Fra indtryk til udtryk (uddrag) by Frydenlund

Merete Zoffmann

Fra indtryk til udtryk – billedsprog og traditioner for børn

Frydenlund

Fra indtryk til udtryk – billedsprog og traditioner for børn 1. udgave, 1. oplag, 2018 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-985-8 Korrektur: Sprogkontoret Grafisk tilrettelæggelse: Flemmer Grafisk Design Grafisk produktion: Balto, Litauen Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD Forord.................................................................................................................................................................4 Del 1: Teori....................................................................................................................................................... 7 Teoretisk baggrund for værkstedsarbejde.........................................................................................9 Metoder til værkstedsarbejde................................................................................................................23 Billedsamtale................................................................................................................................................33 Den billedsproglige udvikling..............................................................................................................35 Del 2: Billedsprog i praksis.....................................................................................................................45 Billedarbejde i børnehaven.....................................................................................................................47 Billedarbejde i SFO’en og den samordnede indskoling............................................................ 69 Rumlig form................................................................................................................................................ 117 Del 3: Traditioner .....................................................................................................................................133 Indledning....................................................................................................................................................135 Halloween................................................................................................................................................... 139 Jul................................................................................................................................................................... 149 Fastelavn.......................................................................................................................................................181 Gækkebreve............................................................................................................................................... 189 Påske.............................................................................................................................................................. 199 Skabeloner...................................................................................................................................................213 Læreplaner og kompetencemål......................................................................................................... 222 Billed- og institutionsfortegnelse..................................................................................................... 223 Litteratur.....................................................................................................................................................224

TEORETISK BAGGRUND FOR VÆ R K S T E D S ARBEJDE F R A I N D T RY K T I L U D T RY K

Når man tegner, flyttes indre forestillinger ud på papir. Men tegningerne kommer ikke indefra af sig selv – de indre forestillinger er et resultat af mange personlige oplevelser, og færdigheder er nødvendige for at omsætte de indre forestillinger til et udtryk. Færdigheder til tegning og andre håndværk opnår man, når nogen viser en, hvordan man gør og efterfølgende selv prøver kræfter med materialer og teknikker. Indtryk vil således altid gå forud for udtryk. Børnene skal have alsidige oplevelser, og de skal vises, hvordan de i det potentielle rum kan omsætte deres indtryk til udtryk.

DET POTENTIELLE RUM

Begrebet om det potentielle rum stammer fra den amerikanske psykolog Donald Winnicott, der satte ord på fænomenet i 1990. Som Benny Austring og Merete Sørensen skriver: Ifølge Winnicott lever vi hver især i en indre, personlig og subjektiv verden, subjektverdenen, omgivet af en ydre kontekstuel verden, objektverdenen. Mellem disse verdener indfører han en tredje: Det potentielle rum (the potential space), som er legens og kunstens domæne, og som tilbyder en slags fristed, hvor man kan fastholde og bearbejde erfaringer fra den indre verden i symbolsk form. Det potentielle rum er kulturelt og ikke biologisk bestemt, idet det udvikles i interaktionen (samspillet) mellem den omgivende kulturelle kontekst, barnet og dets nære omsorgspersoner.1

Austring og Sørensen 2006, s. 108 (se litteraturlisten, side 226).

Det potentielle rum må her forstås som daginstitutionen eller skolens klasseværelse. Her mødes børn med andre børn og voksne om de muligheder, som samfundet har skabt rammer for. Institutionens økonomi, beliggenhed, ministerielle love, personalenormering, børnegruppens sammensætning og de voksnes kompetencer er afgørende for, hvilke kreative aktiviteter og hvilken læring der vil finde sted. Billedsproget og håndværket læres i samvær med voksne, der kan lægge rammer for disse aktiviteter, og som kender til de læringsmåder, der passer til børnenes alder. De seneste 15 år har kreativiteten haft svære vilkår i danske daginstitutioner. Generelle nedskæringer og fokus på sprogstimulering og test af børnene har gjort det vanskeligt også at afsætte tid til planlægning af legende aktiviteter. Det synes paradoksalt, da små børn netop lærer sprog (herunder også billedsprog), ved at voksne hjælper dem med at sprogliggøre de lege og aktiviteter, der igangsættes i daginstitutionerne. Hvis pædagogerne skal have mulighed for at indfri de gode intentioner, der ligger i de ministerielle læreplaner,2 er det ønskeligt, at området tilføres ressourcer til bedre normeringer. Også folkeskolen gennemgår store forandringer i disse år. I børnehaveklassen, som er en del af den samordnede indskoling, der også involverer 1. og 2. klasse og på nogle skoler 3. klasse, har undervisningen, den legende læring, altid været tilrettelagt af uddannede pædagoger. Med skolereformen august 2014 blev heldagsskolen en realitet, og pædagoger fra skolens fritidsordning (SFO’en) har siden kunnet varetage den understøttende undervisning (UU) på alle klassetrin som supplement til den fagopdelte undervisning: UU skal bidrage til, at børn kan lære på flere forskellige måder, blandt andet ved at koble viden med aktivitet, gøre læringen mere konkret og virkelighedsnær (…) Desuden har pædagoger mulighed for at varetage den fagopdelte undervisning i 1. til 3. klasse.3

Med disse intentioner synes det oplagt for pædagogerne at anvende musiske aktiviteter, f.eks. billedsprog og formidling af håndværk og traditioner i aktivitetstimerne og i UU.

2 3

Se bilag med læreplaner for børnehaven og kompetenceområder for børnehaveklassen side 224. BUPL 2013, s. 5.

I SFO’en har pædagogerne stadig mulighed for at arbejde kreativt med en mindre gruppe børn frem for en hel skoleklasse, men aktiviteterne er med folkeskolereformen begrænset til de sene eftermiddagstimer, hvor både børn og voksne er trætte. I folkeskolens små klasser er billedkunst obligatorisk. Det vejledende timetal i 1. klasse er på 30 timer på årsplan og 60 timer i 2. og 3. klasse. Skolen kan organisere undervisningen med en time om ugen eller med færre hele undervisningsdage: »Planlægning af undervisningen skal foretages af det personale, der er tilknyttet klassen, altså både lærere og pædagoger.«4 Hvis pædagogerne fremover uddannes eller efteruddannes med musiske kompetencer (herunder billedsproglige og håndværksmæssige kompetencer), vil de kunne indgå i fagsamarbejde, så børnene kan bearbejde faglig viden i billedsprog og håndværk. I faget billedkunst kunne klassen eventuelt deles, så både børn og voksne ville få mere ro til arbejdet.

DE TRE LÆRINGSMÅDER

Der er tre læringsmåder,5 der følger os livet igennem, og som alle er lige vigtige. Det drejer sig om: den empiriske, den æstetiske og den diskursive læring. Selv om formålet med denne bog først og fremmest er at komme med ideer og metoder til billedarbejde og håndværk, er det nødvendigt med teori, der begrunder et større fokus på værkstedsaktiviteter i daginstitutioner og i skolen, end tilfældet er i dag. Teorien skulle også gerne begrunde, hvorfor vi igangsætter aktiviteter, og hvordan de indgår i den kulturelle kontekst. Værkstedsfaget spænder over et enormt teorifelt, og det er ikke muligt kort at yde de teoretikere, jeg trækker på, en retfærdig behandling – dertil er stofmængden for stor og kompleks. Hertil kommer et mindst lige så stort felt, som fremhæver ‘learning by doing’ gennem deltagelse i praktisk arbejde med håndværk- og billedsprog. Jeg håber, at min indledende teori kan bringe lidt klarhed over nogle af de mange begreber, der benyttes, når billedsprog, håndværk og traditionsformidling bringes i spil. Men først og fremmest håber jeg, at man får lyst til i praksis at udforske de æstetiske læreprocesser.

4 5

BUPL 2013, s. 5. Austring og Sørensen 2006, s. 87-107.

Empirisk læring I den empiriske læring lægges grunden for barnets selv- og omverdensforståelse. Den består i sanseoplevelser, som er kropsligt forankrede ud fra en tilstedeværelse i den kultur, hvori barnet vokser op. I samspil med de nære omsorgsgivere tilbydes barnet stimuli, der har afgørende betydning for dets læring. Den viden, det lille barn opnår, er førsymbolsk og lagres som tavs viden. At den er førsymbolsk betyder, at barnet endnu ikke kan sætte ord eller billeder på oplevelserne, men kropsligt kan huske, om det var en behagelig eller en ubehagelig oplevelse.

Æstetisk læring Den æstetiske læring bygger på den empiriske læring uden at afløse den. I den æstetiske læring får barnet mulighed for gennem aktiviteter at fortolke og udtrykke sine empiriske erfaringer i et symbolsk formsprog (f.eks. tegning). Med det valgte formsprog kan barnet kommunikere om sig selv og verden: »Den æstetiske læringsmåde beskæftiger sig med følelser, (…) når barnet aktivt udforskende sætter formudtryk på sine sanselige og følelsesmæssige oplevelser af verden (…).«6 Formudtrykket ligner oplevelsen og rummer følelsen, men det har en distance til den oprindelige sanseoplevelse ved ikke at være oplevelsen, men kun ligne den. I den kreative proces får barnet mulighed for at reflektere over egne følelser og oplevelser. »Den æstetiske læringsmåde er transcenderende.«7 Det betyder, at den ikke er direkte knyttet til den konkrete virkelighed, da vi i formudtrykket kan overskride vores virkelighedsopfattelse. Det har jeg f.eks. set i en billedleg, hvor tre drenge forestillede sig at være sørøvere (se side 68). I processen med at sætte forestillingerne på en konkret symbolsk form åbnes der for en forståelse for, hvordan det er at leve et andet sted eller at sætte sig i andres situation. »Den æstetiske læringsmåde er relationel.«8 Det handler om relationen mellem den enkelte og omverdenen. I det skabende arbejde bearbejder barnet sine oplevelser af verden og forsøger herigennem at skabe mening og sammenhæng. Kun ved at tilbyde børnene materialer og vise dem teknikker får de en mulighed for at udtrykke sig i det anviste formsprog. Som den empiriske læring er den æstetiske læring kulturelt kodet: »Når barnet spontant eller i forbindelse med pædagogiske aktiviteter arbejder med æste6 7 8

Austring og Sørensen 2006, s. 93. Austring og Sørensen 2006, s. 94. Austring og Sørensen 2006, s. 97.

tisk virksomhed, vil den læring, barnet opnår herved, derfor altid være præget af den kultur, barnet er en del af.«9 Den æstetiske læring er helt central for alle mennesker, da den giver det enkelte individ mulighed for: (…) at samle fragmenterede, følelsesmæssige og sanselige oplevelser af verden i et meningsfuldt hele (…) Det centrale i en æstetisk læreproces er med andre ord selve den læring, der opstår, når man omformer sansede, følelsesmæssige indtryk af verden til æstetiske udtryk og kommunikerer med sin omverden gennem disse.10

De værkstedsaktiviteter, man som pædagog eller lærer sætter i gang, skal skabe en formidling mellem barnets erfaringer på den ene side og kulturens formtilbud på den anden side. Der er tale om en dannelsesproces, hvor barnet gennem mediering forstår sig selv som en del af samfundet og med forskellige midler (her forstået som materialer og teknikker) udtrykker sig om sine erfaringer. En del af dannelsen er den kulturelle identitet.

Diskursiv læring Den diskursive læring bygger på såvel den empiriske som den æstetiske læring. Den viden, der opnås gennem denne læringsmåde, er ikke bundet til personlige oplevelser; den er uafhængig af konteksten. Optimalt set skal den forstås som en følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme. De læringsprocesser, der finder sted i den diskursive læring, forbindes ofte med skole og uddannelse.

DE REVIDEREDE LÆREPLANER

Siden 2004 har det været obligatorisk for alle børnehaver og andre dagtilbud at udarbejde læreplaner med mål for børnenes trivsel og læring.11 Det er »ikke hensigten, at der skal arbejdes med læreplanernes temaer hver for sig, men at der arbejdes med dem i sammenhæng, hvilket typisk vil være med forskellig vægt ud fra de pædagogiske valg, der træffes lokalt«.12 Hvis børn f.eks. tegner blomster

9 10 11 12

Austring og Sørensen 2006, s. 97-98. Austring og Sørensen 2006, s. 106. www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner?opendocument Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016, s. 16.

BILLEDARBEJDE I B Ø R N E H AV E N At lege og deltage i eksperimenter med materialer og redskaber hører til de aktiviteter, hvorigennem børnehavebørn lærer om sig selv og verden. Aktiviteterne i dette kapitel er tilpasset, så de fleste børnehavebørn vil kunne følge med, men da børns niveau kan være meget forskelligt, vil mange børn i indskolingen også kunne have glæde af dem, ligesom nogle børnehavebørn vil være modne til at prøve kræfter med næste kapitels aktiviteter for indskolingen. Efter hver aktivitet er det en rigtig god idé at tale med børnene om de værker, de har frembragt. I bogens kapitel om billedsamtale (side 35) findes inspiration til snakken med børnene. På den måde får de bearbejdet deres indtryk og oplevelser.

BYG ET MENNESKE MÅL At lære om menneskets proportioner. MATERIALER Hvidt A4-papir, limstifter, sakse, hæftemaskiner, farvet papir og karton. TEKNIK Enten rives papir i stumper og strimler, eller også klippes former ud i tyndt karton.

Sådan gør I Man kan gribe aktiviteten an på to forskellige måder: enten ved at rive farvede stykker papir ud og lime dem fast på en hvid baggrund eller ved at klippe kropsdele ud af farvet karton og hæfte dem sammen. Ved begge teknikker får børnene vist et par færdige eksempler, og man kigger på hinanden og taler om størrelser og former. Er kroppen større end hovedet? Er benene længere end armene? Osv. Første teknik: Papir rives i strimler og stumper. Stumperne limes fast på det hvide papir med limstift. Begynd med maven. Når de store former er sammenføjet, tegnes der detaljer med tuscher. At rive papir over kan vise sig at være lige så svært for de mindste børn som det at klippe i papir, men det er skægt, og vi fik hurtigt samlet en stor bunke papirstumper til at arbejde med. Anden teknik: Klip mave, hoved, arme og ben ud. Sammenføj delene med en hæftemaskine. Tilføj detaljer med tuscher.

Læring Ved at arbejde med de viste metoder får børnene en viden om, hvordan et menneske ser ud. Samtidig lærer de billedsproglige formudtryk, som er forbundet med aktiviteten. At forstå, at en form kan være mindre eller større end en anden, er svært for de mindste børn, men de viste teknikker kan være en hjælp til at lære det.

FĂ¸rste teknik: farvede papirstrimler pĂĽ hvid baggrund.

Anden teknik: sammenhĂŚftet kartonfigur.

HER BOR JEG OG M I N FA M I L I E MÅL At uddybe forståelsen af ‘hvem jeg er’, og ‘hvor jeg bor’. MATERIALER Hvidt A4-papir, tuscher og limstift. TEKNIK Tegning, klip og limning.

Sådan gør I Børnene opfordres til at tegne det hus, de bor i, og deres familie. Tal om, hvordan et hus ser ud. Hvis nogle af børnene ikke kender en firkant, kan de få vist et stykke firkantet pap, som de kan kigge på eller tegne efter. Herefter tegner de selv en dør, og hvis de ønsker det, kan de enten selv klippe den op langs kanten, eller de kan få hjælp til det. Lim papir bag døren, som nu kan åbnes og lukkes. Tal med børnene om, hvem der bor i deres hus, og opfordr dem til at tegne personerne. På tegningen overfor bor Xander med sin mor og far. Xander var med i den børnegruppe, jeg lavede aktiviteten sammen med, og han insisterede på, at familiens bil skulle tegnes med, så det fik han hjælp til. Da en pige ønskede at få skrevet gadedørsnummeret over sin dør, ville næsten alle børn have det samme på deres tegning.

Læring At børn kan kommunikere med tegning, fremgår tydeligt under aktiviteten. Børnene fortæller, mens de tegner. De tilegner sig viden om sig selv og om deres familie. De får kendskab til, hvordan de andre børn tegner et hus, og de lader sig inspirere af hinanden. De lærer om firkanter og trekanter, når de tegner huse, og om runde former, når de tegner mennesker. Derudover udvikler de færdigheder i at udtrykke sig verbalt og billedsprogligt gennem tegning og klip.

Xanders hus og bil.