Flemming B. Olsen (red.)
Pædagogiske miljøer og aktiviteter – grundfaglighed på pædagoguddannelsen
Frydenlund
Pædagogiske miljøer og aktiviteter – grundfaglighed på pædagoguddannelsen 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Forfatterne og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-484-6 Forlagsredaktion: Rebekka Hjelholt Svendsen Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: GraphyCems, Spanien
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold Forord..................................................................................................9 Flemming B. Olsen
Kapitel 1 Socialiseringsprocesser, i nteraktion og pædagogisk praksis............. 11 Af Kaj Storgaard Jensen og Helle Kildevang Det pædagogiske arbejdsfelt.................................................................................. 12 Samfundet først.................................................................................................... 15 Socialisering i funktionalismen............................................................................. 17 Socialisering hos Bourdieu.................................................................................... 19 Samspillet mellem forskellige sociale arenaer......................................................... 22 Matthæus-effekten............................................................................................... 24 Sociale koder og kompetencer............................................................................... 27 Socialisering i børnehaven.................................................................................... 28 Samarbejde med forældrene.................................................................................. 30 Opsamling............................................................................................................ 31 Litteratur............................................................................................................. 32
Kapitel 2 Udviklingspsykologiske faktorer bag læring og pædagogik................34 Af Jonas Svane Psykologi og tværfaglighed.................................................................................... 35 Videnskaben om motivation, følelser og tænkning.................................................. 38 Læringspsykologi og intelligens............................................................................. 40 Udviklingspsykologiens historie............................................................................ 44 Det moderne børnesyn......................................................................................... 47
5
Et neuropædagogisk syn på udvikling.................................................................... 50 En neuropædagogisk definition af pædagogik........................................................ 52 Et psykologisk overblik over menneskers livslange udvikling.................................. 53 Opsamling............................................................................................................ 61 Litteratur............................................................................................................. 62
Kapitel 3 Perspektiver på sprog, samtale og læring..........................................64 Af Gert Bonde Nielsen Hvorfor er børns sprog så vigtigt?.......................................................................... 65 Barnets sprogudvikling......................................................................................... 70 Teorier om sprogtilegnelse.................................................................................... 74 Vanskeligheder i sprogtilegnelsen hos børn............................................................ 79 Tosprogede børns sprog........................................................................................ 81 Forskelle i tilegnelsen af modersmål og andetsprog................................................ 85 Sprogstimulering – pædagogisk sprogarbejde i praksis........................................... 87 Sprogpakken........................................................................................................ 95 Opsamling............................................................................................................ 96 Litteratur............................................................................................................. 98
Kapitel 4 Perspektiver på køn, seksualitet og familieformer.............................99 Af Helle Kildevang, Justin Bruce Karlson og Kirsten Kortbek Det pædagogiske arbejde med køn, seksualitet og mangfoldighed..........................101 Det moderne samfund og jagten på selvet............................................................ 102 Begrebet køn – forskellige opfattelser.................................................................. 104 Rammerne for udfoldelsen af køn i institutionel kontekst..................................... 108 Seksualitet og køn............................................................................................... 109 Den seksuelle udvikling fra 0-18-årsalderen.........................................................114 Rammerne for udfoldelsen af seksualitet i institutionel kontekst............................118 Retningslinjer for adfærd med børn i dagtilbud....................................................119 Seksualitet for specialområdet – mennesker med funktionsnedsættelse................. 121 Pædagogens møde med mangfoldige familieformer.............................................. 122 Opsamling.......................................................................................................... 125 Litteratur........................................................................................................... 126
6
Kapitel 5 Natur og udeliv................................................................................. 129 Af Ophelia Achton Naturen som ressource for mennesker................................................................. 130 Naturen som kulisse for menneskelig aktivitet..................................................... 133 Naturen som værdi i sig selv................................................................................ 139 Opsamling.......................................................................................................... 144 Litteratur........................................................................................................... 145
Kapitel 6 Idræt og bevægelse........................................................................... 147 Af Vici Daphne Händel og Eva Rose Rechnagel Idræt og bevægelse – fascination og bevægelsesglæde........................................... 148 Tilgange til idræt, krop og bevægelse.................................................................. 149 Faglige tematikker i idræt og bevægelse............................................................... 151 Kropsligheden i det pædagogiske arbejde............................................................ 157 Pædagogens didaktiske kompetencer – en model.................................................. 160 Pædagogens rolle og kropslige læreprocesser........................................................172 Opsamling...........................................................................................................174 Litteratur............................................................................................................176
Kapitel 7 Æstetisk virksomhed og kunstneriske og håndværksmæssige arbejdsprocesser.............................................................................. 178 Af Kristine Karlshøj Æstetiske læreprocesser og æstetisk virksomhed...................................................179 Kunstneriske og håndværksmæssige arbejdsprocesser.......................................... 187 Flow: tryghed og udfordring............................................................................... 195 Opsamling.......................................................................................................... 198 Litteratur........................................................................................................... 200
7
Kapitel 8 Børnekultur...................................................................................... 201 Af Herdis Toft Barndom som dom............................................................................................. 202 Børnekultur som konvention............................................................................... 203 Børneperspektiv................................................................................................. 204 Det komplekse kulturbegreb............................................................................... 205 Børnekulturens producenter............................................................................... 208 Børnekulturens tre systemer................................................................................214 Fortællinger........................................................................................................219 Medieret børnekultur......................................................................................... 225 Børn som beings, becomings og belongings......................................................... 226 Pædagogens blik på børnekultur......................................................................... 229 Opsamling.......................................................................................................... 230 Litteratur........................................................................................................... 232
Kapitel 9 Metoder i pædagogisk arbejde......................................................... 234 Af Thomas Klostergaard Andersen & Birgitte Højberg Videnskabeliggørelsen af pædagogisk praksis....................................................... 236 Evidens – en afklaring........................................................................................ 239 Et kritisk perspektiv – om metodebevidsthed, situationsog kontekstfølsomhed og professionel dømmekraft.............................................. 245 Et narrativt perspektiv og praksisfortællinger som metode................................... 249 Opsamling.......................................................................................................... 257 Litteratur........................................................................................................... 260
Kapitel 1
Socialiseringsprocesser, interaktion og pædagogisk praksis
Af Kaj Storgaard Jensen og Helle Kildevang Af kompetenceprofilen for pædagoger kan man læse, at pædagogens virke ikke alene er defineret af relationen med brugerne, men også i høj grad konstitueres af samfundet og som sådan skal betragtes som en ’samfundsmæssig opgave’ (Undervisningsministeriet 2004). Derfor udgør også socialiseringen, udviklingen af barnets forståelse af og kompetencer i forhold til det samfund, det indgår i, en vigtig del af det pædagogiske arbejde – ligesom dette arbejde i sig selv producerer og reproducerer samfundets værdier. Dette kapitel går i dybden med socialiseringsbegrebets historie og forståelsen af begrebet gennem tiden. Særligt lægges der vægt på den moderne socialiseringsforståelse, hvori der fokuseres på betydningen af forskellige sociale arenaer og af barnets familie- og hjemmemiljø for dets trivsel i daginstitutionen og dets udvikling af kompetencer generelt. Megen socialisering sker nemlig i institutionen, hvorfor det er væsentligt at fokusere på den pædagogiske praksis og interaktion i denne sammenhæng.
11
Om forfatterne: Kaj Storgaard Jensen er uddannet sociolog fra Københavns Universitet og lektor på professionshøjskolen UCC. Han har oprindeligt speciale i uddannelsessociologi og har i sit nuværende job videreført interessen for pædagogiske institutioners rolle i reproduktionen af samfundets sociale strukturer. Han er funderet i en generel konfliktteoretisk forståelse af social reproduktion. Helle Kildevang er cand.scient.soc. samt lektor og fagudviklingskoordinator i Videreuddannelsen i UCC i Programmet Læring og Didaktik. Hun har siden sin afhandling om børns opvækstvilkår i familie og daginstitution arbejdet med børns og unges samfundsmæssige rum og rammer for læring, udvikling og trivsel. Til daglig underviser hun på den pædagogiske diplomuddannelse med særlig interesse for læring i praksisfællesskaber, kompetenceudvikling på arbejdspladsen og ledelse af pædagogiske processer.
Det pædagogiske arbejdsfelt Arbejdsfeltet for pædagoger er meget bredt. Men fælles for enhver form for pædagogisk arbejde er, at det retter sig mod andre mennesker. Inden for professionsteorien omtales pædagogprofessionen sammen med eksempelvis folkeskolelærer- og sygeplejerskejobbet således som en relationsprofession, og pædagoger er dermed professionelle, for hvem relationen til andre mennesker er det centrale. Pædagogisk arbejde betegnes i forlængelse af denne forståelse som relationsarbejde; der er altså tale om en praksis, der også er et mellem værende mellem mennesker. Men det er et mellemværende med en asymmetri i relationen, idet magten til at definere og udstikke rum og rammer for egen og andres handlen ligger hos den professionelle. De fleste pædagoger er som enkeltindivider båret af ønsket om at ville den anden det godt og gøre en betydningsfuld og positiv forskel for den anden. På den vis arbejder alle pædagoger i den gode sags tjeneste. Så det handler egentlig om at få defineret og indkapslet, hvori det gode består – og for hvem i hvilken kontekst. Pædagoger repræsenterer jo ikke blot deres egen personlige dømmekraft, men befinder sig i en social situation, hvor de arbejder med men12
Socialiseringsprocesser, interaktion og p ædagogisk praksis
nesker, der er indsatte i den pædagogiske organisation – fra vuggestuebørn til unge og voksne i forskellige åbne og lukkede dag- og døgninstitutioner. I den forstand er alle brugere både indsatte og udsatte; indsat i institutionen, og udsat for den enkelte pædagogs gøren og den pædagogiske praksis’ vidensog værdigrundlag. Samtidig er pædagogen også selv en indsat; han eller hun er indsat i statens og kommunens tjeneste og er dermed underlagt statslige og kommunale politikker samt institutionelle værdigrundlag og pædagogiske målsætninger. Det er derfor relevant at se på, hvordan den pædagogiske praksis rammesættes med afsæt i den aktuelle velfærdspolitik, og hvordan selve pædagoguddannelsen udformes og italesættes. Begge dele står i forbindelse med det grundlæggende spørgsmål: Hvorfor har vi pædagoger i det danske samfund, og hvad er deres funktion? I formålsbestemmelsen til pædagoguddannelsen tales der om at ”udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv” (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2014). Formuleringen er kompleks. Læring, udvikling og omsorg kan – og vil formentlig ofte – blive forstået i forhold til en konkret bruger eller en brugergruppe, men skal altså her ses i lyset af samfundsmæssige målforestillinger. En anden relevant formålsbestemmelse at kigge på her er dagtilbudslovens formålsparagraf. Hovedparten af pædagoger er ansat på pædagogiske arbejdspladser inden for det brede normalområde, der lovgivningsmæssigt hører under dagtilbudsloven, og lovens formål kan dermed siges at udgøre en betydelig del af socialiseringens og interaktionens grundlag, ligesom de udgør rammen for arbejdet med at etablere inkluderende fællesskaber.
Det pædagogiske arbejdsfelt
13
Dagtilbudslovens formålsparagraf: 1. Fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring. 2. Give familien fleksibilitet og valgmuligheder med hensyn til forskellige typer af tilbud og tilskud, så familien så vidt muligt kan tilrettelægge familie- og arbejdsliv efter familiens behov og ønsker. 3. Forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne. 4. Skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene.
Det fremgår af det øvrige lovgrundlag, at børn inden skolestart skal kunne noget formelt, såsom at tælle, sidde stille osv., men at de også mere uformelt skal lære at blive samfundsborgere og navigere i forhold til medbestemmelse, demokrati og selvstændighed. Både i bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen og i dagtilbudsloven er forskellige målforestillinger i spil, herunder et integrationsperspektiv, formuleret som et trivsels-, udviklings- og læringsperspektiv. Pædagogiske institutioner for børn og unge tjener altså flere formulerede samfundsmæssige mål – men som det ofte understreges inden for sociologien, opfylder de samfundsmæssige institutioner også mål, der ikke nødvendigvis er formulerede. Et eksempel på et uformuleret mål for det pædagogiske arbejde er socialisering. Begrebet socialisering optræder ikke i dagtilbudsloven, men både i selve loven og i vejledningen til den kan man finde formuleringer, der peger på socialisering som et perspektiv på pædagogisk praksis. Men hvad betyder socialisering egentlig? I Den Store Danske Encyklopædi defineres socialisering som den ”proces, hvorunder børn og voksne anspores og hjælpes til at udvikle de færdigheder, normer og personlighedsegenskaber, der er karakteristiske for det samfund eller den gruppe, personen tilhører”. Socialiseringsbegrebet åbner 14
Socialiseringsprocesser, interaktion og p ædagogisk praksis
således i høj grad for det samfundsmæssige perspektiv, som er formuleret i bekendtgørelsen om uddannelse til pædagog. Socialisering har en del tilfælles med begrebet opdragelse, men i modsætning til opdragelse indeholder socialisering også ikke-erkendte og ikke-formulerede mål for individets dannelse til samfundsborger. Dertil kommer, at barnet ikke kun socialiseres i omgangen med voksne omsorgspersoner, men også i samværet med andre børn. Endvidere er opdragelse hovedsageligt et hverdagsbegreb. Forældre er i almindelighed helt med på, at de opdrager deres børn, i form af at de lærer dem regler for god opførsel osv., men de er ikke nødvendigvis på det rene med, at de også socialiserer deres børn. Til forskel fra begrebet opdragelse er socialisering altså udelukkende et fagligt begreb. Vender vi tilbage til formuleringerne i dagtilbudsloven, indgår der også målforestillinger, der er ret direkte knyttet til et socialiseringsperspektiv. Det gælder eksempelvis, når der i formålsbestemmelsen for dagtilbud til de 0-6-årige (dagtilbudslovens § 7) står, at dagtilbud skal give børn ”forståelse for demokrati” og ”udvikle samhørighed med og integration i det danske samfund”. Her er der tale om meget eksplicitte samfundsmæssige målforestillinger. Når der eksempelvis i vejledningen til dagtilbudsloven tales om barnets ”tilegnelse af en lang række almene og sociale færdigheder”, handler det ligeledes om barnets tilegnelse af bl.a. forståelse for de alment accepterede sociale spilleregler, der får samfundet til at hænge sammen, for eksempel at vi ikke begår vold eller stjæler andres ting.
Samfundet først Inden for sociologien blev perspektivet socialisering i første omgang introduceret af franskmanden Émile Durkheim omkring slutningen af 1800-tallet. Durkheim var en meget stærk fortaler for den forståelse af forholdet mellem individ og samfund, som den amerikanske sociolog Charles Lemert senere illustrativt har benævnt samfundet først-teorien (Lemert 2004: 49ff.). Inden for denne forståelsesramme udgør samfundet en selvstændig realitet uafhængigt af de konkrete individer, der befolker det, og individerne formes af samfundet. Målet med socialiseringen er derfor at forme individerne på en måde, så de Samfundet først
15