Steen Beck
PÌdagogikum mellem teori og praksis – en brugsbog til de almendidaktiske moduler
Frydenlund
Pædagogikum mellem teori og praksis – en brugsbog til de almendidaktiske moduler 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Forfatteren og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-747-2 Forlagsredaktion: Sigrid Kraglund Adamsson Fagredaktion: Flemming B. Olsen Korrektur: Mette Fuglsang Jensen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Omslagslayout: Maija Hejgaard Grafisk produktion: Balto, Litauen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold Indledning.................................................................................................. 9 Kapitel 1 Sammenhænge og didaktiske principper på de almendidaktiske moduler.................................................................... 13 Pædagogikum – en vekseluddannelse......................................................... 14 Teoriperspektivet....................................................................................... 17 Teori og professionsidentitet.................................................................. 18 Caseperspektivet........................................................................................ 22 Elementer i en case................................................................................ 22 En model til caseanalyse........................................................................ 23 Caseanalyse: et eksempel....................................................................... 28 Aktionslæringsperspektivet........................................................................ 34 Aktionslæringens faser........................................................................... 35 Mere om dataindsamlingsfasen.............................................................. 37 Mere om evaluering og skrivning i tilknytning til aktionslæring.............. 39 It, iBog og klasseledelse i matematik...................................................... 40
Kapitel 2 Didaktik, dannelse, metoder og lærerrollen................................... 47 Undervisning og didaktik........................................................................... 47 Almendidaktik og fagdidaktik................................................................ 48 Dimensioner i didaktisk refleksion......................................................... 49 Dannelse og almendannelse....................................................................... 51 Fire læringsrum......................................................................................... 58
5
Læringssamarbejde og differentiering........................................................ 65 Måder at undervisningsdifferentiere på.................................................. 66 Læringssamarbejde og funktionel differentiering i et inklusions- og eksklusionsperspektiv............................................................................ 70 Formativ evaluering................................................................................... 76 Første- og andenordensevaluering.......................................................... 78 Peer-respons......................................................................................... 80 Taksonomier............................................................................................. 81 Blooms taksonomi................................................................................. 82 SOLO-taksonomien.............................................................................. 87 Lærerrollen mellem undervisning, organisation og samfund....................... 91 Spørgsmål til overvejelse............................................................................ 97
Kapitel 3 Læringsteori............................................................................................ 101 Læringsteoretiske positioner – og Illeris’ læringstrekant............................. 101 Læringens retning i det reaktive læringssyn..........................................102 Læringens retning i det aktive læringssyn.............................................103 Læringens retning i det interaktive læringssyn......................................103 Læring i et kognitivt perspektiv: Jean Piaget................................................106 Piagets teori om de kognitive udviklingsstadier.....................................107 Ligevægtsprocesser, assimilation og akkommodation.............................108 Piaget i praksis – et eksempel................................................................ 110 Læring i et sociokulturelt perspektiv: Lev Vygotsky................................... 114 Læring og sprog................................................................................... 114 Zonen for nærmeste udvikling og skriftlighed....................................... 115 Vygotsky i praksis – et eksempel............................................................ 118 Læring i et erfaringsperspektiv: John Dewey og David A. Kolb..................123 Læring som transformativt fænomen....................................................123 David Kolbs videreudvikling.................................................................124 Dewey og Kolb i praksis........................................................................128 Læring i et systemisk perspektiv: Gregory Bateson....................................131 Feedback i teoretisk perspektiv.............................................................131 Kvalifikation, kompetence, kreativitet...................................................132
6
Ligheder og forskelle mellem læringsteorier – en lille diskussion................135 Spørgsmål til overvejelse...........................................................................136
Kapitel 4 Elever, motivation, klasseledelse og digital dannelse................. 141 Elever.......................................................................................................142 Følelsesstrukturer og læringsstrategier..................................................142 Senmodernitet og læring.......................................................................145 Elevtyper – en model og en analyse.......................................................150 Motivation og relation...............................................................................159 Klasserumskultur.....................................................................................164 Analyse af klasserumskulturen i en hf-klasse............................................. 167 Klasseledelse............................................................................................ 172 Klasseledelse i praksis – et eksempel..................................................... 176 Problemer i en klasse............................................................................180 It og digital dannelse................................................................................183 Sociale medier og ulovlige netværk i gymnasieskolen.............................187 Spørgsmål til overvejelse...........................................................................193
Afslutning................................................................................................195 Litteratur.................................................................................................197
7
Kapitel 2
Didaktik, dannelse, metoder og lærerrollen I dette kapitel præsenteres begreber og forståelser, som knytter sig til fagenes undervisningsmæssige aspekt og dermed til lærerens handlinger. Indledningsvis præsenteres undervisnings- og didaktikbegrebet, som omhandler undervisningens hvad og hvordan. I kapitlet præsenteres også dannelsesbegrebet, der giver anledning til overvejelser om, hvordan man ønsker, at eleven skal udvikle sig i feltet mellem frihed/ handlekompetence og tilegnelse af kulturelle ressourcer, som de foreligger i fagene. Dernæst er der fokus på forskellige metodiske problemstillinger i relation til arbejdsformer og læringsrum, formativ evaluering og taksonomisk tænkning. Endvidere diskuteres begrebet 'lærerrolle' i tilknytning til de udfordringer, lærere står overfor.
Undervisning og didaktik Undervisning kan defineres som en intentionel aktivitet, hvis subjekt er læreren, og hvis mål er elevernes læring. Ved at planlægge og gennemføre undervisning på bestemte måder ønsker læreren at give eleverne mulighed for at blive mere oplyste, vidende og dygtige. Undervisning er en nødvendig forudsætning for, at eleverne kan lære det, de skal 47
i skolen, omend dette langtfra betyder, at undervisningen også er en tilstrækkelig forudsætning. Kort fortalt er eleven ikke en ’modtager’ af undervisning, men et aktivt, tænkende og reflekterende væsen, der selekterer i impulserne fra omverdenen og derfor også skal gøre noget for, at lærerens undervisning kan blive relevant og effektiv. I denne tekst opfattes læring og undervisning med andre ord som komplementære aktivitetsformer. Læring er den aktivitet, der udgår fra eleven med henblik på at lære, mens undervisning er den aktivitet, der udgår fra læreren, med henblik på at eleven skal lære noget. I den forbindelse er begreber som kommunikation og feedback helt centrale, for det er gennem dialogen, at sammenhængen mellem undervisning og læring for alvor bliver synlig. Uanset hvor meget vi snakker om elevers ansvar for egen læring, nødvendigheden af indre motivation og lignende begreber, er læring i en skolesammenhæng ikke mulig uden undervisning, dvs. en række direkte og indirekte påvirkninger, der udgår fra eller er rammesat af læreren, hvis formål det er at løfte eleverne op på et forsvarligt fagligt niveau (ordet 'elev' kommer af det latinske 'levare', at løfte op). Når det kan lade sig gøre, skyldes det grundlæggende, at der med professionen følger en række muligheder, som dog alle kræver en person, der er i stand til at virkeliggøre disse.
Almendidaktik og fagdidaktik Spørgsmålet om, hvad der skal undervises i, hvorfor der skal undervises, og hvordan der skal undervises, er en opgave for didaktikken. Begrebet kommer af det græske didaskein, der netop betyder at undervise, at udpege eller vise nogen noget. Didaktisk refleksion giver anledning til at stille to grundlæggende spørgsmål: Hvorfor holder vi skole – og hvorfor har vi lige netop de fag, der eksisterer på de forskellige uddannelser? Der er tale om fundamentale problemstillinger, som i høj grad må adresseres gennem en omhyggelig analyse af, hvordan fag er 48
Pædagogikum mellem teori og praksis
konstrueret (og historisk har udviklet sig), og hvordan de praktiseres og kan praktiseres. På teoretisk pædagogikum skelnes mellem almendidaktik og fagdidaktik, f.eks. i kraft af almendidaktiske og fagdidaktiske moduler. Som navnet antyder, omhandler almendidaktikken en række almene eller fælles problemstillinger, der ikke nødvendigvis er knyttet til det enkelte fag. F.eks. er der en række forhold, som angår undervisningens tilrettelæggelse, kommunikation, arbejdsformer, vidensformer (f.eks. viden af første og anden orden, jf. senere i kapitlet), læring (f.eks. ligevægtsprocesser, zonen for nærmeste udvikling, situeret læring, jf. kapitel 3), motivationsformer osv., som med fordel lader sig forstå som almene fænomener. Man skal imidlertid være opmærksom på, at undervisningens praksis altid er koblet til fag, og at man altså ikke kan undervise alment. Det almene i didaktikken er et perspektiv, som først får kød og blod, når det forbindes med det specifikke, som er faget eller fagene. Relationen mellem almendidaktik og fagdidaktik er logisk og angår niveauer for analyse. Ligesom både træerne (som det, der udgør skoven) og skoven (som summen af træerne) eksisterer, men på forskellige niveauer for analyse, eksisterer fagdidaktikken og almendidaktikken. På teoretisk pædagogikum er det opgaven for de fagdidaktiske moduler at udnytte almendidaktiske begreber og problemstillinger specifikt i forhold til faget, ligesom det er de almendidaktiske modulers opgave at give kandidaterne mulighed for at konkretisere almene principper i forhold til specifikke fag.
Dimensioner i didaktisk refleksion En af de mest brugte modeller til at beskrive didaktikken som felt er den didaktiske trekant (Krogh, Qvortrup & Christensen 2016, s. 63-67).
Didaktik, dannelse, metoder og lærerrollen
49
Indhold
Elev
Lærer
Figur 3. Den didaktiske trekant i sin simple form.
Modellen (figur 3) viser i sin simple udgave, at man som lærer skal tænke tre dimensioner ind i sin undervisning, nemlig undervisning som repræsentation (hvor læreren udpeger det, der skal læres), undervisning som undersøgelse (hvor eleverne får mulighed for at forholde sig til det, der skal læres) og undervisning som samspil (hvor de forskellige roller og interaktionsformer lærer og elever imellem fremhæves). I forlængelse heraf kan man skelne mellem i hvert fald tre didaktiske områder, som hver fortjener en nøjere undersøgelse: • Genstandsdidaktik, som angår spørgsmålet om, hvad der skal repræ-
senteres i undervisningen. Hvilke emner kan og bør prioriteres i gymnasiet? Hvilke færdigheder og evner hos eleverne? • Metodedidaktik, som handler om, hvilke undersøgelsesformer der gør
det muligt for eleverne at lære noget og udvikle sig i en ønsket retning. Hvad er f.eks. forholdet mellem arbejdsformer og vidensformer? Og hvordan lærer elever at mestre deres egne undersøgelsesprocesser? • Etnodidaktik [’etno’ betyder folk], som handler om, hvem eleverne
er, og derfor også om, hvad deres læringsforudsætninger er, og 50
Pædagogikum mellem teori og praksis
hvorvidt forskellige elevgrupper kan og bør undervises og prioriteres forskelligt. Hvilke typer af forskellighed eksisterer der i en klasse i forhold til faglige udgangspunkter og interesser? Hvad betyder f.eks. forskelle som social herkomst, køn, etnicitet osv.? Og hvilke samspilsformer kan imødekomme de behov, der eksisterer i en konkret klasse? (Begrebet er formuleret af Frede V. Nielsen (1998) med en lidt anderledes betydning end den, der her benyttes.) Disse opmærksomhedsfelter er langtfra de eneste, man kan beskæftige sig med, men de kan under alle omstændigheder siges at være relevante, hvis man skal forstå læreres overvejelser, i forhold til hvordan de kan hjælpe eleverne i gymnasiet til at lære et eller andet, og hvordan aktuelle forandringer i samfundet og i styredokumenterne for gymnasiets fag forandrer disse (Krogh, Qvortrup & Christensen 2016; Damberg & Rasmussen 2013).
Dannelse og almendannelse Dannelses- og almendannelsesbegrebet har siden 1700-tallet haft en central placering i den danske skoleverden. Tanken om dannelse har oprindelse i det græske begreb paideia, som drejede sig om den alsidige udvikling af menneskets ressourcer med dyden som ledestjerne. Det var imidlertid først med den gryende sekularisering og dannelse af den offentlige skole som et særligt felt for opdragelse, at dannelsesforestillingerne for alvor udvikledes, specielt i Tyskland, som det danske skolevæsen helt frem til i dag har været tæt knyttet til. Hos den tyske filosof Immanuel Kant (1724-1804) knyttes dannelsesforestillingerne tæt til en forestilling om oplysning som det, han kalder menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed, og hos Wilhelm von Humboldt (17671835), som ofte tilskrives æren for at have udviklet det moderne dannelsesbegreb, forbindes det med forestillinger om mennesket, der kan virkeliggøre sine muligheder som fornuftsvæsen i frihed (Dolin 2013a). Didaktik, dannelse, metoder og lærerrollen
51