Heidi Honig Spring
HÅNDBOG FOR RESSOURCETEAMS OG VEJLEDERE I SKOLEN – IDEER, VIDEN OG VÆRKTØJER
Frydenlund
Håndbog for ressourceteams og vejledere i skolen — ideer, viden og værktøjer 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Forfatteren og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-723-6 Forlagsredaktion: Pernille Bjerrum Korrektur: Johan Ibsen Grafisk tilrettelæggelse: Maria Engstrøm Illustrationer: Maria Engstrøm Grafisk produktion: Pozkal, Polen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
INDHOLD Indledning Ressourceteamet – en helt central ressource Bogens opbygning Målgruppe og benævnelser
9 9 12 12
Del I
17
Ressourceteamet internt
Hvem og hvad er en ressourceperson? At blive et ressourceteam Ressourceteam — mål, udfordringer og behov Kopiside 1: Tre konstellationer af ressourceteams og ressourcepersoner Landkort over udfordringer og behov Kopiside 2.1: Landkort over klassen Kopiside 2.2: Landkort over årgangen Kopiside 2.3: Landkort over skolen Kopiside 2.4: Landkort over klasse, årgang og skolen — eksempler Ressourceteamets kompetencer Kompetenceviften Kopiside 3.1: Kompetenceviften Kopiside 3.2: Kompetenceviften — eksempel Mini-interview om kompetencer Kopiside 4: Interviewspørgsmål — ressourcepersoners kompetencer i spil Afdækning af kompetencebehov Kopiside 5.1: Din mening ... om læring og trivsel (elev og forælder) Kopiside 5.2: Din mening ... om læring og trivsel (lærer, pædagog) Generelle kompetencer i ressourceteamet Kopiside 6: Generelle kompetencer hos ressourcepersoner Ajourføring af viden og kompetencer Kopiside 7: Dagsorden til ressourceteammøde Mål- og indsatsplanen Kopiside 8.1: Mål- og indsatsplan Kopiside 8.2: Spørgsmål til mål- og indsatsplan Kopiside 8.3: Mål- og indsatsplan — eksempel Traditionel brug af ressourcepersoner Ressourceteamets fællesfaglige mindset Det systemiske afsæt Kopiside 9.1: To tilgange til ressourceteamets arbejde
5
18 19 19 21 22 22 23 25 26 30 31 32 33 34 35 36 37 39 41 43 44 46 48 49 50 51 52 53 55 57
Kopiside 9.2: To tilgange til arbejdet med ikke-læring og mistrivsel 58 At arbejde med elevers læring og trivsel i sammenhænge 59 Bronfenbrenners social-økologiske model 59 Ressourceteamets arbejdsopgaver 61 Kopiside 10: Ressourceteamets arbejdsopgaver 63 Ressourceteamkontrakten 66 Kopiside 11.1: Ressourceteamkontrakten 67 Kopiside 11.2: Ressourceteamkontrakten — eksempel 69 Funktionsbeskrivelser 71 Kopiside 12.1: Funktionsbeskrivelse 72 Kopiside 12.2: Funktionsbeskrivelse — eksempel 74 Ressourceteamkatalog til kolleger 76 Klare rammer for vejledning 80 Ansøgning om vejledning 80 Kopiside 13.1: Ansøgningsskema til ressourceteamet 82 Kopiside 13.2: Procedure for samarbejde 84 Kopiside 13.3: Procesplan for samarbejde 85 Kopiside 13.4: Procesplan for samarbejde — eksempel 86 Evaluering af ressourceteamets arbejde 87 Kopiside 14: Evaluering af ressourceteamets arbejde 88 Ressourceteamets selvevaluering 90 Kopiside 15: Ressourceteamets selvevaluering — tag temperaturen 91
Del II Ressourceteamet eksternt 95 Ressourceteamkatalog til forældre og elever 96 Kopiside 16: Tjekliste — ressourceteamkatalog til forældre og elever 97 Lederens relation til ressourceteamet 98 Behovsafstemningsskemaet 98 Kopiside 17: Behovsafstemningsskema 100 Lederens legitimering af ressourceteamet 101 Modstand mod ressourceteamets arbejde 102 At skabe oplevelse af sammenhæng 103 Information, vi-fællesskab og inddragelse 104 Ressourcepersonen mellem leder og kolleger 105
6
Udfordringer og dilemmaer 106 Kopiside 18.1: Mellem leder og ressourceperson 107 Kopiside 18.2: Mellem leder og ressourceperson — eksempel A 108 Kopiside 18.3: Mellem leder og ressourceperson — eksempel B 109 Aftaler med kolleger om det ikke-planlagte 110 At falde ned i hullet – og komme op igen ved fælles hjælp 110 Kopiside 19: Hvordan er jeg i frustrations- og afmagtssituationer? 111 At tale i domæner 112 Ressourcepersonens forskellige roller 112 Proceskontrakt og timeout 113 Forskellige spørgsmålstyper 114 Kopiside 20: Forskellige spørgsmålstyper 116 At stille spørgsmål, der fremmer refleksion og nye handleveje 117 Ressourcepersonen som observatør og vejleder i undervisningen 118 Observationsguiden 118 At indtage elevperspektivet 119 Observation af flere lærere 120 Kopiside 21: Ressourceteamets observationsguide 121 Forskellig brug af observationsguiden 123 Lærings- og trivselssamtaler med teams 127 Kopiside 22: Dialogskabelon til lærings- og trivselssamtale 128 Ressourcepersonen i undervisningsplanlægning 129 Den didaktiske planlægningsmodel 130 Kopiside 23: Den didaktiske planlægningsmodel 131 Ressourcepersonen som medunderviser 133 Fordelingsmodellen 134 Kopiside 24: Fordelingsmodellen 136 Samtaler med elever og elevgrupper 137 Fokus på positiv udvikling og handlemuligheder 138 Spørgeguide til overgangssamarbejdet 139 Kopiside 25: Spørgeguide ved overgange 140 Ressourcepersonen som mødeleder af netværksmøder 141 Elevspørgeguide til netværksmøder 142 Kopiside 26: Elevspørgeguide 143 Udvikling af klasse- og årgangsforløb 144 Eksemplariske forløb som forebyggelse 144 Ingredienser i udviklingen af forløb 145 Cementering og formidling af læringspointer 147 Litteraturliste
150
7
Hvem og hvad er en ressourceperson? Lederen vil ofte være den, der definerer, hvem der er ressourcepersoner, hvad en ressourceperson er (og om de kaldes ressourcepersoner, vejledere eller noget tredje). Med dette menes, at ressourcepersonsfunktioner og de konkrete ressourcepersoner udpeges af lederen. I nogle tilfælde kan der også på forvaltningsniveau være besluttet, hvilke ressourcepersoner, der skal være på skolen. National- og kommunalpolitiske krav om øget inklusion kan føre til, at lederen udpeger inklusionsressourcepersoner, ligesom udpegning af inklusionsressourcepersoner kan drives af lederens egen analyse og ambition om, at skolen bør blive bedre til at skabe inkluderende læringsmiljøer. Forskningsresultater inden for skoleverdenen, der viser, at tydelige læringsmål og feedback effektivt fremmer læring (Hattie, 2014), fører til etablering af ressourcepersoner inden for læring osv. På mange skoler vil der være ressourcepersoner inden for henholdsvis trivsel som f.eks. AKT og det mere fag- og læringsorienterede som f.eks. IT og læsning (EVA, 2009). Og løbende kommer nye funktioner til, afspejlende tidens politiske debat og lovgivning, nationale målsætninger, indsatsområder og tendenser. En ressourceperson bliver defineret som en, der har en speciel viden, som hun har opnået gennem uddannelse og arbejdserfaring (EVA, 2010; Hansen et al., 2013). Ser man på betydningen af ordet ressource, beskrives det som en hjælpekilde eller et hjælpemiddel (Den store Danske, 2015). Længere tilbage i tiden – til ordets oprindelse – forbindes det med at hæve, løfte og lede. En ressource og ressourceperson med speciel viden må anskues i forhold til ’noget’ og ’nogen’, som har brug for at blive hjulpet, løftet, ledet og udviklet – netop ved hjælp af ressourcepersonens viden og erfaringer. Det kan være, at skolen har et (del-)mål om at få bevægelse ind i samtlige undervisningsvisningslektioner som en del af et overordnet mål om differentierede læringsmiljøer. Status på skolen er måske, at kun enkelte lærere integrerer bevægelse i undervisningen i differentieringsøjemed. Ergo bliver ressourcepersoner i dette tilfælde dem, hvis erfaringer og specielle viden kan medudvikle, hjælpe, lede og løfte mod det ønskede organisatoriske mål. På samme måde gælder det, hvis f.eks. elever i udskolingen klager over manglende feedback fra deres lærere. Identifikationen af denne udfordring fører til, at man i udskolingen vil styrke udviklingen af en feedback-kultur, som så bliver det ’noget’, man har som målsætning. Og ressourcepersonerne bliver dem, der kan understøtte den ønskede udvikling. En forudsætning for, at de udpegede ressourcepersoner i praksis kan fungere som reelle ressourcepersoner er altså, at de har tilstrækkelig viden inden for det felt og de mål, de arbejder hen imod – gennem samarbejde med kolleger, vejledning af kolleger mv. Afledt heraf er det også nødvendigt, at ressourcepersoner er kompetente til at vejlede og forstår deres vejlederrolle i relation til kollegerne. Når lederen skal udnytte sine ressourcer strategisk, handler det med andre ord ikke kun om tid og penge, men i høj grad også om ressourcepersoner – udvælgelsen og brugen heraf (Robinson, 2015). For at ressourcepersonerne og -teamet udnyttes bedst
18
muligt, og deres indsatser får positiv betydning for elevernes læring og trivsel, må der ske en identifikation af status, udfordringer og behov på skolen. Disse skal sammenholdes med de opstillede mål, der skal understøtte læring og trivsel. På den måde kan de rette indsatser iværksættes med den rette arbejdskraft. Implicit i dette ligger, at der må være nogle mål og pejlemærker for skolen, der er retningsgivende for, hvem der bliver og kan anses som ressourcepersoner, hvornår og hvor længe, samt hvad der bliver retningssættende for ressourceteamets arbejde. Med andre ord kan det f.eks. betyde, at et konkret udviklingsarbejde på skolen kræver, at nye ressourcepersoner med særlig viden og kompetencer kommer til og eventuelt erstatter andre. Eller det kan betyde, at der skrues op eller ned for de enkelte ressourcepersoners deltagelse i den konkrete arbejdsopgave. Kopisiden tre konstellationer af ressourceteams og ressourcepersoner lægger op til en drøftelse af forskellige konstellationer af ressourceteams og deres fordele og ulemper.
At blive et ressourceteam For at blive et team af ressourcepersoner må man dels have mulighed for at mødes, kommunikere og samarbejde, dels – som en del af samarbejdet – at udvikle en fælles forståelse af, hvad meningen er med teamet (Hansen et al., 2014): Hvad skal vi gøre sammen? Ud fra hvilken grundlæggende forståelse af udfordringer og opgaver? På hvilke måder og med hvilket (for)mål? Teamet bliver reelt et team, når ressourcepersonerne i deres tænkning og praksis udvikler et fælles billede af, hvad teamet er sat i verden for, og hvilke strategier der kan understøtte dette. Et ressourceteam skal både i sin opstart og med jævne mellemrum prioritere at drøfte, hvorvidt der er en fælles forståelse. Dvs. ressourcepersonerne bør drøfte, om de reelt arbejder i samme retning og ud fra samme afsæt, for ellers bliver arbejdet ineffektivt. Og det kan medføre, at ressourcepersonerne utilsigtet kommer til at modarbejde hinanden. Er ressourceteamet derimod velfungerende, har det en langt mere positiv og synergiskabende effekt for elevernes læring og trivsel – herunder udvikling af inkluderende læringsmiljøer – set i forhold til hvad de enkelte ressourcepersoner kan præstere alene (ibid.).
Ressourceteam – mål, udfordringer og behov Ressourceteam og ressourceperson må nødvendigvis arbejde i relation til nogle mål om, hvad der skal understøttes, udvikles og forandres. Dette er forudsætningen for at få afklaret, hvordan ressourceteamet skal fungere, hvilke ressourcepersoner der skal i spil, på hvilken måde, om der er brug for at søge ny viden, indgå i samarbejde med eksterne fagpersoner osv. Teamets mål kan være givne på forhånd, udstukket eksternt af f.eks. nationale politikker. Målene kan også udspringe indefra med afsæt i et landkort over skolens ’tilstand’. Nogle gange vil der være sammenhæng mellem, hvad der er af nationale eller
19
kommunale målsætninger, og de behov for mål og indsatser, som man kan identificere på skolen. En øvelse er at få afklaret, hvilket niveau der tales om og opstilles mål i forhold til: klassen, årgangen eller skolen som organisation? Ved denne afklaring kan det indkredses, om de mål og indsatser, ressourceteamet skal fokusere på, eller allerede fokuserer på, primært retter sig mod et bestemt niveau i skolen. Hvad der forbindes med udfordringer og behov i en enkelt klasse, er måske noget, som ressourceteamet med fordel også kan arbejde med på et mere overordnet organisatorisk niveau. Det kan også være, der er brug for forskellige samtidige mål og indsatser på forskellige niveauer på skolen osv. Afklaringen kan medvirke til, at der kommer en rød tråd i ressourceteamets ellers så forskelligartede arbejde. Måske har lederen tegnet dette landkort allerede forud for etableringen af ressourceteamet. Det påvirker, hvilke rammer, mål og indhold der bliver for ressourceteamet. Ligeledes kan det være en del af ressourceteamets arbejde at bidrage til at udarbejde landkortet og efterfølgende medudvikle og opstille mål og indsatser – f.eks. sammen med lærerne fra en årgang. Én ting er at skabe sig overblik over forskellige resultater, en anden er at vide, hvilke indsatser der vil være relevante at iværksætte på baggrund heraf. Det er ikke selvfølgeligt, at alle lærere kan dette – ressourcepersonerne er essentielle i dette arbejde (Robinson, 2015).
20