Alex Madsen
Familien i skole – magt og afmagt i folkeskolen
Frydenlund
Familien i skole – magt og afmagt i folkeskolen 1. udgave, 1. oplag, 2015 © Frydenlund og forfatteren, 2015 ISBN 978-87-7118-460-0 Korrektur: Tina Lund Jensen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: Totem, Polen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold Forord ........................................................................................................................ 7 Kapitel 1: Indledning.. ......................................................................................... 9 Den store folkeskolefortælling............................................................................... 9 Dilemmaet.................................................................................................................. 9 Lidt folkeskolehistorie.............................................................................................. 9 Spørgsmål, der blæser i vinden. . .......................................................................... 11 Folkeskolens styring............................................................................................... 12 Klarhed og det daglige rod................................................................................... 14 Hjælp til folkeskolen – bogens fokus.................................................................. 14 Børnenes forældre.. ................................................................................................. 15 Skolen, lokalsamfundet og børnenes dagligdag.............................................. 20 Specialundervisningens fremtid i folkeskolen.................................................. 22 Kort fortalt................................................................................................................ 24 Om bogens interviewstemmer. . ........................................................................... 25
Kapitel 2: Folkeskolereform 2014 – lovgivning og reaktioner...... 29 Kunsten at styre folkets skole............................................................................... 29 Folkeskolens forældre............................................................................................ 41 Den kommunale folkeskole og lokalsamfundet.. .............................................. 47 Om læringsbegrebet i folkeskolen...................................................................... 52
Kapitel 3: Forældre i folkeskolen.. ............................................................... 57 Signalement af et lokalsamfund.......................................................................... 57 Om at blande sig i sit barns skolegang. . ............................................................. 58 Forældreopgaven i folkeskolen............................................................................ 61 Skolens opgave – om inklusion............................................................................ 62 Dobbeltbinding i folkeskolen............................................................................... 65 Samarbejdsteknologier – skole-hjem-samtalen............................................... 75 Samarbejdsteknologier – forældremødet. . ........................................................ 84 Samarbejdsteknologier – den svære samtale................................................... 92 Opsamling på skole-hjem-samarbejdet............................................................. 98 5
Kapitel 4: Folkeskolens åbning mod lokalsamfundet ..................... 103 En lokal heldagsfolkeskole.................................................................................. 103 Om skolens partnerskaber.................................................................................. 103 Heldagsskolen og den lange skoledag............................................................. 115 Lærere og pædagoger – partnere i folkeskolen............................................. 119 Om den understøttende undervisning. . ........................................................... 124 Opsamling på folkeskolens åbning mod lokalsamfundet.. ........................... 126
Kapitel 5: Familieskole og familieklasse ................................................ 131 Forældrestemmer fra en familieskole............................................................... 131 Hvad er familieskole og familieklasse?............................................................. 134 Familieskolens historie og baggrund – kontekstafklaring.. .......................... 135 Familieskolens begreber og teori...................................................................... 141 Familieskolens virkemidler og teknologier...................................................... 149 Hvad folkeskolen kan lære af familieskolen. . ................................................... 162 Opsamling. . ............................................................................................................. 175
Kapitel 6: Folkeskolens hjælpesystemer ............................................... 181 Pædagogisk Psykologisk Rådgivning................................................................ 181 Den kommunale socialforvaltning.. ................................................................... 195 Folkeskolens samarbejde med PPR og socialforvaltning – opsamling......208
Kapitel 7: Den samarbejdende folkeskole. Anbefalinger .............. 211 Indledning.............................................................................................................. 211 Forstyrrelse i folkeskolen. . ................................................................................... 214 Første anbefaling til folkeskolen – om refleksion som forstyrrelse...........220 Styring og ledelse i folkeskolen.........................................................................222 Anden anbefaling til folkeskolen – geninvestering i læringsledelse. . ......227 Kontekstafklaring i folkeskolens partnerskaber.............................................230 Tredje anbefaling til folkeskolen – om invitationer.....................................235 Skole-hjem-samarbejdets teknologier.............................................................239 Fjerde anbefaling til folkeskolen – aldrig to mod en.................................... 245
Eftertanke............................................................................................................ 251 Litteratur..............................................................................................................253 6
Kapitel 3
Forældre i folkeskolen To skoleforældre fortæller i det følgende om deres oplevelser af skole- hjem-samarbejdet, dets muligheder og begrænsninger. Det er forældre fra skolebestyrelsen på den skole, som jeg har valgt som eksempel på en kommunal folkeskole, som allerede har gjort sig en del erfaringer med at åbne sig mod lokalsamfundet, således som skolereform 2014 opfordrer til. Først lidt om lokalområdet, konteksten for de to interviewede forældrerepræsentanters udtalelser.
Signalement af et lokalsamfund Skolen er en mindre kommunal folkeskole med omkring 350 elever. Skolen har dispensation som heldagsskole og er den eneste kommunale folkeskole i lokalområdet. I boligområdets almennyttige lejligheder bor mange forskellige nationaliteter. De største indvandrergrupper, hvoraf mange er flygtninge, er somaliere og afghanere. Over 80 % af de familier, som har børn på skolen, er tosprogede indvandrerfamilier. Boligområdet har i en del år været kendetegnet af en stor andel af socialt udsatte familier med mange konflikter og kriminalitet. Skolen har oplevet en afvandring af især bedre fungerende familier. Den negative udvikling er nu vendt, og skolen optager i dag i gennemsnit 40 % af skoledistriktets potentielle folkeskoleelever. Lokalområdets boligforeninger og institutioner har igennem flere år samarbejdet om en helhedsplan for områdets udvikling. Landsbyggefonden har for nylig bevilget midler til renovering af boligområdet, hvor skolen forventes at få en central position i forbindelse med etablering af et medborgerhus i tilknytning til skolen. Jeg har interviewet to mødre fra forældrebestyrelsen, som begge har børn i skolens mindre klasser. Jeg bringer her en række af deres syns57
punkter. De kan som tidligere nævnt selvsagt ikke være repræsentative for skolens forældregruppe, men kan forhåbentlig skærpe vores opmærksomhed over for skolens mange dilemmaer og modvirke for hurtige konklusioner. Interviewet er anonymiseret, jeg kalder de to mødre for henholdsvis A og B.
Om at blande sig i sit barns skolegang Jeg kender rigtig mange, som går derhjemme og laver ingenting, og når jeg spørger dem, hvorfor deltager de ikke (skolen tilbyder morgenmad til alle forældre og børn, AM), så har de jo et eller andet, de skal ordne (…). Hvorfor kommer forældrene ikke på skolen? Jeg tænker igen kulturelle forskelle. (…) Men der går rigtig mange af de familier, som jeg kender i hvert fald, de har også nogle psykiske problemer, traumatiserede, og så befinder de sig i det sociale lag, som er lavt i samfundet, de føler sig, som om de er lidt udsat på en måde, og derfor tænker jeg, de ikke kommer i skole. Ingen selvtillid? Tillid til skolen, det har de, dem jeg kender her i området, de har tillid til skolen, der er også nogen, som ikke har. (Interview 4.12.2013: A). Jeg har spurgt om udsigten til, at skolens forældre deltager i deres børns skoledag, eksempelvis ved at komme til skolens tilbud om morgenmad eller ved at besøge deres barns klasse for at få et indtryk af, hvad der sker i skolen. Jeg har også spurgt til min forventning om, at mange af indvandrerfamilierne har en tradition for store familienetværk, og at det derfor kunne tænkes, at eksempelvis bedsteforældre og større søskende til skolebørnene kunne inviteres med i skole, hvis de havde tid og mulighed herfor. Ifølge A ville dette imidlertid være utænkeligt, i hvert fald i mange af flygtningefamilierne. Deres oprindelige familie er blevet splittet i forbindelse med rejsen til Danmark. Mange af disse familier har derfor et meget tyndt familienetværk omkring sig, med bedsteforældre og andre familierelationer efterladt i hjemlandet eller spredt rundt i verden. Hertil kommer, at det for mange indvandrer- og flygtningefamilier er usædvanligt at blande sig i deres barns skolegang, hvilket A refererer 58
til som kulturelle forskelle. Når et barn skal i skole, overlader forældrene helt og holdent ansvaret til skolen og dennes lærere. Det er kun, hvis der opstår problemer med barnets skolegang, at forældrene inddrages. Det er således for mange af disse familier forbundet med skam at komme på skolen; det er udtryk for, at noget er galt med barnet. Som også A er inde på, kunne mange af de overvejelser, som flygtningefamilier måtte gøre sig om forholdet til deres barns skole, meget vel også gælde danske forældre. Ikke mindst de forældre, hvis barn ikke trives i skolen. For disse familier er intet nyt fra skolen godt nyt. Der er næppe noget stort ønske om at besøge sit barns skole, hvis man er vant til, at skole-hjem-samarbejdet mest handler om barnet som en problemelev. Er skolens verden tillige fremmed og ukendt for en, eller er egne skoleoplevelser farvede af nederlag og negativt ladede relationer, er det forventeligt, om man føler sig udsat i mødet med sit barns skole og måske især på skolens grund. Måske er også mange almindelige, ressourcestærke forældre ganske godt tilfredse med, at skolen klarer sine opgaver selv – så længe det vel at mærke går godt, at eleven trives og får gode karakterer. Børnefamilier i dag har rigeligt at se til. Jeg spurgte de to medlemmer af skolebestyrelsen, om forældres eventuelle usikkerhed og ængstelse ved at komme på deres barns skole kunne lettes ved, at skolens personale på forhånd foreslog dem opgaver eller aktiviteter, så de vidste, hvad de skulle stille op med sig selv i skolen. Det er vel indlysende, at de færreste forældre uden videre tager mod en invitation til at være med deres barn i skole, hvis de er usikre på, hvordan de skal få tiden til at gå. De to forældrerepræsentanter fortalte, at det ikke fra skolens side havde skortet på invitationer til forældre til at være med deres barn i skole, men så vidt de vidste uden succes. De havde heller ikke selv taget imod dette tilbud, uden at de rigtig kunne sige hvorfor. De var ikke i tvivl om, at skulle forældrene få mod og lyst til at besøge skolen, ville det være en forudsætning, at invitationen skulle være konkret. Skolen kunne eksempelvis lægge op til, at forældrene kunne være med i hjemkundskab, praktiske aktiviteter og i det hele taget aktiviteter, hvor forældrene kunne opleve sig kompetente. Men selv under sådanne betingelser var de to forældres optimisme, hvad angår inddragelse af forældre direkte i skoledagen, ikke stor. 59
De to skolebestyrelsesforældre ser anderledes på mulighederne for udvidet dialog og kontakt mellem skolens personale og hjemmet, hvis samtalen kunne foregå på forældrenes hjemmebane. De forventer umiddelbart, at mange af de forældre, som ikke bryder sig om at komme på skolen, ville hilse det velkommen, at læreren kom hjem til dem. Det er ualmindeligt, at skole-hjem-kontakten og samarbejdet foregår i elevens hjem, de interviewede forældre kender ikke til eksempler herpå. Om forældre generelt ville betakke sig for at lukke skolen ind i deres hjem og dermed risikere at eksponere familien for en offentlighed, eller de tværtimod ville opleve det som en styrke at kunne definere og bestemme spillereglerne for mødet, må indtil videre forblive et åbent spørgsmål. Et spor for skole-hjem-samarbejdet, som dog synes værd at overveje. I forhold til den store forældregruppe på skolen, som enten slet ikke taler dansk eller har svært ved det, fremhæver de interviewede forældre den sproglige kommunikation som den helt store barriere for deres lyst og vilje til at blande sig i deres barns skole og skolegang. Ikke mindst problemer med verbalsproglig kommunikation til møder og arrangementer vil afholde mange forældre fra at deltage. Det er indlysende, at forstår og taler man kun i begrænset omfang eller måske slet ikke dansk, er ikke blot udbyttet af et forældremøde lille, men risikoen for at føle sig dum og udenfor tilsvarende stor. Igen kunne man gøre gældende, at nogle af de sprogbarrierer, som forhindrer indvandrerforældre i at komme på deres barns skole, måske også kan genfindes hos mange danske forældre, som ikke føler sig kompetente og hjemme i det sprogfællesskab, som kendetegner middelklassen og skolens kultur. Den kulturelle kapital er socialt betinget og afhænger i højere grad af økonomiske relationer end af etnicitet. Selvom lokalskolen gennem ansættelse af tolke inden for lokalsamfundets dominerende indvandrersprog og et bredt tilbud om rådgivning forsøger at komme de forældre i møde, som har svært ved det danske sprog, så hæmmer sprogbarrieren mange indvandrerforældres deltagelse i skolens liv. Det gælder også det sociale liv, der udspiller sig omkring klassen i forbindelse med eksempelvis børnefødselsdage og andet socialt samvær mellem klassens forældre. Hvad kunne skolen på trods af sådanne oplevelser eller blot forventninger hos forældre om at komme til kort gøre for at fremme ligeværdig60
heden i skole-hjem-samarbejdet? Og hvad kunne denne ligeværdighed bestå i, hvad kan forældrene hjælpe folkeskolen med?
Forældreopgaven i folkeskolen Det er jo ikke skolens og lærerens opgave at opdrage på børnene, hvilket det så også nogle gange bliver gjort til, ikke også. For eksempel er der problemer med uro i klassen, og der er det vigtigt, at forældre hjemmefra fortæller barnet, at når læreren beder om ro, så skal der være ro. Det er ligesom, alle ikke rigtig har forstået det. (…) Hvad kan forældre bidrage med til skolen? Opbakning til skolen. Ja, både til skolen og til barnet. (…) Hvis der er noget, der kan forvirre et barn, er det jo da, hvis det får ét at vide derhjemme og et andet i skolen. Så er det jo ret vigtigt, at det er ens. (Interview 4.12.2013: B). Begge forældre markerer i interviewet, at der bør være tale om en ansvars- og opgavedeling mellem skole og hjem. Det er forældrenes og ikke skolens opgave at opdrage børnene. Her skelner de to skolebestyrelsesforældre mellem barnet som forældrenes barn og barnet som skoleelev. Vi ser to forskellige konstruktioner og en klar grænsesætning i forhold til skolens inddragelse af større dele af barnets liv, således som det er forudsat i skolereform 2014. De to forældre er enige om, at forældre bør bakke op om deres barns skole. Dette synes at indebære en ganske stor loyalitet over for lærerne og deres undervisningsopgave. Selvom forælderen i interviewuddraget fremhæver, at forældreopbakning ikke kun gælder læreren, men også barnet, lægger hun vægt på, at forældre ikke derhjemme underkender eller desavouerer læreren, fordi det i sidste ende vil forvirre og være til skade for barnet selv. Om hun har ret heri kan diskuteres, idet børn i dag indgår i mange slags relationer, hvor de må lære at skelne, hvilke spilleregler, værdier og normer der gælder i hvilke sammenhænge. Dette er formentlig en af de allervigtigste personlige og sociale kompetencer, som børn må lære for at klare sig i en stadig mere kompleks omverden.
61
I interviewet anfægtes nødvendigheden af forældres loyalitet over for barnets skole og lærere ikke. Det er ikke en blind loyalitet, skolen må leve op til sin del af kontrakten, hvilket indebærer, at skolebarnet både skal trives og lære mest muligt. Men man fornemmer en vilje til at gå langt for derhjemme at støtte og bakke op om skolen. De to forældre synes således at understøtte de generelle institutionelle og samfundsmæssige forventninger til forældres opfyldelse af deres ansvar i forhold til skolen: at bakke skolen op derhjemme både i ord og gerning, så barnet bliver en god og undervisningsparat elev i skolen. De kommer, om ikke hver gang, til forældremøder og arrangementer i deres barns skole. De fleste kommer til den årlige skole-hjem-samtale. Og det er så det. De to forældrerepræsentanter i skolebestyrelsen har svært ved at forestille sig, at forældrene kan og vil bidrage med mere. Skal dette ændres, kræves inspiration. Og måske noget mere grundlæggende: Forældrene skal formentlig overbevises om ligeværdigheden i forholdet til skolen, at der ikke er en risiko for, at barnet kommer i klemme, hvis der opstår uenigheder eller konflikter ved forældrenes øgede indblanding og engagement i skolen.
Skolens opgave – om inklusion Kan forældre stille krav til skolen? Ja, helt bestemt. Fordi jeg tænker, der er jo de børn, som går her på skolen, der er jo en kæmpe forskel niveaumæssigt, nogle ligger oppe, og nogle ligger helt nede, der er jo stor forskel mellem, så det er svært for lærerne at tilrettelægge undervisningsforløb, som tilgodeser alle børns behov. (…) Forventninger om, at lærerne differentierer deres undervisning? Lige præcis, og der kan lærerne være uenige om, at det her er svært, vi kan da ikke lave to undervisningsforløb. Men man kan jo snakke med dem om det. (…) Der var noget med, at mit barn, han skulle jo lave x antal sider på en uge, og det lavede han på en dag. Der gik et stykke tid, og så snakkede jeg med læreren om, at det her var ikke nok til, at han kan gå videre, (…) Og det sagde de, det var lidt svært og hvordan og hvorledes, og så blev vi enige om, at han skal have noget lektier derhjemme, så nu får han ekstra lektier, som han kan lave derhjemme. (…) Der stod også noget 62
med, at han har et ansvar over for de andre børn, så han kunne lære dem noget, og der blev jeg altså fuldstændig uenig med hende om, nej, det er ikke hans ansvar at skulle lære noget til de andre, og det skal han ikke! (…) Om inklusion? Det har ikke givet den effekt, som de lovede i starten. Det har givet rigtig mange problemer. I andre skoler har jeg hørt, at der er nogle steder, lærerne kan simpelthen ikke undervise, få ro til at undervise eleverne i klassen. Fordi der sidder et eller to børn, som hører til i specialklasserne. (Interview 4.12.2013: A). Interviewuddraget giver indtryk af den ambivalens, som ideen om inklusion vækker hos mange forældre. De to forældrerepræsentanter fra skolebestyrelsen er begge meget klare i deres holdning til meget urolige elever, der forstyrrer undervisningen i klassen: Sådanne elever hører ikke hjemme i den almindelige folkeskoleundervisning, men i specialklasse eller specialskole. Skolen og de ansvarlige myndigheder må derfor tage sig sammen, vise rettidig omhu og sørge for, at de forstyrrende elever flyttes, inden undervisningen i den klasse, de går i, ødelægges for de andre og dermed ens eget barn. Samtidig fortæller den ene af forældrene, hvordan hendes barn havde behov for differentieret undervisning. Det var efter hendes opfattelse et berettiget krav til skolen og lærerne, at barnet fik passende udfordring for sin faglige læring. At resultatet så blev lektier derhjemme og ikke egentlig undervisningsdifferentiering i klassen, er måske sigende for, hvordan problemet med differentiering af undervisningen ofte løses i folkeskolen. Ambivalensen over for spørgsmålet om inklusion i folkeskolen er i forældrenes optik næppe primært et moralsk, men snarere et praktisk spørgsmål. Det er uroen i klassen, som udgør det egentlige problem, fordi læreren dermed ikke kan varetage sin undervisningsopgave over for alle eleverne. I interviewet stiller de to forældre ikke skolen og den enkelte underviser til ansvar for uroen. Tilsyneladende accepterer de uroen som et grundvilkår i skolen i dag, og derfor hører kilden til uroen, elever med særlige behov og forstyrrende adfærd, ikke hjemme i den almindelige folkeskoleundervisning. En logik, som er konsistent, nærliggende og forståelig, så længe perspektivet er individuelt – alle ønsker vi, at vores eget barn får størst muligt udbytte af skolen. 63
I forhold til folkeskolen som samfundsmæssig institution og læringsfællesskab falder denne logik imidlertid fra hinanden i det grundlæggende dilemma vedrørende den inklusive folkeskole: Inklusion er muligvis god for de udsatte, men dårlig for de normale, måske god for de få, men dårlig for de fleste. Hvis forældrene føler sig ladt i stikken med dette skisma, er det ikke underligt, hvis inklusion som begreb har fået et dårligt ry, som en af de interviewede antyder. De interviewede forældres udtalelser synes at rumme en modsætning: De forventer, at skolen og lærerne i deres undervisning tager hensyn til elevernes forskellighed, så de lærer mest muligt. Samtidig falder nogle elever uden for denne normalitet. Deres eksklusionskriterium er urolig og forstyrrende adfærd. I denne enkle kategorisering gemmer sig en naturalisering af adfærd, en idé om en adfærdsidentitet, som kan isoleres og beskrives uafhængigt af relation og kontekst. Djævlen ligger begravet i forældrenes tilsyneladende accept af uro i klassen som et vilkår i dagens skole – et utåleligt og beklageligt vilkår ganske vist, men ikke noget, den enkelte skole, klasse, lærer eller muligvis heller ikke den enkelte forælder kan gøre for. I så fald er der jo kun det forstyrrende barn, som kan gøre for det. Og hvis det i det hele taget ikke er legitimt at tale om årsagsforhold, fordi dette associeres med skyldsspørgsmålets ubehag, kan barnet heller ikke rigtig gøre for det. Det må være noget inden i barnet, en slags sygdom, som kan diagnosticeres og behandles med den rette medicin og specialpædagogik. Således bliver et problem hjemløst, løsrevet fra sin kontekst og de relationer, hvori det dannes.8 8 Michel Foucault har i sin bog Overvågning og straf beskrevet, hvordan samfundets magt over individerne og magtens udtryksformer har udviklet sig igennem Europas historie fra middelalder til moderne tid. Hans analyse drejer sig om ændringer i disciplinering af samfundsindividet fra temmelig drakoniske straffemetoder til betydeligt mere subtile former for sikring af individets tilslutning til de fremherskende magtforhold, værdier og normer. Af interesse her er overgangen fra forståelsen af afvigelse som udtryk for dårlig opdragelse, hvilket placerer afvigelsen inden for en moralsk dimension, til forståelsen af afvigelse som eksempelvis urolig og forstyrrende adfærd som udtryk for en indre tilstand, en sygdom inden i barnet, eleven. Det er her, at de moderne humane videnskaber og professioner som psykologi og psykiatri kommer ind i disciplineringens historie. Foucault kalder dem disciplinære magtteknologier, vi kan også kalde dem adfærdsteknologier. Det drejer sig om observations- og testmetoder samt relaterede behandlinger, som gør det muligt at skille det normale fra det unormale, det, som hører til, og det, som ikke hører 64
Når forældrene i interviewet ikke får øje på modsætningerne i deres udtalelser, er de undskyldt – de får ingen hjælp til at gennemskue, at skolen og lærerne har ansvaret for uroen i klassen. Vi kan ikke forvente, at forældre i almindelighed har modet til at risikere deres barns skolegang, at bruge deres eget barn som indsats over for nogle af folkeskolens allersværeste dilemmaer og vanskeligheder. I de allerfleste tilfælde, hvor deres barn ikke trives, stemmer forældre med fødderne og udnytter det frie skolevalg. Hvis de ellers har muligheden, dvs. deres barn er attraktivt for en anden skole. Lad os se nærmere på forestillingen om forældreansvar i folkeskolen i en lidt anden rammesætning end hidtil. Hvorfor denne ængstelighed i forældrenes relationer til deres barns skole? Hvorfor den megen italesættelse af forældrenes ansvar i lovgivningen og i folkeskolen og den sparsomme fantasi i forhold til, hvordan forældrene kunne indløse dette ansvar? Og ikke mindst hvorfor kommer der så lidt praktisk ud af italesættelse af forældrenes ansvar. Jeg vil gerne som annonceret i indledningen introducere begrebet og fænomenet dobbeltbinding.
Dobbeltbinding i folkeskolen For måske bedre at kunne forstå den reelle tomgang i den omfattende italesættelse af forældreansvaret i folkeskolen skal vi se på kommunikation som begrebsramme for en analyse af skole-hjem-samarbejdet. Jeg vil argumentere for, at folkeskolens invitation til samarbejde, som den fremgår af hidtil gældende lovgivning og selverklærede målsætninger, ikke er, hvad den giver sig ud for at være. Et samarbejde forudsætter en vis ligeværdighed mellem samarbejdsparterne, og at aftalerne er baseret på frivillighed. Samt at aftalerne er til jævnlig forhandling, hvor begge parter til, i en given institution. Alt dette gøres med de bedste hensigter: Skolepsykologien har til opgave at korrigere skolens strenghed, ligesom den medicinske eller psykiatriske samtale har til opgave at rette på virkningerne af arbejdsdisciplinen. Men man må ikke lade sig narre, disse teknikker gør ikke andet end at henvise individerne fra én disciplinær instans til en anden. (…) (Foucault 2002:244). Jeg henviser til yderligere læsning i Overvågning og straf. Ønsker man detaljerede analyser af magtens overgang fra indiskrete excesser til mere diskrete nutidige former samt ikke mindst er nysgerrig i forhold til, hvordan disciplinering kan iklæde sig mange tilforladelige udtryk, så kan Foucaults bog anbefales. 65