Hanne Leth Andersen & Jens Christian Jacobsen
Til dannelse eller nytte? Universitetsuddannelser mellem forskningsbaseret faglighed og relevans for arbejdsmarkedet
Frydenlund
Til dannelse eller nytte? Universitetsuddannelser mellem forskningsbaseret faglighed og relevans for arbejdsmarkedet © Bogforlaget Frydenlund og forfatterne 1. udgave, 1. oplag, 2017 ISBN 978-87-7118-828-8 Forlagsredaktion: Flemming B. Olsen Grafisk tilrettelæggelse: Morten Thunø Hansen Grafisk produktion: Totem, Polen Maleri på omslag: László Moholy-Nagy: A19, 1927
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på http://www.frydenlund.dk/nyhedsservice.
Indhold 1. Introduktion: Uddannelseskontekster og betydning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. Målet med universitetsuddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viden og dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra universitetets formål til uddannelsernes nytteværdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspil og udvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mål og udfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 12 16 18 20
3. Viden om employability i de videregående uddannelser . . . . . . . . . . . . . Begrebet employability. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den historiske baggrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning i employability. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetence og employability. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En ny politisk-økonomisk kontekst: kompetence på bestilling? . . . . . . . . . . . . . . . Et økonomisk og politisk begreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21 23 24 31 33 35 40
4. Uddannelsernes rammebetingelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mekanismer og myter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den enkeltes ansvar og muligheder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uddannelser som institutionelle vaner og rutiner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra studier til uddannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universiteternes vidensproduktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viden på markedet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Post-masse og et moderne vidensbegreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faste rammer og store udfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 43 46 49 53 57 60 63 66
5. Uddannelsers længde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hurtig og målrettet uddannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tid i uddannelse og tid i arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livslange generalister og problemløserne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uddannelsestyper: bachelor eller kandidat?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Behov for fleksibilitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68 71 74 74 77 82
6. Effekt og relevans af uddannelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kan man forudse behov for uddannelser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevans på kort og lang sigt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevant udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83 83 89 92
7. Uddannelsernes indhold og opbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Studieopbygning og kompetencefokus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Uddannelsestyper og pædagogiske modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Studieordninger og standardisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Betydningen af læringsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Viden, færdigheder og kompetencer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Læringsudbytte og arbejdsmarkedskompetencer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Eksamensform og employability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Form og indhold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 8. Uddannelsernes samarbejde med aftagerfeltet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aftagerpaneler: formalitet eller central dialog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksternt samarbejde ved det grønne bord: censorkorps og kvalitetssikring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktik og projektorienterede forløb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksternt projektsamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konkret samarbejde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
116 119
9. Kvalitet i universitetsuddannelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningsbaseret uddannelse som DNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitetssikring og dokumentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målstyring og kvantificering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økonomiens betydning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Finansiering af uddannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideologi og uddannelsespolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universiteternes udfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styring og kvalitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135 135 136 138 140 142 144 146 150
122 128 132 133
10. Konklusioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Referencer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3. Viden om employability i de videregående uddannelser Siden 2000 er der gennemført en række store uddannelsesreformer i Europa, USA og Asien. Et hovedkrav i reformerne har været at gøre de videregående uddannelser relevante og troværdige (accountable). På denne måde skal uddannelserne fremme de færdiguddannedes employ ability i forhold til et arbejdsmarked og et samfund, der hele tiden udvikler sig – teknologisk, økonomisk, socialt og politisk. Fra politisk side har det medført krav om tilpasning af uddannelserne til aftagerfeltets forventninger om kandidaternes faglighed, niveau og kompetencer og dermed deres værdi i forhold til at få lønnet (eller endda højtlønnet) arbejde. Men employability kan betyde mange ting, og hvad der er reelt relevant i uddannelser afgøres ikke kun af aftagerfeltet. Hertil hører også de uddannelsespolitiske målsætninger og påvirkninger fra andre OECD-lande samt de nationale politikeres visioner for samfundet: Skal uddannelserne udfylde eksisterende behov på arbejdsmarkedet, eller skal de kunne skabe forandring og udvikling herunder i de små og mellemstore virksomheder? Hertil kommer, at employability kan ændre sig over tid, ligesom uddannelsens relevans kan være kort- eller langvarig. De sidste 10 år er employability blevet genstand for en stigende forskningsinteresse mange steder fra, og det har foreløbig resulteret i enighed om, at employability bedst håndteres ved at åbne uddannelserne mod aftagerfeltet gennem forskellige former for inddragelse og samarbejde, uden at aftagerne dog direkte bestemmer, hvad der skal uddannes i (Fejes 2010). Der har nationalt og regionalt været stor usikkerhed om betydningen af et mangfoldigt videregående uddannelsesudbud, og der er blevet igangsat mange forskellige undersøgelser og tiltag for at skabe forandringer af såvel det samlede uddannelsesudbud som af indholdet i uddannelserne. Politisk har dagsordenen bevæget sig i to forskellige retninger, nemlig dels imod tilpasning til aktuelle behov, altså den kortsigtede
VIDEN OM EMPLOYABILITY I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER | 21
relevans, dels imod tydeliggørelse af kompetencer, der kan overføres til nye områder, altså langsigtet relevans. Man har famlet lidt i blinde for at afklare konsekvenserne af de forskellige politiske reformer. For hvad er relevant uddannelse, og hvad er forholdet til forskningen? Og hvad betyder de ændrede målsætninger for udbuddet af uddannelser og for organiseringen af undervisningen? Der er ingen tvivl om, at diskussionen om, hvilke uddannelser der er mest fremtidssikrede og har de mest direkte relevante kompetencemål, har forvirret både de studerende og deres kommende arbejdsgivere. Det er samtidig muligt, at de mange nye uddannelser har medvirket til en større nytænkning i de faglige miljøer, end en udvikling indefra af de eksisterende uddannelser havde kunnet. I kølvandet på uddannelsesreformer og ekstern kvalitetssikring (evaluering, auditering og akkreditering) har også implementeringsvilkår og strategisk ledelse fået stor betydning. Det har ifølge nogle forskere medført et ændret fokus i uddannelserne fra government til governance (Lange & Alexiadou 2010). Dvs. en bevægelse fra at betragte reformer i uddannelser som et spørgsmål om at efterleve lovgivning til et politisk perspektiv i at se uddannelserne som arenaer for medarbejderes, studerendes og ledelsers forhandling. I Danmark er der trods universiteternes selveje en stærk tradition for politisk styring af uddannelsesområdet, som har resulteret i ofte meget omfattende administration, dokumentation og styring af den enkelte uddannelse og de studerendes adfærd både i forhold til undervisning og eksamen. I modsætning til hvad der er tilfældet på ungdomsuddannelsesområdet, som er stærkt ministerielt tilrettelagt, har universiteterne ifølge universitetsloven principielt ret stor frihed til at udvikle deres uddannelser samt til at beslutte, hvilke nye forskningsbaserede uddannelser de vil søge om lov til at udbyde (præ akkreditering). For at udbyde uddannelser skal de løbende sørge for, at deres kvalitetssikringssystem er godkendt (gennem institutionsakkreditering). Herudover er det universitetsbestyrelserne, der er ansvarlige for at fastlægge retningslinjer for det enkelte universitets organisation, langsigtede virksomhed og udvikling. Men det er en frihed med modifikationer, og med de stramme rammer omkring ikke mindst krav til studieordninger, mål- og kompetencebeskrivelser, progression og flek-
22 | VIDEN OM EMPLOYABILITY I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
sibilitet kan det være en udfordring løbende at tilfredsstille både faglige kvalitetskrav og eksterne forventninger om relevans og employability (se endvidere kapitel 7 og 8).
Begrebet employability Employability oversættes bedst til dansk med ansættelighed eller brugbarhed af uddannelser i en arbejdsmæssig forstand. Employability er resultatet af en faglig og professionel progression forstået som en trinvis opbygning af viden, færdigheder og kompetencer gennem et samlet uddannelsesforløb. Opbygningen fortsætter efter endt uddannelse. Man kan sige, at employability er progression mod et bredt defineret felt, der omfatter uddannelsesmål, arbejdsmarked og livslang læring. Employability er i de senere år også blevet et nøglebegreb i bestræbelserne på at skabe sammenhæng mellem aftagerfeltets forventninger, kandidaternes kompetencer og uddannelsernes kvalitet. Der er lavet mange undersøgelser på europæisk plan, der belyser disse sammenhænge, ofte med employability som omdrejningspunkt (Edvardsson-Stiwne et al. 2010, CEDEFOP 2012). Employability-begrebet kan ligeledes forstås i en ledelsesmæssig kontekst på det organisatoriske niveau. Pegg et al. (2012) har således lavet en guide til uddannelsesledere og rektorater på de engelske universiteter. De oplister følgende kendetegn ved employability, som universitetsledelser bør have in mente: Employability • er en livslang proces • vedrører alle studerende uanset situation, uddannelsesforløb eller studieform • omfatter en lang række fag og emner, der har stærke og svage relationer til hinanden • handler om at støtte studerende i at udvikle en særlig viden, særlige færdigheder, en bestemt adfærd samt værdier og holdninger, så de får succes – ikke kun i arbejdslivet, men i tilværelsen generelt • er et bredt forankret ansvar på hele læreanstalten.
VIDEN OM EMPLOYABILITY I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER | 23
Afgrænsningskriterier for employability: • Det drejer sig ikke om at forkaste akademisk rigor og standarder for god forskningskvalitet. • Det drejer sig ikke kun om at tilføje nogle moduler til det eksisterende curriculum. • Det drejer sig ikke kun om at forberede de studerende på bestemte jobs. • Det er ikke kun karrierevejledningens ansvar. • Det er ikke noget, der kan kvantificeres ved en enkel målestok.
Det interessante i Pegg et al.s oplistning er først og fremmest, at employability i forfatternes øjne er et langt mere komplekst begreb end hidtil opfattet af visse universitetsledelser og politikere. Det drejer sig fx ikke om at gennemføre et antal standarder for forskningskvalitet. Det handler heller ikke om at tilføre mere undervisning til eksisterende studieplaner og slet ikke om at tilføje et par kurser i Excel eller generel forretningsforståelse. Employability skal ifølge Peggs guide gennemføres som en omfattende organisatorisk og politisk forandring, der rækker ud over et traditionelt studieliv. Employability som begreb dækker over mere, end hvad der traditionelt opfattes som knyttet til en formel uddannelse. Men selvom Pegg et al. erkender, at den studerendes employability udformes i og gennem uddannelsen, interesserer de sig mindre for, hvordan og hvornår uddannelsesprocessen afsluttes: Hvornår er den studerende employable, og hvis ansvar er det? Vi vil forestille os, at uddannelsesprocessen kan række ud over institutionens grænser og gøre viden erhvervet uden for uddannelsen relevant i uddannelsen. Employability bliver derved til kompetencer, som den studerende progressivt udvikler og tilegner sig, og som kan bedømmes løbende af undervisere og aftagere (stakeholders) i fællesskab.
Den historiske baggrund Employability som begreb i sammenhæng med uddannelse og arbejdsmarked kan spores tilbage til begyndelsen af det 20. århundrede. Det var især diskussioner om uddannelsers afkast, der optog sindene, og des-
24 | VIDEN OM EMPLOYABILITY I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER
uden sammenhænge mellem uddannelsernes længde og om sikkerhed i ansættelsen. Dengang var der meget få, der tvivlede på uddannelsernes værdi for en kommende ansættelse. Det var givet, at en så lang uddannelse som muligt ville sikre en kommende ansættelse, en fast, relativ høj indkomst og indflydelse på samfundet i bred forstand (Clark 1930). Om kandidaten blev ansat umiddelbart efter sidste eksamen, var mindre væsentligt. I modsætning til denne tendens er diskussioner om employability i begyndelsen af det 21. århundrede centreret om personlige egenskaber og færdigheder og om, hvordan den færdiguddannede som individ kan forvalte sin uddannelsesmæssige kapital på arbejdsmarkedet. Det er ikke længere sikkert, at uddannelserne i sig selv fører til bestemte slags beskæftigelser. Det afhænger af den enkeltes indsats i ansættelsessituationen, og hvordan den enkelte bruger sin uddannelsesviden til at udvikle ny viden, som han eller hun ikke har lært i uddannelsen, men udvikler på jobbet – med baggrund i sin uddannelse. Det er sådanne ændringer, der reflekterer nye opfattelser af, hvad et arbejde er på et foranderligt arbejdsmarked med en stadig større skepsis over for værdien af lange uddannelser (Harvey 2000, Brown 2003) i en tid, hvor flere og flere opnår dem. Harvey opfatter således employability som en individuel egenskab: ”The propensity of the individual student to get employment” (2000: 97). Han noterer sig, at individualiseringen kan manifestere sig i fem mulige sammenhænge: forskellige jobtyper afhængigt af de valg, den, der søger, foretager; udfordringer omkring timing (mellem at være færdiguddannet og søge jobbet m.v.); individuelle rekrutteringsegenskaber (ihærdighed, fantasi, netværk); villighed til læring i et videreuddannelsesperspektiv og endelig udvikling af færdigheder i employability (employability skills), som Harvey mener er summen af alle individuelle egenskaber. Harvey hævder således, at alle disse fem personlige vinkler gør employability til det at være ”explicitly […] equipped for a job” (2000: 98) snarere end at fokusere på, hvordan uddannelser og arbejdsmarked samarbejder om det bedst mulige match på kort og lang sigt.
VIDEN OM EMPLOYABILITY I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER | 25
Uden for uddannelsessammenhæng optræder begrebet employability første gang i forskningslitteraturen i løbet af 1950’erne (Feintuch 1955). I denne litteratur blev begrebet fortrinsvis opfattet som et økonomisk begreb, der var knyttet til datidens diskussioner om fuld beskæftigelse, og hvordan samfundet skaffede sig arbejdskraft. Disse diskussioner drejede sig i specielt Vesteuropa og USA om at opmuntre udsatte befolkningsgrupper, der stod uden for arbejdsmarkedet, til at tage del i uddannelser og andre former for kvalificering (Forrier 2003). I 1980’erne skiftede opmærksomheden fra fuld beskæftigelse i samfundet til opmærksomhed rettet mod virksomhederne og det private erhvervsliv, og her kom begrebet employability til at betyde funktionel fleksibilitet blandt den enkelte virksomheds egne medarbejdere. Fleksibiliteten drejede sig om jobtræning, medarbejderkurser og job-swaps som led i en styrket konkurrenceevne for forholdsvis få midler. I dag er litteraturen optaget af at beskrive employability som et spørgsmål om det enkelte individs evne til at opnå og fastholde sin beskæftigelse på arbejdsmarkedet. Det er først de seneste 5-10 år, at employability er begyndt at spille en tydelig rolle for uddannelserne. Men selvom kompetencer er blevet mål for uddannelserne, og selvom stadig flere erkender, at uddannelse er en livlang proces, er uddannelsesforskere og politikere endnu ikke for alvor begyndt at eksperimentere med alternative uddannelsesformer, så en uddannelse fx kan gennemføres andre steder end på institutionens matrikel. Dette er da heller ikke lovmedholdeligt, når det gælder forskningsbaserede uddannelser i Danmark, men der er ingen tvivl om, at uddannelserne bør eksperimentere yderligere med forskellige former for eksterne samarbejder. Se kapitel 8. Diskussioner om employability i de videregående uddannelser har mødt megen modstand og mange forhindringer i at blive bredt ud i uddannelsessystemet. Der er eksempelvis hele den akademiske kultur og meritokratiet på universiteterne: En kandidatuddannelse var indtil
26 | VIDEN OM EMPLOYABILITY I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER