Uddrag af På vej til drømmeklassen by Frydenlund

Heidi Honig Spring

På vej til drømmeklassen – en konkret proces til forbedring af klassens læringsfællesskab

Bogens slides og kopiark kan downloades gratis på frydenlund.dk

* Frydenlund

På vej til drømmeklassen – en konkret proces til forbedring af klassens læringsfællesskab 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-500-3 Forlagsredaktion: Louise Thaarup Dam Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Christel Ejlersen Grafisk produktion: Balto, Litauen Illustrationer: Lea Waldemar Klagenberg

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD FORORD................................................................................................ 8 INDLEDNING....................................................................................... 11 Bogens ærinde...................................................................................................11 Kronologisk opbygning.....................................................................................11 Målgruppen af elever........................................................................................12 Målgruppen af fagvoksne.................................................................................13 Samarbejde mellem fagvoksne og ressourceperson som processtyrer........................................................................................................14 PowerPoint-oplægget........................................................................................15 Forskning og teori..............................................................................................16

DEL I: FØR PROCESAFTENEN..................................................... 17 – de praktiske og pædagogiske forberedelser Betydningen af et positivt læringsfællesskab.................................................18 Når læringsfællesskabet gør ondt.....................................................................20 Kravet om det positive læringsfællesskab.......................................................21 Elevernes deltagelse i procesaftenen..............................................................21 Vigtigheden af forældresamarbejde.................................................................22 Hvorfor alle på én gang?...................................................................................23 Dialogen mellem processtyrer og klasselærer inden procesaftenen............24 Involvering og kollegial forpligtelse.................................................................28 Skab positive forventninger hos eleverne.......................................................29 Inddragelse af kontaktforældre.........................................................................31 Invitationen........................................................................................................32

DEL II: PROCESAFTENEN............................................................ 35 Klasselæreren byder velkommen.....................................................................37 Processtyrerens formidling...............................................................................37 Slide 1: På vej til drømmeklassen.....................................................................39 Slide 2: Formål: Et indspark til den positive udvikling af læringsfællesskabet...........................................................................................42 Slide 3: Et negativt læringsfællesskab..............................................................45 Slide 4: Det er ingens skyld!..............................................................................49 Slide 5: Interagerende kræfter...........................................................................53 Slide 6: Et positivt læringsfællesskab...............................................................57 Slide 7: Konflikter og et fremadrettet fokus.....................................................61 Slide 8: Sproget forstærker på godt og ondt....................................................65 Slide 9: Eksternalisering....................................................................................69 Slide 10: Alle skal være med og bidrage..........................................................72 Gruppearbejdssession 1: Identificering...........................................................74 Skabelon til Post-its........................................................................................77 Gruppearbejdssession 2: Implementering.......................................................78 Kopiark: Hvad er første skridt?......................................................................79 Afslutning...........................................................................................................80 Processtyreren takker af................................................................................80 Klasselæreren runder af.................................................................................81

DEL III: EFTER PROCESAFTENEN.............................................. 83 Afslutningen af samarbejdet med processtyreren.........................................84 Kontaktforældres opfølgning............................................................................85 Kopiark: Forældretilbud..................................................................................89 De fagvoksnes samarbejde...............................................................................90

Kopiark: Samarbejdsplanen...........................................................................93 De fagvoksnes samarbejde med eleverne.......................................................94 De øvrige fagvoksnes understøttelse af forandringer i læringsfællesskabet...........................................................................................94 Klassens mål.......................................................................................................95 Klassemålsblomsten: fra abstrakt mål til konkret adfærd...........................98 Kopiark: Klassemålsblomsten........................................................................100 Skriftliggør og visualisér klassens mål.........................................................101 Klassemålsplanen...........................................................................................103 Kopiark: Klassemålsplanen............................................................................104 Individuelle elevmål...........................................................................................106 Kopiark: Dét vil jeg kunne..............................................................................112 Fordelen ved elevernes lighed og forskellighed..............................................113 Holdningslinjen..............................................................................................113 Kan du gætte, hvem jeg er?...........................................................................114 Kopiark: Kan du gætte, hvem jeg er?............................................................115 Elevgrupper som familiegrupper......................................................................116 Kopiark: Dét vil vi kunne – i gruppen...........................................................119 Teambuilding-øvelser....................................................................................120 Cases...............................................................................................................121 Prompte feedback og belønning......................................................................124 Hvis det ikke går efter hensigten.....................................................................124 De fagvoksnes ekstra-ansvar............................................................................125 Opfølgning med hele forældregruppen...........................................................126 Opfølgnings- og fejringsfest.............................................................................130 Kopiark: 20 forældrespørgsmål......................................................................132

LITTERATURLISTE.............................................................................. 134

DrĂ¸mmeklassen

DEL I:

Før procesaftenen – de praktiske og pædagogiske forberedelser

Heidi Honig Spring På vej til drømmeklassen Frydenlund

Betydningen af et positivt læringsfællesskab På vej til drømmeklassen er som tidligere nævnt en proces, der er afprøvet i praksis. De fagvoksne – lærere og pædagoger – der har arbejdet med På vej til drømmeklassen, har haft forskellige begrundelser for at efterspørge en procesaften med processtyrer udefra. Afsættet er typisk en konstateret mistrivsel og negative mønstre i klassens dynamik; konflikter, mobning, ensomhed, uro og utryghed, der afslører sig gennem resultater af undervisningsmiljøundersøgelser, trivselsmålinger og direkte gennem elevernes udtalelser, adfærd og undladelser. Også de fagvoksnes egne observationer og analyser samt bekymrende forældrehenvendelser om, hvorvidt deres børn har venner eller lærer nok, kan være en kickstarter til at tage initiativet til et fællesarrangement. I det negative læringsfællesskab kan der opstå et behov for at få inspiration, oplæg og hjælp udefra af én, der ikke er ’fedtet ind i det hele’, som en lærer udtaler. Samtidig kan det lette oplevelsen af ikke at stå alene om at løfte en kompleks forandringsopgave. Processtyreren og procesaftenen kan bidrage til at skabe en fælles orientering mod det fælles tredje (Husen, 1996) i betydningen: Hvordan alle i fællesskab og på forskellig vis tager ansvar for og bidrager til drømmen om et positivt læringsfællesskab (målet) gennem de processer og indsatser, der igangsættes. Ifølge Meyer (2008) er ’god undervisning’ tæt forbundet med bl.a. et læringsfremmende og stimulerende klima i klassen. Meyer fremhæver gensidig respekt, tryghed og (ikke-rigid) regeloverholdelse og -håndhævelse samt fælles ansvarlighed, omsorg og retfærdighed som vigtige ingredienser i et læringsfremmende klima. Dertil kommer et ryddeligt, funktionelt og roligt (fysisk) miljø, der giver og afspejler positive identifikationsmuligheder for eleverne. Meyer har i alt ti ingredienser i opskriften4 på ’god undervisning’, hvor også demokratisk dialog – elevdeltagelse i planlægning, proces og målsætninger – individuelle hensyn og transparente (del)mål og positive forventninger til eleverne står centralt. Når Meyer tilstræber at definere ’god undervisning’, italesætter han på én gang det umulige i at indkredse en undervisning, der i sig selv er god, og samtidig når han frem til, at ’god undervisning’ skal gælde for alle elever, i alle fag og skoleformer og hjælpe med at fremme »… elevernes kognitive, affektive og sociale læring« (ibid.: 12). Meyer beskriver således, hvad der skal til, for at elever kan lære og udvikle sig fagligt, socialt og på et mere personligt plan, og hvorledes læringen er forbundet med bl.a. et positivt læringsfællesskab.

4 Ordet ‘opskrift’ skal betragtes metaforisk. Meyer selv siger da også, at hans kendetegn ved ‘god undervisning’ ikke skal anskues som en opskriftsbog, men plæderer for en reflekteret og kontekstrelateret tilgang, hvor kendetegnene er en hjælp til udvikling af egen praksis.

Hatties forskning (2014) – der omhandler, hvad der fremmer læring – peger på flere af de samme elementer, som ses hos Meyer. Hattie fremhæver bl.a. betydningen af et trygt, opmuntrende, guidende, ikke-stigmatiserende, inkluderende og omsorgsfuldt undervisningsmiljø, hvor elever ikke er bange for at begå fejl som essentielt for effektfuld læring. I dette miljø arbejdes med tydelige, ambitiøse, målbare og realiserbare mål, som er kendte af eleverne, og som eleverne selv har været med til at definere. Hattie nævner den positive betydning af, at eleverne selv opstiller mål og strategier til at nå målene, og hvordan læreren og kammerater er vigtige, når målene skal realiseres. Lærer og kammerater kan guide, bevidne fremskridt og give feedback i form af feedup – ’hvor er jeg på vej hen?’ (målet), feedback – ’hvor er jeg i læreprocessen mod målet?’ og feedforward – ’hvad er næste skridt mod målet?’ Særligt kammerateffekten, som Hattie kalder klassekammeraternes indflydelse på læringen, har stærk positiv effekt. At have venner, at få faglig-social hjælp og omsorg fra sine jævnaldrende i klassen er betydningsfuldt for oplevelsen af tilhør og som læringsfremmer. Overland (2009) beskriver ligeledes tilstedeværelsen af lignende faktorer, når problemadfærd skal forebygges eller reduceres. Problemadfærd – altid vurderet i et bredt og mere objektivt perspektiv – kan ifølge Overland bl.a. anskues som fysiske og sproglige aggressioner, mobning, uro, pjæk og (mentalt) fravær, social isolation og norm- og regelovertrædelser. Overlands indkredsning af problemadfærd henleder tankerne på det negative læringsfællesskab og negative mønstre, som har været beskrevet og oplevet af de fagvoksne (og elever og forældre), der har arbejdet med På vej til drømmeklassen. Overlands pointe er, at skal negativ adfærd og negative mønstre forandres – hvormed forudsætninger for læring og trivsel forbedres – skal der arbejdes med en række influerende og opretholdende faktorer. Overland beskriver bl.a. betydningen af positive relationer mellem henholdsvis de fagvoksne og eleverne og eleverne indbyrdes samt en autoritativ ledelse af elevgruppen og læringsmiljøet generelt. I denne ledelse og i dette læringsmiljø arbejdes der systematisk og struktureret med både faglige og sociale læringsmål. Aktiviteter og undervisning ekspliciteres, begrundes og sættes i relation til elevernes verden, og elever opmuntres, guides, stilladseres m.v. inden for rammen af det positive læringsfællesskab. Overland fremhæver betydningen af at inddrage såvel elever som forældre, når positive forandringer skal iværksættes. Endvidere understreger han vigtigheden af at have primært fokus på de fælles forventninger til fremtiden frem for en dyrkelse af årsager og forhold i fortiden. Det vil sige et fremadskuende fokus, som også er indbygget i På vej til drømmeklassen.

Når læringsfællesskabet gør ondt Heldigvis er de fleste elever glade for at gå i skole. Ifølge Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM) viser Termometeret – der er et elektronisk system, som indeholder forskellige værktøjer, f.eks. spørgeskemaer til at undersøge og måle, hvordan elever har det i skolen – at danske elever overordnet set har det godt i skolen.5 I undersøgelsen fra 2013-2014 udtrykker 80 % af eleverne tilfredshed, og det kan ses i sammenhæng med, at en stor del af eleverne får ros af deres lærere (Juhl, 2014). Omvendt viser Termometeret, at 20 % er knap så glade for skolen, hvilket kan være forbundet med, at 15 % af eleverne i større eller mindre grad oplever mobning (ibid.). En tidligere Termometer-undersøgelse fra 2009-2010 (DCUM, 2011a) blandt knap 60.000 4.-10.-klasses-elever viser et nogenlunde identisk billede. 16 % af eleverne oplever at blive mobbet af andre elever i form af bl.a. hånlige kommentarer og udelukkelser. Interessant er det, at flere af de selv samme elever også har deltaget i mobning af andre, hvilket udfordrer den traditionelle mobbeforståelse, som f.eks. findes hos Dan Olweus (2000). Hos Olweus tildeles elever fastlåste roller som henholdsvis ofre og mobbere med afsæt i individuelle egenskaber. Elevernes svar bekræfter en mangefacetteret mobbeforståelse, som ses i nyere mobbeforskning (Søndergaard, 2009a; 2009b). Hvor Olweus opererer med fastlåste roller, gør nyere mobbeforskning op med denne forståelse og betragter i højere grad mobning som et komplekst socialt fænomen, nemlig som et net af flydende positioner i en (lærings)kontekst, der er ramt af social eksklusionsangst på grund af elevernes manglende oplevelse af tilhør og ’vi-fællesskab’. Mobningen bliver en måde at dulme den sociale eksklusionsangst på, for dømmer man noget eller nogen ude – i form af hån, ignorance osv. – er man jo selv inde og får dermed etableret et tilhørsforhold og fællesskab, der ellers ikke er der eller er truet. Tilhørsforholdet kan trues, hvis relationerne er skrøbelige eller negative – også til de voksne. Termometer-undersøgelsen (DCUM, 2011a) viser, at 15 % af eleverne inden for en periode af to måneder har oplevet sig decideret mobbede af en lærer. Op til 25 % af eleverne i syvende klasse har haft negative oplevelser med deres lærere i form af ydmygelser, ignorance m.v. (DCUM, 2009). Disse tal viser, at negative læringsfællesskaber er en realitet mange steder. Af en undersøgelse blandt 48,4 % af skolelederne fra folkeskolen (DCUM, 2011b) fremgår det da også, at arbejdet med at skabe positive læringsfællesskaber er en 5 I den første nationale trivselsmåling i folkeskolen – indført som led i folkeskolereformen – viser der sig et tilsvarende billede af, at langt de fleste elever oplever at have det godt i skolen. Bag besvarelserne er 85 % af alle folkeskoleelever i børnehaveklassen og 1.-9.-klasse (Undervisningsministeriet, Styrelsen for IT og Læring, 2015).

udfordring, både i relation til opbygning af et socialt tilhørsforhold, faglig læring og den enkeltes selvværd. Oven i det – og samtidig forbundet med det – oplever mange af eleverne, at der er for meget larm og uro, der hindrer muligheden for ro til fordybelse og optimal læring (Juhl, 2009). Undersøgelser som disse fortæller, at der er brug for pædagogiske indsatser til at skabe forbedringer i læringsfællesskabet, hvor også eleverne og forældrene bliver vigtige aktører.

Kravet om det positive læringsfællesskab Med Undervisningsmiljøloven (DCUM, 2011c) understreges elevernes ret til et godt læringsfællesskab, der i loven rummer en både psykisk, fysisk og æstetisk dimension. De tre dimensioner favner alt fra gode relationer, et mobbefrit, trygt og samarbejdende miljø, hvor eleverne udfordres tilpas, til et fysisk-æstetisk miljø, der er læringsmotiverende: ryddeligt, pænt udsmykket og uden læringshæmmende støj. Eleverne har både retten og pligten til at samarbejde med de fagvoksne herom og i fællesskab lave de nødvendige indsatser. Med skolereformens overordnede mål om dygtigere elever, reduktion af forstyrrende uro og øget trivsel (Undervisningsministeriet, 2014b) sættes der streg under fordringen om det positive læringsfællesskab, som det er beskrevet i meget forskning. Den obligatoriske trivselsmåling (Undervisningsministeriet, 2014c), som alle folkeskoler årligt skal gennemføre fra skoleåret 2015/2016, har netop til hensigt at skabe bedst mulig trivsel og læring for alle elever. Med trivselsmålingen, der besvares af eleverne, sættes spotlyset på mange af indikatorerne ved et på én gang inkluderende og positivt læringsfællesskab. Gennem trivselsmålingen skal de fagvoksne sikre, at det afdækkes, om eleverne er glade for at gå i skole, om de har et socialt tilhørsforhold, om eleverne oplever at få den nødvendige hjælp, om de lærer på et på én gang tilpas og højt fagligt niveau, om eleverne har adgang til succes og et indbydende fysisk-æstetisk miljø m.v. Opgaven er og bliver derfor til stadighed, hvordan man i fællesskab både skaber og vedligeholder udviklingen af det positive læringsfællesskab – vejen til drømmeklassen.

Elevernes deltagelse i procesaftenen Når eleverne skal deltage i procesaftenen, er det ikke alene et spørgsmål om elevernes ret til at blive hørt og udøve indflydelse og elevernes pligt til at samarbejde om et godt undervisningsmiljø og læringsfællesskab, som det fremkommer i bl.a. undervisningsmiljøloven (DCUM, 2011c). Elevernes aktive deltagelse og meddefinering af, hvad drømmeklassen er – hvad der kendetegner den og vejen dertil – er en decideret forudsætning for, at læringsfællesskabet og skolegangen generelt bliver bedre (Undervisningsministeriet, 2014b). Såfremt

fagvoksne og forældre alene definerer, hvad drømmeklassen er, er der risiko for, at eleverne bliver objekter for de voksnes planer frem for at blive inddraget som subjekter – handlende og villende aktører i egne liv. Forandringer i læringsfællesskabet må også tage afsæt i elevernes erfaringer, oplevelser og ønsker – frem for at de voksne alene definerer. Så får de voksne omkring klassen ligeledes indblik i, hvordan de bedst muligt kan understøtte indikatorer og målene for drømmeklassen frem for at gætte eller pådutte. At inddrage eleverne i en ligeværdig dialog på procesaftenen kan være en udfordring, når det kommer til at formidle oplæg og budskaber til såvel elever som fagvoksne og forældre på én gang. Som nævnt i afsnittet ’PowerPoint-oplægget’ skal processtyreren kommunikere, så først og fremmest eleverne forstår. Sandsynligheden for, at eleverne føler ejerskab og ser mening i processen og de mål, der opstilles, er til gengæld større, end hvis eleverne står udenfor. Samtidig signalerer inddragelsen tillid til, at eleverne kan, vil og ved – altså positive forventninger til eleverne, hvilket er stærkt influerende i forhold til at skabe positiv udvikling og effekt (Hattie, 2014). Elevinddragelse er hos Meyer (2008) beskrevet som bl.a. meningsdannende kommunikation, hvor elever gennem dialog, medbestemmelse og feedback inddrages i planlægningen og giver ideer til forbedringer af læringsfællesskabet. Overordnet kan man sige, at elevdeltagelse på procesaftenen skal understøtte oplevelse af sammenhæng (Antonovsky, 2000). Ifølge Antonovsky kræver trivsel og sund udvikling tilstedeværelsen af tre begreber: 1. Begribelighed: Eleverne skal forstå det, der sker. 2. Håndterbarhed: Eleverne skal have mulighed for at få indflydelse på det, der sker. 3. Meningsfuldhed: Eleverne skal se mening i det, der sker. Det er derfor åbenbart, at elevernes deltagelse på procesaftenen omhandler andet end deres ret og pligt. Det handler om, at eleverne oplever, at procesaftenen og det fremadrettede arbejde er værdifuldt i forhold til at få et forbedret læringsfællesskab.

Vigtigheden af forældresamarbejde Ligesom eleverne skal også forældrene opleve sammenhæng. Deres aktive deltagelse på procesaftenen og i de fremadrettede indsatser er derfor vigtig. Et godt skole-hjem-samarbejde, hvor forældrene inddrages i skolen, er med til at skabe gode betingelser for den enkelte elevs læring og trivsel og for undervisningsmiljøet og læringsfællesskabet i hele klassen (Overland, 2009). Øget inddragelse af ikke kun elever, men også forældre, er derfor et indsatsområde i skolereformen (Undervisningsministeriet, 2014b). Mange forældre

ønsker også i højere grad at deltage og tage medansvar for ikke kun egne børn, men også for hele læringsfællesskabet i klassen. Hvor der er et negativt læringsfællesskab eller decideret mobning, er det af særlig vigtighed, at forældrene bliver aktive medspillere samt udvikler og støtter op om indsatser, der ikke bare omhandler og tilgodeser deres eget barn, men hele elevgruppen. Forældrene ved dog ikke altid, hvordan de kan bidrage til, at alle elever oplever et positivt læringsfællesskab – særligt ikke når læringsfællesskabet er negativt udfordret. Samtidig kan forældresamarbejde og forældreopbakning blive svært, netop når relationer, adfærd og læring er kørt af sporet. Paraderne kommer op hos de forskellige involverede, ligesom der kan opstå beskyldninger og kampe om sandheden. På vej til drømmeklassen kan være en støttende struktur og rammesætning for et samarbejde og fælles mål, hvor paraderne kan komme ned, fordi fokus er på læringsfællesskabets fremtid.

Hvorfor alle på én gang? Når læringsfællesskabet har udviklet sig negativt, og der f.eks. mangler sammenhold, tales nedladende til hinanden, eller der er decideret mobning, er det nærliggende at lede efter skyld hos enkelte individer (elever, fagvoksne eller forældre), ligesom sanktioner i relation til eleverne bliver fristende løsninger, der praktiseres på mange skoler (Hansen, 2009; Spring, 2014). I praksis kan det synes svært at finde forståelser, tilgange og løsninger, der hæver sig over individniveauet. Oplægget på procesaftenen vil bl.a. præsentere, hvor mange faktorer der interagerer og influerer på, om klassens læringsfællesskab er negativt eller positivt. Oplægget vil vise, at både eleverne selv, de fagvoksne og forældrene – f.eks. deres relationer, indstillinger, adfærd og italesættelser af hinanden og skolen – influerer (Søndergaard, 2009b), ligesom den konkrete læringskontekst spiller ind (Overland, 2009). Disse perspektiver vil blive det fælles videns- og arbejdsafsæt for det efterfølgende gruppearbejde. Hensigten med både oplæggets indhold og pointer samt de efterfølgende gruppearbejdssessioner er at anlægge en systemisk forståelse og løsningstilgang til de udfordringer, som klassens læringsfællesskab er ramt af. I den systemiske tilgang er der fokus på relationer, sammenhænge og mønstre; altså hvordan elever, fagvoksne og forældre påvirker hinanden, og derfor alle er betydningsfulde, når der skal skabes positive forandringer. Ved at alle reflekterer, kommunikerer og samarbejder på procesaftenen, gives adgang til hinandens forskellige perspektiver – oplevelser, tanker og drømme – ligesom procesaftenen bliver det fælles afsæt for at kunne koordinere indsatser og fordele ansvar. Selve rammesætningen på procesaftenen bliver derfor – ligesom selve formålet

med procesaftenen – at imødekomme ’longing for belong’ (Hansen, 2009). En længsel efter et vi-tilhørsforhold gennem at bygge et positivt ’vi-fællesskab’ op mellem elever, fagvoksne og forældre. Dette ’vi-fællesskab’ er betydningsfuldt, når det fælles tredje – På vej til drømmeklassen – skal udvikles. En lærer beskriver, hvordan afholdelse af procesaftenen blev en øjenåbner for mange forældre i mødet med de andre forældre og de andre forældres børn. Flere forældre og elever kendte egentlig ikke hinanden – trods flere års fælles klasse – men var på dupperne i forhold til hinanden og hinandens børn. De fortolkede og konkluderede uden reelt kendskab til hinanden. Øjenåbneren var bl.a., da den dreng i klassen, man havde tænkt eller hørt dårligt om, var ham, der sad og forholdt sig sagligt og velformuleret til, hvordan læringsfællesskabet kunne blive bedre. Mange forældre udtrykte, at det var rart at tale med de andre forældres børn og få kendskab til deres oplevelser og holdninger frem for alene at høre på sit eget barn. Disse forældre udtrykte ønsker om mere tid til at tale med hinandens børn. De udtrykte – i ordenes positive betydning – at de aldrig havde talt sådan sammen før, og at deres håb var, at aftalerne og drømmene blev indfriede, så »børnene kan se, at vi virkelig ønsker dem godt«. Netop ønsket om, at eleverne får et positivt læringsfællesskab, og at de voksne omkring – fagvoksne og forældre – vil hjælpe, er et vigtigt signal til eleverne. Eleverne får et positivt budskab om betydningen af deres trivsel og læring, når de ser, at alle – også deres forældre og de fagvoksne – arbejder sammen. Samtidig bliver det på procesaftenen På vej til drømmeklassen ofte tydeligt, at der reelt er flere ting, der samler end adskiller; at der trods forskellighed er en række ens ønsker og behov. En forælder udtrykte det således på procesaftenen: »Jeg synes, det er interessant, hvor meget vi egentlig vil det samme alle sammen«. At eleverne bliver vidne til ytringer som denne, og at de selv kan have tilsvarende oplevelser, er et vigtigt skridt i På vej til drømmeklassen. Det er derfor betydningsfuldt, at såvel elever, fagvoksne og forældre er samlet.

Dialogen mellem processtyrer og klasselærer inden procesaftenen For at finde ud af både de praktiske og indholdsmæssige forhold, samt hvad arbejdet med På vej til drømmeklassen indebærer for de involverede, skal processtyrer og klasselærer tale sammen inden procesaftenen. De skal afklare, om På vej til drømmeklassen overhovedet er den rette procesaften for netop denne klasse. Hvis det er tilfældet, skal de forventningsafstemme: Hvem gør hvad hvornår? Ideelt set taler processtyreren med alle de fagvoksne omkring klassen. Det er dog langtfra altid muligt med hverdagens mange (undervisnings)opgaver – og særligt ikke hvis der skal handles hurtigt i relation