Virkemidler i voksenundervisning uddrag

Merete Hessel & Michael Juhl Fedders

VIRKEMIDLER I VOKSENUNDERVISNING – 7 TRIN TIL AT LYKKES

Frydenlund

Virkemidler i voksenundervisning – 7 trin til at lykkes 1. udgave, 1. oplag, 2017 © Forfatterne og Frydenlund ISBN 978-87-7118-786-1 Forlagsredaktion: Louise Thaarup Dam Korrektur: Peder Norup Grafisk tilrettelæggelse: Maria Engstrøm Grafisk produktion: Pozkal, Polen Illustrationer: Tanja Lykke, DRAWitBIG Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copydan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.

Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C Tlf.: 3393 2212 post@frydenlund.dk www.frydenlund.dk Tilmeld dig forlagets nyhedsmail på www.frydenlund.dk/nyhedsservice.

INDHOLD Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Hvem, hvad og hvorfor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Hvem er vi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Hvad er vi optaget af?............................................................... 18 Hvem har vi skrevet bogen til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Hvad er vores mål med bogen?................................................ 21 DEL 1: DEN OFFENTLIGE SEKTOR – STATUS......................... 25 Hvad sker der i den offentlige sektor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Udviklingen i den offentlige sektor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Nye paradigmer i det offentlige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Udfordringer for uddannelsesinstitution og underviser............. 34 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Spørgsmål til inspiration og refleksion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 DEL 2: 7 TRIN TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB................... 41 Trin 1: Etabler den gode relation til deltagerne..................... 42 Velkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Professionel relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Relationskompetencer............................................................... 52 Relationelle virkemidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Relation er stort set gratis......................................................... 75 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Spørgsmål til inspiration og refleksion....................................... 77 Trin 2: Undgå deltagernes modstand: vær proaktiv ............. 78 Hvad handler modstand om? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Hvordan viser modstand sig?................................................... 84 Proaktivitet mod modstand....................................................... 89

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Spørgsmål til inspiration og refleksion....................................... 99 Hvis konflikten opstår: Håndter den strategisk....................... 100 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Spørgsmål til inspiration og refleksion..................................... 114 Trin 3: Få deltagerne til at reflektere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Refleksion som bevidst læringsredskab . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Virkemidler til refleksion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Spørgsmål til inspiration og refleksion..................................... 127 Trin 4: Faciliter undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Undervisning kontra facilitering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Forudsætninger for facilitering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Spørgsmål til inspiration og refleksion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Trin 1-4: Læringsledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Trin 5: Vær en robust underviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Hvad er robusthed?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Robusthedsfaktorer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Træn din robusthed................................................................. 158 Opsummering ......................................................................... 159 Spørgsmål til inspiration og refleksion..................................... 160 Trin 6: Brug pædagogiske virkemidler i undervisningen. . 162 Forskellige læringsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Cooperative Learning (CL). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Eksempler på aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Brug undervisningslokalet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Materialer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Spørgsmål til inspiration og refleksion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Trin 7: Motiver deltagerne til at lære. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Hvad er progression? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Før- og efterevaluering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Løbende evaluering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Spørgsmål til inspiration og refleksion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 DEL 3: LÆRING ER ET FÆLLES ANSVAR ............................. 195 Sammen om en forbedringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Samlet produktion – fælles ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Forbedringskultur er en proces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Spørgsmål til inspiration og refleksion..................................... 209 DEL 4: GUIDE TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB ................. 211 Planlæg et undervisningsforløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Faglig kerne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Pædagogiske virkemidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Register. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

TRIN 3: FÅ DELTAG­ ERNE TIL AT REFLEKTERE

Trin 3: Få deltag­erne til at reflektere

Dette trin handler om refleksion som forudsætning for læring. Vi vil introducere de virkemidler, som vi anvender for at skabe refleksion i læringsrummet, ligesom vi vil beskrive, hvilken rolle vi som undervisere har i deltagernes refleksionsproces.

FØRSTE REFLEKSION Som vi tidligere har beskrevet, præsenterer vi os ofte ved at fortælle noget personligt om os selv. Hvor gamle vi er, hvor vi er født og opvokset, om vores forældre og de vilkår, vi er vokset op under, hvad vi er formet af, og hvad der driver os til at gøre, det vi gør. Og hvis det er muligt, fortæller vi om, hvordan vores baggrund taler ind i deltagernes verden. F.eks. fortæller Merete om sin fortid som fængselsbetjent, hvis gruppen består af politifolk, domstolsmedarbejdere eller andre, som kan relatere til kriminelle, og Michael fortæller om sin erfaring i arbejdet med unge, hvis deltagergruppen har med unge at gøre. Vi bestræber os på at fortælle så bredt, vi kan, og samtidig målrettet den gruppe, vi præsenterer os for.

Vi vælger at præsentere os med den personlige vinkel, fordi vores erfaring er, at vi allerede her åbner for en refleksion hos deltagerne. Ved at deltagerne hører os fortælle om os selv, åbner vi for deltagernes egen refleksion over, hvem de er, hvad de kommer fra, og hvad der driver dem.

ER DU SÅ GAMMEL? En af de oplevelser, vi har haft i den sammenhæng, og som med tydelighed demonstrerer, hvordan deltagernes refleksion og åbenhed stimuleres, oplevede vi med en gruppe på ca. 30 medarbejdere fra samme virksomhed. Fordi vi, som en del af vores præsentation, fortalte, hvor gamle vi var, og hvor vi kom fra, fortalte alle deltagerne i deres præsentation også, hvor gamle de var, og hvor de kom fra. I og med at gruppen bestod af kolleger fra samme virksomhed, gav det anledning til flere kommentarer som »Gud, er du så gammel«, »Jeg vidste ikke, at du var samme årgang som mig«, »Jeg troede, du var meget ældre«, »Er du også jyde?« m.v. Det skabte en god og uformel start på dagen og dermed positive følelser om det kollegiale samvær og ikke mindst åbenhed i forhold til undervisningen.

117

DEL 2: 7 TRIN TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB

Refleksion er helt central i læring, fordi det er den individuelle refleksion, der gør, at det, der undervises i, sættes ind i egen sammenhæng og perspektiv. Og når det sker, sker der læring.

Vi har ikke samme baggrund, historie og oplevelser som vores deltagere.

Selv om vi ikke har det, er der ofte nogle ligheder eller forskelligheder, som sætter en refleksion i gang hos den enkelte deltager. Den refleksion, der sker på baggrund af det, vi fortæller, betyder en åbenhed for refleksion i rummet allerede fra begyndelsen, og ikke sjældent oplever vi, at en eller flere af deltagerne kommenterer på vores præsentation og bidrager med deres egen historie eller dele af den. F.eks. »Det kender jeg fra mig selv …«, »Det, du fortæller, minder mig om …«, »Jeg kom til at tænke på …«.

Når det sker, ved vi, at vi er lykkedes med at skabe den tryghed i rummet, som er en forudsætning for åbenhed, som igen er en forudsætning for refleksion i både det indre og i det ydre rum. Og gennem denne tryghed (og refleksion) udbygger vi den relation, vi har skabt eller bestræbt os på at skabe allerede i begyndelsen. For når vi giver noget af os selv, giver deltagerne ofte også noget af sig selv, og som flere af vores deltagere har sagt: »Vi synes allerede, at vi kender jer«, »Nu er I ikke bare en facade«, »Når I kan, så kan jeg også«. Der er også enkelte, der har sagt: »Sådan præsenterer man sig ikke« og »Jeg synes, det er grænseoverskridende, at I fortæller noget så personligt«.

Når vi hører det, tænker vi, at det ikke handler om os, men om deltageren selv og deltagerens egen forståelse af, hvad man kan og ikke kan, samt egen vanetænkning om, hvordan man bør præsentere sig: Hvad man er uddannet som, hvor man har været ansat osv. Det ville unægtelig være en nemmere måde for os at præsentere os på, men for os handler det mere om, hvem vi er, frem for hvilke bøger vi har læst, og hvilke jobs vi har haft. For selv om vi er personlige, er vi aldrig private. Det er der for os stor forskel på, og at være privat er i vores optik ikke professionelt.

For os handler det om, at vi skal sikre, at alle får størst muligt udbytte og værdi af undervisningen. Og her er vores erfaring, at vi kommer længst, når vi er personlige og bruger os selv og de virkemidler, vi har til vores rådighed.

Og er der en deltager i rummet, for hvem det er vigtigt at vide, hvilken uddannelsesmæssig baggrund vi har, og hvilke ansættelser vi har haft, så fortæller vi naturligvis det.

118

Trin 3: Få deltag­erne til at reflektere

Michael fortæller …

Et væsentligt drive for mig er at inspirere andre undervisere til at lære deres deltagere at lære. Og det uanset om det er unge eller voksne, der skal lære. Som jeg fortalte i min indledende historie, har jeg selv oplevet, hvad det vil sige at møde en lærer, der lærte mig at lære på et tidspunkt, hvor det stod sløjt til med min faglighed i skolen. Så sløjt, at udgangspunktet var, at jeg ikke ville kunne bestå en folkeskoleeksamen. Min redning blev Edmund. En ny lærer på skolen, som kom direkte fra et lærerjob på Grønland og med rigtig meget erfaring i at arbejde med unge, som af forskellige grunde havde mere end almindeligt svært ved at gå i skole og dermed svært ved at lære selv de mest basale færdigheder. Altså sådan nogle som mig.

Noget af det første, Edmund gjorde efter at have mødt mig som elev i sin klasse, var at gæste mine fodboldkampe med det lokale fodboldhold. Det stod sandsynligvis ikke i hans jobbeskrivelse. På fodboldbanen så han en teenager, som var god til noget – nemlig til at spille fodbold. Ved at vise interesse for mig gennem min fodbold fik han hul igennem til relationen og ved bevidst at bruge relationen til at skabe refleksion hos mig i forhold til alt det gode, jeg kunne på fodboldbanen, og hvordan jeg var blevet så god til det, lykkedes det ham at lære mig at gå i skole.

Når jeg fortæller den historie til andre undervisere, skaber jeg refleksion.

Refleksion over, hvad det er, der driver dem som undervisere, og ikke mindst refleksion i forhold til den eller de oplevelser, som deltagerne selv har fra deres egen skoletid. Oplevelser med den eller de lærere, som gjorde en positiv forskel, og den eller de, som ikke gjorde – og hvad forskellen i ord og handling var. Jeg tager underviseren en tur ned ad ’memory lane’ og sætter den refleksion i gang, som måske er den refleksion, der gør, at underviseren ser sin rolle i et nyt lys og måske ser sig som en ikke blot væsentlig, men afgørende, faktor for andres læring.

119

DEL 2: 7 TRIN TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB

Refleksion som bevidst læringsredskab Grundbetydningen af ordet refleksion i sammenhængen her er eftertanke – i forhold til det, man tænker, siger eller gør. Man forholder sig til det, man tænker, siger eller gør med det formål at udvikle eller forandre handling.

Refleksion er en kompliceret størrelse, som har stor betydning i en læringssituation. Det har den særligt, når det handler om at af- eller bekræfte fastgroede forståelsesrammer og/eller ændre eksisterende reference- og forståelsesrammer, som ikke længere står mål med de behov, der er, eller slår til i opgaveløsning og jobvaretagelse.

Gennem refleksion synliggøres tænkning og fysiske vaner (handling), også dem der eventuelt blokerer for forandring og udvikling. Ved at få eventuelle ubevidste forståelses- og referencerammer op til overfladen og tage stilling til dem på ny skabes grundlaget for forandring.

Gennem refleksion bliver det nemlig muligt at skabe en erkendelse. Det kan ske individuelt eller fælles i en sammenhæng med andre. Ikke mindst refleksion i sammenhæng med andre er betydningsfuldt: at få sine tanker gjort bevidste gennem udforskning og udfordret i en dialog med andre som grobund for fælles og individuel erkendelse, som ofte er nødvendig for at skabe udvikling og forandring.

Kort kan det siges, at refleksion har som mål at synliggøre tænkning og skabe overblik og ny viden, som kan omsættes i praksis.

For at refleksion kan ske, skal undervisningen først og fremmest være relevant for den enkelte. Dernæst skal det, der læres, kunne sættes ind i en specifik problemstilling eller udfordring. Opfyldes disse to faktorer, sker der en tankebevægelse, der udligner eller søger at udligne det spændingsfelt, der er mellem et konkret problem eller en udfordring til direkte eller indirekte at anvise en løsning eller en løsningsmulighed til afprøvning i praksis. Når det sker, taler man om ’det refleksive moment’.

Refleksion sker som en firetrinsproces:

120

Trin 3: Få deltag­erne til at reflektere

Som opfølgning sker afprøvning af hypoteser i praksis som det femte trin.

Undervisning med et refleksionselement skal derfor tilrettelægges, så der gives mulighed for at: •

Drøfte og overveje praksis samt afklare begreber, problemer og udfordringer.

•

Italesætte og begrunde begreb, problem og udfordring.

•

Bevidstgøre løsningsmuligheder.

•

Udforske andres oplevelse og erfaring som grundlag for at sætte disse ind i eget løsningsperspektiv.

At refleksion i undervisning ikke har en særskilt status kan undre, da det er refleksionen, der åbner for nye vinkler og dér, hvor grundlaget for at udvikle og forandre skabes. Refleksionen tjener evnen til at skelne mellem og begrunde handlinger. I voksenundervisningen bør det være en central opgave at pointere og fremme den (selv)kritiske refleksion – for underviserne og for deltagerne. Underviseren skal jagte antagelser og forståelsesrammer med det udgangspunkt, at vi alle er vores individuelle antagelser, reference- og forståelsesrammer, og at disse er bestemmende for vores handlinger. Derfor har vi brug for et kritisk spejl i form af refleksion for at forandre handling.

Den (selv)kritiske refleksion indfinder sig ikke af sig selv. Den skal bevidstgøres, tillæres og disciplineres. Her er det vores opgave som undervisere at vise vejen samt anvende metoder, der kan understøtte refleksion hos deltagerne.

Refleksion over egen selvforståelse På samme måde som deltagerne har vi som undervisere også vores egen selvforståelse. I underviserrollen kan vores selvforståelse f.eks. være: »Jeg er ikke særlig god til at tackle modstand hos deltagerne«. Denne selvforståelse kan være bevidst, eller den kan være ubevidst. Uanset bevidst eller ubevidst vil denne selvforståelse have betydning og sandsynligvis være selvforstærkende og måske en hindring i forhold til at håndtere den modstand, som kan være fra deltagerne.

En selvforståelse kan også være: »Jeg er hamrende god til at undervise«.

Uanset om vores selvforståelse er negativ eller positiv, bliver vi kun bedre af at udforske den gennem refleksion. Bedre, fordi vi gennem refleksion kan ændre det, vi ønsker at ændre, og bedre, fordi refleksion cementerer vores bevidsthed om det, vi ønsker at bevare.

121

DEL 2: 7 TRIN TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB

Merete fortæller …

Jeg har som udgangspunkt ikke let ved at fortælle om mig selv og om oplevelser fra mit eget liv. Jeg kommer fra en dysfunktionel familie og fra et lille lukket landsbysamfund og et skolesystem, hvor man ikke skulle tro, at man var noget eller havde nogen speciel værdi. Og hvis man i et øjebliks sindsforvirring troede noget andet, blev det påtalt. Det er den forståelse, jeg er gået ud i verden med, og som grundlæggende er den, der præger min selvforståelse – også i rollen som underviser.

At fortælle om mig selv og bruge mine personlige erfaringer og oplevelser som virkemiddel for andres refleksion har lært mig at træde ud af min tillærte selvforståelse. At tro på, at det, jeg fortæller, er noget, der har en værdi for andre, har været en krævende proces, hvor jeg har måttet overskride mine egne grænser, og en proces, som jeg sandsynligvis aldrig bliver helt færdig med. Men jeg har lært mig det, fordi jeg oplever, at jeg kan gøre en positiv forskel ved at bruge mig selv som virkemiddel til andres refleksion. Og for hver gang jeg gør det, oplever jeg, at det bliver lettere for mig.

Hvad skete der, da du læste det, vi skrev her? Fik vi skabt en refleksion hos dig om din selvforståelse og måske på, hvordan du skaber refleksion hos deltagerne i din undervisning?

Virkemidler til refleksion På samme måde som os, har deltagerne også en selvforståelse i forhold til det, der skal læres, og som de bringer med ind i undervisningsrummet. Det kan være en generel selvforståelse, som går på kompetenceudvikling og undervisning generelt, en selvforståelse i forhold til deres job, og det kan være en selvforståelse, som taler direkte eller indirekte ind i de konkrete temaer og emner, der skal læres og arbejdes med – med eller uden modstand.

Den selvforståelse, som deltagerne bringer med ind i undervisningsrummet, er det vores opgave at bringe i spil. For at vi kan det, har vi brug for nogle konkrete virkemidler.

Et vigtigt virkemiddel for os til at skabe refleksion hos deltagerne er at fortælle historier om de oplevelser og den erfaring, vi selv har med det aktuelle tema og emne, vi underviser i. Det kan være oplevelser og erfaringer, som knytter sig til det faglige aspekt, og også oplevelser og erfaringer, som 122

Trin 3: Få deltag­erne til at reflektere

har en mere personlig karakter, og som taler direkte ind i forståelsen af det aktuelle tema eller emne. Vi fortæller historier i alle de sammenhænge, hvor det giver mening, og hvor det bidrager til at anskueliggøre det tema eller den sekvens, vi arbejder med.

Merete fortæller …

For et par år siden var jeg en tidlig lørdag formiddag på biblioteket for at aflevere bøger. På mit bibliotek sker det maskinelt – man stikker bøgerne ind i en maskine, som derefter ’spiser’ og registrerer bøgerne som værende afleveret. Én bog ad gangen.

Min første udfordring opstod, da en af bøgerne blev smidt ud igen af maskinen. Og den gjorde det samme ved yderligere to forsøg. Altså måtte jeg konkludere, at maskinen ikke ville tage imod den pågældende bog. Jeg valgte derfor at bede maskinen om en papirkvittering med et tryk på kvitteringsknappen. Og intet skete. Altså stod jeg nu med to udfordringer – en bog, som jeg ikke kunne aflevere, samt en manglende papirkvittering med status på ind- og udlån af bøger.

Efter at have tænkt mig om et øjeblik bevægede jeg mig ud i bibliotekets store hall, og til min store glæde så jeg, at der over en af skrankerne hang et skilt, hvorpå der stod ’Biblioteksservice’. Yes, tænkte jeg, det er lige det, jeg har brug for. Ydermere sad der en medarbejder ved den pågældende skranke. Jeg gik med raske skridt hen til skranken, sagde: »Godmorgen«, fortalte om mine to udfordringer og bad om hjælp til at få dem løst. Efter at have sagt alt det, jeg gerne ville, spurgte medarbejderen mig: »Har du nummer fire?«. Umiddelbart blev jeg overrasket over spørgsmålet, da jeg var den eneste, der var i hele den store hall. Jeg svarede derfor medarbejderen: »Nej, jeg har ikke taget noget nummer. Da jeg er den eneste, der er her, tænkte jeg, at det var okay, at jeg gik direkte til dig for at få hjælp«. »Du skal tage et nummer«, fik jeg derefter at vide. »Okay, hvor gør jeg det henne?«, spurgte jeg, hvorefter medarbejderen rakte hånden ud over skranken og pegede mod venstre. Kvik, som jeg er, tænkte jeg, at det så nok betød, at nummermaskinen stod til højre for mig. Det gjorde den ganske rigtigt, og jeg trak et nummer – nummer fire. Jeg gik derefter op til skranken igen med den besked, at jeg nu havde taget et nummer, og at det var nummer fire. Medarbejderen kvitterede ved for første gang at se på mig og ved at sige: »Og hvad var det så, du ville?«.

123

DEL 2: 7 TRIN TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB

Nu er du muligvis blevet nysgerrig på, hvorfor vi fortæller den historie, og måske også på, hvad Merete følte i situationen, og hvordan hun reagerede. I sammenhængen her er det ikke relevant. Derimod er det relevant, hvorfor vi fortæller historien, og i hvilken sammenhæng vi fortæller den i. Vi bruger historien til at illustrere selvregulering og bevidsthed om egen typiske (konflikt)adfærd, når vi står i en situation, hvor vi føler os presset, truet, usikre eller som i tilfældet her, hvor det, der sker, er uforudsigeligt i forhold til, hvad man kan forvente i den konkrete situation.

Vi er sikre på, at alle de deltagere, som har fået fortalt historien, har fået bragt deres egne følelser og refleksion i spil. Sandsynligheden for, at deltagerne har oplevet præcis det samme som Merete har, er relativt lille. Men sandsynligheden for, at deltagerne har oplevet noget, der ligner, er stor. Gennem Meretes historie sætter vi en refleksion i gang hos deltagerne. En refleksion, som typisk handler om, hvad deltagerne føler og gør i en situation, hvor de oplever noget uforudsigeligt og måske føler sig pressede. Og hvordan de typisk reagerer på det, de registrerer.

Anskueliggør refleksionen Når vi underviser i relationskompetencer, inddrager vi ofte os selv og vores egne relationskompetencer. Det gør vi ved at spørge deltagerne om, hvad de har oplevet og oplever lige nu: Hvordan de har oplevet at blive mødt af os?

Hvilke følelser mødet med os satte i gang. Hvad deltagerne tænkte umiddelbart, da de mødte os, og hvad de tænker nu efter at have været sammen med os i nogle timer eller måske kun en time eller to? Og vi husker deltagerne på, at de ikke har kunnet undgå at tænke og føle noget. Udfordringen er at sætte ord på det, der tænkes og føles, og at gøre det i et åbent forum.

Vi fortæller også deltagerne, hvad vores refleksion i mødet med dem har været – og er. Også på det individuelle plan. Om der var øjenkontakt eller ej, da vi trykkede hånd. Om vi følte os usikre, trygge og tænkte, at »hun virker meget imødekommende« eller det modsatte og hvorfor.

Når vi anskueliggør relationskompetencer gennem individuel og fælles refleksionen, får vi en åben, positiv og konstruktiv dialog, som har en langt stærkere virkning og dermed læring, end hvis vi blot smider en PowerPoint-præsentation på og fortæller om, hvad vi kan, må og skal gøre for at skabe relation eller mangel på samme til hinanden.

Med viden om og erfaring med, hvilken effekt anskuelighedsprincippet har, er vi særdeles opmærksomme på, hvad der sker i undervisningen, i pauserne og før og efter undervisningsdagen. Ikke sjældent sker det, at der opstår situationer, eller der bliver sagt noget, som kan bruges refleksivt ind i de temaer og emner, vi arbejder med.

124

Trin 3: Få deltag­erne til at reflektere

F.eks. oplevede vi i forbindelse med en undervisningsseance om temaet »modstand i voksenundervisning«, at en af deltagerne i den første pause blev vældig irriteret over, at der var rodet i undervisningslokalet. Der flød med papir og mere eller mindre brugbare kontorartikler i vindueskarme og på borde, hvilket hun højlydt gjorde alle opmærksom på. Da vi efterfølgende talte om modstand i situationen, var det oplagt at inddrage deltageren, som netop havde opponeret mod rodet i lokalet – som udløste modstand fra hendes side.

Aktiver refleksionen Som beskrevet ovenfor aktiverer vi deltagernes refleksion ved både at tale ind i og væk fra den konkrete kontekst. Ind i ved at bruge eksempler og historier, der taler direkte ind i det tema og emne, der arbejdes med, og eksempler og historier, der taler væk fra selve indholdet, men ind i forståelse for det aktuelle tema og emne.

Som underviser er det af stor betydning, at vi kender vores rolle og dermed vores muligheder og vores begrænsninger i at skabe refleksion med de virkemidler, vi anvender. At bruge os selv og vores historier handler ikke om, at det er os, der er i centrum. Det er altid deltagerne, der er i centrum, og vi fungerer udelukkende som katalysatorer for at igangsætte deltagernes refleksion. Så snart denne katalyse har effekt, skal vi som undervisere trække os til fordel for den refleksion, som sker hos og mellem deltagerne. Vores erfaring er nemlig, at når vi lykkes med at igangsætte refleksionsprocessen hos deltagerne, så fortsættes den af deltagerne selv, som bliver katalysatorer for hinandens refleksion. Vores erfaring er også, at refleksion bliver en selvforstærkende mekanisme. Denne mekanisme kan illustreres ved, at vi som de refleksionsansvarlige fylder meget i begyndelsen af refleksionsprocessen for derefter at skrumpe ind og fylde meget lidt eller ingenting.

125

DEL 2: 7 TRIN TIL ET UNDERVISNINGSFORLØB

Når vi som undervisere oplever, at denne model lykkes, så ved vi, at refleksionsprocessen er lykkedes. Ved at deltagerne reflekterer og dermed ser sig selv med og gennem kolleger og meddeltagere, bliver deltagerne et spejl for hinanden i den individuelle og fælles læring.

Præcis dér ligger kernen til udvikling, forandring og forbedring og er første skridt til etablering af en fælles støtte- og forbedringskultur på arbejdspladsen eller måske blot i den undervisningssammenhæng, som deltagerne er fælles om. Forbedringskultur uddyber vi i bogens tredje del.

At bruge os selv som virkemiddel til at skabe refleksion hos deltagerne kræver mod. Som undervisere er det os, der har ansvaret for refleksion i lighed med ansvaret for relation. Derfor er vi nødt til at eksperimentere med os selv og prøve os frem, indtil vi finder en form, som skaber refleksion, og som vi er komfortable i, og som deltagerne får et læringsmæssigt udbytte af. Og vi skal have forståelsen for, at relation er forudsætning for refleksion.

Fastholdelse af refleksion i undervisningsrummet forudsætter, at vi er i stand til at facilitere en proces. Hvordan vi gør det, uddyber vi på trin 4.

Opsummering Refleksion hos deltagerne er en forudsætning for, at der sker læring, og at læring integreres hos den enkelte deltager. Det er den individuelle refleksion, der gør, at det, der læres, sættes ind i egen sammenhæng og perspektiv. Og når det sker, lærer deltagerne.

Refleksion kommer ikke af sig selv. Refleksion er en disciplin, der skal bevidstgøres og tillæres. Det er nødvendigt at skabe rammerne for refleksion i form af et tillidsfuldt rum, som er en forudsætning for, at der er den åben126

Trin 3: Få deltag­erne til at reflektere

hed, som gør, at refleksion kan ske i såvel det indre som ydre rum. En forudsætning er også, at det, der skal reflekteres over, er relevant for den enkelte og kan sættes ind i en konkret problemstilling eller udfordring. Opfyldes dette, sker der en tankebevægelse, som kan anvise en løsningsmulighed til afprøvning i praksis. Når det sker, opstår det refleksive moment.

Refleksion betyder som sagt eftertanke – altså at deltagerne ikke blot tænker, men forholder sig til det, som tænkes. Refleksion har stor betydning og er et forandrings- og (selv)kritisk moment i en læringssituation. Særligt når refleksionen handler om at be- eller afkræfte fastgroede forståelsesrammer og/eller ændre eksisterende referencerammer, som ikke længere står mål med de behov, der er.

Refleksion synliggør mentale og fysiske vaner, også dem der blokerer for forandring og udvikling. Ved at få disse op til overfalden og tage stilling på et nyt og udbygget grundlag sker en forandring. Det, refleksion også gør, er at få oplevelser til at slå rod som erfaringer, og dermed sker en erkendelsesudvikling. Refleksion har til formål at forme klargørende tænkning og er den kraft, der binder alting sammen og skaber den større sammenhæng, idet den tjener evnen til at skelne mellem og begrunde handlinger. I voksenundervisning er det en central opgave at pointere og fremme refleksion.

Refleksion kan understøttes af en række bevidste virkemidler, som det er underviserens opgave at gøre brug af og afstemme i forhold til den konkrete opgave og situation.

Spørgsmål til inspiration og refleksion ??

Overvej en situation, hvor du oplevede at få din egen refleksion aktiveret. Hvad var det i situationen, der aktiverede refleksionen?

??

Hvordan skaber du refleksion hos dine deltagere?

??

Hvilke konkrete virkemidler mener du, at du i endnu højere grad end i dag vil kunne gøre brug af for at skabe refleksion hos deltagerne?

127