Frydlege

FRYDLEGE LEG SOM SOCIAL INKLUSION OG RESILIENS

FRYDENLUND

Frydlege Leg som social inklusion og resiliens 1. udgave, 1. oplag, 2015 © Frydenlund og forfatteren ISBN 978-87-7118-374-0 Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Omslagsdesign: Christel Ejlersen Grafisk produktion: GraphyCems, Spanien

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice

INDHOLD Indledning..............................................................................................7 Legeglæde.................................................................................................... 9 Behandlersamfundet.................................................................................. 10 Leg kan hele............................................................................................... 12 Del 1: Et chancespil........................................................................................15 Fairplay...................................................................................................... 17 Psykologiens Mozart.................................................................................. 19 ”Dem de andre ikke vil lege med”............................................................. 20 At vokse op i plejefamilie eller på døgninstitution.................................... 22 Red Barnet................................................................................................. 23 Affektregulering......................................................................................... 25 Den udvidede familie................................................................................. 28 Kontinuitet................................................................................................. 29 Vygotskij – en pioner................................................................................. 31 Del 2: Leg for livet..........................................................................................35 ”Lige børn leger bedst”.............................................................................. 37 ”Vuggestuen for livet”............................................................................... 37 Sprog, imitation og samarbejde................................................................. 39 Metakognition............................................................................................ 42 At finde sin rolle i fællesskabet.................................................................. 43 Motorisk udvikling.................................................................................... 45 Resonans og social adaption...................................................................... 47

5

Del 3: Resiliensopbyggende lege....................................................................51 Resiliens..................................................................................................... 53 Fra overlevelse til oplevelse....................................................................... 57 Det første kredsløb..................................................................................... 59 Selvregulering............................................................................................ 61 Joyful Playing............................................................................................ 63 Triste og traumatiserede børn.................................................................... 65 Angst og frygtsomhed hos børn kan modvirkes........................................ 66 Del 4: Børnelegegrupper................................................................................69 Facilitatorens rolle..................................................................................... 71 Børnegruppen som bevidning.................................................................... 72 Neurosekventiel gruppeanalyse................................................................. 73 Frydlege – en genvej til fokus og affektregulering............................75 Målgruppen................................................................................................ 77 Forandringsteori......................................................................................... 77 Rammer...................................................................................................... 78 Lege......................................................................................................81 Planlægning af en session.......................................................................... 84 Opvarmningsaktiviteter.............................................................................. 85 Frydlege (hovedlege)................................................................................. 91 Falde til ro-aktiviteter................................................................................ 98 Afspænding................................................................................................ 99 Fryd og gammen...................................................................................... 100 Litteratur............................................................................................101

6

andre end os forældre eller bedsteforældre. Men er prisen i dag for høj, og er der noget, vi kan gøre for at gøre den mindre? Det er en hel anden og yderst vigtig diskussion.

Dette skal ses ikke mindst i relation til de særligt udsatte børn. For selv om det ofte kan være en god socialpædagogisk foranstaltning at sørge for, at disse børn kommer så tidligt som muligt i andres supplerende gode hænder, kræver det jo voksne, der kan påtage sig denne opgave og har tid nok til oplæring og supervision i den vanskelige opgave, det ofte er at støtte et sådant barns opvækst. Med normeringstal, der kan svinge mellem f.eks. 3,8 barn pr. voksen til helt op til 4,7 barn pr. voksen, er der ikke alene en høj grad af forskel på forskellige vuggestuers kvalitet, men kvalitetsforskellene kan også opstå som følge af den organisering, den enkelte vuggestue har af sin dag.

En af konklusionerne i Ole Henrik Hansens banebrydende forskning er således, at tal for normering ikke er det eneste afgørende og saliggørende at fokusere på, selv om det har en stor betydning. En anden afgørende faktor kan f.eks. være det, han kalder ”funktionsbaseret gruppeinddeling”, hvor børnene noget af dagen bliver delt op i mindre grupper, f.eks. med andre børn, der fungerer på cirka samme niveau eller har brug for den samme type intense stimulering. Her er der rigtig mange kvalitetsløft at finde og genveje til bekæmpelse af den negative sociale arv. Her kan der desuden med succes anvendes mange af de legemetoder, jeg senere skal komme ind på.

På linje med skolereformer, der gennemføres i disse år, bør vi se på et generelt kvalitetsløft i daginstitutionerne for at øge kampen mod den onde sociale arv såvel som gøre almindelige børns pasningstilbud meget bedre og mindre belastende for det enkelte barn. De fleste børn tilbringer mere end en tredjedel af deres børneliv i institutioner fra cirka etårsalderen. Tænk, hvad vi kan udrette her.

Sprog, imitation og samarbejde Vygotskij mente på linje med forskere som Daniel Stern25 og Peter Fonagy (f. 1952), at pædagogik til stadighed ligesom forældreskab skal rette sig mod morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra dagen i går. Med dette menes, at vi hele tiden må planlægge med henblik på barnets udviklingsmæssige næste ”window of opportunity”, altså dets potentiale og ud fra vores viden om, hvad der tjener barnets udvikling bedst.

Barnets samfundsmæssige virksomhedsform er leg, og legen forstås og formidles via imitation og siden sproget i dialog med andre børn og få vigtige 25 Stern, 1991.

39

voksne, der sætter ord på handlinger og følelser i legen og lader barnet indtage forskellige positioner i legen og fantasere over dens temaer via denne dialog.

Barnet ser, handler og forstår, og et nyt kvalitativt hop i dets sociale formåen kan herved være opstået, så det aldrig mere behøver træne en ganske bestemt adfærd, men vil have den som generaliseret kompetence og kundskab resten af livet – i barnets repertoire af sociale handlinger og udvekslinger.

Børn har ikke automatisk fokus på bestemte handlinger. Man kan sige, at de fødes med en art radar, der hele vejen rundt og via alle sanser scanner verden for trusler. Hvis barnet oplever tryghed og at blive korrekt fortolket i en kritisk del af tiden26, vil det kunne slappe af og rette opmærksomheden mod et punkt eller en begivenhed frem for tusindvis af andre. Den vigtige ”selv anden” (forældre eller pædagog, større søskende osv.) er den, der modsvarer denne opmærksomhed og kunnen hos barnet.

Når spædbarnet er mæt og tilfreds og velplejet, er det tid til at opdage verden gennem forskellige introduktionslege, hvor barnet sprogligt og sansemæssigt stimuleres i ganske bestemte retninger. Det kan være mod et legetøj, et ansigt eller mod lyde. Men i og med at ”den anden”, altså den vigtige relation, vælger at forstærke et af flere sanseindtryk gennem intensitet, ved stemmeføring og oplevelse af særlig intimitet, lærer barnet at imitere dette og forstå, hvad dette særlige er og repræsenterer i barnets og alle andres liv.

Legens regler er imidlertid anderledes end de ydre regler, de voksne ellers pådutter barnet. Legens regler er netop til, for at barnet kan udvikle erfaring med selvbestemmelse, social afstemning og siden selvvalgt beherskelse. Altså helt afgørende sociale kompetencer.

Småbørn er som bekendt ikke glade for udsættelse og forsinkelse af behovstilfredsstillelse. Deres overlevelsesdrift kræver hurtig indfrielse. Men i legen og ikke mindst i den lille intense børnegruppe ledet af en voksen kan de lære, at intervallet mellem motiv og realisering kan og bør forlænges, så triumfen kan blive så meget desto større, når de opnår anerkendelse i en social sammenhæng. F.eks. at alle får sin tur til at modtage en bold og trille den til næste gruppemedlem, sige sit navn eller fortælle lidt om sig selv. Der er således meget, der tyder på, at jo før børn lærer behovsudsættelse, desto stærkere vil de siden fungere kognitivt og socialt. Og netop legen er den aktivitet, der bedst træner dette.

Hvis vi derfor ikke er trænede og modnede på dette punkt, vil andre senere i livet opfatte os som barnlige og umodne, og vi vil blive negativt bedømt i en række sammenhænge, hvor vi træder frem. Sammenhængen er således, at jo mere barnet retter sig efter legens regler og dermed indordner sig glædesfuldt 26 Ifølge Stern mindst i 30 % af tiden (udtalt på konference).

40

under fællesskabets samværsformer, desto mere giver det afkald på noget, som det umiddelbart har lyst til, impulser fra egoet og drifter. Man kan også sige, at jo mere tålmodighed, fantasi og genuin interesse barnet formår at investere i legen, desto mere tilfredsstillende bliver legen og det, den lærer barnet.

Legen fremmer dermed barnets oplevelse af at være et subjekt med egen vilje og motiv og som værende i stand til at træffe beslutninger. På den måde fremmes barnets evne til at omsætte sine tilskyndelser til kreativitet. Man lærer så at sige at håndtere og eksperimentere med forskellige sociale betydninger, handlinger og sproglige forklædninger, der er knyttet til dem. Vi voksne lærer i øvrigt også bedst på samme måde.

Case: Lilly. En lille pige på to år, der er fjernet fra sine forældre, der begge er stofmisbrugere og psykisk syge, reagerer med voldsom uro i den plejefamilie, hun er placeret i. Hun er næsten umulig at få til at sove, og hun vågner hver anden time grædende og svedende, kalder på sin biologiske mor og kan ikke trøstes af plejeforældrene. Plejemoren forsøger at vugge hende og synge hende i søvn, når hun vågner. Det lykkes efter lang tids frustreret og fortvivlet skrigen og udmattelse.

Efter tre ugers forløb er hun nemmere at få til at sove, men efter at have haft overvåget samkvem med de biologiske forældre vender symptomerne tilbage i de efterfølgende nætter.

Den lille pige kan ikke finde ud af at lege. Hun kaster med legetøjet og løber rundt i huset og prøver at komme ud ad alle døre. Plejemoren leger tre gange om dagen struktureret med pigen med en lille bold, som hun triller frem og tilbage til den lille pige, mens hun med høj, blid stemme siger hendes navn. Hun bruger sæbebobler på samme måde og siger med høj intens stemme: ”Se, Lilly, fang boblen”. Den lille pige kan nogle sekunder engageres og fastholdes i spænding over sæbeboblernes flygtige farver og former. Hun smiler for første gang under denne leg og falder efterfølgende mere til ro.

Denne lille piges og alle andre børns udvikling foregår ifølge Vygotskij gennem fire fundamentale stadier i barnets tidligste udvikling, nemlig det primitive, det naive, det ydre tegns stadium samt det internaliserede stadium, som modsvares af fire forskellige interaktionsprocesser med ”de væsentlige andre” i barnets liv. Forældrene eller som i dette tilfælde plejeforældrene står normalt for de primære samt de mere intuitive processer, der foregår mellem barnet og dets indre repræsentation af en ”selv anden”, som ligger klar i hjernen og blot venter på at blive stimuleret og igangsat.

41

Dernæst udvikles de mere ekspressive udtryk og den refleksive evne. Man kan sige, at barnet ledes på vej, således at der langsomt går flere og flere ”lys op for det” i relation til den dynamik, det er en del af. Det opdager, at det kan påvirke sine omgivelser.

Hvis en dygtig pædagog kan opnå at skabe den afgørende intensitet og rolige gruppeproces blot én gang om dagen med en lille gruppe børn, hvor fænomener kan undersøges og læres gennem leg og undersøgelse, så vil chancen for, at de dårligst stillede børn også kommer med ind i legens univers og glæde, styrkes enormt. Barnet vil på den måde lære intimitet, entusiasme, rytme mellem at give og tage samt fællesskab at kende i en tryg og læringsoptimal ramme. Ultimativt og med tidens hjælp og i et vellykket møde med gode voksne og siden andre børn kan barnet selv sætte en stemning og kommunikere sine hensigter i dialog med andre. Men dette er en sofistikeret og kompleks vej at gå, og man kan roligt sige, at der er mange fælder og våger at falde i undervejs.

Metakognition Leg og læring hænger således snævert sammen hos Vygotskij såvel som hos mange andre senere teoretikere som f.eks. Daniel Stern. Vygotskij mener på linje med sine senere arvtagere, at legen er læringens læremester, hvor barnet for første gang oplever selvreguleret læring og problemløsning for derefter i skolen at udvikle dette princip videre. Der opstår derfor i løbet af barnets udvikling et grundlæggende læringsmønster, hvor barnet oplever sig som en, der udvikler viden sammen med sin vuggestuegruppe, børnehavegruppe eller klasse.

Det at lære at mestre og selv kontrollere og styre kognitive processer som f.eks. at øve ny viden og herigennem siden kunne udvide den til andre livsområder, sådan at barnet skaffer sig midler til at kunne påvirke sig selv og mestre flere og flere områder, er motoren. Barnet skaffer sig selvkontrol og værdi i fællesskabet, og på den måde vokser selvværdet. Derfor er det en triumf, første gang barnet forstår principper i matematik eller lærer sig at læse en enkel tekst.

Men det tidlige forstadie hertil kan være en sangleg eller at kunne konstruere Lego efter en tegning eller efter fantasien.

Hvis barnets modning og dets hjernes udvikling imidlertid ikke har fundet sted, så bliver barnets selvtillid og læringsudvikling i væsentlig grad svækket.

For de mange børn, der ikke erhverver sig en god legeudvikling, kan dette være en reel fare. For som Vygotskij siger, barnet begynder efterhånden at opfatte verden og forstå den ikke blot gennem dets egne øjne og øvrige sanser, men i stigende grad gennem kulturens medierende udtryksformer og herunder

42

DEL 3: RESILIENSOPBYGGENDE LEGE

Resiliens I disse år er begrebet resiliens et forkætret ord inden for flere faglige tilgange til psykosocial tænkning. Resiliens refererer egentlig til ståls bæreevne i forbindelse med bygning af store brokonstruktioner. I slutningen af det 19. århundrede og begyndelsen af det 20. prøvede ingeniører at udregne en bros kapacitet og evne til belastning ved en på et givet tidspunkt bestemt trafik.

Resiliens er derfor et fysisk udtryk for belastningsevne, tålsomhed og modstandskraft ved voldsom og vedvarende belastning.

Begrebet er overført til især socialpsykologien i betydningen: evne til tilpasning/adaption på trods af eksponering over for stor risiko og modgang.

Begrebet refererer derfor til menneskers og især børns og unges evne til: • At overleve og tilpasse sig stor fare og risiko i hverdagen på trods af omfattende stress og fare fra enten udefrakommende kræfter (natur, borgerkrig, krig eller fattigdom og nød) eller vold og ustabilitet i det nære miljø og i familien.

• Samt evnen til at komme sig efter traumer og overvinde dele af eller hele symptomkredsen, der udspringer deraf.32 Resiliens er i nogle studier og teorier udtryk for miljøets evne til at tackle udfordringer, men også udtryk for personlighedsfaktorer. Det er en udbredt antagelse, som også er bevist i bl.a. tvillingestudier, at søskende ikke reagerer på samme måde og med lige stor grad af f.eks. traumatisering på de samme belastninger og udfordringer i opvæksten. Der er derfor tale om yderst komplekse forhold, der afgør et barns resiliens i en given situation, og det, der overkommes og rummes i én situation, kan i næste omgang på en ganske lille foranledning være det, der vælter læsset. Man taler således om risikoen for senskader eller retraumatisering.

Man antager, at beskyttende faktorer, der betyder succesfuld adaption til nye og stressende omgivelser, er en kumulativ kombination af faktorer. I heldigste fald kan såvel individuelle personlighedstræk som gode og konsistente erfaringer fra sociale relationer og et stort og godt netværk, der tør og vil gå ind og tage en støttende rolle, afgøre den ramtes tilpasningsevne og evne til at bearbejde og komme ud af krisens minefelt. Der er imidlertid endnu ikke udarbejdet konsistente definitioner eller måleredskaber til at kunne måle resiliens eller blot bestemme, hvad vi mener med dette begreb, når det gælder levende organismer.

32 Barton, 2005.

53

Det er på mange måder et stort paradoks, at vi bruger store ressourcer til at udregne, hvad f.eks. Øresundsbroen kan tåle, og hvordan den skal vedligeholdes, men ikke har det samme fokus på, hvad det betyder for en generation af børn, at de f.eks. lever og passes i daginstitutioner adskilt i mange daglige timer fra deres familie.

Børn og unge kan tilsyneladende vænne sig til og trives i miljøer, der i nogle tilfælde er yderst risikofyldte og først siden udvikle egentlig problemadfærd i en anden kontekst. Reaktionerne bliver måske ikke læst eller forstået korrekt: Man kan tænke sig den vildt voksende psykiatriske oversygelighed i befolkningen, og medicinering kan spores tilbage til dette fænomen. Menneskelig modstand mod overgreb, fattigdom og undertrykkelse kan desuden gå mange veje: En sund reaktion kan være psykisk sygdom, men den kan også give sig udtryk i en egentlig modstandskamp eller opstand blandt børn og unge i en bestemt udsat befolkningsgruppe. Dette er ikke altid det, vi kan betragte som resiliens. Men hvis store drenge i Palæstina begynder en intifada33 og smider med sten mod soldaterne, kan det være udtryk for resiliens, ligesom en bandeleder i Honduras ikke nødvendigvis oplever sig selv som deprimeret eller sølle, men tværtimod som en overlever, der klarer sig rigtig godt. På den måde kan vore værdier og forståelser af dette begreb være udfordret af kulturelle og klassemæssige bias såvel som forskellige opfattelser af, hvad vellykket adaption egentlig er.

På samme måde med flygtningebørn: Børn, der kommer fra en meget mere kollektivistisk kultur, hvor enten staten eller storfamilien, landsbyen, de ældste i stammen eller i gaden blander sig og udstikker adfærdsregler og sanktioner, vil nødvendigvis ofte opleve det danske og nordeuropæiske opdragelsesmønster som forvirrende, grænseløst, utydeligt og ekstremt individorienteret. Et sådant drengebarn er måske mest optaget af at gøre det godt i gruppen af unge drenge, der hænger ud på f.eks. Nørrebro i København eller i en anden storby, og er ikke opmærksom på, at dette i sig selv er ’bandeadfærd’ i omgivelsernes og politiets øjne, og at vellykket integration i vores kontekst og selvforståelse handler om uafhængighed og selvkontrol, skole og uddannelse samt at udvikle et godt helbred og en egen personlighed. Drengens forældre er i mange tilfælde lige så forbavsede, når de oplever denne kulturelle forskel, der ikke bare gælder opdragelse, men også den måde, man føler og tænker på sig selv i fællesskabet. At klare sig i vores type samfund er ofte ækvivalent med arbejde og uddannelse samt det at undgå kriminalitet. I andre samfund kan det, der 33 Intifadaen i de besatte områder på Vestbredden. Et civilsamfunds oprørsbevægelse mod undertrykkelse af palæstinensernes krav om egne områder i Israel/Palæstina og en fredelig tostatsløsning, som opstod i kølvandet på Oslo-aftalen i 1990’erne.

54

afgør status og omdømme være at tilpasse sig ældre slægtninge, passe på og forsørge mindre søskende osv.

Et godt fysisk helbred og psykisk sundhed er ligeledes meget kulturelt betydningsladet. I nogle arabiske familier er ’dånende kvinder’ et tegn på kvindelighed og god opdragelse, idet frustrationen på passende vis vendes indad og får neurotisk, normal karakter. På samme vis er det med mange somatiske lidelser. Symptomer og adfærd er derfor ikke alene nødvendigvis udtryk for objektiv lidelse, men kan også være resiliens på sin egen måde, idet det på freudiansk vis bliver underbevidsthedens måde i en given situation at tolke og tackle konflikt mellem lyst og moral og individets og fællesskabets modsatrettede krav. Vi ved således også, at måden, hvorpå børn forhandler og finder voksne, der kan hjælpe dem til at udfylde udviklingsgabet mellem barne- og voksenfærdigheder og skabe den nødvendige modning, er helt afgørende for, hvilke voksne de bliver. Det vil sige, at den måde, deres ’community’/lokalsamfund definerer denne modenhed og dette voksenideal på, delvis afgør, hvilke personlighedstræk og hvilken moral og identitet denne unge ender med at få som handleevne og mål. Derfor er spørgsmålet om resiliens og støtte til at udvikle resiliens hos børn og unge meget komplekst og også på mange måder værdiladet.

Leg er derimod i vores kulturkreds entydigt positiv, mens f.eks. børnearbejde opfattes som entydigt negativt. Men i mange andre kulturer og subkulturer her til lands kan arbejde og leg være to sider af samme sag. Der er børn, der opfatter det at få lov til at deltage i arbejdsopgaver i et landbrug som en leg og som meget glædeligt og tilfredsstillende, så længe det ikke er et krav fra forældrene. Men der er også mennesker i den ældre generation, der har følt sig som en slags slaver i hjemmet, og som ulønnet har måttet knokle i roerne, kartoflerne eller i forældrenes bedrift på anden vis. Selv om det har givet status og anerkendelse at gøre sin indsats for det fælles bedste i familien, har det ikke nødvendigvis været positivt, fordi disse børn oplevede en ufrihed og manglende respekt for deres barndom og ungdoms lyst til andre mere rekreative og lærende samværsformer.

Arbejde kan være en leg, hvis omstændighederne om det er tilstrækkeligt fællesskabsskabende og giver barnet en oplevelse af sig selv som vigtig og deltagende på en lystig og værdig måde frem for som billig arbejdskraft. Det ene kan være resiliensbyggende og det andet nedbrydende, men kan måske på længere sigt alligevel give barnet værdifulde kompetencer på det arbejdsmarked, det skal træne sig op til at deltage i. Så resiliens er noget, der dynamisk må tolkes og forstås i en bestemt kultursammenhæng, lige så vel som det samtidig har overnationale og fællesmenneskelige karakteristika, som det f.eks. er nedfældet i FN’s charter for børns rettigheder eller i menneskerettighederne.

55

Resiliens er derfor såvel en kvalitet, der udspringer fra familien og fra det lokalsamfund og den kultur, barnet vokser op i og forstår sig selv ud fra. Det er ikke en given kvalitet inde i barnet selv eller et bestemt personlighedstræk, selv om bestemte træk ser ud til at fremme f.eks. posttraumatisk growth, der betegner et menneskes evne til at overkomme store chok og traumer via det at opbygge ’mening med galskaben’ eller ved f.eks. at hjælpe andre. Alle børn har brug for at lære at lege: Men der er ikke kun én måde at give børn dette gode.

Litteraturen34, der har beskrevet resiliens, giver således følgende karakteristika for et godt samfund, der har potentiale for at opbygge modstandskraft hos børn og unge: Gode ressourcer i lokalsamfundet: børneinstitutioner, skoler, arbejdspladser til voksne, en omsorgsfuld familie, meningsfulde roller for individet, gode ritualer for overgange fra barn til voksen, social lighed eller gode muligheder for social mobilitet, god og lige adgang til uddannelse, sundhed og sluttelig frihedsrettigheder. Forhold, der altså ikke som sådan er afhængige af individets personlighed eller ’skæbne’, men som ofte i konteksten korrelerer med disse karakteristika hos individet og udgør et afgørende baggrundstæppe for, at det kan udvikle sit potentiale.

Ingen mennesker kan således være resiliente én gang for alle. Vi opbygger denne egenskab sammen med andre, og den kan i nogen grad forsvinde i og med nye dårligere omstændigheder i vort individuelle liv. Ligesom f.eks. sygdom kan siges at være hvermands herre og kan opstå ud af det blå og ændre os og gøre os svagere som mennesker i fællesskabet og afhængige af andres omsorg. Derfor kan vi som samfund kun skabe rammer og gode betingelser, men aldrig så at sige tvinge hesten til truget.

Resiliens kan vi give vore børn ved at hjælpe såvel børnene som deres forældre til at forhandle bedre levebetingelser under de givne rammer, de lever under. Det kan være en bedre bolig eller hjælp til bedre tilknytning. Det kan være uddannelse, eller det kan være legegrupper og fritidsaktiviteter.

Det giver imidlertid god mening at tale om resiliensopbyggende metoder og en ny socialpædagogik, der har dette for øje. Vi må ud fra de givne omstændigheder slå fast, hvad der for det konkrete barn kan reducere en truende skade, og hvad risiko og beskyttelse vil sige i barnets liv. Først da kan vi finde frem til, hvad resiliens vil være på et givet tidspunkt og i en given livssituation for netop dette barn eller netop denne gruppe børn.

De metoder, som denne bog gennemgår, kan derfor aldrig stå alene. De er kontekstuelle og afhængige af en bred vifte af socialpolitiske og kulturpolitiske grundpræmisser i samfundet lokalt såvel som nationalt og globalt.

34 Michael Ungar, 2005.

56

Fra overlevelse til oplevelse Hvad er det så, vi som pædagoger, plejeforældre, forældre, naboer, der overordnet set arbejder inden for det socialpædagogiske felt, kan gøre for at iværksætte lege og børnegrupper, der kan fremme børns oplevelse af at være en del af et fællesskab og at være inkluderet og opleve sig som et kompetent væsen?

Børnepsykiateren Bruce Perry og hans team har forsket i børns evne til overlevelse under forfærdelige forhold og i de konsekvenser, det får for deres udvikling ikke mindst i det socialt at være i konstant overlevelseskamp. Han har i sin forskning fundet nogle af de systemiske overeksponeringer, kroppen og hjernen reagerer med i det biologiske forsvar mod overvældende fare i barnets livsmiljø.

Perry taler om den neuro-sekventielle hjerne, der organiserer tiden og ikke mindst oplevelsen af tiden i henholdsvis den forlængede fremtid (fremtiden så langt vi kan se og overskue), dage, timer, minutter, sekunder og tidløshed.

Børn lever med en oplevelse af tid, hvis de lærer at forstå, hvad det at udholde lidelse for en periode for siden at kunne opnå noget mere positivt betyder. Hvis barnet f.eks. skal vaccineres hos lægen, forklarer denne, at der kommer et stik, og at det gør ondt i et sekund, og så er det ovre. Det trygge og velregulerede treårige barn stoler på lægens oplysninger, har mor ved sin side og udholder smerten, men viser måske et sekund efter, at nålen er stukket ind, tegn på panik; det kigger op på mors ansigt, læser det og ser hendes ro, har smertetårer i øjnene, men smiler, når lægen siger: ”Se, det var da ikke så slemt, sikke en stor pige, du er blevet”.

Det utrygge barn er allerede ved ankomsten til lægepraksissen i panik. Dets mor skælder ud, fordi barnet er så uroligt, da det mærker, at der er fare forude.

Dets puls er stærkt forhøjet, og tiden begynder at gå i stå. Barnet ser kanylen i lægens hånd, men hører intet af, hvad lægen siger og vil forklare for at berolige det. Det ser morens panik over barnets opførsel og tror, at moren vil overlade det til noget frygteligt, fordi hun er så vred. Barnet skriger i angst og kæmper for at komme ud af konsultationen, og et minitraume kan meget let være opstået, som livslangt vil følge dette barn i et mønster af traumatiske sekvenser. Hvis dette barn altså ikke får mulighed for at genforhandle en række situationer og får mulighed for at være sammen med voksne, der kan lægge tiden og oplevelsen bedre til rette for det og få det til at stole på, at fremtiden er relativt tryg, hvis vi gør vores bedste for at forudsige og kontrollere den.

Et barn har brug for i hovedparten af tiden, altså den forudsigelige del af fremtiden, at opleve:

57