l s e
Dorte Ă…gĂĽrd
Klasseledelse i ungdomsuddannelserne
Frydenlund
Klasseledelse i ungdomsuddannelserne 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Frydenlund og forfatteren, 2016 ISBN 978-87-7118-612-3 Forlagsredaktion: Flemming B. Olsen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: Balto, Litauen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
INDHOLD I
INDLEDNING..................................................................................................... 9
II HVAD ER KLASSELEDELSE?................................................................... 15 1. Klasseledelse er en central didaktisk disciplin..........................................16 2. Oversigt over klasseledelsens elementer.................................................. 17
III NYT PRES PÅ KLASSELEDELSEN I DE GYMNASIALE UDDANNELSER.............................................................................................23 1. Klasseledelsens udvikling i Danmark..........................................................24 2. Nye betingelser for klasseledelse...............................................................27 3. Behov for ny klasseledelsespraksis............................................................45
IV TEORETISK KLASSELEDELSESFORSTÅELSE...............................47 1. Forskellige forståelser af klasseledelse.................................................... 48 2. Interpersonel klasseledelsesforståelse – styring-kontakt-modellen.........................................................................53
V DILEMMAER I KLASSELEDELSE........................................................... 71 1. Kontakt – hvor nær skal den være?.............................................................72 2. Styring – hvad er det, og hvad er det ikke?.................................................75 3. Kan man give elever ”ansvar for egen læring”?.........................................78 4. Hvordan udvikler man elevers selvstændighed? .................................... 80 5. Autoritet – et kontroversielt begreb i Danmark?......................................83
VI KLASSELEDELSE ER OGSÅ EN OPGAVE FOR SKOLELEDELSEN..........................................................................................91
5
VII KONKRETISERING AF KLASSELEDELSESOPGAVEN................97 1. Tydelig arbejdskultur på skolen.................................................................. 98 2. Klare strukturer omkring elevernes arbejde.......................................... 103 3. Øget koncentration og afprivatisering af computerbrug..................... 109 4. Bedre lærer-elev-kontakt...........................................................................115 5. Hvad sker der, når man ændrer klasseledelsespraksis?........................118
LITTERATUR.........................................................................................................123
6
l s e
V
DILEMMAER I KLASSELEDELSE
Klasseledelse i ungdomsuddannelserne
Forskning viser altså, at der er former for klasseledelse, der er bedre end andre, fordi de giver de bedste forudsætninger for elevers motivation og faglige udbytte. Men det betyder ikke, at opgaven er enkel, og at man kan slå op i en manual og se, hvordan man skal undervise; for disse pejlemærker udstikker en retning, men fritager naturligvis ikke læreren fra et løbende skøn. De indeholder nemlig mange dilemmaer, og alle pædagogiske valg har en pris. Hvis man gør det ene, kan man ikke få det andet. Hvis man gør noget, kan man også risikere noget andet. Derfor er det vigtigt at kende faldgruberne, og på de følgende sider skal vi se på nogle af de refleksioner, man som lærer må gøre sig i forlængelse af budskabet om, at høj styring og positiv kontakt giver den bedste klasseledelse. Først ser vi nærmere på kontaktbegrebet og dernæst på styringsbegrebet.
1. Kontakt – hvor nær skal den være? Ordet kontakt er blevet brugt mange gange i denne bog, og der er argumenteret for, at en nær kontakt mellem lærer og elev er pædagogisk hensigtsmæssig. Men spørgsmålet er, hvad det er for en kontakt, vi taler om, og hvor nær en lærer-elev-kontakt, man skal stræbe efter. Alene ordet nærhed kan jo give associationer til venskab og følelsesmæssige bånd. Er det dét, der er tale om? Vi kan angribe spørgsmålet ved at se på, hvilket formål denne kontakt skal tjene, og hvor grænserne for den skal gå. Det bliver somme tider hævdet, at man ved at fokusere på lærer-elev-kontakten begår den fejl, at man kommer til at sætte eleven i centrum i stedet for elevens læring. Det argumenteres, at det ikke er lærerens psykologiske forhold til eleven, der er afgørende. Det er derimod, hvordan undervisningen bliver tilrettelagt, og det er skadeligt at bruge for mange kræfter på lærer-elev-forholdet, fordi det tager tid fra det faglige og pædagogiske arbejde og giver næring til en narcissistisk kultur, hvor eleverne forventer at blive ”set” hele tiden (Jessen 2013). Med dette synspunkt begår man imidlertid den fejltagelse, at man forestiller sig eleven og elevens læring som to forskellige ting. Elevens læring involverer så mange følelsesmæssige, kropslige og sociale 72
Dilemmaer i klasseledelse
processer, at det slet ikke giver mening at skelne. Det, som kritikere af det relationelle fokus advarer mest om, er, at elevernes trivsel og lærernes interesse for deres private og sociale liv skal blive et formål i sig selv. Men det er slet ikke det, der er tale om i den forskning, der advokerer for fokus på relationerne. Det er derimod en påvisning af sammenhæng mellem elevers opfattelse af lærer-elev-forholdet, deres motivation for skolearbejdet og deres faglige udbytte. At ville en bedre og tættere kontakt tjener derfor det formål at styrke elevers læring (Illeris 2007, Cornelius-White 2007, Boekaerts 2010, Wentzel 2009, 2012, Ågård 2014). Med det som udgangspunkt bliver det dernæst vigtigt at undersøge, hvor grænsen for lærerens engagement i eleverne skal gå, før det bliver et problematisk formål i sig selv. Sigtet må være et engagement, som ikke overskrider lærerens professionelle opgave, og med den nyeste viden om relationernes betydning må lærere undersøge, hvordan de udvikler et professionelt nærvær i stedet for den professionelle distance, som gennem tiden ofte fejlagtigt er blevet fremhævet som en forudsætning for professionalisme. Overvejelserne om grænser kræver først og fremmest en bevidsthed om forskellen på det personlige og det private. At ville udvikle en god lærer-elev-kontakt betyder, at man skal arbejde med det personlige, men ikke det private. Det er ikke en forventning om, at læreren skal til at bringe sit liv uden for skolen og familieliv ind i undervisningen. Lærere har behov for at beskytte deres privatsfære, og lærer-elev-relationen kan lide skade, hvis disse grænser bliver for utydelige. Sådan er der f.eks. mange lærere, som har oplevet, at det er uheldigt at være venner med deres elever på Facebook på private sider, fordi de to parter får indblik i hinandens private liv, som ikke blot er undervisningen uvedkommende, men også kan bringe oplysninger ind i relationen, som kan være ubehagelige og ødelæggende for en professionel lærerrolle. Tilsvarende har elever behov for at blive beskyttet mod, at deres private liv kommer til at fylde for meget i skolen. Elever med sociale eller psykiske problemer kan have brug for et helle, og det kan være aflastende at have fri fra at skulle forholde sig til problemer. Derfor 73
Klasseledelse i ungdomsuddannelserne
skal de ikke hele tiden gøres til genstand for samtaler og hensyn, og slet ikke af lærere, som jo ikke er uddannede inden for disse områder og ikke skal lege terapeuter eller socialrådgivere. Men når det er sagt, er der generelt set meget lang vej til, at dét kommer til at ske. I dag oplever mange elever kontakten til lærerne som svag – også for svag. Som vi har set i kapitel III, er der ofte ikke megen kommunikation mellem parterne i timerne, og mange elever efterlyser lærere, som er mere nærværende, empatiske og tydelige som mennesker end det, de oplever. Den personlige kontakt, smil, anerkendelse og empati, og at læreren giver et indtryk af, hvem han/hun er som menneske og viser sig villig til at hjælpe, gør stort indtryk på unge mennesker, og det er i høj grad herigennem, at deres motivation for at lære skabes. Dertil kommer, at mange elever mistrives og bærer på psykiske og sociale problemer, der kræver, at de voksne, der omgiver dem, rækker dem en hånd, også i skolen, fordi deres mistrivsel gør det svært for dem at lære. Alt for mange elever oplever, at deres generelle trivsel slet ikke er noget, lærerne og skolen interesser sig for, og derfor er der en opgave i at give dem bedre skolebetingelser ved at give dem en tættere kontakt og en bedre støtte. Så er det, at de konkrete spørgsmål og dilemmaer kan opstå. Kan man forlange, at en lærer har et godt forhold til alle elever? Skal man til at være venner med dem? Skal man invitere en elev, der har alvorlige akutte problemer i familien, med hjem? Skal en lærer, der går forbi en grædende elev på gangen, gøre noget? Skal man fortælle eleverne om sit eget liv? Der findes ikke entydige svar, for der er stor forskel på skoler og på elever, og nogle steder er det mere nødvendigt, at lærere påtager sig disse relationelle opgaver end andre. Der er også stor forskel på lærere, og for nogle ville noget være naturligt, som for andre ville være utænkeligt. Svaret kan også være, at nogle opgaver nok er lærerens, men kræver, at skolen via studievejlederen eller andre medarbejdere med særlige (specialpædagogiske) kompetencer skal klæde lærerne på, før det giver mening. Endelig kan det være, at man som lærer f.eks. sædvanligvis har en grænse om ikke at ville tage elever med hjem, men at det i en bestemt situation bliver nødvendigt at træde i karakter og gå længere, end man plejer. 74
Dilemmaer i klasseledelse
Man kan sige det på den måde, at man som lærer under alle omstændigheder bliver nødt til at give noget af sig selv. Det bliver man for at kunne indgå i en gensidigt respektfuld relation, hvor læreren kan tillade sig at forvente alt det af eleverne, som de stilles over for af krav, der udfordrer dem i deres usikre og umodne teenageår. Hvis elever er i tvivl, om de kan honorere kravene, trækker de sig i selvbeskyttelse. Derfor er det en del af læreropgaven at skabe en atmosfære i klassen og på skolen, som er følelsesmæssigt tryg, så eleverne bliver mødt af tillidsfulde lærere, der tydeligt signalerer, at de vil eleverne det bedste. Så meget kontakt skal alle lærere levere. Hele den udvikling, der er beskrevet tidligere i denne bog, sætter gymnasielæreres lærerrolle under pres for at indoptage flere af de relationelle opgaver. Der ser ud til at være en voksende åbenhed blandt lærere over for at flytte grænserne, fordi de i det daglige oplever, at faglæreren ikke slår til, og at det er nødvendigt at udvikle lærer-elev- relationen på en ny måde. Det har man hidtil i ungdomsuddannelserne afvist og anset for at være opgaver for folkeskolelærere; men diskussionerne handler nu om, hvor grænserne for en ny lærerolle så skal gå.
2. Styring – hvad er det, og hvad er det ikke? Ligesom ordet kontakt er styring blevet brugt mange gange i denne bog og er udfoldet ved hjælp af begreber fra den hollandske forskning i klasseledelse. Men selve styringsbegrebet trænger til en yderligere belysning. Der er nemlig flere måder, man ikke kan bruge det på. Allerførst er det vigtigt at slå fast, at der er mange elementer i undervisningen, som en lærer ikke kan styre eller kontrollere, og det, som i særlig grad unddrager sig kontrol, er elevernes læringsprocesser. Læring er en proces, som er individuel, uforudsigelig, påvirkelig af mange forskellige faktorer, kan foregå i spring og være svær at få indsigt i (Illeris 2007). Derfor kan man som lærer ikke kontrollere elevernes læreprocesser og være sikker på, at fordi man rammesætter undervisningen optimalt, lærer de det, man har planlagt. Sådan foregår læreprocesser ikke. Men ikke desto mindre er den klasseledelsesmæssige styring en væsentlig forudsætning for, at eleverne lærer. 75