Profession og samfund uddrag

Flemming B. Olsen (red.)

Profession og samfund – grundfaglighed på pædagoguddannelsen

Frydenlund

Profession og samfund – grundfaglighed på pædagoguddannelsen 1. udgave, 1. oplag, 2016 © Forfatterne og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-573-7 Forlagsredaktion: Rebekka Hjelholt Svendsen Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: GraphyCems, Spanien

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold Forord..................................................................................................9 Flemming B. Olsen

Kapitel 1 Dansk velfærdshistorie – et rids......................................................... 11 Af Bent Greve Nogle centrale problemstillinger........................................................................... 12 Forståelser af velfærdsstaters fremvækst................................................................ 14 Familiepolitik....................................................................................................... 16 Pasning af børn – under forskellige former............................................................ 21 Velfærdsstat, globalisering og demokrati................................................................ 25 Opsamling............................................................................................................ 27 Litteratur............................................................................................................. 29

Kapitel 2 Pædagoguddannelsens historie og udvikling.....................................30 Af Karsten Tuft Pædagoguddannelsens begyndelse........................................................................ 31 Mål for pædagoguddannelsen: historiske lag.......................................................... 32 Pædagoguddannelsens to spor............................................................................... 34 Pædagoguddannelsesreformen 2006...................................................................... 40 Pædagoguddannelsesreformen 2014...................................................................... 41 Nye prioriteringer i prøver og ledelsesstil............................................................... 43 Dilemmaer og risici i forbindelse med pædagoguddannelsens udvikling................. 46 Opsamling............................................................................................................ 50 Litteratur............................................................................................................. 52



5

Kapitel 3 Pædagogprofessionens dilemmaer....................................................54 Af Birgit Kirkebæk Tre perspektiver på specialpædagogik.................................................................... 55 Tre forskellige professionsblikke............................................................................ 56 Funktionsnedsættelse, krop og subjekt.................................................................. 57 At tilgodese den enkelte eller helheden?................................................................. 59 Metode, intuition eller begge dele?........................................................................ 61 Dilemmaet mellem objektive forskrifter og subjektiv viden..................................... 62 Dilemmaet mellem at bruge tiden effektivt og at give et menneske tid.................... 64 Dilemmaet mellem den individualiserede og den kollektive forståelse af den professionelle opgave............................................................................................ 65 Dilemmaet mellem indefra- og udefraperspektiver................................................. 67 Fordringens radikalitet og de sociale normer......................................................... 68 Opsamling............................................................................................................ 69 Litteratur............................................................................................................. 71

Kapitel 4 Den pædagogiske opgave og organisation i et historisk perspektiv.... 72 Af Nils Falk Hansen og Kaj Storgaard Jensen Dagtilbudspædagogikkens formål – historisk og aktuelt......................................... 74 Fra asyl til moderne dagtilbud............................................................................... 74 Den aktuelle organisering og styring af det pædagogiske fagområde....................... 81 Pædagogiske organisationer – et teoretisk perspektiv.............................................. 88 Opsamling............................................................................................................ 91 Litteratur............................................................................................................. 93

Kapitel 5 Sundhed i det pædagogiske perspektiv.............................................. 95 Af Kirsten Kortbek, Mathilde Sederberg og Anne Bahrenscheer Social ulighed i sundhed....................................................................................... 96 Samfundsmæssige perspektiver på sundhed – fra forebyggelse til sundhedsfremme................................................................... 98 Sundhedspædagogik........................................................................................... 100 Go Active-projektet – et praksisprojekt................................................................ 104

6

Pædagogens rolle.................................................................................................115 Opsamling...........................................................................................................117 Litteratur............................................................................................................118

Kapitel 6 Pædagogiske rutiner – en kongevej til sundhedsfremme og forebyggelse................................................................................. 120 Af Suzanne Krogh & Søren Smidt Sundhed og ernæring som pædagogisk arbejdsområde......................................... 121 Det pædagogiske personales medansvar for børnenes sundhed............................. 122 De tre livs- og læringsmiljøer.............................................................................. 123 Måltidspædagogik.............................................................................................. 130 Målrettet indsats................................................................................................ 133 Mål for både børn og voksne............................................................................... 134 Opsamling.......................................................................................................... 137 Litteratur........................................................................................................... 138

Kapitel 7 Den flerkulturelle pædagogiske hverdag.......................................... 140 Af Vibe Larsen Nationale fortællinger......................................................................................... 142 Kulturelle fortællinger........................................................................................ 146 Etnicitet............................................................................................................. 151 Den sociale orden og produktionen af ulighed..................................................... 153 Den multikulturelle pædagogik........................................................................... 154 Opsamling.......................................................................................................... 156 Litteratur........................................................................................................... 158

Kapitel 8 Leg og læring med engelsk som fremmedsprog............................... 159 Af Karoline Søgaard og Maria Neumann Larsen Sprogsyn, tilegnelsessyn og engelsk som internationalt kommunikationsmiddel....161 Innovationsprojektet Play and Learn................................................................... 168 Perspektiver fra projektet.....................................................................................176 Opsamling...........................................................................................................179 Litteratur............................................................................................................181



7

Kapitel 9 Socialpædagogik og mennesker med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser................................................... 183 Af Gitte Lyng Rasmussen Betegnelser og betydningen af sprogbrug............................................................ 184 Handicapsyn og deres betydning for socialpædagogisk praksis............................. 186 FN’s konvention om rettigheder for personer med handicap................................ 190 Pædagogprofessionen som velfærdsprofession...................................................... 193 Empowerment – socialpædagogisk arbejde med myndiggørelse som mål.............. 196 Opsamling.......................................................................................................... 202 Litteratur........................................................................................................... 204

Kapitel 10 Praktikkens lærings- og dokumentationsformer............................. 207 Af Birgitte Højberg Praktikken i uddannelsen – om første praktiks særlige betydning......................... 208 Praktikken som læringsrum i et sociokulturelt perspektiv.....................................211 Etnografisk feltarbejde og deltagerobservation som læringsform............................216 Situationsbeskrivelser som lærings- og dokumentationsmetode............................ 221 Portfolio som lærings- og dokumentationsredskab............................................... 225 De etiske dilemmaer i praktikken........................................................................ 230 Opsamling.......................................................................................................... 232 Litteratur........................................................................................................... 234

8

Kapitel 9

Socialpædagogik og mennesker med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser

Af Gitte Lyng Rasmussen Da Danmark i 2009 ratificerede FN’s konvention om rettigheder for personer med handicap, blev personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser anerkendt som medborgere med ret til deltagelse i samfundet på linje med alle andre. I praksis er der dog tale om en marginaliseret gruppe, hvis hverdagsliv finder sted i særlige socialpædagogiske miljøer og med støtte fra offentlige velfærdsindsatser. Denne støtte har ofte form af socialpædagogiske indsatser.

Både som enkeltpersoner og gruppe gør det personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser udsatte i forhold til ændringer i velfærdssamfundet og i støttens udformning, men også i forhold til, hvordan de socialpædagogiske medarbejdere forholder sig til og forstår deres arbejdsopgave og de personer, den retter sig imod. Formålet med dette kapitel er at vise, hvordan den sociale lovgivning og de samfundsmæssige forhold og ændringer sætter betingelserne for den socialpædagogiske indsats. Når velfærdssamfundets indretning ændres, forandres også udformningen af den socialpædagogiske indsats og 183

de professionelles roller og opgaver. Og som jeg vil komme ind på, kan disse forandringer få betydninger, der modsætter sig handicapkonventionens sigte.

Pædagogens italesættelse og forståelse af handicap har stor betydning for såvel den pædagogiske indsats som for det enkelte menneskes livsbetingelser, og jeg vil derfor begynde kapitlet med at beskrive forskellige former for italesættelse og handicapsyn og disses betydning for socialpædagogisk praksis.

Herefter beskriver jeg nogle af de lovgivnings- og samfundsmæssige forhold, der har størst betydning for den socialpædagogiske indsats. I slutningen af kapitlet udfolder jeg begrebet empowerment, der som pædagogisk proces og mål må ses som velegnet i forhold til at realisere de principper, handicapkonventionen foreskriver. Afsættet for kapitlet er, at alle personer har noget at sige og skulle have sagt i forhold til deres eget liv. Når man som pædagog tilrettelægger og kvalificerer den socialpædagogiske indsats, er det derfor nødvendigt at forstå og tage udgangspunkt i brugernes egne perspektiver på og erfaringer med deres liv og hverdag.

Om forfatteren: Gitte Lyng Rasmussen er uddannet pædagog og cand.mag. i pædagogik. Hun er lektor på pædagoguddannelsen og medarbejder i forskningsafdelingen på Professionshøjskolen UCC. Hun beskæftiger sig særligt med det social- og specialpædagogiske område og har fokus på empowerment, brugerperspektiver og hverdagsliv samt pædagogens forståelser af handicap, rolle og professionsidentitet.

Betegnelser og betydningen af sprogbrug Igennem kapitlet bruger jeg betegnelsen personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser. Det gør jeg, fordi det er den måde, hvorpå bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen italesætter målgruppen. Men personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser er igennem tiden blevet defineret på mange forskellige måder, og der kan sættes spørgsmålstegn ved, hvorvidt netop denne betegnelse er den mest velegnede.

De svages pædagogik. Praksis og teori i socialpædagogisk arbejde med åndssvage – sådan lød titlen på en bog, der blev udgivet i forbindelse med 184

Socialpædagogik og mennesker med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser

Københavns Socialpædagogiske Seminariums 15-års jubilæum i 1984 (Lihme 1984). I dag, cirka 30 år senere, vil de fleste finde titlen uholdbar og stødende. ”Åndssvag” er ikke længere en anset betegnelse for personer med psykiske funktionsnedsættelser, hverken i faglige eller private sammenhænge. Gennem årene er personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser blevet tildelt forskellige betegnelser og inddelt i forskellige typer af kategorier: Afsindige, abnorme, evnesvage, idioter, sinker, udviklingshæmmede og åndssvage er blot nogle af dem. De fleste er med tiden blevet negativt ladede og har fået karakter af skældsord. Ændringerne af disse betegnelser, der kan ses som værende forbundet med opfattelser af normalitet og afvigelse, har primært været udtryk for professionelles forsøg på ved hjælp af sprogbrugen at ændre holdningerne i samfundet (Røn 1996). At man som pædagog må forholde sig til, hvordan man taler om personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser, har afsæt i en den socialkonstruktionistiske forståelse af, at vores måder at tale om virkeligheden på har en betydning for vores forståelser af den. Ifølge denne tankegang konstruerer vi virkeligheden igennem vores sprog, og sproglige praksisser og processer har en central betydning for vores fortolkning af virkeligheden. Vi begriber altså verden gennem vores begreber. Den norske psykolog Per Lorentzen formulerer det således: ”Sådan som man ser nogen, sådan behandler man dem også. Tænker man, at nogle kan være mindreværdige, bliver det også muligt at se nogle som mindreværdige, og så ligger det snublende nært for at behandle dem som mindreværdige. Definerer man nogle som udviklingshæmmede, udløser det nogle måder at tænke, se og omgås dem på” (Lorentzen 2006: 29, min oversættelse).

Måder at italesætte eksempelvis udviklingshæmning på har altså betydning for, hvordan man som pædagog forstår og forholder sig til denne. Og den måde, hvorpå vi taler om en person med udviklingshæmning, får også betydning for, hvordan personen kommer til at forstå sig selv. Undersøgelser peger på, at for eksempel betegnelsen udviklingshæmning kan blive et så fremtrædende element i forståelsen af en selv, at alt andet træder i baggrunden (Kittelsaa 2008). På linje hermed diskuterer den svenske professor i pædagogik Claes Nilholm betydningen af, hvor vi placerer funktionsnedsættelsen (Nilholm 2010). Nilholm argumenterer for at definere personer med handicap som Betegnelser og betydningen af sprogbrug

185

funktionshindrede personer. Hans afsæt herfor er, at når vi taler om personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser, anlægger vi et perspektiv, hvor årsagen til handicap, mangler og problemer lægges i det enkelte individ. Det er den enkelte, der er bærer af ”afvigelsen”. Når funktionshindringen sættes foran, signalerer det ifølge Nilholm, at det er omgivelserne, der skaber hindringer for den enkelte – fokus fjernes altså med denne betegnelse fra individet selv (ibid.). Og i tråd med Nilholm skal man huske, at man som pædagog er nødt til at medtænke sig selv som en del af de omgivende forhold, betingelser og barrierer, den funktionshindrede person møder i sit hverdagsliv.

I socialpædagogisk praksis og i forbindelse med for eksempel dokumentationsarbejde og handleplansarbejde er det ofte pædagogen, der italesætter og beskriver de personer, som indsatsen er rettet imod. Derfor er det særligt vigtigt at forholde sig til, hvordan man beskriver den anden, og hvilken betydning ens beskrivelse har for ham eller hende. Det at definere andre personer er altid forbundet med magt.

Handicapsyn og deres betydning for socialpædagogisk praksis I et historisk perspektiv har personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser været genstand for forskellige professioners og fagpersoners opfattelse af, hvad de på grund af funktionsnedsættelserne har brug for, og hvordan de skal forstås og behandles. Forskellige faglige diskurser har dermed fået betydning for målgruppens hverdagsliv. Den danske professor i specialpædagogik Birgit Kirkebæk er en af dem, der gennem sin forskning i udviklingen af dansk åndssvageforsorg har vist de videnssystemer og diskurser, der i forskellige perioder har haft betydning for fagfolks forståelse og behandling af personer med udviklingshæmning. Anden forskning om nutidig social- og specialpædagogisk praksis peger på, at pædagogers syn på handicap og diagnoser har en afgørende betydning for, hvordan det pædagogiske miljø og den sociale og pædagogiske indsats tilrettelægges, og dermed for det enkeltes menneskes udviklingsmuligheder og livsbetingelser (Fisker 2014; Høgsbro m.fl. 2012).

186

Socialpædagogik og mennesker med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser

Personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser er det, den svenske forsker Marit Sundet har kaldt ”forhåndsdefinerede mennesker” (Sundet 1997). Med den betegnelse mener hun, at andre mennesker har forestillinger om, hvad en nedsat funktionsevne indebærer, og at disse forestillinger aktiveres i mødet med den anden og får betydning. Pædagoger har også sådanne forestillinger. Disse er konstrueret og farvet af det faglige og teoretiske vidensgrundlag, man som pædagog trækker på, og de praktiske erfaringer, man har erhvervet sig. Pædagogens syn på, hvad det vil sige at være handicappet, spiller for eksempel en rolle for, om en voksen beboer på et botilbud ses som en voksen person, der kan gøre brug af sine rettigheder, eller om beboeren fastsættes til at have en udviklingsalder, der gør ham eller hende til det ”evige barn”, for hvem rettigheder ikke giver mening. På den måde bliver de syn på handicap, som pædagoger og andre bærer rundt på, en del af livsbetingelserne for personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser.

Hvilke forståelsesrammer og handlemuligheder, man som pædagog arbejder ud fra, afhænger altså af ens handicapsyn (Fisker 2014). Handicapsyn er dermed perspektiver, som sætter sig igennem i den måde, hvorpå man udfolder sin socialpædagogiske faglighed (Tetler 2013). Synene er ofte implicitte, men de bliver retningsgivende for de valg, pædagogen træffer med hensyn til eksempelvis aktiviteter, metoder og pædagogikker. Ligeledes sætter de sig igennem i de fysiske omgivelser – i bygninger, rum og indretning, der udgør rammerne for det hverdagsliv, personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser lever. Det må derfor anses som centralt, at man som pædagog forholder sig til, hvilke syn på og forståelser af handicap man selv er bærer af og trækker på i sin praksis. I det følgende beskrives tre forskellige handicapsyn.

Det individorienterede handicapsyn Det individorienterede handicapsyn har historisk set domineret det socialpædagogiske arbejde med personer med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser (Goodley 2011). I dette handicapsyn placeres ”problemet”, manglen eller forstyrrelsen i det enkelte individ. Det er denne person, der har problemet, og som der må ”gøres noget ved” – dem, der gør noget, er de professionelle. HanHandicapsyn og deres betydning for socialpædagogisk praksis

187

dicap opfattes som en individegenskab, der stammer fra dysfunktioner i den enkeltes krop eller psyke, som på grund af forstyrrelser ikke fungerer optimalt og normalt. Afvigelsen eller dysfunktionen er det samme som handicappet og ses som biologisk betinget; for eksempel opfattes udviklingshæmning som resultatet af biologisk afvigelse. Udviklingshæmning er altså noget, der sidder inde i den enkelte, og personens adfærd og fremtrædelsesform er uafhængig af miljøet og omgivelserne.

Ud fra det individorienterede handicapsyn kommer individets evner eller mangel på samme i fokus (Kittelsaa 2008), idet der eksempelvis laves iagttagelser og beskrivelser af det individuelle menneskes funktionsniveau. Man leder efter årsagen til, at personen ikke udvikler sig eller opfører sig normalt ved hjælp af screeninger, tests m.v. Når og hvis årsagen findes, udstedes en diagnose. Diagnosticering anses her som væsentlig for, at pædagogen kan igangsætte den rette pædagogiske behandling og optræning af personen, med henblik på at kompensere for problemet og bevæge personen i en mere normal retning. Jo mere præcist problemerne kan fastlægges og afgrænses, desto mere præcist og målrettet kan den pædagogiske indsats også tilrettelægges.

Viden om forskellige typer af diagnoser og problemer opfattes som vigtig for pædagogen og for valget af pædagogisk praksis. Diagnosticeringen er således vigtig, for ud fra den udledes pædagogiske tilgange og handlinger. Der er i den forbindelse udviklet en række socialpædagogiske metoder, programmer og foranstaltninger, der passer til forskellige typer af diagnoser og kategorier – en ”løsning” kan eksempelvis være skærmning af den enkelte for konflikter og indtryk (Tetler 2011).

Det individorienterede handicapsyn fører let til, at der sker en ”kategorispredning” (Fisker 2014), hvilket vil sige, at alt, hvad personen gør, knyttes sammen med diagnosen og altså med ”dysfunktionen”. Personens handlinger forklares således ud fra funktionsnedsættelsen og ikke som eventuelle meningsfulde reaktioner på samspil, kontekstuelle forhold m.v. Omgivelserne tages her for givet, fordi funktionsnedsættelsen ses som konsekvensen af en sygdom, skade eller genetisk arv (Kittelsaa 2008).

188

Socialpædagogik og mennesker med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser

Det sociale handicapsyn Over for det individorienterede handicapsyn står det sociale. Dets opståen, som netop er en modreaktion på det individorienterede handicapsyn, knyttes sammen med aktivistgrupper i England. Med det sociale handicapsyn ses handicap som et socialt fænomen på linje med for eksempel klasse, køn og etnicitet (Goodley 2011). Handicap betragtes altså som en social og kulturel konstruktion og er på den måde en kategori, der bidrager til undertrykkelse og eksklusion af grupper eller individer.

Konstruktionen af handicap hænger sammen med den måde, hvorpå samfundet er indrettet. Ifølge det sociale handicapsyn er det samfundet og det omgivende miljø – herunder andre menneskers holdninger og normer – der er handicapskabende. Derfor må man også analysere sig frem til, hvilke barrierer i samfundet der udøver den ekskluderende og undertrykkende magt, så man kan ophæve dem (ibid.). Hvor problemer ifølge det individorienterede handicapsyn kommer fra individets kropslige eller psykiske ”skade”, mener man altså ud fra det sociale handicapsyn, at problemer stammer fra samfundet og omgivelserne. Og hvor ændringer i den individorienterede model handler om, at individet skal ændre sig, handler det i den sociale model om, at omgivelserne og miljøet må ændres. Ifølge det sociale handicapsyn afspejler eksempelvis kategorien udviklingshæmning ikke nogen objektiv virkelighed eller en ”essens” i individet; snarere er der tale om et socialt fænomen i en social verden (Kittelsaa 2008). Hvad vi definerer som udviklingshæmning afhænger af, hvordan vi i forskellige historiske og sociale sammenhænge for eksempel definerer intelligens og udvikling.

Et centralt omdrejningspunkt i det sociale handicapsyn er retten til at være forskellige og betoningen af, at anderledeshed må vurderes langt mere positivt, end vi er vant til at gøre (Shakespeare 2014).

Det relationelle handicapsyn Det relationelle handicapsyn kan betragtes som en ”mildere” udgave af det sociale handicapsyn (Kittelsaa 2008). Her lægges vægten på både individuelle faktorer, for eksempel i form af funktionsnedsættelsen, og kontekstuelle Handicapsyn og deres betydning for socialpædagogisk praksis

189