God klassekultur uddrag by Frydenlund

Ditte Gøricke Jensen og Pernille Hedegaard Bøgh

God klassekultur

– ledelsesredskaber til undervisere

Frydenlund

God klassekultur – ledelsesredskaber til undervisere 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-738-0 Korrektur: Mette Fuglsang Jensen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Illustrationer: Lais Christensen Grafisk produktion: Pozkal, Polen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold Forord 9 Indledning 11 Målgruppe 12 Hvad får man ud af bogen?

Den anvendte teori

Øvelserne 13

Kapitel 1: Ledelse til god klassekultur 15 Kapitel 2: Gruppedynamik og ledelse 25 Gruppedynamik: Schutz og FIRO

Inklusionsfasen: Kan jeg være med?

Overgangsfase 1: hvedebrødsdagene

Kontrolfasen: Hvem styrer?

Overgangsfase 2: hybris

Åbenhedsfasen: Kursen er lagt, og vi følger den sammen

Grupperne i gruppen

Den gruppedynamiske model som redskab

Aktiverende involvering: Kurt Lewin

Opgave: klassens gruppedynamik

Test: Hvilken fase hører klasselederens udtalelse til?

Kapitel 3: Relationsarbejdet i og med klassen 67 Underviserens relationsarbejde

Relationen som redskab

Elevernes kontakt og kendskab

Pænt goddag!

Navneopråb 81 Det personlige kendskab

Det sjove kendskab

Den fysiske kontakt

En fælles oplevelse

Kapitel 4: Organisering og træning af samarbejde 91 Sæt scenen og holdet

Ritualer 94 Regler for adfærd

Konsekvens 100 Arbejdsrummets hellighed

101

Rumlig organisering

102

Cirklen 105 Gruppedannelser: det strukturerede valg

106

Par- og gruppeinddelinger

107

Tællemetoden 108 Sociometrisk gruppedannelse

109

Taletid 111 Afstemning og flertalsafgørelser i klassebeslutninger

115

Quick fixes: Så tag en pille!

118

Kapitel 5: Kommunikation og sprog i klassens samarbejde 121 Den nonverbale kommunikation

121

Sproget og tonen i klassen

127

Den virtuelle kommunikation

133

Kvajeret: fejl som læring

137

Redskaber til kommunikationen i klassen

138

Anerkendelse: handlinger i centrum

140

Feedback: de faglige handlinger

143

Forventningsafstemning 145

Kapitel 6: Samarbejdet om klassen 149

Møder, møder, møder

151

Mapping: kortlægning af klassens relationer

158

Kapitel 7: Vejledning til arbejdet med øvelser 167 Skal, skal ikke …

167

At møde modstand

169

Instruktioner: formidling af øvelser

170

Ironi og sarkasme i formidling

171

Forventninger til udbyttet

172

Sæt i gang

173

Kapitel 8: Øvelser 175 Navneøvelser 177 Katten efter rotten

185

Blinkeøvelsen 188 Stil ind på række

191

Kender du typen?*

193

Hvem er hvem?*

197

Goddag-øvelsen 199 M&M-øvelsen* 202 Runden* 205 Receptionen* 208 Kommunikationsøvelsen 211 Atomer og molekyler*

217

Det fælles nord

220

Hvad har vi til fælles?*

223

To sandheder og en løgn*

225

Ønskeøvelsen 227 Et, to, tre

230

En god og en skør ting*

233

Del og lyt*

236

Bonden 238 Skulptur 241 Tik, tak, tok

243

Lyt og byt*

246

Zip, zap, zboing

250

Kropssprog, parasprog og ord

252

Nonverbal kommunikation

254

Kapitel 9: Materialer 259 Samarbejdsaftale 260 Forventningsafstemning 262 Klassekontrakt 264 Outcome-modellen 266 Forberedelse og selvevaluering

268

Social studieplan*

270

Oversigt over arbejdet med klassekulturen*

272

Roller i gruppearbejde

274

Svar pĂĽ test: Hvilken fase hĂ¸rer klasselederens udtalelse til?*

275

Litteratur 279

Kapitel 1:

Ledelse til god klassekultur

Hvordan kan man se og høre, at der er god kultur i en klasse? Klassekultur er et begreb, der kan anvendes om de normer og koder, der repræsenteres og kan ses og høres i elevernes adfærd og handlinger i en given klasse. Klassekultur kan skabes, vedligeholdes, bæres, overlades, ignoreres, ændres osv. Overordnet set er vores udgangspunkt, at klassekultur er en dynamisk størrelse, der kan skabes og udvikles af klassens undervisere, elever og skolen som helhed. Klassekultur er i vores optik et begreb, der dækker over normer for både det sociale samspil og det faglige arbejde i en klasse, som er gensidigt forbundne. Målet med god klassekultur er at etablere en hensigtsmæssig arbejdskultur, hvor man som elev har mulighed for at udvikle sine personlige, sociale og faglige kompetencer. Vi anser underviseren i en klasse for at være ansvarlig for ledelsen af klassens arbejde og udvikling både fagligt, personligt og socialt. Det er således underviseren, der kan sikre de bedst mulige betingelser for klassens trivsel og læring via forskellige greb og metoder, som vi skal se nærmere på.

Kapitel 1

Case Vi blev en dag kaldt ud til en klasse med dårlig klassekultur, der gik ud over det faglige arbejde. Det var nærmest umuligt at komme igennem med noget fagligt stof. Underviserne for klassen havde talt om, at eleverne generelt var lidt tunge og fagligt svage. Der var enkelte, som de mente, kunne mere, end de lod skinne igennem i hverdagen. Men generelt var der en meget lav produktivitet, aktivitet og deltagelse i timerne og i det hele taget. Ud over den noget hæmmende arbejdskultur var klassen også præget af et meget grupperet miljø, og eleverne lukkede sig i ‘kærlighedsgrupper’, hvor de følte sig allermest trygge. Det havde også resulteret i en noget hård tone mellem eleverne, der havde svært ved at acceptere de andre grupperinger og deres holdninger, hvilket betød, at de kæmpede om den styrende position i klassen. Denne situation var uholdbar for alle involverede, så i forbindelse med vores arbejde med klassen aftalte underviserne, hvilke strategier de ville anvende for deres ledelse af klassen i deres timer. En sprogunderviser sagde, at hun ville sætte ind i forhold til klassens fastlåste grupperinger og arbejde bevidst med dette aspekt i sin undervisning. Hun indledte derfor sin undervisning med at bede dem bytte plads efter et givent system, hun havde udtænkt, så de blev blandet godt og prøvede forskellige nye arbejdskonstellationer. Hun fortalte eleverne, hvorfor hun gjorde det, og de gik faktisk velvilligt med på idéen og satte sig ved siden af andre end ellers. Det fungerede virkelig godt; de arbejdede bedre og mere koncentreret. Samtidig var kommunikationen i rummet klart forbedret, for der skulle ikke længere kæmpes om position og magt. Og så en dag havde hun haft meget at se til; der var både det ene og det andet. Hun skyndte sig derfor ind i klassen for at komme i gang. En af eleverne spurgte hende, om de skulle bytte pladser, og da hun ikke lige havde udtænkt et system og i øvrigt syntes, at det ville tage for lang tid, sagde hun: “Nej, nej, det er lige meget”. Eleverne blev derfor siddende i deres sædvanlige vennegrupper, og inden længe var der småsnak i hjørnerne og mindre aktivitet og deltagelse end de foregående gange.

Ledelse til god klassekultur

Casen på modstående side viser, hvor lidt der skal til, for at en klassekultur kan forandres til det bedre, og hvor lidt der skal til, for at en kultur kan falde tilbage i den gamle rille eller noget endnu værre. Desuden peger det på et andet aspekt i arbejdet med klasser: at det er en fortløbende og kontinuerlig proces at skabe, vedligeholde og fastholde en god klassekultur. Det er ikke nok at gribe ind en eller to gange. Derudover er casen et vigtigt vidnesbyrd om, at den (eller de) ansvarlige for dette kontinuerlige og bevidst strategiske arbejde er underviseren, lederen af klassen i undervisningen. Dorte Ågård skriver om klasseledelse: Klasseledelse kan defineres som de handlinger, lærere foretager sig for at skabe et læringsmiljø, som faciliterer og støtter elevernes faglige og sociale læring. Det er den del af didaktikken, der handler om lærerens rammesætning af undervisningen og kommunikation med klassen, og det drejer sig om opgaver som organisering, etablering af roller, normer, mål og forventninger samt om kontakt mellem lærer og elever. – Dorte Ågård (2016): Klasseledelse, s. 16.

Vores udgangspunkt for arbejdet med klasseledelse er tanken om, at mennesker yder og præsterer bedst, når de er i grupper, hvor de er trygge og ved, hvad de skal. For at kunne være tryg og kende målet med arbejdet, så er to forudsætninger nødt til at være opfyldt. Den ene er faglige kompetencer til at udføre det arbejde, der skal til for at opfylde målet. Den anden er evnen til at samarbejde med de andre i gruppen for at få løst opgaverne. En vigtig del af det at yde og præstere sammen med andre er, hvordan gruppen ledes. Ledelse af en gruppe handler bl.a. om at kunne udpege målet og opgaverne og samtidig skabe rammerne for det bedst tænkelige samarbejde. Det bedst tænkelige samarbejde er ikke altid med ens bedste ven eller med dem, der får de bedste karakterer. Derfor er det afgørende, hvordan man skaber kultur for eksempelvis gruppedannelser i læringsrummet. Dertil kommer, at man som leder bør have kendskab til og viden om dynamikker og udvikling i grupper samt de medfølgende behov for ledelse. Dette vil vi komme yderligere ind på i kapitel 2 om gruppedynamik og ledelse.

Kapitel 1

Når man i uddannelsessystemet arbejder med unge, handler ledelse af klasser i høj grad om at træne færdigheder, evner og kundskaber. De er i gang med at lære og udvikle faglige kompetencer samt evnen til at samarbejde. På arbejdsmarkedet er samarbejdsevner et must, en egenskab eller evne, man forventes at have, og i virkeligheden er det noget, man bruger mange år på at opbygge og udvikle. Som så meget andet forandrer samarbejdet sig hele tiden i takt med nye opgaver og samarbejdspartnere. I vores optik er det netop på uddannelsesområdet, at man kan opbygge og træne samarbejdsevner, så man i forskellige arbejdsgrupper kan håndtere samarbejdsvanskeligheder, der ellers kan stå i vejen for præstationer, ydeevne og trivsel. Ligesom andre evner og færdigheder skal disse evner opøves, trænes og vedligeholdes. Hvis man eksempelvis ikke træner og vedligeholder sin sprogfærdighed i fransk, vil man ikke kunne gøre sig forståelig på sproget til trods for, at man f.eks. har opøvet franske færdigheder i to år på gymnasiet. Det er således ikke gjort med at opøve elevernes samarbejdskompetencer i indskolingen. En konstant og bevidst træning og vedligeholdelse af denne evne eller kompetence gennem hele uddannelsessystemet er nødvendig. Træningen af faglige kompetencer såvel som evnen til at samarbejde er sidestillede og sammenkoblede fokuspunkter i klasseledelse. Det vil sige, at de to er lige vigtige for læringen og for udviklingen af unge, der går gennem uddannelsessystemet. Både når det gælder grupper og individer.

Ledelse til god klassekultur

Refleksion: bevidsthed om klasseledelse Til tider hører vi undervisere sige til deres kolleger: “Det forstår jeg overhovedet ikke, klassen er slet ikke urolig i mine timer”. Når vi så spørger disse undervisere, hvad det er, de gør – hvordan de eksempelvis organiserer klassen i deres undervisning – viser det sig ofte, at de har en lang liste af (ubevidste) greb og strategier for træningen og organiseringen af de interpersonelle relationer. Som oftest siger de: “Nå, men det er jo bare noget med, at jeg siger til dem fra begyndelsen af undervisningen, at jeg sætter dem sammen med en klassekammerat, som de skal løse opgaverne med, der derefter skal fremlægges. Og så har jeg sat dem sammen med en af det andet køn, for så opper drengene sig som regel”. Her er faktisk tale om en træning af elevernes evne til at samarbejde og en organisering, der skal føre til mere produktivitet og fokus. Men rigtig mange undervisere er sig ikke bevidst om disse meget fine ledelsesgreb, der fører til trivsel og læring. Indimellem kan der ovenikøbet være en vis afstandtagen fra det, “for det er jo bare sådan noget, man gør”. Men det er det ikke nødvendigvis. Undervisere, der har skjult viden og skjulte strategier (både for dem selv og andre), kan have stor gavn af at blive bevidst om disse, så de kan iværksætte dem bevidst i klasser, hvis der opstår problemer. Og vigtigst af alt kan dele deres viden med kolleger. Hvor bevidst er du om de greb, du gør i klassen, som understøtter elevernes evne til at samarbejde og vedligeholder god klassekultur?

Kapitel 1

Figur 1. Klasselederens opgaver og de tilhørende ledelsesgreb

KLASSELEDEREN • Instrumentel ledelse

• Emotionel ledelse

• Fag-faglighed

• Rammmer for og forventninger til adfærd

• Relationer

NIN G FA OG G- OR FA GL GAN IGH IS ED ERIN EN G A

F GA R RIN NE ISE TIO AN LA RG E RE G O LL G O ONE NIN ERS Æ TR ERP INT

• Didaktik

VISION FOR KLASSEN

FAGLIGE KOMPETENCER

GRUPPE + INDIVID

EVNEN TIL AT SAMARBEJDE

Modellen går i al sin enkelhed ud på, at klasselederen opstiller et mål eller en vision for det arbejde, både fagligt og socialt, der skal udføres i og af klassen. Herefter iværksættes de to sidestillede områder: de faglige kompetencer og evnen til at samarbejde.

Ledelse til god klassekultur

De faglige kompetencer: Eleverne opbygger, tilegner sig og udbygger deres viden, færdigheder og kundskaber i fagspecifikke sammenhænge. Ledelsesgrebene er instrumentelt, didaktisk og fagligt funderet. Evnen til at samarbejde: Eleverne opbygger og træner adfærd i samarbejdsrelaterede sammenhænge. Træning af de ikkekognitive færdigheder1 iværksættes af ledelsesgreb, der er emotionelt og relationelt funderede. Det handler om at kunne forstå, læse og anvise rammer for adfærd i grupper og for individer. Hvis disse to områder ikke er i balance, vil produktiviteten blive lav, og præstationerne, trivslen og dermed læringen dårligere i klassen. Hvis der ikke arbejdes bevidst på ledelsesgrebene og de aktiviteter, der knytter sig til disse, vil motivation og læring dale og i nogle tilfælde forsvinde helt. Klasseledelse er at arbejde bevidst med de to ledelsesmæssige greb i figur 1, hvor faglige såvel som sociale kompetencer trænes og organiseres – og gerne på samme tid. Når klassen eksempelvis skal arbejde sammen om en faglig opgave, er det underviseren, der bevidst og tydeligt sætter grupperne sammen i hensigtsmæssige konstellationer, der underbygger træningen af både de faglige kompetencer og evnen til at samarbejde.

Refleksion Når du ser på illustrationen af en klasseleders ansvarsområder i forhold til en klasse, hvordan stemmer det så overens med dine erfaringer? Giver træningen af de to kompetenceområder mening i forhold til de lektioner, der er gået som smurt, og de lektioner, hvor det gik trægt?

1 Jf. Mats Trondman (2013): “Opbruddet i lærerautoriteten”.

Kapitel 1

Det er nødvendigt at indføre eleverne i den nye kultur, de er blevet en del af. Man kan ikke regne med, at de på forhånd kender koderne og har tilegnet sig hensigtsmæssige mestringsstrategier,2 som de naturligt overfører til deres nye arbejdssted og -fællesskab. Eleverne kommer dels fra mange forskellige skolekulturer, dels fra mange forskellige sociale kulturer osv., men vigtigst er de endt i en helt ny kultur med nye koder. Så gamle kulturer, normer og koder nulstilles og erstattes med nye, som man aktivt og bevidst udfolder, og man anviser de gældende koder og normer, som er fundamentet for den læringskultur, man ønsker sig. I modsat fald kan der ske en spaltning mellem det faglige og det sociale, som Steen Beck og Birgitte Gottlieb forklarer: I kulturdannelsesprocessen opstår der med nødvendighed usikkerhed om, hvad den gymnasiale ‘kode’ indebærer. Men eleverne er også i denne fase [de første måneder af 1. g] åbne for det nye, lyttende, nysgerrige, forventningsfulde og formbare, hvorfor de skuffes, hvis de føler sig overladt til sig selv, hinanden og tilfældet. Eller også finder de en øjeblikkelig tilfredsstillelse i at finde sammen med ligesindede, og så starter klikedannelserne og spaltningen i en formel faglig og en uformel social kultur. – Steen Beck og Birgitte Gottlieb (2002): Elev/student, s. 175.

Hertil kommer, at der i en arbejdsgruppe (som en klasse kan betegnes som) hele tiden udspiller sig en gruppedynamisk proces, som det er væsentligt at tage højde for. Det er nemlig her, kimen til trivsel eller mistrivsel ligger. Ofte hører man udtalelser, der tilskriver elevernes dårlige resultater, manglende arbejdsmoral eller uhensigtsmæssige adfærd til deres faglige niveau. Men man kan vel sagtens forestille sig en klasse, hvor flertallet ikke har det højeste faglige niveau, men til gengæld knokler med stoffet og gør sig umage, fordi kulturen tillader det. Ligesom man sagtens kan forestille sig fagligt dygtige elever holde igen, fordi man helst ikke skal virke for stræberagtig. Vi har mødt adskillige, både lærere og elever, der frustreret siger, at det kunne være meget bedre, hvis man eller de lige tog sig lidt sammen. Men det kan være svært lige 2 Se mere om mestringsstrategier hos Dorte Ågård i bl.a. Klasseledelse (2016).

Ledelse til god klassekultur

at tage sig sammen, hvis kulturen i klassen ikke indbyder til det. Man kunne også forestille sig klasser, hvor eleverne ikke vil samarbejde, dele eller deltage, fordi de andre ikke skal lukrere på deres arbejde eller viden. Og hvilken slags borgere, medarbejdere og medmennesker uddanner vi så? I arbejdet med at skabe trivsel til god læring er det nyttigt at kende til de gruppedynamiske processer og udviklinger i klasser, så man kan arbejde bevidst for at skabe og indføre den kultur, man ønsker for læringen. Som underviser for en klasse er man ansvarlig og træner for den kultur, som man ønsker at have – både for de klasser, man har i mange lektioner, og dem, man har i få. Underviseren bør med andre ord påtage sig lederrollen: Som udgangspunkt er det vigtigt at være opmærksom på, hvem der er leder af denne særlige gruppe, som en klasse udgør. Det er læreren, som repræsenterer skolekoden og dermed de krav og normer, som skolekulturen modtager de nye elever med. Det er så at sige lærerens opgave at fastholde denne kultur i mødet med de nye elever, som i den forstand ikke skal skabe, men indføres i en kultur. – Steen Beck og Birgitte Gottlieb (2002): Elev/student, s. 177-178.