Pædagogik på pau uddrag by Frydenlund

Amela Paćuka

Pædagogik – på den pædagogiske assistentuddannelse (PAU)

Frydenlund

Pædagogik – på den pædagogiske assistentuddannelse (PAU) 1. udgave, 1. oplag 2018 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-592-8 Korrektur: Lene Müller, LM Sprogservice Grafisk tilrettelæggelse: Jan Gralle Grafisk produktion: Pozkal, Polen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Bogforlaget Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice

4 4

Indhold Kapitel 1  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Dansk pædagogik og opdragelse gennem tiden  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Asylernes tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Børn og barndommen i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Det nye børnesyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Børn som social klasse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Politiske objekter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Økonomiske objekter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Pædagogiske objekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Politiske subjekter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Økonomiske subjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Pædagogiske subjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Barndom som kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Dobbeltsocialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Gruppeøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapitel 2  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Pædagogisk arbejde og det senmoderne samfund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Samfundets udvikling  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Denne udviklings betydning for det pædagogiske arbejde   . . . . . . . . . 28 Familien i det senmoderne samfund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Forældresamarbejde  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Reglerne om pædagogiske læreplaner  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Forsvar for læreplaner  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Kritik af læreplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Kapitel 3  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Leg i det institutionaliserede børneliv  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Leg i historisk belysning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Rousseaus ‘naturlige opdragelse’ og leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Kants opfattelse af opdragelse og leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5

Den senmoderne opfattelse af leg  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Legens egenværdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Barnets perspektiv på leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Bakhtins opfattelse af leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Leg og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Voksne som deltagere i børns leg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Spørgsmål til diskussion  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Kapitel 4  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Børnehavens didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Daginstitutionspædagogik i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Børnehaven som praksisfællesskab  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Étienne Wengers læringsbegreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Planlægning og dokumentation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 En kontekstuel og situationsbestemt didaktisk model  . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Gruppeøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Kapitel 5  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Reflekterende praktiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Erfaringens blinde pletter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Hvad fortæller Jens’ historie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Hvad forstår man ved refleksion? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Spørgsmål til diskussion  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Kapitel 6  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Observation og iagttagelse som pædagogisk redskab . . . . . . . . . . . . . . . . 69 At observere relationelt  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Observation af trivsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Observation af mistrivsel   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Pædagogisk fokus  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Gruppeøvelse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Kapitel 7  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Anerkendende relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Axel Honneth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Anerkendelsesformerne  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Kærlighed  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Ret  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Solidaritet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Anerkendelsen i hver sfære . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Selvforhold, selvtillid, selvrespekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Krænkelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Usynliggørelse   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Kamp om anerkendelse   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Berit Bae . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Anerkendelse og ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Definitionsmagt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 De rummelige og de trange mønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Spørgsmål til diskussion  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Kapitel 8  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Socialpædagogik  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Socialpædagogikkens udvikling gennem tiden  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 1. Behandling 1950-1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2. Handling 1970-1990  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3. Forhandling 1990-  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Socialpædagogisk faglighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Problemer i den socialpædagogiske faglighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Hvorfor fokus på fællesskab?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Etiske værdier  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Frihed og selvbestemmelse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Værdighed og integritet  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Medmenneskelighed  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Det asymmetriske magtforhold  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Magt og tvang  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Socialpædagogiske kompetencer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Kapitel 9  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Inkluderende og ekskluderende pædagogisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Inklusion/eksklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Dagtilbudsloven  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Inkluderende fællesskaber i daginstitutionen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Fællesskab og at have venner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Personalets måde at se børn på   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Metarefleksion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Rammer, børn forstår at begå sig i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Spørgsmål til diskussion  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Kapitel 10  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Flerkulturelt møde – børns opvækst mellem to kulturer . . . . . . . . . . . . . . 121 1. Marginalisering (1968-1973) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2. Udstødelse (1973-1983) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3. Stigmatisering (1983-)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Familiens strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 1. Assimilationsstrategi  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2. Segregationsstrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 3. Pluralistisk integrationsstrategi  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Monokulturelt eller multikultureltz samfund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Mono- eller multikulturalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Den multikulturalistiske tilgang  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Etniske minoritetsbørn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Charlotte Palludans feltarbejde  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Inklusion eller integration af etniske børn  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Forståelsen af etniske børn  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Projektiv identifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Pædagogiske kompetencer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Idealet for interkulturel kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Afsluttende tanker   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Spørgsmål til diskussion  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Ordliste  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Illustrationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Kapitel 3 Leg i det institutionaliserede børneliv Dette kapitel sætter fokus på begrebet leg og ser på legens betydning i daginstitutionen. Endvidere bliver der præsenteret forskellige opfattelser af legen og vigtigheden af børns perspektiv i forhold til leg.

Leg i det institutionaliserede børneliv 37

I de seneste ti år har vi i Danmark set et øget fokus på voksnes organisering og planlægning af barnets fritid og dermed legen. Denne udvikling kan siges at være bekymrende, fordi der ikke fra politisk side samtidig har været fokus på legens potentiale i forhold til børns glæde og trivsel. Der er tværtimod blevet set på legen som en forberedelse til skolen. Dette fokus kan gøre det vanskeligt for børnene at finde deres eget rum for og tid til legen. Flere pædagogiske aktiviteter er organiseret og planlagt af voksne med bestemte mål. I lyset af dette kan man stille spørgsmålet: Hvilken position har leg i det institutionaliserede børneliv? I daginstitutionerne bliver der ofte fokuseret på det læringsudbytte, som børnene kan have af legen. Set ud fra den voksnes perspektiv kan det undersøges, hvad børn lærer gennem forskellige former for leg, og dermed kan vi beskrive, hvilket ‘udbytte’ børn kan have af legen. Hvordan de voksne forstår sammenhængen mellem barnets leg og læring får betydning for, hvordan barnets leg og læringsprocesser bliver tolket (Wolf 2014). At tænke leg som et middel til at opnå samfundsmål betyder noget for den måde, voksne forholder sig til børn på. Nogle voksne antager, at man så at sige kan gå ind i barnets leg og styre den indefra. Den opfattelse kan påvirke barnets perspektiv på legen, idet disse voksne tror, at de ved, hvad børnene tænker om legen, og hvordan de opfatter den. Det er vigtigt, at det pædagogiske personale indtager en observerende rolle i forhold til børns tanker om leg. F.eks. burde man spørge sig selv: Hvordan opfatter børnene legen? Hvad leger de? Hvordan leger de? Det betyder ikke, at de voksne skal forholde sig passivt i forhold til børnenes leg, men at de ved at observere legen opnår en bedre indsigt i børns leg og dermed bliver bedre i stand til at tilrettelægge leg ud fra barnets perspektiv.

Leg i historisk belysning Legen er igennem tiden blevet betragtet med stor mistænksomhed, og ofte er den blevet forsøgt kontrolleret, idet man har inddelt børns leg i kategorierne ‘den gode’ og ‘den dårlige leg’. Det, som vi traditionelt har lært at betragte som den gode leg, drejer sig om den leg, der bidrager til at forberede barnet til et liv i skolen eller til at blive voksen. Dårlig leg fører derimod til larm og kaos og fjerner barnets fokus fra skolen og i tidligere tiders forståelse fra kirken (Øksnes 2010). I det følgende vil det blive belyst, hvordan leg som begreb i den vestlige verden i store træk er blevet opfattet op til i dag, og hvilke filosoffer der har haft indflydelse på disse opfattelser. 38

Kapitel 3

Rousseaus ‘naturlige opdragelse’ og leg Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) var en schweizisk-fransk filosof og musiker, som i sin filosofi havde et ideal om den frie opdragelse, hvor børn får lov til at lege og udfolde sig frit uden indblanding fra voksne. Rousseau var den, som på daværende tidspunkt med største kraft vendte sig mod den traditionelle, kristne opfattelse af barnet – forestillingen om det onde barn og opfattelsen af leg som djævlens værk (Øksnes 2013). Rousseau opfattede ikke børn som små voksne, og barndommen var for ham ikke blot forberedelse til det voksne liv. Ved at opfordre til at elske barndommen udtrykte Rousseau et ønske om at beskytte legen og den glæde, som legen kan give børn. Ud fra hans synspunkt skal børn have fritid, og gennem den frie leg vil barnet kunne udvikle sig til sit eget ‘naturens men-

‘Børn, der leger’ (1745), maleri af Joseph Francis Nollekens (17021747), formodentlig kunstnerens egne børn, sønnen Jacobus og datteren Maria Joanna Sophia.

Rousseau opfattede ikke børn som små voksne, som man ellers gjorde på hans tid. Leg i det institutionaliserede børneliv 39

Maleri fra slutningen af 1700-tallet.

For Kant hørte det til god opdragelse bl.a. at lære at svømme, løbe, kaste og skyde til måls. neske’. Centralt for Rousseau er det, at børns interesser er forskellige fra voksnes, og derfor bør opdragelsen tage udgangspunkt i det enkelte barns behov, og derfor skal voksne i så lille udstrækning som muligt blande sig i børns leg og udvikling. Rousseau tror på, at barnet har naturlige rettigheder til en god barndom, leg, fritid og frihed. Rousseaus tanker om børn, barndom og opdragelse sætter fokus på barnets behov og dermed på en pædagogik i relation til børn, hvor legen har den vigtigste rolle (Øksnes 2013).

Kants opfattelse af opdragelse og leg Immanuel Kant (1724-1804) var en tysk filosof, der primært opfattede leg som en negativ aktivitet. Han opdelte leg i ‘den gode leg’ og ‘den dårlige leg’. Den gode leg knyttede han til orden, den dårlige leg til kaos. Den gode leg skal ifølge Kant være nyttig for barnet, og han understreger, at skolen spiller en vigtig rolle i forhold til børns opdragelse og udvikling. Ifølge Kant bør leg forbindes med disciplin. Han mente, at de voksne skal styre legen gennem nyttige aktiviteter. Han var modstander af, at børn læste romaner, fordi han mente, at dette førte til tankeløshed. Han var desuden modstander af enhver form for ‘pjattet’ eller ‘kælende’ opdragelse (Øksnes 2013). 40

Kapitel 3

Kant gik ind for fysisk træning, hvilket han betragtede som både fornøjeligt og nyttigt. Ifølge ham hører det til god opdragelse at lære at svømme, springe over kløfter, gå sikkert på smalle stier i store højder, at løbe, løfte, bære, kaste, skyde til måls og brydes (Øksnes 2013). Både Rousseaus og Kants teorier om leg har haft indflydelse på den vestlige verdens forståelse af legen.

Den senmoderne opfattelse af leg Reformpædagogikken* har haft stor indflydelse på opfattelsen af barndommen. Barndommen er blevet en samfundsmæssig opgave, hvor læger, sygeplejersker, politikere, pædagoger, lærere osv. må se det som deres pligt at forbedre børns livssituation. Med det formål at forhindre at børn kommer i berøring med farlige og umenneskelige arbejdsforhold, har man bestræbt sig på via Rousseaus tænkning at humanisere* og demokratisere* barndommen. Opfattelsen af datidens børn som en nyttig og produktiv arbejdskraft er skiftet ud med et mere humanistisk syn*, hvor børn opfattes som emotionelt uvurderlige (Øksnes 2013). Den tid, som tidligere gik til børns arbejde, er nu barnets personlige tid til leg og fritid. Leg blev efterhånden opfattet som det, der kunne udfylde den tid, som barnet havde tilovers, når det ikke længere forventedes at deltage i arbejdslivet i så stor udstrækning som tidligere. Legen blev nu anerkendt som et fundamentalt menneskeligt behov. Sociologer, som beskæftigede sig med fritiden og dens muligheder, fik øje på legen som en mulighed for at udvikle gode egenskaber såsom kreativitet, selvbestemmelse, selvrealisering og frihed (Øksnes 2013).

Legens egenværdi Ole Fredrik Lillemyr (f. 1945), der er norsk professor i pædagogik, opererer med to begreber: legens egen værdi og læring gennem leg (Lillemyr 2001). Lillemyr mener, at legen har egenværdi for barnet. Det er kun barnet selv, der oplever legen. For barnet er legen central og et mål i sig selv. Børn leger for at lege, fordi de har lyst og ikke kan lade være (Øksnes 2013:23). Lillemyr påpeger også, at legen kan være nyttig på forskellige måder. I bogen Lek på alvor fastholder han, at læring og udvikling har en central betydning for legen. Legen er vigtig for barnet, men den kan også bruges til andet end leg i sig selv: Den kan bruges til at udvikle barnet. Det, at legen er vigtig for børns udvikling, åbner mulighed for at skabe forskel og variaLeg i det institutionaliserede børneliv 41

Legen kan også bruges til andet end leg i sig selv: Den kan bruges til at udvikle barnet. tion eller for at tilpasse aktiviteter til det enkelte individ (Lillemyr 2001). Leg kan også bruges som et redskab til f.eks. integration af børn, som har brug for støtte og hjælp i institutionens fællesskaber, og til at fremme æstetiske* udtryk m.m. Det pædagogiske personale skal rette blikket mod børns oplevelser og forståelser i legen og sørge for, at barnets perspektiv er i fokus. Ved at have fokus på barnets perspektiv og barnets oplevelsesverden kan de voksne opleve legens egenværdi igennem børnene.

Barnets perspektiv på leg Hvad er leg, og hvad oplever barnet ved at lege? Hvad er det, der er så opløftende i legen, at barnet ikke kan lade være med at lege? At se på barnets perspektiv i legen betyder, at man inddrager barnets vurdering og definition af, hvad leg er. Børn og voksne kan have meget forskellige syn på og opfattelser af leg. Derfor er det vigtig, at den voksne indtager en mere observerende og spørgende rolle i forhold til børns leg og derer opfattelser af leg. Følgende eksempel vedrører Adam på 7 år. Han går i SFO og elsker at lege. 42

Kapitel 3

EKSEMPEL Uartig og artig leg

Adams mor kommer om eftermiddagen for at hente sin søn i SFO’en. Hun bliver mødt af pædagogen, Sonja, som fortæller hende, at hun har noget vigtigt, hun vil tale med hende om. De går ind i en stue, pædagogen lukker døren og siger: »Vi har købt de store palmer, som du så ude på gangen. De er blevet købt til at pynte vores gange. I dag kravlede Adam og Mads op i palmerne og kunne være kommet til at ødelægge dem. Vil du ikke være sød at tale med Adam om det og forklare ham, at det må han ikke«. På vejen hjem siger moren: »Adam! Jeg har set, at skolen har købt flotte palmer til at pynte gangene med, og jeg har hørt, at du og Mads kravlede op i dem«. Adam siger med meget ivrig stemme: »Ja, mor. Vi har leget aber, og vi var i junglen, og vi skulle se, hvem der kunne kravle højest op i træerne«. Efter et stykke tid kommer moren igen for at hente Adam og bliver igen mødt af den samme pædagog, som med bestemt stemme fortæller: »I dag har Adam, Mads, Peter og Lasse bygget et stort tårn. Da de var færdige med at bygge, begyndte de at smide rundt med klodserne. Det er uheldigt, fordi det er klodser, som vi har købt for ikke så lang tid siden, og de må ikke bruges til at blive smidt rundt med. Vil du være sød at tale med Adam om det og forklare ham, at det må han ikke?« På vej hjem siger moren til Adam: »Jeg har hørt fra Sonja, at I har fået nye klodser, som Peter, Lasse, Mads og du har leget med i dag«. Adam: »Ja, mor. Vi byggede et stort tårn, og så kom der krig og flyvemaskiner, og så bombede flyvemaskinerne tårnet. Det var meget farligt, fordi murene på tårnet fløj til alle sider, fiu, fiu, bum!« Der går endnu et stykke tid, og moren kommer igen for at hente Adam. Denne gang sidder han ved siden af Sonja inde på stuen og spiller kort. Moren kommer ind og siger: »Hej Adam. Hvad laver du der?« Adam råber: »Hej mor! Se, i dag er jeg ‘normal’.

Dette eksempel viser, at børn og voksne kan opleve legen forskelligt. Pædagogen opfattede i eksemplet disse drenge som uartige børn, der ikke kunne finde ud af at behandle SFO’ens ting ordenligt, mens Adam havde en helt anden opfattelse af legen. Drengene forestiller sig, at de er et andet sted, og deres fantasi får situationen til at udvikle sig. Det forstår pædagogen ikke, og med hendes indgang til drenge og deres leg er hun med til ødelægge drenLeg i det institutionaliserede børneliv 43

genes kreativitet og stemple dem som ‘problembørn’. Hun definerer også, hvad der er ‘normal’ opførsel, og hvad der ikke er. Pædagogens forståelse af drenge og deres leg kan have store konsekvenser for deres opfattelse og oplevelse af sig selv og legen. Som en del af det pædagogiske personale har denne pædagog magt til at definere på drengenes vegne, hvad der er ‘rigtig leg’. Hun glemmer her at sætte sig selv i en mere spørgende og observerende rolle for at forstå det, drengene oplever.

Bakhtins opfattelse af leg Den russiske forsker Mikhail Bakhtin (1895-1975) har i sin bog Karneval og latterkultur påvist, hvor vigtig latteren er som modsætning til en kirkelige kultur præget af stor alvor. For Bakhtin fremstår karnevalet som en fest for sin egen eller latterens skyld, ikke fordi den har nogen anden funktion. Gennem sin opfattelse af karnevalets leg minder han os om, hvordan børn leger og udforsker grænser og på den måde opdager, at sandheder er relative, og at verden er åben og fri til at blive udforsket. Karnevalets liv skal ifølge Bakhtin forstås som et vigtigt aspekt af menneskelivet, der bør eksistere ved siden af det officielle liv. Han påpeger, at børn gennem karnevalets leg forlader den officielle verden, som ofte er præget af alvor, og træder ind i en lysere og morsommere verden. Det, der kendetegner karnevalets leg, er, at børn ikke forsøger at skabe harmoni eller ensartethed. Det er det modsatte, der er tilfældet. Deltagelsen bliver i sig selv en indre del af en hændelse, som ingen kan bestemme. Legen skaber en mangfoldighed af muligheder, og alt kan ske. Karnevalet er en leg, der skaber en anden social orden*. Det er en protest mod det voksne, kontrollerede liv med regler, rammer og orden: »[En] institutionaliseret verden er med til at fryse børn fast til ‘normale mønstre’, og på den måde er institutioner med til at begrænse børnenes kreativitet og udfoldelsestrang« (Øksnes 2013:174).

Leg og læring Uddannelse! Uddannelse! Sådan er den politiske dagsorden i dagens Danmark. Uddannelse og læring er i dag så vigtigt et fokusområde, at politikerne taler mere og mere om det, medierne bugner af uddannelsesstof, og daginstitutionerne mærker et voksende pres på, hvad små børn skal have lært, når de forlader børnehaven. Dermed bliver pædagogisk faglighed og det pædagogiske arbejde knyttet til de aktiviteter og handlinger, der hjælper børns 44

Kapitel 3