Sprog kommunikation og psykologi uddrag

Gert Bonde Nielsen

Sprog, kommunikation og psykologi – på den pædagogiske assistentuddannelse (PAU)

Frydenlund

Sprog, kommunikation og psykologi – på den pædagogiske assistentuddannelse (PAU) 1. udgave, 1. oplag, 2014 © Forfatteren og Frydenlund ISBN 978-87-7118-141-8 Forlagsredaktion: Henning Lund Korrektur: TekstVision / Tenna Schødt-Pedersen Grafisk tilrettelæggelse: Frydenlund Grafisk produktion: Pozkal, Polen

Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Bogforlaget Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Del 1. Psykologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Indledning til psykologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Freuds udviklings­psykologiske teorier om børn og forskellige psykologiske retninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Sigmund Freud (1856-1939) – psykologiens stamfar . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Om Freuds faseteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Freuds personlighedsmodel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Kritik af Freuds teorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Kognitiv psykologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kritik af Piagets teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 John Bowlby (1907-1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Børn med tilknytningsforstyrrelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Daniel N. Stern (1934-2012). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Pubertet og identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Marginalisering – eksklusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Identitetsdannelse i det senmoderne samfund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Hvad gik forud for senmoderniteten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Anthony Giddens og det sen­moderne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Køn i forvandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Sex! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Seksualitet og kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Multikulturalisme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Digitale medier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Screenteens og The Touch Generation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5

Del 2. Sprog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Indledning til sprog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Hvad er sprog?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Sprogsyn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Barnets sprogudvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Det lille barns sprogtilegnelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Teorier om sprogtilegnelse – fra indlæring til tilegnelse. . . . . . . . . . . . 81 Vygotskys sprogteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Jean Piagets teorier om barnets sprogudvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Vygotsky og Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Vanskeligheder i sprogtilegnelsen hos børn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Hvad kan vi gøre?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Tosprogede børn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Definitioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Myter om tosprogethed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 De ti bud for sprogindlæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Aktiviteter, der stimulerer sprogtilegnelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 At lege sig ind i sproget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Sprogvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 De pædagogiske læreplaner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Sprogpakken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Lille sprogfagligt leksikon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Del 3. Kommuni­kation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Indledning til kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Kommunikation i lag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Kommunikation i ligeværdighed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Non-verbal kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Metakommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Hvad kan aktiv lytning bruges til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Assertion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Øvelse gør mester. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Tre måder at kommunikere på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Assertionstræning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

6

Transaktionsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Jeg-tilstande/ego-tilstande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Skjulte transaktioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Forskellige samtaletyper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Personalesamarbejde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Forældresamarbejde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Konflikthåndtering – mediation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Totalkommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Visuelle hjælpemidler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Stikordsregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

7

terne får overtaget. Over-jeg’et svarer nogenlunde til samvittigheden. Det er vor­es indre ”løftede pegefinger”, når noget krænker vores samvittighed.

Ifølge Freud skaber disse faktorers modsatrettede krav til stadighed problemer, som vi prøver at løse på den ene eller den anden måde – både bevidst og ubevidst, når vi f.eks. sover og drømmer. Jamen, kan vi ikke bare give vores drifter og instinkter frit løb, følge dem og udleve dem? Et sådant liv ville ligne abegrotten i Zoologisk Have. Freud mener, at vi kan tilfredsstille de instinkter, der er forenelige med social tilpasning og som kan sanktioneres af vores samvittighed. Til dette behøver vi et ”stærkt jeg”, der kan regulere balancen mellem de to andre dele af vores personlighed.

Freuds personlighedsmodel Fortrængning og neuroser

O m ve r d e n e n

20

K O N F L I K T

K O N F L I K T

I vores indre har vi forskellige forsvarsmekanismer, som kan dulme vores indre spændinger, når vi nu ikke kan løse dem. Et sådant forsvar er fortrængningen. Når vi ikke kan tilfredsstille et krav eller et begær, som er driftmæssigt eller instinktivt, synker det ned i det ubevidste som uforløst – dvs. det kan stadig skabe ravage.

Hvis vi erkender den driftmæssige impuls, ser den i øjnene og forstår den, mister den sin potens og lægger ikke længere beslag på den energi, vi anvender for at ”glemme” den. Freud Personligheden mener imidlertid, at det er svært at ”forlige” de ubevidste impulser med vores ”bevidste” liv i samfundet.

Hvordan kan man f.eks. anerkende, Superego Samvitttighed Egoideal at man ønsker sin dominerende far død?

Fortrængte impulser har det nemlig med at dukke op igen og Ego igen. På tærskelen til vores bevidsthed kan der således samles et helt opløb af fortrængninger, som vi ikke kan godtage bevidst, men som Id KONFLIKT må hævde sig i en anden form, end Libido Aggression den de egentlig opstod i. Det er ikke (besiddertrang) (ødelæggelsestrang) uden grund, at Freud ofte bliver skudt i skoene, at det hele handler Freuds personlighedsmodel.

Del 1. Psykologi

Sædvanligvis vil en voksen og moden person være i stand til at løse sine konflikter, men det kan ske på en uhensigtsmæssig måde. Foto: Colourbox. om sex, for ifølge ham er mange af vores fortrængning­er af seksuel karakter.

Det må dog siges, at seksualiteten hos Freud er langt mere end den seksualitet, der er knyttet til køn og kønsorganer. Vi har at gøre med hele vores livsenergi.

Personlighedsmodellen har stadig aktualitet – den må anses for at være et bud på, hvorfor mennesker reagerer, som de gør. Nogle gange synes vores reaktioner helt uforklarlige og irrationelle. Vi kender ikke engang altid vores egne motiver, fordi de ligger gemt – fortrængt – i vores ubevidste.

Fortrængninger i barnealderen kan skabe neuroser. Sædvanligvis vil en voksen og moden person være i stand til at løse sine konflikter. Det kan ske på en hensigtsmæssig eller en uhensigtsmæssig måde, og personen kommer videre i livet uden psykiske men. Men barnet har jo ikke ”et stærkt jeg” endnu og må f.eks. gøre brug af fortrængning som forsvarsmekanisme. En neurose er defineret som en mental og følelsesmæssig lidelse, som kun influerer på en del af personligheden. Neurosen kan ledsages af en vis grad af

21

Ifølge myten straffer Ødipus sig selv ved at stikke sine øjne ud – og han bliver desuden udvist af byen sammen med sin og morens fælles datter Antigone. Maleri af Eugène-Ernest Hillemacher, 1843. fordrejning af virkeligheden, men slet ikke i samme grad som ved psykotiske lidelser. I dag er neurosebegrebet gået af mode og videreudvilet, f.eks. til mere internationale betegnelser som OCD (obsessive-compulsive disorder/ obsessiv-kompulsiv tilstand).

Mange teoretikere er enige om, at vores barndom har en afgørende betydning for vores liv som voksne. Når man er i psykoanalytisk behandling, er det typisk fortrængninger, man er på jagt efter. Psykoterapeuten må nødvendigvis fortolke dét, der kommer fra personen i terapi – og ikke forholde sig f.eks. moralsk til det, men blot hjælpe personen til at se og forstå sin fortids ”spøgelser”, der rumsterer inden i ham.

Kritik af Freuds teorier Freuds teorier er i dag historiske, men alle er stort set enige om, at Freud har haft stor betydning for menneskets opfattelse af sig selv. Freuds faseteori

22

Del 1. Psykologi

er mere omdiskuteret. Særligt Ødipus-komplekset, hvor drengebarnet i sin falliske fase bliver forelsket i sin mor og ønsker at dræbe faren, er omstridt.

Denne del af teorien om barnets faser har eftertiden ikke rigtigt taget til sig. Ingen undersøgelser har kunnet bevise, at det forholder sig, som Freud påstår. Psykologen Daniel Stern argumenterer f.eks. for, at faseforståelsen ikke er dækkende. En fase, som man har kaldt ”trodsalderen”, bør ikke forstås biologisk, men kulturelt: Dét, at barnet støder sammen med de voksnes krav, kan jo ses i løbet af store dele af opvæksten.

Freuds arvtagere har i stedet lagt vægt på, at barnet i denne periode udvikler sin kønsidentitet, og de har i den forbindelse peget på, at miljøet, som denne dannelse foregår i, har stor betydning. Ødipus-teorien har været kritiseret af af kvindebevægelsen. Måske spiller det kulturelle aspekt også ind her, idet teorien måske holder bedst i samfundstyper, hvor de små børn mærker at mænd har mere status end kvinder.

Opgaver 1. Gør rede for Freuds model over personligheden med det’et, jeg’et og overjeg’et.

2. Forklar den dynamik, der knytter sig til modellen.

3. Forklar udviklingen i de psykoseksuelle faser: a. Oral b. Anal c. Ødipal d. Latens.

Overvejelse Kender du til børn og/eller voksne, hvis reaktioner du ikke forstår, og som måske kan forklares med Freuds teori?

23

Adaptation: Vi vil hele tiden noget med vores omverden. Det er ikke noget, der knytter sig særligt til barndommen, men til hele vores levetid.

Foto: Colourbox.

Kognitiv psykologi Jean Piaget (1896-1980) Jean Piaget er en schweizisk psykolog med stor betydning for vores forståelse af barnets kognitive udvikling*. Hans opfattelse går ud på, at børns måde at erkende på er væsensforskellig fra voksnes. Piagets udgangspunkt er, at bevidsthedens og tænkningens udvikling er biologisk, og han mente, at tænkningen er baseret på andet end sprog langt op i barndommen. Tænkning har generelt en fremtrædende plads hos Piaget og opfattes som handlinger i vores liv. Særligt børns tænkning har Piaget beskæftiget sig med.

Adaptation Piaget anvender et princip fra biologien til at forklare menneskets psykiske udvikling, nemlig tilpasningsprincippet (adaptation). I den fysiske verden omkring os ser vi, hvordan levende organismer tilpasser sig omgivelserne. *

Kognitiv betyder egentlig at opfatte eller forstå dét, der har med erkendelsesprocesser at gøre, dvs. de processer, som foregår i hjernen – såsom tænkning og erfaring.

24

Del 1. Psykologi

Man kan også sige, at de adapterer sig efter forholdene. Hvorfor har giraffen så lang en hals? Hvorfor har sneuglen udviklet sig til at være hvid og ikke turkis? De har tilpasset sig til deres eksistensvilkår gennem årtusinders evolution. Dyrene tilpasses til deres levevilkår og kommer i en ligevægtstilstand med omverdenen. Dette princip overfører Piaget til menneskets psyke – og så er det menneskets bevidsthed, der tilpasser sig livsmiljøet. Piaget opererer med, at behov skabes af en uligevægt. Har vi som barn f.eks. behov for at tiltrække os opmærksomhed fra vores forældre, må vi handle på den ene eller den anden måde: Råbe op, flytte os hen i nærheden af dem, vælte glasset med mælk eller begynde at græde. Vi vil hele tiden noget med vores omverden. Det er ikke noget, der knytter sig særligt til barndommen, men til hele vores levetid. I vores adaptation til omverdenen siger Piaget, at vi kan vælge to strategier, som er afgørende forskellige: Vi kan enten (forsøge at) ændre på omverdenen for at udligne spænding­en mellem vores behov og vores muligheder for at udligne dem med den ydre verden. Vi kan også (forsøge at) ændre på os selv.

De følgende to begreber, assimilation og akkommodation, betegner hos Piaget to væsensforskellige måder at forholde sig til verden på, men som hele tiden veksler og afløser hinanden. Så et vigtigt princip i mennesket udvikling af sin erkendelse er selvregulering. Mennesket forholder sig altså ifølge Piaget selv aktivt medskabende i sin erkendelsesudvikling. Det er ikke bare et produkt af dets omgivende miljø. Ligevægtstilstanden opnås gennem en proces, en adaptationsproces, hvor assimilation og akkommodation vekselvirker.

Assimilation Som udgangspunkt vil man ifølge Piaget forsøge at ændre på omgivelserne, så de passer til en selv. Man optager det nye i sin tankeverden ved at forbinde det til noget, man kender i forvejen – at gøre det genkendeligt. Når et barn bliver fjernet fra hjemmet, vil det f.eks. søge efter kendte mønstre på den institution eller i den plejefamilie, det kommer hen til. Det vil appellere til de voksne og typisk prøve at genfinde noget, der ligner dét, som det kender til i forvejen. Et andet eksempel kan være en pædagogisk assistent, der skal begynde på et nyt arbejde. I begyndelsen føler man sig måske ”på Herrens mark”, men indoptager efterhånden stedets rutiner. Det er imidlertid ikke sikkert, man kan skifte miljø – hvad enten man nu er barn eller voksen – uden at lave om på sine egne indre billeder og forestillinger om verden. Her optræder så et andet af Piagets begreber – akkommodation.

25

Akkommodation Ordet betyder at tilpasse sig til omverdenen. Det kan være nødvendigt at lave om på sine hidtidige vaner, rutiner og indre forestillinger og tilpasse sig det nye. I nogle byer har man ”suttetræer” eller ”suttebuske”, som børn, der skal til at holde op med at bruge sut, kan benytte sig af. Man hænger sutten på en gren og tager ligesom i et ritual afsked med den. Barnet må nu lave om på sin adfærd og akkomodere sig til den nye situation – det er udvikling. Det er nødvendigt at tage udgangspunkt i sine hidtidige erfaringer, men også at indrette sig efter nye erfaringer i de nye omgivelser.

Piagets skemaer Hos Piaget danner de nye erfaringer skemaer, som han kalder det. Det lille barn afprøver ting i sin omverden og gør sig hele tiden nye erfaringer som det omdanner til indre skemaer, der omsættes i den ydre verden. Når et barn smiler, vil omgivelserne typisk reagere positivt tilbage. Sådan et ”smile-skema” kan barnet så afprøve over for flere mennesker. Hvis det får positiv respons, vil det gentage successen, og skemaet bliver generaliseret, som Piaget kalder det. Derefter bliver skemaet konsolideret. Det vil sige, at det altså bliver gjort sikkert ved, at barnet kan gennemføre skemaet igen og igen.

Et andet skema kan f.eks. hedde ”putte ting i munden-skema”. Ved at gå på opdagelse og undersøge omverdenen med munden, kan barnet danne sig

Når et barn smiler, vil omgivelserne typisk reagere positivt. Privatfoto.

26

Del 1. Psykologi

underskemaer til dette skema. Det kan hedde ”nogle ting er bløde at sutte på” eller ”nogle ting er hårde at sutte på”. Der kan så dannes underskemaer til disse to skemaer, osv. Det kalder Piaget differentiering. Barnet er selv aktiv i disse processer og tilpasser sig ved først at generalisere, siden konsolidere og så differentiere. Til sidst forenes skemaerne – de bliver kombineret.

Barnet gør både brug af assimilation og akkommodation i en vekselvirkning for at adaptere sig til omverdenen.

Eksempel: Man kan assimilere til at forstå viserne på et ur og princippet for at ”kunne klokken”, hvis man har nogle skemaer til forståelse af tal og tid.

Man må imidlertid akkommodere, hvis man ikke har indre skemaer om tal, urvisere osv.

Hos Piaget møder man barndommen inddelt i fire perioder: 1. Den sensomotoriske periode (ca. 0 til 2 år) Perioden hedder sensomotorisk, fordi barnet i de første par leveår får sin livsoplevelse gennem sansning og bevægelse. Piaget tilhører den gruppe af teoretikere, der opfatter det spæde barn som ”autistisk”. Det vil sige, at det er som fanget i sig selv og sin egen krop uden populært sagt muligheder for at opfatte andet end sig selv ”som universets centrum”. Dvs. at barnet ifølge Piaget dets første levemåneder reelt ikke kan adskille sig selv fra omgivelserne. At han kalder barnet ”autistisk”, har altså intet med sygdommen autisme at gøre.

2. Den præoperationelle periode (ca. 2 til 6-7 år) Barnet er stadig egocentrisk i sin tænkemåde. Det kan godt vise sociale færdigheder, men stadig med sig selv som omdrejningspunkt. Man kan sige, at barnet stadig er selvoptaget – dets perspektiv drejer sig overvejende om det selv. Derfor giver det ikke mening, når man kræver, at børnehavebørn skal tænke på andre først og føle empati* på linje med voksne. Barnet har i den præoperationelle periode tendens til at tillægge ting, dukker og tøjdyr menneskelige egenskaber. Bamsen skal sidde med ved bordet. Dukken siger, at mor skal lege med Camilla, og glasset er dumt, fordi det væltede al saften ud over dugen. Der er typisk i begyndelsen af denne periode, at børnene leger parallelt. Det ser nogle gange anderledes ud, men udgangspunktet og perspektivet er stadig barnets eget. Senere i perioden leger børnene mange *

Empati: Evnen til at genkende og forstå andres følelser.

27

I den præoperationelle periode kan børn efterhånden holde styr på regellege med flere deltagere – måske på to eller flere hold. Foto: Colourbox. rollelege – f.eks. ”far, mor og børn”. I begyndelsen er det ren gentagen og siden også i form af, at barnet identificerer sig med den ene eller anden rolle.

Efterhånden kan barnet holde styr på regellege med flere deltagere – måske på to eller flere hold.

3. Den konkret operationelle periode (ca. 6-7 til 11-12 år) I denne periode kan barnet tænke logisk konkret på det indre tankeplan.

Hvor barnet i de tidligere perioder har måttet slutte sig til ting i verden via fornemmelse, får fornuften efterhånden en større rolle. Barnet udvikler efterhånden også en evne til at tænke reversibelt. Det vil sige, at det kan tænke tilbage og fastholde erindringer.

Barnet kan forstå ændringer, flytninger, mv. Det kan løsrive sig fra en tings udseende og tænke tilbage til, hvordan tingene var før en ændring.

Begivenheder får derved konsekvenser for barnet. Piaget siger, at barnet i denne periode bliver decentreret, hvor det tidligere udelukkende var selvcentreret. Dette hænger sammen med, at barnet evner at fastholde sin indre billeddannelse og bliver bedre til at overskue fortid, nutid og fremtid. Det er

28

Del 1. Psykologi

nemlig også i denne periode, at barnet lærer at forstå uret og kalenderens ugedage og måneder. Børnene går jo i skole i den konkret operationelle periode og træner typisk i skolen sin indre forestillingsverden, men har stadig brug for praktisk at forbinde sig med den ydre verden for at kunne erkende.

I denne periode bliver barnet bedre til at lege efter regler, dvs. at også legen bliver decentreret fra udelukkende at udgå fra barnet selv til også at omfatte andre børn og lovmæssigheder omkring legen. Det gælder også i rollelegene, hvor barnet først gentager roller, men så siden også identificerer sig med rollerne. Børnehavebarnet er mere assimilerende i sin måde at lege på, skolebarnet forholder sig mere akkomodativt i legen, altså følger eksisterende roller og mønstre. Piaget påpeger, at regellegen er den højeste legeform, fordi den danner grundlag for, at man kan forholde sig socialt. Når man indgår i regelbundne lege, indgår man jo også en social overenskomst med de øvrige børn i legen – man må overholde de fælles regler. Men forbindelsen til praktisk udfoldelse er stadig nødvendig for barnet; ren abstrakt tænkning hører først til i den næste periode.

4. Den formelt-operationelle periode (ca. 11-12 år og derover) Overgangene mellem de forskellige perioder sker glidende, og man begynder jo ikke at kunne tænke abstrakt fra den ene dag til den anden, men i 1112 års-alderen og frem udvikles den abstrakte tænkning. Erfaringer fra den ydre verden er ikke længere så nødvendige for erkendelse, for at slutte sig til noget nyt. Nu bliver det muligt for barnet at tænke filosofisk og værdimæssigt. Størrre børn må skabe deres egne værdier og idealer – og de må finde andres og deres egne grænser. Både matematisk og geografisk kan det store barn også sætte sig ind i spørgsmål om universets uendelighed. Det kan stille store krav til skolen og forældrene, når de børn, som nu har udviklet sig til såkaldt ”unge mennesker”, sætter spørgsmålstegn ved de normer, de skal indordne sig under. Det er imidlertid en naturlig udvikling i de unges dannelse af deres identitet at bakse med at forstå sammenhænge i det små og det store.

Kritik af Piagets teorier Man kan måske kritisere Piaget for at tænke uafhængigt af miljøet, altså det hjem og de omgivelser, man lever i. Han er ikke blind for det sociale miljøs betydning, blot er det i højere grad dét, der foregår inde i mennesket, der er genstand for hans undersøgelser og altså ikke den påvirkning, som det ydre

29