Kirstine Christy Lindgaard
Leg og fællesskaber på døgninstitution
Frydenlund
Leg og fællesskaber på døgninstitution 1. udgave, 1. oplag, 2012 © Forfatteren og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-047-3 Forlagsredaktion: Charlotte Lind Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Anette Oelrich Grafisk produktion: Dimograf, Polen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Bogforlaget Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold
Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 En ny forståelse af døgninstitutionsanbragte børn . . . . . 10 En ny forståelse af leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 En ny forståelse af de professionelles rolle. . . . . . . . . . . 12 Bogens opbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Del 1: Tilknytningsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Introduktion til tilknytningsteori. . . . . . . . . . . . . . . . 18 Kapitel 1: Bowlby og Ainsworth – tilknytningsteoriens grundlæggere. . . . . . . . . . . . 21 Tilknytning som en biologisk tilbøjelighed. . . . . . . . . . 23 Tilknytningsmønstre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Indre arbejdsmodeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Kapitel 2: Stern – vor tids tilknytningsteoretiker. . . . . . . . 29 RIG’er (Repræsentationer af Interaktioner der er Generaliserede) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Afstemning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Kapitel 3: Fonagy – et neuropsykologisk bidrag til tilknytningsteorien . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Mentalisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kapitel 4: Hart – et bidrag til den neuroaffektive udviklingspsykologi . . . . . . . . . . . . 36 Kapitel 5: Pædagogisk arbejde med utrygt tilknyttede børn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Et tilbud om etablering af nye RIG’er . . . . . . . . . . . . . 38 Et tilbud om regulerende samspil. . . . . . . . . . . . . . . . 41
5
Et tilbud om sorgbehandling. . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Litteraturanbefalinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Del 2: De kompetente børn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Introduktion til en ressourceorienteret udviklingsforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Kapitel 6: Man kan ikke ’ikke-udvikle’ sig . . . . . . . . . . . . 48 Den mere eller mindre hensigtsmæssige udvikling . . . . . 51 Kapitel 7: Man kan ikke ’ikke-udvikle’ kompetencer . . . . . 54 En veludviklet mentaliseringsevne. . . . . . . . . . . . . . . 55 Kapitel 8: Kært barn har mange navne. . . . . . . . . . . . . . 58 Kapitel 9: Pædagogisk arbejde med de kompetente børn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Et tilbud om etablering af zonen for nærmeste udvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Litteraturanbefalinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Del 3: Døgninstitutionen som udviklingsrum. . . . . . . . 69 Introduktion til et nyt pædagogisk fokus . . . . . . . . . . . 70 Kapitel 10: Børn og børn imellem. . . . . . . . . . . . . . . . . 73 »Vi var børnehjemsunger« – om gruppeidentitet . . . . . . 74 »Jeg havde 80 halvsøskende« – om de særlige relationer . . 76 Det sociale hierarki blandt børnene . . . . . . . . . . . . . . 79 Kommentarer til det pædagogiske fokus på etablering af fællesskaber. . . . . . . . . . . . . 81 Kapitel 11: Social identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Teori om social identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Social identitetsudvikling blandt børn. . . . . . . . . . . . . 85 Kommentarer til det pædagogiske fokus på social identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Kapitel 12: Leg og udvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Introduktion til legeteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Teoretiske begreber om leg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kommentarer til det pædagogiske fokus på leg. . . . . . 104 Kapitel 13: Døgninstitutionsanbragte børns leg. . . . . . . 106 Idylleg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Ond leg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6
Ondskabsfuld leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Utryg leg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Løbsk leg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Kapitel 14: Opsamling – børnefællesskaber på døgninstitution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Litteraturanbefalinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Del 4: Intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Introduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Kapitel 15: Miljøterapi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Miljøterapiens syn på børnenes vanskeligheder. . . . . . 136 Miljøterapiens virkemidler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Projektiv identifikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Spejling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Italesættelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Kommentarer til den miljøterapeutiske tilgang . . . . . . 149 Kapitel 16: Narrativ intervention. . . . . . . . . . . . . . . . 152 Narrativ terapis ophav. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Grundantagelser inden for narrativ terapi . . . . . . . . . 153 Kommentarer til den narrative tilgang. . . . . . . . . . . . 158 Kapitel 17: Hvordan understøtter pædagoger bedst børnenes udvikling? . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Observation – en øjenåbner . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Den integrerende baggrund – en måde at anerkende og engagere barnet. . . . . . . . . . . . . . . 168 Livshistorier – en måde at skabe sammenhæng. . . . . . 176 Jeg kan – en måde at engagere de kompetente børn . . . 180 De 15 trin på vejen mod nye færdigheder . . . . . . . . . . 183 Litteraturanbefalinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Afsluttende kommentarer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Register. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
7
Døgn institutionen som
udviklingsrum
Introduktion til et nyt pædagogisk fokus
’ del 3
»Hvem skal du lave aftale med?« »Skal du sove i kælderen?« »Hvor mange dage går der, før du kommer igen?«
Spørgsmål som disse er formodentlig genkendelige for pædagoger på døgninstitutioner rundtomkring i landet. De konkrete spørgsmål varierer naturligvis fra institution til institution, afhængigt af den terminologi og struktur der præger stedet, men formålet vil være det samme for det barn, der spørger: at skabe orden i kaos, dvs. i det mindste at skabe struktur og forudsigelighed for den nærmeste fremtid. Mange døgninstitutionsanbragte børn er vant til hjemmefra at skulle bruge overordentlig meget energi på at forudsige forældrenes uforudsigelige adfærd. De udvikler derfor en evne til at skabe systemer og strukturer. Når et barn anbringes på institution, skulle uforudsigeligheden gerne blive mindre, men kan desværre ikke helt elimineres. En anbringelse på døgninstitution vil altid indeholde mange skift, når voksne kommer og går. Dette er et grundvilkår på døgninstitution. Personalet har ferie, bliver syge, skal på kursus eller skifter job – og arbejder i øvrigt kun 37 timer om ugen. Det er et uomgængeligt paradoks ved professionel omsorg og fremhæves ofte som hovedargument i diskussionen om plejefamilieanbringelser versus institutionsanbringelser. Diskussionen er dog ikke så enkel, at den alene kan afgøres ud fra en vurdering af vilkårene for tilknytningsrelationer mellem barn og voksen.
70
Billedet er, som det ofte er tilfældet, mere komplekst end som så. Som det tidligere er beskrevet, påvirkes børns udvikling nemlig af mangeartede faktorer og ikke kun af samspillet med de primære omsorgspersoner. Mit ærinde er derfor at bibringe diskussionen et nyt perspektiv, som forhåbentlig kan være med til at nuancere billedet af døgninstitutionsanbringelser. Jeg vil her fokusere på de mange andre børn, som omgiver det døgninstitutionsanbragte barn, de særlige vilkår, som børnefællesskaber har på institutionerne, og betydningen af disse relationer for børns udvikling. Jeg må her tage det forbehold, at vilkårene for børns fællesskaber selvfølgelig afhænger af anbringelsesformen, tidsrammen og formålet med anbringelsen. Det giver sig selv, at relationerne mellem børnene har andre vilkår på institutioner, hvor alle børn er anbragt for en længere årrække, over for de institutioner som har et erklæret udredningsformål og derfor præges af flytninger og omvæltninger. Det er derfor ganske naturligt, at der typisk er mere fokus på børns indbyrdes relationer på behandlingshjemmene frem for observationshjemmene. De institutioner, der har observation og udredning som sigte, vil typisk forsøge at sætte børnene i så mange nye samspilssituationer som muligt for derved at blive klogere på barnets typiske adfærdsstrategier. Men udvikling er en konstant proces. Barnet udvikles ikke i et vakuum og kan ikke observeres som et isoleret objekt. Det vil altid være i udvikling, og udviklingen påvirkes som sagt betydeligt af de sociale samspilserfaringer, som barnet løbende gør sig. Man bliver derfor nødt til aktivt at forholde sig til barnets samspil med de andre børn på institutionen. Vi ved, at børn søger hinanden, og at de har stor betydning for hinandens sociale identitetsudvikling. Siden 1970’erne har forskere forsøgt at undersøge, hvorfor nogle børn klarer sig godt på trods af massive risikofaktorer (de såkaldte mælkebøttebørn eller modstandsdygtige børn), mens andre bukker under for stress. Forskningen er endnu ikke nået meget længere end til at indkredse mulige hovedtræk i en sådan modstandsdygtighed, men nogle forskere peger på, at relationer til jævnaldrende sandsynligvis udgør en væsentlig buffer mod stress og måske ligefrem kompenserer for forældre-barn-
71
døgninstitutionen som udviklingsrum
relationer, der ikke er tilfredsstillende.76 Nyere forskning fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) peger da også på, at fællesskabet i børnegruppen er vigtig i institutionsbørnenes tilværelse.77 Det synes derfor afgørende at dykke ned i dette felt, der efter min mening er voldsomt underprioriteret i arbejdet med de mest udsatte børn. De følgende tre kapitler udgør en gennemgang af relevant teori om henholdsvis relationer imellem børn, social identitet og leg. Denne opdeling kan synes noget kunstig, da disse tre elementer eksisterer og udvikles parallelt ved gensidig påvirkning. Psykolog Pernille Hviid refererer f.eks., hvordan flere børn definerer gode venner som ’gode legekammerater’.78 Der er altså tale om fænomener, der lapper ind over hinanden og definerer hinanden. Når jeg alligevel vælger denne opdeling, er det et forsøg på at ordne og beskrive et meget komplekst fænomen, nemlig det der sker børn og børn imellem. Disse fænomener bindes efterfølgende sammen i en diskussion om leg blandt døgninstitutionsanbragte børn. Teorien konkretiseres her med egne legeobservationer fra døgninstitution, som tydeligt eksemplificerer, hvordan mange anbragte børn udvikler anderledes strategier end de fleste af deres jævnaldrende. I kapitel 14 samles op og rundes af, inden vi i bogens sidste del vender os mod intervention som tema.
76 Sroufe & Rutter 1984; Dunn 1993. 77 Egelund et al. 2009. 78 Hviid 2000.
del 3
72
Kapitel 10
Børn og børn imellem
Den traditionelle udviklingspsykologi har i høj grad været centreret om voksen-barn-relationer og antagelsen om, at voksne er dem, der bedst støtter børns udvikling. Nyere forskning peger dog på, at børns udvikling også støttes af andre børn.79 Ifølge Schousboe foregår »den store udvikling« faktisk i dag inden for børnefællesskaber.80 Set fra et samfundsperspektiv synes der også at være gode grunde til at stille skarpt på børns indbyrdes liv. Et flygtigt blik på den danske samfundsstruktur i dag afslører den betydning, det har at kunne komme ud af det med jævnaldrende. Vores samfundsmæssige organisering er bygget op om grupperinger af jævnaldrende. Vi har vuggestue, børnehave, fritidshjem, ungdomsorganisationer, uddannelsessteder for unge – og så selvfølgelig døgninstitutionerne, der også i stor udstrækning inddeler børnene i aldersgrupper. Her vil man snarere inddele efter funktionsniveau, dvs. børnenes nærmeste udviklingszone, end efter alder, da dette ikke altid korresponderer. Fokus vil her være på samspilsoplevelser med andre børn på døgninstitutionen og deres betydning for den enkeltes udvikling. Som citatet s. 74 understreger, fremhæves de andre børn ofte som det absolut mest positive ved at bo på døgninstitution. Noget tyder altså på, at børnene, på trods af deres vanskeligheder, alligevel finder ud af at etablere sociale fællesskaber, der bibringer det enkelte barn betydningsfulde oplevelser af at høre til. 79 Hviid 2000; Dunn 2004; Corsaro 2001; Winther-Lindqvist 2009. 80 Schousboe 2001.
73
døgninstitutionen som udviklingsrum
’
»Når vi havde de der oplevelser af fællesskab på børnehjemmet (…) at vi godt vidste, at vi var børnehjemsunger, og det var de andre ikke. Det var en vigtig følelse, at jeg havde et fællesskab med andre. Vi delte noget særligt, og den der følelse af: ’Så kan det alligevel bruges til noget, den smerte jeg har’. En gang imellem kunne det… Man kunne have den fællesskabsfølelse, at: ’Vi har noget sammen, de andre i hvert fald ikke har og aldrig får’«. Sille, tidligere anbragt om hvad der var godt ved at bo på institution. Kilde: Nielsen et al. 2005: 231.
»Vi var børnehjemsunger« – om gruppeidentitet Mennesket er socialt og har brug for gruppetilhørsforhold, dvs. brug for at tilhøre et fællesskab, hvor det oplever samhørighed.81 Det gælder selvfølgelig også døgninstitutionsanbragte børn. For dem er det oplagt at positionere sig som værende en del af gruppen med ’børnehjemsunger’ (jf. ovennævnte citat ved Sille), en gruppe inden for hvilken alle deler nogle helt særlige livsvilkår, der på væsentlige punkter adskiller sig fra deres jævnaldrendes. De forstår altså sig selv som værende en del af en gruppe børn, der lever under anderledes kår end de fleste jævnaldrende, og alle har nogle anderledes familieerfaringer. Netop derfor udvikler de et særligt tilhørsforhold. Både børn og voksne søger på denne måde altid at tilhøre en gruppe af ligesindede. Ifølge sociolog Henri Tajfel er dette gruppetilhørsforhold afgørende for udviklingen af social identitet. Tajfel gennemførte i begyndelsen af 1970’erne en række studier, kendt som ’de minimalistiske eksperimenter’. Disse studier skulle undersøge hypotesen om, at mennesker har brug for at føle sig som en del af en gruppe og vil have en naturlig tendens til at diskriminere ’de andre’ for derved at styrke deres egen gruppe. Studierne antydede, at fjendtlighed og diskrimination imellem grupper er et grundvilkår, når sociale kategoriseringer og gruppedannelser finder sted. Tajfels forskning peger således på, at sociale kategoriseringer automatisk vil føre til, at vi over81 Wetherell 2004.
del 3
74
driver forskellene mellem to grupper og undervurderer eventuelle ligheder. 82 Det betyder, at vi naturligt vil have en tendens til at idyllisere dem, vi føler tilhørsforhold til, og gøre vores bedste for at beskytte den etablerede gruppe. Tajfels eksperimenter repræsenterer en positivistisk videnskabstradition, hvor man bestræbte sig på at rense de eksperimentelle rammer for alle tænkelige påvirkningsfaktorer med det formål at kunne reducere sig frem til sandheden om mennesket og dets socialitet. Sådanne eksperimenter er senere blevet kritiseret for ikke i tilstrækkelig grad at medtænke konteksten og menneskets forhandlende virksomhed.83 Tajfels resultater kan således ikke betragtes som endegyldige sandheder om menneskelig virksomhed. Nyere forskningsresultater understøtter dog tesen om, at mennesker generelt har en tendens til at positionere sig som gruppe i opposition til nogle andre. Sociolog William Corsaro har f.eks. studeret børns kammeratinteraktioner og leg i børnehaven. Han henviser til, at kammeratinteraktionerne er meget skrøbelige og mener, dette er årsagen til, at børnehavnebørn ofte beskytter deres aktiviteter meget nøje mod andres indtrængen. Han betegner det beskyttelse af interaktivt rum.84 Når en gruppe børn er fordybet i leg, kan det være yderst vanskeligt for andre at få adgang til denne leg. De vil ofte ihærdigt forsøge at holde andre ude af legen. Ifølge Corsaro har den voksne observatør en tendens til at betragte sådanne kontante afvisninger af andres forsøg på at blive en del af legen som et udtryk for egoisme. Han selv mener snarere, det er et udtryk for, at børnene er intenst involverede i at skabe »en oplevelse af fællesskab under det aktuelle forløb af at lege sammen«.85 Børnene ønsker altså at blive ved med at være fælles om det, de allerede deler, og ser derfor ’de andre’ som en trussel mod det fællesskab, de har etableret. Corsaro har studeret børn, barndom og kammeratskabskulturer ud fra et børneperspektiv. Han peger på, at jævnaldrendes 82 Ibid. 83 Burr 1995. 84 Corsaro 2001: 177. 85 Ibid.: 178.
75
døgninstitutionen som udviklingsrum
kultur bedst kan betragtes som børns kontinuerlige og fælles forsøg på at begribe og øve kontrol over en social verden, der i første omgang præsenteres for dem af voksne, men som over tid bliver deres egen reproduktion – og produktion. Dette, mener jeg på sin vis, bekræfter Tajfels forskningsresultater. Børn har tilsyneladende en tendens til at klamre sig fast til de fællesskaber, de etablerer og udvikler, hvilket naturligt indbefatter, at de definerer deres sammenhold i opposition til nogle andre, som potentielt kunne være en forstyrrelse. En gruppe er altså ikke noget, man er, det er noget, man gør. Efter nu at have slået fast, at børn aktivt skaber, og beskytter, deres sociale fællesskaber, vil en analyse af døgninstitutionsanbragte børns særlige relationer følge trop.
»Jeg havde 80 halvsøskende« – om de særlige relationer Døgninstitutionen skaber særlige vilkår for relationer børn og børn imellem, idet de bor sammen, men ikke er søskende. Sociolog Ivar Frøsnes skelner mellem venskaber og søskenderelationer ved at understrege, at børns venskaber skal opnås, mens søskenderelationer er tilskrevet.86 Døgninstitutionsanbragte børn er i en særlig situation: De andre anbragte børn er ikke deres søskende, men på den anden side er disse børn givet. Børnene har ikke haft indflydelse på, hvem de vil være sammen med på afdelingen; børn ankommer uden andre børns indflydelse, lidt ligesom søskende, der ikke kan fravælges. Denne vilkårlige sammensætning af børn sker i mange institutioner. Forskellen er omfanget af samværet med de andre børn og det faktum, at samværet med dem sker som erstatning for det hjemlige private domæne. På døgninstitutionen kan man ikke gå hjem, når man bliver træt af de andre. Man er, som i en familie, nødt til at leve med hinanden og tage hensyn til, at alle skal være der. Det betyder, ifølge antropolog Anja Stokholm, at relationerne mellem børnene får en snert af den 86 Frøsnes, ifølge Stokholm 2006.
del 3
76