Uddrag af Udepædagogik

Lars Bergholdt

UdepÌdagogik – naturligvis!

Frydenlund

Udepædagogik – naturligvis!

1. udgave, 1. oplag, 2011 © Forfatteren og Frydenlund ISBN: 978-87-7887-836-6 Forlagsredaktion: Karen Louise Erichsen Grafisk tilrettelæggelse: Christine Meike Jensen Grafisk produktion: Ulma Press, Riga Foto: Lars Bergholdt • Sydthy Friskole • Christine Meike Jensen • POLfoto En stor tak til børn og ansatte på Sydthy Friskole for at stille billedmateriale til rådighed fra både skole og børnehaven. Sydthy friskole er en institution, der som det naturligste i verden praktiserer udepædagogik – hver dag, året rundt!

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 • fax 3393 2412 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk

Indhold Forord 9 Hvorfor bedrive udepædagogik? 13 Samfundets behov for naturformidling til alle 17 Pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster – 10 gode argumenter overfor de skeptiske 21

1/ Gevinster vedrørende motorisk udvikling 21

2/ Gevinster vedrørende stress 23

3/ Gevinster vedrørende oplevelser 24

4/ Gevinster vedrørende etik i samværet voksen og barn (bruger) 27

5/ Gevinster vedrørende støj 27

6/ Gevinster vedrørende koncentration 28

7/ Gevinster vedrørende børns almindelige udvikling 31

8/ Gevinster vedrørende retten til privatliv 35

9/ Gevinster vedrørende overvægt af kvinder i pædagogisk arbejde 36 Howard Gardners intelligensteori relateret til naturaktiviteter 36

10/ Gevinster vedrørende det musiske element 39 Okay, lad os så gå i gang! – men hvordan? 41

Begynd med det konkrete og det sanselige 41

Du ved mere, end du selv tror! 45

Udepædagogik og naturformidling er ”langsomhedens pædagogik” 47

Sikre og kvalificerede voksne 48

De 5 grundlæggende principper i god naturformidling 49

Børns erkendelse, eller hvordan lærer man? 50

Den omvendte grejpyramide 53

Først oplive, dernæst tale 54

Den voksnes rolle(r) 56

Skolen i skoven 56

Økologi, naturvidenskab og friluftsliv – ikke modsætninger – men hinandens forudsætninger 59

Refleksionshuset 59

Eksempel på en årsplan 65 Forslag til konkrete udepædagogiske aktiviteter 69

Ture til ”vores sted” 69

Turgrej 71

Planlægning 72

Legen som naturformidler 73

Lege i foråret – på “Vores sted” 74

Lege med træer – på “Vores sted” 77

Aktiviteter med dyr – på “Vores sted” 82

Vind og vejr 83

Ture til stranden 86

Ting på stranden 86

Dyrene i vandet og i sandet 86

Sikkerhed på stranden 90

Bålet som omdrejningspunkt – et must i udepædagogikken 91

Bålpladsen 92

Grej til bålpladsen 92

Båltænding på utallige måder 95

Træ som kan brænde 96

Andre ting som kan gøre båltænding meget sjovere 96

Hjælpemidler til optænding 97

Ildmageri på andre måder 98

Mad på bål 100 Lav et godt udeområde og gå på halv tid 105

Spørgsmål til overvejelse 106

Er der ikke muligheder nok i de eksisterende legepladser? 106

Løser naturlegepladser ikke problemet? 107

Kan vi både give øgede lærings- og udviklingsmæssige muligheder og samtidigt indfri de skærpede sikkerhedskrav? 107

Hvad bør der så være på et udviklende udeområde? 107

Hvor skal vi skaffe pengene fra? 110

6

Forslag til konkrete udepædagogiske aktiviteter

Det traditionelle friluftsliv i pædagogiske sammenhænge

Forslag til friluftsture 115

Forslag til friluftsaktiviteter på ture 117

Jordovn 117

Dampsauna 120

113

Grænseoverskridende friluftsaktiviteter – trend eller kvalitet? 123

Deltagerperspektivet – nogle muligheder og ideer 123

Hvorfor gør vi ellers det her? 126

Mulige faldgrupper ved forkert anvendelse/planlægning af aktiviteterne i pædagogisk arbejde 127

Nogle centrale pædagogiske overvejelser 129

Behovet for uddannelse 130

Om ansvar 131 Hvor går vi hen nu, du? 133 Litteraturliste 134 Andre gode og relevante bøger, jeg kan anbefale 135

Forslag til konkrete udepædagogiske aktiviteter

7

8

Forslag til konkrete udepĂŚdagogiske aktiviteter

Forord Denne bog har været mange år undervejs, og det er der primært to grunde til.

For det første er det svært at beskrive en velfungerende “udepraksis” udelukkende med ord.

Udepædagogikkens kerne er i modsætning til andre kreative udtryks-fagområder centreret om en masse indtryk. Indtryk, som involverer følelser, stemninger og sanser, altså i virkeligheden noget dybt personligt og subjektivt, og derfor nærmest umuligt at beskrive generelt og almengældende. Hvordan skulle ord kunne slå til i beskrivelsen af min oplevelse af en solopgang i sovepose på stranden, eller da jeg sad i toppen af skovens højeste træ og nød en kop kaffe og en pibe tobak, eller da jeg snorklede med en haj 1000 km ude i Stillehavet, eller da jeg …?

Et andet indtryk, som er svært at beskrive, er “livet” i aktiviteterne. En god pædagogisk og/eller undervisningsmæssig praksis er som­ regel kendetegnet ved et miks af solid faglig viden, præcise mål, pædagogisk sans, aktiv til­ stedeværelse og ikke mindst det liv, deltagerne i fællesskab skaber i forbindelse med aktivi­ teten.

Netop livet i samværet og aktiviteterne er altafgørende for deltagernes udbytte og aktiviteternes succes. Det er det uforudsigelige element i enhver god formidling. Det gode spørgsmål, den nye indskydelse, drejningen i aktiviteten, kropssproget, dagsformen, humoren og alvoren er eksempler på ting, som umu-

Alder og målgruppe Bogen indeholder en masse konkrete aktivitetsforslag, som jeg har sat ind i en udepædagogisk sammenhæng. Jeg har med vilje undgået at sætte alder og målgruppe på de fleste af aktiviteterne. Det er min erfaring, at denne type aktiviteter stort set alle kan bruges til alle aldersgrupper, uanset om det er børnehavebørn,

skolebørn, unge på døgninstitution, voksne udviklingshæmmede eller andre. Det drejer sig først og fremmest om at finde det rigtige tempo, intensitet og progression og den sammenhæng, der passer lige nøjagtigt til din brugergruppes niveau. De fleste af bogens aktiviteter er som udgangspunkt brugbare for alle. Spørgsmålet er derfor, hvordan du vil bruge dem?

liggør, at god formidling kan indtales på en cd og være eviggyldig. Igennem årene er jeg en gang imellem stødt på udtryk som musik, fotos, digte og malerier, der fremkaldte følelser, som jeg kunne genkende fra specielle oplevelser i naturen, men ord alene har jeg altid fundet mangelfulde og resultatet i bedste fald lettere amputeret i forhold til den praksis, jeg kender.

Den anden grund til, at denne bog har været så længe undervejs, er accepten af min egen utilstrækkelighed. Mulighederne i udepædagogik er så enorme, at et enkelt menneske ikke magter at dække området bare nogenlunde.

Man bliver nødt til at specialisere sig og samtidig accep­tere, at der er områder, man aldrig bliver rigtig dygtig til. Et faktum, som for nogle kan virke inspirerende og for andre handlings­ lammende.

I ambitionen om at skrive denne grundbog om udepædagogik i pædagogiske og skolemæssige sammenhænge har jeg også måttet acceptere

dette som et vilkår. Dels er der områder, jeg personligt ved alt for lidt om til at kunne inspirere andre nævneværdigt, og dels tillader pladsen i denne bog slet ikke at komme omkring alt – ikke engang det, jeg selv er god til.

Bogen er bygget op dels som et holdningsskrift om udepædagogikkens praksis, og dels som et forsøg på at videreformidle nogle af de praktiske og teoretiske erfaringer jeg selv har er­ hvervet igennem ca. 40 år “derude”.

En del af bogen bygger på veldokumenterede teoretiske og praktiske fakta. Andre dele af bogen er udtryk for mine holdninger, min ople­ velse af sammenhænge og mine erfaringer, og disse vil selvfølgelig kunne debatteres, hvilket jeg ser som potentielt udviklende for fagområdet.

Min ambition med denne bog er at inspirere nogle flere i den pædagogiske verden (stude­ rende, pædagoger, skolelærere og andet godt­

FORORD

9

folk) til at gå i gang med dette fantastiske arbejdsområde, både ved hjælp af konkrete aktivitetsforslag, og fordi der i en rimeligt velbegrundet og veludført anvendelse af udepædagogikken ligger en masse overvejelser om etik, moral og almindelig sund fornuft, som i en del andre nutidige sammenhænge nærmest kan virke fraværende.

For god ordens skyld vil jeg nævne, at når jeg skriver om naturpædagogik, udepædagogik og lignende (kært barn har mange navne), så mener jeg ikke kun det arbejde, der udføres af pædagoger i forskellige institutionstyper, men i lige så høj grad det arbejde, der udføres af skolelærere, naturvejledere og andre naturinteresserede.

Og lad mig så lige slå 100 % fast: Naturen i sig selv er ikke i alle forbindelser og sammenhænge løsningen og svaret på et sandt, interessebetonet og indlysende udviklings- og kundskabs­ forum til div. målgrupper, men skal opfattes som en fantastisk, selvforstærkende og livslang ramme, som kvalificerede og sikre voksne har mulighed for at åbne og udfylde.

En norsk undersøgelse (Dahle 1989) dokumenterer klart, at børn, som er sammen med voksne med lyst og vilje til natur, også selv bliver til voksne med miljøholdninger og vilje/ lyst til natur og friluftsliv. Senere er dette også dokumenteret i en amerikansk undersøgelse: “Grønne børn bliver grønne voksne” fremlagt af “Skov og Landskab maj 2008”. Eller som Mogens

10

forord

Hansen skriver det: “Voksne, der ingenting ved – om naturen, dyr, planter eller om biler eller om frimær­ -ker er faktisk ikke værd at være sam men med for børn. Omsorgspædagogik, en hånd om skulderen, den ubetingede anerkendelse er ikke nok, er højst det halve; den anden halvdel er at være sam men med voksne, der ved noget, peger, viser, samtaler og fortæller”.

En didaktisk selvransagelse, alle formidlere burde foretage, kunne formuleres således: Vil du noget, (eller er det 'another day at the office'?) og kan du noget – har du overskud og rele­vante input? Kan du ikke svare bekræftende på begge disse spørgsmål, bliver andre didaktiske overvejelser om mål, middel og metode nær­mest ligegyldige. Formidlingsresultatet vil på relativ kort sigt blive en afkobling af deltagerne, og det, vi søger, er jo netop det modsatte – nemlig tilkob­ling (Jon Roar Bjørkvold, UCL 4/8-08).

Sluttelig skal lige nævnes, at der specielt i be­ gyndelsen af bogen er en del pædagogisk og psykologisk teori, filosofi, forskningsresultater, undersøgelser og andre faktaoplysninger kryd­ ret med min egen erfaring og lommefilosofi. Da udefolk ofte er meget praksisminded og hellere vil ud og gøre ting end teoretisere og argumentere, vil nogle sikkert opfatte den teoretiske mængde som et forstyrrende element. Det ar-

gument er jeg delvist enig i, men samtidig er det måske også vores største svaghed. Vi har simpelthen ikke været gode nok til at forklare, hvor fantastisk et fagområde vi praktiserer inden for.

Vi har været for nemme at “komme udenom” for nemme at kategorisere som en flok “frelste senhippier”. Hvis vi skal have overbevist store flokke af studerende og ikke mindst vores kollegaer, må vi blive skarpere til den klassiske kobling: god teori og god praksis er to alen af samme stykke! Teori uden praksis eller praksis uden teori er alt, alt for skrøbeligt et fundament og ofte uden faglig dybde.

Jeg vil gerne pointere, at det ikke er min ambition at fremstå objektiv og neutral i alle mine vurderinger. De er farvet af de erfaringer og holdninger, jeg slæber med mig efter at have arbejdet inden for området i mange år, i løbet af hvilke jeg har oplevet herlige succeser, men også vilde skud i tågen og tåbelige fejl. Jeg kunne også godt have inddraget andre teorier og betragtninger end de her anvendte – men som oplæserne på tv-avisen ofte siger: “Det var, hvad vi valgte at bringe i dag”. Andre er velkomne til at se andre muligheder!

Til slut vil jeg gerne rette en stor tak til ledel­ sen på Pædagoguddannelsen i Odense (PiO) for starthjælp til denne bog.

Forslag til konkrete udepĂŚdagogiske aktiviteter

11

12

HVORFOR BEDRIVE UDEPÆDAGOGIK

Pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster – 10 gode argumenter over for de skeptiske Når en kollega udviser skepsis, når en oprigtig interesseret forældre spørger: “Hvorfor er I hele tiden udenfor, hvad er det godt for?” eller når du på et forældremøde skal forklare, hvilke gode ideer og argumenter der ligger til grund for jeres beslutning om udendørspædagogik og/eller ude­ skole, så har kollegaen eller forældrene krav på en tydelig og forståelig forklaring, selvfølgelig med udgangspunkt i brugernes perspektiv og fordele.

Hvis ikke man som udepædagog kan forklare sig tydeligt og klart, så har skeptikerne ret. Så er det umiddelbart nemmere og absolut mere almindeligt at forblive indendørs.

Ud over de overordnede diskussioner om mo­ ral, etik, fornuft og lov, der alle kan bruges til at understrege vigtigheden af udepædagogikken, er det oplagt at inddrage aspekter vedrørende den menneskelige udvikling. En række centrale elementer i menneskers udvikling tilgodeses ved alsidig og varieret brug af uderummet i pædagogiske- og undervisningsmæssige sammenhænge ( se også kapitel 4 ). Intet andet aktivitets- og fagområde rummer således efter

min mening samme grad af ( næsten ) gratis “sidegevinster” i form af væsentlige udviklings­ elementer, som vi ofte bruger meget tid, kur­ sus­­penge og energi på at dygtiggøre os i og til­godese i vores daglige pædagogiske planlægning og praksis. I udepædagogikken har vi muligheden for at slå mange fluer med ét smæk, hvilket jeg finder væsentligt i en hverdag, der ofte er præget af mangel på tid og andre vitale ressourcer – med andre ord er der tale om en rationalisering, der ( for én gang skyld ) også giver bedre indhold.

Hvis vi tager 10 af de mest diskuterede og aktuelle fokusområder i den pædagogiske debat og faglitteratur i nyere tid og stiller følgende spørgsmål til de respektive områder: “Hvordan tilgodeser en veltilrettelagt udepædagogik udført af sikre voksne disse fokuspunkter? ”, så kunne argumentationen se ud som figur 1.

1 / Gevinster vedrørende motorisk udvikling Det er efterhånden almindeligt kendt og videnskabeligt underbygget, at et aktivt og alsidigt

1. I øvrigt mener jeg, at man bør foretage denne vurdering inden for alle fagområder. Bliver de 10 fokusområder ikke i rimelig grad tilgodeset, bør aktiviteten nedprioriteres evt. fjernes… Specielt når vi ved, at det gennemsnitlige danske barn tilbringer 25.000 timer i forskellige institutionsformer i alderen ½ - 15 år – de vigtigste år i et menneskes udvikling. Så må det ikke være tilfældigt, hvad der sker, så skal der være kvalitet i aktiviteterne, og så skal de valgte aktiviteter kunne tilgodese flere udviklingskvaliteter samtidig.

udeliv giver en bedre motorisk udvikling ( Grahn m.fl. 1997, Brodersen & Pedersen 1993, Mygind 2005 ). Børn, som er vant til at være ude i et varieret landskab, er bedre udviklet mht. balance, koordination og styrke, og derfor også bedre forberedt på livets udfordringer.

En undersøgelse, som sammenligner børns fysiske aktivitetsniveau på udeskoledage og al­mindelige skoledage på Rødkilde Skole, beviser, at børns fysiske aktivitet er dobbelt så stor på udedage sammenlignet med alminde­ lige skole­dage. Faktisk bevæger børnene sig sammenlagt lige så meget, når de er i naturen på en almindelig skoledag, som når de har en hel skoledag indeholdende 2 timers koncentre-

pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster

21

ret idræt ( Mygind 2005 ). De fysiske aktiviteter er bare typisk mere jævnt fordelt i naturen.

Denne øgede fysiske aktivitet, som naturligt forekommer ved udeliv, hænger uløseligt sammen med fysisk og psykisk sundhed og ønsket om et godt liv. Læg selv nedenstående fakta og almenviden sammen :

Figur 1: Pædagogiske gevinster

retten til privatliv

koncentration

motorisk udvikling stress

det musiske element

etik i samværet børn og voksne

vedrørende...

overvægt af kvinder

støj børns alm. udvikling

22

oplevelser

Hvad opnår vi ellers af pæda­gog­iske gevinster, når vi laver kvalificeret udepædagogik?

pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster

> Når vi ved, at flere og flere mennesker bliver overvægtige primært pga. forkert kost og et fysisk inaktivt liv, med deraf langt større risiko for at erhverve sig livsstilssygdomme ­– typisk hjerte-kar-problemer – og når det i prognoser fra WHO forudses at: Hvis fedme kurven fortsætter sin himmelflugt i Europa, vil der i 2030 være 60 -70 % af befolkningen, som er overvægtige. > Når vi ved, at antallet af overvægtige børn i Odense er steget med mere end 100 % siden 80’erne ( Froberg, SDU 2004 ). > Når vi ved, at en alderssvarende motorisk ud vikling også har betydning for indlæring ( Mo ser 2003 ). > Når vi ved, at udemennesker har færre syge ­dage end dem, der tilbringer det meste af dagen indendørs ( Grahn 1997 ). > I gamle dage sagde man : “Hvad man ikke har i hovedet, må man have i benene” – altså, var man ikke bogligt anlagt, så kunne man dygtig gøre sig med kroppen. Det ved man nu er for kert ! – Der vil som regel være en direkte kob ling mellem den motoriske udvikling og evnen til at lære kognitivt.

Tid til fordybelse & ro og alligevel aktiv.

> Forskningsprojektet: “Haser i skoven” fra 1993 viser tydeligt, at der er en direkte sammen hæng mellem børns motoriske udvikling og deres sociale og psykiske habitus. Jo bedre motorisk udvikling, jo bedre rustede er børne ne inden for områder som selvtillid, popula ritet, kommunikation og tillid til voksne og selvaktivering.

Så er alt dette vel også gode argumenter for at bedrive udepædagogik.

På trods af ovenstående er der stadig en del institutioner, som bruger mange ressourcer på at indrette motorik- og snoezelrum til helt almindelige børn, i stedet for at bruge den billige, og i dette tilfælde, langt mere effektive og naturlige metode: Gå ud og leg!

2 /Gevinster vedrørende stress Stress er efterhånden blevet en folkesygdom.

Man skelner groft sagt mellem to typer stress : den midlertidige og den langvarige stress.

Fælles for dem er dog, at kroppen frigiver stofferne adrenalin og kortisol, som bl.a. giver pulsog blodtryksstigning.

Den midlertidige stress stammer helt tilbage fra jægersamfundet. Den er en tilstand, hvor kroppen mentalt og fysisk i et kortere tidsrum er i forhøjet alarmberedskab, der gør en i stand til f.eks. at nedlægge et dyr eller flygte fra en fare. Nu kender vi den mest, hvis vi har ekstra­ ordinært travlt med ting, vi godt kan lide og er spændte på – også kaldet positivt arbejdsflow

– eller fra selskabelige sammenhænge, hvor vi skal holde en tale, synge en sang el.lign. Den midlertidige stress siver langsomt ud af kroppen, når opgaven er udført.

Denne form for stress opstår generelt i forbindelse med arbejdsopgaver, der er relativt overskuelige tidsmæssigt, og hvor kravene opfattes som realistiske. Her er stress altså en “hjælper” i situationen.

Den langvarige stress er en mental og fysisk længerevarig tilstand og resulterer ofte i de-

pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster

23

pression, udbrændthed og personlig krise. Tilstanden er nedbrydende både mentalt og fysisk og kræver som regel egentlig behandling.

Den danske stressforsker Gideon Zlotnik om­ taler i De stakkels børn fra 1999 denne langvarige og ondartede stress som et livsstilssymptom, som efterhånden også rammer vores børn, igennem det han kalder “stressnedsivning”, altså at de voksnes stresstilstand langsomt, men sikkert, siver ned og rammer børnene.

Stressforsker Thomas Milsted beskriver i bogen : Stress – sådan takles stress fra 1999 : “Børn bliver stressede som voksne, og det viser sig på mange forskellige måder som hos voksne. Stressede børn får bl.a. sværere ved at udvikle sociale færdigheder, at danne relationer og til­ knytning og udvikle social situations fornemmelse og indfølingsevne.”

Når voksne organiserer deres liv stressende og accepterer: “Vi - er - lige -ved- at-nå -det” ; når pæda­ gogen afbrydes i legen af telefonen; når legen afbrydes af tiden – når hverdagen bestemmes af et skema og ikke af interesser, så hakker vi børns liv i småstykker og stresser dem!

På Hillerød Sygehus' børneafdeling registre­ re­de man i 2003, at indlæggelser af børn med stress­lignende symptomer var steget med 30 % i en periode på 4 år. I 2002 var 50 % af børne­ indlæggelserne på Ålborg Sygehus i perioder ved­rørende psykosomatiske symptomer.

24

Kan udepædagogik være rammen for antistress? Ja – i kvalificeret naturpædagogik lægger man op til opmærksomhedstræning, til for­­­ dybelse, til sansestimulering, til fysisk udfoldelse og til nærvær. I alle mine møder med udepædagoger er deres holdning den samme: “Det giver meget mere ro i hverdagen og meget mere tid til børnene, når vi tager væk fra institutionen”.

Kunne dette ikke også være et godt argument for at bedrive udepædagogik?

3/ Gevinster vedrørende oplevelser Langt de fleste pædagogiske udviklingsteorier er enige om, at vi mennesker udvikler os i en fortløbende og akkumulerende proces af nye oplevelser og nye udfordringer, i en sværhedsgrad så det virker overskuelig og har et trygt element af noget, man har prøvet før ( f.eks. teorien om nærmeste udviklingszone formuleret af Vygotsky og /eller flow-teorien formuleret af M. Csikszentmihalyi).

Det drejer sig altså om at give mennesker mulighed for at søge nye oplevelser og udfordringer, som passer lige nøjagtig til det niveau, hvor de p.t. befinder sig i deres udvikling. Min påstand er, at denne alsidighed i oplevelsesni­ veauer ikke kan lade sig gøre i samme grad indendørs, og at indemulighederne for oplevelser og udvikling er mangelfulde og til stadighed begrænses af manglende plads, støj, stress og struktur. Variationen i oplevelsesmulighederne er bare større udendørs.

pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster

Prøv engang at lave denne lille øvelse : Gå ind i institutionens mest spænden­ de rum. Sæt dig i midten af rummet på en kontorstol og medbring blok og blyant. Kør langsomt nogle omgange på stolen samtidig med, at du noterer alle de aktivitet­s­ muligheder, der er for institutionens børn i det pågældende rum. Listens længde afhænger af rummets størrelse, møblement, farver, grej osv.

Gå derefter ud på legepladsen (også selvom den er mangelfuld ) med samme kontorstol, blok og blyant. Sæt dig et centralt sted og gør det samme, som du gjorde indendørs.

Listen fra legepladsen vil altid blive længere og meget mere varieret end listen fra “Det bedste rum”.

Gentag øvelsen efter 4 måneder – samme rum og legeplads. Indendørslisten vil være stort set identisk med den første liste, fordi rummet højst sandsynligt ikke har ændret sig i mellemtiden.

Listen fra legepladsen vil igen være meget længere, og denne gang indeholde nye aktivi­ tetsmuligheder, alene fordi årstiden er skiftet.

Altså et udtryk for øget mangfoldighed i ople­ velses- og aktivitetstilbuddene og dermed øget mulighed for, at alle børnene kan få nøjagtig den ople­velse på det niveau, der drager dem.

Prøv også denne øvelse : Alle institutioner har traditioner – og godt for det ! En del institutioner har en årlig ZOO -tur som tradition. Hele

pĂŚdagogiske muligheder og undervisningsmĂŚssige gevinster

25

26

pĂŚdagogiske muligheder og undervisningsmĂŚssige gevinster

institutionen drager af sted og har som regel en dejlig dag med oplevelser og hygge.

Efter hjemkomsten vil man som voksen gerne følge lidt op på turen: Hvad fik børnene så egent­ lig ud af turen? Med små børn beder man dem typisk om at tegne en tegning af det, de husker bedst, og med store børn kan der skrives en lille historie.

Et typisk resultat af en sådan test af turens udbytte er, at ca. halvdelen af børnene tegner eller fortæller om noget, der er direkte relateret til ZOO, f.eks. den store løve, kvælerslangen, de små bjørneunger. Resten af børnene tegner eller fortæller om den is, som de tabte på grus­ stien, eller om den souvenir som var så sød i butikken, eller om legepladsen, eller om det hul, man slog på knæet, da man faldt, eller da man faldt i søvn i bussen på vejen hjem, eller… – børn lever i núet, og derfor vil der altid være kæmpe forskelle i, hvad der er mest interessant lige nu.

Denne forskel er helt normal og vil altid være til stede. Vi kan og skal give mennesker muligheder for oplevelser i vores planlægning af praksis, men vi kan aldrig bestemme, hvilken oplevelse de tager med videre i livet! Derfor må det være et krav, at vi som hovedregel i vores praksis vælger at være dér, hvor mulighederne for varierede og differentierede oplevelser er størst.

Kunne dette ikke også være et godt argument for at bedrive udepædagogik?

4/ Gevinster vedrørende etik i samværet voksen og barn (bruger) Al min erfaring fortæller mig, at indendørsaktiviteter, hvor børn og voksne er sammen om en aktivitet, hovedsagelig er planlagt og bestemt af den voksne. Den voksne er så den dygtige, der gerne vil lære børnene et eller andet nyt. Aktiviteten foregår typisk i et afgrænset tidsrum og i et reserveret lokale og gerne med mange børn samtidig – hvem skal ellers holde øje med børnene i de andre rum? Altså typisk en aktivi­ tet med en relativ stram styring og med fokus på et forudbestemt produkt.

I udepædagogikken kan vi sagtens organisere os på samme måde, hvilket vi selvfølgelig også gør en gang i mellem, men vi har også andre muligheder. Fordi udelivet giver øgede muligheder for differentierede aktiviteter, behøver vi ikke organisere os stramt i en fællesaktivitet.

Dels er der fysisk plads til, at opgaver løses forskelligt, og dels har vi muligheden for at lave en struktur, hvor hverdagen er bygget op om praktiske og interessebetonede aktiviteter f.eks. brændesavning, båltænding, køkkenhaven, høn­ se­gården, fuglekasser, hulebygning mm. I disse aktiviteter er der mulighed for, at børn og voks­ne kan indgå i et praktisk interessebetonet arbejds­ fællesskab. Et arbejdsfællesskab, som i langt højere grad er et ligeværdigt samvær, fordi bør­ nene frivilligt har valgt det til. Michael Husen kaldte allerede i 1984 dette pædagogiske princip for det fælles tredje, hvor vi gør noget sammen, fordi vi begge har lyst. Fællesskabet kan helt

legalt opløses, når aktiviteten er overstået, og man er ikke forpligtet til fortsat samvær.

I praksis peger al erfaring dog på, at netop dette frivillige valg af en fælles interesse betyder, at relationen voksen-barn fortsætter og udbygges i kraft af de fælles udfordringer og oplevelser, som frivilligt blev valgt af begge par­ ter. Relationen er mere ægte, og den er styret af lyst.

Hvis hverdagen i de danske institutioner i høj­ ere grad bygges op om arbejdsfællesskaber, vil vi også i langt højere grad kunne inddrage børn i valget af f.eks. primærpædagog/klasselærer.

I stedet for på forhånd og uden om barnet at vælge de voksne, der skal have primærrelationen og ansvaret for det nye barn, et ansvar, som ofte gælder i resten af barnets tid i pågældende institution, så brug en indkøringsperiode på 3-4 mdr. på i fællesskab at hjælpe og observere barnet. Efter denne indkøringsperiode vil det som regel være klart, hvilke interesser barnet har, og hvilke voksne der har bedst kontakt.

Kunne dette ikke også være et godt argument for udepædagogik?

5/ Gevinster vedrørende støj En stor gene i hverdagen i mange institutioner er den støj, som mange mennesker under samme tag frembringer. I Danmark har vi en arbejdsmiljølovgivning, som sætter regler for, hvor megen støj vi må udsættes for på vores arbejde. Man ved, at hvis mennesker udsættes for

pædagogiske muligheder og undervisningsmæssige gevinster

27