Anne Marie Marquardsen
Inklusion i daginstitutionen – om at udvikle inkluderende læringsmiljøer
Frydenlund
Inklusion i daginstitutionen – om at udvikle inkluderende læringsmiljøer 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-737-3 ISBN 978-87-0307-862-5 (Gyldendals Bogklubber) Bogklubudgaven må ikke gøres til genstand for offentligt udlån. Forlagsredaktion: Pernille Bjerrum Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Maria Engstrøm Illustrationer: Dorte Karrebæk Grafisk produktion: Pozkal, Polen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk www.pædagogiskbogklub.dk
Indhold Tak! 8 Forord 9 Forfatterens forord 10 Indledning 11 TEORI: SOCIAL TRIVSEL OG LÆRING 15 Om begrebet inklusion 16 Henvisninger 22
Inklusion, forskel og fællesskab 23 Normalitetsbegreber 25 Anerkendende pædagogik og inklusion 27 Henvisninger 29 Inklusion, relation og sprog 30 Relation 30 Sprog 32 Henvisninger 35 Læring 37 Læringens struktur og dimensioner 37 Zonen for nærmeste udvikling 40 Karakterdannelse 41 Henvisninger 42 Inkluderende pædagogik 43 Det gode samspil 44 Socialt Inkluderende Praksisanalyse 46 Strategier mod marginalisering 47 Kendetegn ved en inkluderende praksis 48 At forholde sig til hinandens pædagogiske praksis 51 Henvisninger 54 Læringsmiljøer 55 Læringsrum 56 Læringsstjernen – modellen Læringsteori 60 Læringsmiljø-modellen 63 Henvisninger 65
PRAKSIS: AT SKABE TRIVSEL OG INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØER 67 Indledning 69 Henvisninger 70
Anna – særligt sensitiv 73 Om at være særligt sensitiv 73 Om Anna 79 Læringsmiljøet omkring Anna 80 Læringsmiljø-modellen omsat til praksis 81 Pædagogiske aktiviteter til inspiration 83 Henvisninger 87 Bushra – flygtning 89 Om at være flygtning 89 Om Bushra 93 Læringsmiljøet omkring Bushra 94 Læringsmiljø-modellen omsat til praksis 95 Pædagogiske aktiviteter til inspiration 100 Henvisninger 108 Carl – autist 111 Om autisme 111 Om Carl 115 Læringsmiljøet omkring Carl 116 Læringsmiljø-modellen omsat til praksis 116 Pædagogiske aktiviteter til inspiration 120 Henvisninger 124 Lucas – diabetes 127 Om diabetes 127 Om Lucas 131 Læringsmiljøet omkring Lucas 133 Læringsmiljø-modellen omsat til praksis 134 Pædagogiske aktiviteter til inspiration 138 Henvisninger 140
Magnus – ADHD 143 Om ADHD 143 Om Magnus 145 Læringsmiljøet omkring Magnus 147 Læringsmiljø-modellen omsat til praksis 147 Pædagogiske aktiviteter til inspiration 151 Henvisninger 154 Sofie – forsinket sproglig udvikling 157 Om forsinket sproglig udvikling 157 Om Sofie 165 Læringsmiljøet omkring Sofie 166 Læringsmiljø-modellen omsat til praksis 167 Pædagogiske aktiviteter til inspiration 170 Henvisninger 173 Opsummering og perspektivering 174 Henvisninger 175
Inklusion, relation og sprog Daginstitutionens kultur kan – bevidst eller ubevidst – invitere til inklusion eller det modsatte, ikke desto mindre har rigtig mange kommuner og institutioner inklusion som satsningsområde. Inklusion italesættes på alle niveauer. Den indskrives i børnepolitikker, virksomhedsplaner samt pædagogiske læreplaner, og der satses meget faglig energi og mange ressourcer på inklusion. Dette sker med de bedste hensigter om at skabe rummelige, inkluderende fællesskaber. Men der er en fare for, at inklusionen bliver noget, institutionen aktuelt arbejder med – noget ydre, der kommer til. Hvis målet er, at inklusion skal have en betydningsfuld plads i den daglige pædagogiske praksis, bør det være en værdi, som pædagogerne arbejder ud fra. Inklusion optages hermed som en del af institutionens kultur – eller sagt med andre ord: Inklusion bliver »en implicit del af vores praksis og afspejles i både handling, kommunikation, relationer, organisering og hele det pædagogiske miljø«.16 Når en daginstitution ønsker at arbejde med inklusion som noget implicit – som en indre værdi – kan det kræve markante forandringer i habitus, i kulturens og hverdagens ’sådan plejer vi’. Og forandringer i habitus med alt, hvad det indebærer af mulige ændringer i pædagogik, traditioner, vaner, normer, værdier, holdninger og sprog, er en omfattende opgave for en organisation. Men det er en opgave, som bør prioriteres, fordi kulturen – forstået som barnets omgivelser – kan medvirke både til at skabe vanskeligheder og til at fastholde barnet i vanskeligheder, men heldigvis kan institutionens kultur også bidrage til at minimere problemerne!
Relation En vigtig del af habitus og af tilgangen til inklusion er pædagogernes professionelle arbejde med relationer. Hvilke relationskompetencer præger institutionens hverdag? Og hvordan fungerer samspil og relation mellem pædagog og barn?17 Oplever børnene, at der er en linje/en rød tråd i pædagogikken, når det handler om relationer, eller er der store variationer i pædagogernes evner og lyst til at involvere sig i interaktionen med det enkelte barn og gruppen?
16 17
Hostrup, Inkluderende dagtilbudspædagogik. En grundbog, s. 9 Hjørring Kommune, Kvalitet i den pædagogiske praksis, s. 8-9
30
TEORI: SOCIAL TRIVSEL OG LÆRING
Relationskompetencer beskriver ... graden af pædagogens evne og lyst til at se sig selv som andel i relationer med børn. ... hvordan pædagogen anerkender/ikke anerkender forskelligheder og forholder sig til barnets intentioner. ... pædagogens vurdering af relationers betydning for læring. ... hvordan pædagogen arbejder/ikke arbejder målbevidst og systematisk med barnets sociale kompetencer. I en inkluderende kultur vil relationskompetencerne udfolde sig sådan: Pædagogen reflekterer over sin egen andel i relationer og handler herpå i samspil med barnet. Pædagogen anerkender børns forskelligheder – hun møder barnet på dets præmisser, og barnet har medbestemmelse. Pædagogen er opmærksom på relationers betydning for læring og er optaget af interaktionen voksen-barn og barn-barn, hun undersøger relationernes karakter og handler derefter, hvilket også betyder, at børnenes stemmer høres. Pædagogen arbejder målbevidst og systematisk med barnets sociale kompetence og inddrager barnets refleksioner. Samspil og relation mellem pædagog og barn beskriver ... hvordan pædagogen forholder sig til børnene og involverer sig i relationen. ... karakteren af samværet, herunder stemmeføring og kropssprog. ... opmærksomhed og initiativ. I en inkluderende kultur vil samspil og relation mellem pædagog og barn se sådan ud: Pædagogen er anerkendende og afstemmer sig til børnenes følelser og reaktioner. Pædagogen reagerer anerkendende og tager initiativ til opbygning af relationer med gensidig respekt mellem børn og voksne. Den gode relationelle praksis er kendetegnet ved, at den voksne er medskaber af de inkluderende læringsmiljøer. Som eksempel på dette kan pædagogen give særlig opmærksomhed til et barn, som føler sig ensomt. Barnet er tålt i fællesskabet og deltager i planlagte aktiviteter, men de øvrige børn opfordrer ikke barnet til at være med i deres rollelege og andre legefællesskaber. Her kan pædagogen bruge sig selv og indgå i en spændende rolleleg med barnet. Hun styrker relationen samt barnets sociale kompetencer ved at være rollemodel. Efter en periode, hvor de to leger samme rolleleg hver dag, vil barnet efter al sandsynlighed kunne indgå i leg med et par af de øvrige børn, der nu er blevet
Inklusion, relation og sprog
31
nysgerrige og interesserede i legen: »Det er tit små greb, der skal til for at skabe forandringer«.18 Alle mennesker indgår i flere kulturer, fordi vi har sociale relationer til hinanden i mange sammenhænge. Vi er en del af forskellige kulturer eller sociale systemer som familien, personalegruppen, børnehaven, rød stue, gruppen af 3-årige eller drengegruppen. Sociale systemer kan defineres som en sammenhæng af sociale handlinger, der relateres til hinanden, og som afgrænser sig fra omverdenen.19
Det sociale system påvirker hver enkelt af os, ligesom vi påvirker det sociale system – sagt på en anden måde: Vi er en del af et fællesskab, der har indflydelse på sine medlemmer, og hvor medlemmerne også påvirker fællesskabet. Et barn i vanskeligheder lever i institutionens fællesskab, og derfor må problemerne ses i denne kontekst. Udfordringerne omkring barnet bør overordnet forklares med kvaliteten af læringsmiljøet og de relationer, barnet indgår i, samt i barnets mulighed for deltagelse.
Sprog Den verbale kommunikation er et væsentligt aspekt i sociale systemer, fordi sproget er det kit, som binder mennesker sammen. Sproget kan forstås »som et system af kommunikationshandlinger i samværet. Således bliver arten og kvaliteten af samværet gjort væsentlig og ikke den sproglige aktivitet i sig selv«.20 Sproget skaber vores sociale verden. Vi forstår os selv og hinanden gennem sproget, der udtrykker vores tanker, følelser, ønsker og meninger. Sproget både etablerer og vedligeholder fællesskabet. Kommunikationen mellem mennesker afstikker en ramme for samvær, dialog, forventninger og struktur, og sproget kan derfor fungere inkluderende eller ekskluderende. I ethvert givet øjeblik gælder det, at måden, der kommunikeres på, og det, der kommunikeres, ikke kan adskilles.21
18 Krabbe i Clausen & Sørensen, filmen Vi skal alle sammen være her. Den gode relationelle praksis 19 Luhmann (2000) i Hostrup, Inkluderende dagtilbudspædagogik. En grundbog, s. 25 20 Tomasello (2005) i Holm, ’Fonologisk læring gennem perifer legitim deltagelse’, s. 18 21 Andersen, Reflekterende processer. Samtaler og samtaler om samtaler, s. 52
32
TEORI: SOCIAL TRIVSEL OG LÆRING
Daginstitutionen og den enkelte stue vil have bestemte rammer og mønstre for, hvordan personalet taler om og med børn samt forældre – særlige kommunikative koder, der i yderste konsekvens kan afgøre, om et barn ekskluderes eller inkluderes. Ordvalget og kulturens/afsenders tolkning af ordenes betydning er væsentligt, men det er mimik, gestik og tonefald også. Den måde, vi taler med og til hinanden på, skaber forskellige episoder, handlinger og hændelser. Sproget kan skabe alt fra kærlige, omsorgsfulde, forstående, inkluderende episoder til fjendtlige, afvisende, ekskluderende hændelser. Derfor kan vi tale om, at sproget består af en række talehandlinger. Sproget rummer en handling i sig selv, men skaber også en reaktion – en handling affødt af handlingen. Vores talehandlinger har alle indbygget en værdi, der præger relationen til modtager i kommunikationen. Kollegaer, forældre og børn vil opfatte ordvekslingen som undersøgende, fejlsøgende, bebrejdende, anklagende, dømmende eller anerkendende – afhængigt af afsenders intentioner og modtagers egne forventninger. Det er væsentligt, at en kultur – her daginstitutionen – finder en kommunikationsform, der påvirker og udvikler organisationen på en positiv måde. Pædagoger og ledelse har et professionelt ansvar for at undgå kommunikativ støj22, dvs. de må undlade at bruge kommunikation, som skaber episoder, og relationer, der bevæger sig i en negativ bane. Relationsarbejde og kommunikation er komplekse størrelser, og udvikling af disse er udfordrende, fordi det kræver vedholdenhed og ikke mindst et opgør med ubevidste og bevidste sproglige vaner/uvaner. Thomsen taler om vigtigheden af »sproglige adfærdsændringer i kommunikativ interaktion med børnehavebarnet. Du må omkring den udfordrende position, hvor du foretager adfærdsændringer. Hos dig selv, ikke hos barnet«.23 I denne position må den professionelle voksne stille sig til rådighed for barnet, opfatte sig selv som en sproglig rollemodel samt være den sproglige brønd, som barnet skal næres af. Sproget påvirker alle udviklingsområder, fordi det er et redskab til at systematisere, organisere og fortolke hændelser. Derfor er det interessant at se nærmere på udvikling af sprog. Barnet udvikler sig generelt i interaktionen med voksne og andre børn, og sproget konstrueres i et sprogligt fællesskab. I udviklingen af sprog kan nævnes to grundlæggende færdigheder, som barnet har brug for at lære sig: Intentionsaflæsning og mønstersøgning.24 22 Riber, Relationskompetence, s. 20 23 Thomsen, Det fortællende barn, s. 20 24 Tomasello (2003) i Bylander & Krog, Sprogtilegnelse i et inkluderende perspektiv, s. 43-44; Marquardsen, Sprogmiljøer i børnehøjde. Tværfaglig inspiration til arbejdet med børns sprog, s. 38-39 Inklusion, relation og sprog
33
Intentionsaflæsning er evnen til at aflæse den voksnes hensigter med at handle på en bestemt måde. Intentionsaflæsning har tre underkategorier, som alle er vigtige for at lære sprog: 1. Fælles opmærksomhed. 2. Forståelse for kommunikative intentioner. 3. Kulturel læring gennem rolleimitation. 1. Fælles opmærksomhed. Når barnet er omkring 9 måneder, vil det vise tegn på og lyst til at dele opmærksomhed med en nær omsorgsperson. Det betyder, at barnet og den voksne retter deres opmærksomhed og blik mod samme genstand (eller hændelse) samtidigt. De har fælles opmærksomhed på for eksempel den nye, røde bold, som ligger på gulvet. Barnet vil først se på legetøjet og derefter på pædagogen for at aflæse hans ord, mimik og handlinger. På den måde opstår en kommunikativ helhed bestående af tre dele – en triade (se mere herom i kapitlet om Læringsmiljøer).
Fælles opmærksomhed er evnen til at have viljestyret og vedholdende opmærksomhed på en genstand eller en hændelse samt at dele denne opmærksomhed med en anden.
2. Forståelse for kommunikative intentioner. Når barnet fra før hører ordet ’bold’ sagt i tonefaldet ’den er sjov’, har det fået udpeget genstanden og samtidig forstået på pædagogens reaktioner, at det er en interessant genstand. 3. Kulturel læring gennem rolleimitation. Pædagogen viser, at en bold er et ufarligt, spændende stykke legetøj, som også kan trille. Barnet opnår en kulturel læring, som det kan gentage i samvær med andre.
34
TEORI: SOCIAL TRIVSEL OG LÆRING
Mønstersøgning. At søge efter mønstre eller ligheder er et tilegnelsesredskab. Mønstersøgning kan beskrives som evnen til at genkende fælles strukturer i sproget. Det handler om at kategorisere, at opdage og genkende ligheder og forskelle ved objekter, hændelser og strukturer. Mønstersøgning er en nødvendig færdighed, som gør barnet i stand til at bruge sproglige symboler og konstruere dets egen sproglige kompetence. Situationen med kulturel læring om bolden er begyndelsen til et indlært mønster om bolde og andre runde genstande – en læring, som kan bruges i nye sammenhænge. Fælles, fokuseret opmærksomhed er fundamentalt for inkluderende kommunikation, fordi koncentration i relationen skaber optimale muligheder for læring i bred forstand. Dialog og nærvær om det fælles tredje – emnet, som optager begge parter, genererer rum for nysgerrig undren samt læring om hinanden, sig selv og det aktuelle tema.
Henvisninger Litteratur Andersen, Tom (2005): Reflekterende processer. Samtaler og samtaler om samtaler. Virum: Dansk Psykologisk Forlag Bylander, Helle Iben; Krog, Trine Kjær (2013): Sprogtilegnelse i et inkluderende perspektiv. Frederikshavn: Dafolo Hjørring Kommune (2016): Kvalitet i den pædagogiske praksis. Et dialogværktøj til strategien for pædagogisk praksis. Børne- og Undervisningsforvaltningen og UCN, act2learn, pædagogik Holm, Ida Marie (2013): ’Fonologisk læring gennem perifer legitim deltagelse’. Artikel i tidsskriftet Dansk Audiologopædi 1/2013 Hostrup, Mathilde Nyvang (2014): Inkluderende dagtilbudspædagogik. En grundbog. København: Akademisk Forlag Marquardsen, Anne Marie (2011): Sprogmiljøer i børnehøjde. Tværfaglig inspiration til arbejdet med børns sprog. København: Dansk Psykologisk Forlag Riber, Jørgen (2010): Relationskompetence. København: Hans Reitzels Forlag Thomsen, Pia (2012): Det fortællende barn. Frederikshavn: Dafolo
Inklusion, relation og sprog
35
Links Vi skal alle sammen være her, inkluderet.dk (set 08.07.2016)
Film Clausen, Bo; Sørensen, Karen (2016): Vi skal alle sammen være her. Den gode relationelle praksis. Sorø: inkluderet.dk. Film produceret for Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling
36
TEORI: SOCIAL TRIVSEL OG LÆRING
om Sofie
Sofie er 5 år og bor sammen med sin mor, Anni, der har levet alene fra 2 måneder før Sofies fødsel. Sofie fulgte den almindelige udvikling frem til 10-månedersalderen, men her konstaterede sundhedsplejersken en lettere forsinket almen udvikling med vanskeligheder, der kunne have baggrund i manglende kontakt og stimulering. Sundhedsplejersken kom i hjemmet flere gange og observerede, at Sofie skiftevis fik meget opmærksomhed fra mor og blev mødt med ligegyldighed og irritation. Anni var ofte optaget af sin mobil, talte meget om opfyldelse af egne behov og virkede ikke lydhør, når talen faldt på betydningen af en nær relation og stunder med fokus på fælles opmærksomhed med Sofie. Moren genoptog sit arbejde, da Sofie var 1 år – herefter blev pigen passet i dagtimerne hos mormor, der havde aftenarbejde. Sofie blev afleveret tidligt om morgenen (ofte sovende) og hentet først på eftermiddagen. Under besøg ved 1½-årsalderen i mormors hjem registrerede sundhedsplejersken, at Sofie og mormor var tæt knyttede til hinanden, samt at pigen naturligt tog imod kontakt og viste sin bamse frem og sagde »bamse«. 2 år og 10 måneder gammel begyndte Sofie i børnehave. Pædagogerne oplevede hende i begyndelsen som en temmelig stille pige, der var optaget af aleneleg med puslespil og dukkehus, men hun var meget opmærksom på de øvrige børns leg og havde en god kontakt til de voksne. Efter tre måneder viste Sofie lidt mere temperament og kunne blive meget vred og ked af det, hvis hun følte sig afvist. Sofie og den jævnaldrende Karen legede ofte med børnehavens dukkehus – en leg, som Sofie var mester i, fordi hun og mormor havde leget mange fantasifulde eventyrlege med dukkerne i mormors dukkehus. Pigerne var heller ikke blege for at bade i legepladsens vandpytter eller kaste muddervand efter de børn, der cyklede forbi. I en sommerferie blev Sofie ramt af en mindre hjerneblødning, der resulterede i mild grad af
Sofie – Forsinket sproglig udvikling 165
Brocas afasi. På det tidspunkt var hun 3½ år. Herefter fulgte nogle måneder med kognitiv træning på Center for Hjerneskade, og Sofie fik gradvist en stor del af talens brug tilbage. Et år senere er Sofie igen tilbage i sin gamle børnehave, men stadig udfordret i at finde de rigtige ord frem og sætte dem sammen til sætninger. Pædagogerne er meget opmærksomme på at give hende god responstid, når hun har svært ved at finde et bestemt ord – og hvis det alligevel ikke lykkes, ser de, at det kan være en hjælp at give to svarmuligheder: Mener du cykel eller løbehjul? Sofie har endnu lidt svært ved at indgå i en længerevarende rolleleg, fordi hendes sætninger fortsat er korte og tøvende. Selvom hun generelt har en god sprogforståelse, er hun udfordret i at bidrage indholdsmæssigt relevant til en samtale. Sofie er god til at aflæse børns og voksnes kropssprog, hun vil meget gerne deltage i forskellige aktiviteter. Sofie er stadig glad for at lege med dukkehus og med mudder sammen med Karen, og pigerne har en høj status i gruppen som fantasifulde legekammerater.
Læringsmiljøet omkring Sofie Sofie er et anerkendt medlem af sin gruppe og tilfører noget værdifuldt til fællesskabet. Hun bidrager med hele sig: sin personlighed, sit temperament, sine glæder, sorger, udfordringer, finurligheder, styrker og interesser samt med sin baggrund og historie. Sofie påvirker læringsmiljøet, og miljøet præger også hende.
166
praksis: at skabe trivsel og inkluderende læringsmiljøer
Læringsmiljø-modellen omsat til praksis
se & personal eb aly n es a s lu RELATIONER n tn o ti i a
er g n
si tu
forsinket sproglig udvikling
SELV
ANDEN
læringsmiljø
OPMÆRKSOMHED
SPROG
OBJEKT
Figur 16: Sofie, forsinket sproglig udvikling – Læringsmiljø-modellen omsat til praksis
Hver af modellens elementer er betydningsfulde og fungerer som en vigtig brik i udvikling af læringsmiljøet omkring Sofie, men her stilles skarpt på områder, der er særligt udfordrende for hende lige nu. Som skraveringerne herover viser, drejer det sig primært om feltet sprog, men også om selvet, relation og andre. Når læringsmiljøet omkring et 5-årigt barn skal tilrettelægges, vil det være hensigtsmæssigt at sørge for at stimulere barnets nysgerrighed for sprog og skrift. Norske Bente Eriksen Hagtvet beskriver et inspirerende uddrag af en årsplan for børnehaven Myrstubben, der samarbejder med Institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo om projektet Skriftsprogsudvikling gennem leg.133 Børnehaven formulerer fire hovedområder:
133
Hagtvet, Sprogstimulering – Tale og skrift i førskolealderen, s. 343 (figur 57)
Sofie – Forsinket sproglig udvikling 167
1. Børnene skal udvikle generelle sprogfærdigheder – sproget knyttes til handlinger, til konkrete og mangeartede oplevelser. Personalet skal ... bruge sproget aktivt/bevidst i alle hverdagssituationer samt ved øvrige oplevelser/erfaringer. ... give børnene varierede oplevelser. ... være aktivt lyttende. ... give børnene gode forklaringer. Sofie har behov for gode sproglige rollemodeller, der bruger sproget bevidst i samvær med hende. Hun har brug for lyttende og tålmodige voksne, der giver gode forklaringer på det, hun spørger om. 2. Børnene skal udvikle forståelse og produktion af situationsuafhængigt sprog. Sproget kræver, at børnene sætter sig ind i lytterens situation, så lytteren kan forstå det, der bliver fortalt. Personalet skal ... have tid til at lade børnene fortælle eller forklare færdigt. ... lade børnene fortælle deres egne historier. ... lade børnene genfortælle. Det er af stor betydning, at Sofie får mulighed for at træne sit der og dasprog – et mere abstrakt sprog, herunder at få indsigt i, at fortæller og lytter ikke altid ser/oplever samtidig – eller ens! Hun har behov for at nuancere sit sprog blandt andet gennem fortælling. 3. Børnene skal udvikle metaviden om tænkning, sprog og kommunikation – forstået som at kunne se på sproget udefra, betragte det, som kan analyseres og tales om. Personalet skal ... lade børnene lege med ord, lyde, rim, remser og vittigheder. ... hjælpe børnene med at sætte ord på det, der menes med forskellige former for kommunikation (for eksempel i bøger – var drengen ked af det eller vred?).
168
praksis: at skabe trivsel og inkluderende læringsmiljøer
Sofie har brug for at lære at tale om sproget og dets betydninger. Hun har behov for at lege med sprogets lyde og meninger samt at blive guidet til at se sproget i et udefra-perspektiv/tolke ords og billeders udtryk. 4. Børnene skal have erfaring med læsning og skrivning – både gennem mødet med personalets læsning/skrivning og ved, at børnene legelæser og -skriver. Personalet skal ... være bevidste om, hvad de læser for/med børnene. ... lade børnene deltage i situationer, hvor de voksne skriver. ... lade skriften være tydelig (for eksempel navn på skuffer). ... opmuntre børnene til at lege-skrive. Sofie har, som alle børn, behov for at stifte bekendtskab med det skrevne ord og tekster i mange former. Ovenstående beskrivelser indgår i personalets situationsanalyse – et nedslag i en del af praksis, som aktuelt har særlig betydning for læringsmiljøet omkring Sofie. Med udgangspunkt heri opstiller pædagogerne en hypotese for, hvordan pædagogikken bedst kan skabe rum for læring. Situationsanalyse: Sofie og Karen har høj status i børnegruppen, og deres fantasifulde dukkehusleg inspirerer flere børn. Legen indeholder vigtige sproglige elementer, der inviterer til udvikling og udbredelse i hele børnegruppen. Begrebet øve-blikket er centralt i institutionens praksis både i voksenhøjde og i børnehøjde, hvor det er legalt at afprøve nye metoder, at fejle og øve sig på forskellige kompetencer. For eksempel er Sofie god til at aflæse børnenes signaler og kommer sjældent på konfliktkurs – hun er i sproglige vanskeligheder, men hun øver sig. Hasse har det modsat, så han øver sig i at aflæse de andre børns kropssprog. Gruppen – og Sofie – har brug for at deltage i pædagogiske aktiviteter/indgå i sociale relationer, som styrker deres udvikling generelt og den sproglige udvikling i særdeleshed. Hypotese: Det skaber udvikling at følge børnenes interesser. Derfor: Sprog, relation og legefællesskab vil styrkes, når Sofies leg med dukkehus udfoldes i nye, spændende pædagogiske aktiviteter – blandt andet under arbejdet med læreplanstemaet Sprog. Personalebeslutning: Pædagogerne beslutter at sætte fokus på udvikling af situationsuafhængigt sprog samt styrkelse af børnenes metaviden om sprog for aldersgruppen 5-6 år (i alt otte børn).
Sofie – Forsinket sproglig udvikling 169
Pædagogerne planlægger to aktiviteter: Eventyrlige landskaber.134 En kreativ aktivitet, som træner fantasi, forestillingsevne og situationsuafhængigt sprog. Aktiviteten gennemføres i en mindre gruppe. Mål • at styrke børnenes situationsuafhængige sprog • at give erfaring med skriftsproget • at skabe fælles interesse og samhørighed. Dukken.135 En læseaktivitet, der træner metasprog, ordforråd og situationsuafhængigt sprog. Aktiviteten gennemføres i en mindre gruppe. Mål • at styrke børnenes ordforråd og situationsuafhængige sprog samt deres metaviden om sprog • at skabe rum for samtale om et følsomt emne • at alle børn deltager aktivt og oplever fællesskab.
Pædagogiske aktiviteter til inspiration Eventyrlige landskaber Deltagere: Gruppe 1. Sofie, Karen, Villads, Hasse og pædagogen Lasse. Gruppe 2. Silje, Andrea, Johan, Carl og pædagogen Lasse. Materialer: Modellervoks, små notesbøger (en til hver) skotøjsæsker (en til hvert barn), hobbykniv, farvet papir, stof, plast, tapet, rejsekataloger eller ugeblade, diverse naturmaterialer (plantedele, sten, sand m.v.), lim, maling, pensler samt små figurer og dyr fra børnehavens gemmer, som er egnede til at indgå i en fortælling.
134 135
Inspiration: Brink, Levende fortællinger – Dialog, leg og aktiv sprogvurdering, s. 82-85 Inspiration: Metoden Medieret Læsning, se i litteraturlisten, links
170
praksis: at skabe trivsel og inkluderende læringsmiljøer