Veje til viden uddrag by Frydenlund

Steen Beck

Veje til viden Piagets og Vygotskys lĂŚringsteorier i historisk og teoretisk belysning

Frydenlund Academic 3

Veje til viden Piagets og Vygotskys læringsteorier i historisk og teoretisk belysning 1. udgave, 1. oplag, 2015 © Forfatteren og Bogforlaget Frydenlund ISBN 978-87-7118-559-1 Grafisk tilrettelæggelse: Eks-Skolens Trykkeri ApS, København Grafik omslag: Christel Ejlersen Grafisk produktion: Toptryk, Gråsten

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf. 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitel 1 Det dialektiske blik – en metateoretisk diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 DEL I PIAGET Kapitel 2 Piaget før Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 3 Tidlige studier af barnets tænkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 4 Genetisk epistemologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 5 Læring og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45 69 92 156

DEL II VYGOTSKY Kapitel 6 Vygotsky før Vygotsky .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 7 Byggesten til en materialistisk bevidsthedsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 8 Forskningsprogrammet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 9 Læring og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191 203 242 291

DEL III PIAGET OG VYGOTSKY Kapitel 10 Forbindelseslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 11 Erkendelsesteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 12 Egocentrismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 13 Begreber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 14 Læring og undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel 15 Både-og eller enten-eller: En videnskabsfilosofisk diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

313 321 333 351 363 384

DEL IV PIAGET OG VYGOTSKY I KLASSELOKALET Kapitel 16 Mellem teori og praksis .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 Litteratur .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435 Navneindex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453

KAPITEL 4 Genetisk epistemologi I nærværende kapitel analyseres Piagets teori om det epistemiske subjekt og dets kapacitet for læring. Jeg forlader hermed 1920’ernes og 30’ernes Piaget og præsenterer det, vi i dag kender som ’Piagets teori’ gennem en inddragelse af en bred vifte af Piaget-tekster fra fem årtier. Piagets teorier udviklede sig naturligvis i hans lange forskerliv fra 1920 til 1980, hvilket mine kommentarer om hans revision af egocentrisme-teorien allerede har antydet. I 1920’erne koncentrerede Piaget sig om den måde, børn taler om verden på. Det var først og fremmest den egocentriske tænkning og dens videre skæbne, der interesserede ham i denne fase. Senere fandt han ud af, at han i de tidlige studier havde overbetonet sprogets betydning, både i den forstand at man ikke uden videre kan gå ud fra, at der er overensstemmelse mellem tanke og sprog, og i den forstand, at der eksisterer sider af intelligensen, som ikke forbinder sig med sproget, men med den sansemotoriske intelligensform. Dette gav Piaget anledning til at revidere sin kliniske metode, idet han nu bragte forskellige opgaver med, når han skulle interviewe børnene, således at de aktiviteter, som deres forestillingsverden var forbundet med, kunne gøres til genstand for analyse. Man kan også konstatere, at Piagets intense studier i relationen mellem psykologi og logik fra 1940’erne føjede afgørende nye facetter til hans teori. Der er imidlertid også en klar kontinuitet i Piagets tænkning helt tilbage fra tredje del af Recherche og frem til hans seneste skrifter. Der sker ikke et grundlæggende skift i hans erkendelsesteoretiske udgangspunkt og forskningsfelt, som er den men-

neskelige intelligens og dens udvikling og ej heller i hans opfattelse af de grundlæggende mekanismer i den menneskelige tænkning. Snarere udvikler hans forskning sig på den måde, at den empiriske dokumentation for de bagvedliggende teorier om ligevægtsprocesserne på imponerende vis udbygges gennem hans kliniske studier af børns tænkning, samtidig med at teorierne om den særlige menneskelige form for adaptation og barnets udvikling fra autisme over egocentrisme til den voksnes hypotetisk-deduktive tænkning, som allerede ligger i svøb i 1920’erne, raffineres og nuanceres, bl.a. gennem koblingen mellem formel logik og psykologi og gennem det imponerende tværvidenskabelige arbejde, der fra 1955 blev udført på Det internationale Center for Genetisk Epistemologi (Centre International d’Epistémologie Génétique) i Genève, hvor han frem til sin død i 1980 arbejdede sammen med forskere fra forskellige fagområder og lande. Det er på denne baggrund, at jeg i det følgende suspenderer den diakrone analyse af Piagets forskningsprograms udvikling til fordel for en systematisk introduktion til hans teori gennem inddragelse af værker fra 1920’erne og frem til 1970’erne. Efter en lille introduktion til Piagets teori om det epistemiske subjekt, som angiver det abstraktionsniveau, hans videnskabelige tænkning befinder sig på, undersøges hans biologiske tilgang til erkendelsesprocesserne og udviklingsmæssige problemstillinger. Dernæst sættes fokus på sammenhængen mellem Piagets biologiske udgangspunkt og hans strukturalistiske forståelse af kognition, ligesom hans overvejelser i forhold til relationen mellem kognition og følelser inddrages. Et afsnit helliges Piagets opfattelse af samspillet mellem biologiske og sociale faktorer i individets kognitive udvikling, herunder betydningen af kulturelle forskelle. I forlængelse af disse overvejelser gennemgås Piagets stadieteori. Afslutningsvis diskuteres Piagets erkendelsesteoretiske position og styrker og svagheder i hans tænkning – primært ud fra teorier, som har forsøgt at videreudvikle hans tænkning, den såkaldte neo-piagetisme.

Det epistemiske subjekt Det var det strukturelle transformationsperspektiv, specielt ligevægtsprocesserne med dertil hørende kognitive mekanismer som assimilation og akkommodation, der udgjorde den hårde kerne i Piagets videnskabelige system. Han interesserede sig for, hvordan kognitive strukturer, specielt den logisk-matematiske rationalitet, skabes. Det var med andre ord spørgsmålet om emergens, der interesserede ham, og til det formål dannede han en række hjælpehypoteser, fx teorien om individets vej fra den sansemotoriske intelligensform ved livets begyndelse til den formal-logiske tænkning i de unge år. Piaget skelnede mellem det epistemiske subjekt eller idealsubjektet og det psykologiske subjekt eller realsubjektet. Hans strategi var at undgå at forholde sig til det psykologiske subjekt og dermed ethvert forsøg på at udvikle teorier, der angår det

kontekstspecifikke til fordel for det epistemiske subjekt og dermed forsøget på at udvikle en universel teori om den måde, viden dannes på. Dette er en central pointe: Piaget søgte nogle universelle mekanismer, som forbinder sig med intelligensen og dens ontogenetiske og fylogenetiske mulighedsbetingelser. Kritiserer man Piaget for at tænke for universelt og for lidt, kulturelt og kontekstuelt, skal man derfor passe på ikke at komme til at smide barnet ud med badevandet i den forstand, at man kritiserer ham for ikke at levere teorier, som han aldrig har påstået at ville levere. Piaget brugte psykologien (dvs. videnskaben om barnets mentale udvikling) til at understøtte en teori, hvis kerne dybest set var biologi og erkendelsesteori, og som handlede om intelligensens embryologi, dvs. dens dannelse ud af intet. I sin selvbiografi formulerer han dette således: “Mit mål, som var at finde en slags intelligensens embryologi, var altså knyttet til min egen uddannelse inden for biologi; lige fra starten af mine teoretiske overvejelser har jeg været overbevist om, at problemstillingen omkring forholdet mellem organisme og miljø var den samme, som fandtes inden for vidensdomænet, idet den dukkede op i relationerne mellem det handlende og tænkende subjekt og de erfarede objekter. Jeg har fået muligheden for at studere dette problem inden for psykogenesens terminologi” (Piaget 1952/1966: 10, egen oversættelse). Dette udgangspunkt forklarer, hvorfor Piaget havde udviklet kernen i sit forskningsprogram allerede inden, han begyndte at interessere sig for børns udvikling. Hans ambition var intet mindre end at skabe en Grand Theory om den menneskelige tænkning og dens udvikling, og han tænkte her som en typisk naturvidenskabsmand i traditionen fra Galilei: Videnskabens teoretiske anliggende er at finde frem til de universelt gyldige lovmæssigheder og mekanismer, der kan forklare et givent fænomen. Dette betyder ikke, at Piaget anså det for at være omsonst at foretage empiriske analyser af bestemte kulturelle nicher med deres særlige (men også kontingente) interaktioner mellem individ og omverden. Det var blot ikke disse, der havde hans interesse. Piagets interesse for det subjektive kombineret med hans manglende interesse for det unikke individs særlige karakteristika skaber en interessant dobbelthed i hans tænkning. Han er en epistemologisk subjektivist i den forstand, at han interesserer sig for den menneskelige tænkning som noget indre og mentalt, men det er de objektive og generaliserbare kvaliteter eller de universelle mønstre på et grundlæggende niveau, han forsøger at forstå. Piagets interesse for det individuelle har med andre ord en objektiv og generaliserbar kvalitet (Furth 1969/1981: 16). Ved at sætte parentes om det kulturelle niveau (dvs. historisk kontingente kulturelle socialisationsformer) kunne han koncentrere sig om at forstå de adaptationsfor-

mer, som gør individets evne til at skabe og udvikle kultur mulig. Ved at udforske det universelle (altså det, der gælder for alle mennesker) i det individuelle fik han øje på subjektets store ressourcer som erkendende og handlende menneske; han fik med andre ord øje på de former for agency, som (indimellem) gør det muligt for individer at bidrage med noget nyt og anderledes i forhold til den ’kontingente’ kulturs sandhedsregimer. Og han fik øje på feedback-mekanismerne fra individ til kultur (og – som vi skal se – til det universelle udviklingsniveau, som er forbundet med evolutionshistorien).

Piagets biologi Piagets opfattelse af forholdet mellem evolution og adaptation er central for hans forståelse af kognitiv udvikling og menneskets kapacitet for læring. Han opfattede selv sin teori om det epistemiske subjekt som en evolutionsbiologisk teori, men hans forståelse af videnskaben om livsprocesserne adskiller sig på nogle væsentlige områder fra neodarwinismen, som har været den altdominerende teori om arternes udvikling i det 20. århundrede. Da Piaget i de unge år studerede bløddyr, opdagede han en bestemt snegletype, Limnaea stagnalis, som i roligt vand udviklede en aflang skal (Piaget 1929b). I de store søer i Schweiz, hvor vandet er mere turbulent, havde snegle en mere rund karakter, som kan forklares som en fænotypisk adaptation til bølgerne, der tvang sneglene til at hægte sig fast til kysten. Piaget kunne konstatere, at sneglens runde form var arvelig, for de store søers snegle vendte ikke tilbage til den aflange form, når de blev placeret i mere stille vand. Neodarwinismen kom efter Piagets mening til kort i forhold til at forstå fænomenet, for mutationerne var ikke tilfældige, og der var ikke tale om en miljøbestemt udvælgelse i forhold til et allerede erhvervet træk. Var dette da et eksempel på Lamarcks tese om, at det er muligt at arve erhvervede egenskaber? Piaget var heller ikke tilfreds med denne forklaring, for hvis man eksperimentelt forandrede det økologiske miljø for snegle, skete der en forandring i deres form, men denne blev ikke videregivet til genotypen. Piagets konklusion var, at miljømæssige faktorers indflydelse på nedarvede træk er afhængig af intensiteten og varigheden af de miljømæssige stimuli, der som en art stressfaktorer påvirker organismens aktivitet. Når de kugleformede snegle kun eksisterede i miljøer, hvor de miljømæssige forhold var favorable i forhold til denne form, hang det ifølge Piaget sammen med, at organismens aktive respons i forhold til miljøet spillede en rolle. Hans konklusion var, at ”en ny art er ved sin begyndelse ikke karakteriseret ved sine egenskaber, sine erhvervede karakterer, men ved sine tendenser” (Piaget 1914: 14, egen oversættelse). En ny art besidder altså ikke bestemte og ’fastlåste’ egenskaber, men rummer tendenser der fører den i forskellige retninger, alt efter hvad der sker med den i det miljø, den udvikler sig i. Eller formuleret med de termer, der var med til at skaffe Piaget hans berømmelse: Levende væsener besidder

ikke blot evnen til assimilation, men også evnen til akkommodation, hvorved de forandrer deres måde at fungere i et miljø på. Senere gjorde Piaget tilsvarende fund i forbindelse med sine studier af plantearten Sedum, hvor en særlig forekomst, Sedum parvulum, udviste træk, der også pegede i retning af, at erhvervede egenskaber kan gives videre til kommende generationer. På det tidspunkt var han dog blevet langt mere nuanceret i sin tilgang og inddrog genetikken som et afgørende udgangspunkt for en diskussion af forholdet mellem nedarvede og erhvervede egenskaber. Inspireret af biologerne J.M. Baldwin og C.H. Waddington, der i 1942 præsenterede begrebet det epigenetiske landskab i en artikel i tidsskriftet Nature, introducerede Piaget begrebet fænokopi, som henviser til det forhold, at en genotype kopierer en fænotype (Buscaglia 1985). En fænotypisk adaptation kan, som Piaget gjorde opmærksom på i sit evolutionshistoriske hovedværk Biologie et connaissance (1967), under visse omstændigheder skabe en genotypisk restrukturering: ”Men med Waddingtons syntese dukkede endelig en tredje mulighed op: Det genetiske system er i sig selv adaptivt, forstået på den måde, at det er ligevægtsskabende i forhold til assimilations- og akkomodationsprocesserne” (Piaget 1967: 204, egen oversættelse). John Messerly (2009) opsummerer Piagets teori om fænokopien ved at pege på fem centrale pointer. For det første responderer organismen på en forandring i det eksterne miljø med en fysisk modifikation. Hvis denne modifikation ikke skaber uligevægt, får den fænotypiske adaptation ikke arvelige konsekvenser. Hvis der for det andet er en uligevægt mellem den ydre modificering og det indre arvelighedsprogram, overføres uligevægten til organismen selv som en spænding mellem det, Piaget siden ungdomsårene havde kaldt del og helhed. For det tredje: Hvis det genetiske system ikke kan genskabe ligevægten i spændingsfeltet mellem assimilation og akkommodation (jf. citatet ovenfor), finder uligevægten vej til genomet. For det fjerde svarer mutationer på genomets niveau til uligevægt. Genomets respons er tilfældig i den forstand, at mutationer ikke nødvendigvis genskaber ligevægten, men de retter sig mod at genskabe organismens ligevægt. For det femte: De endogene variationer selekteres af både de interne og eksterne miljøer, indtil stabiliteten er genskabt. Disse variationer fører sluttelig til en endogen rekonstruktion, idet de bliver arveligt fikseret. Piagets måde at forklare evolutionære forandringer på medierer mellem klassiske positioner inden for evolutionsbiologien. Mens lamarckianere fremførte det synspunkt, at erhvervede egenskaber kan nedarves, og at miljøet altså spiller den afgørende rolle for evolutionen, mente neodarwinister gennem en tilegnelse af Darwins teori om naturlig selektion kombineret med Mendels teori om gener og disses mutationer,

at miljøet nok spiller en rolle, men gør det ved at fremme nogle individers overlevelse, hvilket gør, at det er individer med en særlig genpulje, der overlever og fører arten videre. Ifølge Piaget interagerer fænotype (den miljøtilpassende adfærd) og genotype (de genetisk determinerede forudsætninger for at kunne handle i et miljø). Der er således både lamarckistiske og darwinistiske elementer i hans biologiske forståelse, og hans position kan ses som et forsøg på at finde en tredje vej til at forstå evolutionen. Forandringer i DNA og celler påvirker organismens fysiske fremtoning og dens adfærd, men det omvendte, altså at adfærden påvirker organismens DNA, gør sig også gældende. Ikke-specifikke informationer sendes tilbage til genomet, som dog kun kopierer fænotypen, hvis forstyrrelsen på det fænotypiske niveau er tilstrækkelig til at skabe uligevægt på genomets niveau. Piaget afviser på denne baggrund både forestillingen om organismens passive tilpasning til miljøet og teorien om tilfældige genetiske mutationer som eneste forklaring på forandringer. Biologisk evolution er – ligesom kognitionen – en konstruktiv og skabende proces, hvilket Piaget mente, at allerede Bergson var på sporet af uden dog at kunne give en egentlig videnskabelig forklaring. Organismen søger ligevægt, og det er denne tendens til at overskride den øjeblikkelige tilstand, som på én gang er grundlaget for fylogenesen, dvs. arternes udvikling, og ontogenesen, dvs. individets udvikling. Piagets pointe var, at de levende væseners handlinger og evne til at lære af samspillet med omgivelserne spiller en større rolle, end der er plads til, hvis man alene forklarer forandringer ud fra naturlig selektion, forplantningsegenskaber og tilfældige mutationer: ”Nuvel, jeg binder dem sammen på radikal vis. Jeg er på ingen måde tilhænger af forklaringen om, at udviklingen sker gennem tilfældigheder, og at selektionen først sker bagefter. For hvis man generaliserer denne tese på bevidsthedplanet, ville det betyde, at hele matematikken skulle være et produkt af tilfældigheder, som derefter er selekteret. Med andre ord, de første refleksioner inden for matematikkens domæne eller – om man vil – begyndelsen til den græske matematik skulle være et produkt af tilfældigheder: Man har så beholdt det, som virker og elimineret det, som ikke virker, hvilket ville være at underlægge videnskaben tilfældet. Og at underlægge videnskaben tilfældet er det samme som at ødelægge den videnskabelige sandhed" (Voyat 1980/2012: 6, egen oversættelse). På den anden side betyder dette ikke, at Lamarck havde ret, for ifølge Piaget nedarves erhvervede karakteristika ikke altid, og den epigenetisk orienterede biologi med dens teori om miljøprægninger af genmaterialet, som han tilsluttede sig, ligger langt fra Lamarcks forklaringsmåde, som hidrører fra en periode, hvor genetikken endnu ikke var blevet en del af den videnskabelige tænkning.

Piagets biologi blev modtaget med ligegyldighed og hovedrysten af de fleste evolutionsbiologer. Evolutionsteori var op gennem det 20. århundrede domineret af teorien om naturlig selektion og genetik, og toneangivende biologer tog skarpt afstand fra tanken om, at der eksisterer en vekselvirkning mellem nedarvede og erhvervede egenskaber, og at man derfor må kombinere inspirationen fra neodarwinismen og Lamarcks tænkning (Thomas 2006). Neodarwinistiske evolutionsbiologer frygtede først og fremmest, at indføringen af lamarckianske forståelser af handlingens betydning for udviklingen åbnede en dør til idealistisk og spekulativ tænkning, som i sidste instans kunne rehabilitere den slags religiøse former for argumentation, som Darwin og hans efterfølgere netop havde distanceret sig så kraftigt fra (og som man aktuelt finder i den såkaldte kreationisme, som stiller spørgsmålstegn ved evolutionslæren). Hvad angår Piaget selv, er mistanken – hans immanentistiske tro taget i betragtning – vel ikke ubegrundet, selv om man kan konstatere, at han fra omkring 1930 gjorde, hvad han kunne for at dække sporene af ungdommens religiøse anfægtelser og sine teoriers faktiske baggrund i idealismen, bl.a. for at gardere sig mod lige netop denne slags mistanker. Det skal også understreges, at Piaget på ingen måde satte spørgsmålstegn ved hverken evolutionen eller en række af Darwins pointer. Hans pointe var snarere, at de teoretiske modeller måtte raffineres, en tilgang som Darwin i øvrigt ikke var uforstående overfor (Darwin 1868). Inden man derfor i videnskabens navn henviser Piagets evolutionshistoriske tænkning til for længst tilbageviste idealistiske og lamarckianske positioner (se fx Kohler 2008: 161162 for en sådan kritik), bør man også være opmærksom på, at nyere forskning inden for neurovidenskab og biologi ser ud til at rehabilitere elementer i Piagets teori. Der kan her peges på den såkaldte epigenetiske forskning (epi- betyder over eller hinsides og henviser dermed til mekanismer, som ikke kan forklares i kraft af genetik alene), som beskæftiger sig med funktionelt relevante modifikationer af genomet, der ikke involverer en forandring af sekvenserne på celleniveau, og som altså ikke ændrer DNA-sekvenserne. Teorien er, at de kromatiske proteiner, som forbindes med DNA, kan aktiveres eller pacificeres. Epigenetikken udfordrer således neodarwinismens teori om, at erhvervede egenskaber kun kan nedarves gennem direkte mutation af DNA-materialet, som indeholdes i kimceller som sædcelle og æg. Ifølge epigenetisk orienterede biologer viser forskningen tværtimod, at epigenetiske modificeringer rummer små kemiske proteiner, som binder til DNA’et i cellekernerne og påvirker den måde, generne manifesterer sig på. Dette forklarer, hvorfor de differentierede celler i en multi-cellet organisme kun er forbundet med de gener, som er nødvendige for deres egen aktivitet. De fleste epigenetiske forandringer opretholdes kun, så længe den individuelle organisme lever, men hvis en mutation i DNA’et er blevet skabt i sædcellen eller ægcellen, kan visse epigenetiske forandringer arves fra en generation til den næste. En bestemt slags molekyler, nemlig de såkaldte methylgrupper, spiller her en stor rolle. Methylgrupper (CH3)

tiltrækkes bestemte steder i DNA-molekylerne og forandrer derved genernes funktion, idet de kan påvirke, hvilke gener der aktiveres. Epigenetiske modifikationer kan dannes via miljømæssige påvirkninger og skaber derved en mekanisme, som gør mennesket i stand til at tilpasse sig omgivelserne. Det forhold, at disse modifikationer både er påvirket af miljøet og arvelige, demonstrerer for menneskets vedkommende den gensidige vekselvirkning mellem natur og kultur. Det er imidlertid vigtigt at understrege, at selv om forklaringerne inden for den moderne epigenetik giver plads til, at erhvervede egenskaber kan gives videre til kommende generationer, er grundargumentationen anderledes end Lamarcks, idet den epigenetiske argumentation bygger på videnskabelig forskning i generne og deres betydning. Det er vigtigt at være opmærksom på, at epigenetiske modificeringer kun gælder i særlige tilfælde og på ingen måde som en samlet alternativ forklaring på evolution og udvikling. Hertil kommer, at diskussionen om rækkevidden af epigenetikkens opdagelser fortsat er til diskussion. Forskere peger eksempelvis på, at epigenetiske forandringer har en begrænset evolutionær effekt, idet deres effekt kun ser ud til at vare nogle få generationer, og at der kræves mere stabile epigenetiske forandringer, hvis der skal være tale om en egentlig evolutionær effekt. Ligesom Piaget evolutionsbiologisk tilsluttede sig teorier om den levende organismes adaptation som et spørgsmål om selvregulering og ligevægtsprocesser i feltet mellem miljøet og genetiske forudsætninger, fremhævede han tilsvarende mekanismer i sin forståelse af det menneskelige subjekts livscyklus. Med sin biologiske tænkning indkredsede han nogle grundlæggende egenskaber hos individet, som i en slags selvregulerende proces udvikler sin egen tænkning ved at styre de kognitive operationer gennem de adaptationsformer, der knytter sig til ligevægtsprocessen, og som er tæt forbundet med den modstand, miljøet eller den ydre virkelighed skaber. Både på det artsspecifikke og det individspecifikke niveau udmærker mennesket sig med andre ord ved at skabe og omskabe sig selv gennem praksis. Udgangspunktet for Piagets tænkning på det ontogenetiske niveau var, at et menneske er underlagt den samme impuls som alle andre levende organismer, nemlig behovet for at klare sig gennem aktiv adaptation til det miljø, organismen har brug for i sin kamp for overlevelse og optimal tilpasning. Miljøet stiller eksempelvis føde til rådighed, men individet må finde, præparere og indoptage denne føde, før den bliver et gode. Når det lille spædbarn aktivt søger moderbrystet umiddelbart efter fødslen, er det, fordi det har en impuls, som retter sig mod tilfredsstillelsen af behov gennem brug af de ressourcer, omverdenen stiller til rådighed. Mennesket adskiller sig i henseende til tilpasningsbehov ikke fra andre biologiske væsener, men i løbet af evolutionshistorien har det udviklet nogle særlige evner, som knytter kognitiv udvikling tæt til den grundlæggende adaptationsmekanisme, som er orienteret mod at oprette ligevægt mellem organismen og dens ydre miljø:

”Intelligens er en adaptation. For at forstå dens forbundethed med livet handler det om at præcisere, hvilke relationer der eksisterer mellem organismen og det omgivende miljø. Livet er nemlig noget, der skabes i en kontinuerlig proces i mere og mere komplekse former og i en fremadsskridende ligevægtsproces mellem disse former og miljøet.” (Piaget 1936/1948: 10, egen oversættelse). Mennesket har udviklet former for tænkning og handling, som er langt mere avancerede end andre levende organismers. Mens mange organismer primært tilpasser sig et fysisk miljø gennem kropslig-fysiske tilpasningsmekanismer, udvikler mennesket sin intelligens, dvs. det tilpasser sig ikke blot omgivelserne fysisk, men også på nogle intelligente måder, som ikke kendes i dyreriget. Intelligent adaptation betyder med andre ord ikke tilpasning til et statisk miljø, men snarere selvreguleringer, som motiveres af de muligheder, miljøet tilbyder, og som gør beherskelse og mestring af relationen til omverdenen mulig. Piaget interesserede sig for de indre strukturer og funktioner, der gør mennesket i stand til at udvikle sig fra et relativt hjælpeløst væsen til et aktivt og omverdensbeherskende væsen, og han tog afstand fra forestillingen om, at adaptation kan forstås ud fra en simpel stimulus-respons-relation mellem omverdenen og individet. Ud fra en evolutionshistorisk tilgang, som betoner den levende organismes aktivitet som et afgørende element i tilpasningen, slog han fast, at når mennesket ligesom andre organismer reagerer og handler, skyldes det et kompliceret samspil mellem omgivelserne og den underliggende struktur i organismen. Det enkelte menneske har fra fødslen et potentiale til at udvikle intelligent adfærd, men det er handlingen, der aktiverer disse potentialer, og handles må der nødvendigvis, hvis individet vil forbedre sine chancer for overlevelse.

Intelligensens struktur Adaptation og system Piagets fokus på det epistemiske subjekt og dets ligevægtsprocesser skal ses i sammenhæng med hans biologisk funderede og Bergson-inspirerede opfattelse af adaptation som en aktiv og omformende handling, der involverer intelligente operationer, som skaber mere og mere tilpasningsduelige måder at tænke og handle på. Operationerne tilhører den levende organisme, som han kalder et åbent system, der må handle for at overleve (Piaget 1976/1977: 139). Forudsætningen for handlingerne er, at der eksisterer en organisation og et system. Hvis ikke det var tilfældet, ville mennesket og ethvert andet levende væsen dø i løbet af kort tid, da det ikke ville kunne forholde sig til og agere hensynsmæssigt i forhold til sin omverden. Adaptation ville med andre ord ikke kunne lade sig gøre, hvis ikke der var et væsen

100