Uddrag af Udfordre, udforske! by Frydenlund

Caroline Liberg Åsa af Geijerstam Jenny Wiksten Folkeryd

Udfordre, udforske, udvikle! Om læse- og skriveprocessen på mellemtrinnet

Frydenlund

Udfordre, udforske, udvikle! Om læse- og skriveprocessen på mellemtrinnet 1. udgave, 1. oplag, 2014 © Forfatterne og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-013-8 Forlagsredaktion: Pernille Bjerrum Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Casper Øbro Grafisk produktion: GraphyCems, Spanien Omslagsdesign: dittemunk.dk

Published by agreement with the writers. Originaltitel: Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan Udgivet af Studentlitteratur, Lund, 2010 © 2014 by Caroline Liberg, Åsa af Geijerstam and Jenny Wiksten Folkeryd, Sweden Oversat fra svensk af Lone Østerlind Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Bogforlaget Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

Indhold

1 Udfordre, udforske, udvikle!

9 Læsning og skrivning i forskellige fag 10

Undervisningsforløb og tekstarbejde

Hvad? Undervisningens indhold 16 Hvordan? Undervisningens didaktiske genre 18 Hvordan og for hvem? Rammer inden for den didaktiske genre 21 Flerstemmighed og dialogicitet 22 Undervisning i forskellige fag 24 Undervisningsforløb og tekstarbejde 24 Introduktion af tekst 25 Opfølgning af tekst 26 Tekstens videre liv 26 Udfordre, udforske, udvikle undervisningen og tekstarbejdet! 27

Læste og skrevne tekster

To elevtekster 29 Hverdagssprog og skolesprog 32 Tekstens funktion – genre 36 Tekstinterne træk 38 Forkundskaber og forhåndsindstilling 42 Udfordre, udforske, udvikle skolens tekster! 44

At samtale

45 Deltagelse og medskabelse i samtale 45 Samtale om tekster 47 Samtale som støtte for sprogudvikling 56 Udfordre, udforske, udvikle elevernes samtale! 61

5 At læse

63 At møde og håndtere tekstmængder i læsningen 64 At møde og håndtere specifikke fagsprog 68 At blive mere og mere selvstændig som aktør i læsningen 69 Læsning med henblik på at udvide repertoiret af tekstbevægelighed 71 Elevers bevidsthed om egen læsning og forståelsesarbejde 74 Læserresponsteknikker 77 Aflæsningsteknikker 77 Udfordre, udforske, udvikle elevernes læsning! 78

At skrive 81 At skrive i alle fag 82 At skrive af eller skrive med egne ord 83 Imitation og dressur 84 At håndtere og bedømme elevers skrivning 85 Skrivning med henblik på at udvide skriverepertoiret 91 Ind- og udtekster til støtte for skriveudvikling 92 Elevernes bevidsthed om egen skrivning 93 Skriveteknikker 94 Staveteknikker 95 Udfordre, udforske, udvikle elevernes skrivning! 95

Indhold

Aktører i en sammenhæng

Eleverne 97 Læse- og skriveerfaringer og interesser 98 Elevernes sproglige landskab 99 Elevernes sproglige og metasproglige kompetencer 97 Lærerne 101 Læreruddannelsen 101 Undervisningen 102 Skolemiljø 104 Skolekultur og skolemiljø 105 Pædagogisk støtte 106 Materielle ressourcer 106 Udfordre, udforske, udvikle aktørerne og deres sammenhæng! 107

Udforsk din egen praksis! 109 Undervisningen (reflektionsskemaer) 110 Tekster og tilpasning af tekster (reflektionsskemaer) 115 Samtale (reflektionsskema) 116 Læsning (reflektionsskema) 117 Skrivning (reflektionsskema) 118 Aktørerne og de større sammenhænge (reflektionsskemaer) 120 Eleverne 120 Lærerne 121 Lærerteamet 122 Større sammenhænge 124

Litteratur 125 Register 133 Indhold

 1

Udfordre, udforske, udvikle! Samfundene i den vestlige verden stiller stadig stigende krav til indbyggerne om en faglig uddannelse. Aldrig før har så mange gået i børnehave og skole og deltaget i forskellige former for voksenuddannelse. I forbindelse med alle disse uddannelsesaktiviteter læser og skriver børn, skoleelever og voksne studerende en mængde tekster for at tilegne sig viden og uddybe denne. Læsning og skrivning af mange slags tekster udgør med andre ord et særdeles vigtigt læringsaspekt i alle skolens fag i dag. Når man lærer noget inden for et fagligt område, medfører det også, at man lærer at tale, læse og skrive på en ny måde. Det er først og fremmest på den måde, at man kan demonstrere den viden, man har tilegnet sig. Det forventes for eksempel, at man lærer matematikkens, fysikkens, historiefagets og idrættens sprog. Man kan således iagttage spor af læring ved at se nærmere på, hvordan de måder forandrer sig, som man bruger til at skabe mening med i tale og skrift om det pågældende emne. Læringen går blandt andet fra at anvende en mere hverdagssproglig måde at udtrykke sig på, til at man også formår at bruge et mere fagsprogspræget og efterhånden et videnskabeligt sprog. Inden for de seneste års forskning opfattes undervisningen i skolens fag således som sociale aktiviteter, der gennemføres i forskellige „sprogdragter“. Skolens fagsprog er et centralt og betydningsfuldt led mellem hverdagssprog og fagsprog eller videnskabeligt sprog. For mange elever indebærer det, at de møder og forventes at gå ind i en måde at udtrykke sig på, som er helt ny og ukendt for dem. Det er et kulturmøde, som for en del elevers vedkommende ikke altid forløber helt uden konflikter. Undersøgelser har vist, at det kan være en væsentlig årsag til problemer og nederlag i skolearbejdet. Spørgsmål om elevernes sprog-, læse- og skriveudvikling og dermed om udviklingen af deres viden står med andre ord højt på skolens dagsorden. I denne bog er det vores hensigt at vise, hvordan man kan udfordre og udvikle sin egen undervisning ved at udforske den. I den forbindelse

fokuserer vi i første omgang på folkeskolens mellemtrin og spørgsmål om undervisningens grundprincipper, tekster og skriveopgaver, som indgår i undervisningen, samtale, læsning og skrivning og sidst, men ikke mindst eleverne og lærerne og hvad de bringer med sig af viden og erfaring til skolearbejdet. I de enkelte kapitler giver vi redskaber til udforskningen i form af problemstillinger inden for disse forskellige områder. De illustrationer, der ledsager problemstillingerne, bygger både på forskning og på gennemprøvet erfaring.

Læsning og skrivning i forskellige fag Der er en lang række aspekter, som har betydning for, hvor godt en læser og skribent kan klare sin opgave. De vigtigste aspekter ses i følgende model.

Samfundet, den sociale, kulturelle og historiske kontekst læserens og skribentens

sociokulturelle erfaringer med læse- og skrivepraksisser forhåndsindstilling og præferencer faglige viden og kulturelle fundament sproglige, metasproglige og metakognitive kompetence

Læse- og skrivepraksis: mødet mellem deltager og tekst/tekstopgave og dens formål tekstens/ skriveopgavens

sociokulturelle erfaringer med læse- og skrivepraksisser forhåndsindstilling og præferencer faglige viden og kulturelle fundament sproglige, metasproglige og metakognitive kompetence

FIGUR 1.1 Centrale aspekter ved læse- og skrivepraksisser (Liberg 2001, s. 120)

1 Udfordre, udforske, udvikle!

I denne model peges der på fire forskellige forklaringer på, hvordan læsningen og skrivningen kommer til at udvikle sig. Der er for det første det møde, som finder sted mellem læser og skribent og de tekster eller skriveopgaver, der skal arbejdes med. For det andet er der tekstens eller skriveopgavens indhold og udformning. For det tredje drejer det sig om læserens og skribentens tidligere erfaringer med og indstilling til læsning og skrivning samt vedkommendes viden om det emne, der skal behandles, og hans/hendes sproglige kompetence. Som baggrund for hvert enkelt møde i en konkret situation ligger den større sociale, kulturelle og historiske sammenhæng, mødet indgår i. Et grundlæggende spørgsmål i en undervisningssammenhæng er naturligvis selve formålet med læsningen og skrivningen. Hvorfor er det lige netop denne tekst, der skal læses eller skrives? Det er et af de didaktiske spørgsmål, der diskuteres i kapitel 2 som et vigtigt fundament for udviklingen af levende og effektive undervisningsforløb. Når man som lærer skal vælge tekster og skriveopgaver, er det ikke kun vigtigt at tage hensyn til indholdet. Som det fremgår af modellen, er der også en mængde andre væsentlige aspekter. Medie og modaliteter for eksempel – skabelse af mening sker inden for forskellige medier. Hertil regnes for eksempel almindeligt dagligt samvær, trykte medier, film, billeder, musik, dans, teater, drama og bevægelse. Inden for disse medier kan vi samtale, høre/lytte, læse, skrive, kigge/se, forme eller handle. At opfatte skabelse af mening og tekst på denne udvidede måde betegner man i litteraturen normalt som det udvidede tekstbegreb. I den foreliggende bog vil vi i første omgang fokusere på trykte medier og modaliteterne samtale, læsning og skrivning. Et andet aspekt er det kulturelle udgangspunkt for emnet og tekstens evne til at skabe engagerede og aktive deltagere. Tekstens opbygning så vel på et mere overordnet makroniveau som på et lokalt mikroniveau er to vigtige aspekter for, hvordan literacypraksis kommer til at fungere. Disse aspekter behandles mere udførligt i kapitel 3. De tre modaliteter for skabelse af mening – samtale, læsning og skrivning – fremlægges og diskuteres i de efterfølgende tre kapitler. Hovedvægten kommer til at ligge på udviklingen af disse grundlæggende færdigheder, og hvordan man kan skabe støttestrukturer for denne udvikling i undervisningen. Det gælder i første omgang udviklingen af evnen til som læser og skribent at skabe mening og udtrykke sig inden for rammerne af forskellige

1 Udfordre, udforske, udvikle!

literacypraksisser, det vil sige kompetencer, som gør mennesker til aktører i et skriftsprogsafhængigt og mediebaseret samfund. En anden dimension i de grundlæggende færdigheder er evnen til at forstå literacypraksisser som sådanne og formålet med dem samt at skabe engagement og interesse for dem. En tredje dimension er evnen til at gå ind i, bearbejde og forstå indholdet af teksten eller tekstopgaven ud fra forskellige positioner. Endelig har vi evnen til at håndtere forskellige symbolsystemer som den visuelle kode1 og den skriftlige kode (bogstaverne og hvordan de kan kobles til forskellige lyde) samt at følge de grammatiske regler, der gælder for de forskellige symbolsystemer (Liberg & Säljö, 2010). Disse færdigheder støtter hinanden og udvikles i samspil. At være aktiv deltager og aktør i forskellige literacypraksisser fremmer og støtter eksempelvis udviklingen af evnen til at forstå sådanne praksisser og hensigten med dem, til at gå ind og bearbejde enkelte tekster og kunne aflæse eller skrive det ned, som man vil sige, og vice versa. Med andre ord er det ikke sådan, at en person først lærer og opbygger det ene og bagefter det andet. Et allerførste skridt til at blive aktør i et skriftsprogsafhængigt og mediebaseret samfund tager en del børn meget tidligt i børnehaveårene blandt andet ved, at voksne læser og også i et vist omfang skriver sammen med børnene. Et andet afgørende punkt i udviklingen hen imod at blive deltager og medskaber i et skriftsprogsafhængigt og mediebaseret samfund er, når børnene begynder selv at kunne håndtere den skriftlige kode og efterhånden knække den. Dermed begynder deres vej mod at møde stadig større mængder af tekst på egen hånd. Det er et tredje afgørende punkt i læse- og skriveudviklingen. For nogle sker det allerede, før de begynder at gå i skole, for andre er det skolen, som venter med den oplevelse og udfordring. For mange elever kan det føre til rene chokoplevelser, når de begynder at komme frem til folkeskolens mellemtrin, fordi teksterne nu hurtigt bliver mere og mere informationstætte. Eleverne møder nu ikke blot mængder af tekst, men det er også tekster, som er skrevet i forskellige genrer med henblik på at opnå forskellige mål. Teksterne bliver oven i købet mere og mere fagspecifikke i deres ordvalg og formuleringer. Et fjerde kritisk punkt i udviklingen er med andre ord at gå ind i en stadig mere fagspecifik sprogbrug. 1 Ved den visuelle kode sigtes der til forskellige fremstillingsformer som billeder, figurer, diagrammer og tabeller.

1 Udfordre, udforske, udvikle!

I kapitel 7 behandles de aktører, der indgår i undervisningen – det vil sige elever og lærere, og hvad de bringer med sig til mødet i form af tidligere erfaringer og viden. I dette kapitel rejses der også spørgsmål om de mere overordnede skolesammenhænge, som de indgår i. Hvert kapitel afsluttes med et antal problemfelter, der er baseret på diskussionen i kapitlet, og som kan anvendes som udgangspunkt for udforskningen af egen undervisning. I det afsluttende kapitel gives der en mere detaljeret beskrivelse og eksemplificering af disse felter.

1 Udfordre, udforske, udvikle!

 1

Læsning og skrivning i forskellige fag Der er en lang række aspekter, som har betydning for, hvor godt en læser og skribent kan klare sin opgave. De vigtigste aspekter ses i følgende model.

Samfundet, den sociale, kulturelle og historiske kontekst læserens og skribentens

sociokulturelle erfaringer med læse- og skrivepraksisser forhåndsindstilling og præferencer faglige viden og kulturelle fundament sproglige, metasproglige og metakognitive kompetence

Læse- og skrivepraksis: mødet mellem deltager og tekst/tekstopgave og dens formål tekstens/ skriveopgavens

sociokulturelle erfaringer med læse- og skrivepraksisser forhåndsindstilling og præferencer faglige viden og kulturelle fundament sproglige, metasproglige og metakognitive kompetence

FIGUR 1.1 Centrale aspekter ved læse- og skrivepraksisser (Liberg 2001, s. 120)

1 Udfordre, udforske, udvikle!

 2

Undervisningsforløb og tekstarbejde For at hjælpe eleverne med at komme ind i tekster og skriveopgaver kan læreren arbejde på mange forskellige måder. Det er vigtigt at tage stilling til, hvordan eleverne skal introduceres for tekster og skriveopgaver, hvordan selve læsningen og skrivningen gennemføres, og hvordan der skal følges op på det – det vil sige til hele det forløb og den undervisning, som tekster og skriveopgaver indgår i. Det er igennem undervisningen, at man kan hjælpe eleverne med at komme ind i og bevæge sig i forskellige typer af tekster og skriveopgaver – også sådanne, som i begyndelsen kan forekomme vanskelige eller komplicerede. Vi står altså over for den udfordring at udvikle levende og effektive undervisningsforløb for tekstarbejdet i skolen. Gennem en levende undervisning får eleverne mulighed for at udvikle deres repertoire af læsestrategier og skrivestrategier, at møde forskellige teksttyper og se deres egne tekster som potentielle læringsressourcer – både for dem selv og for andre. For at kunne planlægge et undervisningsforløb skal man som lærer tage stilling til et antal spørgsmål, der har at gøre med undervisningens indhold, hvordan man vælger at arbejde med dette indhold, og hvem undervisningen henvender sig til. I dette kapitel diskuteres undervisningsforløb og tekstarbejde i lyset af tre basale spørgsmål, som normalt betegnes som didaktikkens grundlæggende spørgsmål: • HVAD skal undervisningen handle om? Hvorfor er det netop dette indhold, der er valgt? • HVORDAN skal det bearbejdes? Hvorfor vælges netop denne måde at arbejde på? • HVEM henvender undervisningen sig til? Hvorfor skal netop disse elever arbejde på denne måde med dette indhold?

Kapitlet fokuserer også på undervisningsforløb i forskellige skolefag og på nogle konkrete redskaber til refleksion over og analyse af egen undervisning og tekstarbejdet.

Hvad? Undervisningens indhold Når man læser de eksisterende bekendtgørelser for skolen, får man et første svar på, hvad indholdet i skolen skal være. På baggrund af disse vejledninger går læreren videre og omsætter generelle formuleringer og målsætninger til et konkret indhold. I det valg, læreren træffer, kan man identificere nogle grundlæggende problemstillinger, som han eller hun bliver stillet over for. Inden for didaktikken peger man på, at et sådant valg af indhold kan forstås ud fra fire forskellige dimensioner (se for eksempel Didaktiska undersökningar, 2008). Den første dimension angår selve vidensindholdet. Hvad er det for en viden, eleverne skal tilegne sig? Vi kan tage som eksempel, at eleverne skal lære om Sveriges geografi. Læreren skal nu træffe en masse valg med hensyn til, hvad der skal inddrages, og hvad der ikke kommer med. Disse valg er baseret på diverse normer og vurderinger af, hvad der kan være nyttigt at lære, eller de kan være baseret på, hvad man plejer at inddrage i denne form for undervisning. Dette rører altså ved endnu en dimension i valget, nemlig den etiske dimension. En tredje dimension er indholdets æstetiske fremtoning. Her rejser sig spørgsmål om, hvordan indholdet berører og inddrager eleverne i en sammenhæng, som de oplever som sej, fed eller cool – for nu at anvende en sprogbrug, eleverne selv benytter sig af (Wickman & Jakobson, 2005). En sidste dimension er den politiske. Den pointerer, at der ligger magtaspekter i, hvilket indhold man vælger. Hvem bestemmer i virkeligheden, hvilket indhold eleverne kommer til at stifte bekendtskab med? For at illustrere, hvordan de valg, der træffes i skolen, kan påvirke en elevs forståelse af et fagområde, vælger Lena Molin (2006) at indlede sin afhandling om faget geografi med følgende citat fra Mikael Niemis Populærmusik fra Vittula (Niemi, 2002, s. 47). Vi pajalaboere tilhørte bagtroppen. Det blev slået fast med det samme. Skåne kom først i atlasset. Det var trykt i ekstra stor målestok og komplet overdynget af røde streger, som var landeveje, og sorte prikker, som var byer. Derpå fulgte de øvrige landsdele i normal målestok, og jo længere man bladede, des længere nordpå kom man. Norra

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

Norrland var nummer sjok og trykt i ekstra lille målestok for at få plads til det hele, men der var alligevel stort set ingen streger eller prikker overhovedet. Næsten allerøverst på kortet lå Pajala omgivet af brun tundra, og det var der, vi boede. Hvis man bladede tilbage, kunne man se, at Skåne fyldte lige så meget som hele Norra Norrland. Det var bare grønt på grund af al den helvedes frugtbare landbrugsjord. Der gik mange år, før jeg gennemskuede målestoksystemet og indså, at Skåne, hele den sydligste landsdel, ville kunne være mellem Haparanda og Boden fra ende til anden.

Disse valg diskuteres ikke kun blandt lærere, når de planlægger deres undervisning. De samme diskussioner føres i en masse andre sammenhænge som faglige foreninger, myndigheder, massemedier, politik og ikke mindst inden for forskningen. Et eksempel på en både politisk og mediemæssig debat, hvor indholdet af faget svensk stod i fokus, er den livlige diskussion i midten af 2000’erne om, hvorvidt der skulle indføres en svensk litterær kanon eller ej. Inden for forskningen har man også fra tid til anden diskuteret både svenskfagets krise og sammenbrud og fagets nyskabende funktion som demokratifag (for eksempel Brodow, 1976; Molloy, 2002). Inden for naturvidenskaberne udpeger man på tilsvarende måde nogle bestemte indholdsmæssige valg lige fra en stærkt formaliseret tænkning om det rene fag til et fag, som giver eleverne både grundlæggende kundskaber og viden om, hvordan denne viden kan tilpasses i hverdagen, og hvordan man kan agere som eksempelvis medborger og forbruger (Roberts, 2007). Når vi taler om valg af indhold, er der endnu et punkt, som er blevet diskuteret mere og mere i løbet af de seneste 30 år, og det er, om – og i givet fald hvordan – forskellige fag skal integreres i forskellige former for tematisk arbejde. Her er der en forskel mellem de tidlige og de senere skoleår, når det drejer sig om spørgsmålet om, hvordan de enkelte traditionelle skolefag er integreret med hinanden. I de tidlige skoleår arbejder man oftere med udgangspunkt i elevernes hverdag og skaber på den måde mindre skarpe grænser mellem skolefagene og endnu mindre skarpe grænser mellem skolefagene og elevernes egne erfaringer. I de senere skoleår overgår arbejdet mere til rene faglige arbejder, hvor indholdet også ligger længere væk fra elevernes hverdag. Man kan desuden se en tendens til, at en faglig kanon dominerer arbejdet i de senere skoleår (Skolverket 1999, s. 107-137). Mulighederne for samarbejde mellem fagene og fagligt indhold som en kraft for eleverne bliver med andre ord mere udtyndede i undervisning med en klart traditionel fagopdeling.

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

Hvordan? Undervisningens didaktiske genre Næste didaktiske spørgsmål er, hvordan lærere og elever skal arbejde med det indhold, som nu er blevet valgt ud til at være i centrum for undervisningen. Et vigtigt element i beslutningen om, hvordan arbejdet skal foregå, drejer sig om, hvilke medier og kommunikationsformer der skal anvendes, og hvilken rækkefølge forskellige ting skal finde sted i. Her diskuteres i første omgang forskellige former for arbejde med skrevne tekster, som eleverne selv har skrevet, eller som er skrevet af andre. I det følgende eksempel har Robert i 8. klasse skrevet en forsøgsrapport, og her indgår skrivning sammen med så vel forsøg med magnesium som læsning af instruktioner og samtale med lærer og klassekammerater.

FIGUR 2.1 Forsøgsrapport

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

Skrivningen af teksten hænger klart sammen med forsøget. Men før selve forsøget begynder, giver læreren en introduktion til det, og når forsøget er gennemført, og teksten er skrevet, følger en diskussion af resultatet sammen med læreren og klassekammeraterne. Arbejdet består altså af en tredelt grundsekvens af kommunikative aktiviteter: 1) introduktion, 2) selve arbejdet og 3) opfølgning. En sådan tredelt struktur er også almindelig i forbindelse med læsning. Vi ser ofte en introduktion til det, som teksten handler om, og at der opbygges en forforståelse for indholdet, bagefter følger selve læsningen, og til slut følges det op på en eller anden måde. Disse tre hoveddele kan senere deles op i mere udspecificerede dele. Et forløb af handlinger, som er forbundet med hinanden på denne måde i en undervisningssituation, har den australske forsker Francis Christie (1998) beskrevet som en „curriculum genre“. En oversættelse af den term er didaktisk genre (se Liberg, 2010b). I den australske skoleforskningstradition, hvor Christie hører hjemme, bruges begrebet „genre“ i forbindelse med sociale processer, som mennesker indgår i for at nå bestemte mål: Man skriver for at kommunikere med andre, man læser for at lære noget eller for at opleve, hvad andre vil formidle, og så videre. Handlingerne inden for en didaktisk genre indgår i en dialogisk relation til hinanden. I eksemplet med skrivning af forsøgsrapporten kan vi se den dialogiske relation mellem forsøgsarbejdet kombineret med introduktionen til skrivning og selve skrivningen. De tekster, eleverne skriver, udgør et svar på den introduktion, læreren har givet til skrivningen. Ved at undersøge, hvordan eleverne skriver, kan man altså forstå, hvordan de har opfattet både forsøget og lærerens introduktion til skrivningen. Skrivningen kan således ses som en spejling af den type skrivearbejde, som eleven er gået ind i. I samtalen om tekster, som eleverne har skrevet eller læst, kan man senere se, hvordan de har opfattet og forstået et indhold. Relationen mellem forskellige handlinger i en proces kan illustreres ved hjælp af følgende figur (Liberg, 2006):

H6 …

FIGUR 2.2 Relationer mellem kommunikative handlinger

H1 står for den indledende handling, for eksempel en introduktion til skrivning eller læsning. Denne handling er beregnet på at styre og påvirke, hvad

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

der sker efterfølgende, det vil sige, hvordan eleverne skal skrive eller læse (se den fremadrettede pil). Hvordan eleverne senere rent faktisk gennemfører deres skrivning eller læsning (H2) viser altså, hvordan de har opfattet lærerens introduktion (H1; se den bagudrettede pil). Hvis læreren så opdager, at der er stor forskel på, hvad han eller hun havde haft til hensigt skulle gøres, og på hvad eleverne rent faktisk har gjort, fører det til, at læreren må revurdere sin indledende handling. Den gav da ikke de resultater, som læreren forventede. For at tydeliggøre modellen kan vi tage et eksempel fra 5. klasse, hvor en lærer introducerer skriveopgaven „Eventyret om kroppen“ (handling 1). Tekstopgaven er en del af et tema om kroppen, som har strakt sig over en længere periode. Læreren taler om, at eleverne skal skrive et eventyr om kroppen, hvor ord som for eksempel ribben, brystkasse og biceps skal indgå. Elevernes tekster (handling 2) styres af denne instruktion. Når læreren bagefter læser elevernes tekster, ser hun, at kun én af eleverne faktisk har skrevet, hvad hun selv definerer som et eventyr, mens de andre elever har lavet beskrivende tekster om kroppen. Et typisk eksempel på en tekst, som blev resultatet af denne skriveopgave, er følgende, som blev skrevet af en pige i klassen: Kroppen! Der var engang et skelet, skelettet havde 200 knogler, og hovedet havde 22 stk. knogler. Under hovedet på forsiden af nakken sidder nøglebenet. Når et menneske ler, træner man knoglerne i ansigtet. I hele ansigtet har man 16 muskler. Triceps sidder fast under armene, og biceps sidder fast over armene.

De tekster, der blev resultatet af instruktionen, var altså ikke, hvad læreren havde tænkt sig. Det måtte så fungere som et signal til læreren om at revurdere den indledende handling. Hvorfor blev resultatet, som det blev? Hvordan tolkede eleverne deres instruktion? Handling 1 får altså først mening og funktion i relation til handling 2. For at kunne reflektere over sine didaktiske valg er det nødvendigt, at man går længere end eksempelvis til at konstatere, at eleverne ikke forstod det – man må gå videre og reflektere over, hvordan de forstod, og hvorfor de forstod på denne måde. En sådan refleksion over undervisningen er en god hjælpestruktur for fortsat udvikling.

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

Denne model for, hvordan handlinger er gensidigt afhængige af hinanden, kan også anvendes på et mere detaljeret mikroniveau, hvor man for eksempel ser på interaktionsmønstre i klasseværelset. Et sædvanligt mønster i undervisningssammenhæng er, at læreren stiller et spørgsmål, som besvares af en elev. Læreren følger da op på svaret og vurderer det. Det kan for eksempel se sådan ud: Læreren: Eleven: Læreren:

Hvad hedder hovedstaden i Tyskland? Berlin. Ja – fint!

Et sådant forløb består af et initiativ, en respons og en vurdering eller evaluering. Dette mønster kaldes derfor normalt for IRE. At eleven svarer Berlin (handling 2), er en konsekvens af det spørgsmål, læreren har stillet (handling 1). Hvis eleven i stedet havde svaret Stockholm, havde læreren måttet revurdere sit spørgsmål og spekulere over, om spørgsmålet var uklart, svært, eller om det fejlagtige svar Stockholm skyldtes noget helt andet.

Hvordan og for hvem? Rammer inden for den didaktiske genre Handlingerne i et undervisningsforløb, en didaktisk genre, kan tydeliggøres i varierende grad. I en klar og udtalt struktur har eleverne mulighed for at få indsigt i, hvordan undervisningen er organiseret, og hvordan vidensindholdet bygges op. En sådan markant ramme om undervisningen med en åben og klart udtalt struktur er ofte en fordel for elever, som ikke er så studievante, og for hvem skolen er en ny kultur at bevæge sig ind i (Gibbons, 2008; Cope & Kalantzis, 1993). Forståelsen af den ukendte kultur, som skolen kan udgøre, lettes altså, hvis de indholdsmæssige strukturer og grænserne mellem forskellige trin i undervisningen er klart udtalte. På den måde kan man forstå, hvad der forventes, hvad man kan gøre, og hvad man ikke kan gøre. Der, hvor strukturerne ikke er så klare, og hvor der er en svagere ramme om indholdet, er det frem for alt elever fra studievante miljøer, der klarer sig bedst. De kan også finde ud af at orientere sig i et miljø af den art, og de kan godt se mål og mening med arbejdet.

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

Inden for de senere år har der været en diskussion om den måde at arbejde på, som kunne kaldes selvstændig research eller projektarbejde. Denne arbejdsform vandt indpas i 1990’erne og drejede sig i vidt omfang om, at eleverne på egen hånd skulle opsøge information og opbygge deres viden om forskellige emner, ofte nogle, de selv havde valgt. Eleverne sammenstillede tekster om det pågældende emne eller præsenterede det på anden vis. Undervisningen havde med andre ord en relativt svag ramme. Denne forestilling om, at man med den frie arbejdsform kunne skabe selvstændige elever, som opsøger og vurderer informationer, er blevet kritiseret fra flere sider, og omfanget af denne arbejdsform er mindsket i løbet af den senere tid. Man har også diskuteret de typer af tekster, som skrives i forbindelse med denne frie arbejdsform. Blandt andet diskuterer Nils-Erik Nilsson (2002) læreprocesser, hvor elever i grundskolens ældste klasser skriver „rapporter“. Han konstaterer blandt andet, at de såkaldte projektrapporter, som skrives, i høj grad består af afskrift af de tekster, som eleverne er gået ud fra, og han sætter spørgsmålstegn ved den læring, som sker i forbindelse med dette arbejde. I en undersøgelse af skrivning i naturvidenskabeligt orienterede emner i 5. og 8. klasse diskuterer Åsa af Geijerstam (2006), hvordan de tekster, eleverne skriver på egen hånd, uden mundtlig diskussion sammen med lærere eller med andre elever, fører til en ringere grad af forståelse for de mindre stærke elevers vedkommende end de tekster, som er omgivet af en mundtlig diskussion. For de stærke elevers vedkommende ser hun dog ingen forskel – de magter at samtale om og forstå, hvad de har skrevet, uanset hvordan teksten er kommet i stand. Både Nilssons og af Geijerstams undersøgelser peger på, hvordan en svag ramme, der lægger et stort ansvar over på den enkelte elev, er sværere at håndtere for de mindre stærke elever end for de stærkere og mere selvstændige elever.

Flerstemmighed og dialogicitet Flerstemmighed er et begreb, som i dag ofte anvendes til at analysere, i hvilket omfang elevernes stemmer og tanker kommer til orde i skolearbejdet (Dysthe, 1996). Af den nationale kvalitetsundersøgelse af læse- og skriveprocessen som led i undervisningen (Skolverket, 1999, s. 107–137) fremgår det, at det flerstemmige undervisningsmiljø ikke er så almindeligt i den svenske skole. Det findes først og fremmest i 0. klasse og i de tidlige

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

skoleår. Det forekommer sjældnere i de ældre klasser i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne. I undersøgelsesrapporten taler man om tre hovedtyper af miljøer for læse- og skriveprocessen. De kaldes A-, B- og C-miljøer og beskrives på følgende sammenfattende måde (Skolverket, 1999, s. 112). I A-miljøer arbejder man relativt systematisk og bevidst med læse- og skriveprocessen i et udviklingsperspektiv. Eleverne indgår i kommunikative sammenhænge på mange måder, som støtter og forstærker deres læse- og skriveudvikling. Læse- og skriveprocessen udgør også i høj grad et aktivt og virksomt led i undervisningen i mange fag. I B-miljøerne bliver det ikke gennemført på samme systematiske og bevidste måde. I C-miljøerne glimrer et sådant syn på læse- og skriveprocessen næsten helt ved sit fravær. I det omfang, læse- og skriveprocessen overhovedet dukker op til overfladen i et udviklingsperspektiv eller i forskellige fag, sker dette oftest takket være de undervisningsmidler, der benyttes.

Flerstemmigheden gennemsyrer de såkaldte A-miljøer. Ved flerstemmighed forstår man i denne undersøgelse, at de forskellige individer får mulighed for at komme til orde og komme frem med deres ytringer og blive hørt. Eleverne bliver taget alvorligt, og deres ideer, opfattelser og tanker bliver modtaget og udfordret. Det, som eleverne siger og skriver, har modtagere. Begrebet flerstemmighed har mange træk tilfælles med den deliberative samtale. Sidstnævnte har fået en stadig mere central placering i diskussionen om arbejdet med skolens demokratiske værdigrundlag (Englund, 2000, s. 5). I rapporten bliver det flerstemmige klasseværelse stillet op mod klasseværelser, hvor der hersker tostemmighed eller enstemmighed (B-, respektive C-miljøer). I det enstemmige talerum hersker det autoritative og normative ord. I rapporten fremhæves det imidlertid, at disse tre slags miljøer er punkter på en skala fra A til C. Der findes også mange mellemformer mellem disse punkter. Der er tale om en glidende skala fra flerstemmighed til tostemmighed og videre til enstemmighed. Et forhold, som denne rapport ikke kommer nærmere ind på, er, at den ene ytring bygger videre på en anden ytring, at de står i en dialogisk relation til hinanden, at ytringerne mødes og brydes mod hinanden. Ytringerne giver genklang til hinanden. Drivkraften i et dialogisk samspil er, at der er en vis forskellighed mellem ytringerne. Det er udgangspunktet for forandring og

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

udvikling. At udfordre og gøre eleverne nysgerrige efter noget nyt er dermed en god vej at gå med henblik på at lægge grunden for læring.

Undervisning i forskellige fag Eksemplerne i dette kapitel stammer fra forskellige skolefag. Man plejer at sige, at fagene og deres aktiviteter er forskellige i forhold til den måde, de arbejder med tekster på, og at de enkelte fag endda undertiden repræsenterer forskellige tekstuniverser. I projektet Elevers möte med skolans textvärldar (dansk: Elevers møde med skolens tekstuniverser) beskrives blandt andet forskellene i tekstarbejde mellem fagene svensk, samfundsorienterede fag og naturvidenskabeligt orienterede fag. Mens man i faget svensk kan se eksempler på udførlige og klare didaktiske genrer med flere indbyggede trin, domineres mange lektioner i naturvidenskab af korte forløb, hvor både læsning og skrivning i høj grad er styret af undervisningsmidlerne (Edling, 2006; af Geijerstam, 2006). Opdelingen mellem forskellige fag forekom tydeligere i de ældste skoleklasser, mens man på folkeskolens mellemtrin kunne møde samarbejde især mellem faget svensk og samfundsorienterede fag. Disse samarbejder drejede sig ofte om tematisk organiseret arbejde, hvor „svenskdelen“ af arbejdet bestod af læsning og skrivning i forbindelse med, at der skulle fremstilles et materiale til fremlæggelse, for eksempel i form af en vægavis. Det var mere sjældent, at arbejdet i naturvidenskabeligt orienterede fag blev integreret med andre fag.

Undervisningsforløb og tekstarbejde Læsning af en tekst kan foregå på mange måder. Man kan læse teksten højt sammen i klassen. I højtlæsningen kan man variere mellem elevernes og lærerens højtlæsning, læse i mindre grupper og i hele klassen. Desuden kan man variere længden af de stykker, som læses, før man standser op og diskuterer uklarheder, ordvalg, associationer, problematiseringer eller andre spørgsmål, som dukker op i forbindelse med læsningen. Eleverne kan også læse teksten individuelt. I den svenske skole synes den individuelle læsning at dominere i undervisningen. I kapitel 4 beskrives nogle måder at samtale

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

om tekster på. I den sammenhæng fremhæves også betydningen af at læse sammen og nå til at samtale og skrive om de tekster, man læser. Akkurat som man i læsning kan variere mellem fælles og individuel læsning, kan man i arbejdet med skrivning variere mellem fælles og individuel skrivning. Processkrivning er en model for skrivearbejdet, som har været godt etableret siden 1980’erne. I begyndelsen af det nye årtusinde er den såkaldte genrepædagogik ligeledes blevet introduceret. Her arbejder man på en struktureret måde med gennemgang af modeltekster, og hvordan de er opbygget. Hensigten er at give eleverne viden om, at tekster skrives på forskellige måder, alt afhængigt af hvad man ønsker at opnå med sin skrivning. Modelteksterne fungerer bagefter som forbilleder for elevernes selvstændige skrivning. Hvor udbygget tekstarbejdet er i skrivningen, varierer mellem skolefagene. Faget svensk har en lang tradition for at arbejde med skrivning på flere forskellige måder og på flere trin. I andre fag derimod arbejder man oftest kun med skrivning på ét trin. Her er indsamling af fakta det centrale, snarere end hvordan man bygger tekster op for at få det frem, som man gerne vil have frem. Det er blandt andet dette forhold, genrepædagogikken forsøger at råde bod på. Undervisningsforløb, som etableres for at få et tekstarbejde i stand, har naturligvis forskellige mål. Det kan dreje sig om, at eleverne skal lære lige præcis det, der står i en tekst, eller at de skal forstå, hvordan det, som står i en tekst, forholder sig til tidligere viden og erfaringer, som de medbragte til tekstarbejdet. Afhængigt af hvilke mål undervisningen har, kan introduktionen til tekstarbejdet respektive opfølgningen antage forskellige former eller kombinationer af disse former (Liberg & Eklund, 2005). Introduktion af tekst

Den tekstorienterede introduktion indebærer, at teksten og indholdet bestemmer, hvordan introduktionen skal se ud. Indholdet af teksten, eller indholdet af den kommende tekstopgave, diskuteres i klassen i plenum eller i smågrupper. Det kan også ske i form af forskellige gestaltningsformer som forsøg, film eller lignende. Nye og ukendte ord, som hører til området, kan også diskuteres og præsenteres. I den tekstorienterede introduktion er det teksten i sig selv og dens indhold, der står i fokus. Denne måde at præsentere

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

en tekst og tekstopgaver på er almindeligt forekommende i mange fag. Den elevorienterede introduktion indebærer, at eleverne kan være med i nogle aktiviteter, som er koblet til indholdet af teksten eller tekstopgaven. Det kan være at gå i teatret, at tage på studiebesøg, at se en film eller lignende. Eleverne kan også få problemstillinger, de skal diskutere, som har med indholdet at gøre. Et alternativ er, at de skriver en logbog i tilslutning til spørgsmålene. I den elevorienterede introduktion er det gruppens aktivitet, der står i fokus, med forbindelse til tekstens tema. Denne måde at introducere tekster på er ikke så almindeligt forekommende i undervisningen som den tekstorienterede introduktion. Endelig findes også den individorienterede introduktion, der indebærer, at eleverne kommer til at arbejde på forskellige måder afhængigt af deres måde at lære på og deres interesser. I den individorienterede introduktion er det den enkelte elevs aktivitet, der står i fokus, med forbindelse til tekstens tema. Denne måde at introducere en tekst på forekommer mindst hyppigt af de tre former. Opfølgning af tekst

Hvordan man følger op på teksten, når man har læst eller skrevet, kan også diskuteres ud fra de tre forskellige hovedtyper. En tekstorienteret opfølgning går ud på, at det er læreren, der gennemgår indholdet af teksten eller diskuterer spørgsmål ud fra teksten sammen med eleverne. Eleverne kan da notere det, som læreren siger eller skriver på tavlen. En elevorienteret opfølgning indebærer for eksempel, at eleverne samtaler om teksten i grupper, at de besvarer spørgsmål til teksten i fællesskab, eller at de skriver en slags logbog. Den individorienterede opfølgning går ud på, at elever individuelt besvarer spørgsmål til teksten, eller at momentet på anden vis individualiseres og tilpasses til forskellige elevers interesser og måder at lære på. Tekstens videre liv

De tekster, som eleverne læser og skriver, kan opfattes som „levende“, når man arbejder med dem. Det gælder om, at indholdet af de tekster, som eleverne læser og skriver, skal kunne udgøre livslange ressourcer for deres læring og videre udvikling. En læser og skribent udformer ikke bare en tekst i sin læsning og skrivning, men han eller hun formes også selv gennem

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

teksten. Læserens erfaring med at deltage i forskellige læse- og skrivesammenhænge er medvirkende til, hvilken læser- og skriverposition man indtager, og dermed hvilken forståelse der udvikles. Tekster, man læser og skriver, ligger altså til grund for både at udvikle viden og etablere vurderinger og opfattelser af ens eget jeg. Teksterne og deres indhold lever videre gennem de individer, der bærer dem på såvel kort som på langt sigt. Når vi indgår i en sammenhæng af læsende og skrivende forbilleder, bliver vi bærere af en tekstkultur. Jon Smidt (2004, s. 32) mener, at tekster ikke ligger stille, men forandres, både med læserne og med den situation, teksterne læses i, og at de befinder sig i konstant bevægelse. Den måde, vi er vant til at sætte tekster i bevægelse på, har indvirkning på den enkelte teksts videre liv (se mere om begrebet tekstbevægelighed i kapitel 4). De stemmer, vi bruger til at bære teksterne med, kan ses som en genspejling af de bevægelser, vi møder teksten med. Her er det vigtigt at spørge sig selv: Hvor langtidsholdbare er de tekster, som eleverne selv skriver, og som de læser i skolen? Anvendes de tekster, som eleverne skriver, for eksempel kun til lærerens bedømmelse, eller anvendes de også i det videre tekstarbejde?

Udfordre, udforske, udvikle undervisningen og tekstarbejdet! Tekster og tekstarbejde i klasseværelset findes altid i en bestemt situation og indgår i en bestemt proces, der styres af et antal didaktiske valg, som læreren træffer. Det gælder for eksempel valg af indhold, valg af arbejdsformer og rammer. Når man som lærer stiller sig selv spørgsmål om undervisningens indhold, om undervisningens didaktiske genre og om, hvem undervisningen er henvendt til, kan disse valg træffes på en bevidst måde. De valg, der træffes, kan bygge både på gennemprøvet erfaring og på forudgående forskning. De problemfelter, som er vigtige at udforske for at udfordre og udvikle undervisningen og tekstarbejdet, er felter som: Hvilke tekster eller tekstopgaver vælger man, hvordan introduceres de, hvordan bliver der fulgt op på dem, og hvordan kan de blive ved med at leve, også efter at de er skrevet eller læst.

2 Undervisningsforløb og tekstarbejde

kapitel 3

Læste og skrevne tekster Anvendelse af forskellige tekster og skriveopgaver spiller en helt central og væsentlig rolle inden for alle kategorier af uddannelse. Det betyder også, at vi bliver stillet over for den udfordring at lade eleverne stifte bekendtskab med forskellige former for tekster og skriveopgaver i undervisningen, som netop er blevet valgt under hensyn til formålet med undervisningen, og hvem eleverne er. Når man tænker på det enorme udbud af tekster, der eksisterer i dag, er det ikke altid let for læreren og ej heller nogen selvfølge at vide, hvilke tekster og skriveopgaver man skal vælge og hvorfor. Der gives heller ingen indlysende svar på, hvad der kan være det bedste alternativ at vælge. Forståelse af tekstens indhold skabes i mødet mellem læser og tekst i en bestemt situation. Det vil sige, at én og samme tekst kan læses på forskellige måder afhængigt af mange forskellige aspekter (Abu-Rabia, 1996). Sådanne centrale aspekter kan være tekstens indhold, opbygning og struktur, læserens sociale baggrund, sproglige kompetence, faglige viden og holdning til opgave og fag, den pædagogiske kontekst og den kultur, hvori teksten bliver læst. De samme forhold gør sig naturligvis også gældende i forbindelse med de skriveopgaver, eleverne udfører. I dette kapitel tager vi derfor fat på en række aspekter, som har vist sig at være vigtige at fokusere på i forbindelse med valg af tekster og skriveopgaver.

To elevtekster For at illustrere diskussionen om, hvordan tekstens indhold skabes i mødet mellem læser og tekst/skriveopgave i en bestemt situation, skal vi her se på to tekster, som er skrevet af én og samme elev i 5. klasse i løbet af én og samme skoleuge og under vejledning af samme lærer.1 1

Eksemplerne stammer fra projektet Elevers möte med skolans textvärldar, som er finansieret af Riksbankens Jubileumsfond 1999-2002, forlænget til 2006.

FIGUR 3.1 Eventyret om de tre hekse

FIGUR 3.2 Fakta om Finland

3 LĂŚste og skrevne tekster

De to tekster adskiller sig på flere måder. Eventyret har en forholdsvis klar, overordnet struktur, hvor figurerne først bliver præsenteret (heksene og prinsesse Rosenknop). Derefter følger et hændelsesforløb, i og med at prinsessen bliver bortført, og til slut får vi en løsning på problemet, da den rare heks redder hende og forvandler den onde heks til en kartoffel. Med andre ord ser vi en typisk fortællestruktur med typiske sproglige træk som for eksempel konkrete, individuelle figurer og en handling formuleret i datid med hverdagssprogets verber. Den grammatiske form er ganske god, og alt i alt kan man sige, at det er en lettilgængelig og selvbærende tekst. Teksten om Finland er ikke lige så lettilgængelig. Sætningerne er ikke fuldstændige, hvilket stiller højere krav til læseren om at fylde ud mellem linjerne. Tekstens indhold drejer sig også om et mere specifikt og knap så hverdagsagtigt emne. Grammatisk set er der flere afvigelser fra normen, hvilket resulterer i en kondenseret og lidt kryptisk liste. Det er dog en teksttype, som vi sikkert alle genkender fra faktabokse om lande. Denne type tekstanalyse er formentlig det første, man tænker på, når det drejer sig om at kommentere en tekst for at vurdere, om den fungerer godt eller ej. Hvis man derimod er interesseret i at undersøge, hvordan skriveopgaven fungerer for eleven, det vil sige, om eleven faktisk har lært noget af opgaven og bringer erfaringer med sig videre til næste gang, han eller hun skal skrive en lignende tekst, er det vigtigt også at inddrage andre aspekter. I samtalen med netop denne elev om hans tekster viser det sig nemlig, at han også forholder sig på forskellig måde til de to tekster. Med hensyn til eventyret kommenterer han det på forskellig vis, for eksempel ved at sammenfatte og uddrage hovedpunkter fra handlingen. Den efterfølgende tekst om Finland vil han helst ikke tale om. Han siger i samtalen, at den tekst bare skal sættes ind i mappen, og at ingen kommer til at læse den. Disse to forskellige måder at forholde sig til tekster på findes ikke blot, når eleverne selv skriver tekster, men også i spørgsmål om tekster, som eleverne har læst i forskellige fag (Folkeryd m.fl., 2006). Her antyder vi en mulig årsag til, at de to tekster ser så forskellige ud. Teksterne er vokset frem i meget forskellige pædagogiske sammenhænge. Før eleverne skrev eventyrteksten, arbejdede klassen gennem flere dage med eventyr. Hver dag begyndte med, at et eventyr blev læst op, og eleverne skulle udpege specielle eventyrtræk. De skulle også fortælle om andre eventyr, de

3 Læste og skrevne tekster

havde læst, og sammenligne erfaringer. Med hensyn til selve skriveprocessen skulle eleverne først skrive et udkast, som blev kommenteret, og bagefter skrev de den endegyldige version. Eleverne vidste også, at det eventyr, som de skrev, enten skulle læses op eller dramatiseres for klassen. Arbejdet havde med andre ord en reel modtager. Med hensyn til teksten om Finland så blev den til inden for rammerne af en helt anden læreproces. Eleverne skulle vælge et land at skrive om for siden at læse en lærebogstekst om landet. Ved hjælp af nogle støttepunkter på tavlen skrev de til sidst nogle fakta ned. I dette tilfælde havde teksten ingen reelle modtagere, men blev sat direkte ind i en mappe. Eksemplerne viser tydeligt, hvordan læreprocesserne adskiller sig med hensyn til, hvordan de inddrager eleverne i tekstarbejdet og giver dem basis og motivation for at engagere sig aktivt. Ud over denne forklaring findes der naturligvis flere andre årsager til, at teksterne ser forskellige ud. Et væsentligt aspekt er også de erfaringer, eleven har med denne form for tale, som opgaven stiller krav om. Når man lærer noget nyt inden for et fagligt felt, medfører det også, at man lærer at tale, skrive og læse om det på en ny måde. For mange adskiller den måde at bruge sproget på sig fra den måde, de er vant til.

Hverdagssprog og skolesprog For mange elever består en af de store udfordringer i mødet med tekster og skriveopgaver i at komme ind i en ny og anderledes måde at bruge sproget på. Man plejer at tale om, at eleverne skal lære at skelne mellem hverdagssprog og det, man kan kalde skolesprog eller specialiseret sprog. Hverdagssproget og skolesproget adskiller sig på flere måder. Her er det vigtigt at understrege, at det ikke er et spørgsmål om mere eller mindre vigtige måder at anvende sproget på, men om forskellige måder. Det er med andre ord vigtigt, at eleverne ikke opfatter det på den måde, at deres hverdagssprog er forkert og skal korrigeres, men at de i stedet skal opbygge et repertoire af nye måder at bruge sproget på i mange forskellige situationer. Generelt kan vi sige, at skolens sprog har specielle funktioner, der stiller specielle krav til eleverne. Det er også et sprog, som børn fra forskellige sociokulturelle miljøer i forskellig udstrækning er kommet i kontakt med tidligere. Det betyder, at overgangen fra hverdagssprog til skolesprog kan blive problematisk for mange elever,

3 Læste og skrevne tekster

ikke mindst for dem, der har et andet modersmål end svensk og dermed ikke en lige så tryg forankring i det svenske sprog (Lindberg, 2007). TABEL 3.1 Hverdagssprog og skolesprog

Hverdagssprog Skolesprog Mundtligt Skriftligt Dialogisk Monologisk Spontant Planlagt Konkret, ikke-teknisk Abstrakt, teknisk Situationsafhængigt Situationsuafhængigt Verbal stil Nominal stil Sociale sproglige funktioner Skolerelaterede sproglige funktioner

I tabel 3.1 har vi opført nogle centrale forskelle, man kan lægge mærke til mellem hverdagssprog og skolesprog. Til at begynde med opbygges hverdagssproget mundtligt i alle de samtaler, vi har med familie, venner og bekendte. De allerfleste børn har på den måde adgang til hverdagssproget. Skolesproget hviler derimod mere på skriftlig grund. Det betyder, at elever i skolen læser og skriver tekster af forskellig slags, og at det i større udstrækning er via skriftsproget, man skal tilegne sig viden. Hverdagssproget er desuden dialogisk i større udstrækning end skriftsproget. Det betyder, at vi til hverdag ofte indgår i spontane, ikke forberedte samtaler og dialoger med andre. Skolesproget er mere monologisk i den forstand, at der oftere vil være situationer, hvor eleven på egen hånd skriver eller læser en tekst. I disse sammenhænge er sproget også ofte mere forberedt eller planlagt. For eksempel kan man skrive struktur og stikord ned, før den endelige tekst bliver formuleret, eller man kan forberede en mundtlig præsentation skriftligt. Hverdagssproget kan også beskrives som mere konkret og ikke-teknisk end skolesproget. En matematikopgave ville således i hverdagssproget kunne formuleres i retning af, at to æbler og fem æbler giver syv æbler i alt. I det mere abstrakte og tekniske skolesprog ville det samme matematiske problem blive formuleret på denne måde: Summen af to og fem er syv. Det gælder også, at hverdagssprogets ord kan bruges med en anden betydning inden

3 Læste og skrevne tekster

for skolesproget. For eksempel betyder division noget helt andet inden for matematikken end inden for sportens verden, og når man taler om rod, handler det ikke altid om plantens rod (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Når ordene har den form for dobbeltbetydning, medfører det, at elevernes tanker kan ledes i en forkert retning, og at de misforstår, hvordan et matematikproblem er formuleret. Eksemplerne viser også, hvor vigtigt det er at være ekstra opmærksom på sproget i de tekster, som man vælger at bruge i alle skolens fag. Endnu et aspekt, som er karakteristisk for hverdagssproget, er, at det i højere grad end skolesproget er situationsafhængigt. Det er med andre ord i højere grad nødvendigt, at man er til stede i situationen for at forstå, hvad der bliver sagt. Hvis vi hører, at den ligger der, skal vi være til stede i situationen for at forstå, hvad det er, der ligger på hvilket sted. Derimod har vi en forventning til skolesproget om, at det er situationsuafhængigt, hvilket vil sige, at man forstår teksterne (talte eller skrevne) uden at kende til sammenhængen. Følgende fire teksteksempler kan tjene til yderligere illustration af diskussionen (Gibbons, 2006, s. 20): Se, den får dem til at bevæge sig. De dér kom ikke til at sidde fast. Vi opdagede, at nålene sad fast på magneten. Vores eksperiment viste, at magneter tiltrækker bestemte metaller. Magnetisk tiltrækning sker kun mellem ferromagnetiske genstande.

De fire teksteksempler stammer fra helt forskellige sammenhænge og bliver indbyrdes stadig mere eksplicitte og situationsuafhængige. Det første eksempel blev formuleret af et barn, der deltog i et eksperiment, hvor målet var at undersøge, hvilke genstande der blev tiltrukket af en magnet. Her er det nødvendigt, at vi ved dette for at forstå, hvad der menes med „den“ og „de“. I det andet eksempel er det det samme barn, som gengiver over for læreren, hvad hun har været med til. Her refererer nålene og magneterne til specifikke genstande, hvilket gør det lettere at forstå for en læser, der ikke har overværet situationen. Den tredje sætning er elevens skriftlige rapport, som indeholder både en generel konklusion og mere teknisk sprogbrug („tiltrækker“). Den sidste sætning stammer fra en opslagsbog for børn, hvor hele den proces, der beskrives af barnet i de tre første eksempler, bliver sammenfattet som magnetisk tiltrækning. Disse eksempler afspejler også

3 Læste og skrevne tekster

undervisningsprocessen, hvor eleverne forventes at bevæge sig fra et her og nu-sprog til en måde at tale på, som i højere grad kan stå på egne ben. En anden forskel mellem hverdagssprog og skolesprog er, at hverdagssproget indeholder flere verber og kortere substantivfraser, mens skolesproget har flere udbyggede substantivudtryk og ikke lige så mange verber. Vi ser her en forskel mellem en verbal stil og en nominal stil. Følgende to sætninger kan illustrere forholdet: Tøjet holder bedre, hvis man ikke tørretumbler det (verbal stil). Tøjets holdbarhed øges uden tørretumbling (nominal stil).

I det første eksempel gengives handlingen eller aktiviteten med verber (holder, tørretumbler), hvilket svarer til grunddefinitionen af verbets funktion. I skolesproget kan handlingen derimod udtrykkes ved hjælp af et substantivudtryk som holdbarhed eller tørretumbling. Den slags nominaliserede udtryk har vist sig at være svære at opløse og forstå for mange elever. Det betyder også, at den klassiske definition på et substantiv som navn på en ting ikke længere fungerer, fordi substantiverne i skolesproget også udtrykker handlinger. Endelig forholder det sig også sådan, at hverdagssproget og skolesproget anvendes for at opfylde delvis adskilte funktioner. Hverdagssproget opfylder i større udstrækning sociale funktioner som for eksempel at udtrykke følelser, bede om hjælp, præsentere sig og hilse på nogen, give komplimenter og give og bede om tilladelse. Skolesproget derimod har i højere grad det mål at opfylde skolerelaterede sproglige funktioner som at forsvare et standpunkt, sammenligne og kontrastere ideer, debattere og sekventielt gengive processer og procedurer (Lindberg, 2007, s. 87). En større bevidsthed hos læreren om de faktorer, som er blevet diskuteret ovenfor, er væsentlig i forbindelse med de tekstvalg, der træffes. Hvis læreren forstår de udfordringer, som eleverne bliver præsenteret for, så kan de få hjælp til at tilegne sig det mere vidensrelaterede sprog i skolen (Schleppegrell, 2004). Genrepædagogikken, som diskuteres nedenfor, er en af flere metoder, som giver lærere redskaber til at arbejde mere sprogudviklende i deres respektive fag.

3 Læste og skrevne tekster

Tekstens funktion – genre I løbet af de senere år er der blevet stadig større opmærksomhed på de genrer, skolens tekster bliver skrevet i. En af årsagerne hertil er det forhold, at børn er forberedt på forskellige måder før mødet med skolens tekstuniverser, og at det er skolens opgave at videreudvikle børnenes sproglige repertoire. Den australske genrepædagogik er et eksempel på en pædagogik, der er udviklet med det mål at fokusere på og kombinere sprogudvikling og faglig undervisning (Gibbons, 2006; Schleppegrell, 2004). Baggrunden for genrepædagogikkens måde at opfatte genrer på er, at mennesker har behov for at skabe mening, og at sproget giver os muligheder for at gøre dette. De sproglige valg, vi træffer, påvirkes dog af den sammenhæng, vi indgår i. Enhver sammenhæng har med andre ord sit specifikke sprog, og genre er en term, som kan benyttes til at referere til den type tekst, som skabes i disse forskellige sammenhænge (Schleppegrell, 2004). Ifølge Pauline Gibbons (2006, s. 82) har hver genre „et specifikt mål, en overordnet struktur, specifikke sproglige træk, og den deles af dem, der indgår i den kultur“. Et væsentligt aspekt er også, at medlemmerne af kulturen genkender den som en genre. Mange ville for eksempel kunne placere følgende teksteksempel i den rigtige sammenhæng udelukkende ved hjælp af indledningerne (Mulvad, 2002, s. 11): Der var engang … Gider du række mig … 700.000 glemte ofre … Hvad siger du? Skal … Hej, mor. Vi er nu kommet til … Som svar på Deres brev af …

En gruppe lingvister i Sydney har fastlagt et antal genrer, som især forbindes med tekstanvendelse i skolen.2 Disse genrer eller former for tale inkluderer gengivende, fortællende, beskrivende, instruerende, argumenterende og forklarende tekster. I tabel 3.2 beskrives disse genrer ud fra den proces, genren afspejler, det typiske produkt af den respektive proces, hvilken hensigt tek2 Pauline Gibbons (2006, s. 85) nævner her specielt Jim Martin, Joan Rothery, Frances Christie, Beverly Derewianka og Jenny Hammond.

3 Læste og skrevne tekster

sten har, eller hvilken funktion den opfylder, den overordnede struktur, som teksten er bygget op over, samt de sproglige træk man finder i disse tekster. TABEL 3.2 Almindelige skolegenrer

Beskrive

Forklare

Instruere

Argumentere

Fortælle

Proces

Klassificere og beskrive ting i betydningstaksonomier

Ordne fænomener i årsagsforhold

Ordne en sekvens af handlinger logisk

Argumentere for et standpunkt

Ordne begivenheder i tid og rum

Produkt

Personbeskrivelser, videnskabelige rapporter, definitioner, faktatekster

Hvordan og hvorforforklaringer, faktatekster

Instruktioner, manualer, opskrifter, vejbeskrivelser

Diskussioner, argumenterende oplæg, anmeldelser, debatter

Fortællinger, eventyr, myter, fabler

Funktion

Give faktuel information om verden

Udrede hvorfor ting er, som de er

Vise en nybegynder, hvordan ting skal gøres

Overtale modparten til at acceptere bestemte antagelser

More, underholde, reflektere

Struktur3

Almen klassifikation^ særtræk

Indledning (identificere fænomen)^ forklaringssekvens^ konklusion

Mål^trin

Tese^argument^ konklusion

Orientering^ problem^ løsning^ opløsning

Sproglige træk

Tekniske termer, almene deltagere, præsens (for eksempel er, har)

Almene deltagere, præsens, konjunktioner (for eksempel for at, fordi)

Imperativ, aktivitetsverber (fysiske handlinger, for eksempel tag, bland, tilsæt, hak, bag)

Bestemte verber: jeg mener, jeg synes, vi siger at; modalitet: vi kan, vi skal; konjuktioner: for at, fordi

Fantasiverden, flere individuelle og konkrete deltagere, præteritum, gentagelse, detaljer, dialog

Som eksempel på, hvordan en tekst kan beskrives ud fra disse træk, kan vi for en stund vende tilbage til elevteksten om Finland, som vi tidligere har kommenteret. Tekstens funktion er at formidle fakta om verden, og processen går ud på at beskrive særlige træk ved det pågældende land. Vi kan konstatere en overordnet struktur, hvor det, der skal beskrives, angives 3

Tegnet ^ skal læses: “efterfulgt af ”.

3 Læste og skrevne tekster

(Finland som rubrik), og derefter får vi nogle ting at vide, som karakteriserer landet (man løber Vasaløbet, man siger 1.-6. klasse = underskolen, 7.-9. klasse = overskolen). Deltagere i teksten benævnes alment (man), og verberne står i præsens. Sammenfattende finder vi flere træk, der genkendes fra den beskrivende genre. Selv om teksten på mange måder kunne bearbejdes og udvikles, både sprogligt og indholdsmæssigt, er det lykkedes for eleven at formulere en genrespecifik tekst. Genrebeskrivelsen ovenfor kan anvendes for at vise, hvad der findes i teksten i stedet for, hvad der mangler. Vi ser da helt enkelt en spire til en mere udviklet tekst inden for den beskrivende genre.4 I diskussionen om, hvordan der skabes betydning gennem forskellige genrer, er det selvfølgelig også væsentligt at være opmærksom på multimodale aspekter. Ifølge nogle forskere indbefatter en god læseevne nemlig også evnen til at læse billeder (Cederlund, 2005). En måde at diskutere billedets forhold til den verbalsproglige tekst på bliver diskuteret af Arthur Woodward (1993), hvor billeder kategoriseres på følgende måde: • • • •

billeder uden påviselig relation til tekstens indhold billeder, hvor genstande eller emne er beslægtet med teksten billeder, der eksemplificerer teksten billeder, der uddyber tekstens indhold med ny information og nye perspektiver

Hvis eleverne skal kunne udvikle deres læsning og skrivning i forskellige genrer, skal de stifte bekendtskab med og diskutere tekster af forskellig art. Det er også ønskeligt, at der bliver taget vare på elevernes egne tekster inden for forskellige genrer, og at de anvendes som tekstressourcer i skolearbejdet (Liberg, 2006).

Tekstinterne træk To aspekter er indtil nu blevet diskuteret som væsentlige i forbindelse med valg af tekster: vigtigheden af at eleverne møder tekster, der fremmer udviklingen af et skolesprog, og at eleverne stifter bekendtskab med tekster 4 For videre læsning om genre og for flere teksteksempler, se for eksempel Hedeboe & Polias (2008). For beskrivelse af cirkelmodellen, en model for det eksplicitte arbejde med genreundervisning i skolen, se for eksempel Gibbons (2006) eller Axelsson m.fl. (2006).

3 Læste og skrevne tekster

fra forskellige genrer. Når vi taler om valg af tekster, er det også vigtigt at tage hensyn til en række tekstinterne faktorer, der har betydning for læseforståelsen. Det gælder især fire hovedtræk i teksten, der fremhæves som særligt relevante af forskningen i tekster og læseforståelse. For det første drejer det sig om, hvor komplekse afsnits- og sætningskonstruktionerne er (se for eksempel Liberg, 1996). Det andet aspekt har at gøre med, om teksten på funktionel og tydelig vis er bygget op ved hjælp af forskellige former for sammenbindingsmarkører. Sådanne markører (for eksempel konjunktioner som og, så, eftersom, derfor eller betydningsmæssigt sammenholdte kæder af referenter) gør det lettere for læseren at opbygge en sammenhængende forståelse af teksten (se for eksempel Carrell, 1982). Endnu et relevant træk har at gøre med, hvordan læseren bliver engageret af og inddraget i teksten (se for eksempel Beck m.fl., 1995). I den forbindelse er det væsentligt, om teksten har mange „stemmer“. En tekst, der indeholder mange „stemmer“, er for eksempel kendetegnet af aktivitet, hvor konkrete aktører udfører forskellige handlinger, snarere end beskrivelser af mere passive tilstande. Ofte er disse tekster også skrevet i en mere hverdagsagtig og uformel stil, og der forekommer både direkte og indirekte tale. Det fjerde hovedtræk, som diskuteres i forbindelse med tekstforståelse og tekstvalg, angår selve tekstindholdet – det vil sige, hvad teksten handler om, og i hvilket omfang eleven kan identificere sig med aktører og begivenheder. Med udgangspunkt i ovenståtende diskussion kan vi se nærmere på følgende to uddrag fra et par lærebogstekster i faget historie:

Opdagelsesrejserne På samme måde som kineserne betragtede Kina som verdens centrum, mente europæerne, at Europa lå i midten af verden. Da europæerne kom til andre verdensdele, mente de, at de opdagede nye kontinenter, selv om der allerede boede andre mennesker. Selv om europæerne opfattede sig selv som overlegne i forhold til andre folk, ville de gerne have varer fra lande i andre verdensdele. Silke fra Kina og elfenben fra Afrika var meget eftertragtet. Men allerhelst ville europæerne have krydderier fra Indien.

3 Læste og skrevne tekster

Peber havde for eksempel lige så høj værdi som sølv. Den, der handlede med krydderier, kunne blive ufatteligt rig. Det var de arabiske handelsfolk, der varetog handlen med krydderier. Krydderierne blev fragtet med skib fra Indien til Den Persiske Golf eller Det Røde Hav. Derefter blev de transporteret videre med kamelkaravaner frem til Middelhavet. Her blev de nu omlastet på skibe, som sejlede frem til en handelsby i Italien, Spanien eller Portugal. Den lange transport varede mange måneder, og ofte blev handelsfolkene tvunget til at betale høje toldafgifter i de lande, de passerede. [Denne tekst findes på øverste del af et bogomslag. Resten af omslaget er fyldt ud af et stort billede med et verdenskort , hvor handelsvejene er indtegnet.] (Levande Historia til 5. klasse, 1991, s. 58 f.)

Den sorte død [Stort billede af en middelalderby, som er omkranset af en mur, på hvilken der går bevæbnede vagter.] Måske ville byen klare sig. Portene i bymuren var lukkede, og ingen fik lov til at komme ind. Rundt om byen hærgede pesten, og alle var bange for, at sygdommen skulle komme ind. På murene stod bevæbnede vagter og skød med pile efter dem, der dristede sig til at prøve at trænge ind. Hver dag i dette uhyggelige efterår 1350 gik Bengt i kirke sammen med sin mor for at bede til Gud om at måtte slippe for pesten. Kirken var fuld af mennesker, og bønnerne og salmerne forstummede aldrig. Men det hjalp ikke. En aften hørte Bengt et skrig udenfor på gaden. Mor slog vinduesskodderne op. En mand fór frem og tilbage og råbte fortvivlet: – Jeg har fået bylder! Jeg har fået bylder! Altså var der alligevel kommet nogen ind, der var smittet! (Vida världen 1. til 4. klasse, 1990, s. 69 f.)

3 Læste og skrevne tekster

Den første tekst om opdagelsesrejserne har en kompleks sætningsstruktur. Sætningerne er lange, og det første led i hver sætning udgøres af en lang og tung formulering (På samme måde som kineserne betragtede Kina som verdens centrum … Selv om europæerne opfattede sig selv som overlegne i forhold til andre folk). Dette ses særligt tydeligt i de to første afsnit. Der forekommer sammenbindingsled mellem afsnit og sætninger (på samme måde som, selv om), men alligevel er sætningerne ikke bygget sammen på en helt funktionel og tydelig måde. Som læser er man nødt til at supplere med en hel del baggrundsviden for at bygge bro over de semantiske huller mellem sætningerne, for eksempel geografisk viden om forholdet mellem Europa og andre verdensdele. Aktørerne i teksten omtales med meget generelle betegnelser (kinesere, europæere, mennesker, arabiske handelsfolk), og der er ingen af dem, der taler direkte til læseren. Det gør det sværere for læseren at identificere sig med dem. Der bruges heller ikke nogen eksplicitte virkemidler (for eksempel læsertiltale) for at prøve at inddrage læseren i teksten. Med hensyn til tekstens indholdsaspekt kan vi undersøge det ved at se nærmere på, hvilke hovedreferenter der indgår. For det første handler teksten om kinesere og mennesker fra andre kontinenter i modsætning til europæerne. Den handler også om de varer, som europæerne gerne vil have, dvs. krydderier, silke og elfenben. I teksten får vi senere at vide, hvordan krydderierne blev transporteret fra oprindelseslandet Indien via forskellige geografiske steder til målet, som var de europæiske lande. Det er også muligt at diskutere teksters indhold ved at se på, hvordan det formuleres med de verber, der anvendes. I første del af teksten drejer indholdet sig om, hvordan ting er eller bliver, og hvad man mener, synes og tænker. Den slags verber kaldes „relationelle verber“ respektive „mentale verber“, og de anvendes i dette tilfælde til at fremhæve et mere abstrakt indhold. I teksten har vi også verber, som anvendes i en mere konkret betydning, og som udtrykker såkaldte gøreprocesser („materielle verber“), som for eksempel komme, opdage, bo, handle, passe, fragte, transportere, laste og sejle.5 Alt i alt ser vi, at tekstens fem korte indledende afsnit drejer sig om tre forskellige punkter: Europa over for andre kontinenter, vigtige handelsvarer og handelsveje. Informationsmængden er med andre

Analysen af verber er baseret på Halliday (1994).

3 Læste og skrevne tekster

ord høj. Vi får også indtryk af et relativt generelt og abstrakt indhold, hvor perspektivet i stor udstrækning er ensidigt europæisk. Den anden tekst om den sorte død adskiller sig på mange måder fra teksten om opdagelsesrejserne. I tekstuddraget følger vi Bengt og hans mor under meget dramatiske omstændigheder. Efter denne tekst følger der i lærebogen et antal faktatekster, som på forskellig vis er relateret til den indledende fortælling. I uddraget er der en tydelig hovedfigur, der også går igen i størstedelen af teksten, nemlig Bengt. Sætningerne er forholdsvis korte, og handlingen drives frem ved hjælp af grammatisk enkle konstruktioner. Læseren inddrages i teksten ved hjælp af en række sproglige træk som følelsesmæssige vurderinger (uhyggelige efterår, råbte fortvivlet) og stemmer i dialog.6 Indholdet beskæftiger sig i højere grad med mere almenmenneskelige problemstillinger end det ensidigt europæiske perspektiv, som var fremherskende i teksten om opdagelsesrejserne. Det gør det også lettere for læseren at identificere sig med personerne i fortællingen. I kraft af de efterfølgende faktatekster i lærebogen indgår teksten desuden i dialog med andre tekster. Teksterne tilhører helt forskellige genrer, den beskrivende genre og den fortællende genre, og som vi har anført tidligere, udforskes tekster inden for disse genrer på forskellige måder. Når man ser teksterne sammen, kan man selvfølgelig godt spørge, om det altid er en deltageraktiv tekst med en enkel grammatisk struktur, man skal vælge. Svaret må være, at de tekstinterne træk, som vi har diskuteret i dette afsnit, er et aspekt af flere, der skal tages hensyn til.

Forkundskaber og forhåndsindstilling Et aspekt, der har vist sig at kunne overskygge betydningen af, om teksten er godt konstrueret, er læserens forkundskaber inden for faget og inden for den kulturelle basis, der ligger til grund for tekstens faglige indhold. Pamela Floyd og Patricia L. Carrell (1994) er for eksempel kommet frem til, at for både avancerede og middelgode andetsprogslæsere har forkundskaber inden for tekstens kulturelle indhold større betydning for læseforståelsen end tekstens sproglige kompleksitet. Det hænger sammen med, at vi danner billeder og en forståelse af det læste, mens vi læser. Hvis vi har stor faglig og kulturel 6

For videre læsning om attitude i tekster, se for eksempel Folkeryd (2006).

3 Læste og skrevne tekster

viden, betyder det, at vi har større muligheder for at bygge videre på det, som vi allerede ved, når vi læser en ny tekst eller skal skrive en tekst.7 Det bliver også lettere at udfylde den form for semantiske huller, som blev diskuteret i analysen af teksten ovenfor om opdagelsesrejserne. Med hensyn til valg af tekst er det også vigtigt at tage hensyn til læserens og skribentens forhåndsindstilling til faget og teksten. Gode forkundskaber hjælper ikke noget, hvis der ikke er en interesse til stede for faget og en positiv indstilling til den kultur, teksten er en afspejling af (se for eksempel Carrell & Wise, 1998). Det indebærer, at en person med stor viden inden for et bestemt fag ikke nødvendigvis er interesseret i det, mens en person med mindre viden inden for faget kan være vældig interesseret og dermed motiveret for at læse og skrive om det. Det er ekstra gavnligt for motivationen, hvis teksten beskæftiger sig med et indhold, som er kulturelt velkendt. For eksempel diskuterer Salim Abu-Rabia (1999), hvordan de første indtryk af en tekst kan påvirke en læser. Hvis læseren oplever et kulturelt mere velkendt layout og grafisk form, danner teksten grundlag for et positivt indtryk. Det gælder også læsningen af de første linjer. Hvis teksten har et kulturelt mere velkendt indhold, bliver indtrykket også mere positivt, end hvis forholdet var omvendt. Diskussionen om forhåndsindstillingens betydning for tekstforståelsen er også forbundet med forskelle, som er konstateret mellem pigers og drenges engagement, læseforståelse og indlæring i forskellige fag. Ifølge Karin Taube (2007) involverer forskellige skolefag piger og drenge på forskellig måde. En sådan forskel sås eksempelvis tydeligt i en undersøgelse af eksamensopgaver i den norske folkeskole. Her valgte drenge i større udstrækning end pigerne at skrive diskursive tekster (faktatekster). Pigerne valgte i stedet narrative skriveopgaver (fortællende tekster) (Berge, 2005). Udfordringen må altså være at opmuntre alle elever til at udvide deres repertoire af forskellige genrer.

Se for eksempel Abu-Rabia (1998) for diskussion.

3 Læste og skrevne tekster

Udfordre, udforske, udvikle skolens tekster! I dette kapitel har vi behandlet forskellige aspekter, som er vigtige at tage hensyn til i forbindelse med valg og tilpasning af tekster og skriveopgaver i skolen. Et væsentligt aspekt, som også er blevet fremhævet, er, at læreren er nødt til først at kende og forstå elevernes livssituation. Heri ligger, at læreren må udforske elevernes sproglige kompetence og forkundskaber inden for det pågældende fag. Desuden drejer det sig om at kende noget til elevernes forhåndsindstilling til faget og til deres kulturelle basis inden for faget. Denne viden om eleverne skal bagefter kobles til indholdsfelt og opbygning i de tekster, der (med henblik på målet) eventuelt kan komme på tale. Når det gælder opbygningen af teksterne, tages der især hensyn til overordnet struktur (genre), ordvalg (hverdagssprog/skolesprog), funktionel kohæsion (hvor godt bygges tekstens sætninger sammen), afsnits- og sætningskonstruktion (kompleksitet) og til deres grad af deltageraktivitet. Hvis der på denne måde tages hensyn til såvel formål som til læser og tekst, kan læreren i den pædagogiske kontekst sammen med sine elever skabe gode forudsætninger for læse- og skriveudvikling. For at kunne udfordre og udvikle anvendelsen af skolens tekster skal læreren altså forholde sig udforskende og spørge sig selv, hvilke tekster han eller hun vælger, og hvilke hensyn der tages i forbindelse med disse valg.

3 Læste og skrevne tekster

kapitel 4

At samtale Mange undersøgelser viser, hvor vigtig samtalen er for læring og udvikling af sproget. Når vi deltager i den sociale og sproglige proces, er vi medskabere af de kulturer, vi lever i, og vi lærer at samtale ved at omgås hinanden i og med sproget. Vi bliver til ved at være i sproget. Det betyder, at vi står over for den udfordring at give eleverne mulighed for i skolen at komme til at samtale i mange forskellige sammenhænge, og at de i disse sammenhænge mødes med andre, som kan støtte og lette læring og udvikling gennem samtale. I dette kapitel beskrives samtalen blandt andet med hensyn til et individs forskellige erfaringer, hvilke sammenhænge samtalen indgår i, hvordan deltagerstrukturen ser ud, og hvordan samtalen ligger til grund for læringen og støtter sprogudviklingen.

Deltagelse og medskabelse i samtale I en bred vifte af publikationer er det blevet påvist, hvordan man inden for sin kultur socialiseres ind i forskellige måder at være på (Painter, 1993). Forældre og pædagoger i børnehaven fører deres kulturs praksis videre til børnene, for eksempel om hvor man sover, hvad man spiser, hvordan man holder rent, hvad man taler om, og hvordan man taler om det osv. (Snow m.fl., 1994). Lige fra fødslen deltager børn i forskellige former for samtale. De fortæller, forklarer, beskriver, instruerer og argumenterer. Grunden til deltagelse og medskabelse i samtale lægges allerede i løbet af barnets første leveår. Når børnene er yngre, sker samtalen for en stor del i uformelle og hverdagsagtige sammenhænge, for eksempel ved måltiderne eller i leg.1 De emner, der tages op, drejer sig oftest om ting i barnets nærhed 1 Se også for eksempel Ochs m.fl. (1992); Ochs & Taylor (1992); Blum-Kulka & Snow (1992) for eksempler fra hjemmemiljø.

og om begivenheder, som barnet selv har været med til. I begyndelsen er det især den voksne, der indleder samtalen og står for hovedparten af de verbale bidrag. Den voksnes støtte betyder i den forbindelse meget for barnets sprogudvikling. Gennem samspillet åbner de voksne for nye emnesfærer og uddyber de emner, der tages op. De tolker og forstærker børnenes udtryk og er på den måde også selv forbilleder for, hvordan en samtale kan forløbe (Liberg, 2003, s. 94). I det følgende eksempel møder vi Nigel (på et år og to måneder), som har besøgt en dyrepark sammen med sine forældre og nu taler om sin oplevelse (eksemplet stammer fra Halliday, 1975, s. 112, citeret i Gibbons, 2006, s. 27): Nigel: Prøver spise låg Far: Hvem prøvede at spise låget? Nigel: Prøver spise låg. Far: Hvem prøvede at spise låget? Nigel: Ged, manden sagde nej, ged prøver spise låg, manden sagde nej. Senere Nigel: Ged prøver spise låg, manden sagde nej. Mor: Hvorfor sagde manden nej? Nigel: Ged må ikke spise låg, (ryster på hovedet) godt for den. Mor: Geden må ikke spise låget, det er ikke godt for den. Nigel: Ged prøver spise låg, manden sagde nej, ged må ikke spise låg, (ryster på hovedet) godt for den.

Det, som især er værd at lægge mærke til i ovenstående eksempel, er, hvordan forældrene støtter Nigel gennem samtalen. Nigels første ytring er svær at forstå for en, der ikke har været med i situationen. Da far spørger Nigel, hvem det var, der prøvede at spise låget, så forstår Nigel, at han skal forklare. Når mor senere undrer sig over, hvorfor geden ikke måtte spise låget, opmuntrer hun Nigel til at komme med en motivering. Det betyder, at Nigels endelige ytring er resultatet af noget, han har skabt sammen med sine forældre i samtalen. Undersøgelser viser, at de voksne ofte optager en relativt stor del af taletiden i samtalen med yngre børn. Forskningen viser også, at dette til og med gælder, når børnene bliver ældre og selv begynder at være i stand til at formulere mere selvstændige bidrag til samtalen. Eksempelvis viser

4 At samtale

Andersson og Nauclér, at voksne i børnehaven optager mere end halvdelen af taletiden (Liberg, 2003, s. 94). Selv i skolesammenhæng plejer man at tale om den såkaldte totredjedelsregel for at pege på denne voksendominans. Men målet for skolens arbejde er, at eleverne skal kunne levere stadig mere selvstændige bidrag inden for de forskellige skolefag. En stadig mere aktiv deltagelse og medskabelse kan ses som grader på en skala fra at være lyttere til at være primære aktører (Liberg, 2010b): at kunne deltage uden egne bidrag i et kollektiv – være lytter at kunne bidrage med stærkt styrede bidrag i et kollektiv at kunne bidrage med både styrede og ikke-styrede bidrag i et kollektiv a t kunne indlede og bidrage med både styrede og ikke-styrede bidrag i et kollektiv at kunne indlede og bidrage med både styrede og ikke-styrede bidrag på egen hånd – være primær aktør

Et stærkt styret bidrag giver meget lidt plads til forhandling. For eksempel er det svært at forestille sig noget andet svar end ja på spørgsmålet: Gustav Vasa døde i 1560 – eller hvordan? Her spiller skolen en vigtig rolle i at give alle elever mulighed for at bidrage i stadig større udstrækning. Samtale om tekster

Samtale om tekster er en måde, hvorpå man kan skabe forudsætninger for læring gennem tekst og arbejde med tekstopgaver. Disse samtaler giver også læreren muligheder for at analysere elevens forståelse af teksten og opgaven. For at undersøge elevens forståelse for og relation til tekster er begrebet tekstbevægelighed blevet udviklet i forbindelse med projektet Elevers møde med skolens tekstuniverser. Tidligere er der ikke i samme omfang blevet forsket i spørgsmålet om den indholdsmæssige relation til de ting, eleverne selv har skrevet, som i elevernes forskellige typer af forståelse af eller relation til en tekst, som en anden har skrevet. Begrebet tekstbevægelighed er

4 At samtale

tænkt til at kunne anvendes i relation til både læsetekster og skrivetekster. Forståelsesbegrebet udvides hermed til at omfatte elevernes samlede forhåndsindstilling til tekstanvendelse og tekstproduktion. En elev, der viser en god tekstbevægelighed, kan samtale om en tekst på mange forskellige måder. Det omfatter alt lige fra en rent tekstbaseret bevægelighed i en enkel sammenfatning til at diskutere tekstens relation til modtagere og sammenhæng i en interaktiv bevægelighed. Dette kan ske gennem kommentarer om, hvem der kan tænkes at læse en tekst, eller hvad den kan bruges til i en større sammenhæng. Man kan også demonstrere en aktiv forhåndsindstilling til teksten gennem associationer til egne erfaringer i en udadrettet bevægelighed (Folkeryd m.fl., 2006; af Geijerstam, 2006 Liberg, 2004). I den tekstbaserede bevægelighed befinder læseren sig i et intratekstuelt forhold til teksten, dvs. læseren bevæger sig inden for teksten, horisontalt på tekstens overflade eller mellem dens linjer og vertikalt nedad i tekstens dybde. I den udadrettede tekstbevægelighed respektive den interaktive tekstbevægelighed udvides sammenhængen til et intertekstuelt forhold, og læseren bevæger sig ud fra teksten og ind i andre tekster og erfaringer og anvender dem til at uddybe forståelsesarbejdet med. Nogle eksempler på disse tre typer af tekstbevægelighed er: Tekstbaseret bevægelighed • at lokalisere og gengive information • at uddrage hovedpunkter • at sammenfatte teksten • at reflektere over formuleringer og deres betydning • at generalisere og abstrahere med udgangspunkt i teksten • at reflektere over motiver, følelser og relationer i teksten • at udfylde tomrum i teksten • at undersøge tekstens indhold kritisk Udadrettet tekstbevægelighed • at associere til anden viden og andre erfaringer Interaktiv tekstbevægelighed • at udtrykke bevidsthed om tekstens funktion og genre • at udtrykke modtagerbevidsthed.

4 At samtale

De forskellige typer af bevægelighed kan opfattes på den måde, at eleven befinder sig tæt på teksten i den tekstbaserede bevægelighed og udvider forbindelsen til at omfatte tidligere tekster, tidligere oplevelser og relationer til andre i den udadrettede bevægelighed respektive den interaktive bevægelighed. En meget overfladisk og svag tekstbaseret bevægelighed kan eksempelvis bestå i, at en elev foretager enkelte nedslag i teksten ved at gentage et par ord fra et afsnit af den. En dreng i 8. klasse har skrevet svar på repetitionsspørgsmål og svarer i nedenstående eksempel på spørgsmålet om, hvad hans tekst handler om. Dilan : Atomer som er ioner, plus minusladede. Positiv. Interviewer : Hvad er en ion? Dilan : Det står her (ler og peger i bogen). Interviewer : Kan du sige det med dine egne ord? Dilan : (Ryster på hovedet og laver en benægtende kliklyd).

Drengen sidder her med teksten foran sig og læser dele af teksten op som svar på spørgsmålet. Han kan ikke andet end sige noget om indholdet med tekstens egne ord, og dermed viser han det, som Carolyn Keys (1999) betegner som „oplæsning“. Hans tekstbaserede bevægelighed er lav. At kunne gå ind i teksten og vælge vigtige elementer ud kan også gøres på en måde, som tyder på en god tekstbevægelighed. En anden dreng i samme klasse diskuterer i interviewet de dele af teksten, som han synes ville egne sig som støtteord. At gøre det tyder på selvstændighed i forhold til egen tekst. Intervieweren beder ham om at se på det, han har skrevet, og vælge nogle støtteord ud. Oscar : Ja, brintatomet er det simpleste atom, og det med hvordan det er bygget, eller hvorfor det er det allersimpleste atom. Og så det der hvor han kom på Arthur med foderet, og at han gjorde det vådt – det ville jeg tage med. Og så det her kogsalt – der ville jeg bare tage det hele med. Det er ikke så meget. Bagefter en pufferopløsning – det ville jeg også tage med.

Eleven sidder med teksten foran sig, mens han taler og demonstrerer overblik gennem sine udtalelser. Han demonstrerer på den måde en god tekstbevægelighed på et ydre niveau. Man kan også demonstrere tekstbase4 At samtale

ret bevægelighed ved at lave sammenfatninger af den tekst, man har skrevet. Det gør en dreng i 5. klasse i nedenstående eksempel, hvor han forklarer, hvad han har skrevet om i sin rapport fra et forsøg om luft. Interviewer : Hvorfor har du skrevet så mange forklaringer i det? Hvorfor har du forklaret, hvorfor lyset går ud og sådan? Leo : Jo, men det er altså, hvis at, hvis jeg lægger et lys her. Interviewer : Mm … Leo : Så lægger jeg glasset over. Så efter for eksempel tre-fire-fem sekunder, så går det ud. Interviewer : Mm … Leo : For det brænder luften, eller hvad det er. Så går det ud. Hamid : Luft, der var ingen luft. Leo : Det lukkes, der er ingen luft tilbage. Interviewer : Mm … Leo : Så lyset går ud.

Når eleverne taler om forsøgsrapporter, de selv har skrevet (som i eksemplet ovenfor), sker det ofte, at de i højere grad genfortæller selve forsøget, de har været med til, end hvad de har skrevet i teksten. Deres genfortælling kan da være detaljeret og tydelig, uden at teksten i sig selv behøver at være detaljeret og tydelig. Det er naturligvis ikke muligt at skelne helt entydigt, hvad der i elevens fortælling er en diskussion af teksten, og hvad der stammer fra aktiviteten i klasseværelset, mens eleverne udførte forsøget. Eksemplet med Leo ovenfor kunne derfor også tolkes på den måde, at han fortæller, hvad han kan huske fra selve forsøget. I det tilfælde kan tekstbevægeligheden ses som et potentiale for udvikling af den skrevne tekst. Ved at forklare uklarheder og udfylde tomrum i teksten kan eleven også vise en aktiv forhåndsindstilling til sin tekst med evne til at revurdere og gå dybere ind i argumentationen. Dermed leverer eleven et eksempel på en høj tekstbaseret bevægelighed. Det ser vi hos en pige i 8. klasse, som bliver spurgt, om hun kan forklare et afsnit fra sin egen tekst. Eleven har skrevet svar på et repetitionsspørgsmål. Repetitionsspørgsmål: Hvorfor ruster en bil langsommere i Särna end i Göteborg?

4 At samtale

Olgas svar i notesbogen: Luften inde i landet er mere tør end ude ved kysterne. Og jern ruster ikke i tør luft eller i rent vand uden opløste gasser. Interviewer : Beder hende om at forklare dette afsnit. Olga : Mm … men det er nødvendigt med fugt og ilt, hvis den skal ruste. Og ved kysterne er der mere fugt i luften, og så er der også salt i luften, og saltet er med til, at ting ruster hurtigere.

I løbet af samtalen lykkes det eleven at forklare, hvorfor bilen ruster hurtigere i Göteborg end i Särna, hvilket ikke fremgår af det skrevne svar. En dybere tekstbaseret bevægelighed kan også udtrykkes ved at stille spørgsmål til indhold eller struktur. Det tyder på en evne til at distancere sig fra teksten, at kunne undersøge den kritisk og give udtryk for selvstændige holdninger til den. En pige i 8. klasse diskuterer for eksempel sin egen tekst kritisk, da hun får et opfølgende spørgsmål til en rapport fra et forsøg om syrer og baser. Interviewer : Hvad var det, der blev surt, og hvad blev basisk? Elin : Hvad var det, der blev surt, det er jo nok vinsyren, for bikarbonatet var jo basisk, men det skrev jeg vist ikke, så det var jo virkelig sjusket, det her.

I dette uddrag viser Elin både en forståelse for forsøget, hun har skrevet rapport om, og en bevidsthed om, at hendes egen tekst ikke er så præcist formuleret, som den kunne have været. Hendes tekstbaserede bevægelighed er god. De udadrettede associationer kan se ud på forskellig måde. Det kan for eksempel være hverdagsagtige refleksioner, som ikke har meget at gøre med skolens måde at repræsentere viden på som i nedenstående eksempel, hvor en pige i 5. klasse diskuterer en tekst, hun har læst, nemlig eventyret om drengen, der spiste om kap med jætten. Interviewer : Og bagefter var jætten jo vred, og hvorfor var han det? Erika : Han lå og sov, og så forstyrrede drengen ham … Jeg ved godt, hvordan det føles, det gør jeg.

4 At samtale

Interviewer : Ja såh (ler). Erika : For sidste weekend, da jeg lå og sov, så var klokken elleve, og så kom min søster ind med skurebørsten og lige op i mit hoved.

Vi ser en aktiv relation til teksten i den association, som Erika i 5. klasse foretager ud fra eventyret. Hendes association drejer sig om en personlig oplevelse, og hun kobler sin oplevelse af, hvordan hun følte det, da søsteren kom ind med skurebørsten, sammen med, hvordan jætten i eventyret følte sig. Jætten i eventyret er tilstrækkeligt levende for Erika til, at en sådan association bliver mulig. De udadrettede associationer kan også handle om noget, der minder om tidligere erhvervede skolekundskaber. I nedenstående eksempel viser en dreng i 5. klasse et eksempel på dette, når han sammenkobler blodets kredsløb og genbrug af affald. Interviewer : Hvad er et kredsløb for resten? Milan : Det er det der som Vestna : Det som går rundt sådan … Milan : Ligesom når man genbruger du ved … det går også rundt … ligesom når man genbruger ting og sådan. Det har vi også arbejdet med for længe siden.

Fælles for de forskellige typer af associationer, som er eksemplificeret ovenfor, er, at de udløses af noget i teksten, som eleverne har skrevet eller læst. Det tyder på, at teksten på dette plan er levende for eleverne og kan fungere som springbræt for associationer til noget andet. Når eleverne associerer til hverdagens domæne, viser de, hvordan de forbinder hverdagens domæne med specialiserede domæner, hvilket er relevant for at mestre den specialiserede diskurs, som skolen kræver (Macken-Horarick, 1996). Når en elev viser interaktiv tekstbevægelighed, diskuterer han eller hun teksten i relation til dens hensigt og brugere. Det kan ytre sig ved, at han eller hun viser bevidsthed om tekstens funktion, og hvem der skal læse teksten. Det drejer sig også om at vise bevidsthed om tekstens genre, og hvilke sproglige træk der benyttes. En almindelig måde at opfatte hensigten med opgaven på er, at den skal laves, for at læreren kan kontrollere, hvad man har lavet. Peder i 8. klasse

4 At samtale

diskuterer for eksempel, hvad en tekst, som han har skrevet i samfundsfag, kan bruges til. Interviewer : Hvad kan man bruge samfundsfagsteksten til? Peder : Teksten i samfundsfag er mest for, at læreren kan tjekke, at man har lavet det, det er ikke sådan, at man selv bagefter tjekker eller læser, det er bare et bevis på, at man har lavet sin opgave.

Peders motivation til at skrive sin tekst vil ikke bringe ham særligt vidt. Hvis han kun opfatter kontrollen som selve målet med opgaven, vil han ikke blive motiveret til selvstændigt at reflektere over teksten. Motivationen og måden at arbejde med opgaven på påvirkes altså af, hvordan man opfatter målet med opgaven. En elev, der argumenterer på samme måde som Goran i 5. klasse i det følgende eksempel, kan få svært ved at motivere sig selv til at yde en arbejdsindsats i sine tekster. Interviewer : Goran : Interviewer : Goran :

Hvad synes du, man kan bruge de her forskellige tekster til? Det ved jeg ikke. Kan man bruge dem til noget? Næh … papirkurven.

Hvis man derimod gør sig overvejelser om teksten og indholdet i relation til interaktion med andre, er det tegn på en aktiv forhåndsindstilling til teksten, hvor teksten kan leve videre hos eleven og fungere som baggrund for læring. Et sådant eksempel finder vi hos Ali, som diskuterer indholdet af et afsnit fra religionsbogen i relation til den flerkulturelle skole, han går i. Ali ser en klar begrundelse for, at man skal undervises i religion. Han demonstrerer god bevidsthed om tekstens funktion i en større sammenhæng, og den interaktive bevægelighed er stor. Interviewer : Hvad kan man bruge teksten til? Ali : Nogle gange snakker folk jo dårligt om andre religioner, for eksempel Jehovas Vidner og sådan. Eller ham Hitler, han hadede jo jøder. Hvis man kender historien fra forskellige religioner, så ved man jo lige præcis, hvad man beskylder dem for … hvis jeg går og bliver ved med at sige om for eksempel islam „de spiser

4 At samtale

ikke svinekød“, så tænker jeg jo på det ydre … for jeg tænker „åh, de spiser ikke svinekød, hvor dumt“ … „de beder tre gange om dagen, hvor dumt“. Men når man læser hele deres historie, så tænker man „nåh ja, det er derfor, de gør sådan“, og så har man ikke noget at brokke sig over. Så forstår man lidt, hvad man selv snakker om.

En anden del af den interaktive bevægelighed, som er tæt forbundet med den, er bevidstheden om, hvorfor noget skrives på en bestemt måde. I nedenstående uddrag giver en dreng i 5. klasse udtryk for, at han bliver påvirket af, hvem der skal læse hans tekst, når han skriver. Interviewer : Tænker du på, hvilke ord du bruger, og hvordan du formulerer dig og sådan, når du skriver i naturfagsbogen? Erik : Næh. Interviewer : Gør du det, når du skriver sådan noget her (om hans samfundsfagstekst, som skal hænges op på væggen)? Erik : Ja, for den er der jo andre, der ser. Interviewer : Ja, lige præcis, er der nogen, som læser det her? Erik : Ja, nogle gange, men der er ingen, der er ikke nogen i klassen, som læser det. Interviewer : Så det er mest for dig selv, altså? Erik: Ja.

Erik siger (foranlediget af intervieweren), at han gør sig mere umage med sine formuleringer, når han ved, at andre kommer til at læse dem. Når teksten har en kommunikativ funktion, påvirkes hans måde at skrive på, men den strategiske handling, han udfører, når han skriver sin tekst i naturfag, resulterer ikke i samme bevidste tekstproduktion. Det samme forhold kommer til udtryk hos en pige i 8. klasse i nedenstående eksempel, hvor intervieweren spørger hende, hvorfor hun har sprunget dele af sætninger over, da hun skrev svar på spørgsmål i forbindelse med et forsøg.

4 At samtale

Alva : Det ved jeg ikke (fniser). Interviewer : Tænker du på, hvad for nogle ord du bruger? Alva : Næ, man tænker ikke på, at de andre ikke ved, hvad spørgsmålene er. De andre, som ser det der (peger på sin tekst), de forstår jo ingenting! Interviewer : Tænker du på, hvad for nogle ord du bruger, når du skriver historier? Alva : Ja, det gør jeg nok … man tænker vel, at det her er det kun mig, der kommer til at se, det der (peger på historien) er der også andre, der kommer til at se.

At have en bevidsthed om, hvem teksten henvender sig til, kan også forklares med at være bevidst om, hvordan man skriver tekster i forskellige fag og med forskellige modtagere. Det kan formuleres ved hjælp af begrebet genrebevidsthed. I interviewene demonstrerer eleverne denne bevidsthed, især når det gælder leksikale valg og indhold. På et spørgsmål om, hvorfor han har skrevet ordet „oxidation“ i sin tekst, svarer eksempelvis en dreng i 8. klasse: „Oxidation og forbrænding er det samme, men oxidation er kemisprog“. Denne elev har med andre ord en bevidsthed om, at kemifaget indebærer, at man anvender en speciel terminologi. Mange elever formulerer også det specifikke ved naturfag på den måde, at det drejer sig om fakta, mens det, man skriver i for eksempel faget svensk, er historier. Det er sværere at få eleverne til at tale om de sproglige træk, der gør, at teksterne er specifikke for et bestemt fag. I den forbindelse har eleverne fået spørgsmål, hvor intervieweren har spurgt til, om man skriver tekster i forskellige fag på forskellige måder. Svarene beskæftiger sig da næsten udelukkende med teksternes indhold som i Inez’ udtalelse: Interviewer : Synes du, man skriver på forskellige måder i de forskellige fag? Inez : Her finder man bare på (om eventyret), og så er det noget helt andet om Kopernikus (om samfundsfagsteksten), og her er det om luft og vand (om naturfagsteksten).

4 At samtale

Samtale som støtte for sprogudvikling Sammen med læsning og skrivning udgør samtalen en vigtig bro, der fører ind i tekster og støtter udviklingen af en avanceret tekstbevægelighed. Samtalen om tekster kan være mere eller mindre åbent styret med hensyn til, hvilket indhold man skal fokusere på, og hvilke strategier der skal anvendes. I mindre styrede samtaler støtter læreren elevernes vandring gennem egne eller andres tekster ved hjælp af spørgsmål og opfølgning på elevernes bidrag. Et eksempel på en mindre styret tekstsamtale er følgende samtale om en tekst, som er skrevet af en elev i 3. klasse (Dyson, 1997, s. 38 ff.).2 Samtidig med at Kevin læser sin historie op, improviserer nogle udvalgte kammerater over det, der sker. Det er en strategi, som læreren anvender i forbindelse med det såkaldte forfatterteater. Det betyder, at mange bliver involveret i historien, hvilket også kommer til udtryk i den efterfølgende samtale. Kevin har valgt syv af drengene i klassen til at improvisere over sin historie. Kevin (læser): ‘X-mændene møder Turtles. Der var engang fire baby-turtles. De hed Donatello, Michelangelo, Raphael og Leonardo. Wolverine brød sig ikke om dem. Men han kunne godt lide deres herre, Splinter’. (Jonathan, som spiller Wolverine, lægger armen rundt om halsen på Ricky, som spiller Splinter). Kevin : Og her er det så, at de kommer op at slås (Kevin viser sit billede og læser) ‘WOW!’, ‘AHHHHH!’, ‘OUCH!’ Kristin : Har du en historie, der fortæller, hvad de gør? Kan du finde på noget? Kevin : Jeg havde ikke tid til at skrive det færdigt, så der står ‘fortsættelse følger’. Jonathan : Jeg synes, det var et kanongodt stykke, for jeg kunne godt lide min rolle. Og det var ligesom en historie om nogle ting, og

2 Eksemplet er frit oversat fra engelsk til svensk af C. Liberg og derefter til dansk af oversætteren til denne udgave.

4 At samtale

bagefter kan du ligesom fortælle om dem, og så kan du fortsætte og tage selve historien. Kristin : Okay, så du synes, det var en god begyndelse på historien, ikke? Seth : (som spillede Donatello) Der begyndte at komme mere action. Men i begyndelsen var det ikke langt nok … Men der ville komme rigtig meget action i den. Jonathan : Men det ville ikke være godt at have action i begyndelsen. Så det er ligesom roligt, kun lidt action, og så mere og mere og mere. Samtalen fortsætter.

I mere styrede samtaler får eleverne direkte til opgave at bruge bestemte måder at tale om det læste eller skrevne på. Der findes forskellige modeller for den slags mere styrede samtaler. Et eksempel er, når makrogenren ligger fast, men der findes visse åbninger for rækkefølgen af arbejdet og det præcise valg af strategier. En sådan model beskrives af Monica Reichenberg (2005, se figur 4.1). Der indledes med, at eleverne skimmer teksten, og der føres en mere overordnet samtale. Derefter læses et stykke eller et afsnit ad gangen, som diskuteres ved hjælp af specifikke spørgsmål og sammenfattes. Afslutningsvis diskuteres og sammenfattes helheden. I en anden model, som er noget mere styret, har eleverne meget specifikke opgaver som at stille spørgsmål til teksten, som de mener, de har fået svar på, gøre rede for uklarheder, sammenfatte tekstafsnit, som er blevet læst, og forudsige, hvad der kan tænkes at ske i teksten efterfølgende (Palincsar & Brown, 1989, s. 42 f.).3

Eksemplet er frit oversat fra engelsk til svensk af C. Liberg og derefter til dansk af oversætteren til denne udgave.

4 At samtale

1. Forberedelsesfase

2. Introduktion

Lærerne planlagde segmenteringer, strategier og formulerede spørgsmål.

Lærerne gav instruktioner. Eleverne skimmede teksten. Overordnet samtale.

Strategier, der anvendes gentagne gange i løbet af samtalen Markering for at lægge mærke til en elevs indlæg. Spurgte: „Står det i teksten?“, når en elev så ud til at gætte eller var inde på et forkert spor. Kastede overvejelserne tilbage til eleverne. Opmuntrede eleverne til at inddrage følelser/erfaringer. Tilføjede ekstra information, når eleverne gik i stå. Tænkte højt. Opmuntrede eleverne til at se på billeder. Inddrog skønlitteraturen.

3. Segmenteringer

4. Refleksion

Højtlæsning af et segment ad gangen. Tolkning af segmentet via fakta/særlig række af specialiserede spørgsmål. Sammenfatning af det aktuelle tekstsegment.

Refleksion over tekstsegmentet via halvåbne/åbne spørgsmål og interkulturelle spørgsmål. Sammenfatning og refleksion over alle segmenter.

FIGUR 4.1 Lærernes strategier ved tekstsamtale (Reichenberg, 2005)

4 At samtale

Læreren i 1. klasse læser følgende tekst: Tangnålen ændrer farve og bevægelse for at tilpasse sig til omgivelserne. For eksempel ændrer tangnål, der lever blandt grønne planter, deres farve til en grøn nuance for at passe bedre ind blandt planterne. Clare (er ordstyrer og indleder): Jeg har et spørgsmål til det her stykke: Hvad er det, der er specielt ved, hvordan tangnålen ser ud? Keith (spekulerer): Mener du, at den er grøn? Andy (udvikler): Det er ikke bare det, at den er grøn; det er det, at den har samme farve som alle planterne omkring den, alle rundtomkring. Clare (sammenfatter): Ja, det er rigtigt. Min sammenfatning er, at dette stykke fortæller os, hvordan tangnålen ser ud, og at den ser ud som det, der omgiver den. Min forudsigelse er, at det her kommer til at handle om dens fjender, og hvordan den beskytter sig selv, og om hvem fjenderne er. Monty (tilføjer til hendes sammenfatning): De snakker også om, hvordan tangnålen bevæger sig. Keith

(svarer på dette): Den svinger sig frem og tilbage.

Andy

(tilføjer): Ligesom planterne.

Mrs. Mac key, læreren (indskyder): Hvad kalder vi det, når noget ser ud og gør noget ligesom en anden? Sådan som de vandrende pinde gjorde i går? Vi forklarede det ord, da vi talte om de vandrende pinde. Angel : Imiterer. Mrs. Mackey: Ja, det er rigtigt! Vi sagde, vi kan sige, at tangnålen imiterer… Eleverne: … planterne. Mrs. Mackey: Okay! Lad os se, om Clares forudsigelse holder stik.

4 At samtale

Det, som gruppen gør i fællesskab, bliver for eleverne til strategier, som de efterhånden kan anvende på egen hånd. I den følgende samtale mellem to drenge kan vi se, at det, der blev diskuteret i forbindelse med det tidligere nævnte og eksemplificerede forfatterteater, nu vender tilbage i deres for4 handlinger om, hvordan man indleder en historie (Dyson, 1997, s. 132 f.).2 Sammy : Okay, Patrick … Nu gør vi det! Okay, kom nu. Nu skriver vi færdig om Herkules … Vi kan skrive, vi kan skrive, vi kan skrive, hmmm, „og Herkules var den onde fyr“. Patrick : Hvorfor ikke „og Herkules prøvede at slå de der Power Rangers ihjel“? Sammy : Nej, „og Herkules var … hmmm“ Patrick : „prøvede at slå de der Power Rangers ihjel!“ Sammy : Nej, „og Herkules var den onde fyr“. Bagefter skal vi fortælle, at han prøvede at slå de der Power Rangers ihjel. Jo, søde … Patrick (fniser) … Sådan bliver det, din måde er for kort. Patrick : Nå. Okay. Sammy : Og vi skal lave det langt. Patrick : Okay. De to drenge skriver den sætning, som Sammy har foreslået. De hjælper hinanden og planlægger, hvordan de skal skrive, og hvordan ordene skal staves. De læser også igennem, hvad de har skrevet.

Skolekundskaber består blandt andet i at kunne håndtere mere komplekse termer, begreber og formuleringer, end hvad man almindeligvis gør i hverdagssproget. Et vigtigt indslag i undervisningen, også i de fælles tekstsamtaler, er at „samle op“ og forklare disse begreber. I det følgende eksempel repeterer læreren, Anita, i en naturfagslektion i første gymnasieklasse en hel masse begreber, som er blevet gennemgået tidligere. I dette opsamlingsarbejde er læreren hele tiden til stede i baggrunden som støtte (Hägerfelth, 2004, s. 215 f.).

4 Eksemplet er frit oversat fra engelsk til svensk af C. Liberg og derefter til dansk af oversætteren til denne udgave.

4 At samtale

Anita : Peter, kan du forklare fotosyntesen for mig med dine egne ord. Hvad er det for noget? Peter : Åh nej. Anita : Hvad er det, der sker? Peter : Det er kuldioxid og vand og så solenergi. Anita : Ja, hvad sker der med de ting? Peter : Sukker. Anita : Ja, det bliver til sukker og ilt. Hvad er det, planten har brug for af dette her? Og hvorfor har den det? Peter : Ilt. Anita : Nej, den vil overhovedet ikke have ilt.

Et vigtigt spørgsmål, man som lærer må stille, er, hvilke veje man vælger i en sådan opsamling (Liberg, 2010b). Går man fra det abstrakte til det generelle og videre til det konkrete, går man den modsatte vej, eller går man helt andre veje?

Udfordre, udforske, udvikle elevernes samtale! I dette kapitel har vi diskuteret samtalens betydning for læring og sprogudvikling. Et vigtigt aspekt, som er blevet understreget, er, at skolen skal give eleverne mulighed for at komme til at samtale i mange forskellige sammenhænge, og at de i disse sammenhænge skal møde andre, som kan støtte og lette læringen og udviklingen gennem samtale. For eksempel har eleverne brug for støtte, så at de efterhånden helt på egen hånd kan indlede og bidrage med styrede såvel som ikke-styrede bidrag i samtalen inden for forskellige skolefag. Hvis eleverne får mulighed for at samtale om tekster, skabes der også forudsætning for læring gennem tekst og arbejde med tekstopgaver. Den type af tekstbevægelighedssamtaler giver også læreren mulighed for at analysere elevernes forståelse af teksten og opgaven. For at kunne udfordre og udvikle elevernes samtale og dermed bidrage til deres læring må læreren altså udforske og stille sig selv nogle spørgsmål om samtalens sammenhæng, hvordan deltagerstrukturen ser ud, og hvilke funktioner samtalen skal opfylde.

4 At samtale

kapitel 5

At læse Den svenske skole støtter udviklingen af en grundlæggende læsefærdighed hos eleverne, men den støtter ikke elevernes videre udvikling af mere avancerede færdigheder til at læse skønlitterære tekster og fagtekster i forskellige fag på tilfredsstillende vis. Det er den konklusion, vi må drage på baggrund af de svenske resultater i den store internationale undersøgelse af 10-åriges læsefærdigheder fra 2006 (Skolverket, 2007a). Derfor står vi over for en udfordring med hensyn til at udvikle et endnu mere inspirerende læsemiljø i skolen, som er baseret på effektive støttestrukturer. I løbet af det første tiår i det nye årtusinde er antallet af elever, der har de basale læse- og skrivefærdigheder i orden ved skolestart, vokset, men der er også blevet færre elever, som i 4. klasse mestrer mere avancerede måder at forstå en tekst på som : • • • •

at drage avancerede konklusioner at læse mellem linjerne at sammenligne og vurdere for at finde frem til forskellige standpunkter at forstå en mere avanceret sprogbrug, som den findes i metaforer og andet billedsprog

I forhold til for fem år siden er der nu færre elever, der mestrer de mere komplekse og sprogligt avancerede måder at bevæge sig på i tekster. Mens antallet af elever, der klarer de mere elementære opgaver, er uforandret. Denne nedadgående tendens kan følges langt tilbage i tiden (Rosén, 2006). Tendenser til nedgang i resultaterne ses også i undersøgelser af ældre elever. Det gælder dels deres læsefærdigheder (se for eksempel Skolverket, 2007b), dels deres kompetencer inden for matematik og naturvidenskabelige fag (Skolverket, 2007b, 2008). Hvad matematiske og naturvidenskabelige kompetencer angår, viser det sig nemlig, at der er en klar sammenhæng

med en persons læsefærdighed og ordforråd (Skolverket, 2001; Sterner & Lundberg, 2002). Forældre, børnehave og skole ser med andre ord ud til i stort omfang at støtte eleverne med hensyn til to af de punkter, som i indledningskapitlet blev beskrevet som afgørende og kritiske for en persons læse- og skriveudvikling, nemlig at blive aktør, deltager og medskaber i et skriftsprogsafhængigt og mediebaseret samfund og at knække den skriftlige kode. Derimod fremgår det ikke lige så overbevisende, at eleverne i tilstrækkeligt omfang får hjælp til at møde og håndtere dels tekstmængder, dels specifikke fagsprog. Det er vigtigt, når det gælder om på en mere avanceret måde at blive en stadigt mere selvstændig aktør, deltager og medskaber i et skriftsprogsafhængigt og mediebaseret samfund. I dette kapitel vil vi uddybe disse punkter nærmere. Der vil også være fokus på, hvad det indebærer at øge elevernes repertoire af tekstbevægelighed i læsning og deres bevidsthed om egne måder at læse og forstå tekster på.

At møde og håndtere tekstmængder i læsningen I 3. og 4. klasse ændrer de tekster, som eleverne skal læse, karakter på en ganske radikal måde. Fra og med disse klassetrin bliver teksterne stadigt mere omfattende og informationstætte, og illustrationerne bliver ofte færre og mere abstrakte. Dette kommer som et chok for en del elever. Særligt udsatte er de elever, som ikke har så stort et mundtligt ordforråd og som ikke har udviklet en smidig måde at opbygge skriftlige ordbilleder på af nye ord, de støder på i tekster. De har med andre ord store problemer med at øge deres såkaldte ortografiske leksikon (Myrberg, 2007) og udvikle et læseflow med hensyn til afkodning. I amerikansk forskningslitteratur kaldes denne gruppe af elever „the 4th grade slump“. Ifølge de internationale undersøgelser, som Sverige deltager i, ser det ikke ud til at være det helt store problem, men det er heller ikke ikke-eksisterende. I 4. klasse har to procent af eleverne ikke tilegnet sig en elementær læsefærdighed. Den andel er noget højere blandt de 15-årige, nærmere betegnet fem procent. Andelen af de allersvageste læsere blandt de 15-årige er også stigende. Hvor mange af disse elever, der har problemer med at opbygge et ortografisk leksikon,

5 At læse

kan man ikke læse ud af disse undersøgelser. Men der findes indikationer fra andre sider, som tyder på, at etableringen af et sådant læseflow har fået en større aldersmæssig spredning end tidligere. For 30-40 år siden havde de allerfleste elever etableret et læseflow allerede i 3. klasse, medens det i dag for en hel del elevers vedkommende kan ske betydeligt senere.1 Læseflow opnår man ikke kun ved at kunne afkode en tekst hurtigt og let. En anden og mindst lige så vigtig dimension i læseflowet på dette alderstrin fra grundskolens mellemtrin og opefter er, at man i stigende grad på egen hånd kan gå ind i store tekstmængder og bearbejde og forstå tekstindholdet fra forskellige synsvinkler. Det gælder alt fra et enklere forståelsesarbejde som at kunne gengive enkeltstående fakta til et mere avanceret som at kunne sammenkoble forskellige begivenheder eller aspekter i en tekst til en helhed, at forstå billedsprog, at kunne distancere sig fra teksten og forbinde det læste med egne erfaringer eller kritisk undersøge indhold, form og funktion m.m. I de internationale undersøgelser PIRLS og PISA beskrives forskellige niveauer af forståelsesarbejde, og hvor mange elever der mestrer disse niveauer. Som det fremgår af tabellerne 5.1 og 5.2 mestrer flertallet af elever, både blandt de 10-årige og de 15-årige, det mest elementære niveau, nemlig at kunne finde enkeltstående faktuelle oplysninger og detaljer, se enkle sammenhænge eller bestemme hovedbudskabet. En meget stor andel af eleverne mestrer også det næste niveau med lidt mere avanceret forståelsesarbejde. Det tredje niveau, som igen er mere avanceret end det foregående, mestrer lidt over halvdelen af de 10-årige og cirka to tredjedele af de 15-årige. En tiendedel af de 10-årige og en tredjedel af de 15-årige mestrer også det fjerde niveau. I PISA-undersøgelserne indgår også et femte niveau, og her finder vi 11 procent af de 15-årige. En mere generel tendens går ud på, at jo mindre stærk læser en elev er, desto mindre af det mere avancerede læseforståelsesarbejde magter han/hun. Men der findes flere undtagelser til dette (Liberg, 2010a). Hvis teksten er mere engagerende og interessant for en læser, er det lettere at bearbejde den på en mere avanceret måde. Hvis læseren er mere forberedt og rummer flere forkundskaber og har opbygget en forforståelse, påvirker det også hans eller 1

Personlig kommunikation med professor Carsten Elbro, Københavns Universitet.

5 At læse

hendes muligheder for at gå dybere ind i tekstens indhold og danne billeder i hovedet. Det gør sig gældende, uanset om eleven er en stærk eller mindre stærk læser.

TABEL 5.1 Andel af elever i 4. klasse, der mestrer forskellige niveauer i læseforståelsesarbejde2 Andel elever

Læseforståelsesarbejde

98 %

kan genfinde eksplicit formulerede detaljer og drage enkle konklusioner, der tydeligt fremgår af teksten.

88 %

kan genfinde relevante detaljer, drage enkle konklusioner, foretage koblinger mellem forskellige dele af teksten og anvende underrubrikker, faktabokse og illustrationer for at finde ting i teksten.

53 %

kan finde centrale episoder og udskille vigtige detaljer, som skjuler sig i teksten, sammenholde informationer og drage konklusioner med henblik på at forklare sammenhænge og finde begrundelse i teksten herfor, sammenligne og vurdere dele af en tekst, begynde at genkende og forstå billedsprog, abstrakte budskaber og forfatterens perspektiv.

11 %

kan sammenholde ideer og kompleks information fra forskellige dele af teksten med henblik på at foretage fortolkninger og finde begrundelse i teksten herfor, tolke billedsprog, begynde at undersøge og vurdere tekststrukturer.

Niveau

Se Skolverket (2007a, s. 52-54) for mere detaljerede beskrivelser af disse niveauer.

5 At læse

TABEL 5.2 Andel af 15-årige, der mestrer forskellige niveauer i læseforståelsesarbejde1 Andel elever

Læseforståelsesarbejde

95 %

kan finde en eller flere klart angivne og uafhængige oplysninger, bestemme hovedtemaet eller forfatterens hensigt, kombinere informationerne i teksten med almindelig hverdagsviden, forstå det væsentlige indhold i en tekst.

85 %

kan reflektere over et indhold belyst ved indholdet af en helt anden tekst, sammenligne eller kombinere teksten med viden uden for teksten, kombinere rumlig, sproglig og numerisk information i et diagram eller på et kort med henblik på at drage konklusioner, bestemme hovedtanken i en tekst, forstå sammenhæng.

63 %

kan lokalisere og se sammenhæng mellem forskellige oplysninger, håndtere modstridende informationer, kombinere forskellige dele af en tekst for at kunne bestemme hovedtanken, forstå sammenhæng eller tolke betydningen af et ord eller et afsnit, sammenligne, kontrastere eller kategorisere ved at tage hensyn til mange kriterier, vise en detaljeret forståelse af teksten og relatere den til velkendt hverdagsviden eller støtte sig til viden, som ikke er så alment kendt.

34 %

kan lokalisere flere indlejrede oplysninger og organisere dem i en logisk orden, drage konklusioner om, hvilken information i teksten der er relevant, kan drage kvalificerede konklusioner, håndtere tvetydigheder og modsatte opfattelser, anvende almen viden til en kritisk vurdering eller til formulering af hypoteser.

11 %

kan lokalisere information og organisere den i en logisk orden, kombinere flere indlejrede oplysninger, drage konklusioner om, hvilken information i teksten der er relevant, håndtere information, som virker meget troværdig, behandle meget omfattende modstridende information, vurdere en tekst kritisk eller formulere hypoteser, der bygger på specialviden, håndtere begreber, der står i kontrast til forventninger, bruge en dybdegående viden om lange eller komplekse tekster.

Niveau

Se PISA (Skolverket 2007b, s. 72 f.) for mere detaljerede beskrivelser af disse niveauer.

5 At læse

At møde og håndtere specifikke fagsprog Jo højere klassetrin, det drejer sig om, desto mere omfattende og informationstætte bliver teksterne, og desto mere fagspecifikke bliver de også. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at tekniske termer og videnskabelige begreber bliver mere frekvente. Når man læser en tekst, er det nødvendigt at forstå mindst 95 procent af ordene i teksten og helst 98 procent. Størstedelen af ordene i tekster, tæt ved 90 procent, udgøres af de 5.000-6.000 mest frekvente ord. De resterende 10 procent er mere fagspecifikke (Coady & Huckin, 1997; Lindberg, 2009; Nation & Waring, 1997; Wesche & Paribakht, 2010). Elever, som i første omgang kan de mest frekvente ord, men ikke forstår disse fagspecifikke ord, kommer altså til kort. Undersøgelser viser, at det ikke er så enkelt, at man ud fra konteksten kan gætte sig til ordenes betydning. Ofte fører det til fejl eller endda til, at læseren giver op. Flersprogede elever tilhører ofte den gruppe, som får den slags problemer. Men der er naturligvis også ikke-flersprogede elever, der oplever lignende problemer, hvis de ikke har mødt disse specifikke fagtermer i andre sammenhænge. Det bliver som at lære et nyt sprog, det vil sige et fagsprog. De tekniske termer og videnskabelige begreber er ord med meget „sammenpakket“ betydning. Ofte er de sammensat af andre ord, for eksempel erhverv(s) + liv eller såkaldte afledninger (nominaliseringer)42, for eksempel kristen + dom, eller kombinationer af de nævnte to grammatiske processer, for eksempel sol + formørk + else. Undertiden kan det hjælpe, hvis man kender betydningen af de enkelte dele. Men andre gange kan det også føre helt på afveje. For eksempel betyder det astronomiske begreb solformørkelse ikke, at solen formørkes. Det er jo måneskiven, som skjuler solen. Ordenes betydning er fagspecifik, kompleks og ofte også abstrakt. I mange tilfælde går skolearbejdet ud på at udfolde de tekniske termer og videnskabelige begreber på et konkret niveau. Et trin mellem det abstrakte og konkrete er, som Agnes Edling (2006) viser i sin forskning om lærebogstekster, den generelle betydning. Begrebet erhvervsliv kan eksempelvis udfoldes på et mere abstrakt plan som „betegnelsen for de produktionsprocesser, der

4 Nominalisering betyder, at man udgår fra et adjektiv eller et verbum og ændrer det til et substantiv (nomen), som regel ved at tilføje en endelse, for eksempel -hed, -dom, -ning, -ling, -else eller -tion.

5 At læse

genererer varer og tjenesteydelser til salg på et marked“ (Nationalencyklopedin, 1994). Et generelt betydningsniveau kan eksemplificeres ved at sige, at erhvervslivet består af tre hovedtyper af erhverv: „1) landbrug, jagt, skovbrug og fiskeri; 2) minedrift og brydning af mineraler samt forarbejdningsindustrien; 3) kommercielle serviceydelser (for eksempel byggeindustrien …)“ (Nationalencyklopedin, 1994). At tale om enkelte eksempler i nærmiljøet på disse typer af erhverv kan afslutningsvis være et eksempel på en konkret betydning. Læsning af disse forskellige typer af fagspecifikke tekster inden for sagprosagenrerne adskiller sig fra læsning af skønlitteratur. Bengt Nermann (1985) taler om læsning af skønlitteratur som aktiv læsning, der omfatter en aktiv og dynamisk betydningsskabelse, en bekræftelsesproces. På samme måde taler både Louise M. Rosenblatt (1982, s. 269-270) og Judith A. Langer (1995, s. 24-32) herom. Langer beskriver den skønlitterære læsning som det at udforske mulige horisonter, og Rosenblatt taler om en æstetisk læsning. Læsning af sagprosa er også en læsning, der omfatter aktiv og dynamisk skabelse af betydning, men her beholder læseren, som Langer udtrykker det, et referencepunkt, og Rosenblatt benytter termen „efferent læsning“, hvilket vil sige en bevægelse ud fra et centrum. Tilsammen giver disse beskrivelser et billede af sagprosalæsningen i retning af, at læseren udgår fra et centrum eller et referencepunkt mod forskellige typer af fordybelse af dette udgangspunkt. I parentes bemærket kan det tilføjes, at Rosenblatt også noterer, at en skønlitterær tekst kan læses på en efferent måde og en sagprosatekst på en æstetisk måde afhængigt af læserens interesse og formål og de sammenhænge, som læsningen indgår i. At anvende skønlitteratur som kundskabskilde kan være et eksempel på det førstnævnte.

At blive mere og mere selvstændig som aktør i læsningen Læsning af forskellige typer af tekster er forbundet med forskellige formål og kræver altså igen forskellige læsemåder. På et overordnet plan kan læsning af tekster inden for forskellige genrer med Judith A. Langers ord ses som en

5 At læse

bygning af mentale tekstuniverser eller „envisionments“.3 Det er en aktiv og5 dynamisk skabelse af betydning. Langer mener, at denne måde at betragte forståelse på ikke bare gælder læsning, men „we build envisionments all the time when we make sense of ourselves, of others, and of the world“ (Langer, 1995, s. 9). En mere avanceret læsning tolkes på den måde, at læseren har et større repertoire af læsemåder og selvstændigt kan bygge mentale tekstuniverser. En mindre avanceret læsning er på den anden side kendetegnet ved, at læseren har et mere begrænset repertoire af læsemåder og er mere afhængig af andre med hensyn til bygning af mentale tekstuniverser. I undersøgelser af, hvordan en læser opbygger mentale tekstuniverser i skønlitteratur, definerer Langer (1995, s. 15-19) fire forskellige måder. Den første indebærer, at man lærer teksten at kende og går ind på tekstens overflade. Ved den anden måde går man mere i dybden med teksten og overvejer motiver, følelser og relationer, som ligger i tekstens handling. Ved den tredje træder man ud af teksten og sammenligner det læste med tidligere erfaringer, man har gjort sig. Den fjerde indebærer, at man distancerer sig fra teksten, sammenligner den med andre lignende tekster, man har læst, undersøger billedsprog og udsætter det læste for en kritisk undersøgelse. Allan Luke og Peter Freebody (1997) argumenterer på samme måde, men ikke kun med udgangspunkt i skønlitterære tekster. Ligesom Langer definerer de fire forskellige måder at læse på, som de kalder praksisser. Det er kodningspraksisser, praksisser, der omfatter skabelse af betydning ud fra teksten, pragmatisk relevante praksisser og kritiske praksisser. De har mange ting tilfælles med Langers fire forskellige læsemåder. Både Langer og Luke og Freebody fremhæver, at en mere udviklet læser er fleksibel og kan skifte mellem forskellige måder at læse på i en og samme tekst. Der findes heller ikke nogen forudbestemt orden mellem de forskellige måder at læse på. Andre forskere, som peger på, hvordan læseren hele tiden ændrer sin læsning, er Wolfgang Iser og Umberto Eco. Jon Smidt beskriver deres perspektiv på følgende måde (Smidt, 2004, s. 31-32):

5 I den svenske oversættelse af Langers bog Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse (2005; Göteborg: Daidalos) bruges termen ”föreställningsvärld” for den engelske term ”envisionment”. Men vi vælger at bruge ”mentale tekstuniverser”, fordi det er det synonyme udtryk, som Langer selv angiver i sin tekst.

5 At læse

Iser og Eco kan hjælpe os med at forstå, hvordan betydning i tekster skabes i en proces, en „vandring“ gennem et tekstlandskab, som til stadighed forandrer sig. Begge lægger vægt på, at der foregår både samspil og modspil mellem tekstens styring og læserens forestillinger, forventninger og holdninger.

Med støtte i blandt andet disse forskeres arbejder kan læsning altså opfattes som en foranderlig vandring i et foranderligt tekstunivers. Denne vandring i teksten, som den viser sig i den måde, man taler om de tekster på, man har læst, bliver yderligere udviklet ved hjælp af begrebet tekstbevægelighed. Et aspekt af tekstbevægelighed er, hvor selvstændig læseren er i sin måde at udtrykke sig på. Det gælder dels selvstændighed i forhold til teksten, dels hvor afhængig han/hun er af andre medlæsere.

Læsning med henblik på at udvide repertoiret af tekstbevægelighed Af samtaler med elever fremgår det tydeligt, at aspekter som faget og teksten, deres interesser, forkundskaber og målet samt undervisningssituationen er vigtige aspekter, der bestemmer, hvilken type forståelsesarbejde de går ind i byggeriet af tekstuniverser med, og hvor selvstændige de er i forhold til dette byggeri. Den undervisningsopgave, der påhviler lærere i alle fag, er at støtte eleverne i udviklingen af en avanceret tekstbevægelighed, det vil sige et udvidet repertoire af måder at læse på samt en selvstændig måde at forholde sig til tekst og medlæsere på. Af den internationale undersøgelse af elevers læsning i 4.klasse,PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a), fremgår det af lærernes spørgeskemasvar, at omkring en femtedel af undervisningen i 4. klasse bruges til læseundervisning og/eller læseaktiviteter. Det indebærer blandt andet, at de allerfleste elever lytter til lærerens højtlæsning mindst et par gange hver uge, og at eleverne dagligt læser stille for sig selv. Mange elever får også mulighed for at følge op på det, de har læst, både mundtligt og skriftligt. De svarer mundtligt på spørgsmål om, hvad de har læst, eller de laver mundtlige sammenfatninger. Endnu mere almindeligt er det, at eleverne svarer på læseforståelsesspørgsmål i øvebøger eller på arbejdsblade, skriver noget om det, de har læst, eller skal give respons på anden måde. Men sammenlignet med andre lande anvendes

5 At læse

der betydeligt mindre tid til formel læseundervisning. Det fremgår af denne undersøgelse, at det ikke er så almindeligt, at lærere arbejder struktureret med forskellige læsefærdigheder og læsestrategier som for eksempel: • at bestemme hovedbudskabet • at forklare eller vise, at man har forstået, hvad man har læst • at generalisere og drage konklusioner ud fra det, man har læst • at forudsige, hvad der kommer til at ske efterfølgende i teksten • at sammenligne det, man har læst, med egne erfaringer • at sammenligne det, man har læst, med noget, man har læst tidligere • at beskrive stil og struktur i den tekst, man har læst Tilsvarende resultater ses i en undersøgelse af læse- og skrivekulturer i skolen fra grundskolens mellemtrin og op gennem ungdomsuddannelserne i en af de større svenske kommuner (Liberg & Eklund, 2005). I den svenske skole foregår der altså en hel del læseundervisning og/eller læseaktiviteter, men ikke så meget struktureret arbejde med læsestrategier. De læsekulturer, der skabes i undervisningen, viser sig i denne undersøgelse at bestå af såkaldt centripetallæsning, centrifugallæsning og metaperspektivering. At arbejde med centripetallæsning vil sige, at undervisningen tilrettelægges efter, at eleverne skal fokusere på og arbejde med kerneindholdet af en tekst. Eleverne fastlægger hovedbudskabet i det, de har læst, og/eller sammenfatter indholdet af det læste. Centrifugallæsning står derimod for, at læseren udgår fra teksten og bevæger sig videre ud i det emneområde, teksten omhandler. Det kan medføre, at eleverne generaliserer og drager konklusioner ud fra det, de har læst. De kan forklare og motivere deres forståelse af det, de har læst. De kan også sammenligne det, de har læst, med andre ting, de har oplevet eller læst om i andre sammenhænge, eller komme med forudsigelser om, hvad der efterfølgende kommer til at ske i en tekst, de er i gang med at læse. I arbejdet med metaperspektivering skal eleverne udforske forskellige måder at læse tekster på eller afprøve forskellige læsemåder og diskutere fordele og ulemper ved dem. Det kan også gå ud på, at de diskuterer og beskriver, hvorfor en tekst er god eller dårlig, let eller svær at læse ud fra nogle af aspekterne form, funktion og indhold eller ud fra dem alle tre. En stor del af lærerne i både faget svensk og samfundsvidenskabelige fag oplyser, at de ofte arbejder med centripetallæsning. En del færre arbejder med

5 At læse

en eller flere af de centrifugale læsemåder. Inden for de naturvidenskabelige fag arbejder derimod kun halvdelen af lærerne på grundskolens mellemtrin ofte med centripetallæsning og centrifugallæsning, og andelen af lærere falder, jo ældre årgangen bliver. På ungdomsuddannelserne er der med andre ord stor forskel mellem læsekulturen i på den ene side faget svensk og samfundsvidenskabelige fag og på den anden side læsekulturen i de naturvidenskabelige fag, når det gælder centripetal- og centrifugallæsning. Arbejdet med metaperspektivering forekommer kun i meget begrænset omfang. Et stort antal lærere mener endda, at de aldrig arbejder med det, det gælder især lærere i samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag. Et samlet billede af undervisningen i de forskellige fag viser, at der findes mange muligheder og et stort potentiale for at arbejde mere systematisk og struktureret med elevernes læsning, læseudvikling og dermed udvikling af kundskaber i det pågældende fag. Det gælder om at udforske, hvordan undervisningen kan organiseres, så den giver anledning til, at forskellige former for læsning sættes i fokus og kommer i samspil med hinanden. Det gælder læseforståelsesarbejde som at: • opbygge forforståelse for tekstens indhold og de benyttede termer og begreber • centripetallæse ved for eksempel at: – stille spørgsmål til teksten – finde bestemte detaljer i teksten – sammenfatte indholdet – bestemme hovedbudskabet – lave koblinger mellem forskellige tekstdele – drage enkle konklusioner ud fra det, der tydeligt fremgår af tekstens indhold

• centrifugallæse ved for eksempel at: – udfolde abstrakte eller mere generelle termer og begreber – se forskellige typer af forbindelser som tids- og årsagsmæssige forbindelser – drage konklusioner og generalisere – sammenligne forskellige tekstindhold eller perspektiver og vurdere – håndtere tvetydigheder eller konkurrerende informationer – tolke billedsprog og abstrakte budskaber – komme med forudsigelser om, hvad der nu kan ske – knytte an til egne erfaringer og forkundskaber

5 At læse

– associere til andre tekster og andre oplevelser – forklare og motivere sin forståelse af det, man har læst

• metaperspektivere ved for eksempel at: – udforske de forskellige måder at læse på og deres fordele og ulemper i relation til formålet med læsningen – undersøge kritisk og diskutere, hvorfor en tekst er god eller dårlig, let eller svær at læse (og lignende) ud fra nogle af eller alle tre aspekter: form, funktion og indhold – udforske, hvorfor man nogle gange ikke kan forstå

ELEVERS BEVIDSTHED OM EGEN LÆSNING OG FORSTÅELSESARBEJDE

Et par eksempler på, hvordan elever kan støttes i at blive mere bevidste om de måder, de læser og skaber mening på, ses i Yetta Goodmans og Stephen B. Kucers forskning. Udgangspunktet for Yetta Goodmans (for eksempel 1996) argumentation er, at læsning er en meningsskabende aktivitet. Hvis læseren afviger fra det, der faktisk står i teksten, så mener Goodman, at det sjældent sker tilfældigt. Disse afvigelser udgør derimod et fascinerende spejl af læserens meningsskabende proces. Tekstafvigelserne ser hun ikke som fejl, men som tegn på, at læseren forsøger at skabe mening. Af samme årsag kalder hun disse tekstafvigelser for „miscues“. Da der ikke findes nogen god oversættelse af denne term, taler vi her om ledetråde til tekstafvigelser. Tekstafvigelserne er tegn på, hvordan læseren har forstået teksten, og bliver på den måde ledetråde til at forstå læserens meningsskabende proces. Et eksempel er en elev i 7. klasse, Armando, og hans læsning af sætningen „The big pig ran around and around the room“, som bliver til „The big pig ran out … around and around the room“ (Goodman, 1996). Læreren : Armando : Læreren : Armando : Læreren :

Blev det forståeligt, sådan som du læste det? Ja. Skulle du have rettet det? Ja. Hvorfor?

5 At læse

Armando : Fordi det ikke blev forståeligt sammen med „around and around“. Læreren : Hvorfor tror du, at du læste „ran out“, før du rettede det? Armando : Fordi jeg troede, at han løb ud af huset, ligesom at ham skovhuggeren skræmte ham ud af huset.

Diskussionen om tekstafvigelser går ud på at se, hvor meget en tekstafvigelse forvansker eller bidrager til tekstens indhold. I den form for retrospektive samtaler støtter læreren eleven i at forstå, hvad det er for en slags forståelsesarbejde, han eller hun har lavet, hvilke forskellige forståelsesstrategier der er taget i brug, og på hvilke måder eleven var bevidst om, at og hvordan strategierne blev anvendt, og at han eller hun kunne diskutere det sammen med læreren. Når eleverne bliver ældre, kan de gennemføre disse samtaler på egen hånd. I det næste eksempel er det en gruppe elever i 7. klasse, der diskuterer de eventuelle tekstafvigelser, de laver, når de læser for hinanden. Her er det en elev, der læser en tekst og netop har læst sætningen „He stood in the hall gasping for breath“ (Goodman, 1996, s. 605). C: He stood in the hall gasping for his breath. Gasping for his breath instead of air. J: Nej, du læste „gasping for his breath“. C: Men det skal være „air“. K: Hvorhenne? J: Du sagde ikke „air“. C: Nå. K: Hvor er „air“? Det skal være „breath“. C: O.k. Hvem vil give mig svaret? Det her er min miscue. T: Er den forståelig? J: Ja, den er forståelig! K: Den er forståelig der. Jeg mener „do you gasp for breath“. C: „Gasping for HIS breath!“ Er den miscue forståelig? Ja, det er den. Jeg tilføjede jo bare „his“. K: Det betyder jo det samme. C: Nej, jeg skulle ikke have rettet det. K: Det ville bare tage unødigt med tid. C: Det, jeg læste, gjorde det mere forståeligt. Hvorfor lavede jeg denne miscue? Det var, fordi jeg kom med en forudsigelse.

5 At læse

Inden for dette forskningsområde viser det sig blandt andet, at • m indre stærke læsere oftere end stærke læsere laver tekstafvigelser, som skaber stor forandring i betydning • mindre stærke læsere oftere end stærke læsere laver tekstafvigelser af typen nonsensord • mindre stærke læsere oftere end stærke læsere laver tekstafvigelser, som ændrer formen på ordene meget • både mindre stærke og stærke læsere stoler mere på grafiske ledetråde i forbindelse med læsning af sværere tekster • både mindre stærke og stærke læsere laver et mindre antal grammatisk og semantisk acceptable tekstafvigelser i forbindelse med læsning af svære tekster. Men stærke læsere laver et større antal tekstafvigelser, som ligner det tilsigtede ord i dets form. Altså tilpasser stærke læsere deres strategier efter tekstens sværhedsgrad. I dette tilfælde begynder de i højere grad at anvende en ortografisk strategi • både mindre stærke og stærke læsere ignorerer deres tekstafvigelser oftere, end de selvkorrigerer dem. Stærke læsere selvkorrigerer 20-35 procent af deres tekstafvigelser, mindre stærke læsere selvkorrigerer kun cirka 5 procent af deres tekstafvigelser • stærke læsere selvkorrigerer efter ord, der udtales forkert, og tekstafvigelser, der skaber stor betydningsforandring. De selvkorrigerer ikke efter tekstafvigelser, der ikke skaber så stor betydningsforandring Stephen B. Kucer (1995) viser, hvordan elever i de tidlige skoleår kan udvikle deres måde at tale om, hvordan de gør, hvis de ikke kan finde ud af at komme videre i en tekst, de læser, eller hvis de har problemer med at læse et ord. Eleverne har haft til opgave at skrive ned, hvordan de gør, når de får problemer med disse ting, og er kommet frem til følgende strategier.64

Opstillingen af strategier er oversat og bearbejdet af forfatterne til Björk & Liberg (1996, s. 150-151).

5 At læse

Læserresponsteknikker Når du læser og synes, at det er svært at komme ind i teksten og blive engageret, kan du stille dig selv disse spørgsmål: • Hvorfor skal/vil jeg læse denne tekst? • Hvad kan/vil jeg lære af denne tekst? • Hvilke spørgsmål vil jeg gerne have svar på, når jeg læser denne tekst? • Hvorfor har forfatteren skrevet denne tekst? • Hvilke dele af teksten synes jeg bedst om? Hvorfor synes jeg bedst om netop de dele? • Hvilke dele af teksten synes jeg mindst om? Hvorfor synes jeg mindst om netop de dele? • Ligner denne tekst andre tekster, jeg har læst? Hvilke ligheder og hvilke forskelle er der? • Hvilke formuleringer kan jeg sammenfatte denne tekst med? • Hvad ville jeg ændre i denne tekst, hvis jeg var forfatteren? Hvad skulle man gøre for at forbedre teksten, gøre den mere forståelig, mere interessant? • Er der noget i teksten, jeg ikke forstår? Hvad er det? Hvad kan jeg gøre for at forstå de ting bedre?

Aflæsningsteknikker Når du læser og kommer til noget, du ikke genkender, ikke ved hvad er eller ikke forstår: • A fbryd læsningen – tænk over, hvad det kan være, og drag en konklusion om, hvad det kan være – læs videre for at se, om din konklusion var rigtig. • Afbryd læsningen – læs sætningen eller afsnittet forfra igen og drag en konklusion om, hvad det kan være – læs videre for at se, om din konklusion var rigtig. • Læs videre for at få mere information – drag en konklusion om, hvad det kan være – vend tilbage og læs igen – læs videre for at se, om din konklusion var rigtig.

5 At læse

• A fbryd læsningen – kig på illustrationerne: billeder, tabeller, diagrammer etc. – drag en konklusion om, hvad det kan være – læs videre for at se, om din konklusion var rigtig. • Afbryd læsningen – prøv at genkende ordet som et ord, du har læst i en anden tekst – find frem til ordet i den tekst. • Afbryd læsningen – sammenlign ordet med et tilsvarende ord, du har læst før (hvis ordet for eksempel er kugle, kan vi sige: “Det begynder ligesom fars navn, Kim” eller “Det ser næsten ud som ugle” og skrive disse ord på tavlen. Kommentarer af denne art kan give eleverne gode indfaldsvinkler til at løse problemer i forbindelse med ordidentifikation. På den måde gives der lejlighed til, at børnene lærer at generalisere deres viden. Det kan gælde på forskellige niveauer i ordene lige fra bogstav-, stavelses- og endelsesniveau til rimdele og velkendte småord i ordene). • Afbryd læsningen – spørg en anden om hjælp til, hvilket ord det er (på den måde kan eleverne læse videre, uden at indholdsopfattelsen bliver forstyrret). • Afbryd læsningen – lydér dig gennem ordet – læs videre for at se, om din lydering var rigtig. • Læs din tekst sammen med en læsekammerat. • Afbryd læsningen.

Udfordre, udforske, udvikle elevernes læsning! I dette kapitel om læsning har vi behandlet vigtigheden af at støtte eleverne på vejen til at blive selvstændige aktører i et mere og mere skriftsprogsafhængigt og mediebaseret samfund. Vi har lagt særlig vægt på de udviklingsfaser, som indebærer et møde med store tekstmængder og med fagspecifikke tekster. For en hel del elever sker det for første gang ved overgangen til grundskolens mellemtrin, og det kan opleves som lidt af et chok. Teksterne er nu betydeligt mere omfattende i almindelighed, og sagprosateksterne i særdeleshed er mere informationstætte og bliver med årene iklædt et mere og mere specifikt fagsprog. Derfor har det stor betydning, at eleverne har opnået en automatiseret afkodning og et godt læseflow. Læseflow opnås dog

5 At læse

ikke kun ved at kunne afkode en tekst hurtigt og let. En anden afgørende dimension i læseflowet angår forståelsesarbejdet; alt lige fra en mere enkel indsats som at kunne gengive bestemte fakta til en mere avanceret indsats som at kunne sammenkoble forskellige begivenheder eller aspekter i en tekst til en helhed, forstå billedsprog, kunne distancere sig fra teksten og koble det læste sammen med egne erfaringer eller kritisk undersøge indhold, form og funktion. En del af arbejdet med at støtte elevernes udvikling af læseforståelsen er også at hjælpe dem til at blive bevidste om deres læsning, og hvordan de bærer sig ad for både at afkode og forstå en tekst. Ikke mindst er det vigtigt at give dem strategier til at håndtere problemer af forskellig slags i deres læsning. For at kunne udfordre og udvikle elevernes læsning og dermed bidrage til deres fortsatte udvikling skal læreren altså udforske og spørge sig selv om, hvilke læsemåder eleverne skal bruge i forhold til tekster af forskellig art, hvilke funktioner disse læsemåder skal kunne opfylde, og hvordan elevernes bevidsthed om deres egen læsning kan uddybes.

5 At læse

kapitel 6

At skrive Forskning har vist, at aktiviteter, hvori skrivning indgår, fører til bedre læring, end hvis man udelukkende læser. Det er også blevet påvist, at skrivningen skal indgå i sammenhænge, der virker meningsfulde for eleverne, hvis teksterne skal kunne fungere som redskab for læring og kommunikation. Vi står derfor over for den udfordring at videreudvikle levende skrivemiljøer i skolen. Det betyder blandt andet, at vi skal arbejde aktivt med forskellige former for skrivning, der opfylder forskellige formål. At udforske forskellige måder at skrive tekster på er en central del af skriveudviklingen på mellemtrinnet. For at kunne skrive forskellige typer tekster, er det nødvendigt, at eleverne får mulighed for at afprøve forskellige måder at skrive på. At kunne producere en beskrivende tekst om Nederlandene baseret på information, man har hentet fra diverse kilder, adskiller sig eksempelvis fra, hvad der kræves for at frembringe en fortællende tekst, som er hentet ud af ens egen fantasi. At skrive en refererende tekst om for eksempel et forsøg kræver igen en anden måde at organisere teksten på. På samme måde, som vi i kapitel 5 redegjorde for, at elever har brug for et repertoire af måder at læse på, er det vigtigt, at eleverne får lejlighed til at arbejde med forskellige måder at skrive tekster på og på den måde udvider deres repertoire med hensyn til skrivning. Vekslende skriveopgaver gør, at læringen ser forskellig ud. Skriveopgaver, hvor eleverne får til opgave at sammenfatte indholdet af en tekst eller skrive svar på spørgsmål, kan give inspiration til læring af et relativt omfattende indhold, men uden at man når nogen særlig dybde kundskabsmæssigt. Mere analytisk udformede opgaver motiverer til større dybde med højere grad af forståelse (Langer & Applebee, 1987). Derfor er det vigtigt, at man som lærer overvejer, hvilke konsekvenser forskellige typer af skriveopgaver vil få, så der bliver sammenhæng mellem lærerens mål med undervisningen og den type af skriveopgave, man vælger. I dette kapitel præsenteres et antal spørgsmål, der er væsentlige for arbej-

det med skrivning i skolen. Indledningsvis diskuteres skrivningens rolle i forskellige fag, derefter behandles fænomenet „skriv med dine egne ord“. Desuden fremlægges et eksempel, som belyser spørgsmål i forbindelse med bedømmelse af elevernes skrevne tekster i en større sammenhæng. Afslutningsvis diskuteres, hvordan læreren kan støtte elevernes skriveudvikling.

At skrive i alle fag Skrivningens rolle i alle skolens fag er i den senere tid blevet diskuteret i både national og international forskning og i efteruddannelses- og læseplanssammenhæng. Det udspringer af to internationale bevægelser, dels at skrive for at lære, hvor den udforskende skrivning spiller en central rolle, og dels at skrive i alle fag. Begge strømninger argumenterer for, at der er en afgørende sammenhæng mellem at lære at skrive inden for et område og at lære at tænke inden for samme område (Bazerman m.fl., 2005). At skrive i alle fag betyder at arbejde med skrivning i andre fag end svensk eller på særlige skrivekurser. Grundtanken bag at skrive for at lære er, at sprog og tanke altid påvirker hinanden gensidigt, og at man derfor bør udnytte læringspotentialet i skrivningen. Man kan forbinde denne måde at opfatte skrivning og sproget på med nogle tanker, som Vygotskij har formuleret (Vygotskij, 1980, s. 78). Sprogets struktur repræsenterer ikke kun en enkel afspejling af tankens struktur. Man kan derfor heller ikke hænge sproget over tanken som en færdigsyet kjole. Sproget tjener ikke som udtryk for en færdig tanke. En tanke, som omsættes i et sprog, omstruktureres og forandres. Tanken udtrykkes ikke i ordet – den forløber i ordet.

Forskning inden for området at skrive for at lære viser, at skrivning kan øge forståelsen både for faglige kundskaber og for begreber. Flere undersøgelser foretaget blandt børn i alderen syv til tolv år dokumenterer, at skrivning kan fungere som redskab for læring i alle aldersgrupper, selv om det faglige indhold forandrer sig og bliver mere avanceret, jo ældre børnene bliver. I en undersøgelse af Julie E. Wollman-Bonilla (2000) skulle elever i 1. klasse skrive tekster i naturvidenskab, hvor derers familier blev engageret som modtagere. Teksterne blev skrevet i elevernes kontaktbøger, og for-

6 At skrive

ældrene skrev en kommentar, som bagefter kom retur til skolen. Ved at lade eleverne bruge kontaktbøgerne blev forældrene autentiske modtagere af teksterne, og teksterne fungerede som dele af en løbende dialog mellem børn og forældre. Sammen med eleverne skrev læreren en model for, hvordan teksten kunne se ud, og hun hjalp dem med at omformulere hverdagsagtige og talesprogsprægede formuleringer til et mere skolepræget sprog. Hun gav også eksempler på genretypiske formuleringer. Det viste sig, at selv så små elever som disse syvårige kunne skrive deres egne tekster om naturvidenskab, som indeholdt typiske genretræk, for eksempel med hensyn til ordvalg og tekststruktur (Wollman-Bonilla, 2000). Daniel P. Shepardson og Susan J. Britsch (2001) gennemførte en undersøgelse af elever i førskolealderen (5-6 år) og elever i 4. klasse. Eleverne skulle udføre videnskabelige eksperimenter, som de bagefter skrev om i dagbogsform. Da dagbøgerne blev analyseret, så man, at børnene skrev om deres oplevelser og videnskabelige iagttagelser på tre forskellige måder. De indlejrede oplevelserne i deres fantasi, i deres faktiske oplevelser eller i en udforskende skrivning. Her kunne man se, at dagbogsskrivningen for eleverne var en måde, hvorpå de kunne drage nytte af tidligere erhvervede kundskaber, når de var i gang med at opbygge en videnskabelig forståelse. At betjene sig af et personligt udtryk er væsentligt for at kunne omsætte andres videnskabelige forståelse (for eksempel tekst i en lærebog) til egen forståelse (for eksempel via dagbog eller logbog). Skrivning spiller altså en central rolle for læring. Det hjælper eleverne at skrive sig ind i et indhold og dermed blive deltager og medskaber i forskellige fagdiskurser og nye måder at se på fænomener og forhold i verden. Dette bryder med et traditionelt syn på skrivning, hvor man i højere grad hælder til den antagelse, at skrivning drejer sig om at nedfælde den viden, man har i forvejen og allerede kender, snarere end at viden skabes i selve skrivningen.

At skrive af eller skrive med egne ord Et spørgsmål, som ofte diskuteres i forbindelse med skrivning, går på, i hvor høj grad eleverne skriver af eller skriver teksten med deres egne ord. Ofte ved eleverne godt, at de hellere skal skrive med egne ord end skrive af. En dreng i 5. klasse siger for eksempel: „Hvis man ikke gider, kan man skrive

6 At skrive

af, men så lærer man ikke lige så meget!“ Bortset fra at diskussionen om at skrive med egne ord er levende i klasseværelset og også i lærerkollegiet, så findes der en del forskning, der beskæftiger sig med temaet afskrivning og selvstændig skrivning. Her er det den gængse opfattelse, at afskrivning – det, vi kan kalde reproducerende tekster – står i vejen for læring, og at de tekster, eleverne skriver, helst skal være med deres egne ord – det, vi kan kalde producerende tekster. Samtidig viser praksis i klasseværelset ofte, at eleverne faktisk skriver store dele af deres tekster af, og at lærerne ofte accepterer det, selv om det sjældent bliver sagt højt. Fra forskningens side er man ikke helt enig om, at afskrivning kun står i vejen for læring. Blandt andet sammenligner Jan Anward afskrivning i skolen med andre former for ytringer og mener følgende: „At nye formuleringer og nye tekster laves med gamle tekster eller gamle formuleringer som modeller, er ikke noget unikt for undervisning og andre tekstreproducerende aktiviteter. Det er simpelthen den måde, alle ytringer bliver til på“. (Anward, 2005, s. 70). Også Roger Säljö mener, at det kan være nødvendigt at revurdere klippe-klistre-teknikker i skolen, og han diskuterer, hvordan denne arbejdsmåde kan fungere som en måde at lære, hvordan tekster skal bygges op, og hvordan det forventes, at man argumenterer (Säljö, 2005, s. 211). Spørgsmålet om reproducerende og producerende praksisser og tekster skal altså nuanceres og diskuteres. En måde at gøre det på er at skelne mellem imitation og dressur. IMITATION OG DRESSUR

Når elever skriver en tekst af – det kan være fra en lærebog, fra tavlen eller fra en klassekammerat – er disse tekster ikke nødvendigvis uden effekt set ud fra et læringsperspektiv. Selve afskrivningen som sådan er ikke afgørende for, om teksten fungerer som basis for læring eller ej. Ved at undersøge elevernes relation til disse tekster, for eksempel ved at se på graden af deres tekstbevægelighed, kan man se, i hvilket omfang teksterne er håndgribelige for dem. Der eksisterer altså ikke noget enkelt forhold mellem på den ene side, hvordan teksterne er kommet i stand, og på den anden side den bevægelighed, eleven lægger for dagen i sin tekst. I den situation, hvor en elev har skrevet en tekst, hvoraf store dele består af afskrift, men hvor eleven viser en høj grad af bevægelighed i teksten og dermed en god forståelse,

6 At skrive