Fagdidaktik i teater og drama uddrag

e a e r

Hanne Kirk og Ida Krøgholt (red.)

Fagdidaktik i teater og drama

Frydenlund

Fagdidaktik i teater og drama 1. udgave, 1. oplag, 2018 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-818-9 Redaktion: Lotte List Korrektur: Maiken Skovmøller Ísberg Grafisk tilrettelæggelse: Jan Gralle Grafisk produktion: Balto, Litauen Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD FORORD........................................................................................................................ 9 Til facilitatoren.....................................................................................................10

I TEATER OG DRAMA SOM KUNSTFAG OG KREATIV METODE............. 15

Af Ida Krøgholt Hvordan forstår vi teater- og dramapædagogik?.........................................16 Hvad kan teater- og dramapædagogik?..........................................................18 Teater- og dramapædagogikkens historie...................................................... 21 Fire retninger i teater- og dramapædagogik..................................................26

II PLAN­LÆGNING, GENNEMFØRELSE OG EVALUERING AF DRAMAUNDERVISNINGEN..................................................................................35

Af Hanne Kirk De didaktiske faktorer........................................................................................38 Læringens udgangspunkt.................................................................................39 Rammer.................................................................................................................44 Facilitering............................................................................................................47 Målstyring............................................................................................................. 51 Undervisningens indhold...................................................................................55 Læreproces..........................................................................................................56 Evaluering.............................................................................................................60

5

III TRÆNINGS­RUMMET: IMPROVISATION......................................................65

Af Johanne Winding Nordestgaard Hvad er improvisation?.......................................................................................66 Forløb i improvisation: mini-impro-comedy..................................................73

IV FIKTIONSRUMMET: PROCESDRAMA..........................................................91

Af Astrid Guldhammer Hvad er et procesdrama?...................................................................................92 Forløb i procesdrama: Stella Polaris og miljøaktivisme...............................97

V HANDLINGS­RUMMET: FORUMTEATER OG VURDERINGS­ØVELSER.......................................................................................113

Af Hanne Kirk Hvad er forum- og skulpturteater?................................................................114 Forumteatermetoden.......................................................................................114 Skulpturteatermetoden...................................................................................117 Vurderingsøvelsesmetoder.............................................................................117 Forløb i vurderingsøvelser og forumteater: fremtidsbilleder............... 120

VI RUMMET FOR FORM­EKSPERIMENTER: KOMPOSITORISK METODE OG ­DEVISING.........................................................................................137

Af Johanne Winding Nordestgaard Hvad er devising?..............................................................................................138 Faser i produktionsprocessen.........................................................................138 Fysisk partitur....................................................................................................140 Viewpoints.........................................................................................................140 Formål og særlige muligheder........................................................................141 Udfordringer......................................................................................................142 Forløb i devising: det værste og det bedste ved gymnasiet.....................143

6

VII FACILITERING AF DEN KINÆSTETISKE SANS......................................157

Af Ida Krøgholt Æstetiske fællesskaber.................................................................................. 158 Træning af levende relationer og kinæstetisk empati................................160 Facilitering af tømmerflådeøvelsen..............................................................162

LITTERATUR............................................................................................................177

BILAG.........................................................................................................................181 Bilag 1: Eventyret om meningen med livet...................................................181 Bilag 2: Det værste og det bedste ved gymnasiet/grundskolen...............187 Bilag 3: Lovgrundlaget for valgfaget drama, 7.-9. klasse...........................189 Bilag 4: Lovgrundlaget for gymnasiet............................................................191

7

te a te r

e a e r

I

TEATER OG DRAMA SOM KUNSTFAG OG KREATIV METODE Af Ida Krøgholt

FAGDIDAKTIK I TEATER OG DRAMA

Lad os begynde med det skabende. Fra at være et særligt talent, der tilhørte den guddommeligt skabende kunstner, er ideen om det at være skabende noget, de fleste mennesker i dag kan forbinde med deres egen livspraksis. I det medialiserede liv forventes man at kunne håndtere mange forskellige kommunikationsformer, og mange børn og unge i dag er konstant i en skabende tilstand og performer sig selv gennem mediernes platforme, når de skal udtrykke sig. Denne udfordring af børn og unge gør dem tidligt til kommunikationseksperter med en bevidsthed om det at formgive sprogligt, skriftligt, mundtligt, visuelt og med et stadigt stigende behov for at udforske, hvilke kommunikationsmuligheder forskellige rum indeholder. I teater- og dramapædagogik er det også denne bevidsthed om at formgive kommunikationen mellem mennesker i tid og rum med krop og bevægelser og med stemninger, følelser og handlinger, der er i fokus. Og det er behovet for at gøre kommunikationen bedre mellem mennesker, der gør det relevant for os at skrive denne bog til lærere, der kunne have lyst til at arbejde mere koncentreret med børn og unges skabende kommunikation i teater- og dramapædagogik.

Hvordan forstår vi teater- og dramapædagogik?

Teater- og dramapædagogik er et kunstfag. Undervisning i kunstfag er vigtigt; det er nødvendige fag, der er med til at stimulere samfundets innovative potentiale ved at tilbyde et rum for kreative børn, unge og voksne, og som på den måde kan udgøre et potentiale for vækst. Men som kunstfag står det i en mærkværdig dobbeltsituation.

På den ene side er kunstfagenes kompetencer nogle af de mest efterspurgte i dag. Viden om kreativitet og innovation er uundværlig for en markedsdygtig økonomi. Det er påtrængende viden i et samfund, hvor medarbejdere skal kunne skabe og iscenesætte oplevelser og produkter med gennemslagskraft. »Angrib dine konkurrenter med innovation«, lød et salgsslogan fra IKEA, og hos IKEA bliver kunstfagenes kompetencer derfor brugt som et hårdt konkurrenceparameter.

16

I teater og drama som kunstfag og kreativ metode

På den anden side er kunstfagene mere truet end nogensinde før, da deres plads på skoleskemaet løbende er blevet formindsket gennem de sidste 10-15 år. En af årsagerne er nok, at kreativitet ikke længere hører selvfølgeligt til i kunstfeltet, men også forbindes med økonomi og innovation, for i et nytteorienteret skolesystem vinder målbare kompetencer over de blødere kunstfaglige mål. Denne situation gør, at der kan være grund til at profilere kunstfagene på flere måder og i flere retninger. I denne bog vil vi derfor formidle, hvad teater- og dramapædagogik kan som et kunstfag, der træner teatermetoder og performance- og skuespilteknik. Og vi vil også præsentere teater- og dramapædagogik som kreativ metode og som den knowhow, man oparbejder ved at arbejde med faget, hvilket gør det velegnet som fremgangsmåde ved problemløsninger og i fag, der har mere rationelle mål.

Ligesom vi sidestiller kunstfaget og metoden, taler vi om teaterog dramapædagogik. Teater betyder ‘skueplads’ (théatron på græsk), hvilket ikke kun er knyttet til teaterbygninger og scenerum, men omfatter hele den fiktive teaterbegivenhed. Drama kommer af ‘handling’ (dran). Der skal ikke nødvendigvis en teaterbygning eller en scene til for at skabe teater, men der skal være et blik: Nogen skal se og ‘læse’ handlingen som teatral. Det teatrale er tegn, vi kan henvende os med, få information fra og læse hinanden med, når vi iscenesætter eller oplever teater. Når noget opleves teatralt, er virkelighed og fiktion til stede på samme tid. Det særlige ved teatret er netop denne æstetiske fordobling, der gør, at man både kan se spilleren og rollen; man oplever både den faktiske tid og den fiktive tid, og rummet er på en gang reelt og iscenesat. Æstetisk fordobling er også evnen til at iagttage, hvordan man selv i rolle og sammen med andre spillere leger med det dobbelte univers. Denne evne kan overføres til mere generelle ideer om at være iagttager af situationer og ting, men det er teater- og dramaundervisningens faglige opgave at opbygge og træne deltagernes evne til at kunne se fordoblinger, lege med dem, mens de er i dem, artikulere sig gennem fiktion og formulere sig med særlige begreber om dette.

17

FAGDIDAKTIK I TEATER OG DRAMA

Hvad kan teater- og dramapædagogik?

Det er ikke det økonomiske argument for teater- og dramapædagogik, vi vil bruge kræfter på i denne bog, men der er meget, der tyder på, at undervisning i kunstfag kan stimulere samfundets kreative potentiale, skabe kreative borgere og på den måde udgøre et vækstpotentiale. Bl.a. har Joseph Pine og James Gilmore i deres bog Oplevelses­økonomi (1999) argumenteret for, at fremtiden ejes af de borgere, der kan skabe og iscenesætte effektfulde begivenheder, oplevelser og produkter.

Det pædagogiske argument Det pædagogiske argument er blevet bestyrket gennem de senere års forskning. Sidegevinsten ved at lære at lave kunst er, at børn også bliver bedre til noget andet. Ann Bamfords Unesco-støttede projekt viser, at undervisning i musik, billedkunst og drama kan styrke indlæringsevnen i andre fag. Projektet undersøgte i 2006 effekterne af kunstfag i 60 lande, heriblandt Danmark, og mundede ud i den såkaldte Bamford-rapport (Bamford 2006). Også den nationale Bamford-undersøgelse The Ildsjæl in the Classroom (Bamford & Qvortrup 2006) bekræfter de positive forbindelser mellem kunstfag og læring.

Men ikke al kunstpædagogik er engagerende og lærende. Undervisningen skal have et højt fagligt niveau for at fungere som kvalificeret læring – forstået som undervisning, der stimulerer til transformation af den lærende. Bamfords undersøgelser viser, at kunstundervisningens virkning især er betinget af tre forhold: organisatorisk samarbejde og fagudvikling mellem kunst- og uddannelsessektorer, deltagerorienteret undervisning og høj faglighed kombineret med kreativitetspædagogik. I The Ildsjæl in the Classroom konkluderede Bamford, at der i Danmark i 2006 især var behov for oprustning af lærerkræfter inden for dans og drama, for undersøgelsen viste, at dans og drama i den danske folkeskole forvaltedes af enkelte ildsjæle, mens de øvrige kunstfag havde bedre vilkår i folkeskolen. Selv om Bam­fords undersøgelser må anses for at være valide, da de bygger på meget omfattende og grundigt dataarbejde, er det højst vanskelige 18

I teater og drama som kunstfag og kreativ metode

målinger. Men rapporternes konklusioner er interessante, for de anbefaler, at man tager opkvalificering af lærerstanden meget alvorligt.

Det kræver høj faglighed at gøre brug af kunstpædagogiske metoder i skolen, hvis man vil opnå forbedrede læringsresultater, er altså konklusionen. Rapporterne viser også, at der er en vis sammenhæng mellem de læringsmæssige resultater og graden af samarbejde mellem kunstinstitution og skole.

Som supplement til Bamford-undersøgelserne af kunstfag blev resultaterne af en EU-finansieret undersøgelse, DICE, fremlagt i 2010.

DICE vurderer effekten af teater- og dramapædagogisk arbejde med roller og fiktioner og peger på særfaglige læringspotentialer. Undersøgelsen blev gennemført i 11 lande med deltagelse af 4.475 børn og unge, og resultaterne påviser, hvordan teater og drama i skolen stimulerer børns udvikling af fem af de nøglekompetencer, EU’s Lissabonstrategi prioriterer, nemlig kommunikation i modersmål, at lære at lære, social kompetence og medborgerskab, entreprenørskab samt kulturel kompetence. Undersøgelsen viser også, at teaterfag og dramapædagogik kan styrke børnenes ‘literacy’, dvs. deres evne til at producere og forstå tekstbaseret kommunikation. DICE indhentede sine data ved undersøgelse af aktiviteter, hvor børnene ikke blot var tilskuere til teaterforestillinger, men også selv deltog i teater- og dramapædagogiske aktiviteter og teaterproduktioner.

Det sociale argument Det særlige ved teater- og dramafaget er, at man her er sammen med andre og arbejder kollektivt med æstetisk fordobling. Faget kan træne sociale handlinger i det æstetiske formsprogs, fiktionens, beskyttende ramme, for fiktion gør en særlig oplevelsesmodus mulig. I fiktionen er »jeg ikke mig«. Derfor kan man i fiktionen prøve områder og identiteter af, man egentlig ikke har det store kendskab til, og man får på den måde mulighed for at opleve verden og sig selv i et andet perspektiv end det, man er vant til. Man kan også undersøge, hvordan man selv via sin agens er med til at skabe andres handlinger, roller og identiteter.

19

FAGDIDAKTIK I TEATER OG DRAMA

Teatret er relationelt i sit væsen, og træning af relationskompetencen er netop en væsentlig dimension af teater- og dramafaget.

DICE-undersøgelsen skal også nævnes i denne sammenhæng, da den peger på, hvordan elever, der jævnligt deltager i drama- og teateraktiviteter, får stimuleret deres relationelle fornemmelse. De adspurgte, der deltog i teater- og dramaaktiviteter, oplevede det som nemmere at udvise empati samt at skifte perspektiv og oplevede generelt sig selv som mere tolerante end elever, der ikke deltog i disse aktiviteter. DICE-undersøgelsen kan på den måde være med til at underbygge det sociale argument. Det betyder, at teater- og dramapædagogik både må ses som et produktionsfag og som en kompetence, der træner social refleksion gennem fællesskabsformer.

Det æstetikfaglige argument Mindst lige så vigtigt som det pædagogiske og det sociale er for os det æstetikfaglige argument. Teater- og dramapædagogik er nyttigt som kunstfag, og det er, når det tages alvorligt og betyder noget som kunst, at de positive sideeffekter kan ses. De teorier om kunst og æstetik, der blev udviklet i 1700-tallet, er stadig af betydning for vores måde at forstå kunst og det æstetiske i dag. I æstetikteorierne hos bl.a. Kant, Baumgarten og Schiller drejede det sig om den sanselige del af dannelsen, og teorierne beskriver en særlig sensibilitet over for tingene, som er den, der kan blive stimuleret hos børn og unge, når de deltager i teater- og dramaprocesser. Her kan sanserne komme til at spille sammen på en anden måde, end de plejer, og på den måde kan verden opleves som ‘andethed’. Både når vi producerer og oplever kunst, pirres vi sensorisk. Vi påvirkes af materialerne, formsproget og farverne i et maleri og stemmes af den måde, tonerne i en musikalsk komposition spiller sammen på. Vi får stemningsmæssige stimuli, når vi følger bevægelsen i en danseforestilling, og når vi arbejder med eller ser teater.

Men hvis vi skal forstå den andethed, kunstværket pirrer vores sanser med, må vi fortolke. Og gennem fortolkningen kan vi få fornemmelsen af en særlig form for orden: en ikkebegrebslig orden, som er det, vi her kalder andethed. Der er altid et overskud af fortolknings20

I teater og drama som kunstfag og kreativ metode

muligheder i kunstoplevelsen, et ‘hvad nu hvis’, der gør andre måder at fortolke materialet eller handlingerne på mulige. Og det kræver træning at arbejde med kompleks fortolkning – man skal opøve sin evne til sensibilitet både som analytiker og som sansende krop. Derfor er det vigtigt, at teater- og dramapædagogik stilladserer undervisningen, så deltagerne på en systematisk måde får stimuleret evnen til at se, hvordan hver lille detalje i en handling kan give dem både kropslige, sproglige og analytiske impulser. Ved at arbejde med en kompleks forståelse af fortolkning kan teater- og dramapædagogik skabe andethedserfaring, hvor børn og unge trænes i at blive ved med at have et åbent syn på verden. I et større perspektiv kan erfaringer af andethed være med til at udvikle børn og unges evne til at fornemme og håndtere forskelle. Det æstetikfaglige argument for teater- og dramapædagogik er derfor også et dannelsesmæssigt argument.

Teater- og dramapædagogikkens historie Teater- og dramapædagogik er som fagbetegnelse blevet brugt i Norden siden 1970’ernes begyndelse. Titlen dækker over en mængde teorier og praktiske metoder, der er rettet mod børn og unges kreativitet, læring og dannelse inden for førskole, grundskole, ungdomsuddannelse og fritid. Faget drama har været valgfag i folkeskolen siden 1976 i 7.-9. klasse, og i gymnasiet har eleverne kunne vælge dramatik på B- og C-niveau siden 1986.

Traditionen for at bruge teater i pædagogisk og didaktisk øjemed kan spores gennem hele den vestlige uddannelseshistorie. Men det er som del af det 20. århundredes reformpædagogiske strømning, dramapædagogisk praksis og teori og den faglige identitet for alvor udvikles. I realiseringen af det 20. århundredes reformpædagogiske idé om at lade børn lære gennem handlende praksis, lod pædagoger og lærere sig inspirere af teatrets metoder. John Deweys ‘learning by doing’ står centralt i dramapædagogikken, og i 1917 udgav den engelske lærer Henry Caldwell Cook bogen The Play Way, hvor han argumenterede for ‘gøren’ som en mere kvalificeret vej til læ21