Inclusión en la Educación Superior. Perú by fundacion equitas

Serie Acci贸n Afirmativa:

volUmen 6

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el perú Dante Astete Manuel Bello Manuel Burga Vidal Carvajal Wilfredo Cori Castro Kimberlé Williams Crenshaw Ricardo Cuenca Zenón Depaz Sylvie Didou Aupetit Ana María García de Fanelli María Elena González Vilma Zoraida Illa Huamán

José Ignacio López Soria Javier Monroe Morante María Amelia Palacios Hipólito Peralta Ccama Silvia Schmelkes Luis Tejada Ripalda Fidel Tubino Arias-Schreiber Francesca Uccelli Imelda Vega-Centeno B. Marco Villasante Llerena Guillermo Williamson Antonio Zapata EDITORA: Pamela Díaz-Romero

Título: Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú Septiembre 2006 © 2006 Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Las opiniones expresadas no son necesariamente las de Fundación EQUITAS y no comprometen a la institución. Publicado por Fundación EQUITAS Revisión de Estilo: Manuel Délano Diseño Portada: C/PROYECTA Diseño Interior: Luis Iturra M. Foto Portada: Carlos Infante P. Copyright: Fundación EQUITAS I.S.B.N.: Obra bajo registro de Propiedad Intelectual Inscripción N° 159.536 Impreso en Perú.

Fundación Equitas En representación de Fundación EQUITAS, queremos agradecer: A la Fundación Ford, en particular a Janice Petrovich, Presidenta del Comité Pathways for Higher Education (PHE), programa en el que se enmarca esta iniciativa. A la Oficina de la Fundación Ford en la Región Andina y Cono Sur, en especial a su Representante, Augusto Varas, y a la Coordinadora del Programa de Reforma Educacional, María Amelia Palacios, por el apoyo otorgado en el diseño y la realización de los seminarios “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior” y “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos en la Universidad Peruana”, que tuvieron lugar en Lima (22 y 23 de mayo de 2006) y Cusco (25 y 26 de mayo de 2006), respectivamente. A Joan Dassin, Directora Ejecutiva del International Fellowships Fund, cuya visión y compromiso han permitido el desarrollo del International Fellowships Program (IFP) en todo el mundo y especialmente en América Latina, permitiendo identificar nuevas estrategias para una mayor igualdad de oportunidades educativas.

A los directores ejecutivos de los programas PHE, Rüpü y Hatun Ñan, de las universidades de La Frontera en Chile y Nacional San Antonio Abad del Cusco en Perú, respectivamente, que han asumido el desafío de fomentar la integración de estudiantes pertenecientes a diversos grupos étnicos, potenciando el desarrollo de sus talentos y liderazgo. A los ponentes y comentaristas, destacados académicos de Argentina, Chile, Estados Unidos, México y Perú, representantes del Ministerio de Educación, responsables del registro académico, representantes y miembros de agencias de cooperación y ONG cuyo compromiso con esta iniciativa permitió la construcción de un amplio registro de experiencias, logros y desafíos pendientes en temas de equidad en educación superior. A todos los asistentes, representantes de gobierno, de la sociedad civil, de instituciones vinculadas a la educación, profesores y estudiantes, quienes con sus intervenciones inspiraron un debate que esta publicación recoge y espera amplificar para avanzar en la búsqueda de respuestas a las demandas de mayor justicia social en materias de educación. A todos los colaboradores que participaron en la edición y diseño de esta publicación.

agradecimientos

A las instituciones patrocinantes, el Instituto de Estudios Peruanos (IEP) y la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), por su colaboración y la destacada participación de sus representantes durante los seminarios en Lima y Cusco, respectivamente.

pr贸logo

Fundación Equitas

uiero comenzar agradeciendo a la Fundación Equitas y especialmente a Pamela Díaz-Romero la deferencia de ofrecer a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) la posibilidad de coeditar un libro en cuya elaboración nosotros no habíamos participado, pero con cuyas líneas maestras coincidimos. Agradezco igualmente la oportunidad que se me brinda de escribir el prólogo porque ello me incentiva a continuar, aunque sea brevemente, las reflexiones que adelanté en mi intervención en el seminario de Lima. Después de referirse a las tendencias de las reformas educativas de los últimos lustros en América Latina, Pamela se encarga, en la “Presentación”, de dar cuenta de los ejes fundamentales del libro y de informar al lector de que Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú no es un conjunto de propuestas cerradas sino una exploración abierta y dialógica que recoge reflexiones y experiencias, todas ellas en proceso. Abundando en los apuntes de mi propia intervención, diría que las actuales políticas y prácticas de inclusión, por un lado, revelan que la institucionalidad establecida era excluyente, y, por otro, responden, al menos, a dos fenómenos de índole diversa: la dinámica expansiva de los subsistemas sociales y, muy especialmente, la decisión organizada de “los otros” –aquellos que no eran considerados como portadores de cultura ni tenían cabida digna en dichos subsistemas– de tomar la palabra y exigir ser tenidos en cuenta. Si mis ojos no me engañan, la perspectiva de los excluidos, aunque siga apuntando a la inclusión, se orienta cada vez más, a diferencia de lo que ocurriera en décadas pasadas, al diseño y construcción de una convivencia digna, gozosa y enriquecedora de diversidades. Si ya la inclusión misma, entendida en términos tradicionales, plantea serias dificultades a la cultura y a la institucionalidad existentes, el postulado de una convivencia de diversidades no sólo aumenta las dificultades sino que remueve los cimentos de lo establecido y exige repensar tanto la cultura como las formas de la convivencia, especialmente en países como los nuestros, multiculturales, multiétnicos y plurilingües. La solución no es fácil si tenemos en cuenta las dimensiones indicadas de la inclusión. Atenidos a las ideas reguladoras del proyecto moderno, “nosotros” hemos ido construyendo, con las patologías que conocemos, esferas culturales y subsistemas sociales en los que la diversidad no puede

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú ser incorporada sino al alto costo de la neutralización de las pertenencias. Convencidos como estamos de la validez y conveniencia universales de nuestro paradigma perceptivo, axiológico, simbólico y práctico y de sus objetivaciones institucionales, entendemos “al otro”, en el mejor de los casos, como sujeto de inclusión y pensamos en “acciones afirmativas” para incorporarlo a nuestro mundo en condiciones de equidad. Evidentemente, esto no es poco y la prueba está en el enorme esfuerzo que ha costado y sigue costando que el mundo de lo público se atenga, en serio, al principio de equidad y diseñe y ejecute políticas realmente inclusivas. Visto, sin embargo, el problema desde la expectativa de construir formas de convivencia capaces de gestionar cuerdamente las diversidades, el asunto se complica porque, teniendo incluso la voluntad de hacerlo, nos encontramos huérfanos de agarraderos teóricos y prácticos para llevarlo a cabo. Venimos de un proyecto, el moderno, que se propuso, de un lado, desconocer honores y privilegios, y, de otro, reconocer igual dignidad a todos los hombres. Y este paso, como sabemos, fue de enorme trascendencia histórico-filosófica. Pero ese proyecto hizo de la homogeneización su piedra angular y, por eso, le ha sido muy difícil, si posible, vérselas con la diversidad. Lo que quiero decir, aunque no puedo aquí desarrollarlo, es que el proyecto moderno da para pensar la inclusión en términos tradicionales, pero desde él no es fácilmente imaginable un modelo societal que permita vivir dignamente juntos siendo diferentes. En el caso concreto de la educación, el asunto se complica porque el sistema educativo desempeña tradicionalmente un rol protagónico en la construcción de homogeneidades. Cuando la educación básica desempeña eficazmente ese rol, la necesidad de atender la diversidad no es percibida ni tematizada por la educación superior, porque a ella le llega una población ya esencialmente homogeneizada. Por eso no es raro que haya sido la educación superior el último segmento del sistema educativo en abordar, teórica y prácticamente, el asunto de la inclusión y sus implicaciones normativas e institucionales. Con estas breves anotaciones, que abren la puerta de lo que después viene en el libro, estoy tratando de advertir al lector de que las páginas que siguen se ocupan de un asunto, el de la inclusión, que se caracteriza por su enorme complejidad. No es raro, por eso, que tanto las reflexiones como las

Fundación Equitas presentaciones de experiencias reunidas en el libro puedan ser calificadas de “ensayos”, procesos abiertos o desbrozamiento de caminos para abordar desde la equidad el tema de la inclusión en la educación superior. Dada la trascendencia del tema, creo que todos, comenzando por los que participamos en el seminario, lo menos que podemos hacer es agradecer a la Fundación Equitas por haber puesto esta preocupación en la mesa de discusión y abrir un espacio de debate sobre un problema que está llamado a ocupar parte importante de la agenda social y política del país porque, en el fondo, tiene que ver con la viabilidad de nuestras formas de convivencia.

José Ignacio López Soria Lima, noviembre, 2006.

presentaci贸n

Fundación Equitas

os planteamientos en pro de la “reforma educativa” que surgieron en América Latina durante los años noventa albergaron propuestas comprensivas orientadas a la reconversión de la educación formal y regular, que condujeron a una renovada reflexión sobre el conjunto de los dispositivos discursivos, normativos e institucionales que la configuran1, la cual se materializó en nuevas leyes generales de educación en muchos países de la región2. En esta nueva legislación se observa, en general, que los Estados asignan prioridad a la educación como mecanismo para frenar y revertir la pobreza y la exclusión, en un enfoque que refleja también la preocupación de los organismos multilaterales al respecto. Así, de la obligación de garantizar la alfabetización que contiene la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la mayoría de las nuevas legislaciones pasó a un nuevo piso mínimo a asegurar, más elevado, que incorporara conceptos tales como el analfabetismo funcional o iletrismo, englobados en la noción más amplia de necesidades básicas de aprendizaje, incluida en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de 1990. Las legislaciones nacionales que emergen a partir de la discusión sobre la reforma, junto con garantizar el acceso a determinados niveles de escolarización, comprometen a los Estados a alcanzar una mayor igualdad de oportunidades educativas, a través de una mejoría en los indicadores globales de eficiencia del sistema escolar –como la disminución de las tasas de repitencia y deserción–, y del establecimiento de estándares básicos de calidad de la enseñanza y de logro en cada nivel. Todo ello, prestando especial atención a los sectores que evidencian mayor rezago, es decir, los más pobres y marginados. Inicialmente, esto se tradujo en el terreno de las políticas en una fuerte concentración de los esfuerzos en el nivel básico de la educación formal, debido a la magnitud de la brecha en la calidad de la enseñanza y en los logros de aprendizaje según estrato socioeconómico, que reflejan instrumentos estandarizados de medición nacionales e internacionales. De hecho, en la mayoría de los países se desarrolló algún tipo de “política compensatoria” focalizada en las escuelas que atienden a la población más rezagada en términos de resultados educativos, un fenómeno atribuible a la pobreza, ubicación geográfica y/o etnia (o bien, como sucede generalmente, por una combinación de todos estos factores), y que muestra al mismo tiempo menor rendimiento académico general y mayores tasas de repetición y abandono escolar.

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú En los últimos años, los avances en materia de acceso y cobertura en la enseñanza media y la creciente presión de los egresados de este nivel sobre los sistemas de educación superior en expansión, especialmente las universidades, contribuyeron a ampliar los términos de la discusión. Así, el debate sobre la igualdad de oportunidades educativas se centró en los factores determinantes del acceso a la educación superior y en la necesidad de compensar las inequidades acumuladas en trayectorias diferenciadas, para garantizar los aprendizajes y titulación oportuna de los grupos más vulnerables de la población que ingresan a ella. Situado en este escenario en mutación, el presente libro busca aportar al conocimiento y diálogo sobre las medidas de acción afirmativa en el sistema universitario. Para ello, incluye las ponencias que se presentaron en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”, realizado en Lima los días 22 y 23 de mayo de 2006, que organizó la Fundación EQUITAS con el valioso apoyo del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) y de la Fundación Ford, así como presentaciones y debates enmarcados en el Seminario “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos en la Universidad Peruana”, organizado por la Universidad de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), que tuvo lugar en Cusco, los días 25 y 26 de mayo de 2006. El libro incorpora además algunos artículos expresamente solicitados para complementar las perspectivas que ofrece, ampliando las bases para profundizar en los alcances, proyecciones y limitaciones de la acción afirmativa en tanto estrategia de integración de la diversidad social y cultural y promoción de la equidad en la educación superior. Aunque el examen se concentra en el caso de Perú, también se abordan las experiencias de Argentina, Chile y México, a título de contrapunto. La información y las reflexiones contenidas en estas páginas permiten ahondar en los cimientos sobre los que se yergue el actual modelo de acceso a la educación superior, los mecanismos de exclusión que contiene y la dirección que deberían tomar las políticas que apuntan a superarlos. Se revisan, asimismo, las medidas complementarias que adoptan algunas universidades para favorecer la retención, la aprobación de los cursos, el egreso y la titulación de estudiantes procedentes de contextos en desventaja, explorando alternativas eficientes para dar respuestas consistentes a los

Fundación Equitas problemas de inserción, orientación vocacional y rendimiento académico detectados. Su publicación constituye así un estímulo para proseguir el examen de las implicancias que tiene la evolución del actual sistema universitario. Si en la educación superior no existen mecanismos que permitan garantizar el acceso en igualdad de oportunidades y la retención de los estudiantes de estratos socioeconómicos más pobres y culturalmente diversos, la exclusión y marginalidad continuarán reproduciéndose de generación en generación. Es una tarea y responsabilidad urgente para todos los actores del sector avanzar en el desarrollo de propuestas que permitan atender las consecuencias institucionales, financieras y pedagógicas que significará para las universidades la creciente entrada de jóvenes procedentes de entornos diferentes a aquellos con los que la mayoría de éstas actualmente trabaja. Un cambio progresivo en la composición del alumnado debería estimularlas, entre otros factores, a desempeñar un papel más proactivo en la orientación y tutoría académica de sus estudiantes de pregrado, a formalizar y/o ampliar la oferta de cursos de nivelación o remediales, e introducir y apoyar a los jóvenes recién ingresados en su relación con las redes de ayuda existentes, dado que una de las características comunes de quienes han estado afectados por procesos de exclusión, es su desconocimiento de aquellos recursos institucionales a los que pueden optar y la estrechez y homogeneidad de sus redes sociales. Las reflexiones que recoge este libro suscitan la interrogante acerca de la real capacidad del sistema de educación superior para acoger e integrar la diversidad, dado que, por ejemplo, –salvo excepciones– las personas provenientes de minorías étnicas difícilmente exhibirán resultados académicos de excelencia en contextos educativos que no consideran ni valoran sus especificidades culturales. ¿Acaso son estos jóvenes menos talentosos y tienen por ende menos derecho a acceder y progresar en la educación superior? Con indicadores poco apropiados como los que hoy existen, la respuesta sería positiva. Pero sabemos –y, más importante, saben estos jóvenes– que no es así. La respuesta de quienes trabajamos en la construcción de sistemas educativos de mayor calidad es que sólo podrán llegar a serlo si, simultáneamente, son más equitativos e integrados.

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú Resalta en estas páginas el consenso en torno a la necesidad de superar los sesgos existentes en los filtros de entrada y en las evaluaciones iniciales de desempeño. Aunque estos filtros y evaluaciones se basan, teóricamente, en los méritos individuales, terminan por ser más bien representativos de las diferencias derivadas de trayectorias educativas y entornos socioculturales desiguales. En vez del mérito, termina predominando la desigualdad en el origen. Igualmente destacable es la coincidencia que se observa en los participantes del seminario para continuar avanzando en el desarrollo sistemático de medidas focalizadas y políticas especiales de distinta índole y alcance, dirigidas a apoyar un tránsito exitoso de la población excluida desde la educación secundaria a la superior y la conclusión oportuna de ésta última. Tales medidas y políticas, agrupadas bajo la concepción de la acción afirmativa, surgen de la convicción que, sin estos apoyos, quienes proceden de grupos en desventaja difícilmente podrán vencer las discriminaciones por género, etnia, pobreza, edad o discapacidad que aún persisten en nuestras sociedades. El contraste de las iniciativas de este tipo desarrolladas en México y de los esfuerzos en materia de acción afirmativa liderados por algunas universidades en Chile y Perú, es otro de los aportes de este libro. Tales esfuerzos se encuentran en la etapa de romper su aislamiento, para empezar a ser conocidos. Requieren de mayor seguimiento, evaluación, investigación y diálogo público para constituirse en políticas sostenibles desde el gobierno y las instituciones. Las becas y el acceso diferenciado a instituciones de educación superior se sitúan entre las medidas de acción afirmativa con mayor desarrollo y potencial, pero como reconocieron reiteradamente los participantes en este seminario, son acciones ciertamente insuficientes para el objetivo estratégico de reducir las desigualdades educativas. Este libro constituye también un examen a la vez apasionado y cerebral, riguroso y ameno, plural y diverso, del trayecto que ha recorrido la acción afirmativa en el Perú. El seminario que le dio origen tuvo una réplica centrada en el caso de Chile, que se presenta en otro volumen. Siendo experiencias complementarias, ambos textos pueden ser leídos en forma independiente y se integran al acervo de publicaciones que Fundación EQUITAS está construyendo.

Fundación Equitas Confiamos en que la socialización y difusión de las reflexiones y prácticas sistematizadas contribuirá a abrir nuevos espacios de diálogo y negociación para buscar las formas más eficaces de promoción de la igualdad de derechos y oportunidades educativas, y a la vez incorporar a todos los actores del sistema de educación superior, tomadores de decisiones y, en especial, a las comunidades potencialmente beneficiarias de este tipo de medidas.

Pamela Díaz-Romero Directora Ejecutiva Fundación EQUITAS

Notas 1 Braslavsky, C.; Cosse, G., 1996. 2 Chile, 1991; Paraguay y República Dominicana, 1992; Argentina y México, 1993; Colombia, 1994. Perú se sumó a esta tendencia más tardíamente, en 2003.

Ăndice

Fundación Equitas

Agradecimientos

Prólogo

Presentación

Indice

Capítulo 1 Palabras Iniciales

José Ignacio López Soria Pamela Díaz-Romero

Promoviendo la inclusión de jóvenes indígenas en la educación universitaria María Amelia Palacios 25 Lograr sociedades más equitativas implica dar mayores oportunidades educativas a los grupos más postergados Pamela Díaz-Romero

Inclusión en la educación superior Ricardo Cuenca

Capítulo 2 Acción Afirmativa a Favor de Poblaciones Excluidas de la Educación Superior En pos de una defensa proactiva de la acción afirmativa: derribando mitos y reformulando el debate Kimberlé Williams Crenshaw

39 41

Acción afirmativa y educación superior en américa latina: debate en ciernes y estrategias emergentes Sylvie Didou Aupetit 60 En un mundo globalizado e intercultural: la acción afirmativa en la educación superior Guillermo Williamson

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú

Capítulo 3 La Interculturalidad en la Educación Universitaria

111

Universidades interculturales en México: hacia una política de equidad e inclusión en la educación superior Silvia Schmelkes 113 La interculturalidad en la educación superior peruana durante el siglo XX Antonio Zapata 126 Los estudiantes indígenas amazónicos, la universidad y el desarrollo nacional. (El caso de la UNMSM) Luis Tejada Ripalda

144

Interculturalidad y formación superior: la subjetividad indígena en la modernidad reciente Javier Monroe Morante 158 Universidad y reconciliación con la diversidad cultural José Ignacio López Soria

174

El interculturalismo frente a los desafíos del pluralismo jurídico Fidel Tubino Arias-Schreiber 190

Capítulo 4 El Gobierno Universitario y la Promoción de la Equidad e Inclusión Gestión universitaria y promoción de la equidad Zenón Depaz

213 215

Condicionamientos y estrategias de los gobiernos universitarios en la implementación de políticas de acción afirmativa Ana María García de Fanelli 225 El gobierno universitario y la promoción de equidad e inclusión Wilfredo Cori Castro 233 “Necesitamos un proyecto educativo nacional transformador” Manuel Bello 239

Fundación Equitas

Capítulo 5 Experiencias de Inclusión y Retención de Estudiantes Universitarios

245

El programa Hatun Ñan y la educación universitaria en el Perú Dante Astete 247 Reducir desventajas: acciones afirmativas con estudiantes mapuche en la Universidad de La Frontera María Elena González

253

La inequidad e inclusión de estudiantes indígenas en la Universidad Nacional del Cusco Marco Villasante LLerena 265

Capítulo 6 Alcances, Proyecciones y Limitaciones de las Actuales Estrategias de Integración Social y Promoción de la Equidad en la Educación Superior en el Perú 301 “Solos en Lima” Manuel Burga

303

Temas y dilemas de la exclusión en la educación superior Francesca Uccelli

309

Desafíos y retos de la integración social: inclusión e igualdad social Vidal Carbajal 318 Buscando un futuro mejor Vilma Zoraida Illa Huaman

323

Experiencias de inclusión de estudiantes quechuas, aymaras y amazónicos en la universidad peruana 326 Hipólito Peralta Ccama Hacia la unidad en la diversidad Ricardo Cuenca

332

Siete reflexiones en torno a las experiencias presentadas por Dante Astete y de María Elena González Imelda Vega-Centeno B. 335

Caminos para la Inclusi贸n en la Educaci贸n Superior en el Per煤

Anexo Participaron como expositores en los Seminarios de Lima y Cusco

347

María Amelia Palacios Pamela Díaz-Romero Ricardo Cuenca

PALABRAS INICIALES

Fundación Equitas

PROMOVIENDO LA INCLUSIÓN DE JÓVENES INDÍGENAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA María Amelia Palacios (Coordinadora del Programa de Reforma Educacional de la Oficina de la Fundación Ford para la Región Andina y el Cono Sur)

a Fundación Ford lanzó en el año 2001 la iniciativa global Caminos hacia la Educación Superior (Pathways to Higher Education) con la finalidad de apoyar esfuerzos orientados a mejorar el aprestamiento, la postulación, admisión y graduación de grupos sociales y étnicos excluidos de la educación superior. En el 2003, esta iniciativa se puso en marcha en Chile y Perú, eligiendo a los y las jóvenes indígenas como su población beneficiaria. En ambos países, las oportunidades de acceso, permanencia y graduación de la educación superior de jóvenes de comunidades indígenas son ostensiblemente inferiores a las de otros grupos étnicos y sociales. Por ejemplo, en el 2001, sólo un 3% de los indígenas completaba un grado universitario1 en el Perú. Para lograr su objetivo en Chile y Perú, Caminos hacia la Educación Superior enfocó su apoyo hacia universidades situadas en regiones con alta concentración de comunidades indígenas e interesadas en generar, institucionalizar y expandir programas de acción afirmativa para jóvenes provenientes de dichas comunidades. Las dos instituciones seleccionadas para participar en la fase piloto de la iniciativa (2003-2006) fueron la Universidad Nacional

“Esperamos encontrar en el camino aliados individuales e institucionales con potencial para constituirse en una masa crítica dispuesta a promover la acción afirmativa y otros cambios en las políticas públicas que regulan la educación superior en ambos países”. María Amelia Palacios

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 1

de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) en el Perú y la Universidad de la Frontera (UFRO) en Chile. Antes de involucrarse en la iniciativa Caminos hacia la Educación Superior, ambas universidades habían creado vías especiales de admisión para estudiantes de la etnia Mapuche en Chile y de etnias Amazónicas en el Perú, principalmente la Machiguenga, la más numerosa etnia Amazónica en el departamento del Cusco. La existencia de estas medidas en beneficio de pueblos indígenas sumado al significativo número de estudiantes indígenas ya admitidos en ambas universidades, motivaron la selección de UFRO y UNSAAC para participar en la fase piloto de la iniciativa de la Fundación Ford. El compromiso con los objetivos de la iniciativa por parte de María Elena González y Dante Astete, entonces Vicerrectores Académicos de UFRO y UNSAAC, fue determinante para el éxito del impulso inicial y la implantación del proyecto en sus respectivas instituciones. Transcurridos dos años y medio, ambas universidades han dado importantes pasos adelante en la atención preferencial a las necesidades académicas y no académicas de estudiantes de ascendencia indígena. Destaco algunos de ellos: han identificado y dimensionado la población estudiantil indígena que estudia en sus aulas; han profundizado su conocimiento sobre la trayectoria educativa y necesidades académicas de los estudiantes indígenas; han creado e instalado Programas de Apoyo Académico (PAA) que ofrecen semestralmente cursos, talleres y seminarios dirigidos a mejorar las competencias académicas de los estudiantes indígenas que se inscriben crecientemente en el PAA, así como actividades socio-culturales destinadas a reforzar su autoestima, identidad cultural y desarrollar acciones en favor de sus comunidades de origen. Ambas universidades comunicarán a ustedes en este seminario los logros y dificultades de su particular experiencia hasta el momento. Tanto la Universidad de la Frontera como la UNSAAC han abierto canales de participación para los estudiantes indígenas y sus organizaciones estudiantiles en el diseño y evaluación de la oferta académica y socio-cultural de los Programas de Apoyo Académico (PAA). Algunos ejemplos de ello son:

•

La constitución de una Asociación de estudiantes Quechua, Aymara y Amazónicos en la UNSAAC, que recoge y centraliza los pedidos y sugerencias de los estudiantes al PAA. En la UFRO se han realizado cursos de liderazgo y participación a solicitud de los estudiantes Mapuche y en la UNSAAC se ofrecerán cursos de

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inglés gratuitos (niveles 1, 2 y 3) para los estudiantes inscritos en el PAA.

•

La asesoría y el apoyo con recursos económicos que ofrecen los PAA a proyectos socio-culturales gestionados por estudiantes indígenas que los vinculan con sus comunidades de origen. Por ejemplo, el apoyo a jóvenes egresados de secundaria rural en su preparación para presentarse a exámenes de admisión de las universidades.

•

La evaluación de los PAA por parte de los estudiantes y la consideración de sus sugerencias para mejorar el servicio.

Ambas universidades tienen todavía muchos desafíos por delante, entre ellos, obtener la adhesión y respaldo más amplio de los organismos de gobierno universitario y la comunidad académica, lograr el sostenimiento en el tiempo de los PAA con recursos propios y de otras fuentes, e institucionalizar otras acciones afirmativas propuestas por los programas en beneficio de los estudiantes de etnias originarias. Los Programas de Apoyo Académico de ambas universidades están participando en una evaluación externa conducida por la investigadora Ana María García de Fanelli, del Área Educación Superior del Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) en Argentina, cuyas conclusiones y recomendaciones conoceremos a fines de 2006. Esta evaluación busca identificar los factores de éxito de la iniciativa, los problemas más relevantes a atender en su diseño y ejecución y los mecanismos más apropiados para fortalecerla y diseminar sus acciones y resultados. El seminario internacional que hoy inauguramos y el seminario subregional que se realizará a continuación en la ciudad del Cusco dan comienzo a la fase de comunicación y debate de la experiencia de Caminos hacia la Educación Superior con universidades e instituciones gubernamentales y privadas vinculadas a la educación superior y los pueblos indígenas en ambos países. Si bien en el Perú existen leyes y dispositivos legales que establecen un trato preferencial y afirmativo para ciertos sectores de la población, son muy pocas las universidades que han optado por establecer medidas y políticas de

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inclusión para grupos excluidos del acceso a la educación universitaria. De allí la importancia de compartir la experiencia y lecciones aprendidas sobre políticas institucionales y programas de acción afirmativa en UNSAAC y UFRO con otras universidades ubicadas en sus regiones (Sur de Chile y Sur Andino en el Perú) y con instituciones de educación superior que han puesto en práctica medidas en favor de estudiantes con desventajas educativas por razones socioeconómicas, étnicas, de género o discapacidad. La finalidad de estas acciones de divulgación y debate es contribuir a poner en la agenda de políticas públicas, en el debate académico y con diseñadores y gestores de políticas de educación superior, estudiantes, becarios y organizaciones indígenas, los desafíos que la equidad y la integración de la diversidad plantean a la educación universitaria en Chile y Perú. Esperamos encontrar en el camino aliados individuales e institucionales con potencial para constituirse en una masa crítica dispuesta a promover la acción afirmativa y otros cambios en las políticas públicas que regulan la educación superior en ambos países. Durante el 2007 aspiramos a intensificar el intercambio de información y debate sobre estos programas en varios terrenos. En particular, sobre los mecanismos de exclusión que aún operan en el sistema universitario, las lecciones aprendidas por iniciativas diseñadas para mejorar los índices de acceso, permanencia, éxito académico o graduación de estudiantes con desventajas educativas; las fortalezas y vacíos en las políticas y programas públicos orientados a mejorar la calidad y equidad de la educación superior e igualar oportunidades para los pueblos indígenas. Asimismo, esperamos continuar fomentando el intercambio y reflexión con otras experiencias desarrolladas en el marco de la iniciativa Caminos hacia la Educación Superior en América Latina y con representantes de instituciones y organizaciones interesadas en la inclusión social, la promoción de la interculturalidad, y comprometidas con hacer más visible la diversidad en la educación superior. Quiero expresar mi reconocimiento a las dos instituciones que han colaborado en el diseño y organización de este seminario internacional: la Fundación EQUITAS en Chile y el Instituto de Estudios Peruanos (IEP), así como a la UNSAAC por su rol en la programación del seminario “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechua, Aymara y Amazónicos en la Universidad Peruana”, que se realizará en los próximos días en Cusco.

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Los desafíos involucrados en Caminos hacia la Educación Superior son y continuarán siendo de gran envergadura: hacer más inclusivas a las universidades de la diversidad cultural y socio-económica que caracteriza a los jóvenes que hoy postulan y estudian en sus aulas, tornándolas al mismo tiempo más equitativas y pertinentes en sus contenidos y procesos pedagógicos para los pueblos indígenas, los más excluidos de la oportunidad de acceder a grados académicos en América Latina.

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lograr sociedades más equitativas implica dar mayores oportunidades educativas a los grupos más postergados PAMELA DÍAZ-ROMERO (Directora Ejecutiva de Fundación EQUITAS)

a masificación de la educación formal y regular en América Latina ha sido un importante instrumento de integración social y superación de la pobreza desde la segunda mitad del siglo XX, contribuyendo a la consolidación de los estados nacionales y a la movilidad social de los grupos más postergados de la población. La gran expansión de la oferta educativa ha permitido reducir paulatinamente el impacto de factores como el grupo étnico o racial, la ubicación geográfica o la posición socioeconómica de sus hogares, el sexo o la edad, que restringen las oportunidades de estos sectores para acceder a la educación, instrumento central de ascenso social. Datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) mostraban en 2000 una disminución de las diferencias de género en varios países de América Latina2 y una fuerte caída en las brechas de acceso y cobertura educacional de la población urbana y rural3. La reducción es más notoria en la educación primaria, cuya tasa neta de matrícula fue de 93%4 en la región en 2000, un promedio que asegura una cobertura casi universal en la mayoría de los países. También mejoró la tasa de conclusión: los jóvenes de 15 a 19 años que terminan la primaria aumentaron de 60,5% en 1990 a 66,7% en 2002. Durante el mismo período se observan además importantes progresos en las tasas de escolarización inicial o pre-escolar y medio, niveles donde la mayor oferta ha permitido llegar gradualmente a los sectores menos favorecidos. Se suma el aumento en la tasa de egreso en el nivel secundario, que en el tramo etario de 20 a 24 años pasó de 25,4% a 34,8%5.

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Junto con la expansión de la cobertura educativa, se observa mayor permanencia en el sistema, en parte por el incremento en la duración de la educación obligatoria, desde un promedio de 7.0 a 9.8 grados a mediados de los años noventa6. Las generaciones jóvenes tienen más años de escolaridad y mayores expectativas de duración de la vida escolar. En 2002, estas expectativas superaban 12 años promedio, con escasas diferencias entre hombres y mujeres y una reducción de la brecha por estrato socioeconómico y zona de residencia. Sin embargo, todos estos logros han sido insuficientes para neutralizar la incidencia del grupo de ingresos, el origen étnico y la zona de residencia en las oportunidades al interior del sistema educativo. Los recientes avances en materia de eficiencia han sido acompañados por una mayor concentración del atraso escolar y la deserción en los sectores más excluidos7. La cobertura casi universal en la educación básica, comparable a la de los países desarrollados, contrasta con la tasa neta8 de cobertura de 54% en la enseñanza media. En la enseñanza superior, la participación es de 20%, registrándose importantes disparidades entre estratos socioeconómicos y entre zonas urbanas y rurales. A lo anterior se añaden importantes diferencias en la calidad de la educación que reciben los distintos sectores. Por ejemplo, los resultados de las pruebas nacionales de evaluación y de las internacionales como PISA9 o TIMSS10, muestran una fuerte correlación entre las condiciones económicas y sociales de los estudiantes y sus logros educacionales. La comunidad internacional ha recogido la preocupación por estas disparidades, como se aprecia en la evolución desde los fines que propuso en 1990 la Conferencia Mundial de la Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), hasta el Foro Mundial sobre Educación (Dakar, Senegal), en 2000: al objetivo de dotar de un nivel básico de instrucción escolar a todos, se agregó el

“Entrar a la universidad es sólo el comienzo de un extenso y difícil camino para los grupos postergados, ya que para culminar con éxito el pregrado deben sortear múltiples barreras, que prolongan sus carreras, aumentan sus tasas de deserción y los alejan de las nuevas prácticas y conocimientos en las disciplinas que estudian”. Pamela Díaz-Romero

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de asegurar la igualdad de oportunidades educativas, garantizando mayor efectividad del aprendizaje, con independencia de las características adscriptivas o de factores distintos al esfuerzo y habilidad de cada uno. En este escenario latinoamericano progresivamente alfabetizado y con acceso casi universal a la educación primaria, garantizar mayor igualdad de oportunidades educativas significa atender nuevos problemas de equidad, diseñar estrategias para aumentar la tasa de conclusión y elevar la calidad en todos los niveles11. Para lograr una formación educacional más eficaz, más retención, mejores resultados y mayores niveles de escolaridad de quienes provienen de contextos en desventaja, es indispensable devolver a la educación su papel central como vector de movilidad social y de distribución equitativa de recursos y oportunidades sobre la base del mérito. Se trata de un desafío estratégico en una región con fuertes desigualdades sociales: el crecimiento económico y la consolidación de sociedades más justas e integradas sólo serán posibles con un mayor nivel educativo de los sectores sociales más postergados. Consistente con este enfoque, desde comienzos de la década de los noventa se observa el desarrollo de programas y políticas que, asimilables a medidas de acción afirmativa, buscan contribuir a una mayor equidad educativa y social. La mayoría de estas iniciativas se concentraron en los niveles primarios de la educación formal, focalizadas en las escuelas que agrupan a la población más marginal, con menor rendimiento académico y mayores tasas de repetición y abandono escolar. Progresivamente, las medidas han cubierto niveles educativos más avanzados, llegando incluso a traspasar el umbral del acceso a la educación superior, que hasta hace poco suponía un punto de inflexión en la preocupación por la igualdad de oportunidades educativas. La creciente preocupación por la equidad en la educación superior se asocia al veloz aumento en la cobertura de los últimos años, que sin embargo tiene enormes diferencias según los ingresos. En casi todos los países de América Latina, son aún muy pocas las personas provenientes de sectores marginales que acceden a la universidad, y menos todavía las que se titulan. La experiencia del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford en Chile y el Perú evidencia que entrar a la universidad es sólo el comienzo de un extenso y difícil camino para los grupos postergados, ya que para

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culminar con éxito el pregrado deben sortear múltiples barreras, que prolongan sus carreras, aumentan sus tasas de deserción y los alejan de las nuevas prácticas y conocimientos en las disciplinas que estudian. Esto es especialmente crítico porque en el contexto de las transformaciones que experimentan las sociedades y economías latinoamericanas, la educación no sólo debe limitarse a la clásica transmisión de contenidos y habilidades, sino que también debe potenciar la creatividad, integración sociocultural, movilidad social y competitividad económica. Por ello, este seminario constituye una muy valiosa oportunidad para que todos los actores del sistema de educación superior puedan debatir sobre estos desafíos y cómo incrementar el acceso y participación de los jóvenes históricamente discriminados de la vida universitaria, a fin de que puedan integrarse, mejorar sus aprendizajes y elevar sus tasas de graduación. En representación de Fundación EQUITAS, los invito a discutir despojados de prejuicios y con optimismo, a examinar las experiencias pioneras de acción afirmativa en universidades de Chile y Perú que se presentarán y, sobre todo, a explorar desde la perspectiva de la educación en la búsqueda de nuevos caminos para lograr sociedades más justas e integradas, objetivo que todos compartimos.

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INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR RICARDO CUENCA (Coordinador del Programa de Educación de la Cooperación Técnica Alemana, PROEDUCA - GTZ)

uiero empezar agradeciendo la invitación y saludar a los organizadores por propiciarnos este espacio de intercambio de experiencias, que es, sin duda, un muy buen espacio de aprendizaje.

El tema de la inclusión en la educación superior trae consigo dos elementos de discusión que quiero compartir con ustedes. Considero que ambos son altamente vigentes en el país y de gran interés para nuestra región latinoamericana. En primer lugar, la inclusión a la educación formal tiene una clara y muy directa relación con el tema de equidad. Como todos sabemos, este tema es fundamental de discutir en una región que es la más inequitativa del mundo, tal como lo confirman todos los indicadores socioeconómicos. Es en el intento de solucionar estos problemas que, en América Latina, la idea de equidad aparece como un proyecto político de búsqueda de igualdad a partir del reconocimiento de las desigualdades iniciales. La tesis que sostuvo que la igualdad de oportunidades en el acceso elimina las disparidades iniciales ha sido descartada por las investigaciones; así como ha sido descartado el modelo europeo occidental de posguerra que postulaba que la cobertura educativa y el desarrollo industrial traen consigo, de manera casi automática, el desarrollo de los países, su democratización y la movilidad social ascendente de sus habitantes. El acceso a la educación, y particularmente a la educación superior, nos reta a buscar una salida a una discusión que cada vez se polariza más en el campo educativo: la equidad social favorece la equidad educativa o viceversa. En segundo lugar, la inclusión en educación superior nos presenta un doble reto, una paradoja; debe lograr que los históricamente postergados, que los

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“otros”, se inserten en ella sin que pierdan su propia identidad. Es por ello que considero válido preguntarnos para qué queremos que estos “otros”, accedan a una educación superior. Desde nuestra experiencia en el Programa de Educación de la Cooperación Técnica Alemana, persisten algunas dificultades en la educación superior no universitaria (especialmente en la pedagógica). A manera de ejemplo, comparto dos situaciones reales y actuales que suceden en dos Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) con una larga tradición y experiencia en la formación de maestros para la educación intercultural bilingüe (EIB). Ambas dan cuenta de la situación de postulantes y estudiantes de las zonas amazónica y andina. En la amazonía, las comunidades indígenas, en un ejercicio interesante de negociación, pactan con el ISP de la zona para enviar jóvenes postulantes. Estos al terminar su formación tienen el compromiso de enseñar en las escuelas de sus comunidades. En este caso el acceso a la educación superior se encuentra con un grave problema: no existe financiamiento para poner en marcha esta estrategia. En el caso de la zona andina se presentan aún evidencias de discriminación a los estudiantes provenientes del campo que ingresan a las especialidades de EIB. El ISP y el propio sistema tienen serias dificultades para solucionar estos problemas, ya que no cuentan con las condiciones institucionales y organizacionales que favorezcan acciones de integración para estos estudiantes. En el primer ejemplo, podemos identificar el problema del financiamiento para el acceso, con lo cual se manifiesta la exclusión del sistema educativo. Sin embargo, el segundo ejemplo, para mi el más importante de discutir,

“(…) en América Latina, la idea de equidad aparece como un proyecto político de búsqueda de igualdad a partir del reconocimiento de las desigualdades iniciales”. Ricardo Cuenca

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hace referencia a aquellos discriminados en el sistema; aquellos que estando “adentro”, viven múltiples formas de exclusión. La oferta de educación superior tiene entonces varias tareas pendientes para atender a una demanda compleja. Los y las jóvenes traen consigo características muy particulares: una grave situación de pobreza económica, una deficiente situación académica “de base” y elementos culturales enfrentados. Estas características de la demanda responden a problemas estructurales de nuestro sistema educativo y, más aún, responden a problemas antiguos y urgentes de solucionar: las fracturas de nuestra sociedad. No es el momento de mirar con mayor profundidad las causas y es por eso que sólo quiero mencionar algunas de ellas: la masificación del sistema educativo, tema del que Julio Cotler ya nos alertaba hacia finales de los años setenta, o la pasividad social para visibilizar y luego solucionar los graves problemas de discriminación, asunto en el que tanto insisten Gonzalo Portocarrero y Nelson Manrique. Quiero terminar compartiendo con ustedes una inquietud que espero pueda provocar discusiones en los siguientes días. ¿Cómo diseñar estrategias de inclusión que consideren procesos bidireccionales de adaptación al sistema de educación superior? Es decir, niveles de adaptación de quienes llegan al sistema, pero a la vez niveles de adaptación del sistema a las necesidades y características de los estudiantes. Tal como nos lo han demostrado las experiencias en la educación básica, las estrategias basadas fundamentalmente en el acceso son insuficientes. Se necesita flexibilizar y adaptar los fines y los principios de la educación (en este caso de la superior), su estructura y organización, y sus procesos pedagógicos y didácticos. Todo esto con el fin de que aquellos marginados efectivamente puedan ampliar sus potencialidades, libertades y puedan insertarse interculturalmente en la vida social del país. Las estrategias de inclusión en la educación superior, y en general cualquier estrategia de inclusión, no deben perder de vista que la exclusión existe porque existen grupos pequeños, pero poderosos, de exclusores dentro de la educación y fuera de ella.

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Notas 1 Trivelli, Carolina (2005) Los hogares indígenas y la pobreza en el Perú. Una mirada a partir de la información cuantitativa. Documento de Trabajo Nº 141, IEP, Lima. 2 Schwartzman, Simón (2003) Accesos y retrasos en la educación en América Latina. Equidad en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Artículo para el debate, Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), IIPE –UNESCO/OEI, Buenos Aires. 3 UNESCO/OREALC (2001) Balance de los 20 años del Proyecto Principal en Educación en América Latina y el Caribe. Documento de trabajo, ED-01/PROMEDLAC VII/REF.1. 4 Corresponde al porcentaje de niños y niñas en edad escolar oportunamente atendidos por el sistema formal. 5 CEPAL (2004) Panorama Social de América Latina 2004, CEPAL, Santiago; CELADE (1999) Boletín Demográfico Nº 63, CELADE/CEPAL, Santiago. 6 UNESCO (1999) Anuario estadístico 1999, UNESCO, París. 7 CEPAL (2002) Panorama Social de América Latina 2001 –2002, CEPAL, Santiago. 8 Considera sólo a quienes están en la edad formal de cursar estudios en el nivel correspondiente. 9 Programme for International Student Assessment, desarrollado por la OECD y aplicado en más de 40 países, entre ellos Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay. 10 Trends in International Mathematics and Science Study, desarrollado por el National Center for Education Statistics del Instituto de Ciencias de la Educación, dependiente del Departamento de Educación de Estados Unidos. Se aplica en 46 países, entre ellos Argentina, Colombia y Chile. 11 Aguerrondo, Inés (2000) “¿Puede la educación satisfacer las expectativas de los pobres?” en Reimers, Fernando (coord.) Distintas escuelas, diferentes oportunidade. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica, edición española de Unequal Schools, Unequal Chances, publicado por David Rockefeller Center for Latin American Studies, Harvard University.

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Kimberlé Williams Crenshaw Sylvie Didou Aupetit Guillermo Williamson

ACCIÓN AFIRMATIVA A FAVOR DE POBLACIONES EXCLUIDAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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EN POS DE UNA DEFENSA PROACTIVA DE LA ACCIÓN AFIRMATIVA: DERRIBANDO MITOS Y REFORMULANDO EL DEBATE Kimberlé WILLIAMS CRENSHAW (Profesora de Derecho de las universidades de California y Columbia, Directora Ejecutiva del Foro de Políticas Afro-Americanas)

uiero presentar y desenmascarar algunos mitos sobre la acción afirmativa que se han desarrollado en Estados Unidos.1 Mi limitada exposición en los debates sobre acción afirmativa en las Américas sugiere que gran parte del discurso respecto de la utilidad de estos esfuerzos se basa en información que parte de errores, ideas falsas y distorsiones ampliamente propagadas y en buena medida sin oposición. Mi objetivo específico es refutar estas críticas con información respecto de la acción afirmativa que es posible que no se esté propagando con la amplitud con que lo hacen las tradicionales ideas falsas. Mi objetivo más general al aislar algunas de las distorsiones más comunes de estos importantes programas es preparar el terreno con el fin de sembrar una concepción alternativa de la acción afirmativa. Dicha concepción captura de manera más precisa la función de transformación de la acción afirmativa con el fin de crear oportunidades justas y equitativas para aquellas minorías tradicionalmente excluidas, así como para las mujeres en Estados Unidos y alrededor del mundo.

“(…) los críticos en contra de la acción afirmativa no rinden homenaje a Martin Luther King Jr., sino a los estadounidenses en toda la historia que rehusaron entregar oportunidades justas a las personas de color, sobre la base de que desmantelar la discriminación tenía como resultado una forma de favoritismo que privilegiaba injustamente a tales individuos”. Kimberlé Williams Crenshaw

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Mito 1. “La acción afirmativa fue una política social adical en desacuerdo con los ideales norteamericanos” Uno de los mitos básicos sobre la acción afirmativa es que desde el inicio fue una política social radical, totalmente en desacuerdo con los ideales norteamericanos de tratamiento equitativo y justicia democrática. Los críticos aseguran que la acción afirmativa fue mal concebida como consecuencia de una comprensión distorsionada de la equidad, una sustitución del amplio consenso social respecto del tratamiento equitativo para un conjunto de demandas, carentes de principios, por resultados equitativos. La acción afirmativa nunca fue una concepción radical, ni en sus orígenes, conceptualización o implementación. Tampoco constituyó la creación de activistas radicales de los derechos civiles, sino el producto de políticos moderados en la búsqueda del desmantelamiento de las barreras de exclusión para las oportunidades en Estados Unidos. Fue una iniciativa introducida por el Presidente Johnson, un político del sur que alguna vez portó el estandarte del sur segregado, para crear oportunidades reales a las personas de color en los días en que declinaba el gran movimiento de derechos civiles. A pesar que una Administración demócrata impulsó inicialmente el concepto de moverse de manera afirmativa para desmantelar los obstáculos empotrados para el avance de las minorías, la acción afirmativa recibió un impulso de desarrollo más agresivo por parte de la muy republicana Administración de Nixon. La acción afirmativa fue formulada por la Administración Nixon, centrada en lo empresarial, como una estructura de incentivos para estimular a que los contratistas repensaran la forma como las alianzas eran desarrolladas, y como los mecanismos de redes sociales le negaban significativas oportunidades a las minorías y mujeres. En resumen, se instaba a los contratistas y empleadores a repensar la manera en que llevaban a cabo sus operaciones. La acción afirmativa reflejaba la visión de la Administración Nixon de que los dólares federales debían ser gastados de tal forma que estimulasen a los contratistas y empleadores a evaluar las posibilidades de empleo y determinar el grado en que existían barreras que impidiesen de manera injusta la participación plena de los grupos tradicionalmente excluidos. El presidente Nixon y otros actores comprendieron que en el período subsiguiente a una gran agitación social desencadenada para terminar con los

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patrones de segregación y desigualdad de oportunidades, un enfoque de prácticas habituales empresariales no sería suficiente para alterar las prácticas diarias de exclusión que se habían afianzado en múltiples rubros. No obstante esto, a pesar de la gradual emergencia del consenso respecto de que el apartheid económico y social había significado la quiebra en términos morales, la idea de que la no-discriminación exigía que los empresarios y otros responsables de la toma de decisiones cambiaran sus prácticas establecidas en el tiempo para promover la igualdad de oportunidades continuaba siendo controvertida y poco grata. La acción afirmativa fue diseñada para abordar esa resistencia e inercia, dando lugar a nuevos patrones de toma de decisiones para desmantelar las barreras para las oportunidades. Contra el telón de fondo de la exclusión afianzada, la acción afirmativa no sólo representa un movimiento desde la no-discriminación al “tratamiento preferencial”, sino que constituye una política para hacer de la no-discriminación algo más que una mera promesa retórica. En realidad, la acción afirmativa gozó de un amplio apoyo bipartidario en los partidos demócrata y republicano y fue promovida tanto por la Administración demócrata como por la republicana. Por supuesto que recibió oposición de varias figuras políticas que también se habían opuesto a los más relevantes esfuerzos legislativos en la década de los sesenta. Sin embargo, no fue sino hasta la elección del presidente Reagan en 1980 que el ataque ideológico y político a la retórica sobre la acción afirmativa se ubicó en el centro de la política norteamericana. La acción afirmativa no fue vista de manera amplia como una contradicción al recientemente acuñado compromiso norteamericano con la no-discriminación. En cambio, sus arquitectos la consideraban como una política esencial de gobierno para “incentivar” cambios en las prácticas laborales necesarias para promover una nueva visión de oportunidades equitativas, la que había emergido recientemente como parte del credo norteamericano.

Mito 2. “La oposición a la acción afirmativa está motivada por el compromiso con la visión real de equidad expresada por el sueño de Martin Luther King de una América ciega al color” Quienes se oponen a la acción afirmativa a menudo enmarcan su posición como la encarnación contemporánea de la visión de Martin Luther King

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para el futuro de Estados Unidos, expresada en las escalinatas del Lincoln Memorial durante la histórica “Marcha a Washington”. En aquella ocasión, el Dr. King expresó su sueño del día en el cual los niños serían juzgados sobre la base de su carácter y no por el color de su piel. Es la fidelidad hacia este principio, afirman los críticos, la que motiva su lucha para eliminar la acción afirmativa en la sociedad norteamericana. De acuerdo a esta convencional crítica, los opositores a la acción afirmativa son, en realidad, visionarios de los derechos civiles que marchan en espíritu con el Dr. King. De acuerdo con esa óptica, ellos son visionarios que fueron obligados a separarse de quienes heredaron el lugar del liderazgo de los derechos civiles, cuando reemplazaron la visión de una sociedad sin color por políticas carentes de principios que no significan sino un proceso de discriminación inversa. La verdad es que estos críticos no se basan en el sueño del Dr. King sin colores. De hecho, esos esfuerzos para formular la acción afirmativa como “preferencias” carentes de principios tienen una larga historia que realmente precede a la emergencia del Dr. King y del movimiento de derechos civiles. Las raíces de esta oposición no yacen en la historia más inmediata de las reformas contemporáneas, sino en una antigua resistencia a todas las medidas de equidad para los negros, que se remonta a los primeros esfuerzos para abordar la discriminación racial. Virtualmente, cada esfuerzo para alivianar la carga de la discriminación racial en la sociedad norteamericana ha sido denunciado por los críticos como formas inmerecidas de tratamiento preferencial y discriminación inversa. Ejemplos de estos argumentos abundan. Quienes apoyaban la esclavitud, se resistían a aceptar esquemas para liberar a quienes permanecían como esclavos, basados en que éstos quitaban de manera injusta el interés de la propiedad de los dueños de los esclavos en los esclavos y redistribuían la propiedad hacia el esclavo. En el período siguiente a la esclavitud, leyes propuestas que creaban el derecho a la no-discriminación en contratos y transacciones de propiedad fueron vetadas y denunciadas por el presidente como formas inmerecidas de tratamiento especial que beneficiaban a los esclavos liberados y que constituían discriminación inversa contra los blancos. Las demandas de los negros para terminar con la segregación en la infraestructura pública fueron repudiadas por la Corte Suprema, que calificó estas aspiraciones integracionistas como un paso avanzado para un grado de equidad social que aún no se habían ganado. El caso de Brown versus el Consejo de Educación fue criticado por connotados académicos de leyes,

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que calificaban como una preferencia injustificada el que escolares negros se relacionaran con blancos, por sobre el derecho de los niños blancos de no hacerlo. Incluso la Decimotercera Enmienda de la Constitución2, que abolió la servidumbre involuntaria, fue acusada por los segregacionistas de obligarlos a comportarse de formas que eran fundamentalmente injustas. Desde esta perspectiva, ser obligados a tratar a los negros como iguales, constituía una forma de “servidumbre involuntaria”. La utilización de la retórica sobre tratamiento preferencial y discriminación inversa ha sido por largo tiempo una jugada estándar por parte de aquellos que intentan contrarrestar políticas para corregir la inequidad en la sociedad norteamericana. De esta forma, los críticos en contra de la acción afirmativa no rinden homenaje a Martin Luther King Jr., sino a los estadounidenses en toda la historia que rehusaron entregar oportunidades justas a las personas de color, sobre la base de que desmantelar la discriminación tenía como resultado una forma de favoritismo que privilegiaba injustamente a tales individuos.

Martin Luther King Jr. defendía la acción afirmativa La verdad es que Martin Luther King Jr. no se oponía a la acción afirmativa. De hecho, apoyaba bastante la idea. De acuerdo al Dr. King, si los norteamericanos privilegiados por raza habían usado medidas especiales para excluir a ciertos grupos de todos los beneficios de la ciudadanía plena, entonces se requerían medidas especiales para incluir a los históricamente excluidos. Su apoyo a la acción afirmativa no se limitaba a la raza, o a afroamericanos exclusivamente. Ella constituía parte esencial de su visión de justicia social y acceso equitativo para todos los norteamericanos. Consistente con la visión amplia del Dr. King, abordar la desigualdad de clase era también un objetivo clave de la acción afirmativa, no algo separado de ella.

Mito 3 “La acción afirmativa es un fracaso porque no resuelve todos los problemas sociales” A menudo se critica a la acción afirmativa porque no resuelve todos los problemas sociales.

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La realidad es que la acción afirmativa es efectiva en lograr aquello para lo que fue diseñada, pero no es una cura para todos los males que aquejan a sociedad. El teórico político Luke Charles Harris frecuentemente argumenta que esta crítica es tan carente de base como atacar el uso de la aspirina porque no es efectiva para curar el cáncer. La crítica es obviamente carente de sustento, porque curar el cáncer no es la tarea para la que fue diseñada la aspirina. De manera similar, la acción afirmativa no fue diseñada para resolver todas las manifestaciones de la desigualdad. Ella fue diseñada para abordar las barreras específicas que limitan el acceso a la educación superior, contratación y empleo, sobre la base de la pertenencia a grupos sociales marginados. A menudo se afirma también que la acción afirmativa sólo beneficia a la clase media. En realidad, la acción afirmativa ayudó a crear y expandir la clase media de las personas de color. En los años sesenta existía una muy baja participación de los afroamericanos y latinos en las clases profesionales, y un muy bajo nivel de matrículas más allá de los grados de enseñanza básica. La acción afirmativa entregó oportunidades para que las minorías con talento pudiesen concretar su promesa. Estos programas abrieron puertas que habían estado cerradas a sus igualmente talentosos predecesores, al derribar las múltiples barreras que de otro modo habrían sofocado las aspiraciones de otra nueva generación de personas de color. La acción afirmativa es directamente responsable por el crecimiento de las clases profesionales entre personas de color, aumentando el número de doctores, abogados, policías, bomberos y contratistas, quienes a menudo atienden a las mismas comunidades de las cuales ellos proceden. De hecho, la acción afirmativa sirve al propósito más amplio de entregar a comunidades desatendidas profesionales capacitados que conocen y pueden reaccionar antes las necesidades de estas comunidades. Diversos estudios demuestran que existen mayores probabilidades de que los profesionales provenientes de minorías atiendan a las comunidades de minorías que los profesionales blancos. La acción afirmativa, por lo tanto, beneficia a los individuos en la búsqueda de oportunidades, y a las comunidades que necesitan servicios, y otro capital social.

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Mito 4. “La acción afirmativa es solamente retribución racial de la sociedad” Este mito sugiere que la acción afirmativa es simplemente retribución racial de la sociedad en contra de angloamericanos “inocentes”, obligados a pagar por acciones perpetradas por partes desconocidas y fallecidas tiempo atrás. La verdad es que existen varias justificaciones convincentes para la acción afirmativa, y la retribución de parte de la sociedad no es una de ellas.

Diversidad La principal de las justificaciones para la acción afirmativa es la diversidad. Este argumento se basa en el reconocimiento de que las instituciones de la sociedad se ven fortalecidas por la diversificación de la población de quienes participan en ellas. Hemos aprendido esto de las instituciones educacionales, donde la diversidad aumenta la profundidad y extensión de la experiencia al interior de las facultades y colegios profesionales, enriqueciendo los debates en las salas de clases y exponiendo a los estudiantes de diferentes secciones de la vida en Estados Unidos a los otros. También sabemos del valor de la diversidad por las empresas en norteamérica, donde el objetivo de diversificar su fuerza laboral está relacionado con su habilidad de competir mejor en la economía mundial. Incluso las fuerzas armadas, los miembros del sistema judicial y otras instituciones de gobierno cuestionan que la idea de que puedan efectivamente realizar sus funciones sin la diversidad. Las instituciones que reflejan la cara de Estados Unidos ayudan a fortalecer y a sostener a este país.

Democracia La acción afirmativa es también justificada en términos de profundizar la democracia. El caso de Brown versus el consejo de Educación3 expresó la visión de que el acceso educacional igualitario era necesario para equipar mejor a todos los ciudadanos con el objetivo de participar en la sociedad democrática. La segregación escolar fue considerada como inconstitucional, en gran parte debido a que producía y mantenía una comunidad mar-

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ginada y estigmatizada, la que no podría participar de manera significativa en la democracia estadounidense. La juez de la Corte Suprema Sandra O’Connor4 recientemente expandió el vínculo entre inclusión racial e ideales democráticos al expresar su opinión al ratificar recientemente el programa de acción afirmativa para la Escuela de Leyes de la Universidad de Michigan. En esa ocasión, argumentó que la acción afirmativa era “necesaria para garantizar que los caminos para el liderazgo están abiertos y son iguales para todos los norteamericanos”.

Actuales efectos de las discriminaciones pasadas La acción afirmativa también se justifica para eliminar los efectos de las discriminaciones pasadas. Claramente, estos efectos aún forman parte de la sociedad norteamericana, y de la mayoría de otras sociedades que tienen una historia de discriminación. Para muchas minorías, esas discriminaciones pasadas no son tan lejanas en el tiempo, y se remontan a no más de tres generaciones atrás. Yo nací durante un período de exclusión de derecho. Muchos afroamericanos de mi generación asistieron a escuelas que estaban segregadas por ley, siguen viviendo en vecindarios que fueron construidos y segregados por la policía federal, están inmersos en redes sociales segregadas por costumbre, y trabajan en instituciones cuyos valores y prácticas fueron establecidos cuando las personas de color eran totalmente excluidos. Los efectos de estas discriminaciones pasadas y presentes tienen un papel significativo en moldear y distorsionar el acceso a las oportunidades de educación, vivienda y empleo. De hecho, existen cargas fundamentalmente desiguales asociadas con la pertenencia a unos grupos con respecto a otros. Estas profundas diferencias en la reserva de capital social derivadas de la pertenencia a grupos privilegiados y marginados, respectivamente, constituyen un secreto a voces a pesar del actual predominio del discurso sin color en la sociedad norteamericana. Un profesor universitario que buscaba determinar cómo valoraban los estudiantes blancos sus privilegios conferidos como blancos pidió a sus estudiantes que evaluaran el monto de la compensación que esperarían recibir si fuesen accidental e irrevocablemente convertidos en afroamericanos. La mayoría creía que cincuenta

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millones de dólares no sería excesivo como compensación. Lo que las respuestas de los estudiantes reflejaron es la clara e inequívoca diferencia entre las oportunidades de vida de una persona negra y una persona blanca. De manera simultánea, los estudiantes fueron testigo de precisamente las circunstancias para las cuales la acción afirmativa está adaptada para corregir. La acción afirmativa constituye un modesto esfuerzo para compensar algunas de las reales cargas raciales que los estudiantes blancos esperaban neutralizar mediante una transferencia directa de riqueza. La asombrosa suma de dinero que se pensaba era necesaria para contrarrestas los déficits que enfrentarían al ser repentinamente cambiados de raza por negros, deja al descubierto el mito de que vivimos en una sociedad ciega al color. Estas cargas asociadas con la raza –en ocasiones denominadas el impuesto negro (black tax / brown tax)– continúan siendo una obvia e inequívoca característica de la sociedad norteamericana actual.

Discriminación no deliberada Una abundante evidencia demuestra la existencia de discriminación institucional. Esta no es discriminación basada en el comportamiento de actores conscientemente prejuiciados, o de discriminación provocada por “racistas” que simplemente no pueden soportar a personas de color. La discriminación no deliberada puede surgir como consecuencia de la manera como están estructuradas las actitudes e instituciones humanas, y de la forma como las personas usan las categorías disponibles para ver, evaluar, almacenar y obtener información sobre los otros. Frecuentemente, las personas discriminan de forma inconsciente al evaluar a las personas de color y a las mujeres al basarse en los estereotipos que distorsionan sus habilidad para ver a estos “otros” con una perspectiva precisa y justa. Estudios demuestran que las personas a menudo pueden ver solamente lo que esperan ver. La información que está fuera de sus esquemas preexistentes es ignorada y no se procesa. Por tanto, si un empleador espera ver a una mujer que está luchando por mantener su autoridad en su lugar de trabajo, o un afroamericano que está bajo el nivel que debe, es probable que vea y recuerde la evidencia que apoya esta expectativas y pase por alto u olvide totalmente todo lo que sea contrario a estas creencias. Más aún, los procesos de evaluación estándar, convencionalmente considerados como neutrales ante la raza, son de hecho depositarios de sesgos

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raciales inconscientes. Estudios sobre entrevistas, por ejemplo, demuestran que el comportamiento de candidatos pertenecientes a minorías en entrevistas es frecuentemente interpretado de manera distinta al comportamiento de los miembros de los grupos mayoritarios. Los efectos de la raza permaneces incluso cuando los candidatos dicen las mismas cosas, tienen los mismos currículos y la misma información de antecedentes que los candidatos blancos. De hecho, estudios demuestran que existen significativas disparidades raciales en la forma como los candidatos son evaluados aún cuando los candidatos no blancos sean entrenados para fingir los mismos comportamientos y respuestas de los candidatos blancos. Estudios realizados con currículos igualmente revelan que las mismas credenciales en un currículum con un nombre “que suena como blanco” reciben un promedio de 50% más llamadas de vuelta que cuando se encuentran en un currículum con nombres “que suenan como negros”.5 Además de la discriminación inconsciente, la discriminación no deliberada también es reproducida en las normas y la cultura de las instituciones dominantes y las exclusivas redes sociales que entregan información y acceso a empleos y otras oportunidades negadas a las minorías que se encuentran fuera del círculo. La intención de la acción afirmativa es compensar esta competencia desigual que ocurre como resultado de estos sesgos profundamente institucionalizados.

Justicia individual Finalmente, la acción afirmativa se justifica en términos de justicia individual. A menudo nos referimos a la acción afirmativa como si sólo se tratara de paridad de grupo, cuando en realidad es necesaria para compensar un número de sesgos que discriminan en contra de los individuos sobre la base de su pertenencia a cierto grupo. Como se analizaba anteriormente, algunos de estos sesgos se muestran en la forma como los individuos interpretan la conducta de los que están fuera de los grupos, que es diferente a como se interpreta la conducta de aquellos dentro del grupo. Otros sesgos son productos de las denominadas medidas objetivas como pruebas estandarizadas y otras medidas. Sin embargo, otros sesgos son consecuencia de las maneras como ciertas prácticas institucionales fueron forjadas en ausencia de la participación de personas de color. Mientras que estos sesgos afectan a las minorías y a las mujeres debido a su pertenencia a un grupo, esta

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vulnerabilidad de grupo no niega el hecho de que los daños producidos son individuales. La acción afirmativa es, por tanto, una estrategia para lograr la justicia individual, y también una política para avanzar en el bienestar social amplio. Es perfectamente defendible como un asunto de justicia individual: ayuda a ubicar a los individuos más cerca de donde hubieran estado en ausencia de estos sesgos. La acción afirmativa entonces garantiza la justicia individual en la competencia por trabajos y educación al neutralizar un rango de sesgos institucionales, sociales y cognitivos que discriminarían injustamente contra postulantes capaces y competentes si se dejaran sin control.

Mito 5. “La acción afirmativa recompensa a los que carecen de capacidad” Este mito, probablemente el más común, afirma que la acción afirmativa recompensa a quienes carecen de capacidad. De hecho, los beneficiarios de la acción afirmativa no carecen de capacidad. El mito real es que existe una meritocracia contra la cuan la acción afirmativa constituye una desviación injustificada y carente de principios.. Se piensa a menudo que las pruebas estandarizadas son una herramienta básica para determinar quién tiene capacidad y quién no. Sin embargo, numerosos estudios demuestran que las pruebas estandarizadas no se correlacionan con el desempeño de las personas en ninguna profesión, ni tampoco se ha demostrado que determinen de manera objetiva la inteligencia o el mérito. De manera general, éstas se correlacionan con los ingresos y, hasta cierto punto, con la raza. Quienes critican el exceso de confianza en las pruebas estandarizadas argumentan que uno puede obtener el mismo “(…) los profesionales que han realizado estudios sobre las trayectorias de las carreras de los beneficiarios de la acción afirmativa durante las dos pasadas décadas han descubierto que ellos muestran más logros en el trabajo que aquellos que han sido seleccionados usando los criterios más tradicionales, que existen más probabilidades de que elijan el servicio público, y que demuestran mayor satisfacción con su empleo que sus colegas blancos”. Kimberlé Williams Crenshaw

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tipo de resultados reemplazando las pruebas estandarizadas por la declaración anual de ingresos. Más aún, los profesionales que han realizado estudios sobre las trayectorias de las carreras de los beneficiarios de la acción afirmativa durante las dos pasadas décadas han descubierto que ellos muestran más logros en el trabajo que aquellos que han sido seleccionados usando los criterios más tradicionales, que existen más probabilidades de que elijan el servicio público, y que demuestran mayor satisfacción con su empleo que sus colegas blancos. La acción afirmativa no recompensa a los que carecen de capacidad, ni tampoco es una política social ineficiente. Se ha demostrado, de hecho, que es enormemente productiva para abrir caminos de acceso a carreras y crear una clase de profesionales que regresan para atender a sus comunidades.

Mito 6. “La acción afirmativa introduce un sesgo en el empleo” Este mito sugiere que la acción afirmativa introduce un sesgo en el empleo. La verdad es que ese sesgo racial todavía existe en el mercado y ha habido muchos estudios que demuestran que el sesgo sigue siendo la norma. Por ejemplo, un estudio reciente que analizaba el éxito de los hombres que asistían a entrevistas para cargos de entrada demostró que los blancos ex convictos recibían llamadas de vuelta en un 17% de las veces, en comparación con los hombres afroamericanos sin antecedentes delictivos, que eran llamados sólo un 14% de las veces.6 Lo que esto sugiere es que los factores raciales cuentan bastante más para determinar cómo se distribuyen las oportunidades que aquellos factores que pueden ser más significativos. Otros estudios demuestran que los postulantes con nombres “que suenan como negro” tienen un 50% menos de probabilidad de recibir una llamada de vuelta que aquellos “que suenan como blancos”.7 Este �� estudio entrega una nota bien particular a la luz de la emergencia de un orador que las revistas de noticias ungieron como “la voz de una nueva América”. Este orador hizo su aparición en la escena nacional durante la convención demócrata, donde realizó un conmovedor discurso para unir a los norteamericanos

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en pos de una misión común. Norteamericanos de todas las tendencias políticas aplaudieron su presentación, pero si el hubiese postulado a esta posición presentando su currículum, la mayoría de los americanos habría probablemente descartado el de Barack Obama8, en una pila de los supuestamente no calificados. El sesgo por género también sigue existiendo en el mercado. La persistencia del sesgo por género y la necesidad de acción afirmativa correctiva ha sido confirmada por las experiencias de California y Washington. En ambos Estados, los únicos en Estados Unidos que han rechazado programas de acción afirmativa para mujeres y minorías, las participación de las mujeres como contratistas, en construcción, y en otras áreas no tradicionales cayó dramáticamente como consecuencia de esta prohibición. En Washington, por ejemplo, el porcentaje de empresas de propiedad de mujeres o de minorías que recibieron contratos gubernamentales cayó de 30% a un 4,9%. Los niveles de participación alcanzados mediante la acción afirmativa no son sostenidos cuando los empleadores y principales contratantes no están obligados a asegurar la participación de las mujeres y las minorías en procesos de licitación, en reuniones informativas, y en otras prácticas empresariales.

Mito 7 “Los afroamericanos son los principales beneficiarios de las políticas de acción afirmativa” Este mito es particularmente difícil, porque emerge en la mayoría de los debates sobre acción afirmativa. Es ubicuo y no es verdad. La ilustración en esta portada de la revista Newsweek captura este punto. Esta es la portada de un número que informaba respecto de la decisión pendiente de la Corte Suprema sobre el caso Grutter9. La pregunta que plantea es si aún necesitamos la acción afirmativa. La foto que acompaña a la pregunta intenta darle un contexto. ¿Qué nos dice la foto acerca de lo que es la acción afirmativa y qué suprime? En primer lugar, le dice a los observadores que la acción afirmativa se trata de la raza,

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no del género. Las mujeres blancas son ocultadas completamente. Más aún, dentro de esta narrativa racial, los afroamericanos son los beneficiarios exclusivos, no los indígenas de norteamérica, ni los latinos, ni los asiáticos. La foto sugiere que la acción afirmativa sólo privilegia a la clase media, no que entrega acceso a la clase media, y que elimina las barreras raciales que aún enfrenta la clase obrera negra también. A menudo los lectores se sorprenden al saber que esta es una foto de estudio, que la persona vestida a la moda de la clase alta y media alta americana es simplemente un modelo afroamericano que no tiene ninguna relación con el caso de Michigan, y que estas no son sus ropas. La portada interior revela que esta imagen era una representación construida para este propósito y aparecen ahí los créditos de la marca de la camisa, de los pantalones, la corbata, y aún de los lentes del modelo. El punto central es que esta ilustración creada reflejaba la idea de Newsweek acerca de cómo conceptualizar la controversia respecto de la acción afirmativa. Para los artistas políticos que construyeron esta imagen, la acción afirmativa es principalmente un programa de negros que beneficia a la clase media negra. Su rol respecto de crear oportunidades para las mujeres, para otros no blancos y para los pobres negros es mayoritariamente intrascendente para el debate acerca de su actual utilidad. En realidad, los afroamericanos no son los beneficiarios más comunes de los programas de acción afirmativa, sino que las mujeres blancas. Más aún, en dos de los casos legales más connotados de acción afirmativa anteriores a Grutter, los afroamericanos no han sido parte como beneficiarios. Por ejemplo, el caso Bakke involucraba un cuestionamiento hacia un programa especial para las minorías en la Escuela de Medicina de la Universidad de California en Davis, donde la mayoría de los beneficiarios eran latinos y asiáticos. Sin embargo, a menudo se habla del caso en términos de blanco y negro. Posteriormente, el caso Hopwood involucraba acción afirmativa en la Facultad de Leyes de la Universidad de Texas. En tal caso, la mayoría de los beneficiarios eran latinos; sin embargo, los beneficiarios eran a menudo caracterizados como afroamericanos. Esta formulación de la acción afirmativa mediante las imágenes de afroamericanos fortalece estereotipos específicos antinegros para estigmatizar estos programas y socavar su apoyo aún entre quienes se benefician de tales políticas. Los defensores de ella están, por tanto, forzados a transitar por una delgada franja. Debemos responder directamente al sesgo antine-

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gro que subyace a muchas de las críticas a la acción afirmativa, mientras al mismo tiempo tenemos que desafiar el mito de que la acción afirmativa es en realidad algo que sólo involucra a afroamericanos.

Mito 8. “La acción afirmativa no se necesita: las políticas neutras pueden funcionar” La acción afirmativa no se necesita, reza el argumento, porque las políticas neutras pueden funcionar. De hecho, nada es tan efectivo para abrir las puertas de las oportunidades como la acción afirmativa basada en la raza. En los Estados donde se retira la acción afirmativa, la participación de las personas de color y de las mujeres declina significativamente. En la Facultad de Leyes de la UCLA, por ejemplo, el año antes de que se retirara la acción afirmativa, aproximadamente 42 afroamericanos y 65 latinos se graduaron. El año siguiente, después de entrar en efecto la medida antiacción afirmativa, sólo se matricularon dos afroamericanos y aproximadamente catorce latinos. La acción afirmativa, entonces, sigue siendo una política esencial; las políticas neutras conducen a la resegregación. La pérdida de oportunidades cuando se elimina la acción afirmativa constituye un daño para la comunidad en su totalidad. Antes de la prohibición de la acción afirmativa, la UCLA había sido líder entre las instituciones dedicadas a matricular y formar una generación completa de estudiantes no tradicionales. La UCLA entregaba los medios por los cuales cientos de personas de minorías seguían exitosas carreras como jueces, socios en firmas legales, profesores de leyes, defensores públicos, funcionarios públicos, representantes elegidos, y muchos diversos intereses. De no haber sido por la acción afirmativa, estos ex alumnos no estarían realizando las valiosas

“En la Facultad de Leyes de la UCLA, por ejemplo, el año antes de que se retirara la acción afirmativa, aproximadamente 42 afroamericanos y 65 latinos se graduaron. El año siguiente, después de entrar en efecto la medida antiacción afirmativa, sólo se matricularon dos afroamericanos y aproximadamente catorce latinos. La acción afirmativa, entonces, sigue siendo una política esencial; las políticas neutras conducen a la resegregación”. Kimberlé Williams Crenshaw

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contribuciones a sus comunidades y a la sociedad que se encuentran actualmente haciendo. Con la prohibición de la acción afirmativa, las huellas de estos pioneros se han desvanecido enormemente a medida que las olas del sentimiento anti-acción afirmativa han borrado su curso. También retirándose en la oscuridad se encuentran las desconocidas caras de los aspirantes a abogados, cuya excepcional promesa quizá nunca pueda ser cumplida en la medida en que la UCLA y otras escuelas vuelvan a las prácticas estándar que limitaban el acceso a los estudiantes no tradicionales en el pasado. Seguramente, las instituciones intentarán sostener algún grado de diversidad consistente con su interpretación de la ley. Si tenemos algo claro es que la experiencia de California confirma que la manera más eficiente y directa de neutralizar los efectos de los factores de exclusión tales como raza y género es tomar esos factores en cuenta al garantizar el acceso al empleo y la educación.

Mito 9. “La acción afirmativa es una obsesión de los norteamericanos con la raza” Los opositores de la acción afirmativa –especialmente en aquellos países donde se desarrollan esos programas en la actualidad– son muy entusiastas para describir a la acción afirmativa como un síntoma particular de la obsesión de los norteamericanos con la raza. A la luz de esto, puede ser perfectamente encuadrada como una invención exclusiva basada en una historia particularmente horrible de discriminación racial. Los críticos aconsejan a otras sociedades en contra de proceder siguiendo esa peligrosa ruta. En realidad, la acción afirmativa no es única para los Estados Unidos, ni tampoco limitada al tipo de sociedad post-apartheid que los Estados Unidos representan. Muchos países alrededor del mundo, con diferentes historias, ideologías y poblaciones cada uno, emplean diversas formas de acción afirmativa para avanzar en la justicia social y en la plena utilización de sus ciudadanos.

•

Sudáfrica refrenda explícitamente la acción afirmativa en su constitución.

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•

India posee una larga historia de usar reservaciones para garantizar que todas las clases sean incluidas en el gobierno representativo y en cargos de gobierno.

•

Brasil está trabajando para lograr la acción afirmativa en educación superior y en los empleos corporativos.

•

La acción afirmativa es consistente con la cláusula de equidad canadiense.

•

Alemania refrenda la acción afirmativa para las mujeres.

•

Israel usa acción afirmativa para integrar mejor a los judíos etíopes en su sociedad.

Mito 10. “La acción afirmativa viola los principios de los derechos humanos” La verdad es que los principios de los derechos humanos básicos no sólo facilitan, sino que de hecho estimulan a la acción afirmativa. El Convenio Internacional para la Eliminación de la Discriminación Racial (ICERD) en su artículo 1, párrafo 4, refrenda medidas especiales diseñadas para garantizar que las minorías no sean excluidas del goce o ejercicio pleno de sus derechos humanos y que estas medidas no serán consideradas discriminación racial. El Programa de Acción de Durban, en su párrafo 99 explícitamente insta a los Estados a desarrollar y elaborar planes de acción nacional enfocados a grupos racialmente marginados. Estos planes no son considerados discriminatorios, sino que como necesarios para lograr alcanzar los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales en todas las esferas de la vida. La Corte de Justicia de las Comunidades Europeas ha refrendado la acción afirmativa como un recurso contra la discriminación por género en varios connotados casos durante los pasados años. Por tanto, la acción afirmativa yace firmemente dentro de los parámetros del discurso dominante sobre

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derechos humanos. Es una expresión legítima de los derechos de las minorías y las mujeres para la eliminación de barreras que les impiden el total acceso y goce de todas las esferas de la vida nacional.

Conclusión Como conclusión, me gustaría llamar su atención sobre la imagen que se observa, del corredor en una pista. Uso esta imagen porque en muchos de los debates sobre acción afirmativa, tanto los enfoques liberales como conservadores tienen más cosas en común de las que uno podría pensar. Para realmente reformular este debate, es importante problematizar la manera como las políticas son formuladas tanto por sus defensores como detractores. Para los conservadores, la acción afirmativa crea una carrera injusta porque un corredor tiene una ventaja injusta sobre los otros. Los liberales, más o menos concuerdan con que el corredor tiene una ventaja, pero creen que esta es justificada debido a las discriminaciones pasadas y al retraso cultural que inutilizar al corredor. El corredor de la acción afirmativa necesita la ventaja tan sólo para lograr terminar. Aún cuando liberales y conservadores pueden diferir en el resultado final, ellos en realidad comparten algo fundamental: un foco en la condición del

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corredor, en vez de la condición de la pista. Al enfocar sus energías retóricas en si los corredores debieran ser tratados iguales o no, fracasan en darse cuenta de que la diferencia relevante inherente yace en la pista misma. Si usted observa una carrera en la cual ciertos grupos minoritarios o mujeres están corriendo, está claro que ellos no están corriendo la misma carrera que los corredores que no tienen la carga de los obstáculos pertenecientes a la raza, género u otras barreras. Los carriles por donde están corriendo tienen todo tipo de grietas, obstáculos, desviaciones y barreras imposibles de pasar. Estos obstáculos reflejan las condiciones contemporáneas creadas por las desigualdades pasadas y actuales en la sociedad. No existe una carrera que pueda ser corrida fuera de esta realidad. Estas condiciones simplemente ensucian la pista en la carrera por el éxito. La idea de que sólo los más rápidos ganan es quizás el mito más dominante relacionado con la acción afirmativa. La acción afirmativa está de hecho diseñada para garantizar que ganar o perder no sea sólo un mero producto de en cuál carril uno nació, sino que el reflejo de la propia real capacidad de tener éxito una vez que los obstáculos sociales han sido reconocidos y abordados. Sacar estos obstáculos no es, por tanto, tratamiento preferencial. Por el contrario, sirve al propósito opuesto. Sacar la basura de la pista crea una carrera más justa y defendible. El emparejar las oportunidades garantiza que cuando los corredores cruzan la meta sepamos que es producto de su habilidad, esfuerzo y dedicación, y no debido a que fueron bendecidos con una pista más fácil para correr.

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ACCIÓN AFIRMATIVA Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA: DEBATE EN CIERNES Y ESTRATEGIAS EMERGENTES10 SYLVIE DIDOU AUPETIT (Investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, CINVESTAV, de México, y titular de la cátedra UNESCO-CINVESTAV sobre Aseguramiento de Calidad y Proveedores Emergentes de Educación Superior)

Introducción

n América Latina, desde hace varias décadas, ha habido iniciativas, intra o interinstitucionales, orientadas a acentuar la presencia de estudiantes de origen indígena y afro-descendientes en los establecimientos de educación superior. En una investigación de síntesis sobre ese punto, Leoncio Barreno (2002) los clasifica en las siguientes categorías: (i) las acciones de formación superior para un profesorado indígena; (ii) las iniciativas para promover el acceso de los jóvenes indígenas a la universidad tradicional mediante sistemas de admisión preferente con base en plazas reservadas en función del origen étnico (Brasil) o en exoneración de exámenes de ingreso (Perú); (iii) los programas de becas (Programa Nacional de Becas para la Educación Superior, PRONABES, en México); (iv) la instalación de estructuras especializadas de atención como las universidades indígenas (México, Bolivia, Nicaragua, Guatemala); y (v) la puesta en marcha de formaciones especializadas (licenciaturas en etno-educación ofrecidas en Colombia por las universidades del Cauca, Nacional, abierta y a distancia, de la Guajira, de la Amazonía así como por las universidades tecnológicas de Tunja y de la Pereira entre otras, ONIC-CRIC, 2004). En Brasil, han sido diseñadas iniciativas similares, con el fin de elevar la tasa de participación en la educación superior de los afro-descendientes (De Olivera, 2003; Medeiros, 2004), cuyos promedios de escolaridad son inferiores a los alcanzados por los blancos y los asiáticos (Petrucelli, 2004). En consecuencia, las estrategias destinadas a aumentar la tasa de participación de los grupos marginados en la educación superior han sido objeto

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de una atención sostenida en el pasado quinquenio. Han dejado de convocar casi exclusivamente a actores sociales circunscritos para volverse un asunto negociado entre autoridades gubernamentales, partidos políticos, agrupaciones étnicas y asociaciones civiles. Muchos países de la región han revisado sus leyes para mejorar la inclusión en la educación superior de poblaciones discriminadas y algunos congresos locales han promulgado normas coincidentes11. Ciertos gobiernos, como el de México, establecieron la creación de universidades indígenas, como un elemento de su política pública para la educación superior. Esas iniciativas contribuyeron a ensanchar los espacios de intervención de los promotores de la educación superior indígena y afro-brasileña, acrecentar la relevancia de las problemáticas relacionadas con la equidad y con la accesibilidad geográfica de los servicios educativos12 y echar a andar instrumentos novedosos para su fomento, con el impulso de los Ministerios de Educación y de las instancias encargadas de asuntos indígenas. No obstante ello, las universidades convencionales que intencionalmente se abocan a elevar el ingreso de estudiantes indígenas son todavía pocas en la región, como lo comprueba el ejemplo de Perú13. Por ese motivo, los organismos y fundaciones internacionales también alentaron la instalación de programas destinados a promover una atención diversificada a los grupos étnicos, transformándose esa cuestión en uno de los intereses de la cooperación universitaria internacional (España, Noruega, Suecia) (Cuadro 1). Considerando a la vez la multiplicación de experiencias de base étnica (las cuales identificaron como sus principales destinatarios en América Latina a los indígenas y a los afro-descendientes) en el campo de la educación superior, su constitución reciente como un tópico para investigar y los debates de orden conceptual y estratégico a los cuales dieron lugar, en ese texto se analizará en primer lugar cuáles son los principales rasgos constitutivos de la condición indígena en la región. Después se presentarán iniciativas nacionales e internacionales y se reflexionará sobre las cuestiones discutidas por los expertos, recurriendo para ello a los informes sobre educación superior indígena en la región, encargados por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a partir de 200414. Finalmente, con base en las evaluaciones en curso de una iniciativa específica para educación superior de jóvenes indígenas en América Latina (Pathways for Higher Education, impulsada por la

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Cuadro 1 | Acción afirmativa en las agendas de organismos y fundaciones internacionales Organismos y fundaciones internacionales

Actividades, programas y proyectos

Banco Mundial – Capital Social

Financiamiento a proyectos para mejorar el acceso a la educación superior (por ejemplo, Colombia y México).

Naciones Unidas

Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo (1995-2004). III Conferencia Mundial contra el Racismo. Durban, África del Sur, 2001.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

Educación para todos / Decenio: Colaboración en la acción con los pueblos indígenas

Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

Estudios nacionales y regionales sobre educación superior en América Latina: temas transversales y observatorio. www.iesalc.unesco.org.ve

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Diversidad en la Universidad (Brasil)

Fundación Ford

Pathways to Higher Educación (Caminos a la Educación Superior)

Fuente: Elaboración de la autora.

Cuadro 2 | Población indígena respecto de la población total en países de América Latina País

Año

Población total

Población indígena

Bolivia

2001

8.090.732

5.358.107

66,2

Brasil

2000

169.872.856

734.127

0,4

Costa Rica

2000

3.810.179

65.548

1,7

Chile

2002

15.116.435

692.192

4,6

Ecuador

2001

12.156.608

830.418

6,8

Guatemala

2002

11.237.196

4.433.218

39,5

Honduras

2001

6.076.885

440.313

7,2

México

2000

97.014.867

7.618.990

7,9

Panamá

2000

2.839.177

285.231

10,0

Paraguay

2002

5.183.074

87.568

1,7

Fuente: CELADE-CEPAL en Del Polo y Oyarce (2005: 8).

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Fundación Ford), se plantearán algunas reflexiones sobre acción afirmativa en la educación superior.

Pueblos indígenas y afro-descendientes en América Latina En América Latina, la población indígena, designada también como pueblos nativos u originarios, representa hoy porcentajes heterogéneos de la población total según los países (Cuadro 2). Más allá de esa constatación, uno de los principales obstáculos para un análisis comparativo de las poblaciones indígenas en la región consiste en el sinfín y en la inadecuación de los criterios utilizados para identificarla en los censos nacionales de población.15 Todos los que intervinieron en el seminario internacional “Pueblos Indígenas y Afro Descendientes de América Latina y El Caribe: Relevancia y Pertinencia de la Información Sociodemográfica para Políticas y Programas”, organizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en Santiago de Chile, en abril 2005, lo recalcaron.16 Otros estudios evidencian las enormes variaciones que caracterizan las estimaciones de población indígena, en un mismo país, en función de los indicadores manejados en los sucesivos censos de población por los organismos que los producen17 y las diferenciaciones en el tamaño de los universos así recortados. La población afro-descendiente, considerada como la tercera raíz de América Latina por antropólogos como Gonzalo Aguirre Beltrán hace más de medio siglo (Aguirre Beltrán, 1946), es significativa principalmente en Brasil, Cuba, Colombia, Ecuador y Venezuela en América del Sur, en América Central y, sobre todo, en el Caribe, aún cuando indicadores básicos que la conciernen todavía distan de estar disponibles (con falta de información “(…) la cuestión racial, principalmente en sus interacciones con la pobreza, explotación y delincuencia, empieza a convertirse en una preocupación, sea en una perspectiva de resarcimiento de injusticias históricas, o en una de estabilización social: el cómo reparar o superar las discriminaciones vinculadas con la baja tasa de acceso de indígenas y afrodescendientes a los servicios de bienestar y a las oportunidades de desarrollo, con el no-reconocimiento de sus culturas y de sus derechos, convoca hoy a autoridades, expertos, asociaciones civiles y organizaciones indígenas o afro-brasileñas”.

Sylvie Didou Aupetit

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Cuadro 3 | Población afro-descendiente respecto de la población total en países de

América Latina y el Caribe

País

Año

Población total (miles)

Población afro-descendiente

Antigua y Barbuda

1970

Bahamas

2002

300

255

Barbados

2002

277

249

232

Belice Bolivia

1999-2000

5685

Brasil

2000

169.799

76.419

Costa Rica

0,04

3.810

65.548

1,7

Colombia

1998

40.262

10.562

Cuba

2002

11.224

6.959

Dominica

1981

República Dominicana

2002

8.721

7.326

Ecuador

1998

12.337

1.234

Guayana Francesa

182

120

Grenada

436

392

698

316

Haití

7.064

6.710

Honduras

6.560

131

Guadalupe Guyana

1999

Jamaica

1991

2.680

2.247

Nicaragua

2002

5.024

452

Panamá

2002

403

Perú

2000

26.749

1.400

St. Kitts y Nevis

1980

St. Vincents y Granadinas

2002

116

Sta. Lucia

2002

160

154

Surinam

2002

436

179

Trinidad y Tabago

2002

1.164

674

Uruguay

2002

3.386

135

Venezuela

1998

22.803

2.280

Fuente: Diálogo Interamericano (2003) “Afro descendientes en América latina: ¿Cuántos hay?”, en http://www.thedialogue. org/main.html.

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censal en Argentina, Chile, El Salvador, Guatemala, México y Paraguay) o actualizados. Como para las poblaciones indígenas, los estudios remiten a estimaciones, con altos porcentajes de variación18. Con todo, en varios países de América Latina, el peso relativo de las poblaciones indígena o afro-descendiente impide el uso del término “minoría”19, por razones cuantitativas. No obstante, sus condiciones de vida y niveles de ingresos ilustran la pertinencia de los conceptos de grupo segregado o excluido en su acceso a los servicios de bienestar y en sus oportunidades de participación a la vida nacional. De hecho, tanto indígenas como afro-descendientes suelen vivir, con algunas excepciones,20 todavía en los círculos viciosos de la pobreza y de la dominación en los cuales están sumidos, desde l Colonia los primeros, y a pesar de la abolición de la esclavitud, los segundos. No obstante la negación persistente de los componentes étnicos de la desigualdad social en América Latina21 y el peso de mitos que obstruyen la identificación de formas de racismo activo o solapado (por ejemplo, en Brasil del mito de la “democracia racial” denunciado desde los años sesenta y criticado actualmente por la casi totalidad de los expertos en asuntos afro-brasileños), la cuestión racial, principalmente en sus interacciones con la pobreza, explotación y delincuencia, empieza a convertirse en una preocupación, sea en una perspectiva de resarcimiento de injusticias históricas, o en una de estabilización social: el cómo reparar o superar las discriminaciones vinculadas con la baja tasa de acceso de indígenas y afro-descendientes a los servicios de bienestar y a las oportunidades de desarrollo, con el no-reconocimiento de sus culturas (idiomas, conocimientos, valores) y de sus derechos (en materia tanto de tierras como de control de recursos naturales y de usos y costumbres), convoca hoy a autoridades, expertos, asociaciones civiles y organizaciones indígenas o afro-brasileñas. En el despertar o resurgir de una conciencia étnica en varios países de la región han intervenido las movilizaciones de dichas organizaciones, cuyo número creció rápidamente en la última década: en Brasil, se incrementó de 48 a 290 durante ese periodo. Ha contribuido también a ello el activismo de organismos internacionales líderes en la lucha contra el racismo22: lo corrobora el impacto en Brasil de las actividades nacionales de preparación y de los compromisos asumidos durante la Tercera Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas

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de Intolerancia, convocada por la Organización de las Naciones Unidas, en Durban, África del Sur, 200123. Lo confirman el reconocimiento ganado por organismos de defensa de los derechos humanos (Instituto Indigenista Interamericano de la Organización de los Estados Americanos, OEA) y las referencias permanentes de los propios indígenas y de los especialistas al Convenio 169 sobre Pueblos indígenas y tribales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)24.

La educación superior indígena y afro-brasileña en América Latina: una preocupación emergente Gracias a la información proporcionada por los censos y la investigación especializada, se puede colegir que los grados de escolaridad de los indígenas y afro-descendientes son inferiores a los promedios nacionales. Las causas de esa situación son múltiples: la mala calidad de las escuelas primarias a las cuales acuden los niños, sus condiciones de acceso y capital cultural favorecen su expulsión temprana y una acumulación de desventajas25. Los sesgos entre el contexto familiar, su lengua materna y el proceso de enseñanza, el insuficiente conocimiento del español o del portugués y la cultura docente funcionan como factores adicionales de conflicto y ruptura entre el alumno y la institución educativa, desde temprana edad. No obstante, experiencias exitosas en cuanto a retención indican que el fracaso no es un fatum y que innovaciones en materia de educación intercultural, bilingüe y participativa son susceptibles de convertirse en prácticas exitosas de formación, principalmente cuando están fundamentadas en una participación activa de los actores a los cuales van dirigidas. Si bien la atención a las poblaciones indígenas y afro-brasileñas en la educación básica ha suscitado desde hace tiempo el interés de tomadores de decisión y de investigadores, la cobertura de esos mismos grupos en educación superior ha sido descuidada. Hasta la fecha incluso, preguntas recurrentes recorren la literatura y los eventos académicos sobre educación superior indígena: la más lancinante concierne el carácter prioritario de las intervenciones en ese nivel, comparando a la población objetivo con la que está atendida por medidas similares, cuando esas versan sobre una educación básica y pública, calificada transversalmente como de pésima calidad. Otras del mismo tenor se refieren a su pertinencia, habida cuenta de la condición de sobrevivientes de los estudiantes procedentes de dichos medios

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cuando llegan a la educación superior (Didou y Remedi, 2006) mientras algunas más tocan a la urgencia de aclarar los sentidos implícitos en el concepto de “educación superior indígena” y a los objetivos, circunscritos y generales, que encubre. A pesar de la falta de acuerdos sobre esos puntos, han empezado recientemente a aparecer convergencias en cuanto a la valoración de los programas existentes para el acceso de los grupos marginados a la educación superior: sus responsables enfatizaron la doble necesidad de rebasar acciones centradas en el ingreso a la educación superior, transformándolas en una política de atención permanente al estudiante, desde su primer contacto con la institución hasta su egreso, así como de impulsar cambios estructurales en el interior de instituciones de educación superior que, estando hoy en crisis, siguen funcionando de espaldas a su realidad, enfermas de lo que algunos intelectuales peruanos designan como una “colonialidad epistémica”26. Aunque iniciativas aisladas de atención a grupos étnicos marginados en la educación superior fueron desarrolladas exitosamente, desde hace varias décadas, tuvieron una capacidad de diseminación circunscrita por el desinterés pertinaz de las autoridades educativas y gubernamentales en su ampliación. De hecho, la relevancia creciente del tema “educación superior de base étnica” en América Latina y el Caribe en fechas recientes se debe esencialmente a tres elementos de coyuntura: primero, a una inscripción del derecho de los indígenas y afro-brasileños a la educación, incluyendo la superior, en las reivindicaciones de sus organizaciones representativas. Con fundamento en las demandas de las familias y en datos censales que relevan déficits importantes en cuanto al ingreso a la educación superior y a titulación entre los jóvenes afro-brasileños o indígenas, comparándolos con otros grupos de las mismas cohortes de edad (Carvalho, 2003; Del Popolo, 2005) las organizaciones civiles y de base étnica han acentuado su lucha por una mejor equidad en la educación superior27. (Cuadro 4) Ese interés se ha traducido ya en una participación de las organizaciones indígenas28 en el diseño de programas de educación superior: en Ecuador, el proyecto de la Universidad Intercultural de las nacionalidades y pueblos indígenas Amawatay Wasi contó con el respaldo de la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador, además de lograr el de instituciones de educación superior extranjeras, como las universidades de California y Arizona en Estados Unidos, del Saskatchewan Indian College de Canadá, de

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Cuadro 4 | Población de 18 a 23 años que asiste a algún establecimiento educativo a/ según condición étnica.(Porcentajes)

País

Año

Indígenas

No indígenas

Bolivia

2001

17.1

15.6

Brasil

2000

30.3

35.1

Costa Rica

2000

19.5

35.3

Ecuador

2001

19.1

30.2

Guatemala

2002

15.6

26.4

Honduras

2001

11.8

21.6

México

2000

11.0

25.2

Panamá

2000

14.1

35.3

Paraguay

2002

7.0

35.1

Fuente: CELADE-CEPAL, en Del Popolo y Oyarce (2005: 27). a/ Independientemente que sea de educación superior o alfabetización, y del peso relativo de cada grupo étnico en la población total.

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Lonkoping en Suecia y de Valencia en España.29 En Colombia, el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas, realizado en diciembre de 2000, apoyó la creación de una universidad indígena y el Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, en 2003, normó las condiciones de constitución de una universidad indígena (ONIC-CRIC, 2004). Finalmente, los organismos internacionales han sido –directa o indirectamente–determinantes en el fomento de modalidades de educación superior para indígenas, mediante declaratorias de principios y programas específicos. Entre las primeras –que conforman en parte el sustrato de las retóricas nacionales en materia de educación superior– resaltan las relativas a diferenciación de los modelos institucionales y de las carreras, ampliación significativa de la cobertura y reticulación del territorio, mediante servicios de proximidad. Los discursos del Banco Mundial sobre el capital social, de la UNESCO sobre la Educación para Todos, así como los Objetivos del Milenio de las Naciones Unidas fueron estructurando el aparato referencial y justificador que legitimó muchas decisiones nacionales en cuanto a la aplicación de medidas para la educación superior indígena. En forma más específica, Naciones Unidas decretó que el periodo 1995-2004 sería el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo. Respecto de programas específicos alentados por organismos o fundaciones con proyección internacional cuyo objetivo principal o anexo fue el ampliar el acceso de los jóvenes indígenas a la educación superior, destacan los siguientes:

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El Banco Mundial financió proyectos para mejorar las tasas de acceso a la educación superior (por ejemplo, en Colombia y en México).

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El Banco Interamericano de Desarrollo –BID– apoyó acciones como las contenidas en las vertientes del Programa Diversidad en la Universidad en Brasil (BID; 2002), mediante créditos y coinversiones de las contrapartes receptoras.

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Fundaciones internacionales, como la Fundación Ford, iniciaron proyectos de captación y de mejoramiento de la tasa de egreso para estudiantes indígenas y afro-brasileños inscritos en la educación superior {programa Pathways).

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 2

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En el mismo sentido y la cooperación internacional y las agencias, asociaciones o establecimientos de educación superior, sean o no especializados en educación superior indígena, incursionaron en el campo. Un ejemplo de protagonismo es el ya mencionado Saskatchewan Indian Cultural College de Canadá (con vínculos con parte de las instituciones de educación superior indígena en América Latina), pero se observa asimismo una presencia significativa de agencias gubernamentales como las de Noruega, Bélgica y la Española de Cooperación Universitaria.

Investigaciones recientes sobre educación superior para indígenas Aunque en América Latina la bibliografía de referencia sobre educación indígena es más abundante en relación al nivel básico que al universitario, en los últimos años la educación superior indígena atrajo la atención. La consolidación reciente de una corriente de indagación estuvo ligada tanto con las expertises y consultorías como con el fortalecimiento de núcleos académicos de indagación especializada y la realización de congresos especializados sobre el tema, convocados por los gobiernos o por organismos regionales o internacionales. (Cuadro 5) El ejemplo de México es ilustrativo de esas tendencias. Gran parte de la escasa literatura sobre acción afirmativa en la educación superior se clasifica en tres rubros principales. En primer lugar, se atiene al diseño de modelos de educación superior indígena, en relación a valores y dispositivos relacionados con el programa Pathways (ANUIES, 2001 y 2003) o con las universidades indígenas, sean adscritas a la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) (Schmelkes, 2003; Casillas Muñoz, 2002; Rodríguez, 2006) o no (López Nava, 2003; González, 2003). Ambos representan, por cierto, dos de los principales modelos de educación superior indígena en el país. En segundo término, procede de labores de evaluación experta, principalmente en relación a Pathways y al Programa Internacional de Becas de Postgrado (IFP) para Indígenas de la Fundación Ford (Navarrete, 2003; Didou y Remedi, 2006; Romo, 2005; Flores Crespo et al., 2006). En tercer lugar, remite a una producción académica y teórica sobre acción afirmativa y educación superior, aunque su desarrollo sea todavía reducido si se compara lo disponible sobre indígenas en México con lo producido

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Cuadro 5 | Ejemplos recientes de seminarios sobre educación superior indígena realizados en América Latina 2006

Seminario Internacional sobre Educa- Organizado por la Asociación Maya Ciudad de Guatemala, Guatemala, ción Superior para el Desarrollo Uni- de Estudiantes Universitarios (AMEU), 23-24 de marzo. versitario Maya. Fundación Maya de Educación Superior (FUMESU), Unidad de Creación de la Universidad Maya Popol Wuj, con el apoyo del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Auspiciado por la Unión Nacional de Estudiantes de Finlandia (SYL) y la Universidad de Florencia.

2005

III Encuentro sobre Políticas Públicas Organizado por el IESALC, la Universi- Medellín, Colombia, 22-23 de agosto. de Educación Superior Indígena en dad de Antioquia -Facultad de EducaColombia. ción, Organización Nacional Indígena de Colombia.

2004

Tercera Reunión Regional sobre La Auspiciado por el Vice-Ministerio de Oruro, Bolivia, 10-11 septiembre. Educación Superior Indígena en Améri- Educación Superior, Ciencia y Tecnoloca Latina en la actual coyuntura. gía (VESCYT) de Bolivia y el IESALC. Seminario Regional sobre Educación Auspiciado por Vice-Ministerio de Edu- Oruro, Bolivia, 14-15 de octubre. Superior de los Pueblos Indígenas de cación Superior, Ciencia y Tecnología América Latina. de Bolivia y el IESALC. Seminario sobre “La Educación Supe- Auspiciado por el IESALC, el ONIC, la Pasto, Colombia, 5-6 de noviembre. rior Indígena en Colombia”. Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), la Universidad de Nariño y el Ministerio de Educación Nacional. I Seminario sobre la Educación Supe- Organizado por el Ministerio de Educa- Ucayali, Perú, 16-18 de diciembre. rior Indígena en Perú. ción, la Universidad Intercultural de la Amazonía el IESALC/UNESCO.

2003

Primera Reunión Nacional de Educa- Organizado por el IESALC y la Universi- Maracaibo, Venezuela, 3-4 de julio. ción Superior Indígena de Venezuela. dad del Zulia (LUZ). 2o. Encuentro Regional sobre la Educa- Secretaría de Educación Pública, Méxi- Huasca de Ocampo, Hidalgo, México, ción Superior para los Pueblos Indíge- co/ IESALC-UNESCO. 26-27 de septiembre. nas de América Latina. Foro Políticas de Educación Superior Auspiciado por IESALC y Universidad Quito, Ecuador, 23-24 de octubre. Indígena. Central del Ecuador. Foro Nacional sobre “Políticas de Edu- Auspiciado por el IESALC, el Ministerio La Paz, Bolivia, 8-9 de diciembre. cación Superior Indígena en Bolivia”.. de Educación y el Fondo Indígena.

2002

Encuentro Regional sobre “Educación IESALC- UNESCO y Ministerio de Edu- Ciudad de Guatemala, Guatemala, Superior de los Pueblos Indígenas en cación, Guatemala. 25 y 26 de abril. América Latina”.

Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/

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en Brasil sobre afro-descendientes (Bernardino y Galindo, 2004; Carvalho, 2003; De Oliveira, 2003; LPP/UERJ, 2003 y 2004; Rangel, 2005; Telles Dos Santos, 2004 y 2006 y documentos contenidos en la página web de la Universidad Estatal de Río de Janeiro, http://www.politicasdacor.net). A escala regional, los estudios del IESALC sobre Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua, Perú y Venezuela incumbieron tanto a especialistas en educación superior como a representantes de organizaciones indígenas (en Colombia, el informe nacional estuvo a cargo de la Organización Nacional Indígena de Colombia ONIC, y del CRIC, 2004). Mostraron que, en América Latina predominaban las siguientes tendencias:

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Debido al carácter pionero de las iniciativas en educación superior indígena, no se cuenta con indicadores adecuados para elaborar un balance de su situación: en la región, las instituciones tradicionales de tercer nivel no registran sistemáticamente el origen étnico de sus estudiantes.30 Por ese motivo, sólo está disponible una información producida a partir de estudios de diverso tipo.31 Ante la heterogeneidad de las fuentes, demógrafos y especialistas en educación han recomendado mejorar o instaurar dispositivos para el seguimiento de la matrícula indígena y afro-descendiente en la educación superior, desde una perspectiva censal (mediante registros específicos de ambos grupos) pero también en colaboración con las universidades que los admiten, sin tener siempre cabal conciencia de su presencia.

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La pluralidad de los grupos étnicos que integran el universo indígena en cada país representa un factor a justipreciar para adaptar las acciones orientadas a mejorar sus niveles de escolaridad. Con referencia a Bolivia, se enfatizó que “ser indígena no es solamente una categoría de referencia sino, esencialmente de pertenencia a un grupo específico” (Weise Vargas, 2004: 14). Dicha situación se reproduce en gran parte de la región: mientras algunos países se caracterizan por una homogeneidad de sus poblaciones indígenas (en Chile, los mapuches representan 83,7% del total de población indígena) y por su concentración territorial, otros tienen gran diversidad de etnias, alto grado de dispersión geográfica y múltiples situaciones legales, vivénciales y lingüísticas. Las acciones

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afirmativas en la educación superior deben ajustarse a situaciones contrastadas y las estrategias en materia de reconocimiento de los conocimientos endógenos o de rescate de las lenguas originarias, a nivel nacional e incluso regional, responder a esquemas complejos de imbricación de los grupos en un mismo espacio. Ser indígena no es tener una identidad genérica: significa pertenecer a uno entre pueblos diferenciados, hablar idiomas minoritarios o mayoritarios, ser monolingüe o bilingüe, elementos que en su combinación determinan la forma específica como cada grupo se relaciona con los otros y con la sociedad nacional. (Cuadro 6)

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Las medidas convenientes para lograr una promoción efectiva de la interculturalidad, en un ámbito de interacción multiétnica,32 no siempre están suficientemente definidas, en coyunturas en las cuales desencadenar aprendizajes mutuos, fundamentados en una aceptación de la alteridad por los estudiantes y los académicos, sean o no indígenas o afro-descendientes, no es una tarea simple. Una condición sine qua non para acercarse a su consecución consiste en definir los fines perseguidos (redistribución de oportunidades, pago de deudas coloniales, rescate cultural, empoderamiento de los pueblos indígenas o desarrollo sustentable de sus regiones de asentamiento), en función del perfil del grupo de población beneficiado y de los medios disponibles. No es lo mismo, para retomar la diferenciación utilizada en Argentina, atender a pueblos numerosos o a etnias minoritarias (Mundt, 2004). Otros determinantes del éxito consisten en reunir condiciones operativas apropiadas a las expectativas de los grupos atendidos y en aplicar estrategias efectivas de sensibilización, que ayuden a superar tradiciones cristalizadas de estigmatización de sus identidades.

“Ser indígena no es tener una identidad genérica: significa pertenecer a uno entre pueblos diferenciados, hablar idiomas minoritarios o mayoritarios, ser monolingüe o bilingüe, elementos que en su combinación determinan la forma específica como cada grupo se relaciona con los otros y con la sociedad nacional”. Sylvie Didou Aupetit

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Cuadro 6 | Número de grupos indígenas por país en América Latina

País

Número de etnias indígenas

Grupo más numeroso

Grupo más reducido

Argentina

Kollas: 170.000

Guaraníes: 3.000-5.000

Chile a/

Mapuches: 570.116

Yagán: 667

Bolivia

357 (3 en altiplano y valles, Quechuas 354 en tierras bajas) 2.500.000

Brasil

353

Guaraníes: 35.000

Akunsu: 7

Colombia

Wayuu: 149.827

Taiwano: 22

Costa Rica

n.d.

Ecuador b/

27 nacionalidades y pueblos

Puruha: 400.000

Zapara: 110

Nicaragua

4 en la región Pacifico Cen- Costa Caribe, tro Norte / 3 en la Costa 177.000 Caribe

México c/

Perú

35 pueblos amazónicos /5 Quechua: 3.547.996 variedades quechuas/ 4 aimaras

Amazónicos: 200.000, con 35 lenguas

Venezuela

Ayaman; Chibcha; Guanano, Kechbwa: 2 ó 1 representantes

(altiplano): Pacahuara: 17

Mitsukos: Mayangna: 3.957

Nahuatl: 1.448.936

Wayuu: 293.777

Opata: 12 d/

Fuente: Informes sobre educación superior indígena, IESALC, 2004. a/ Para Chile, datos correspondientes a MIDEPLAN, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) 1996 y 2000, presentados por Valenzuela Fernández (2003). b/ Para Ecuador, datos tomados de: (http://www.codenpe.gov.ec/htm.htm). c/ México, datos de: (http://www.inegi.gon.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.aspe?t=mlen10&c=3337). Los datos del Censo de México son de hablantes de lenguas indígenas, no por pertenencia étnica más amplia. d/ Datos correspondientes a 1993.

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El tipo de instituciones/acciones mediante las cuales es factible propiciar un aumento rápido de la cobertura de educación superior entre los indígenas y los afro-brasileños constituye otro asunto a examinar. En Bolivia, aunque se carezca de cifras exactas, es probable que la mayoría de los indígenas inscritos en la educación superior lo esté en establecimientos, públicos o privados, sin fines explícitos de acción afirmativa (Weise Vargas, 2004). Lo anterior plantea disyuntivas que requieren ser resueltas en cuanto a capacidades de incorporación de principios de acción intercultural en el quehacer de las instituciones convencionales y a sus interacciones con establecimientos especializados y potencialmente innovadores como lo son las universidades indígenas.

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Además de la localización institucional de las iniciativas para la educación superior indígena, en general, un problema particular vinculado con las universidades indígenas concierne su ubicación geográfica. La migración nacional e internacional de las poblaciones indígenas, sus grados crecientes de urbanización, la concatenación de cadenas desterritorializadas de solidaridad comunitaria entre los espacios rurales y urbanos y la constitución de “archipiélagos” de solidaridad en territorios ajenos son transformaciones cuyo peso en las autodefiniciones de la identidad indígena y en las demandas de educación superior debería ser valorado con más cuidado. Hasta ahora, en América Latina, se buscó preferentemente atender a indígenas que habitan zonas rurales, debido a que el campo es el espacio más desprovisto de servicios educativos de calidad. Dado que la población allí residente no tiene recursos suficientes para sufragar los costos de movilidad estudiantil, los egresados del medio superior en esas zonas tienen enormes dificultadas económicas y académicas para acceder a universidades33 y mantenerse en ellas, con una dedicación de tiempo completo a los estudios. Aunque esas causas de desigualdad sean relevantes, no han de disimular la existencia de otra demanda, quizás incluso más importante en términos cuantitativos y funcionales que la rural, a saber, la emitida por los demandantes urbanizados de educación superior, sean de primera o de segunda generación de migrantes.

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La diversidad de las acciones afirmativas, de sus objetivos (equidad/retribución) y de sus propósitos (formar individuos/líderes, atender a comunidades o a personas) es muestra del interés generado en torno al tópico. Entre los ejes transversales que articulan esas experiencias, destacan el fomento de interacciones con organizaciones y actores indígenas interesados, el desarrollo de capacidades de autoorganización entre los alumnos y la introducción de saberes originarios en el currículum. (idiomas y conocimientos).

Finalmente, los expertos convocados por el IESALC identificaron cuestiones a atender. Entre las más importantes, destacaron las siguientes: (i) evaluación y acreditación de las modalidades específicamente dedicadas a la atención a los jóvenes indígenas y afro-brasileños en educación superior; (ii) certificación profesional de los saberes obtenidos para un ingreso, en condiciones de no discriminación, a los mercados laborales, locales, nacionales o internacionales; (iii) estatuto otorgado a las lenguas nativas en los procesos pedagógicos; (iv) disyuntivas entre la resolución de problemas individuales (atención a estudiantes) y la promoción de cambios estructurales (en la organización de las instituciones de educación superior convencionales); (v) procesos de legitimación social, política y académica del principio de interculturalidad.

Pathways en América Latina y en México: una estrategia para la visibilización de los indígenas y de los afrobrasileños en universidades convencionales Para concluir esa reflexión sobre los avances en materia de acción afirmativa en la educación superior y traducir preocupaciones generales en comentarios más específicos, se examinará una experiencia particular de atención a estudiantes indígenas, la mencionada Pathways to Higher Education (Caminos a la Educación Superior). En América Latina, Pathways opera en Chile, Brasil, México y Perú, en África en Egipto y África del Sur, y en Asia, en Filipinas, China, Vietnam e India. Financiado por la Fundación Ford y, según el país, por diversos organismos concurrentes, Pathways tiene entre sus principales objetivos el elevar los

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niveles de acceso, retención y titulación de los estudiantes cuya representatividad étnica o social es inferior al promedio nacional.34 Ha sido instalado principalmente en universidades.35 Pretende mejorar la atención a estudiantes indígenas y afro-brasileños para elevar su rendimiento académico y mejorar sus tasas de titulación, impulsar cambios organizacionales en el interior de las instituciones en cuanto a atención adecuada a las poblaciones–foco, propiciar una sensibilización de los actores universitarios acerca de temas poco presentes en la ética y en las políticas universitarias, como la alteridad, y difundir prácticas exitosas mediante la diseminación de casos. En Brasil, en su segunda fase, el Programa apoyó la integración de una Red de expertos en educación superior afro-brasileña. En una coyuntura nacional en la cual las instancias legales estaban aplicando o discutiendo nuevas normas en materia de inclusión de los indígenas y afro-descendientes a la educación superior, respaldó la constitución de un pool interinstitucional de especialistas, que sirvieron como consultores para los legisladores. Esas características generales bastan para demostrar el interés de Pathways como una experiencia peculiar de educación superior para poblaciones discriminadas. Las modalidades concretas de organización de Pathways en diversos países, sus formas específicas de funcionamiento y los arreglos inter y extra-institucionales en los cuales se fundamentan, demuestran la flexibilidad de los donantes y la autonomía de los responsables regionales en la determinación de sus orientaciones propias. Facilita la elección de propuestas ad hoc para resolver las problemáticas específicas de su contexto de aplicación. En el marco de Pathways, hay programas de geometría y de alcances variables, que pretenden resolver problemáticas contextuales y de orden transversal. Para mencionar dos ejemplos contrastados, en México, Pathways resultó de la cooperación entre la oficina regional de la Fundación Ford y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el organismo asociativo del sector educación superior. Dicho esquema de intermediación y de negociación tripartita entre la Fundación Ford, ANUIES y autoridades institucionales permitió involucrar, a través de esta última, a los rectores en la puesta en marcha de la iniciativa e instrumentar un proceso de expansión concéntrica. En la primera fase de operación (2001-2003), fueron seis las instituciones participantes, en la segunda once y en la actual dieciséis, en catorce Estados del país. Al comenzar el programa, los alumnos atendidos fueron 1.309; en 2005 llegan a 4.509. En

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Chile, Pathways resultó de una negociación directa entre sus responsables en la única institución que lo opera, la Universidad de la Frontera (UFRO) en Temuco y la Oficina Regional de la Fundación Ford. El programa sigue basado en una sola institución, aún cuando se estudian proyectos de ampliación a otra universidad, situada en el norte del país. Representó en sus inicios una respuesta a una situación de concentración territorial de la población mapuche en la IX Región de Chile y, en particular, de la matricula de ese origen en la UFRO (12% del total). Fue cuidadosamente planeado en cuanto a documentación previa de la situación educativa de los mapuches y sus elecciones estratégicas fueron definidas en función de los diagnósticos disponibles (Universidad de la Frontera, 2003). En México, la urgencia por presentar el expediente de candidatura al comité de selección del Programa y la premura por iniciar su operación en 2001, en una coyuntura post electoral en la cual la educación superior indígena había sido enunciada como una prioridad por el Gobierno, explicó una producción de datos sobre estudiantes indígenas concomitante a la puesta en funcionamiento de Pathways, aunque eran pocas las instituciones que tenían una experiencia en materia de acción afirmativa (siendo las únicas excepciones las universidades de Guadalajara y la Pedagógica Nacional). En contraste y en otra coyuntura, política y de situación, el Programa en Chile, desde antes de sus inicios, generó investigación para la toma de decisiones y fundamentó las negociaciones entre la Fundación Ford, la institución receptora de la donación y actores externos/internos interpelados por su condición étnica, adscripción política u otras razones. La UFRO, por su parte, tenía experiencia en el manejo de programas de tipo afirmativo al haber puesto en funcionamiento desde 1987 la vía especial de admisión de estudiantes mapuches. Había auspiciado asimismo la investigación sobre el pueblo mapuche mediante la creación en 1986 del Centro de Estudios de la Araucana.36 Lo que interesa, en el análisis de ambos procesos, no es enfatizar diferencias cuantitativas (no son significativas) sino subrayar la diversidad de los procesos de implementación, en tanto esa es una señal de adaptación cualitativa a situaciones heterogéneas. Otro aspecto positivo consiste en la relevancia de los procesos de evaluación externa en el seguimiento de las experiencias. En Brasil, Pathways para afro-brasileños ha sido ya objeto de una evaluación37 e Inició en 2006 una segunda evaluación, llevada a cabo por otro equipo. Pathways para indígenas es también objeto de una propuesta reciente de evaluación. En

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México, tres equipos distintos, contratados por la ANUIES (Flores Crespo, 2005; Romo, 2005) y por la Fundación Ford (Didou y Remedi, 2004), han producido balances. En Chile y Perú se está avanzando en una evaluación externa (García de Fanelli, 2005), después que las universidades de San Antonio Abad en Cusco (Perú) y la de La Frontera hayan producido informes de avances (Programa Hatun Ñan, 2004 y 2006; Proyecto Rüpü, 2005). A principios de 2006, finalmente, se inició una evaluación regional de Pathways en América Latina, coordinada por el equipo de expertos de México, en colaboración con los responsables de las evaluaciones regionales (Didou, 2006). Si bien es posible que procesos recurrentes de ese tipo puedan ser perturbadores para quienes están involucrados en la operación diaria de los programas, es imprescindible superar la desconfianza inicial. Los propósitos esenciales de las evaluaciones son detectar debilidades y fortalezas, recoger opiniones e identificar problemáticas cruciales, mediante trabajo de escritorio, visitas y entrevistas. No consisten en fiscalizar desempeños individuales sino en identificar prácticas ejemplares y núcleos problemáticos, con el fin de realizar un acompañamiento propositivo del programa. Pathways es un aporte entre otros a la consolidación de programas de atención a las poblaciones indígenas y afro-brasileñas; en tanto tal, favorece la erradicación de desigualdades sedimentadas, pero no es una panacea. En esa perspectiva, se demanda saber con más precisión en qué medida ha incentivado procesos de apropiación, participación y adhesión entre las comunidades o los indígenas. Se requiere establecer en qué medida ha generado cambios en la percepción que los demás (los otros) tienen de los indígenas y de los afro-brasileños, dentro y fuera de las instituciones en las cuales fue aplicado. Es indispensable conocer en qué medida ha formado líderes indígenas y ha promovido la movilidad de los individuos, en estricto apego a los derechos de cada ciudadano, independiente de su origen y condición. Es urgente documentar los esquemas de interacción que han

“Pathways ha evidenciado el entusiasmo y el compromiso de sus operadores con un programa que es una medida para la formación de jóvenes y también una estrategia para la dislocación de los pactos de silencio imperantes. A la par, ha mostrado las dificultades de las instituciones universitarias para lidiar con sus dinámicas internas de racismo y de exclusión y de los actores para superar su desconocimiento de la problemática indígena”. Sylvie Didou Aupetit

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establecido sus responsables con otros organismos interesados, instancias oficiales y organismos internacionales para acrecentar su visibilidad y llevar a cabo prácticas de difusión hacia la socidad.

Los avances diversos de Pathways en América Latina, la desconexión temporal entre los procesos nacionales de evaluación y el tipo y cantidad de datos disponibles dificultan ir más allá en el análisis. Lo que sí puede afirmarse es que Pathways ha evidenciado el entusiasmo y el compromiso de sus operadores con un programa que es una medida para la formación de jóvenes y también una estrategia para la dislocación de los pactos de silencio imperantes. A la par, ha mostrado las dificultades de las instituciones universitarias para lidiar con sus dinámicas internas de racismo y de exclusión y de los actores para superar su desconocimiento de la problemática indígena.

Conclusiones Investigar las propuestas de educación superior para indígenas y afro-descendientes significa indagar en un proceso en vías de desarrollo. Supone ingresar en un ámbito de debates y de polémicas. Constriñe a proponer agendas en evolución en donde las cuestiones centrales se modificarán conforme las problemáticas atendidas estén mejor documentadas y las iniciativas se consoliden. Por lo pronto, una cuestión central a esclarecer es lo que se entiende por educación superior indígena: las experiencias que se legitiman en ese concepto son diferentes en cuanto a su origen, promotores, objetivos, fórmulas de funcionamiento y alcances. Otro debate central concierne a la identidad o, con mayor precisión, las identidades indígenas y afro-latinoamericanas. Estas no se subsumen en lo rural, ni pasan forzosamente por el dominio de un idioma alterno al oficial. Hoy ser indígena es vivir como miembro de una comunidad o individuo desligado, por elección propia o ajena. Es desempeñar tareas o incluso responsabilidades diversas, a pesar de una tendencia generalizada a ocupar empleos mal retribuidos y poco calificados. Es asumir procesos de hibridación que modifican tanto la cultura de origen como las adquiridas, a través de procesos de socialización que se dan gracias a la escuela, los medios de comunicación, el trabajo, la migración y el vecindario. Los procesos de

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estigmatización que imponen imágenes tópicas de los indígenas ocultan una diferenciación de sus estatutos, recursos, estrategias de adaptación y referentes. Si los procesos de auto reconocimiento, auto y exo identificación como indígenas son cada vez complejos de asir, no justifican los estereotipos y la “victimización” de éstos y de los afro-brasileños. Esos pueden ser tan dañinos como lo fue su larga existencia fantasmal. Las identidades indígenas son hoy residuales o dominantes, naturales o reasumidas, asentadas o fluctuantes. Son, como muchas otras, identidades sociales, culturales e individuales en mutación.

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 2

EN UN MUNDO GLOBALIZADO E INTERCULTURAL: LA ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR38 Guillermo Williamson (Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera)

“Qué era el hombre? ¿En qué parte de su conversación abierta entre los almacenes y los silbidos, en cuál de sus movimientos metálicos vivía lo indestructible, lo imperecedero, la vida?... Ven a mi propio ser, al alba mía, hasta las soledades coronadas. El reino muerto vive todavía.” (“Alturas de Macchu Picchu”, Pablo Neruda).

Introducción

l investigar el estado actual y los avances de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, a trece años de la promulgación de la Ley Indígena (Nº 19.253, 1993), emergen tanto la temática de la educación superior y los pueblos indígenas, como los planteamientos de la acción afirmativa (AA), que se refieren a los procesos de inclusión de sus jóvenes.39 A partir de esto se reflexiona sobre las políticas y programas que procuran integrar a los sectores sociales o pueblos que por razones históricas, culturales o sociales sufren discriminación y exclusión. Las preocupaciones mundiales por la diversidad y los derechos humanos con sus distintas expresiones de minorías, inmigrantes, colectivos socioculturales, personas con necesidades especiales, género y opciones sexuales, afro-descendientes y pueblos indígenas, buscan respuestas a sus demandas en nuevos contextos. Entre ellas, desde el mundo anglosajón, emerge

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la denominada acción afirmativa, que reemplaza la idea de discriminación positiva que dominó el discurso educacional a inicios de la década de los noventa y en la cual incluso se consideró a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)40; en realidad el concepto de acción afirmativa recientemente se instala en las discusiones educacionales y se empieza a relacionar con la interculturalidad, al menos en el caso de la educación superior.41 Es un concepto sobre el cual no existe unanimidad y, más aún, hay contradicciones, discusiones y tensiones ideológicas, políticas y pragmáticas. No puede hacerse sinónimo a la acción afirmativa y la interculturalidad, dado que corresponden a campos disciplinarios, pero también políticos y programáticos diversos. Sin embargo, la interculturalidad puede ser un componente resultante y característico de programas de acción afirmativa orientados a la integración de los pueblos indígenas en contextos institucionales e interétnicos. Distintas universidades desarrollan programas que caben en estas políticas: cuotas, ingresos o programas especiales, becas y otros; en el caso de Chile, entre los beneficiados por estas acciones –definidas o no como tales– están los estudiantes indígenas beneficiarios de la Beca Indígena42. Por ello, plantear este tema y proponer ideas para su discusión social es algo de actual y futura relevancia. Este artículo no agota el debate, sino que más bien contribuye a su inicio, en tiempos en que los movimientos sociales e indígenas emergen desde el silencio y la exclusión para hacer oír su voz demandante de derechos, con propuestas y nuevas modalidades de organización, que el Estado y sistema de educación superior deben escuchar, considerar e integrar para la inclusión con participación.

Sobre la globalización, la acción afirmativa y la universidad Vivimos una realidad que nos envuelve indefectiblemente: el mundo se globaliza bajo la utopía del capitalismo neoliberal (Comblin, s.d.). Nunca antes en la historia de la humanidad las fuerzas productivas han alcanzado una transformación a la velocidad, calidad y cantidad de hoy. La globalización nos coloca por primera vez en la historia en un contexto de carácter planetario, donde las interrelaciones humanas que se están construyendo se abren a dinámicas comunicacionales, comerciales, políticas y cognitivas,

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que superan los espacios geográficos y políticos en los que la humanidad se comprendió a sí misma a lo largo de los últimos milenios. En la actualidad, nuestro gran territorio es el planeta y el más próximo es nuestra comunidad. Quizás la idea de planeta conduce a la de “mundo conocido” y en esta dimensión podría considerarse que, por ejemplo, imperios como el de Tawantinsuyo, Azteca o Maya, en su época, adelantaban ciertas características del mundo actual: extensión y relaciones amplias en el marco del mundo conocido (hasta lo que se sabe, América no conocía Europa y ésta no conocía América), comercio multidireccional entre pueblos, diversidad de lenguas, creencias, estéticas, ejercicio de poder dominante y autoritario, fundamentos ideológico-culturales para justificar al interior y exterior de su pueblo, redes de comunicación, urbanización y desarrollo de tecnologías. Las mayores diferencias están hoy en la amplitud planetaria del proceso (reconociendo que muchas dimensiones del mundo y de la vida humana permanecen desconocidas); en la vertiginosidad de las transformaciones que se producen generando impactos en la existencia, de algunos de los cuales ni siquiera alcanzamos a ser conscientes; en la enorme escala de la actitud y acción predadora de un modelo de desarrollo respecto de la naturaleza, provocada por la insaciable necesidad de materias primas y de energía para hacerlo funcionar en sus bases materiales. La globalización a que ha dado lugar el desarrollo del capitalismo mundial ha generado la más rápida y brutal transformación de la sociedad a lo largo de la historia de la humanidad. Los cambios generados en los procesos y relaciones sociales de producción se sustentan ya no en la fuerza física o en la capacidad material de la producción de bienes y servicios, en la industria civil y militar, sino en el conocimiento y la tecnología de base y las instituciones y empresas que los producen. La investigación científica y tecnológica (aún asociada fuertemente a la industria y mercado militar) genera condiciones para la expansión geométrica de las fuerzas de producción provocando, a su vez, profundos cambios en la cultura e institucionalidad (Dowbor, 1999). Si los antiguos imperios globales mantenían comunicaciones rápidas para la época, hoy son inmediatas. El desarrollo de la física y química, la producción de materiales que no existen en la naturaleza, la exploración del universo, así como los avances de las ciencias de la vida y cognición, han colocado a los Estados y sociedades en un nuevo contexto de seguridad, prospección, producción, preguntas e incertezas. El desarrollo de las comunicaciones satelitales y de Internet, permitido por esos avances científicos y tecnológicos, hace que los capitales fluyan independientemen-

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te de las condiciones naturales y de decisiones políticas o personales; la vida privada está cada vez más invadida por los Estados y grandes empresarios; hay Estados que se hacen menos fuertes pues pierden control sobre sus ciudadanos, pero otros afirman su poder autoritario censurando Internet; grupos internacionales antidemocráticos o dedicados a la destrucción de la vida de los seres humanos y de la naturaleza la usan para alcanzar sus objetivos. Pero también la difusión de conocimiento se ha ampliado (no lo suficiente pues el conocimiento clave para el capitalismo se oculta en centros de investigación científicos, militares, de empresas, o se convierte en mercadería a través de las patentes). Esto ha permitido mayores vínculos entre grupos democráticos y pueblos indígenas que trabajan por mejorar el mundo y resistir a las consecuencias y bases ideológicas y económicas negativas que les afectan; también establece posibilidades para facilitar los intercambios económicos locales en mercados regionales. Asimismo, la globalización ha generado un fenómeno nuevo en la humanidad. Más de la mitad de la población de la Tierra vive en ciudades y en algunos casos en megálopolis (Sao Paulo, Rio de Janeiro, Ciudad de México, Lima, Santiago y Bogotá son ciudades que agrupan entre seis y veinticinco millones de habitantes) con graves consecuencias sociales, ricas posibilidades culturales y enormes desafíos a los Estados y gobiernos locales para ofrecer calidad de condiciones de vida a los habitantes urbanos. Hay ciudades en que anualmente se instalan más de 100.000 personas que han migrado desde el campo, ciudades empobrecidas u otros países. Esto ha provocado cambios en la naturaleza de tal magnitud, que está en juego el futuro de la humanidad, al menos como la hemos conocido durante milenios. Ha puesto en jaque la noción de Estado-nación y afirmado la idea de multiculturalidad en las bases mismas de existencia y explicaciones de la sociedad. La globalización es, sin duda, un fenómeno y proceso actual esencialmente contradictorio, que impacta directamente a la universidad. En suma, sus consecuencias planetarias –en cuanto modelo de desarrollo a escala global– son cuatro. Estas se describen a continuación.

•

La generación de nuevos temas y problemas sociales –como la pobreza, drogas, hacinamiento, enfermedades mentales, conflictos sociales y étnicos, inseguridad sobre el presente y el futuro, subculturas urbanas y otros. Estos se asocian al empobrecimiento o desigualdad creciente de la población, entre y al interior de los

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países, en un contexto global de crecimiento; a la transformación de las relaciones sociales tradicionales, o al menos instaladas en las representaciones sociales; y a los procesos de urbanización.

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La reorganización del trabajo ha generado una división planetaria y al interior de las sociedades, entre un grupo que cuenta con la opción del trabajo para potenciar sus capacidades humanas y una enorme masa de seres humanos sin acceso al empleo o producción, o si lo tiene, en condiciones de explotación, inseguridad y precariedad.

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La generación de los mayores cambios ambientales provocados por el ser humano, afectando la reproducción y seguridad de diversas formas de vida, y poniendo en riesgo las condiciones necesarias y convenientes para su feliz existencia y la reproducción de las futuras generaciones.

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Una reorganización a nivel mundial, regional, nacional y local de las estructuras y procesos de poder, fortaleciendo contradictoriamente la concentración económica y, en consecuencia, el poder político e institucional. Esto genera reacciones y resistencias –de pacíficas a violentas– desde la diversidad cultural e ideológica y las identidades locales, provocando desigualdad y exclusión planetaria y al interior de las sociedades, las cuales se constituyen en un riesgo para la democracia, la gobernabilidad y la vida de millones de seres humanos en el planeta.

Tales fenómenos representan un desafío ético para la humanidad y la universidad, el cuidado y protección del mundo y de todo cuanto en este vive, mientras que al mismo tiempo demandan una preocupación por la construcción y resguardo de la democracia en un sentido de igualdad, justicia social, bien común y pluralidad cultural. Plantean desafíos nuevos a la producción de conocimiento, una función central de la universidad, desde el punto de vista ético, como del avance científico y tecnológico al servicio del desarrollo humano. Ha surgido una comprensión alternativa a la globalización neoliberal: la de globalización solidaria43. Esta consiste en el aprovechamiento por parte de los excluidos de las oportunidades que los cambios tecnológicos y culturales ofrecen para mejorar la democracia, ampliar las libertades individuales y

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colectivas, profundizar los derechos humanos, constituir una justicia internacional, desarrollar procesos económicos locales y mundiales sostenidos en relaciones sociales de producción cooperativa, así como resistir a diversas formas de dominación.44 Aparecen otras ideas de universidad, como las propuestas por Boaventura dos Santos, de la Universidad de Coimbra, Portugal,45 referidas a los movimientos sociales emergentes y sus relaciones, en una nueva universidad comprometida con una concepción crítica de la globalización. La conjunción imbricada causalmente entre la tendencia a una cierta homogeneización cultural generada por patrones de consumo, la ampliación de la hegemonía ideológica capitalista, la concentración planetaria de contenidos y de medios de comunicación, junto a la creciente conciencia y vivencia de la desigualdad, de la pérdida de la intimidad y de lo privado, de la carencia de proyectos societales constituyentes de metadiscursos utópicos, ha generado dialécticamente mecanismos de resistencia. Estos se han afirmado principalmente en la recuperación y afirmación de identidades colectivas sustentadas en creencias, historia y tradiciones, reconstrucción de territorios donde construir lo propio y auténtico, en la búsqueda de constituyentes culturales que sustenten los sentidos particulares de existencia, reproducción y trascendencia, para diferenciar el “yo colectivo” de los “oros”. Se observa una preocupación por incluir a los excluidos y desde éstos por integrarse de una manera que nos los subordine a nuevas formas de dominación. Surgen en estos contextos las inquietudes no sólo por los derechos individuales, sino también por los derechos colectivos. Se levantan las voces para ampliar la democracia representativa a una democracia participativa y directa. Se profundizan los deseos y movilizaciones por la descentralización y se atribuye mayor valor a lo endógeno y local en las concepciones de “Ha surgido una comprensión alternativa a la globalización neolibera: la de la globalización solidaria. Esta consiste en el aprovechamiento por parte de los excluidos de las oportunidades que los cambios tecnológicos y culturales ofrecen para mejorar la democracia, ampliar las libertades individuales y colectivas, profundizar los derechos humanos, constituir una justicia internacional, desarrollar procesos económicos locales y mundiales sostenidos en relaciones sociales de producción cooperativa, así como resistir diversas formas de dominación”.

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desarrollo. Se fortalece la preocupación por el rescate del saber popular y tradicional frente a la innovación y modernización tecnológica y cultural. Se buscan nuevos mecanismos de diálogo entre saberes generados desde diversos espacios y fuentes a través de la interculturalidad. Se reconstruye el papel del ser humano en el mundo, en el ambiente natural y en su relación con lo trascendental, desde las cosmovisiones de pueblos originarios, filosofía, artes, teología y ciencias de la naturaleza,. En ese contexto es que las minorías, pueblos indígenas y grupos específicos han ido cobrando conciencia de la identidad de su ser, de su riesgo de desaparición o invisibilidad y del contexto de contradicciones donde viven y en el que sacan la peor parte como resultado de una historia de exclusión, dominación, discriminación y desigualdad, que hoy se manifiesta en forma brutal y explícita a las conciencias justas. De ahí que estos colectivos sociales, con carácter de movimientos sociales o indígenas, han ido asumiendo progresivamente un despertar a la movilización por sus derechos humanos colectivos, por la cancelación de las deudas históricas acumuladas, por las negativas consecuencias directas de la globalización, y por los desafíos éticos que plantean las nuevas preguntas que los cambios le hacen a la humanidad. Entre ellos, el derecho a una educación de calidad que integra a la educación superior. Desde ahí surgen manifestaciones políticas y sociales, transformadoras y críticas, tendientes a promover la democracia, los derechos humanos y culturales, la igualdad, la justicia social, a través de una acción política orientada a la transformación radical de las bases y estructuras materiales, jurídicas y culturales que constituyen las columnas dinámicas que soportan el modelo de desarrollo capitalista neoliberal. En este nuevo contexto global, cada día surgen preguntas nuevas respecto del sentido y organización de la universidad: la participación tripartita al interior de las universidades; la irrupción del sector privado y la reconstrucción del estatal; la internacionalización acreditada de los currículos a partir de los acuerdos políticos y el comercio internacional; la emergencia del e-learning como modelo pedagógico sin fronteras; la tensión entre docencia e investigación, y entre universidades para una u otra función. Pero también emergen un conjunto de ideas y políticas a escalas más acotadas, específicas y particulares, tendientes a lograr los mismos objetivos en relación a las poblaciones y colectivos sociales con alguna identidad diferente y explícita en los contextos multiculturales en que se desarrollan. Son las políticas, programas y actividades de acción afirmativa, que buscan al mismo

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tiempo contribuir desde movilizaciones de derechos de minorías, pueblos o colectivos sociales, a objetivos de transformación estructural del modelo de desarrollo y de la democracia representativa, como el ir estableciendo en las instituciones y normas avances progresivos en el ejercicio de derechos que impulsen la igualdad, justicia y equidad orientadas al bien común desde el ejercicio de derechos de grupos, pueblos o colectivos sociales particulares. La educación superior, universitaria o técnica, constituye uno de los principales campos en que se juegan estas contradicciones, tensiones y dinámicas. Lo anterior, debido a su papel en la producción y difusión del conocimiento, así como en la formación del liderazgo social componente de la elite política, militar, social o económica, de los profesionales o técnicos responsables de generar condiciones de gestión, que permitan hacer funcionar las empresas, aparatos del Estado y organizaciones sociales. La globalización se asocia a la información y al conocimiento. Es cierto. Hoy constituye poder la capacidad de manejar información y acceder a los sistemas tecnológicos que permiten su producción, acceso, uso y difusión. El modelo industrial sustentado en el aprovechamiento máximo de las capacidades físicas ha sido reemplazado en las sociedades más integradas (aún existen sociedades donde el trabajo físico es central en su modelo o no-modelo de desarrollo), en una tendencia que se extiende a todo el planeta, por uno donde lo crítico es la capacidad de integrarse a los procesos de conocimiento, al manejo de tecnologías y al desarrollo de competencias cognitivas adecuadas a las características de los sistemas de información. Se ha levantado el mito que a través de la informática, el conocimiento humano está disponible para todos. Que sólo hay que saber navegar por Internet para acceder al conocimiento producido por la humanidad. Eso no es efectivo. Las fuerzas armadas, algunas grandes universidades y empresas multinacionales guardan y protegen el conocimiento principal que hace funcionar el mercado y la globalización; o lo mantienen en secreto o cobran grandes sumas de dinero por las patentes, generando así que una parte relevante del conocimiento humano se mantenga restringido a quienes controlan el poder central de la economía y política en la globalización. Desde otras dimensiones hay límites en democracias incipientes o donde ella no existe, y la información desde y hacia sus pueblos es censurada por los Estados. Los gobiernos controlan qué conocimiento puede ser difundido y cuál no. Al menos, hasta hoy, millones de hombres y mujeres en el plane-

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ta carecen de acceso a la información porque ni siquiera tienen acceso al ejercicio de sus derechos básicos de existencia. Finalmente, hay un conocimiento que está en el pueblo, en muchas de sus comunidades y sabios, que no se sube a Internet y se transmite de generación a generación a través de personas elegidas o se guarda celosamente en la sabiduría local. A través de Internet se puede acceder a una cantidad y variedad de conocimiento como nunca antes en la historia de la humanidad, es verdad, pero no a todo, ni necesariamente al más determinante para el funcionamiento estructural del capitalismo. De cualquier forma y con estas limitantes, la inversión y participación en la producción, acceso, uso y difusión del conocimiento es un requerimiento de cualquier sociedad, pueblo o comunidad que quiera construir un desarrollo con identidad, participación y justicia social, integrado a la realidad de un mundo globalizado neoliberal o de globalización solidaria. Por ello, las políticas y programas de acción afirmativa contribuyen a que más, mejores y diversas personas, nacidas en contextos culturales y lingüísticos distintos, excluidos e integrados, dialoguen y accedan a participar de este proceso esencial al desarrollo actual. La democracia tiene un valor en sí misma: es el único sistema político y social que permite acceder al máximo conocimiento posible y disponible para las mayorías. Ninguna otra forma de organización de la sociedad que no vaya más allá en la defensa de los derechos humanos, lo permitirá. Muy por el contrario, usará esta enorme construcción humana para aumentar las formas de sometimiento de los individuos y colectivos sociales al poder opresivo de la libertad, a la destrucción de la naturaleza y al aniquilamiento de la privacidad. Si hoy en democracia tenemos muchos riesgos, pero podemos resistir y diseñar y quizás construir alternativas, es de imaginar lo que sería (es en muchos países) en modalidades autoritarias de Estado y gobiernos… basta leer la novela Un mundo feliz, de Aldous Huxley46. La acción afirmativa es un instrumento de democratización cuando efectivamente contribuye a abrir espacios, puertas y ventanas al conocimiento a quienes, por razones de dominación o exclusión históricas, les está vedado. La acción afirmativa es un proceso activo, como su nombre lo indica, de construcción de democracia, pues permite disminuir en algún grado las discriminaciones, desigualdades e inequidades, y también porque fuerza, por decirlo de alguna manera, a que instituciones que son monoculturales

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se vean obligadas a asumir la interculturalidad, en correspondencia a los avances mundiales respecto de los derechos humanos, que instituciones acostumbradas y organizadas para las elites de las clases dominantes y las clases formadoras de sus funcionarios subordinados, deban abrirse a las más pobres y excluidas, a los indígenas y marginados. El acceso asegura sólo eso: el ingreso. Los procesos de integración formativa, de permanencia y egreso en el caso universitario y de incorporación a la fuerza de trabajo no son asegurados por la acción afirmativa, pero será más fácil democratizarlos, presionar socialmente por terminar con la discriminación y abrir oportunidades, en la medida que más miembros de los grupos excluidos e indígenas ingresen a los sistemas, se formen con calidad, exijan derechos y oportunidades, puedan competir en el mercado de trabajo, se defiendan y contribuyan como consumidores, trabajadores o empresarios responsables. A mayor cantidad de excluidos, más opciones existen de de presionar por calidad educacional. La acción afirmativa se sustenta en un principio de justicia compensatoria, es decir, se preocupa por cancelar la deuda histórica47 del Estado y el conjunto de la sociedad, respecto de pueblos indígenas y colectivos sociales que, en ciertas circunstancias históricas, han sido despojados de sus derechos, territorios y culturas, lo que se ha proyectado a lo largo de la historia de las relaciones con el Estado y sociedad dominante, en términos de sometimiento. Las nuevas generaciones son herederas de esta situación de injusticia y por ello se constituyen en herederas de la reparación. La justicia compensatoria “afirma que cualquiera que lesiona a una persona inocente debería compensar a la parte perjudicial por el daño (…) pero la acción afirmativa va mucho más lejos. La misma afirma que los descendientes de partes perjudicadas deberían ser también compensados”. (McElroy, 1995). Considerando este principio ético, la universidad tiene una función y responsabilidad central para las sociedades: debe responder, en relación a las demandas del Estado, sociedad, comunidades y pueblos indígenas, a tres cuestiones centrales.

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¿Qué es el conocimiento y qué es la ciencia?

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¿Conocimiento y ciencia para qué y para quién?

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¿Formación de personas para qué y al servicio de quién?

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Responder estas cuestiones requiere de la participación de todos quienes conforman una sociedad, de los que conviven en un territorio del cual son corresponsables de su desarrollo y de los miembros de las comunidades universitarias. La educación superior –me referiré particularmente a la universidad y con mayor énfasis a la pública o de vocación pública– debe ser un territorio de reflexión en el cual converjan todos los sectores, ideas y cosmovisiones que existen en una sociedad, para que ahí se encuentren, dialoguen, interactúen, produzcan y difundan un conocimiento amplio, plural y diverso, y también generen, desde diversas fuentes, conocimientos nuevos que beneficien a todos en una perspectiva del bien común y justicia social. La educación superior y sobre todo la universidad, es el lugar en que por excelencia deben encontrarse los mejores hombres y mujeres, de una o varias sociedades, que representen la diversidad y multiculturalidad que existe en ella(s). Sin embargo la realidad muestra que ello no es necesariamente así. Que la representación de la diversidad y pluralidad cultural no se expresa en su interior con la fuerza y riqueza que podría tener como sentido universitario, pero también, y mirado desde los pueblos y colectivos sociales, como derecho no sólo a la educación, sino a participar de la producción de los conocimientos socialmente útiles para el desarrollo de los individuos, comunidades, pueblos y sociedades. No se trata sólo del derecho a participar del conocimiento producido en otros contextos al propio colectivo, sino también del derecho a contribuir a la producción del conocimiento científico y tecnológico de la humanidad desde lo mejor que cada pueblo, cultura o subcultura ha desarrollado a lo largo de su historia. Esto es expresión de lo que los pueblos indígenas plantean, por ejemplo, en el ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) bajo el criterio de “doble vía”. El III Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas de los Países Andinos, (Bolivia, Cochabamba, 2001), plantea: “Es necesario implementar de una vez la EIB de doble vía, es decir, la EIB para los indígenas y para los no indígenas. La EIB tiene que abarcar a todos, no sólo a los pueblos originarios. En este sentido, los programas de EIB deben abarcar los ámbitos de educación urbana y rural en todos los niveles desde inicial, primaria y secundaria hasta la formación superior”. (Consejo Educativo de la Nación Quechua y el Consejo Educativo Aymara; 2002: 223). En el marco de la acción afirmativa, el aprendizaje y lo que se aprende deben estar referidos en una perspectiva cultural de los que se integran desde posiciones subor-

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dinadas a la educación superior, en esta doble dirección de beneficio social, para los pueblos o colectivos sociales, y para la sociedad en su conjunto. Los pueblos indígenas y la sociedad global, en un contexto de diálogo-acción deben contribuir(se) mutuamente al conocimiento socialmente útil común y para cada cual. Pero así como la sociedad global no distribuye todo su saber de modo masivo, los pueblos indígenas deben también proteger aquellos conocimientos que les son propios e identitarios y sólo ponerlos a disposición cuando su “intuición” y análisis históricos les indiquen que no se corre el riesgo de ahondar su subordinación a la cultura dominante, en una pérdida de algún componente clave de su saber y cultura, o les permite acceder a conocimientos superiores, de alta complejidad o escasos, que a su vez, les permitirá resolver problemas inherentes a su desarrollo o a facilitar la producción de saberes de beneficio mutuo. Siguiendo esta línea de reflexión, no debemos centrarnos sólo en el derecho a la educación (aún por conquistar), para analizar la cuestión de la acción afirmativa, sino en lo que considero otro derecho propio de una sociedad integrada a la globalización, que busca hacerlo con soberanía, identidad, participación y justicia social, y es el derecho a participar de las respuestas a las preguntas que formulé anteriormente, y que se refiere al conocimiento, ciencia y formación: ¿qué, para qué, y para quién la ciencia, el conocimiento, la formación? La cuestión de la inclusión y de la participación de las minorías en este proceso de ejercicio del derecho al acceso y a la contribución al conocimiento también debe ser discutida. En realidad, las minorías sólo pueden concebirse en el contexto de un mismo colectivo social que comparte en lo esencial una historia, cultura, creencia y en su interior se manifiestan diferencias individuales o diversidad en relación a aspectos particulares de lo que constituye la unidad identitaria de la sociedad. Me refiero a las sub“(…) en la universidad el aporte de los pueblos indígenas no sólo constituye un derecho de éstos de contribuir a la producción de saberes comunes que beneficien a la sociedad global y a la indígena, en un diálogo simétrico, sino que también es un derecho para integrar críticamente aportes de la sociedad global a la indígena, no por la vía de la imposición o dominación, sino por la del diálogo crítico, respetuoso, abierto y dialéctico, propio del modo democrático de hacer universidad”. Guillermo Williamson

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culturas urbanas, las personas con necesidades educativas especiales, a las distinciones de género (cuando uno supera significativamente al otro, en caso contrario no es minoría) o de identidades sexuales. En el caso de los pueblos indígenas, la categoría apropiada no es la de minorías, ya que conforman una clase, en el sentido de categoría, diferente en la sociedad global a subgrupos o categorías en su interior. Son algo distinto, están incorporados a la sociedad global aunque no son definidos por su pertenencia a esa identidad, sino justamente por su diferencia cultural, lingüística e histórica respecto de ella. Los aportes de los pueblos indígenas –considerados como tales y con sus derechos reconocidos por el Convenio 169 de la Oficina Internacional del Trabajo, OIT–48 se expresan en un contexto de relaciones sociales no de mayorías a minorías, sino de sociedad y conocimiento dominante y hegemónico, a uno de pueblos con larga tradición y existencia histórica que ha sido subordinado o se ha hecho invisible. Por ello, las fuentes de conocimiento de las minorías están en la historia y cosmovisión de la misma sociedad. En el caso indígena, las fuentes están producidas y han sido acumuladas en estructuras sociales, procesos de socialización y tradiciones, generadas desde fuera de la sociedad global, en una historia anterior y luego paralela, aunque en las últimas centurias en relación a esta última. Así, en la universidad el aporte de los pueblos indígenas no sólo constituye un derecho de éstos de contribuir a la producción de saberes comunes que beneficien a la sociedad global y a la indígena, en un diálogo simétrico, sino que también es un derecho para integrar críticamente aportes de la sociedad global a la indígena, no por la vía de la imposición o dominación, sino por la del diálogo crítico, respetuoso, abierto y dialéctico, propio del modo democrático de hacer universidad. Esto implica que la universidad y la sociedad global deben estar dispuestas a aprender, dialogar y enriquecer la cultura general a partir del conocimiento indígena, sin que implique usurpar el conocimiento acumulado y propio de los pueblos, sino reconocer su valor, integrar sus aportes y retribuir en lo que corresponda. Sin embargo, es cierto que hoy existe un contexto que no favorece esta relación, porque hay grandes empresas multinacionales, académicos poco éticos y sistemas de los Estados avasalladores, que hurtan el conocimiento tradicional sin retribuir, reconocer, valorar y respetarlo. En este sentido, las políticas y programas de acción afirmativa que buscan la inclusión de jóvenes indígenas tienen también un papel que jugar para acercar derechos y conocimientos que permitan, en contextos universitarios interculturales, el enriquecimiento de las culturas, de la sociedad global y de los pueblos indí-

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genas, a partir del diálogo simétrico entre jóvenes, estudiantes, académicos e investigadores interculturales. La acción afirmativa como instrumento de democratización de las universidades y del sistema de educación superior exige de éstos más participación. Las definiciones claves de todo proceso educacional y decisión respecto del currículo, que es donde se juegan las decisiones sobre los contenidos culturales seleccionados para ser aprendidos, son dos:

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¿Qué enseñar y aprender?

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¿Cómo enseñar y cómo aprender?

Estas preguntas pueden ser respondidas desde una perspectiva monocultural, etnocéntrica, sexista y racista, o desde una pluralista, multicultural, no discriminadora y que acepta contribuciones de saberes y contenidos culturales variados generados en distintos territorios culturales. La acción afirmativa no puede terminar sólo en el acceso, la permanencia o el egreso de la universidad. Debe también apoyar los procesos de decisión y definición curricular que permitan que los saberes de los que son portadores los estudiantes de grupos minoritarios o pueblos indígenas encuentren espacios curriculares y pedagógicos donde se expresen y dialoguen con otros conocimientos de la sociedad global, y entre los de diversos pueblos indígenas o subculturas que compartan las mismas aulas, enriqueciéndose mutuamente. Dado lo anterior hay otra dimensión a considerar, y es que las políticas y programas de acción afirmativa deberían tender a generar modificaciones profundas, al interior de las estructuras, autorreferencias ideológicas y culturales, proyectos educativos de las instituciones de educación superior, con implicancias en la sociedad global. A través de ella entran –a veces forzadamente– otras culturas en instituciones monoculturales, obligándolas a asumir la interculturalidad como principio ético y modo de diálogo de saberes plurales. Implica modificar en las instituciones sus propias formas de producción de conocimiento y docencia, por ejemplo, respecto de las profundas comprensiones culturales de aquellos que empiezan a tener presencia en las universidades. Defiriéndose a la alfabetización como aprendizaje fundamental, Zavala ejemplifica estos cambios necesarios en la ra-

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cionalidad técnica de las instituciones: “Sucede que proveer únicamente de entrenamiento técnico para verificar si los individuos aprenden a codificar y descodificar símbolos gráficos no parece ser suficiente. Además habría que preocuparse por la manera como la población ‘percibe’ la palabra escrita, la utiliza para fines locales, la asocia con diversos tipos de significados, y se apropia de ella para relacionarse con su propio contexto sociocultural. Si la alfabetización fuese solamente un asunto técnico, no estaríamos ante una problemática que todavía no logra esclarecer sus profundas contradicciones” (Zavala, 2002: 13). No es fácil hacerlo, las dificultades instaladas son muchas. La discriminación o invisibilización institucionalizadas, el dominio con carácter de verdadero de un modo de racionalidad, como expresión de la violencia oculta, son difíciles de cambiar. He aquí una paradoja de la globalización. Esta impone rápidos cambios tecnológicos y en los modos de producción, sin embargo las dimensiones jurídicas y culturales de las instituciones cambian tardía y lentamente y cuando lo hacen, se debe más a las exigencias de derechos por parte de aquellos que son precisamente excluidos y discriminados por las instituciones, que a decisiones autónomas de éstas. La acción afirmativa es un modo de abrir puertas, ventanas, teatros, paredes y salas de clase a otras maneras de existir, conocer, vivir y en definitiva de conocer y definir el conocimiento. Será una tarea larga, difícil, que implica cambios en las representaciones sociales formadas en la escuela y medios de comunicación, en los mercados de trabajo, en los procesos de producción, en las conciencias de las poblaciones y en la ética de la democracia. Los pueblos indígenas no deben detenerse en su esfuerzo por contribuir al conocimiento que beneficie al conjunto de la sociedad y a sus propios pueblos. La acción afirmativa no opera sólo como una política o programa, ella marca la presencia de la diversidad, pluralidad y contradicción, que tanto hace bien a las relaciones humanas, a la convivencia, a la producción de conocimientos para el progreso humano, como al corazón y al alma de las comunidades universitarias. Quizás valga la pena recitar a aquellos que, desde su orgullo monocultural y etnocéntrico, desde “la altura y grandeza” de su saber especializado, no entienden este compromiso con la humanidad y el conocimiento holístico de los pueblos indígenas, lo que escribía Rainer Maria Rilke a un joven poeta (Rilke, 2003):

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“Si usted se une a la naturaleza, a lo que hay de simple en ella, a lo pequeño a aquello que es apenas visible y que, de pronto, puede llegar a ser hasta inconmensurable; si usted siente ese amor por lo insignificante y con toda llaneza, humildemente, trata de ganar la confianza de aquello que parece pobre; todo entonces le será más fácil, más armonioso y, en cierto modo más conciliable, tal vez no para el intelecto, que permanecerá rezagado, sino para lo más profundo y alerta de su conciencia” (Rilke, 2003: 65) (…) “Deje que para tales juicios se opere un desarrollo propio –callado y sin coacción– que, como todo progreso, tiene que devenir desde lo íntimo de su ser sin que sufra presiones ni apresuramiento. Todo consiste en llegar hasta el justo término y después, dar a luz. Dejar que se complete cada impresión y madure cada germen de un sentimiento, en lo oscuro, en lo inexpresable, en lo inconsciente e inasequible para el propio entendimiento. Aguarde con profunda humildad y paciencia la hora en que ha de nacer una nueva claridad” (Rilke, 2003: 57).

Esta es la actitud científica, académica y docente que se espera de la universidad: abrirse a todas las posibilidades de conocimiento y formación, sin despreciarlas ni prejuiciarse respecto de ellas, siendo crítica en todo aquello que atente contra la dignidad humana y sus derechos individuales y colectivos. Del diálogo intercultural, que no siempre es fácil, pero sí enriquecedor, surgirá paulatinamente, en la medida en que primero se conozcan y reconozcan los involucrados en las relaciones productivas de saberes de utilidad común, emergerá en primer lugar desde la conciencia, la claridad de lo nuevo, que hará progresar a las instituciones, académicos y estudiantes, al conocimiento, a los pueblos indígenas. Lo que al ojo del orgullo científico aparece como simple, al de aquellos que plantean la dicotomía modernidad y tradición, como expresión actual de la racista civilización y barbarie, o al pensar de los que consideran la superioridad de una cultura sobre otra, avanza sin detenerse. Parece una tormenta silenciosa a través de miles de hombres y mujeres, que caminan, caen y se levantan, construyendo rutas de lucha, convivencia, diálogo y encuentro hacia la justicia social, democracia e igualdad en las vidas humanas y en la universidad.

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Acción afirmativa Nos hemos referido en los párrafos anteriores a la acción afirmativa. Pero, ¿qué es? Se trata de un proceso activo de políticas y programas que buscan la integración de grupos no integrados al ejercicio de sus derechos, en contextos de sociedades desiguales, injustas y discriminatorias. Son políticas y programas en ejecución que procuran abrir puertas de acceso a oportunidades de las que grupos, minorías o pueblos indígenas han sido tradicionalmente excluidos. Busca la igualdad en el ejercicio de derechos y el acceso justo a las oportunidades que ofrece la sociedad o el mercado. Hace visible las injusticias invisibles e intenta terminarlas desde acciones específicas. Experiencias orientadas y específicas a la integración de minorías, de igualdad de género, de descendientes de inmigrantes, de afro-descendientes, de pueblos indígenas, de personas con necesidades especiales, a los sistemas educativos, por ejemplo, constituyen expresiones de acción afirmativa. Puede ser a través de la fijación de políticas de cuotas49, de programas50 o medidas especiales51; puede ser resultado de una obligación legal52 o acuerdo institucional53. Sobre estas cuestiones no hay necesariamente acuerdo. Al revisar el estado del arte se observa la diversidad de criterios y las discusiones que al respecto se manifiestan. Hay algunos que plantean que la acción afirmativa fortalece la discriminación, al hacer sentir a la mayoría que las minorías no son capaces por si mismas de superar sus limitaciones y situación de exclusión. Para otros, la acción afirmativa anula al individuo al colocar la demanda de igualdad en colectivos sociales, eliminando la decisión individual de enfrentar desde sí mismo el desafío de superar la desigualdad. Hay quienes se oponen porque al asegurar condiciones de desarrollo por el Estado, no se estimula el emprendimiento e iniciativa individual necesarios para competir en el mercado. Algunos señalan que son medidas paliativas que terminan postergando los cambios estructurales necesarios y debilitando los movimientos sociales. No es este un tema sobre el que exista consenso y acuerdo general. Sin embargo, la acción afirmativa no es sólo una cuestión de compensación ante deficiencias del sistema, es ante todo una movilización ética que construye escenarios conversacionales y prácticos de reflexión y praxis crítica, de denuncia y anuncio. Que aprovecha los espacios democráticos para avanzar en justicia social, con tensiones, dificultades, incertidumbres, pero

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con los propósitos claros y voluntades decididas. En una perspectiva educativa, reconoce lo que plantea Paulo Freire, respecto de la concientización, aquel proceso en que la conciencia, expresada en una praxis transformadora, denuncia la injusticia y anuncia la posibilidad histórica de la superación de las condicionantes estructurales que impiden la plena realización humana (Freire, 1979). La acción afirmativa se constituye en signo de los tiempos, en una concepción de la utopía como inédito viable, entre la denuncia histórica en el presente y el anuncio utópico de la posibilidad histórica. Es signo de los tiempos porque, como tiene una dimensión práctica, muestra en la realidad de hoy lo que se considera posible para toda la sociedad mañana. La acción afirmativa reúne en una síntesis presente la memoria colectiva de los excluidos y dominados y su sueño utópico de libertad y justicia, acompañados por sus amigos y amigas, compañeros de caminata, y por eso expresa hoy, a cualquier escala y eso no es lo más importante para ella, pues se inserta en el movimiento mayor de lucha por la transformación social, el sueño del mañana de la igualdad y la justicia social. La acción afirmativa reconoce una dimensión de la modernidad o pos-modernidad que es la diversidad y el multiculturalismo, los cuales constituyen también demandas de diversos grupos sociales, minorías étnicas y pueblos indígenas que cuentan con derechos colectivos reconocidos legalmente o que luchan por este reconocimiento. En general, estos sectores constituyen grupos discriminados, conforman la mayoría de los excluidos del derecho a una educación superior de calidad, pertenecen a los expulsados del sistema, a los egresados con mayores dificultades de integrarse al mercado laboral. La acción afirmativa tiene la perspicacia de observar esta diversidad y de generar una tensión o contradicción frente a la creciente hegemonía de la estandarización y homogeneización cultural de las políticas masificadas que implican los instrumentos masivos de selección. Esto implicaque deben y pueden tomarse medidas de acción afirmativa con gran diversi“La acción afirmativa es un modo de educar a las instituciones, a la sociedad y a las comunidades universitarias desde la simple presencia del ausente histórico, de la palabra vigorosa masculina y femenina de los callados que se hace escuchar en el aula y laboratorio, de la intrusión verde, terrena y acuática de la madre naturaleza en los cimientos y paredes de los edificios. Es la trascendencia cosmogónica que invade, desde el espíritu, la racionalidad del conocimiento cartesiano, la subjetividad inmanejable e incontinente que perfora como la niebla la objetividad y las certezas”.

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dad y adecuación a las diversas realidades socio-culturales, económicas y territoriales de los jóvenes que demandan su derecho a una educación de calidad para todos y todas sin discriminaciones. Pero no sólo constituye un acto democrático, de reconocimiento de la pluralidad cultural y justicia social que se convierte en signos de los tiempos anunciantes de la posibilidad utópica: es también un modo de hacer pedagogía de la paz, de la no-violencia, de la no-discriminación, de la interculturalidad. La acción afirmativa es un modo de educar a las instituciones, a la sociedad y a las comunidades universitarias desde la simple presencia del ausente histórico, de la palabra vigorosa masculina y femenina de los callados que se hace escuchar en el aula y laboratorio, de la intrusión verde, terrena y acuática de la madre naturaleza en los cimientos y paredes de los edificios. Es la trascendencia cosmogónica que invade, desde el espíritu, la racionalidad del conocimiento cartesiano, la subjetividad inmanejable e incontinente que perfora como la niebla la objetividad y las certezas. La acción afirmativa, enfrentando las representaciones sociales, prejuicios y estereotipos instalados en las mentes, discursos científicos y prácticas sociales de las instituciones universitarias, es una forma de enseñar y aprender que la convivencia, el diálogo, el encuentro y la producción dialéctica y cooperativa del conocimiento, es lo que debe constituir la esencia de la universidad y un modo de hacerle presente sus contradicciones, incomprensiones e incoherencias. A lo largo del texto he mantenido la relación pueblos indígenas y sociedad global o universidad. Es lo que habitualmente se trabaja en el discurso intercultural, con el carácter de doble vía ya señalado. Sin embargo, existe una dimensión poco abordada, que es la interculturalidad entre los pueblos indígenas, de modo independiente a las relaciones de cada uno o todos con el Estado o sociedad civil. El diálogo de conocimientos y saberes entre los pueblos Mapuche, Quechua y Aymara, por ejemplo, no necesariamente referidos a sus relaciones con la sociedad global, constituye un desafío fascinante para responder las preguntas de: ¿Qué es ciencia?, ¿para qué?, ¿para quién? O las de: ¿Qué enseñar y aprender y cómo enseñar y aprender? Sin duda, la búsqueda de autonomías y autogestión indígena de sus territorios, del gobierno de sus vidas colectivas y del ejercicio de su libertad

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creadora, requiere fortalecer estos vínculos, que no son sólo políticos, en relación a demandas o exigencias planteadas desde la discriminación, exclusión o subordinación, sino culturales. Más aún, se pueden establecer en torno a los modos cognitivos, sociales y culturales de producir conocimiento a partir de sus cosmovisiones, historias, cogniciones, comprensiones profundas y saberes acumulados en diversos ámbitos de la historia colectiva. Es interesante el nombre que alumnos indígenas de la Universidad de Tarapacá en Chile le han dado a su organización: Asociación de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO). No la definen como Aymara a pesar de ser el pueblo predominante, hay un esfuerzo y comprensión de que es necesario constituir en las universidades referentes de encuentro y diálogo entre los pueblos indígenas.54 La acción afirmativa que promueve el ejercicio del derecho a la educación de calidad y con pertinencia e identidad de los pueblos indígenas, debe preocuparse de considerar esta idea: la de establecer una relación intercultural horizontal multidireccional entre los pueblos y simétrica con la sociedad global.

Conclusión La acción afirmativa es una tema que requiere más discusión y reflexión, particularmente en el contexto de desarrollo de la ciencia y tecnología, así como de la producción, acceso, distribución y uso de la información y el conocimiento, que determina, para la universidad y el país, el fenómeno histórico de la globalización. Es un camino que ensayan instituciones y programas, públicos y privados, para contribuir en alguna medida cuantitativa, y en gran medida cualitativa, a la construcción de una sociedad y universidad más equitativa, justa, democrática y pluralista, que se enriquece con todos los conocimientos disponibles y que busca superar las inequidades, injusticias, formas de dominación y violación a los derechos humanos. Es una forma de acción-aprendizaje que debe ser integrada a las instituciones, programas, currículo y aulas para que la universidad cumpla plenamente sus objetivos sociales, culturales, científicos y formativos. La acción afirmativa requiere voluntad y decisión política para ejecutarse, enfrentar oposiciones, apoyarse en las fuerzas y movimientos sociales de los excluidos, pero debe realizarse, como punta de lanza para abrir nuevos senderos en el enmarañado universo global, institucional y cultural de la discriminación e injusticia social.

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Referencias Camacho Padilla, Fernando (2003) La Movilización Mapuche en Internet: Adaptación, estrategias y Desarrollo a través de la Red de un Pueblo Oprimido. Tesis para optar a especialista en Cultura, Sociedad y Desarrollo en América Latina, Curso 2002-2003. Universidad Autónoma de Madrid, Madrid. Comblin, José (s.d) El neoliberalismo. Ideología dominante en el cambio de siglo. Ediciones Chileamérica, CESOC, Santiago Consejo Educativo de la Nación Quechua y Consejo Educativo Aymara (2002) Los pueblos indígenas y la propuesta curricular en la EIB. Memorias del III Seminario Internacional de los pueblos Indígenas de los Países Andinos. Cochabamba, Bolivia. Dowbor, Ladislau (1999) A Reproduçao Social. Propostas para uma Gestao Descentralizada. 2ª ed. Editora Vozes, Petrópolis. Freire, Paulo (1979) Conscientizaçao. Cortez & Moraes, Sao Paulo. McElroy, Wendy (1995) ¿Qué es lo que afirma la Acción Afirmativa? Véase en: (www.elindependent.org/articulos). Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionais (2006) Véase en: (www.Ipp-uerj.net/olped/politicas_atualidade.asp). Rilke, Rainer Maria (2003) Cartas a un Joven Poeta. Longseller, Buenos Aires. Zavala, Virginia (2002) (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, Lima. www.junaeb.cl http://www.ces.fe.uc.pt/bss/papers.htm

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Notas 1 Esta charla es una adaptación de un taller desarrollado por Kimberlé Williams Crenshaw y Luke Charles Harris, ofrecido bajo el auspicio del Affirmative Action Research and Policy Consortium, un proyecto del African American Policy Forum. Se pueden encontrar actualizaciones, información y datos de contacto en el sitio: www.aapf.org. La autora desea agradecer al personal de Forum por su ayuda para editar esta presentación. 2 Sostiene que no deberá existir la esclavitud ni servidumbre involuntaria en Estados Unidos ni en ningún otro lugar de su jurisdicción. Véase: (http://www.aclufl.org/spanish/derechosCiviles/index.cfm). (N. de la E.). 3 En el caso del Estado de Kansas, Brown versus el Consejo de Educación, los demandantes eran niños negros de escuelas primarias, residentes en Topeka. Ellos llevaron el caso a la Corte del Distrito de Kansas con el objetivo de anular la vigencia del estatuto de Kansas que permitía, pero no exigía, que las ciudades de más de 15.000 habitantes mantuviesen establecimientos escolares separados para blancos y negros. En conformidad con ese estatuto, el Consejo Educacional de Topeka (Topeka Board of Education) eligió establecer escuelas primarias segregadas. No obstante esto, otras escuelas públicas en la comunidad eran operadas de acuerdo a un criterio de no segregación. La Corte del Distrito determinó que la segregación en la educación pública tenía un efecto perjudicial en los niños negros, pero negó la petición sobre la base de que las escuelas de negros y blancos eran iguales en términos de infraestructura, transporte, currículo y capacidad de los profesores. El 17 de mayo de 1954, la Corte Suprema de Estados Unidos anunció su decisión de que “los establecimientos educacionales separados son inherentemente desiguales”. La decisión negaba efectivamente la base legal para la segregación en Kansas y en otros 20 estados que operaban con salas de clase segregadas, y cambió para siempre las relaciones raciales en los Estados Unidos. (http://brownvboard. org/research/opinions/347us483.htm). 4 Sandra Day O’Connor es una magistrado estadounidense y anteriormente política, que fue la primera jueza mujer integrante de la Corte Suprema de Estados Unidos, cargo que ejerció entre 1981 y 2006. Debido a su enfoque de jurisprudencia caso a caso y a su visión política relativamente moderada, se convirtió en el voto decisivo de la Corte por muchos años de su período final de judicatura. El 2004, la revista Forbes la calificó como la cuarta mujer más poderosa en Estados Unidos y la sexta más poderosa en el mundo. (http://en.wikipedia.org/wiki/Sandra_Day_O%27Connor). 5�� Hamilton, Kendra. “What’s in a name” (¿Qué hay en un nombre?). Este estudio demuestra que la discriminación en el lugar de trabajo comienza mucho antes de que el postulante se presente a una entrevista. Black Issues in Higher Education. Junio 19, 2003. 6 Devah Pager, The Mark of a Criminal Record (La marca de los antecedentes delictuales), American Journal of Sociology (Mar. 2003), en http://www.northwestern.edu/ipr/publications/papers/2003/pagerajs.pdf 7�� Hamilton, Kendra (2003), “What’s in a name”, Black Issues in Higher Education. Junio 19. 8 Barack Hussein Obama, Jr. nació en Honolulu, Hawaii. Hijo de un musulmán nativo de Kenia, educado en la Universidad de Harvard y otra de Kansas, es senador de los Estados Unidos para el Estado de Illinois. Obama obtuvo cobertura internacional de los medios por el discurso que ofreció en la Convención Demócrata del 2004. Ese mismo año, se convirtió en el primer nombre de ascendencia africana en ganar la elección para el Senado de Estados Unidos como miembro del Partido Demócrata. �� (http://en.wikipedia. org/wiki/Barack_Obama). 9� Grutter versus Bollinger. Este caso se originó en 1996, cuando Barbara Grutter, una residente blanca de Michigan con puntajes promedio tanto de notas como de pruebas de selección universitaria fue rechazada por la Escuela de Leyes de Michigan. Ella presentó la demanda en diciembre de 1997, afirmando que la universidad había ejercido discriminación en su contra sobre la base de la raza, violando la cláusula de protección de la igualdad de la Decimocuarta Enmienda de la Constitución, y el título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964. Ella estableció que fue rechazada porque la Escuela de Leyes utilizaba la raza como el factor “predominante”, entregándole de esta forma mayores oportunidades de admisión a postulantes pertenecientes a grupos minoritarios subrepresentados (afroamericanos, hispanos e indígenas nativos norteamericanos) en comparación con postulantes con credenciales similares pertenecientes a grupos blancos y asiáticos-americanos, y que la universidad no tenía ningún interés imperioso en justificar ese uso de la raza. La Corte Suprema de EE.UU. confirmó la política de admisiones de acción afirmativa de la Escuela de

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 2 Leyes de la Universidad de Michigan con el fin de obtener una “masa crítica” de estudiantes minoritarios y estableció que era en realidad un “uso adaptado”. La decisión de 5 contra 4 fue anunciada el 23 de junio de 2003 por la jueza O’Connor. (http://en.wikipedia.org/wiki/Grutter_v._Bollinger). 10 Ponencia presentada en el Panel “Acción Afirmativa a Favor de Poblaciones Excluidas de la Educación Superior, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 11 “El gobierno del Estado de Rio de Janeiro reservó 40% de las vacantes en las universidades estatales a las personas que se definen a si mismos como ‘negros o mulatos’. El efecto de propagación fue inmediato a otras universidades en Brasil: la Universidad Estatal de Mato Grosso do Sul, la Universidad Estatal de Bahía, la Universidad de Brasilia, la Universidad Federal de Bahía y la Universidad Federal de Paraná”. Traducción libre de Telles dos Santos (2004: 4) (N. de la E.). 12 “El nuevo gobierno brasileño durante su campaña electoral ha sostenido su compromiso hacia la creación de políticas orientadas a la superación de las desigualdades raciales, y en los primeros 18 meses de administración ha demostrado ser favorable a la acción afirmativa en la educación superior. Además de la creación del Departamento Especial de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial (SEPPIR), con estatus de ministerio y de dar apoyo político a la aprobación del proyecto que crea un Estatuto de la Igualdad Racial, la Administración de Lula también ha enviado al Congreso un proyecto que promueve las cuotas sociales y raciales en las instituciones de educación superior”. Traducción libre de Laboratorio de Políticas Públicas, UERJ, julio (2004: 6). (N. de la E.). 13 Según Chirinos y Zegarra (2004), son pocas las universidades que promueven la presencia de alumnos indígenas. De las 35 públicas y 44 privadas, aparte de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, que estableció en 1999 un cupo para el ingreso libre de estudiantes amazónicos, las únicas que convocan expresamente a estudiantes indígenas son la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, la Universidad Nacional Agraria de la Selva-Tingo María, la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, la Universidad Nacional de Huancavelica y del Altiplano de Puno. 14 Véase la página web (http://www.iesalc.unesco.org.ve). 15 En Venezuela, el número de indígenas según los censos pasó de 140.040 en 1982 a 315.515 en 1992 y 534.816 en 2001. “Las discrepancias entre un censo y otro tienen que ver con la falta de criterios claros para empadronar y/o estimar a la población indígena que habitaba zonas de difícil acceso, como también la tendencia a considerar indígena a aquella población ‘no incorporada a la vida social y política’ del país. Aún hoy este tipo de preguntas tiene lugar cuando se pone en duda que población que no habita en territorios indígenas tradicionales o que no habla un idioma indígena o que en definitiva no responde al estereotipo más internalizado de lo que debe ser un indígena puede ser considerado como tal” (Allais, 2004: 3). 16 Entre los criterios de pertenencia cuya pertinencia está cuestionada, está el de la lengua. “Los académicos hacen esfuerzos para incluir nuevos criterios que se aproximan lo mejor posible a la realidad y así poder superar la inestabilidad del criterio hablante de lengua indígena y su eficacia cada vez más reducida en la ciudad y entre las generaciones jóvenes producto de la pérdida paulatina de la lengua original” (Quesnel, 2005: 4). Está también el de la auto-identificación: “En Brasil, el entrevistado se auto identifica por el ‘color o raza’ mientras que en Costa Rica por la ‘cultura’ a la cual pertenece y en Honduras por el ‘grupo poblacional’ (negro inglés o garifuna). En Guatemala la auto-identificación se hace con base al grupo étnico al cual se considera pertenecer el encuestado y en Ecuador se pregunta cómo la persona se considera (opciones de respuesta: indígena, negro, afroecuatoriano, mestizo, mulato, otro)”, (Rangel, 2005: 5). 17 En Brasil, según las fuentes –Fundación Nacional del Indio, FUNAI, o Instituto Brasileño de Geografía e Estadística, IBGE– las estimaciones cuantitativas varían entre 340.000 y 734.127. (De Souza, 2004). 18 “Existen por lo menos tres países en la región donde el porcentaje de indígenas supera el 50% de la población nacional (Perú, Bolivia o Guatemala) y más de una docena de países donde el porcentaje de negros y mestizos supera el 50%” (Bello y Rangel, 2002: 40). En promedio regional, “en la actualidad, la población indígena representa aproximadamente entre 8% y 15% de la población total de la región, mientras que los afro-descendientes (incluidos negros y mulatos) llega a un 30%” (Bello y Rangel, op. cit.). 19 “Cualquier política de educación superior indígena en Bolivia no puede encararse como una política de minoría y no puede obviarse al sistema público de universidades que actualmente tiene una importante población indígena” y “por las características de la población boliviana cualquier tipo de propuesta de política indígena es una política para la mayoría de la población nacional , por lo tanto no es una política focalizada

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Fundación Equitas o de atención a poblaciones especiales” (Weise Vargas, 2004: 5 y 70). 20 “Aunque, de manera general, las poblaciones afro descendientes se ubiquen mayoritariamente en los estratos económicos más bajos, hay países en los cuales sus indicadores son, incluso, mejores que los del resto del país” (Rangel, 2005: 2). 21 “La discriminación y la exclusión por etnia y raza es parte de un proceso histórico en la región que, con variantes locales y regionales tiene hoy mucha influencia en sus procesos socioculturales, económicos y políticos. En este sentido, la “dialéctica de la negación del otro (Calderón, Hopenhayn y Ottone, 1993; Hopenhayn, 1998) forma parte de un proceso que ha sido largamente construido a través de la historia, de la cultura y de la sociedad” (Bello y Rangel, 2002: 52). 22 Un ejemplo claro de articulación de esfuerzos en los niveles asociativos e internacionales en torno a iniciativas de educación superior indígena es el proporcionado por el Programa para estudiantes Amazónicos de la UNMSM, en Perú, el cual señala su “especial reconocimiento a los miembros de la Asociación Indígena de Estudiantes Universitarios de la Amazonia Peruana (AAUPI) y la Coordinadora Indígena de Estudiantes Ashaninkas del Río Perené (CIDEARP), del mismo modo a la Fundación Telefónica, al Instituto Lingüístico de Verano (ILV), a la Agencia Española de Cooperación (AECI), a PlusPetrol Corporation S.A, al Banco Interamericano de Desarrollo, entre otros, por apoyar las actividades que la Oficina Técnica del Estudiante ha venido realizando para mejorar las condiciones de vida y las formación de los estudiantes Amazónicos de esta casa de estudio” ( Tejada Ripalda (ed.) 2005: 7). 23 Véase en: (http::/www.unhche.ch/sapanish/html/racism). 24 Véase en: (http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/convds.pl?C169). 25 En América Latina, con base en un estudio de nueve países (Bolivia, México, Ecuador, Guatemala, Panamá, Costa Rica, Brasil, Honduras y Paraguay), se sostiene: “Las desigualdades de acceso por condición étnica van aumentando a medida que consideramos niveles superiores de educación. Así, por ejemplo, si examinamos un indicador de asistencia escolar de los jóvenes de 18 a 23 años que de acuerdo al sistema de educación oficial deberían estar en la universidad, vemos que, pese a que es un indicador ‘bruto’ (no sabemos si asisten a primaria, secundaria o universidad); los niveles son bajos en general (tanto en indígenas como en no indígenas) pero las diferencias étnicas aumentan (excepto en Bolivia y Brasil)”. (Del Popolo y Oyarce, 2005: 22). 26 “Tal vez haya que considerar con mayor atención en qué medida el destino de la universidad en Perú ha estado condicionado por la afirmación hegemónica de seculares relaciones sociales excluyentes y heterónomas, reforzadas tras la derrota del proyecto tupacamarista y profundizadas con la imposición del orden republicano, establecido de espaldas al mundo de las mayorías en el Perú, un orden ajeno y contrario a ese mundo” (Depaz, 2005: 56). 27 En Colombia, “Es necesario reconocer que desde las organizaciones se fueron dando diversos desarrollos. Es así como la preocupación e intención de asumir la educación superior cobre importancia desde tiempo atrás, sobre todo en relación al diseño e implementación de los planes y proyectos de vida. Es desde 1987 donde se va perfilando la necesidad de abordar la formación indígena en el marco de lo universitario, Hacia 1999, se retoma la idea de fundamentar una universidad indígena” (ONIC-CRIC, 2004: 30). En Bolivia, participaron la Comisión de Lucha Contra la Pobreza en El Alto y la Central Obrera Regional en las discusiones que desembocaron en la instalación de la UPEA. “La Unidad del Valle del Sacta nace como una conquista de los movimientos sociales del trópico. Se involucran en su creación directamente las seis federaciones del trópico, el Comité de Defensa del Agua y autoridades municipales de la zona” (Weise Vargas, 2004: 41). 28 “Los líderes y los observadores de las comunidades indígenas están de acuerdo en reconocer una demanda creciente en materia de educación y salud. Observamos pues un cambio considerable de las familias en materia de educación formal y también profesional para asegurar el futuro de sus hijos y en particular para darles la capacidad de tener acceso a los mercados de trabajo que ofrecen las ciudades y el extranjero, pero también la región de origen cuando los líderes manifiestan la voluntad de desarrollar esta región y ocupan los puestos de la administración civil y profesional (Presidencia y Consejo Municipal, sindicatos profesionales, etc.). Por lo tanto, hay que considerar las demandas de los dirigentes para tener escuelas primarias, secundarias y universidades bilingües así como todavía una demanda mayor de las familias. Para ellas, la ausencia de infraestructura lleva a una intensificación de la movilidad hacia las pequeñas ciudades desde el momento en que se inscriben en una estrategia de sobrevivencia o también de tener acceso a la educación. Pero también está el hecho de que sus hijos deben afrontar una fuerte discriminación para entrar en los niveles superiores del sistema educativo formal nacional, por lo que reivindican la creación de un sistema

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 2 bilingüe en su territorio” (Quesnel, 2005: 11). 29 Véase: (http://www.jornada.unam.mx/2001/02/04/mas-ser.html). 30 En Colombia, “La recolección de la información en los establecimientos educativos se dificultó porque en todos los colegios y universidades a excepción de la Universidad Nacional, no existe una categorización sobre el estudiantado indígena. Por otra parte, por razones políticas, algunas instituciones no quisieron suministrar ninguna información. En cuanto a los cabildos, no cuentan con la información sistematizada al respecto” (ONIC-CRIC, 2004: 6). En Bolivia, “Hay una invisibilización de la población indígena en el sistema educativo, en particular en la educación superior. La población indígena está siendo atendida por el sistema nacional de universidades sin que las instituciones que lo componen tengan conciencia de ello, por lo cual no se plantean políticas ni medidas especiales u orientaciones específicas para atender esa población” (Weise Vargas, 2004: 66). En Nicaragua, tampoco se pide el origen étnico (Cunninghan, 2004). 31 En Bolivia, “estudios indican que el 40%, un poco menos de la mitad de la población indígena, no tiene ningún nivel de escolaridad, 50% ha accedido pero no ha concluido la educación obligatoria (primaria) y que apenas un 10% ha completado la educación obligatoria. Esto significa, en términos de acceso a la educación superior universitaria, que apenas un 10% de la población indígena estaría habilitada para acceder a la educación secundaria (no obligatoria) y sobre ese porcentaje apenas los concluyentes podrían acceder a la educación superior. Por lo tanto, queda excluido en el sistema educativo primario y secundario, al menos 90% de la población” (Weise Vargas, 2004: 50). En Colombia, con base en “datos del Ministerio de Educación Nacional para el año 2000, la tasa de cobertura por mil de población colombiana en edad escolar para educación tecnológica y profesional es de 98,8 que comparada con la tasa de 24,5 por cada mil indígenas que acceden a ella, presenta una relación de uno a cuatro” (ONIC-CRIC, 2004: 68-70). 32 “Las universidades son un espacio privilegiado para el diálogo entre culturas. En estas universidades, la presencia de las culturas indígenas en el diálogo tendrá una importancia mucho mayor de la que esta usualmente tiene en nuestras instituciones de educación superior. Son abiertas: segregar a la población indígena en instituciones educativas sólo para ellos ha sido un error histórico” (Schmelkes, 2003: 5). 33 En muchos países de la región, la migración hacia centros urbanos y las habilidades lingüísticas en el idioma mayoritario explican tasas de acceso a la educación superior totalmente dispares entre indígenas. “La población indígena entre 15 y 29 años con estudios superiores oscilaría entre el 4,6% en los sectores más marginados (amazónicos y zonas andinas de predominio monolingüe) y un porcentaje cercano al promedio nacional (20)% para sectores de población indígena en mayor relación con la cultura occidentalurbana” (Chirinos y Zegarra, 2004). 34 En Brasil, en su primera ronda de selección, Pathways afro-brasileño apoyó 27 propuestas de trabajo, de las que once eran orientadas a acceso, nueve a la retención y siete a ambas actividades (UERJ, 2002: 36). 35 El programa citado en la nota anterior involucró originalmente 20 universidades y siete ONG .Después del seguimiento de los resultados, fue centrado sobre las primeras (UERJ: 2002: 38-40). 36 Véase: (http://www.cga.udg.mx/uaci/proyectos/proyectos-Esp/temuco.htm). 37 Véase: (http://www.politicasdacor.net). 38 Este texto es una versión revisada de la ponencia presentada en el Panel “Acción Afirmativa en la Educación Superior”, del Seminario “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos en la Universidad Peruana”. 39 Esta ponencia recoge avances –entre otros– de la investigación “La Educación Intercultural en Chile: a diez años de la Ley Indígena”, de la Universidad de La Frontera (Proyecto DIDUFRO Nº 120.512), que coordina el autor. 40 En Chile, no se concibió institucionalmente a la EIB como un programa de discriminación positiva, aunque en las discusiones internas del Ministerio de Educación había profesionales y autoridades que sí la consideraban con ese carácter. 41 Es, por ejemplo, el esfuerzo y conceptualización que impulsa la Fundación Ford, junto a la Fundación Equitas, Universidad de La Frontera, Chile (Proyecto Rüpü), Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú (Programa Hatun Ñan), y en otros países, a través del Programa Pathways.

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Fundación Equitas 42 El Gobierno de Chile entrega ayuda económica a alumnos de educación superior de los diversos pueblos, a través de la Beca Indígena. En 2006 alcanza a 4.571 beneficiarios de este nivel, con un valor de $ 506.142 (U$ 932; 1 U$ = $ 543 al 29.09.06) por cada uno y un presupuesto total anual de $ 2.313.579 (U$ 4.260.734 al mismo cambio anterior). Véase: (www.junaeb.cl). 43 Los Foros Sociales Mundiales, como el V, en Porto Alegre, Brasil (2005), al que el autor asistió, han sido puntos de encuentro y discusión entre estas dos ideas: la de una crítica absoluta a la globalización y la de quienes proponen una globalización solidaria. 44 Un ejemplo es la utilización de Internet por el pueblo Mapuche en su resistencia política, social y cultural. (Camacho, 2003). 45 Ver una lista de sus publicaciones en: (http://www.ces.fe.uc.pt/bss/papers.htm). 46 Véase este párrafo ilustrativo de la novela de Huxley: “(…) El Método Bokanovsky es uno de los mayores instrumentos de la estabilidad social. Hombres y mujeres estandarizados, en grupos uniformes. Todo el personal de una fábrica podría ser el producto de un solo óvulo bokanovskificado. - ¡Noventa y seis mellizos trabajando en noventa y seis máquinas idénticas! –La voz del director casi temblaba de entusiasmo–. Sabemos muy bien adónde vamos. Por primera vez en la historia. –Citó la divisa planetaria–: Comunidad, Identidad, Estabilidad –Grandes palabras–. Si pudiéramos bokanovskificar indefinidamente, el problema estaría resuelto. Resuelto por Gammas en serie, Deltas invariables, Epsilones uniformes. Millones de mellizos idénticos. El principio de la producción en masa aplicado, por fin, a la biología”. 47 Concepto acuñado en las políticas respecto de pueblos indígenas por el gobierno de Chile, desde 1993, expresado en lo que denomina “Política de Nuevo Trato”. 48 Que hasta hoy no es el caso de Chile. Aún es una demanda al Estado nacional. 49 Por ejemplo, en la Universidad de Brasilia junto con la Fundación Nacional del Indio (FUNAI) se realizará en 2006 la primera prueba de selección a 1.176 candidatos indígenas, ofreciendo diez vacantes en cinco cursos del Área Salud (Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionais, 2006). 50 Por ejemplo, programas públicos: el de Becas Indígenas del Gobierno de Chile; universitarios: el Programa Rüpü de la Universidad de La Frontera; de la sociedad civil: el Fondo Internacional de Becas de la Fundación Ford y la Fundación Equitas, que financian Becas de Post-Graduación a personas que han sufrido discriminación por diversas razones. 51 Por ejemplo, el ingreso especial, con puntaje mínimo en las pruebas de admisión universitaria o sin considerarlo, a alumnos con limitaciones físicas o indígenas. Las Universidades Arturo Prat y Católica de Temuco han impulsado, con recursos del Ministerio de Educación o de la Beca Indígena, Carreras de Pedagogía en Educación Intercultural Bilingüe, con ingreso especial para alumnos(as) indígenas. 52 Por ejemplo, en algunos Estados de Brasil, como el de Rio de Janeiro, existe una ley que determina una cuota en las universidades estatales para alumnos afro-descendientes. 53 Por ejemplo, decisiones de los consejos directivos de las universidades que definen, en forma permanente o transitoria, para su institución o parte de ellas, medidas o programas, destinados a facilitar el ingreso o permanencia de jóvenes miembros de sectores sociales, por razones de género o pertenencia a pueblos indígenas. 54 Conversación con dirigentes de la organización en Arica, en marzo de 2006.

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Caminos para la Inclusi贸n en la Educaci贸n Superior en el Per煤 - Cap铆tulo 2

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3 Silvia Schmelkes Antonio Zapata Luis Tejada Ripalda Javier Monroe Morante José Ignacio López Soria Fidel Tubino Arias-Schreiber

LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Fundación Equitas

universidades interculturales en méxico: hacia una política de equidad e inclusión en la educación superior1 silvia schmelkes (Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública, México)

Introducción

a Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe se crea en enero del 2001 con tres objetivos:

•

Coadyuvar al mejoramiento de la cobertura y de la calidad de la educación básica destinada a población indígena.

•

Ofrecer una educación intercultural para toda la población.

•

Ofrecer una educación de calidad, lingüística y culturalmente pertinente, a los pueblos indígenas, a todos los niveles educativos.

“El significado que adquiere lo intercultural en las universidades interculturales se refiere al hecho de que, aunque son privilegiadamente para indígenas, y de la región en la que se ubican, están abiertas a otros pueblos indígenas y a los mestizos. Mediante el sistema de cuotas se asegura que al menos un 20% del alumnado sea mestizo”. Silvia Schmelkes

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 se propone entre sus metas triplicar la matrícula de los indígenas en los niveles medio y superior. Para ello se plantean tres vías complementarias:

•

Las becas para que los estudiantes indígenas puedan cursar la educación media o superior en la institución de su elección. También en 2001 se creó en México el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), que en 2005 otorgó 138.000 becas para este nivel de estudios. Se da prioridad a los aspirantes que inicien o continúen estudios en instituciones públicas localizadas en comunidades indígenas, rurales, urbano-marginales y/o provengan de familias que formen parte del padrón de familias del programa Oportunidades, de becas a alumnos de familias en extrema pobreza para los niveles primario, secundario y medio (grados 3 a 12). En 2005, el porcentaje de becas a alumnos indígenas correspondió a 24% en el estado de Oaxaca, aunque sólo a 5,2% a nivel nacional. El monto de la beca PRONABES es equivalente a entre US$ 75 y US$ 100 por mes, dependiendo del año escolar cursado, durante los doce meses del año2. Sin duda, este mecanismo favorece el acceso de la población indígena a las instituciones de educación superior.

•

La flexibilización de los requisitos de ingreso y la interculturalización gradual de las universidades convencionales. Este proceso ha sido favorecido de manera especial por el proyecto de la Fundación Ford, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), parte del proyecto mayor Pathways to Higher Education, que en este momento opera en quince3 universidades públicas de las 548 (excluyendo las normales) que existen en el país. Se pretende que la población indígena enfrente menos barreras para el ingreso a las instituciones de educación superior, aunque esto significa cosas distintas en las diversas instituciones participantes. Implica también contar con una red de seguridad al interior de la universidad que permita que los indígenas cuenten con apoyo académico y una red social que los contenga y retenga en la institución. Las evaluaciones que se han realizado sobre este programa han mostrado que también coadyuva a atraer y retener alumnos indígenas en instituciones de educación superior.

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Fundación Equitas

Estas dos vías son indispensables, y es necesario seguir reforzándolas. En particular parece estratégica la interculturalización de las instituciones convencionales. Por ello entendemos que éstas tengan programas para diversificar culturalmente tanto su alumnado como su profesorado; que multipliquen las oportunidades para las diversas expresiones culturales al interior de la institución, que favorezcan explícitamente el diálogo intercultural mediante la incorporación del conocimiento indígena y de la investigación sobre las culturas indígenas como parte de su oferta curricular y de su agenda académica. El programa Ford ANUIES ha permitido iniciar un recorrido en este sentido. La tercera vía, complementaria a las anteriores, es la que se ha trabajado de manera preferencial desde la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe:

•

El acercamiento de la oferta de educación superior a los sitios donde se encuentran las poblaciones indígenas del país, una oferta de calidad, cultural y lingüísticamente pertinente a estas poblaciones.

De esta tercera vía trataré en lo que sigue.

Antecedentes En México se estableció una modalidad de atención educativa en los niveles inicial, preescolar y primaria para las poblaciones indígenas. De alguna manera, se supuso que era necesario asegurar la universalización de estos niveles educativos antes de proseguir con niveles posteriores de atención pertinente a esta población. Como esto aún no se alcanza, los indígenas que lograban proceder a niveles superiores (secundaria, media, superior), lo hacían sin ser considerados en su carácter de indígenas. En este tránsito, sufrían procesos de aculturación, que las más de las veces los alejaban de sus comunidades de origen. Se parte del supuesto que es un error suponer la necesidad de una expansión lineal del sistema educativo. Ello ha significado que, entre los indígenas, no se han formado los cuadros necesarios para el desarrollo re-

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

gional, ni tampoco para el desarrollo educativo. De esta manera, se sigue reproduciendo la desigualdad educativa y la desigualdad en los procesos de desarrollo regional. Se plantea la necesidad de formar a la población indígena al más alto nivel, de manera que sea capaz de impulsar y mantener procesos de desarrollo económico, social, cultural y educativo entre sus pueblos y en sus regiones.

Por qué universidades interculturales La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe ha querido impregnar un enfoque intercultural a sus acciones a todos los niveles educativos. Este enfoque se basa en el planteamiento de la necesidad de retomar, del reconocimiento de México como país pluricultural en 1992, las implicaciones de fortalecimiento de las lenguas y culturas que nos hacen plurales, y con ello el importante papel de la educación en este proceso. Pero ha querido ir más allá planteando la interculturalidad. La pluriculturalidad es un concepto descriptivo, que reconoce que en un determinado territorio coexisten o conviven grupos culturales distintos. Sin embargo, no se refiere a las relaciones entre dichos grupos. La interculturalidad se refiere precisamente a estas relaciones y las califica. Pretende que ellas se basen en el respeto y se den desde posiciones de igualdad. La educación debe contribuir a la construcción de una sociedad donde esto sea lo que caracterice las relaciones entre los grupos culturales distintos. Consideramos que fue un error segregar educativamente a los indígenas en los niveles inicial, preescolar y primaria –como de hecho siguen estando. Esta segregación ha generado un subsistema regido por normas propias, aislado del sistema educativo nacional, con otros estándares de calidad y de gestión educativa. Ha propiciado una educación de segunda y relegado al subsistema a mantenerse al margen de las decisiones educativas importantes. Por lo anterior, todas las propuestas de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe son interculturales. Así, no se plantea la creación de un subsistema de secundaria indígena. La secundaria que atiende a poblaciones en las que al menos un 30% sea hablante de lengua indígena,

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de cualquier modalidad que ésta sea,4 deberá incorporar una asignatura de lengua y cultura, a lo largo de los tres años de duración de este nivel, obligatoria para toda la población. Nos hemos opuesto a la creación de normales indígenas, pues abogamos porque sean las normales regulares las que incorporen a la población indígena. En éstas, la mayor parte del curriculum es común, y alumnos indígenas y no indígenas estudian juntos. La parte del curriculum que trabaja la lengua y la cultura propia, su enseñanza, y la enseñanza del español como segunda lengua, se estudia en tiempos adicionales por parte de los alumnos indígenas que tienen interés en ser profesores bilingües. Los bachilleratos interculturales que hemos diseñado, al igual que las universidades, son preferentemente para indígenas, porque se ubican en las regiones densamente indígenas, pero nunca exclusivamente para ellos. Son instituciones abiertas a todos los grupos culturales. El significado que adquiere lo intercultural en las universidades interculturales se refiere al hecho de que, aunque son privilegiadamente para indígenas, y de la región en la que se ubican, están abiertas a otros pueblos indígenas y a los mestizos. Mediante el sistema de cuotas se asegura que al menos un 20% del alumnado sea mestizo. Estamos convencidos de que no sólo los indígenas son capaces de comprometerse con el desarrollo económico, social y cultural de la región. Lo intercultural también significa que estas instituciones son sitios en los que se privilegia el diálogo entre culturas. Esto es cierto de todas las universidades. Pero en las universidades indígenas, el conocimiento indígena no tiene en este diálogo una posición de igualdad. En estas universidades, se busca que el conocimiento indígena dialogue con el conocimiento de otras culturas desde posiciones de igualdad. Por último, lo intercultural significa que desde la institución universitaria se proyecta la cultura y el conocimiento generado sobre la región y los pueblos que la habitan al resto del mundo.

Los principios de las universidades interculturales No hemos querido diseñar un modelo de universidad. Precisamente partimos de la diversidad cultural y queremos ser coherentes con esta visión de diversidad que debe también estar presente en los modelos de las universi-

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

dades. Por lo mismo, admite y favorece diversidad en su diseño. No obstante ello, hemos definido algunos principios que sí consideramos deben compartir las universidades culturales que existen y que se vayan creando. Estos son los siguientes:

•

La misión. Se concibe la misión de estas universidades como la de formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y de sus regiones. La orientación de la universidad, de sus programas académicos y de su vida cotidiana ha de ser hacia que los alumnos se preparen para ejercer su profesión en función del servicio al desarrollo de su región, y para vivir dignamente como consecuencia de ello. Si bien se desea que los egresados de licenciatura puedan estudiar posgrados fuera, se esperaría que los egresados de dichos posgrados regresen a sus regiones a ejercer su profesión. Si bien no se trata de impedirle a nadie su salida, el paso por la institución debiera generar la convicción, en el alumnado, de la conveniencia de permanecer.

•

Por lo anterior, la oferta educativa de la universidad se define en función de un diagnóstico de las necesidades y de las potencialidades de la región en cuestión. Por otra parte, dicha oferta se concibe como dinámica, pues se está consciente de que estas universidades, de vocación regional, necesariamente pequeñas (no más de 2.500 alumnos) no deben saturar con profesiones específicas el mercado de trabajo regional y generar como consecuencia un derrame de profesionales a otras regiones.

•

En el corazón de la institución se encuentra un centro de investigación sobre lengua y cultura, encargado de sistematizar y generar conocimientos sobre los pueblos a los que sirve, su lengua, conocimientos, historia, diversas manifestaciones culturales y cosmovisión. Todos los docentes son investigadores, y todos los alumnos participan de actividades de investigación. La investigación está concebida pedagógicamente como una manera de aprender y por tanto de formar profesionales.

•

La universidad se encuentra estrechamente vinculada con la comunidad. Desde el proyecto inicial se busca una participación

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activa de profesionales y sabios comunitarios. Ya en su marcha, la vinculación comunitaria se persigue a través de dos vías centrales:

•

Un Consejo Social, con la participación de personalidades con autoridad moral en las comunidades, que obligadamente es consultado sobre asuntos sustantivos de la universidad.

•

La participación de todos los profesores y estudiantes en proyectos de vinculación comunitaria. Esta es una actividad académica central. La vinculación con la comunidad, al igual que la investigación, se entiende como una manera de aprender y por tanto de formar profesionales, además de los beneficios que debe dejar en la comunidad misma.

A los alumnos no se les selecciona por criterios académicos. Se les aplica un examen de admisión, pero no con fines de selección, sino solamente con propósitos de diagnóstico. Esto es así porque se conocen bien las deficiencias de los sistemas educativos de los que proceden los estudiantes indígenas: desde la primaria indígena, desgraciadamente de muy mala calidad como muestran las evaluaciones de aprendizaje de los alumnos de estas escuelas en comparación con escuelas no indígenas; pasando por la telesecundaria, modalidad de este nivel educativo con los peores resultados de aprendizaje de los alumnos, a la que asisten la mayoría de los indígenas que tiene acceso a este nivel educativo; y el bachillerato, que muchas veces es una versión de bachillerato por televisión, con maestros no preparados que atienden todas las asignaturas. La falta de capacidad para cursar estudios universitarios –y, por tanto, para pasar exámenes de admisión– no es culpa de los indígenas, sino de las deficiencias de los subsistemas educativos que los atienden. Aplicar exámenes de admisión implicaría –como de hecho ocurre en las universidades convencionales– dejar fuera a los indígenas. No es el propósito.

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

Se acepta la necesidad de contar con mecanismos de selección, cuando la demanda es superior a la capacidad de la oferta –lo que de hecho ha ocurrido en una de nuestras instituciones. En esos casos, se aplican cuotas: por grupos étnicos, por regiones de origen, por género. En ocasiones, incluso cuando no hay que seleccionar, es necesario aplicar cuotas para forzar la representación de mestizos o para lograr equilibrio de género (lo hemos tenido que hacer, curiosamente, para favorecer la presencia de varones en las instituciones). Justamente porque no hay una selección por criterios académicos, un año entero de formación universitaria está dedicado a la formación básica de nuestros alumnos. Este año es común a todos, es un año de estudio adicional. Enfatiza los lenguajes y las habilidades de pensamiento (lengua propia, lectura y redacción en español, inglés, pensamiento lógico y razonamiento matemático) y además introduce las carreras que se ofrecen, que en todos los casos son innovadoras y no conocidas por los alumnos. Después de este año pueden modificar su decisión acerca de la carrera que quieren estudiar.

Avances Cuatro universidades interculturales se encuentran ya en funciones. La más antigua es la Universidad Intercultural del Estado de México, ubicada en el municipio mazahua de San Felipe del Progreso. Esta universidad ya lanzó una convocatoria para la tercera generación. En el primer año de funcionamiento se encuentran la Universidad Intercultural de Chiapas (San Cristóbal de las Casas), la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (Tacotalpa), y la Universidad Veracruzana Intercultural (con cuatro campus: Espinal, Tequila, Ixhuatlán de Madero y Huazuntlán). Ya se emitió el decreto de creación y se iniciaron actividades de selección y capacitación del personal docente de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, en la Sierra Norte. Dos más están en proceso de entrega del proyecto terminado: la Universidad Intercultural de la Zona Maya (Morelos, Quintana Roo) y la Universidad Intercultural de Guerrero (sede por definir en La Montaña).

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Otras dos están en proceso de reconversión: la Universidad Autónoma Indígena de México, en El Fuerte, Sinaloa, creada en 1998, antes de esta administración, con una orientación un poco distinta, y la Universidad Indígena Intercultural de Michoacán, creada a inicios de esta administración, pero por iniciativa estatal. Con estas suman nueve universidades. Fueron diez las comprometidas por el Presidente Vicente Fox. Esperamos, pero no aseguramos, poder retomar el proyecto avanzado de la Universidad Intercultural de Chihuahua, en la Sierra Tarahumara. Además de éstas, existen dos universidades interculturales privadas en cuyo diseño y gobierno participamos: la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (mixe) en Oaxaca, parte del Sistema Universitario Jesuita, y la Universidad Indígena Intercultural Ñhoño, en la zona otomí del estado de Querétaro. Ambas comenzarán actividades en agosto del 2006. El Cuadro 1 presenta la oferta educativa en estas universidades. En los cuadros 2 y 3 se observa la distribución de las matrículas de estas instituciones. Inicialmente, muchas de las críticas al modelo se enfocaban en los problemas de la calidad que resultarían de no poder conseguir docentes con los perfiles de formación y experiencia necesarios. Con el tiempo, y con algunas variantes entre las instituciones, se ha podido mostrar que sí es posible conseguir docentes que reúnan los perfiles académicos necesarios para asegurar una formación profesional de calidad. La situación actual es como sigue:

•

En la UIEM, hay doce profesores de tiempo completo y todos cuentan con posgrado. Hay seis docentes de asignatura, algunos de los cuales cuentan con licenciatura y otros con posgrado.

•

En la UNICH, hay ocho docentes de tiempo completo, todos con posgrado. Hay 35 docentes de asignatura con estudios de posgrado en proceso.

•

En la UIET hay ocho docentes de tiempo completo, todos con pos-

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

Cuadro 1 | Oferta educativa en las universidades interculturales

Universidad

Oferta educativa

Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM)

Lengua y cultura Comunicación intercultural Desarrollo sustentable

Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH)

Lengua y cultura Comunicación intercultural Desarrollo sustentable Turismo alternativo

Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET)

Lengua y cultura Desarrollo cultural y turístico Desarrollo sustentable

Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)

Gestión y animación sociocultural Desarrollo regional sustentable

Fuente: Secretaría de Educación Pública.

Cuadro 2 | Universidades interculturales: matrícula por sexo

Institución

Hombres

Mujeres

Total

UIEM

138

260

398

UNICH

319

334

663

UIET

115

102

217

UVI

129

205

334

Total

701 (43.5%)

911 (56.5%)

1.612 (100%)

Fuente: Secretaría de Educación Pública.

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Fundación Equitas

Cuadro 3 | Universidades interculturales: matrícula por condición de habla de lengua indígena (hablantes activos) Universidad y lengua indígena

Número y porcentaje total

UIEM

168

- Mazahua

114

- Otomí

- Náhuatl

- Matlazinca

- Tlahuica

UNICH

420

- Tseltal

253

- Tsotsil

138

- Chol

- Zoque

UIET

2 121

- Chol

- Tsotsil

- Chontal - Zoque

6 197

- Náhuatl

167

- Totonaco

- Tepehua

- Popoloca

- Ñahñu

- Chinanteco

Total

( 56%)

UVI

- Zapoteco

(63%)

- Tojolabal

- Mame

- 42%

( 59%)

2 906

(56%) Fuente: Secretaría de Educación Pública.

“A los alumnos no se les selecciona por criterios académicos. Se les aplica un examen de admisión, pero no con fines de selección, sino solamente con propósitos de diagnóstico. Esto es así porque se conocen bien las deficiencias de los sistemas educativos de los que proceden los estudiantes indígenas”. Silvia Schmelkes

123

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

grado, y cuatro docentes de asignatura con estudios de posgrado en proceso.

•

Y en la UVI, hay once docentes de tiempo completo y 22 de asignatura. Del total, 24 tienen licenciatura, cuatro maestría, tres son candidatos a doctor y dos son doctores.

Acciones pendientes Antes del término de esta administración, que ocurre el 30 de noviembre de 2006, nos hemos propuesto terminar una propuesta curricular de siete carreras. Además de las cuatro que ya existen, queremos añadir la de atención primaria a la salud con enfoque intercultural, la de gestión del desarrollo municipal (o regional, o local), y la de economía de solidaridad. Asimismo, queremos dejar andando un modelo de incubadora de empresas de solidaridad en cada una de las universidades. De la misma manera, estamos conscientes que es necesario constituir y normar mecanismos permanentes de apoyo a las universidades interculturales, en los rubros de formación docente, desarrollo curricular, evaluación, registro de carreras y definición de estándares para acreditación externa. Debemos producir material de apoyo para los procesos de inducción y formación de docentes, así como para los procesos de inducción de alumnos. Hay un avance notable en la consolidación del marco normativo, pero hay que asegurar que se dejen completas propuestas de reglamentos: de ingreso y promoción del personal, alumnos, servicio social y titulación. Hay que consensuar con las universidades los estándares de calidad propios de estas instituciones universitarias, que serán los que definan las universidades que merecen formar parte de la Red de Universidades Interculturales.

Retos Este es un proceso que empieza y tiene deficiencias y dificultades que es necesario ir superando y enfrentando. Entre ellos están los siguientes:

• 124

Asegurar una flexibilidad curricular real. En varias universidades están definidas salidas laterales (de tres años de duración) para las carreras que se ofrecen. Pero las rutas individuales, la defini-

Fundación Equitas

ción de la necesidad del año de formación básica, el efectivo funcionamiento de las tutorías individuales, son aspectos que deben ser bien definidos y/o fortalecidos.

•

Dificultades en la constitución de los centros de investigación y en la comprensión del concepto de líneas de investigación y grupos académicos. Hay proyectos de investigación, pero dependen de los intereses individuales de los profesores y no hay vinculación entre ellos. Este es un aspecto que urge fortalecer si hemos de responder al principio de tener la investigación al centro de la actividad universitaria.

•

Es necesario establecer mecanismos internos y comunitarios en cada universidad que permitan vigilar y mejorar la calidad y que impidan que la universidad se utilizada con fines políticos por personas ajenas a la misma.

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Conviene fortalecer el proceso ya arrancado de vinculación académica con instituciones universitarias y centros de investigación nacionales, internacionales y extranjeros.

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Como en todos los casos cuando se trabaja con orientación intercultural, es necesario ir combatiendo las actitudes discriminatorias y racistas, ubicadas tanto en los contextos sociales donde operan las universidades como en las propias autoridades educativas o estatales y en las leyes y reglamentos que rigen a las instituciones de educación superior.

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 3

La interculturalidad en la educación superior peruana durante el siglo XX5 Antonio Zapata (Profesor de Historia en la Unidad de Postgrado en Ciencias Sociales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Investigador asociado del Instituto de Estudios Peruanos, IEP. Conductor del programa de televisión “Sucedió en el Perú”)

Positivismo y arielismo

ara comprender los retos que plantea la interculturalidad a la educación superior de nuestros días conviene situarse frente a los dilemas de comienzos del siglo XX. Es decir, la universidad anterior a la reforma de 1919 debe ser el punto de partida. En ese momento se abrió el debate contemporáneo sobre la naturaleza del Perú y de sus grupos sociales y étnicos componentes. Los términos de esa discusión han determinado la marcha del país desde entonces. Anteriormente, en el primer siglo republicano, el Perú era interpretado como criollo, heredero de la obra de los españoles en América y lamentablemente poblado también por grupos inferiores, cuyo tradición ancestral y difícil destino constituía un problema para la nación. Se trataba de los indios en primer lugar, pero también de los negros, zambos, cholos y todo tipo de mezclas propias de las castas supuestamente inferiores. Esa visión habría continuado vigente pero la interrumpió la derrota del Perú en la Guerra del Pacífico, atribuida precisamente a la elevada fragmentación social y étnica del país. Si la falta de cohesión interna había sido un tema entre los políticos y estudiosos del siglo XIX, después del conflicto bélico se convirtió en saber común. Diversas voces habían precisado que la ausencia de una mínima integración nacional era la causa principal de la derrota peruana. Manuel González Prada escribió un ensayo en el que se pregunta dónde está el verdadero Perú y responde negando que se encuentre en los valles costeños poblados por los criollos, porque en el momento supremo, cuando el invasor nos tuvo por el cuello, habían sido los indios quienes protagonizaron la resistencia nacional. En el discurso del Politea-

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ma, González Prada reniega de la costa, en agudo contraste con “la muchedumbre de indios que pueblan los Andes conformando el verdadero Perú”6. Ese tipo de enfoque no fue compartido, pero impactó sobre la generación positivista y sus herederos intelectuales, los arielistas. Estas dos corrientes de pensamiento ensayaron una réplica a la postura de González Prada y en ambos casos la respuesta partió de la universidad y definió el rumbo de la institución frente a las culturas subalternas y, específicamente, respecto del tema indígena. Las universidades peruanas de hace un siglo eran completamente públicas, no existían las privadas. La Universidad Católica, fundada en 1917 por el padre Jorge Dintilhac, fue la primera de carácter privado. No obstante su condición de única institución de enseñanza superior en Lima, el alcance de San Marcos fue reducido a fines del XIX porque era altamente elitista, con menos de mil alumnos y una enseñanza bastante tradicional. Los días transcurrían en la casona del Parque Universitario como una prolongación de la familia patriarcal de clase alta. Eran tristes, porque el pesar por la derrota y la congoja por los caídos hacían parecer los inviernos más grises que nunca; transcurría el segundo militarismo mientras la sociedad emprendía una penosa reconstrucción. En este ambiente irrumpió el positivismo contribuyendo a la modernización de los contenidos y a una lenta ampliación de la matrícula. El positivismo universitario adquirió liderazgo académico durante la llamada “república aristocrática” y su principal figura fue el político y Rector de San Marcos, Javier Prado. Los profesores positivistas buscaron un diagnóstico fino de la situación del país y promovieron soluciones racionalistas, donde el Estado tenía que intervenir. Los primeros sociólogos, como Joaquín Capelo, escribieron libros pensando en la integración nacional y en los vínculos que podían darle coherencia orgánica a ese todo fragmentado que era el Perú.

“Recusando severamente el orden terrateniente, Maguiña opinaba que sólo las leyes y la educación podían redimir al indio. Poco podía esperarse del indio por sí mismo hasta que fuera educado como civilizado y recibiera el soporte de las leyes de la República. El Estado debía hacerse presente, limitar a los gamonales y rescatar al indio. Tal fue la idea principal de la generación positivista y en esa dirección se orientó la universidad hace cien años”.

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Con independencia de sus profesores positivistas, los estudiantes sanmarquinos se organizaron en el segundo lustro de mil novecientos e impulsaron un trabajo pionero sobre el asunto indígena. Uno de ellos, Pedro Zulen, que se inició como estudiante destacado y llegó a ser director de la biblioteca universitaria, era de origen chino peruano y junto a la activista Dora Mayer, una destacada intelectual de origen alemán aunque educada en el Perú, formaron una institución para defender los derechos de los indígenas. Ellos construyeron una amplia red de contactos con el mundo andino, que en diversas oportunidades congregó en Lima a representantes de comunidades campesinas que hicieron lobby ante diversas autoridades, entre ellas las universitarias. Era muy extraño, pero cada día más habitual, que Lima fuese visitada por campesinos vestidos de modo tradicional, portando pliegos de reclamos ante el gobierno y acompañados por los activistas de los derechos indígenas. Éstos tenían múltiples contactos y entre ellos destacaban los profesores universitarios. En ese ambiente, el profesor de filosofía de San Marcos y vocal de la Corte Suprema, Alejandrino Maguiña, fue nombrado presidente de una comisión investigadora oficial para esclarecer una matanza de campesinos acaecida en Chucuito-Puno. A comienzos de 1902 viajó extensamente por la zona aymara del departamento, para recoger testimonios y como no hablaba lenguas nativas, incorporó a su equipo como intérprete al profesor de la Universidad de Arequipa, Telésforo Catacora. Maguiña se encontró frente a la hostilidad de los vecinos y el miedo y recelo de los campesinos, y fue agredido por las familias de terratenientes. Como era un serio profesor positivista, su informe fue minucioso y sus conclusiones lacerantes. Maguiña sostiene que las haciendas se habían expandido a tal punto que incorporaban a comunidades campesinas y aldeas enteras; después, los gamonales7 habían impuesto un cerco que buscaba evitar el contacto de “sus indios” con el mundo exterior. Maguiña cuenta también cómo los campesinos seleccionaban y costeaban a delegados que viajaban a informar su lamentable situación al Presidente de la República. La polarización social económica y cultural que muestra su informe es impactante y, sin embargo, su conclusión sobre el indio era deprimente. Sus costumbres ancestrales eran un obstáculo para la modernización. Recusando severamente el orden terrateniente, Maguiña opinaba que sólo las leyes y la educación podían redimir al indio. Poco podía esperarse del indio por sí mismo hasta que fuera educado como civilizado y recibiera el soporte de las leyes

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de la República. El Estado debía hacerse presente, limitar a los gamonales y rescatar al indio. Tal fue la idea principal de la generación positivista y en esa dirección se orientó la universidad hace cien años. En 1905 egresó de San Marcos la llamada generación arielista, por su adhesión al pensamiento del pensador uruguayo José Enrique Rodó, creador del Ariel. Fue una brillante pléyade de intelectuales que culminó de forjar las ideas claves de la república aristocrática. Ellos modificaron el acercamiento que había desarrollado el positivismo, añadiéndole una cuota de idealismo, que les permitió plantear de una nueva manera la cuestión del indio y de la nación peruana. Su ideal fue el mestizaje y la fusión de las diversas procedencias locales en una cultura nacional. Un planteamiento fundador de esta concepción se encuentra en José de la Riva Agüero, quien escribió que el Perú es un mestizo resultante del músculo del indio y del alma del blanco. Esa postura expresa la sensibilidad de la clase alta de comienzos de siglo, que estaba buscando un puesto para el indio dentro de la república imaginada. “Hay que subir al período del virreinato y comprender y sentir en él, cómo la sangre, las leyes y las instituciones de España trajeron la civilización europea a este suelo y crearon y modelaron lo esencial del Perú moderno”. En el pensamiento de Riva Agüero, la república es hija de la colonia y desciende directamente de la madre patria. El puesto del indio era, entonces, “contribuir al trabajo y a la defensa común y fusionarse con los vencedores para imponer la imprescindible solidaridad y confraternidad entre todos los que habitan el territorio”. De este modo queda completo el pensamiento: el indio equivale al trabajo manual y su destino es el mestizaje. A diferencia del positivismo, no se trataba sólo de educarlo como occidental, sino que su nuevo puesto era fusionarse en el mestizaje, concebido como una nueva solidaridad orgánica entre los peruanos y peruanas. Esa concepción del mestizaje como ideal de la peruanidad tuvo larga vigencia y predominó durante buena parte del siglo XX.

Reforma universitaria La reforma universitaria de 1919 reunió a una nueva generación de intelectuales peruanos, nucleada alrededor del tema nacional. Puesto que se acercaba el centenario de la independencia, el eje de su reflexión fue la república peruana. Casi todos fueron profesores de San Marcos y su pensamiento registra la nueva sensibilidad indigenista en alza. La reforma com-

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binó temas nacionales con una fuerte influencia de la lucha universitaria de 1918 en Córdoba, que se extendió a varios países latinoamericanos. En el caso de Lima, los protagonistas de la reforma fueron, entre otros, Raúl Porras Barrenechea, Jorge Basadre, Luis Alberto Sánchez, y en las provincias destacó el grupo Resurgimiento del Cuzco, liderado por Luis E. Valcárcel y Uriel García. El grupo Resurgimiento del Cuzco creó el indigenismo como planteamiento intelectual. Su principal exponente fue Valcárcel, quien escribió un libro clave titulado El nuevo indio, donde se sostenía que de las profundidades de la raza estaba surgiendo un nuevo tipo de indígena, que superaba las taras que el coloniaje había impuesto en el mundo andino. Ese nuevo indio sería sobrio, culto y ancestral, sólo como una forma propia de ser moderno. Aunque el libro contenía alusiones a Lenin, en realidad su fundamento estaba en una temprana influencia de Gandhi en el mundo andino. El nuevo indio era el inca redivivo, el aristócrata indígena, consciente de sus responsabilidades de regenerar a una raza. Sin embargo, este planteamiento no excluía el mestizaje. En su discurso a la Universidad San Agustín, Valcárcel sostenía que Arequipa era el ejemplo de la fusión que propugnaba el Grupo Resurgimiento. No era una Lima criolla y extranjerizante la ciudad que debía marcar la pauta, sino la blanca Arequipa, que siendo española, había sabido integrar al cholo y characato, que constituía una síntesis con predominio indígena. El campesino arequipeño era el modelo. El punto en debate era quien constituía el tronco principal y aportaba el alma de la nacionalidad, si el español o indígena, pero cualquiera fuese la respuesta, el fin era el mismo: se trataba de promover al mestizo, que resolvería la fragmentación del país porque sería su síntesis. Entre arielistas e indigenistas había un insospechado punto de encuentro, porque ambos participaban de la idea que el Perú sería fruto de una fusión de sus componentes en un nuevo tipo humano, que eliminaría las diferencias que nos debilitaban como nación. Dos perspectivas contrapuestas terminaron buscando al mestizo. Las diferencias entre estas posturas ideológicas fueron múltiples, pero abrieron un campo de pensamiento dominado por las mismas aspiraciones. Estas eran, que el Perú generara un tipo social, étnico y cultural capaz de condensar la nacionalidad. No se trataba de reconocer las diferencias, por el contrario, había que encontrar el camino para superarlas.

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En la década de los veinte, José Carlos Mariátegui sustentó que la nacionalidad peruana estaba en construcción. No era una sustancia espiritual situada en la colonia, como pensaba era el planteamiento de los arielistas, sino que consistía una creación histórica en curso. Mariátegui fue el primero que observó las posibilidades de la diversidad. Quiso tender un puente entre los indigenistas y el marxismo occidental que él estaba fundando. Buscó crear un bolchevismo nacional. Como centró su mirada en el proceso de formación de las clases populares, observó en los primeros obreros una fusión entre tradiciones campesinas con los principios y métodos del proletariado internacional. También tuvo al frente a los campesinos indígenas de comunidad y supo apreciar la diferencia. Trató de forjar una alianza entre intelectuales, obreros y campesinos porque entendía que eran las fuerzas motrices de la revolución socialista que anhelaba. Pero no buscó hacer desaparecer la tradición milenaria sino que la cultivó, porque quería encontrar una forma propia de ser revolucionario y creía que la respuesta se hallaba en el legado indígena. Su herencia intelectual en parte se perdió, porque fue continuado por seguidores que enfatizaron el mensaje y la organización comunista, pero que en el fragor de sus luchas dejaron caer la tolerancia, que había definido su pensamiento. El planteamiento de Mariátegui fue contestado por Luis Alberto Sánchez, quien poco después sería uno de los fundadores del APRA (Alianza Popular Revolucionaria Americana). Se planteó a favor del mestizaje en forma rotunda. Sánchez escribió en La polémica del indigenismo que el cholo era el futuro racial del Perú, Además, participaba de la idea que las razas en el Perú eran un fenómeno social y al pensar en el cholo estaba buscando promover una nueva clase media surgida desde abajo. Sánchez pensaba que el indigenismo “buscaba separar en vez de reunir, que exalta sólo al indio olvidando al cholo y al criollo”. Asimismo, era muy crítico de lo hecho por la república hasta ese momento, porque pensaba que “al indio se le había ofrecido alguna instrucción bajo cánones europeos, pero que no se había atendido a su cultura”. Por el contrario, la cultura indígena tenía un aporte pendiente para la generación del futuro, “ella es el fruto genuino de la tierra, del proceso de civilización, del mestizaje, esos son los cholos y los zambos; y yo que me siento cholo y lo soy, como lo es Valcárcel, no siento distancias cuando de otro peruano se trata”. De este modo, Sánchez fundamentó la necesidad de una síntesis y del mestizaje, salvo que a diferencia del mestizo imaginado por los arielistas, un indio con alma de occidental, en Sánchez se trata de un prototipo popular, con alma de negro o de indio

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y dotado, eso sí, con educación de primera calidad. En el APRA, Sánchez fue siempre el intelectual por antonomasia y definió la postura del principal partido popular frente a la universidad. La autonomía universitaria era el más caro anhelo de la reforma de 1919 y se traducía en dos planteamientos centrales. En primer lugar, el derecho de la universidad a autogobernarse sin ingerencia gubernamental y, a continuación, la participación de los estamentos universitarios, incluyendo el tercio estudiantil, en el gobierno de la institución. La reforma universitaria obtuvo sus objetivos recién en 1945, con el primer rectorado de Luis Alberto Sánchez en San Marcos. Hasta entonces se habían logrado objetivos parciales durante la década de los veinte, que posteriormente se perdieron, conforme el autoritarismo se apropió del país en los años treinta. Después del primer rectorado de Sánchez, la autonomía fue alternativamente concedida y suprimida entre los años cuarenta hasta los ochenta, según si gobernaban democracias o dictaduras. Desde los años ochenta hasta el presente, ambos principios han quedado consagrados como componentes indispensables de la vida universitaria.

Crisis y nuevas opciones a mitad de siglo La extrema politización abarcó también a los enemigos del APRA en la escena universitaria alcanzando, por tanto, a la izquierda, que se estaba reconstituyendo en múltiples facciones en las décadas de los cincuenta y sesenta. La universidad pública fue presa de la disputa política y su rumbo empezó a definirse por estas contradicciones antes que por el debate académico, por lo que se comenzaron a perder sus vínculos con la investigación. En el tránsito de los siglos XIX al XX, los centros de altos estudios habían nacido al interior de la universidad y eran fundamentales en la vida académica, agrupando alumnos y profesores alrededor de laboratorios y promoviendo la práctica experimental. Pocos a poco estos institutos se trasladaron fuera de un espacio tan conflictivo y politizado como se estaba convirtiendo la universidad pública en ese período. Al comenzar los años sesenta se empiezan a organizar los institutos de estudios y las organizaciones no gubernamentales (ONG), que progresivamente concentran los proyectos de investigación. Asimismo, como se analiza más adelante, desde esta época se registra una expansión de la

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universidad privada, que escapa de la politización y constituye el refugio de investigadores y laboratorios que antes se hallaban en la universidad pública. Ésta perdió capacidad instalada y cuadros profesionales frente a los dos tipos de instituciones privadas en crecimiento, institutos de estudios y universidades. En este período, la enseñanza universitaria retrocedió metodológicamente porque al romperse sus vínculos con la investigación se asumió como memorística y repetitiva. La enseñanza y el aprendizaje perdieron sentido crítico y las herramientas principales pasaron a ser la pizarra y el dictado del profesor. También comenzó a declinar la lectura de libros y revistas académicas, reduciéndose a separatas y desde entonces los conocimientos se transmiten en forma fragmentada. Los laboratorios y las bibliotecas empezaron a quedarse rezagados. Sin embargo, este proceso no fue unívoco ni tampoco se registra una simple decadencia. Todo lo contrario, la autonomía universitaria como principio desplegó energías positivas e incorporó talentos y nuevas fuerzas sociales. Por ello, también corresponden a esta época algunos de los más interesantes proyectos de segunda reforma universitaria. Entre otras iniciativas destacan los planteamientos de Augusto Salazar Bondy, quien desde San Marcos rediseñó la enseñanza superior, introduciendo los departamentos y los estudios generales. Los esfuerzos para adecuar la universidad pública a mediados del siglo XX fueron acompañados por una nueva reflexión sobre la cuestión nacional. En ese momento empezó a identificarse al mestizo nacional con el cholo. Era la continuación de una idea ya presente en Sánchez, pero reactualizada desde el interior del país. Sánchez había observado al país desde su natal Lima, y había apreciado la fortaleza de la cultura negra y mulata en las zonas populares de la capital de antaño, pero una nueva generación de intelectuales provincianos analizaron el proceso nacional ampliando sus categorías al observar el proceso social desde las provincias. De acuerdo al destacado intelectual huanuqueño José Varallanos, el cholo era el indio que había llegado a la ciudad para quedarse y su nueva cultura consistía en explotar los modos occidentales para su propio beneficio. Era un ser transicional que estaba predestinado a transformarse en dominante. Tanto la demografía como la cultura terminarían por imponer el dominio del cholo. Esa idea fue recogida por Aníbal Quijano, quien proyectó el planteamiento en los años sesenta dando cuenta de las migraciones internas y la acelerada urbanización. Quijano también observó como la urbanización se

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producía sin industrialización y limitaba las posibilidades del cholo para erigirse como tipo nacional predominante. La urbanización se saldaba por una elevada marginalidad y frustración social, que impedían la fusión armónica de los diversos elementos culturales en un nuevo mestizaje. La segunda reforma universitaria no llegó a cuajar en su momento y fue introducida años después por el Gobierno del general Juan Velasco (19681975). En esa coyuntura, sus aspectos académicos vinieron acompañados por una elevada dosis de autoritarismo y reducción de los derechos estudiantiles. Este segundo componente impidió que fuera apreciada y bien aplicada la primera idea. Así, se perdió una oportunidad de adecuación de la universidad pública a los retos de aquellas décadas, marcadas por la explosión demográfica. Durante todo el siglo XX se amplió sustantivamente la matrícula universitaria. En la universidad pública, el número de alumnos creció significativamente, reflejando la nueva realidad demográfica. San Marcos dejó de ser un recinto cerrado y oligárquico y se transformó en una institución cuyo alumnado se cuenta en decenas de miles. Esta masificación expresó también en un cambio de la naturaleza social del alumnado. Ingresaron masivamente las capas medias y miles de hijos de los sectores populares, que accedieron por primera vez a la educación superior gracias a la gratuidad de la enseñanza. Mediante la universidad pública, muchos hijos de campesinos migrantes y recientes pobladores de barriadas fueron licenciados. En una generación se saltó desde la educación primaria incompleta a la universidad. La capacidad liberadora de ese proceso fue inmensa y todavía persiste su repercursión en todo el país. La universidad pública fue una de las pocas instituciones nacionales que hizo posible la movilidad social y el ascenso del mestizo al predominio social y político. La gratuidad había sido también uno de los principios rectores de la reforma universitaria de 1919. El principio establece que como la universidad pública es sostenida por el Estado, los sucesivos gobiernos están obligados por compromiso constitucional a destinar una asignación del presupuesto público a mantenerla. Este criterio se ha mantenido, pero no completamente. En efecto, hasta el presente la universidad pública es gratuita, pero si se toma el promedio del gasto por estudiante, este presupuesto no ha hecho más que retroceder a lo largo del siglo. Las bibliotecas están desactualizadas y los profesores mal pagados. No obstante, en términos históricos, la

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gratuidad constituyó el principal instrumento de transformación social de la universidad y facilitó su papel como agente de movilidad social ascendente. En esa dinámica, su papel sólo es comparable al que desempeña el ejército. La universidad pública ha sido una de las herramientas de la difícil e incompleta democratización de la vida social peruana. A este resultado contribuyó también la descentralización de la universidad pública. A comienzos del siglo XX sólo existían San Marcos y la Universidad San Antonio Abad del Cuzco. La Universidad Nacional de Trujillo fue obra de Simón Bolívar y la de Arequipa es posterior. La Universidad de Ayacucho, que también era colonial, había cerrado durante el siglo XIX y sólo reabrió sus puertas al finalizar la década de los cincuenta. Progresivamente aumentó el número de universidades públicas en provincias con la apertura de éstas en todas las capitales departamentales a partir de la década de los sesenta. Ahora mismo, este proceso está alcanzando a muchas provincias. La descentralización de la enseñanza superior ha contribuido favorablemente a la democratización de la vida social. Esta apertura de nuevas universidades provincianas es un componente de la masificación de la educación superior. Sin embargo, el proceso estuvo acompañado por el progresivo abandono del Estado de sus responsabilidades económicas con la universidad. Por ello, la masificación también ha generado severos problemas de calidad, calificación y acreditación universitaria. La descentralización universitaria fue concebida como un mecanismo para la integración nacional. Por ejemplo, en 1958 se reabrió la Universidad San Cristóbal en Huamanga. Las labores preparatorias fueron asumidas por Luis E. Valcárcel y José María Arguedas, quienes pensaron en un centro de formación académica bien integrado a la realidad campesina tradicional de Ayacucho y como pilar de su desarrollo, respetando su cultura ancestral y promoviéndola a nivel universitario. Por esta razón, junto a educación abrie“Durante todo el siglo XX se amplió sustantivamente la matrícula universitaria. En la universidad pública, el número de alumnos creció significativamente, reflejando la nueva realidad demográfica. (…) Esta masificación expresó también en un cambio de la naturaleza social del alumnado. Ingresaron masivamente las capas medias y miles de hijos de los sectores populares, que accedieron por primera vez a la educación superior gracias a la gratuidad de la enseñanza. Mediante la universidad pública, muchos hijos de campesinos migrantes y recientes pobladores de barriadas fueron licenciados”.

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ron facultades de antropología e ingeniería agrícola como primera prioridad y también implantaron la enseñanza obligatoria de cuatro cursos de lengua quechua para todos los estudiantes de la universidad. Estaban pensando en una universidad bilingüe y era el primer experimento de este tipo en el país. El doctor Alberto Escobar trabajó para la Universidad de Huamanga y diseñó un ciclo anual de preparación a las exigencias universitarias, dirigido a los aspirantes provenientes de las zonas rurales. Era parte de un engranaje que se completaba con un colegio secundario modelo igualmente orientado a educar al hijo(a) de la familia campesina, respetando su cultura y empleándola como herramienta para una modernidad armónica. Por ello, San Cristóbal de Huamanga presentó las primeras iniciativas interculturales en el mundo académico peruano durante los años sesenta. Lamentablemente, después llegaría Sendero Luminoso y en los años setenta la universidad fue escenario de la preparación de la sangrienta guerra civil que asoló al país desde 1980. Como se ha señalado, la descentralización universitaria estaba atada a innovaciones en la escuela rural. Esas innovaciones habían comenzado temprano en los años cuarenta y fueron fruto de un programa binacional Perú-Bolivia, que en este país puso en marcha el Gobierno de José Luis Bustamante y Rivero (1945-1948). Anteriormente, era muy embrionaria la difusión de la educación en el campo. Por ejemplo, en 1920 en todo el departamento de Puno se contaban sólo 143 escuelas primarias y 165 maestros. De ellos, apenas el 12% había egresado de una escuela normal. Pero, sobre todo, la escuela rural era la castellanización forzosa y sin tomar en consideración la cultura indígena. Durante el segundo civilismo, el primer Gobierno de José Pardo compró en Europa un paquete de útiles pedagógicos que toda escuela debía tener. A los Andes llegaron mapas, planisferio y tablas de enseñanza que estaban escritas en francés y pocos podían entender. Esta pretensión de enseñar español y civilización occidental en frío fue poco sustanciosa aunque se gastó bastante dinero y hubo buena intención, porque se trató de un planteamiento que había surgido de los positivistas. En 1945, el antropólogo cuzqueño Luis E. Valcárcel fue nombrado Ministro de Educación. En ese momento, el destacado escritor y también antropólogo, José María Arguedas, asumió un programa nuevo en el ministerio, creando un método de alfabetización en lenguas indígenas sin la imposición brusca del castellano. Este programa dio origen a la educación bilingüe en la escuela. Estas decisiones en materia de educación tuvieron

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continuidad hasta entrados los años sesenta, entre otros factores, debido a la ayuda material del Gobierno de Estados Unidos para los programas de educación rural. Eran los años de la concepción del desarrollismo y de la plena vigencia de la educación como una fuerza liberadora. En esa etapa, el campesinado fue uno de los sectores sociales que apostó con mayor énfasis a la movilidad social a través de la educación. Entre otras iniciativas de la escuela rural destaca la creación de los Núcleos Escolares Campesinos (NEC), que surgieron en virtud del convenio peruano boliviano del año 1945. Éstos comenzaron en el altiplano y se extendieron por el mundo rural, siendo fundamentales en la reducción del analfabetismo. Consistían en el agrupamiento de veinte colegios rurales alrededor de una escuela que era la central y eje ordenador de las demás. Había nacido la noción de red: para progresar, las escuelas tenían que coordinar equipamiento y capacitación docente. La experiencia de la comunidad andina fue proyectada a la escuela rural. Compartir trabajo y recursos era la herramienta básica para poder afrontar exitosamente sus retos. Gracias a las redes escolares, en medios rurales la educación se hizo general en el estrato mestizo y los indígenas se incorporaron con rapidez. Esas innovaciones intentaron ser puestas en marcha en la educación superior y, como se ha señalado, la Universidad de Huamanga fue el puntal de este esfuerzo. El período posterior a la Segunda Guerra Mundial corresponde también a la consolidación de las universidades particulares como alternativa a la universidad pública que entonces se masificaba. Tanto la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), como la Universidad de Lima (UL), y también la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), son alternativas en ascenso desde los años sesenta en adelante. En estas universidades la politización fue reducida y tanto la investigación como los vínculos con el sector productivo quedaron mejor integradas a la enseñanza. La UL surgió como la típica escuela estadounidense de negocios; su posterior diversificación le otorgó mayor amplitud, porque fue realizada reforzando sus estrechas conexiones con las necesidades de cuadros profesionales para el capitalismo peruano. Las otras dos universidades, PUCP y UPCH, mantuvieron un elevado nivel académico y alentaron la continuidad de la investigación. En el caso particular de Cayetano Heredia esta opción se reforzó por la integración de la Escuela de Medicina a un hospital. Es decir, en esta universidad médica, la investigación, la enseñanza y la práctica están integradas como conjunto.

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Sin embargo, estas universidades particulares se asumieron también como espacios elitistas, cerrados o de difícil acceso a las mayorías populares, que en forma preponderante sólo tuvieron opciones de estudiar en las universidades públicas. Las universidades privadas siempre fueron pagadas y sus escalas estaban destinadas a los hijos de las clases medias y altas. En un país tan pobre como el Perú, la brecha universitaria se hizo muy desigual porque las clases populares, al acceder a la universidad, vieron como ésta perdía calidad. En cambio, los sectores de mayores ingresos tuvieron opciones de universidades mejor preparadas para la formación de profesionales de primera línea.

La violencia y la interculturalidad Si el radicalismo verbal izquierdista fue la tónica de los años setenta, la década siguiente traería una sorpresa sangrienta. Durante los años setenta, el dogmatismo de inspiración marxista fundamentó estudios en versiones de manual simple y esquemático. Esa prédica se extendió masivamente en las universidades y especialmente en ciertas carreras, como la magisterial, por ejemplo. Se hizo general un esquema sencillo para interpretar cualquier fenómeno en función a sus contradicciones. Este esquematismo venía unido al sentimiento de antagonismo de clase y produjo una ideología radical, desde la cual emergió la violencia de Sendero Luminoso. Durante los doce años del terrorismo, 1980-1992, la universidad pública terminó de remecerse. La lucha política llegó a nuevos niveles y también la intolerancia y el clima beligerante. Finalmente intervinieron los militares y el fuego cruzado alcanzó a muchos inocentes. Los mejores profesionales e investigadores terminaron de alejarse de la universidad pública mientras que la calidad caía considerablemente. En medio del desorden social que corresponde a la violencia, aparecieron importantes novedades en la reflexión intelectual sobre la nacionalidad peruana. Al llegar los años ochenta, la pregunta por el futuro nacional del Perú continuaba siendo por qué no había surgido un tipo nacional que nos sintetice como nación. Se asumía que la ausencia de homogeneidad era uno de los males nacionales y se buscaba parecerse a México, donde sostenían todos, desde los ricos hasta los pobres se sienten parte de una misma nación de doble base, nahua y española. De acuerdo a Alberto Flores Galindo, “(...) la sociedad mexicana es más integrada que la peruana, porque

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el porcentaje de mestizos es mayor allá y los campesinos han tenido una intervención directa en la escena oficial, primero durante la independencia y después con la revolución de 1910”. ¿Por qué no existía una conciencia nacional semejante en el Perú? ¿Qué hacer para facilitar su nacimiento? En ese momento se puso en consideración el caso de las naciones multiétnicas, cuyo tratamiento iba a marcar un giro completo de la perspectiva sobre la diversidad. Algunos autores, como Alberto Flores Galindo, habían traído a colación el ejemplo de las naciones europeas centrales, que por siglos conformaron Estados nacionales poderosos y pluriétnicos basados en una amplia diversidad cultural. El estudio de la Europa central había entregado luces sobre la posibilidad de formar naciones siguiendo un patrón distinto a la fusión propia del capitalismo homogeneizador del occidente clásico: Francia, España e Inglaterra; por el contrario, se planteaba que era posible formar Estados fuertes que surgían conservando las diferencias culturales entre grupos constitutivos. En su despedida, Flores Galindo narra la historia de los populistas rusos, que discreparon de Carlos Marx para plantear que era posible alcanzar el socialismo sin pasar por la unificación cultural que implicaba el capitalismo. En su interpretación, el caso del populismo ruso significaba la aspiración de una nueva etapa histórica manteniendo tanto la comunidad como la cultura campesina. El problema del Perú era que sus culturas se hallaban en conflicto, en aguda contradicción y contaban con escasos vasos comunicantes. El sistema peruano es demasiado vertical y jerárquico para producir una fusión o siquiera para el diálogo democrático entre las partes. Al colocar de este modo los términos del debate cultural sobre la nación peruana, se percibió que el verdadero problema consiste en la calidad de la democracia. Mientras no se dialogue dentro del país en condición de igualdad entre grupos muy diversos, no se podrá aprovechar la diversidad cultural en provecho propio.

“Ya no se aspira al país mestizo, dominado por un tipo nacional determinado. Ahora se valora la diversidad. Ya no estamos en búsqueda de saber si somos cholos, criollos, indios, negros o pitucos. Ahora sabemos que podemos ser todas estas formas a la vez e incluso muchas otras, porque el espacio interior es inmenso”. Antonio Zapata

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No obstante la hiperinflación y el terrorismo, la principal innovación cultural de los años ochenta y noventa fue el concepto mismo de naciones pluriétnicas. Cierto es que para concretarlas productivamente se requiere de una buena dosis de democracia, superior a la que en el presente poseemos los peruanos. Pero también es cierto que se trata de un nuevo ideal de nación. Ya no se aspira al país mestizo, dominado por un tipo nacional determinado. Ahora se valora la diversidad. Ya no estamos en búsqueda de saber si somos cholos, criollos, indios, negros o pitucos. Ahora sabemos que podemos ser todas estas formas a la vez e incluso muchas otras, porque el espacio interior es inmenso. Así, el planteamiento de nacionalidades multiétnicas ha traído cierta paz interior al Perú, que se había desgarrado en la búsqueda de un tipo nacional predominante. Resulta significativo que este planteamiento haya surgido en forma medianamente inadvertida hasta generar consenso. Asimismo, es particularmente llamativo que su aceptación haya crecido en medio de la guerra senderista. Cuando el Perú se desangraba y lucía más fragmentado que nunca, en ese momento se tomó conciencia de una forma más simple de concebir la nacionalidad. La noción de naciones multiétnicas fue un aliciente para la reconciliación interna y despejó el terreno a la reflexión sobre las potencialidades de la interculturalidad para la universidad peruana. El consenso que obtuvo el concepto de pluriétnico se facilitó porque en la misma época fue adoptado por la cooperación internacional y sus programas de desarrollo. El lenguaje y la metodología de trabajo de los funcionarios internacionales del desarrollo se fundaron en un juego de nuevos conceptos, donde la perspectiva intercultural surgía como respuesta para conservar y valorar las diferencias entre grupos constitutivos de una misma nación. La tolerancia había dado un paso adelante y se apreciaba la heterogeneidad. Se había derrumbado el mito que sólo la homogeneidad producía armonía social. Por el contrario, a escala internacional, obtuvo consenso una nueva apreciación; según la cual, lo heterogéneo genera dinámica y produce innovaciones con calidad, porque promueve la competencia. Se posiciona a la tolerancia como valor principal que fundamenta la integración horizontal de gente distinta en cultura, pero igual en derechos y responsabilidades. Esa nueva forma de pensar se abrió paso con singular rapidez durante los años ochenta y en la década siguiente tuvo una primera ocasión de ponerse en práctica.

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De la reforma neoliberal a nuestros días El fin de la violencia coincidió con la reforma neoliberal. En este nuevo período la ley peruana acepta la noción de universidad-empresa que se distingue del anterior modelo de universidad sin fines de lucro. Desde los años noventa las universidades privadas se dividen en dos tipos distintos. Por un lado, las antiguas universidades privadas se organizan en un consorcio que busca defender su perfil como instituciones de alto nivel y con pretensión de servicio. Por otro, entre las universidades con fines de lucro aparecieron dos que se plantearon alcanzar nivel académico, las de San Ignacio de Loyola y la Universidad de Ciencias Aplicadas (UPC). A esta categoría pertenece también la Universidad Científica del Sur y obviamente muchas instituciones muy respetables de provincias. Pero, después ha proliferado una gran cantidad de instituciones privadas de enseñanza superior de muy bajo nivel. En la actualidad existen más de ochenta universidades en el país y de ellas sobre cuarenta son privadas. Asimismo, la abundancia de sucursales ha permitido la proliferación de instituciones de enseñanza superior de escasa calidad. Durante la reforma neoliberal y en este primer lustro del siglo XXI, la universidad pública ha encontrado nuevos bríos. En primer lugar, algunas universidades más técnicas, como la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), y la Agraria de la Molina, siempre mantuvieron nivel académico. Las universidades privadas que competían con su oferta nunca las relegaron al mercado de segunda clase. San Marcos salió de su aguda crisis y con dificultades se enrumbó hacia su modernización. Algunas carreras recuperaron su posicionamiento y, como conjunto, la universidad vive un mejor momento. Las bibliotecas, ediciones propias de libros y la investigación académica han vuelto a constituir temas de alta prioridad en San Marcos. Una situación semejante experimentan algunas universidades nacionales provincianas de mayor alcance, como San Agustín de Arequipa. La conformación de una alianza estratégica entre San Marcos, UNI y la Agraria de la Molina buscando posicionarse como agentes de excelencia académica ha sido un esfuerzo de recuperación de liderazgo. En 1998, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) abrió la modalidad de ingreso de ingreso aborigen amazónico, mediante la que se asignó un cupo de ingreso a los estudiantes secundarios provenientes de comunidades nativas amazónicas. También se incluyó ayuda en vivienda

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universitaria y servicios médicos. Los resultados fueron dispares. En 2003 hubo un balance que enfatizó los bajos rendimientos y la desadaptación a la ciudad. La universidad reconoció que había facilitado el acceso y brindado algunos servicios, pero que se había preocupado poco por las personas concretas. Los estudiantes presentaron sugerencias y se plantearon becas, asesoría permanente y ciclo cero de adaptación a la vida universitaria. A partir de ahí la Oficina Técnica del Estudiante de San Marcos viene desarrollando programas con los estudiantes amazónicos, organizados por cierto en una asociación, cuyos frutos están madurando en este momento. Para ello, San Marcos se apoya en una tradición de interés prioritario por la región selva. En esta casa de estudios existe una vieja tradición de antropología y lingüística amazónicas. En los años noventa surgió la Maestría en Estudios Amazónicos en la Facultad de Ciencias Sociales. Esa tradición ha servido para que se forme una pequeña comunidad amazónica en la UNMSM, que incluye profesores de distintas especialidades y alumnos de diferentes niveles, incluyendo el doctoral. Sin embargo, en forma paralela la universidad pública atraviesa agudos problemas que tienen antigüedad y que en este último gobierno han originado estallidos de protesta estudiantil. Por un lado, se trata de acusaciones de corrupción y persistentes reelecciones de autoridades, como en la UNI, en la Universidad del Altiplano y en la Universidad de Trujillo. Por otro, el radicalismo verbal ha reaparecido acompañado por la dificultad para hallar fórmulas consensuales. En alguna medida, la antigua intolerancia sigue presente y la vida académica atraviesa las dificultades de hace décadas. Ante la persistencia de sus problemas académicos y la expansión de la privatización, la educación superior pública tiene que retomar inventiva y esto significa reposicionarse ante un mundo global. En efecto, en un mundo globalizado no hay demasiado espacio para la repetición acrítica de la cultura dominante. El peso específico de una cultura subalterna en el mundo globalizado dependerá de la capacidad que tenga para conservar sus diferencias con el modo occidental y especialmente estadounidense de producir cultura. La tradición es el principal aporte y sustento que uno puede tener en el mundo internacional de nuestros días. Sólo la diferencia y la creatividad produce originalidad y ella es el valor principal de nuestros tiempos. El Perú tiene una rica y muy diversa tradición cultural. Es un país con múltiples y sólidas raíces. Para aprovecharla nos hace falta mucha tolerancia y respeto por los demás. A la universidad peruana le co-

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rresponde una responsabilidad para erigir esa nueva actitud. La universidad tiene que construir un sueño de integración donde aprendamos la congoja y el orgullo de ser peruanos, por ser tan desiguales y tan diversos, al grado que nuestra variedad es nuestra única y mayor característica nacional.

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LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS AMAZÓNICOS, LA UNIVERSIDAD Y EL DESARROLLO NACIONAL. (El caso de la UNMSM) LUIS TEJADA RIPALDA (Jefe de la Oficina Técnica del Estudiante, OTE, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, UNMSM)

Mi presencia aquí se debe a que he sido responsable de la conducción del proyecto “Reforma integral Modalidad de Ingreso Aborígenes Amazónicos (MIAA) de la UNMSM”. Digo esto porque no soy especialista en temas indígenas, sino un sociólogo preocupado por los temas de sociedad. Mi actuación como jefe de la Oficina Técnica del Estudiante (OTE) tuvo un solo objetivo: conocer y resolver los graves problemas por los que pasaban los estudiantes indígenas Amazónicos de esta casa de estudios. En esta exposición abordaré, en primer lugar, como llegué a conocer los problemas de estos estudiantes y las primeras medidas adoptadas para resolverlos; después describiré las propuestas de reforma integral de la MIAA8, y finalmente, mis impresiones de este grupo humano, después de tres años de trabajar en este proyecto.

Uno A fines de julio del 2003, la Oficina General de Bienestar Universitario (OGBU) comenzó a hacer la evaluación anual de los estudiantes becarios de las dos residencias universitarias: Ciudad Universitaria (CU) y Avenida Grau (AG). Esta evaluación consideraba tres grandes temas: rendimiento académico, respeto a las normas y adaptación del estudiante a la comunidad de residentes. Se trataba de medir la adaptación del estudiante a la comunidad y la vida universitaria. Inicialmente había 46 estudiantes amazónicos en la residencia de CU y 34 en la de AG. Con la evaluación se pudo constatar que muchos tenían grandes dificultades para aprobar sus cursos y un número considerable, problemas de adaptación a las normas de convivencia, según los propios adminis-

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tradores. Quienes evaluamos observábamos un grupo humano con serias dificultades de adaptación, ante lo que era posible aplicar “mano dura” a todos y retirarles las becas o bien tener cierta indulgencia y aceptar algunos márgenes de “inadaptación”. Si bien optamos por la segunda posibilidad, no podíamos desconocer que había 16 de ellos que repetían permanentemente los cursos, no llevaban cursos obligatorios y la mayoría estaban sumamente atrasados en sus respectivas carreras. Esto los transformaba en “becarios-problema” porque no sólo no cumplían con su rol de estudiantes, sino que ocupaban plazas más del tiempo necesario, perjudicando el ingreso de otros jóvenes que si podrían responder a las exigencias de la universidad y cumplir más cabalmente los requisitos de todo becario. Para enfrentar la situación decidimos tomar dos acciones: en primer lugar, a estos 16 becarios se les solicitaría que abandonasen las residencias; en segundo término, a los otros que mostraban dificultades se les enviarían cartas de advertencia indicándoles que si no mejoraban, se les desalojaría. Cuando habían transcurrido dos días, un grupo de estudiantes Amazónicos se presentó en la OGBU y solicitó hablar con la presidenta de la comisión de gestión. Al ser recibidos le dijeron que se habían enterado de la evaluación que se les hizo y solicitaban reunirse con toda la comisión de gestión y los administradores de las dos residencias. Inmediatamente, la presidenta convocó a una reunión de emergencia para el 10 de agosto. El tema era “La situación real y la permanencia los estudiantes Amazónicos en las residencias”. Fueron convocados los responsables administrativos y los 174 estudiantes Amazónicos de la Universidad. El problema ya había traspasado los límites de la residencia universitaria. Ahora estaba en cuestión el balance del estado y la situación en la que se encontraban los estudiantes Amazónicos de la UNMSM.

“(…) ellos ingresaron a una realidad completamente diferente a la que habían vivido: la lengua, el nivel y ritmo académico, las relaciones sociales y culturales; todo era nuevo y desbordaba su compresión. ¿Cómo asimilarse a una sociedad y cultura en tan poco tiempo y con tanta presión? El choque que sufrieron mostró sus primeros resultados en los bajos promedios, cursos reprobados, depresión, aislamiento”. Luis Tejada Ripalda

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La reunión se realizó en el comedor universitario. El ambiente era tenso. Asistieron casi todos los estudiantes Amazónicos de San Marcos, el comité de gestión en pleno y los administrativos responsables de las dos residencias. Conforme fueron llegando, se les entregó un cuestionario elaborado por la OTE, que debían entregar antes del fin de la reunión. Esa era la primera encuesta sobre origen, situación personal y académica, percepción y perspectivas socioculturales que se aplicaba a estos estudiantes. La reunión comenzó con las palabras de Lucila Parra, presidenta de la comisión de gestión de la OGBU. Ella manifestó que un grupo de estudiantes Amazónicos le había solicitado ser escuchado antes que se tomara una decisión definitiva sobre la suerte que correrían los 16 estudiantes Amazónicos de las residencias universitarias. Como no se buscaba castigarlos, sino entenderlos para ayudarlos, pidió que nos explicaran por qué había tantos alumnos Amazónicos con cursos desaprobados, atrasados en sus carreras y con problemas de conducta. Sospechábamos las respuestas, pero no imaginábamos el origen y dimensión de estas. Al cederles la palabra, casi la mitad de la sala levantó la mano para intervenir. Fuimos escuchando a uno tras otro. Todos decían, de una u otra forma, que la sociedad occidental nos los comprendía, que ellos difícilmente entendían a los profesores, que tenían problemas de comprensión y lecto-escritura, que las autoridades no los escuchaban y se sentían abandonados. Las autoridades que los escuchábamos estábamos perplejos. Hasta ese momento yo había entendido que ellos tenían problemas académicos y que sólo ese debía ser el criterio de calificación; pero ahora estaba frente a un drama humano y esto no podía medirse sino entenderse para hacerle justicia. Mi racionalidad occidental se vino abajo frente a un grupo humano que demandaba ser comprendido desde él mismo; y lo que era más grave, que acusaba justamente a nuestra cultura de haberlos traído a estas tierras para hacerlos víctimas de su propia lógica. Todos los jóvenes que intervinieron se quejaron y en esas quejas trasmitían profundos sentimientos de desarraigo, aislamiento e incomprensión. En sus opiniones había dignidad y desde ahí pedían justicia y no perdón. En el ambiente quedó dibujada una opinión general: sentían que habían sido traídos desde sus comunidades y abandonados a su suerte en estas tierras, en esta cultura, en nuestra propia casa de estudios. El lector podrá plantearse una serie de preguntas sobre el origen de este problema. También me las hice y en esa reunión comencé a comprenderlo.

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En 1998 la UNMSM había puesto en práctica el sistema de “Modalidad de Ingreso Aborígenes Amazónicos” (MIAA), a través del cual la universidad abría sus puertas a todos los jóvenes de las comunidades indígenas Amazónicas que postularan bajo esta modalidad. Es decir, la universidad les daba una determinada cantidad de plazas por carrera y se las disputarían entre ellos mismos. No postularon con todos sino que se hizo un examen especial para ellos. Hasta aquí, la situación era beneficiosa para ellos, pero se complicaba inmediatamente después del ingreso. Según puede observarse en sus testimonios, ellos ingresaron a una realidad completamente diferente a la que habían vivido: la lengua, el nivel y ritmo académico, las relaciones sociales y culturales; todo era nuevo y desbordaba su compresión. ¿Cómo asimilarse a una sociedad y cultura en tan poco tiempo y con tanta presión? El choque que sufrieron mostró sus primeros resultados en los bajos promedios, cursos reprobados, depresión, aislamiento. Frente a esta situación, los estudiantes Amazónicos decidieron solicitar a las autoridades de la universidad más ayuda para asimilarse adecuadamente al sistema académico. Fue así que la Academia Pre-Universitaria de San Marcos desarrolló un curso acelerado para ellos, con el que se pretendían subsanar algunos vacíos en su formación. Como es comprensible, con estos cursos muchos de estos jóvenes aumentaron su confusión y hasta agravaron su estado anímico. Al final, lo que quedaba era el “sálvese quien pueda”. Estos son los resultados que produjo la implantación de la MIAA. Se puede decir que con este sistema las autoridades de la época mostraron buenas intenciones y deseos de beneficiar a las comunidades indígenas del país. No obstante, es importante reconocerlo, la MIAA tuvo una serie de deficiencias en su concepción y aplicación. Lo que queda de ella es la voluntad de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para impulsar el desarrollo nacional, a través de la formación de profesionales y líderes Amazónicos que propicien el desarrollo sostenido de sus comunidades y regiones. Este espíritu llevó a la OTE a comprometerse, en esa asamblea en el local de la OGBU, a realizar el “Primer Encuentro de Estudiantes Indígenas Amazónicos de la UNMSM”. Ese era el único camino para analizar con ellos, en forma crítica, todo el sistema y resolver, desde sus raíces, el tema de la formación académica de estos estudiantes. En última instancia, esto podía permitirnos pensar en forma realista y coherente el desarrollo de las comunidades y la región Amazónica.

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Dos Después del Primer Encuentro se analizaron los resultados y comenzó a darse forma a la reforma integral de la MIAA. La propuesta partía del reconocimiento que hacían los mismos alumnos de la realidad y sus problemas, para después considerar las alternativas de solución que planteaban. Quienes tuvimos la suerte de reunirlos y acompañarlos, sólo dimos forma a un proyecto que intentaba recoger todas sus necesidades e inquietudes, pero haciéndolas compatibles con la formación de profesionales y líderes comprometidos con el desarrollo sostenido de la Región Amazónica, y por ende, con el desarrollo del país. A continuación se presenta una breve descripción del “Proyecto de Formación de Profesionales y Líderes Indígenas Amazónicos para el Desarrollo Sostenido de las Comunidades Nativas y la Región Amazónica”. Este proyecto busca formar a los futuros sanmarquinos de origen Amazónico desde la escuela, lo que implica que la universidad apoyará material y científicamente el desarrollo de un proyecto pedagógico desde el colegio secundario. De esta manera, San Marcos entra al colegio, para desde ahí impulsar el desarrollo nacional y, particularmente, el desarrollo sostenido de los pueblos de la Amazonía. En este proyecto compromete a varias oficinas administrativas e instancias académicas de la universidad. La Oficina Técnica del Estudiante se encargará de la coordinación general. Su función será doble: internamente, deberá reunir, coordinar e incentivar todas las iniciativas y acciones de las oficinas, institutos y otras instancias de la universidad comprometidas en este proyecto; externamente, facilitará la coordinación entre la universidad, comunidades nativas, gobiernos regionales y otros organismos públicos y privados, nacionales e internacionales, interesados en impulsar este proyecto. Esperamos que en el mediano plazo este proyecto pueda hacerse extensivo a otros grupos étnicos, pobres y marginados de nuestra sociedad, como los hijos de las comunidades andinas y las afro-peruanas.

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La universidad en el colegio El proceso se inicia en el colegio secundario. Ahí se escoge a los mejores estudiantes desde el tercero de secundaria y durante tres años se les entrega una formación especializada, de alto nivel pedagógico. Para alcanzar este objetivo se considera la creación de “Colegios Pre-Universitaria Sanmarquinos” (COPUS) en los Institutos Veterinarios de Investigaciones Tropicales y de Altura (IVITAS), que esta casa de estudios tiene en las diferentes regiones del país. El Instituto de Investigaciones Pedagógicas de San Marcos, en coordinación con la Maestría en Estudios Amazónicos, dirigirán los COPUS. Ambos organismos elaborarán un proyecto pedagógico para fortalecer lo aprendido y formar sólidamente en los nuevos conocimientos, desde una perspectiva multicultural, y acorde con las necesidades de las comunidades y la Región Amazónica. Este proyecto pedagógico debe considerar la formación cívica y la enseñanza de métodos y técnicas de aprendizaje, desarrollando su personalidad y posibilitando la auto-formación en el campo técnico o profesional que deseen desempeñarse. Los COPUS que se crearán en las IVITAS son concebidos como internados. En ellos, San Marcos pondrá en acción todo su potencial pedagógico, otorgando una formación de alto nivel, con profesores y otros profesionales especializados en la realidad y cultura Amazónica. Ahí se formaran los futuros sanmarquinos que estarán al servicio de sus pueblos y de la Región Amazónica. Teniendo en cuenta el esfuerzo científico y económico que implica la creación de estos COPUS, se buscará el apoyo financiero de los gobiernos regionales y de la cooperación internacional.

Desde el inicio, con las comunidades y los gobiernos regionales El proceso se inicia con la firma de convenios entre la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, las comunidades nativas y los gobiernos regionales. En ellos se consideran los siguientes compromisos: (i) San Marcos se compromete a dar el terreno para la construcción de los COPUS, la elaboración

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de los proyectos pedagógicos y la planta de profesionales que dirigirán este proyecto; (ii) las comunidades nativas de la región amazónica (y en un mediano plazo, las comunidades indígenas de la Región Andina y los poblados afro-peruanos) plantearan sus necesidades, seleccionarán y entregarán a sus mejores estudiantes (en proporciones iguales de 50% para hombres y mujeres) para ser educados en los COPUS y respetarán la selección de quienes serán llevados a Lima para ser formados como profesionales en la UNMSM; (iii) los gobiernos regionales darán apoyo económico a los COPUS y las comunidades nativas, plantearán las necesidades y prioridades para el desarrollo regional y se comprometerán a recibir como practicantes y empleados a los futuros profesionales. Después de terminados los estudios en el COPUS, las autoridades de la universidad presentarán a los representantes de las comunidades y los gobiernos regionales la lista de los mejores estudiantes. Las tres instancias seleccionarán a los estudiantes que cubrirán las vacantes que ofrecerá la UNMSM. Los porcentajes de los seleccionados serán, necesariamente, de 50% de hombres y 50% de mujeres. Los criterios de selección se basarán en el “Perfil del postulante”, que será elaborado por los representantes de las tres instancias, bajo los criterios de capacidad personal, justa proporcionalidad comunal y necesidad regional. Una vez seleccionado, el postulante deberá llenar una carta de compromiso con su comunidad y su región, donde asume la responsabilidad de estudiar a tiempo completo y regresar como profesional para servir a su comunidad y región de origen.

El ingreso y la recepción Al ingresar a la universidad, el estudiante Amazónico deberá firmar una carta de compromiso con la UNMSM, en la que se compromete a no trabajar, estudiar a tiempo completo y regresar como profesional a su comunidad y región de origen. A partir de este momento, el proyecto inicia su segunda etapa, en el espacio universitario. Aquí la universidad pondrá en marcha una serie de medidas para servir y formar mejor a los jóvenes Amazónicos. Estas medidas son de tipo espacial, administrativo y académico; además, se dividen, por el tiempo

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de su aplicación, en procedimientos de corto, mediano y largo plazo. Teniendo en consideración la amplitud y variedad de las medidas a ejecutar, la universidad necesita del apoyo económico sostenido de los gobiernos regionales, así como de los organismos privados, nacionales e internacionales, interesados en impulsar este proyecto.

Instalaciones, reformas y proyectos para el corto plazo El Centro de Estudiantes Indígenas Amazónicos La universidad pondrá a disposición de los estudiantes Amazónicos un local, donde funcionará el Centro de Estudiantes Indígenas Amazónicos. Ellos dispondrán ahí en forma gratuita de un centro de cómputo, fotocopiadoras e impresoras. En este local funcionará el “Programa de formación de Asesores Calificados”, que tendrá espacios para las asesorías académicas y psicológicas, así como los círculos de estudios.

Las becas y servicios de la universidad Este proyecto considera necesario ofrecer a los estudiantes Amazónicos que ingresen, becas integrales que cubrirán los servicios de salud, alojamiento, alimentación, actividades culturales y deportivas, así como una bolsa pecuniaria suficiente para cubrir sus necesidades personales. Estas becas integrales serán administradas por la OTE y la Oficina General de Bienestar Universitario, en representación y bajo la dirección del Comité Consultivo del Proyecto. Las becas deben ser financiadas por los financiadas por los gobiernos regionales, así como los organismos privados nacionales e internacionales interesados en impulsar este proyecto. La OTE y la OGBU se comprometen a brindar la infraestructura y los servicios mencionados. Si eventualmente no pudiesen abastecerse, buscarán los concesionarios o instalaciones necesarios para brindarlos en forma adecuada, eficiente y oportuna. En este proyecto están comprometidas las siguientes dependencias universitarias:

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Residencia universitaria.

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Comedores universitarios.

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Clínica universitaria.

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Clínica odontológica.

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Instituto de Medicina Tropical.

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Consultorios psicológicos.

Con ello se busca cubrir todas las necesidades físicas y mentales de los estudiantes Amazónicos. Cubiertas todas sus necesidades y asegurada su comodidad, ellos no necesitarán trabajar, pudiendo consagrarse plenamente al estudio. De esta manera tendrán todas las posibilidades de desarrollarse plenamente como personas y profesionales.

La asesoría permanente En el proyecto se considera la creación de un “Programa de Formación de Asesores Calificados”, que será coordinado por la Oficina Técnica del Estudiante y dirigido por el Instituto de Investigaciones Educativas y el Instituto de Investigaciones Psicológicas. Los asesores serán reclutados entre los estudiantes del 5° superior, que tienen buen nivel académico. Ellos deberán ser seleccionados a partir de un “perfil del asesor”, que contemplará las siguientes características: buen rendimiento académico, identificación con la Amazonía y, en general, con sectores sociales marginales, personalidad equilibrada, reconocida sociabilidad y características deportivas. Estos asesores deberán tener un período de formación de tres meses en técnicas de aprendizaje, elementos de psicopedagogía, la realidad social y cultural de la Amazonía, psicología y desarrollo de la personalidad. Una vez concluida su formación, recibirán un diploma que los identifica como asesor especializado, validado y refrendado por la universidad. Después de su formación, el asesor iniciará las asesorías calificadas a dos estudiantes

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Amazónicos. Ellos deberán informar mensualmente a los responsables del comité permanente del programa, el que a su vez dependerá y coordinara sus acciones con el Comité Consultivo del Proyecto. Los asesores calificados serán pagados por el proyecto y terminarán su participación cuando concluyan sus estudios universitarios.

Las reformas de mediano y largo plazo Las profesiones y la reforma curricular: Las carreras y vacantes que ofrezca San Marcos deben estar de acuerdo a las necesidades expresadas por las comunidades y gobiernos regionales. De esta manera, la universidad podrá dirigir su apoyo al desarrollo en las áreas y profesiones consideradas como urgentes y mas útiles al desarrollo de las comunidades y la Amazonía en general. Coherente con una formación profesional orgánica al desarrollo sostenido de la Amazonía, la UNMSM buscará reformar y acondicionar la currícula de las diversas Escuelas Académico Profesionales (EAP) a las necesidades de la Amazonía y, particularmente, de la formación integral de la juventud estudiantil Amazónica. Esta reforma curricular será preparada por los centros de investigación y especialistas en el tema, y después será discutida y aprobada por las autoridades académicas y el Comité Consultivo del Proyecto. Si la UNMSM no tiene todos los cursos o especialidades consideradas como necesarias para una formación integral y adecuada a las necesidades de la Amazonía, el proyecto contempla realizar convenios con otras universidades, para que los estudiantes Amazónicos completen en sus instalaciones la formación que requieren.

Investigaciones para el desarrollo El proyecto auspiciará la presencia de los centros de investigación de la universidad. Se espera que ellos generen nuevos conocimientos sobre la cultura y la sociedad aborigen, la multiculturalidad y la educación bilingüe, pero también sobre los recursos bioenergéticos y la mejor forma de aprove-

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charlos en beneficio de esas regiones. Estos nuevos conocimientos deberán ser incorporados en los cursos y constituirán la base de una currícula siempre dinámica y renovada. La universidad busca elaborar una aproximación múltiple y diversificada de la Amazonía. Por ello pone al servicio del proyecto a profesionales altamente especializados en diversas áreas del conocimiento científico. Si bien es cierto que estarán presentes intelectuales llamados a realizar trabajos específicos, los convocados estarán fundamentalmente en las facultades y centros de investigaciones de San Marcos. Los más importantes a considerar son los siguientes:

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Instituto de Investigaciones Educativas: Facultad de Educación.

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Instituto de Lingüística: Facultad de Letras y Ciencias Humanas.

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Centro de Investigación en Lingüística Aplicada.

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Instituto de Medicina Tropical: Facultad de Medicina.

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Instituto de Investigaciones Psicológicas.

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Maestría en Estudios Amazónicos: Facultad de Ciencias Sociales.

Prácticas profesionales e inserción laboral Después de haber formado a los estudiantes Amazónicos, la UNMSM pondrá a estos jóvenes profesionales al servicio del desarrollo de sus comunidades y regiones. Ellos serán inmediatamente puestos a disposición de las comunidades, los gobiernos regionales y locales. Ellos podrán desarrollar, completar y aplicar sus conocimientos en los centros de producción, comercio, servicios y otras actividades necesarias para el desarrollo de los espacios regionales y/o comunales. En esta última etapa se combinan prácticas pre-profesionales e inserción laboral. Aquí cobran real importancia los compromisos adquiridos por los gobiernos regionales con la universidad y las comunidades nativas. Ellos

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y todos los pueblos de la Amazonía tendrán jóvenes altamente calificados, identificados y conocedores de su realidad. Asimismo, los estudiantes Amazónicos egresados podrán retornar a sus pueblos e insertarse convenientemente a la realidad y mercado laboral para el que se han capacitados. Ahora sí podrán retornar seguros que serán valorados como profesionales, que podrán aportar sus conocimientos y sirviendo mejor al desarrollo sostenido de sus comunidades y la Amazonía. Al hacer esto, San Marcos y ellos mismos contribuirán al desarrollo de todo el Perú.

El retorno y los beneficios de la multiculturalidad Concluidos sus estudios en Lima y en la sede de la UNMSM, los estudiantes Amazónicos no sólo tendrán una sólida formación profesional, sino además habrán ampliado sus horizontes culturales. Ellos llegaron con su cultura y su idiosincrasia; ahora volverán a sus comunidades y regiones convertidos en profesionales con una amplia formación científica y una invalorable experiencia de vida. En efecto, en Lima habrán entrado en contacto con la cultura occidental, otros grupos étnicos y religiosos, y conocerán nuevas formas de vida y organización social. Lejos de menoscabar su cultura, esta experiencia deberá permitirles hacer comparaciones válidas, útiles y democráticas, lo que les abrirá al mundo y sus posibilidades, fortaleciendo de esta manera su identidad y deseos de progreso personal. Así, formado en realidad multicultural, el profesional Amazónico será también un líder con amplios y variados horizontes sociales y culturales, capaz de dirigir los destinos de sus pueblos con sólidas concepciones científicas, tolerancia cultural y amplios criterios sociales, políticos y morales. Estos son los beneficios de este ambicioso proyecto. Este es el perfil de la educación universitaria multicultural que San Marcos ofrece para el desarrollo de la nación y particularmente de sus pueblos más olvidados.

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Tres El presente proyecto ha logrado conseguir financiamiento de la cooperación canadiense. En esto se encuentran involucrados la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la University of Saskatchewan y la Agencia CIDA de Canadá. Me referiré ahora a las impresiones que me ha dejado este extraordinario grupo humano de los estudiantes indígenas Amazónicos de la UNMSM. Abordaré el tema de las capacidades. En este encuentro se ha mencionado varias veces que uno de los principales problemas está vinculado a las capacidades de estos estudiantes. Creo que el tema de las capacidades tiene una connotación racista, o más precisamente, discriminatoria. No se trata que uno tenga o no capacidades; en realidad, la cuestión es el ejercicio de las capacidades. No es que alguien no tenga tal o cuál capacidad, sino cómo y con cual frecuencia se ejercita (y por tanto desarrolla) esa capacidad. Digo esto porque muchos estudiantes Amazónicos han llegado a interiorizar el prejuicio de que no tienen determinadas capacidades. A ellos hay que decirles que las circunstancias, las tradiciones y el ambiente en el que nacieron y crecieron no les permitieron desarrollarlas en forma adecuada. El problema no es tener o no tener capacidades, sino ejercitarlas. Esto puede parecer evidente, pero cuando uno trata con estos jóvenes puede constatar que muchos de ellos tienen baja autoestima, se creen menos capacitados, que por más esfuerzos que realicen, sus resultados serán siempre los mismos. Este prejuicio, que es el sentimiento de minusvalía impuesto por la sociedad occidental, tiene una explicación social, económica y cultural; pero puede ser superado con el esfuerzo y la constancia que debe acompañar todo proceso de superación humana. La segunda observación, vinculada a la anterior, es la poca formación ciudadana de estos jóvenes. Entiendo por ciudadanía la capacidad de participar en la toma de decisiones, el respeto a las normas, el reconocimiento de la igualdad en deberes y derechos de todos quienes conforman la sociedad. La he observado muy poco desarrollada en estos estudiantes. Puede entenderse que tales aspectos son externos a su cultura, tradiciones y organización social, pero es indudable que su ausencia los pone en desventaja frente a la sociedad actual, atentan directamente a su desarrollo profesional y como líderes de sus regiones.

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Son abundantes los ejemplos. Lo he visto en la forma como ellos se relacionan con las autoridades, en el tono de los documentos que redactan, en la forma como afrontan sus problemas. En todos estos casos los he visto serviles en el trato, pidiendo favores cuando debían exigir sus derechos, solicitando ayuda cuando debían imponer sus criterios, desconfiados y recelosos cuando alguien los quiere ayudar. Uno de los principales problemas que deben enfrentarse para lograr el exitoso desarrollo personal y profesional de estos jóvenes, es la formación ciudadana. Ellos deben aprender a reconocer y respetar sus deberes y derechos, exigir ser reconocidos y tratados como iguales por todos, revalorar su cultura como componente indispensable de nuestra realidad y formación nacional. Estoy persuadido que esto requiere introducir en sus cursos nociones de ciudadanía, participación y representación democrática, protagonismo social, entre otras materias. Estos temas deben ser complementarios a su formación profesional. Estoy convencido que los éxitos personales que puedan alcanzar están íntimamente ligados a su desarrollo personal. Los proyectos que hagamos con ellos deben considerar que para el desarrollo permanente de la Amazonía es necesario formar a profesionales y líderes consecuentes de su condición ciudadana, formados en un espíritu democrático, abiertos a la multiculturalidad e identificados con sus raíces sociales y culturales. Estas son mis observaciones y inquietudes con respecto a la formación universitaria de estos jóvenes Amazónicos. Espero que algún día podamos todos los hijos de este hermoso país, mirarnos unos a otros con respeto e igualdad, trabajar todos en forma armoniosa en la construcción de una patria más justa y solidaria. “(…) muchos estudiantes Amazónicos han llegado a interiorizar el prejuicio de que no tienen determinadas capacidades. A ellos hay que decirles que las circunstancias, las tradiciones y el ambiente en el que nacieron y crecieron no les permitieron desarrollarlas en forma adecuada. El problema no es tener o no tener capacidades, sino ejercitarlas. Esto puede parecer evidente, pero cuando uno trata con estos jóvenes puede constatar que muchos de ellos tienen baja autoestima, se creen menos capacitados, que por más esfuerzos que realicen, sus resultados serán siempre los mismos”.

Luis Tejada Ripalda

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Interculturalidad y formación superior: la subjetividad indígena en la modernidad reciente Javier Monroe Morante (Investigador del Colegio Andino, Centro Bartolomé de Las Casas, Cusco)

“No se puede conocer al indio sino se conoce […] el mundo total humano, todo el contexto social” José María Arguedas, 19699

Presentación La experiencia de la inclusión en la educación superior tiene una dimensión personal, fuertemente subjetiva, que parece convocarse en los términos del título del libro: “caminos de inclusión…” Abordar esta dimensión nos ubica en el terreno de las historias de vida, de la biografía, de la novela o del mismo psicoanálisis. Que una experiencia semejante pueda ser al mismo tiempo intercultural, nos lo muestra la misma vida de José María Arguedas, definiéndose como “un individuo quechua moderno”, que “habla en cristiano y en indio, en español y en quechua”, y que desea “vivir feliz todas las patrias” (1987b). Otro autor peruano, dialogando agudamente con el texto de Arguedas, recuerda que estas “eran intuiciones y anhelos de un hombre atormentado, no un pensamiento sistemático”; y que, “cual personaje en busca de autor, sus intuiciones (y sus angustias) no encontraron un sujeto social organizado con quien dialogar y del cual alimentarse” (Degregori 2000: 46). En el tránsito del testimonio personal al análisis social, se pasa (es evidente) al estudio de la historia y de las estructuras sociales, y, como recuerda el mismo Degregori, al vincularse ambas, al retorno del actor y la cultura (2000: 50). Así, la experiencia personal e intercultural de la inclusión refiere

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a preguntas más comprehensivas: ¿En qué contexto sociohistórico se desenvuelve? ¿A qué sujeto social remite su construcción intra e intersubjetiva? ¿Cuáles son las determinaciones sociales que la forman? Si bien es cierto que cada camino personal es único, y que dialoga más o menos conscientemente con las dimensiones sociales de su experiencia particular, convirtiéndose eventualmente en un actor social que contribuye a su reproducción y/o transformación, no puede negarse que estas dimensiones plantean condiciones fundamentales a la experiencia individual, y que son decisivas en muchos casos. La vida y la obra del célebre escritor andahuaylino son un ejemplo notable de ello, y la sugerencia de Degregori abre una ruta de lectura particularmente actual (al vincular las representaciones identitarias de Arguedas con la ausencia de movimientos indígenas andinos en el Perú). El presente artículo se propone participar en el análisis de las determinaciones sociales y culturales de la construcción de la interculturalidad de los sujetos sociales indígenas, que nos permita, al tratar el plano más concreto de la acción afirmativa, situar en la historia la discusión de la inclusión intercultural de estudiantes indígenas en los contextos de la educación superior. La restricción más evidente de este artículo es que se circunscribe a la temática de los sujetos sociales de origen andino (y no amazónico), y al proceso histórico particular de la formación de estos sujetos en la sociedad peruana (distinto a los casos de Ecuador y Bolivia, por ejemplo). Además, aunque este análisis requiere de la consideración de algunas de las tendencias históricas que explican esta formación, se centra sobre todo en las condiciones contemporáneas de la producción de los sujetos sociales indígenas. Esta opción metodológica se explicará y justificará en el desarrollo del mismo texto, toda vez que obedece al modo particular de comprender a las identidades étnicas y culturales, y a la misma interculturalidad, lo que es “(…) la interculturalidad es un proyecto político de la democracia moderna porque se basa en el reconocimiento de la subjetividad particular de los agentes de la sociedad civil y de la igualdad universal de su condición de ciudadanos. Estas son determinaciones sustantivas de la democracia moderna, que implican el desarrollo histórico de la modernidad, en tanto sistema cultural específico. La extensión del reconocimiento a los sujetos culturalmente distintos y a su modo de producción particular es el desafío histórico de la interculturalidad”.

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también decisivo para comprender la especificidad de la configuración de la cuestión indígena de los Andes peruanos.

Algunas claves de la interculturalidad Las relaciones entre interculturalidad y educación superior son un tema de la agenda contemporánea de la formación de la ciudadanía de los sujetos sociales indígenas y de la superación de la marginación social de estos últimos, aunque no sólo de ellos. Con la emergencia de nacionalismos étnicos indígenas en diversos países y el reconocimiento internacional de los derechos colectivos de los pueblos indígenas, los propósitos iniciales de la educación intercultural bilingüe se extienden, desde el ámbito de la escuela y la alfabetización, a la educación superior, respondiendo a las demandas indígenas y democráticas de formación de profesionales y dirigentes políticos/sociales de procedencia y filiación indígena, que contribuyan al posicionamiento y bienestar de sus respectivas sociedades e identidades colectivas. La temática planteada por este proceso histórico presenta un cuadro de relaciones y supuestos que requieren discutirse. De lo contrario, adviene un problema de polisemia de un lenguaje que está evidentemente sujeto a negociación y disputa, dado que es político por excelencia: depende del contexto histórico de la experiencia que pretende representar, de la posición particular de los actores sociales que en él se expresa, y de la perspectiva intelectual del autor de la enunciación (que implica, a su vez, al conjunto de las condiciones de esta). Así, el mismo concepto de interculturalidad supone interpretaciones peculiares sobre los diversos aspectos a los que alude: la cultura en cuanto tal, las culturas en relación, el proceso histórico en el que se han formado estas y sus sujetos sociales, y el lugar de la interculturalidad en los programas políticos y en el horizonte histórico en que los mismos se sitúan. Aquí, por las condiciones de brevedad del artículo, sólo se señalarán algunas claves de la interculturalidad que permitirían distinguir las coordenadas del desarrollo analítico que proponemos. Lo primero que queremos destacar es que la interculturalidad no la comprendemos aquí sólo como una categoría descriptiva, sino también propositiva, relativa al modo específico de elaboración del conflicto cultural por un régimen político democrático y, más en general, por relaciones sociales

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e intersubjetivas que se pretenden democráticas. Con esto, afirmamos al mismo tiempo que: (i) una propuesta política intercultural es tal si y solo si afronta el conflicto cultural, que en este caso se presenta entre la modernidad y las culturas indígenas andinas; y (ii) que la interculturalidad es un proyecto sociopolítico de la democracia moderna, y, por lo tanto, se sitúa plenamente en el horizonte histórico de la crisis contemporánea de la modernidad. El énfasis en el conflicto cultural se relaciona inmediatamente con la diferencia cultural y, sobre todo, con su modo de procesamiento en un sistema social concreto de relaciones interétnicas. El primer aspecto implica que las relaciones entre culturas que son puestas en acto por el conflicto cultural no son triviales ni circunstanciales, sino profundas y estructurales. En efecto, la modernidad la comprendemos como una cultura específica, cuyo modo de (re)producción determina la naturaleza de la subjetividad de sus actores sociales, situándolos en el ámbito de la sociedad civil y de la comunidad de ciudadanos. Estas no son configuraciones culturalmente universales, sino características de la modernidad. Los sujetos de esta son, pues, agentes de la sociedad civil y ciudadanos. En términos históricos, la (re)producción de la modernidad implica el desarraigo de los sujetos sociales de las formaciones socioculturales no modernas. Es decir, la instauración de los sistemas expertos propios de la modernidad y de la trabazón necesaria de su compleja trama de relaciones sociales, separan al individuo de su adscripción inmediata a la tierra y, en general, a la organización social basada en la vigencia de la tradición. Así, siendo estas últimas características las que definen a los órdenes socioculturales indígenas y sus sistemas de representaciones, se plantea un conflicto cultural entre la modernidad y las culturas indígenas.10 En el contexto histórico de las sociedades periféricas y post coloniales, el conflicto cultural está definido por las relaciones de dominación de la modernidad periférica sobre las formaciones socioculturales indígenas y sus sujetos sociales. Dado este tipo de relaciones estructurales, la expansión de aquella implica, según el caso, la disolución de estos o su situación de marginación social. El segundo aspecto, el modo de expresión del conflicto cultural en una configuración histórica de relaciones interétnicas, es relevante para la intercul-

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turalidad puesto que también define su carácter. La adscripción étnica de los sujetos sociales no expresa de manera inmediata su cultura, sino que plantea una relación con esta que se encuentra intermediada por su condición de agentes. Así, los modos de construcción subjetiva de la etnicidad pasan por decisiones estratégicas de los sujetos sociales, las cuales dependen de las relaciones interétnicas y sus balances de fuerzas. Sin embargo, esto no significa que se trate de una agencia dotada de una racionalidad estratégica universal (que no existe), sino culturalmente definida. Por lo tanto, la etnicidad pone en acto asimismo a los sistemas culturales propios, y expresa las condiciones del conflicto cultural.11 En una situación de dominación cultural, la configuración de las relaciones interétnicas asume la forma de discriminación y, en el extremo, de racismo. Aquí, serán los procesos históricos concretos los que determinen el tipo de adscripción étnica de los sujetos subalternos, así como sus cambios inmediatos y su trayectoria de largo plazo. Una propuesta intercultural se plantea, por lo tanto, como un programa (o relaciones intersubjetivas concretas) de disolución de la discriminación étnica, como primera condición para la elaboración democrática del conflicto cultural. Esta puede suponer el desarrollo de procesos de largo plazo, además del tratamiento democrático de la problemática de la discriminación, que se impone como inmediato. Finalmente, la interculturalidad es un proyecto político de la democracia moderna porque se basa en el reconocimiento de la subjetividad particular de los agentes de la sociedad civil y de la igualdad universal de su condición de ciudadanos. Estas son determinaciones sustantivas de la democracia moderna, que implican el desarrollo histórico de la modernidad, en tanto sistema cultural específico. La extensión del reconocimiento a los sujetos culturalmente distintos y a su modo de producción particular es el desafío histórico de la interculturalidad. Por eso se plantea como un modo democrático de elaboración del conflicto cultural, pues este no sería disuelto, sino incorporado, en los sistemas democráticos modernos. De ser disuelta la diferencia cultural, estaríamos ante un caso más de expansión colonial de la modernidad. Hasta donde nosotros conocemos, salvo algunas construcciones intelectuales que no terminan de formularse como proyectos políticos, ningún movimiento político indígena con aspiraciones serias se propone una ruptura con la modernidad ni con la democracia, y es en el seno de estas también donde los sitúa el sistema internacional de reconocimiento de los derechos colectivo de los pueblos indígenas.

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Por otro lado, la cuestión de la incorporación de la alteridad cultural en las formaciones sociopolíticas de la modernidad ha surgido en el contexto histórico de la crisis contemporánea de la modernidad. Sin que podamos extendernos mayormente en este artículo, habría que recordar: (i) ha sido la expansión y el tremendo impacto de las décadas de oro del desarrollo del capitalismo mundial lo que ha originado la crisis actual de las formaciones socioculturales indígenas, y ha impelido a sus sujetos sociales a configurar su etnicidad bajo la formas de nacionalismo étnico; y (ii) los sucesos claves con los que se relaciona la emergencia de estas formas de etnicidad, como son la crisis del Estado–nación y del medio ambiente, y la explosión de las identidades primarias, son propios de un período histórico particular, la modernidad reciente. Así, la interculturalidad se presenta como un desafío que no sólo se fundamenta en la madurez y autocrítica de los filones más lúcidos de la conciencia moderna, y en las reflexiones y demandas justas de los actores indígenas, sino que remite a procesos históricos, conflictos políticos y desafíos culturales que afectan la estructura misma de la formación social de la modernidad, e impulsan el desarrollo de sus nuevas tendencias históricas.12

Aspectos relevantes de los sujetos sociales indígenas en el Perú De acuerdo con lo que hemos visto, el desarrollo de la interculturalidad en el Perú debe ubicarse en la peculiar configuración del conflicto cultural e interétnico de la sociedad peruana, y, por lo tanto, en las tendencias específicas de su proceso histórico. En particular, los sujetos sociales indígenas son un producto de este proceso, y no pueden representarse en ningún caso como configuraciones esenciales, situadas fuera de la historia. Aquí debemos considerar el por qué no se han formado nacionalismos étnicos indígenas en los Andes peruanos (a diferencia de otros países andinos y de la Amazonía peruana). Esto lo analizaremos sucintamente a partir de dos aspectos: el tipo de configuración del conflicto cultural y de las representaciones étnicas de este, a través de los cuales se constituyen hoy en día los sujetos indígenas andinos. En principio, debemos evitar una confusión teórica determinante: la autorrepresentación étnica de los sujetos socioculturales indígenas no necesariamente se expresa bajo la forma de nacionalismos étnicos; aquella

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puede incluso existir, pero no aparecer en el espacio público, sobre todo en el contexto de una discriminación. Más aún, dado el predominio de esta, lo que sí tiende a aparecer en el espacio público es alguna forma de representación negativa de esta etnicidad. Como veremos a continuación, este es precisamente el caso peruano. La conformación contemporánea del conflicto cultural en el Perú ha sido el resultado de las grandes transformaciones de la sociedad peruana que tuvieron lugar en la segunda expansión mercantil capitalista del siglo XX (aproximadamente, entre 1950 y 1975). Posteriormente, esta conformación fue consolidada por el impacto de las reformas de ajuste y liberalización de la economía que fueron instauradas a partir de 1990. Al revés de lo ocurrido en otros países (como en Ecuador), la modernización no penetró en las estructuras mismas de las formaciones socioculturales indígenas andinas, organizadas principalmente como comunidades campesinas; en vez de ello, las situó en condiciones de marginación social extrema, impactando en ellas sin disolver sus estructuras.13 Al ubicarse en las fronteras del mercado, sin un desarrollo de procesos de competitividad mercantil, y erosionadas por las condiciones de marginación social y política, las formaciones sociocultural indígenas se (re)producen sólo precariamente.14 Al contrario de la opinión hegemónica en las ciencias sociales peruanas, estas formaciones perduran, si bien como sistemas semánticos y estrategias de organización social que se reproducen principalmente en los espacios campesinos.15 Al mismo tiempo, las sociedades campesinas indígenas participaron activamente en estos procesos de transformación del país: (i) como protagonistas de las multitudinarias emigraciones campesinas a las ciudades, que convirtieron al Perú en un país de predominio demográfico urbano y costeño (en vez de rural y serrano); y (ii) mediante las tomas de tierras que, primero, vulneraron el gamonalismo y la propiedad terrateniente, y, después, consolidaron la reforma agraria que terminó con estos. Ambos procesos deben comprenderse en relación con el cambio histórico que impuso la hegemonía del desarrollo del capitalismo en el Perú, que subordinó a las sociedades terratenientes serranas en el conjunto de la configuración societal del país. Una vez que el Estado oligárquico (1933–1968) dejó de sustentarse en la alianza con las elites terratenientes serranas, y entró en declive, transitando precariamente hacia un proyecto de hegemonía impulsado por las capas medias reformistas y desarrollistas, el destino de las sociedades terratenientes serranas quedó sellado, y con él, la suerte misma

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del gamonalismo.16 Debemos recordar que el gamonalismo fue el régimen de dominación sociopolítica propio de las sociedades terratenientes serranas, basado en la explotación servil y en la privatización étnica del poder. Aquí hay que destacar al menos los siguientes aspectos de este régimen: (i) no sólo incluía a los campesinos siervos de las haciendas, sino también a las comunidades campesinas libres, que formaban parte de los servicios gratuitos prestados a las autoridades y mandones locales, y que, en general, estaban sometidas a la dominación señorial de los espacios rurales; (ii) el Estado nacional participaba del mismo, en tanto el ejercicio de la autoridad política estaba profundamente imbricado con la privatización étnica del poder local; y (iii) el racismo contra los indígenas era una determinación clave de los sistemas de privatización del poder, configurando el llamado régimen de castas (conformado por blancos, mestizos e indios).17 Sin embargo, la configuración de los límites étnicos en el país fue un proceso histórico más complejo que el definido por el régimen de castas. Cuando en la Constitución de 1920, el Estado reconoció a las comunidades indígenas y a su propiedad de la tierra, la identidad étnica indígena quedó definida como campesina. Sobre esta base, y mediante otros procesos históricos, esta configuración étnica se desarrolló después como una constelación imaginaria que articulaba los diversos marcadores étnicos indígenas, y que eran propiamente culturales, además de resultado de la extrema marginación social de aquellas comunidades. Así, sistemas culturales indígenas y pobreza, especialmente analfabetismo, fueron representados como características étnicas de las comunidades campesinas indígenas (lo que no impedía que hubiese un sector de campesinos ricos y aun formalmente educados, representados como parte de estos sectores sociales). En el contexto del predominio creciente de la modernización capitalista en el país, esta delimitación étnica fue decisiva para el destino histórico de los sujetos indígenas peruanos: en adelante, el ascenso social de los sujetos indígenas, inscritos (de alguna manera) en la movilidad social propia de la modernización, fue representado étnicamente como desindianización, que pasó a ser sinónimo de su descampesinización.18 Además, el temprano reconocimiento de las comunidades indígenas por el Estado peruano formó parte de un proceso histórico de más largo alcance. En primer lugar, el Estado no se ubicó (como en Ecuador y Bolivia) en contra

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del campesinado indígena en la configuración étnica del país. Si bien es cierto que ese reconocimiento fue sustancialmente formal en las primeras décadas siguientes a su promulgación, fue el sustento del desarrollo de diversos momentos históricos en que el Estado se alineó prácticamente con las comunidades en contra del gamonalismo o, al menos, de algunos sectores de este. Primero, durante los años iniciales del Oncenio, cuando Leguía se enfrentaba al civilismo, y favoreció diversos procesos de emergencia política indígena en el espacio político nacional y en las agitadas regiones sur andinas del país (De la Cadena, 2004). Décadas después, cuando el desarrollo del capitalismo y la necesidad de una nueva configuración política del Estado impulsaron a las elites limeñas a formalizar las protestas campesinas en un proyecto de reforma agraria, que iba de la mano con su negativa a reprimir a los movimientos campesinos (Degregori, 1992 y 1993; Flores Galindo, 1986). La reforma agraria del régimen militar antioligárquico de 1968 terminó por concretar una alianza del reformismo con el campesinado. En segundo término, el Estado peruano desarrolló sendos proyectos de expansión educativa, dirigidos a la integración nacional, en los espacios sociales rurales: el civilista, durante las primeras del siglo XX, y el indigenista, entre los años de 1940 y 1960 (Contreras, 1996). Aunque ambos fueron seriamente limitados por la dominación gamonal, el último implicó especialmente un acercamiento importante del Estado a las comunidades campesinas indígenas. El indigenismo incorporó algunos elementos culturales indígenas en su proyecto (sobre todo el idioma, con la educación bilingüe), lo que contribuyó a favorecer el alineamiento (más que simbólico) del Estado con las comunidades campesinas, en favor del ascenso social del campesinado, y de la consiguiente erosión del régimen de castas. En tercer lugar, en estas relaciones entre el campesinado indígena y el Estado, aquel desarrolló correlativamente un “patriotismo de Estado” (Hobsbawm, 2000), que primero se expresó en las movilizaciones vinculadas a la actividad del Comité Pro Indígena Tawantinsuyo, y después en el sindicalismo desarrollado en el período de las tomas de tierras. De esta manera, un temprano y embrionario concepto de ciudadanía peruana fue producido por el campesinado indígena andino. Fue la derrota del Comité Pro Indígena Tawantinsuyo, por obra de la represión y de la victoria ideológica del indigenismo, lo que ocasionó que esta adscripción ciudadana se escindiera de la (auto) representación indígena que por entonces asumían los actores

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indígenas andinos (De la Cadena, 2004). Esta escisión consolidó la delimitación étnica instaurada por el reconocimiento de las comunidades campesinas indígenas y por la hegemonía creciente del capitalismo, representada bajo distintos esquemas ideológicos, principalmente como desarrollismo. En adelante, durante varias décadas, el protagonismo campesino indígena en la esfera política asumió sólo la forma clasista campesina. El resultado del conjunto de estos procesos ha sido que el límite étnico se defina por el control de los recursos culturales de la modernización, sobre todo por el dominio del castellano y de los códigos de la educación formal. Esto significa que la descalificación de la cultura indígena está presente en la configuración de este límite étnico, toda vez que está cargada de los significados de atraso y de pobreza. Al mismo tiempo, se articulan aquí los significados heredados del régimen de castas, que son propiamente racistas. Pues estos han sobrevivido en el tejido social tradicional de redes de dependencia interpersonal y de clientelas políticas locales, que caracterizan los periféricos espacios sociales rurales del sur andino peruano. Al mismo tiempo, dado que el régimen político democrático invisibiliza la diferencia y el conflicto culturales, su universalismo abstracto impone asimismo una situación discriminatoria. Así, sobre la base de la extrema marginación social de las comunidades campesinas y de la descalificación de su cultura, se reproducen, en una compleja trama, la discrimiación étnica y el racismo. En conclusión, la autoadscripción étnica indígena no existe en el espacio público nacional, aunque la autoidentificación como comunero y campesino esté cargada de significados étnicos. Es cierto que nadie quiere ser indio, pero también que nadie quiere ser indígena. Cuando los campesinos indígenas se autoidentifican, negocian los significados de las representa-

“(…) dado que el régimen político democrático invisibiliza la diferencia y el conflicto culturales, su universalismo abastracto impone asimismo una situación discriminatoria. Así, sobre la base de la extrema marginación social de las comunidades campesinas y de la descalificación de su cultura, se reproducen, en una compleja trama, la discriminación étnica y el racismo”. Javier Monroe Morante

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ciones que se asignan, pero siempre en el contexto de la vergüenza y el miedo producido por la discriminación. Aquí se extraña profundamente la ausencia de una política estatal democrática de reconocimiento de las identidades culturales indígenas y de lucha contra la discriminación y el racismo. En este sentido, el aporte del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) (2003) debe ser profundizado (al menos) en un doble sentido: primero, en su investigación sobre el racismo y su eficacia en la conformación de los procesos y estructuras sociales y políticas del país; y segundo, asumiendo, debatiendo y desarrollando sus propuestas democratizadoras de reforma del Estado.

Formación superior y sujetos indígenas De acuerdo con el análisis precedente, las relaciones entre los sujetos sociales indígenas y la educación formal están inscritas en un proceso histórico de larga duración, y provistas de significados profundos, complejos y conflictivos. La educación formal es tanto el camino de la desindianización (expresión de la discriminación y el conflicto cultural) como de la superación de la marginación social y la lucha por la ciudadanía. La educación superior no escapa por cierto a ello. En principio, como el conjunto de la educación formal, la educación universitaria tiene todo el significado de la conquista histórica de abolición del régimen de castas, y la apertura de la posibilidad del ascenso social en los contextos de la modernización. La aspiración por la educación formal exitosa significa, pues, finalmente, aspiración por la profesionalización. Al mismo tiempo, esto significa, en el contexto de la interiorización de la discriminación étnica y la subordinación cultural, el desarraigo cultural y étnico de los jóvenes campesinos indígenas, su paso a otro sistema sociocultural y a otra identificación étnica. Que estos procesos se desarrollen, en caso individual, de manera peculiar, según las circunstancias y la personalidad de cada quien, no niega las tendencias principales, que son las que señalamos aquí. En el camino de la inclusión individual en la educación superior, el horizonte histórico de democratización no puede en ningún momento soslayarse. Sin embargo, tampoco puede invisibilizarse su contenido sociocultural contradictorio, que es sin duda relevante. En la medida en que la democratización

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no ha transformado la discriminación étnica y la subordinación cultural subyacentes, se trata de una democratización parcial y limitada, que cuestiona seriamente la realidad de la ciudadanía supuestamente alcanzada. En otras palabras, ciudadanía no puede significar sólo el ejercicio formal de los derechos, sino la representación efectiva de la subjetividad cultural propia en este ejercicio. Esta representación no puede concretarse si está mediada por la vergüenza de la alteridad cultural, y el temor latente o explícito a la discriminación. Una y otra son eficaces en erosionar la puesta en acto de la identidad personal y sus determinaciones subjetivas, como factores de la libertad individual. De ahí que, en nuestro concepto, la acción afirmativa no debería ser separada de la interculturalidad, comprendida esta tanto como un amplio proceso sociopolítico como un proceso formativo individual. Primero. La trágica experiencia de la captación de muchos jóvenes de origen campesino indígena, y de reciente desarraigo, por el senderismo, demuestra la importancia sustantiva de la carencia de referentes societales fuertes, capaces de conferir identidad social a los jóvenes indígenas inscritos en los espacios sociales de la modernización. Los migrantes, explicaba Cornejo Polar (1996 y 1997b), se encuentran en el conflicto intrasubjetivo de su adscripción a sistemas semánticos contradictorios, el de la modernización (decimos nosotros) y el propiamente indígena. Esta condición, produce identidades personales inestables, y propensas a la adscripción de discursos autoritarios. En un contexto formativo intercultural, aportado por la educación formal y por los espacios de reconocimiento promovidos por un régimen democrático de tipo intercultural (basado en el reconocimiento de la alteridad), este conflicto tendría como forma la elaboración democrática de los propios sistemas culturales así como el aprendizaje culturalmente pertinente de esquemas culturales modernos. Se pondría fin al abandono a

“(…) si la educación superior hace mérito a su nombre, y promueve el reconocimiento de la diferencia y el conflicto culturales, genera un diálogo entre culturas, cuyos protagonistas, jóvenes y maestros indígenas y no indígenas, se abren necesariamente a un inédito y poderoso proceso creativo”. Javier Monroe Morante

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su suerte de los jóvenes indígenas que salen de su comunidad en busca de educación y de inscribirse en los espacios laborales modernos. Segundo. El espacio de la formación superior no tendría que ser comprendido a priori como necesariamente escindido de los sistemas semánticos culturalmente indígenas. Aquí se presenta la importancia del diálogo intercultural en la educación superior. Si esta es concebida como el aprendizaje formalista y externo de los sistemas expertos modernos, lo que le niega plenamente cualquier carácter formativo, lo que se hace es promover la adscripción compulsiva de los jóvenes indígenas a la modernización, y, por lo tanto, promover la reproducción de la discriminación. Por el contrario, si la educación superior hace mérito a su nombre, y promueve el reconocimiento de la diferencia y el conflicto culturales, genera un diálogo entre culturas, cuyos protagonistas, jóvenes y maestros indígenas y no indígenas, se abren necesariamente a un inédito y poderoso proceso creativo. Dado el caso, si este tipo de educación forma parte de políticas públicas de reconocimiento intercultural, se multiplicarían de modo impredecible sus potencias democráticas, y, sobre todo, su impacto en la incorporación de las comunidades campesinas en relaciones interculturales con la modernidad. Los jóvenes formados no tendrían por qué verse a priori escindidos de sus sujetos sociales de origen, sino, por el contrario, convocados a un compromiso nuevo con sus identidades colectivas. Tercero. Lo dicho anteriormente nos ha ubicado en el horizonte programático de largo plazo, cuyo actual carácter utópico no tiene por qué hacernos renunciar a su visualización. No obstante, sólo a partir de esta es posible promover el diseño y la praxis de experiencias educativas concretas, entre ellas, las de la inclusión por medio de la acción afirmativa. En este orden de cosas, esta última alcanzaría su mayor significado y eficacia educativa si se comprenden sus dimensiones inter e intrasubjetivas, esto es, la elaboración de la experiencia de discriminación previa y actual, incluyendo las relaciones de la persona con los sistemas semánticos y discusivos de su propia filiación sociocultural. Promover el reconocimiento personal de la experiencia cultural requiere asimismo la producción de contextos formativos inéditos, que tendrían que estar en la base de cada proceso inclusivo de acción afirmativa. Esto tendría asimismo que impactar en las estructuras curriculares e institucionales del centro educativo que promueva estos contextos. Cuarto. La alteridad cultural y la experiencia elaborada de la discriminación

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aportan miradas y líneas de interpretación de la realidad que no están comúnmente al alcance de quienes provienen de la experiencia normalizada de la realidad social. Esto puede percibirse en todo su valor si se reconoce además que el conflicto personal con la modernización y los sistemas de vida normalizados es una experiencia humana universal. Además, la interculturalidad es una propuesta dirigida al conjunto de los actores socioculturales, pues la discriminación afecta negativamente a todos sus actores, distorsionando y disminuyendo los sentidos democráticos de su ciudadanía formal. Por último, el conflicto es un factor por excelencia de crecimiento humano, siempre que sea elaborado a partir del reconocimiento de los procesos reales que se afrontan y con un criterio de justicia. De acuerdo con todo esto, los contextos formativos que aporte la inclusión por medio de la acción afirmativa (señalados en el punto anterior), serían del interés de toda la comunidad educativa, que asistiría al inicio de la generación de innovaciones de diversas dimensiones y en distintos ámbitos de los sistemas educativos que la forman.

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UNIVERSIDAD Y RECONCILIACIÓN CON LA DIVERSIDAD CULTURAL19 José Ignacio López Soria (Representante y Director Regional de la Oficina Regional en Lima de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Profesor de postgrado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en la Universidad Nacional de Ingeniería)

Introducción

l tema de la interculturalidad es un asunto mayor de la sociedad peruana y, particularmente, de la educación en el Perú. La sociedad oficial, en general, y la educación, en particular, no han sabido hasta ahora reconciliarse con la diversidad (cultural, lingüística, biológica, geográfica, etc.) que enriquece al país y esta ha sido entendida como una seria desventaja para construir la homogeneidad que requiere el Estadonación tradicional. Por eso, los esfuerzos, cuando los hubo, se han orientado a un tipo de inclusión que suponía la neutralización de la diversidad de lo incluido. Es preciso anotar desde el principio que el asunto de la diversidad tiene ver no sólo con el subsistema de producción y difusión de conocimientos y de provisión de competencias para el trabajo, es decir con el subsistema escolar, sino, en general, con la vida cotidiana, todos los subsistemas sociales y esferas de la cultura. El principio de la unidad, que anima los afanes homogeneizadores, impera tanto en las esferas culturales de la objetividad (ciencia, filosofía), la legitimidad (derecho, ética) y la representación simbólica (arte, lengua) como en los subsistemas sociales de producción de bienes y servicios (industria), intercambio (mercado), seguridad y vigilancia (subsistema judicial, militar y policial), gestión macrosocial (democracia representativa), información y comunicación (medios de prensa), de poblamiento (tejido urbano), etc. Nada de esto queda, naturalmente, sin consecuencias en la vida cotidiana: el mundo de las vinculaciones sociales, la intimidad y hasta la identidad son igualmente afectados por el principio de la unidad.

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Se trata, pues de un problema de enorme envergadura y trascendencia que exige un abordaje holístico, además de sectorial, porque tiene que ver no sólo con el funcionamiento del modelo societal sino con el diseño del mismo. Es decir, lo que está aquí en juego no son sólo las patologías (exclusión, inclusión neutralizante) producidas en el camino de construcción de una sociedad inclusiva al nivel del discurso, sino el diseño de sociedad heredado. No es éste el lugar para abordar el tema desde una perspectiva holística, porque se nos ha convocado para reflexionar y debatir sobre interculturalidad y universidad, pero quiero dejar apuntado que la racionalidad moderna, tanto en su versión emancipadora como en la instrumental, que sirve de basamento al modelo y le provee de instrumentos teóricos y procedimientos para su realización, está en el fondo de la preferencia por la homogeneidad y de la incapacidad para asumir y valorar la diversidad. En mis escritos de los últimos años,20 me he atrevido a proponer que, para pensar la actualidad en términos de convivencia digna y enriquecedora de lo diverso, es preciso despedirse del englobante discurso moderno y arriesgarse a diseñar y construir otro en que las diversidades tomen la palabra, es decir, una convivencia donde quepan todos sin necesidad de renunciar ni ser despojados de sus propias pertenencias. Tarea ésta sembrada de escollos teóricos y prácticos porque es más fácil producir y administrar homogeneidad dentro de los estrechos límites del Estado-nación que gestionar cuerda y gozosamente la diversidad interna y la apertura a la riqueza humana. Creo, sin embargo, que en imaginar esa tarea y comprometernos con su realización estriba la utopía de estos tiempos. Después de este encuadramiento general del problema, abordaré el tema propuesto refiriéndome, en primer lugar, a la presencia de la intercultu-

“(…) para pensar la actualidad en términos de convivencia digna y enriquecedora de lo diverso, es preciso despedirse del englobante discurso moderno y arriesgarse a diseñar y construir otro en que las diversidades tomen la palabra, es decir, una convivencia donde quepan todos sin necesidad de renunciar ni ser despojados de sus propias pertenencias”. José Ignacio López Soria

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ralidad en los documentos básicos de política educativa y de investigación, y en la praxis universitaria y el debate sobre la universidad, propondré después los conceptos centrales, y terminaré con una reflexión propositiva para incorporar de manera más significativa la interculturalidad al quehacer universitario.

La interculturalidad en los documentos de política educativa e investigación La Ley N° 28.044 o “Ley General de Educación”, que, como dice en su artículo 1°, “Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas, nacionales o extranjeras”, establece que el sistema educativo se sustenta, entre otros, en el principio de la interculturalidad “(...) que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.”( Artículo 8°, f). Y señala, entre los fines, el de: “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.” (Artículo 9°, b). En las disposiciones generales, al tratar sobre la equidad, la Ley General de Educación establece que las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, “Elaboran y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión, condición” (artículo 18°, b). Consecuentemente, “(...) el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (artículo 19°). Y, con validez para todo el sistema educativo, manda que se desarrolle la educación bilingüe intercultural (artículo 20°) promoviendo la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas y de otras comunidades nacionales

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y extranjeras, incorporando la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías y sus sistemas de valores, y preservando y desarrollando las lenguas de los pueblos indígenas La legislación es clara: la interculturalidad es un principio que rige para todo el sistema, mientras que la educación bilingüe es una estrategia educativa que se aplica donde sea necesaria. Ateniéndose al espíritu de la Ley General de Educación, el “Proyecto Educativo Nacional”, puesto al debate público por el Consejo Nacional de Educación, se refiere, desde la introducción, a la necesidad de buscar “(...) la cohesión de nuestra sociedad y la integración de nuestras diversas culturas en una convivencia solidaria” (CNE, 2005: 17), y propone como componentes de los objetivos estratégicos el logro de un aprendizaje colaborativo e intercultural, una mayor pertinencia de los aprendizajes con la cultura y la lengua de cada población, la formación de maestros en una perspectiva intercultural y la organización de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de la diversidad en el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, “(...) propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y perspectivas del mundo” (CNE, 2005: 48). El “Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación para la Competitividad y el Desarrollo Humano 2006-2021 (PNCTI)”, aprobado el 17 de enero de 2006 (Decreto Supremo N° 001-2006-ED), es “(...) el instrumento de propuesta y ejecución de la política nacional de ciencia, tecnología e innovación tecnológica (...)” (CONCYTEC, 2006: 9). Al hacer el diagnóstico del contexto internacional, el PNCTI señala que: “Existe (...) una creciente corriente de opinión, aún minoritaria pero importante, para valorar la diversidad cultural como una riqueza a conservar y estimular. En este marco se encuentra el patrimonio, abundante en el Perú, de conocimientos tradicionales de grupos étnicos, generalmente marginados” (CONCYTEC, 2006: 24). Y, con respecto al Perú, indica que “El saber tradicional ha mantenido su vigencia a lo largo del tiempo, poniendo en evidencia su integración orgánica en la realidad local, siendo ese saber compatible con el conocimiento moderno, hecho que se constata en el empleo de conocimientos ancestrales en los actuales procesos productivos y en la organización comunitaria para el trabajo. Aunque las tecnologías tradicionales están siendo revaloradas en el marco de los enfoques multiculturales, se encuentran amenazadas de perderse o debilitarse debido a la influencia de mecanismos de protección de

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la propiedad intelectual colectiva de las comunidades nativas” (CONCYTEC, 2006: 26). A esto se añade que la institucionalidad de los conocimientos y tecnologías tradicionales es muy diversa y dispersa y, en cualquier caso, débilmente asociada a los esfuerzos del Estado en materia de ciencia, tecnología e innovación (CONCYTEC, 2006: 29). A la variada riqueza hay que añadir la gran diversidad de recursos naturales, que, como es sabido, es una de las mayores ventajas comparativas frente a otras economías. Entre los principios rectores del Plan figuran la reducción de la exclusión social y la valoración de la multiculturalidad (CONCYTEC, 2006: 43), y entre las prioridades, la de desarrollar las ciencias sociales porque permiten valorar nuestras raíces culturales y contribuyen a vincular el conocimiento local, autóctono o adquirido, con la dinámica de la sociedad del conocimiento (CONCYTEC, 2006: 57). El segundo objetivo específico del Plan, que dirige la acción del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (SINACYT) hacia la investigación científica y tecnológica orientada a la solución de problemas y satisfacción de demandas en las áreas estratégicas prioritarias del país, establece como estrategia “Promover e impulsar la investigación orientada al rescate y valorización del conocimiento tradicional” (CONCYTEC, 2006: 64). Para ello señala como líneas de acción la promoción de estudios para documentar y aprovechar los conocimientos tradicionales e identificar a las poblaciones que los originaron y la protección sus derechos de propiedad intelectual. Se trata nuevamente de un dispositivo legal que regula el quehacer científico-tecnológico en todo el sistema e incorpora, a su manera, la interculturalidad y la multiculturalidad. Si a los documentos oficiales recién reseñados se añadiesen otros, como el Acuerdo Nacional, la Ley del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico y del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico y su reglamento, el Plan Nacional de Descentralización, se advertiría que la interculturalidad y la multiculturalidad y, en general, el derecho a la diversidad cultural, forman, finalmente, parte de la agenda política del Perú, para no hablar de la agenda internacional, especialmente en el caso de organismos internacionales -como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Americanos (OEA) y la

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Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)- y las conferencias y foros internacionales sobre equidad, inclusión y derecho a la diferencia. En estos organismos y encuentros globales y regionales la interculturalidad tiene carta de ciudadanía desde hace ya varios lustros.

La interculturalidad y la universidad actual En general puede decirse que la universidad peruana no se ha puesto aún al día en el tema de la interculturalidad: no ha asumido plenamente todavía la responsabilidad que le compete desempeñar al respecto. Sin embargo, el tema está ya instalado en la práctica académica de algunos docentes y estudiantes y en el debate sobre la universidad. Algunos profesores de filosofía, antropología, sociología, lingüística, educación, zootecnia, ingeniería agrícola, biología, medicina y otras disciplinas están trabajando el tema de la diversidad desde hace varios años e incorporando la perspectiva intercultural en su praxis universitaria. Son destacables, por ejemplo, los avances de los lingüistas para recuperar y sistematizar las lenguas autóctonas, de los educadores en la elaboración de materiales y la formación de maestros para la educación bilingüe intercultural, de los sociólogos y antropólogos en el análisis de realidades multiculturales e interculturales, de los filósofos para elaborar categorías conceptuales más adecuadas que las tradicionales para entender y asumir la diversidad cultural, de los zootecnistas, biólogos, médicos e ingenieros agrícolas para gestionar la diversidad y aprovechar el conocimiento ancestral. Por otra parte, es sabido que los conjuntos y grupos culturales universitarios han conseguido que la diversidad de culturas esté presente en la vida universitaria. Aunque tímida e insuficientemente desarrollado, el tema de la interculturalidad comienza a asomar también en los debates actuales sobre la universidad. En el encuentro “Educación y universidad: realidad y perspectiva”, organizado por el Consorcio de Universidades y Foro Educativo en octubre y noviembre de 2000, planteé la necesidad de que la universidad se reconcilie con la diversidad cultural que nos enriquece (López Soria, 2001. Sostuve entonces que ninguna de las formas del discurso moderno que la universidad cultiva -emancipación y civilización- se hace cargo de la diversidad que caracteriza a la sociedad peruana. Al primero, le llamé después “discurso de las libertades” porque asume al hombre abstractamente, es decir despojado

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de su pertenencia cultural, y hace tabla rasa de la rica diversidad cultural peruana; insistí, por eso, en la incapacidad de la universidad para elaborar discursos que puedan acompañar a todos los peruanos en su proceso de autocercioramiento y de exploración y negociación dialógica de su propia identidad. En escritos posteriores, al segundo lo llamé “discurso del bienestar”, porque no asume la diversidad territorial y biológica del Perú. Propuse, en consecuencia, la necesidad de que la universidad tome conciencia de la multiplicidad biológica y de formas de vida y horizontes de sentido que enriquecen a la sociedad peruana. La Oficina de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación, conducida y animada por Zenón Depaz, se ha constituido en los últimos años en promotora y facilitadora del debate sobre la universidad. En su Informe 2005, que recoge reflexiones anteriores de Depaz (2004), se señala que “en un país como el nuestro, que alberga una gran diversidad física, biológica y cultural y que fue el centro genésico de una de las grandes civilizaciones que muestra la historia, caracterizada precisamente por la crianza de la vida y el cultivo de su diversidad, condición cultural cuya pervivencia aún nos define como colectividad, la universidad peruana (...) ha permanecido en lo fundamental de espaldas a esas tradiciones raigales ( ..)” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 69). Al adoptar patrones epistemológicos foráneos, ha contribuido, a su manera, a la extirpación de los saberes y horizontes de sentido autóctonos en nombre del evangelio cristiano, primero, y del evangelio del progreso, después. En el citado Informe 2005 se habla de identidad plural, de pluriculturalidad, de “(...) valoración positiva de la diferencia, vista no como una situación defectiva que conduzca a la descalificación del otro, sino como fuente de enriquecimiento mutuo” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 21). Se propone un “(...) diálogo fecundo de discursos y perspectiva diversas, tarea esta de honda repercusión en nuestras posibilidades de desarrollo como comunidad multicultural” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 25). Se afirma incluso que, en un país tan rico en diversidades como el Perú, “(...) la posibilidad de orientar nuestra mirada hacia horizontes de suficiente amplitud para albergar aquellas diferencias es una cuestión que decidirá la viabilidad de una vida colectiva digna y próspera” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 21). Se considera además que, para seguir desarrollando las tradiciones democráticas de la universidad y de la sociedad, es necesario “(...) valorar y cultivar, más que simplemente tolerar , las diferencias

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que nos enriquecen mutuamente” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 22). Y se asigna a la universidad la tarea de “(...) tematizar con sentido crítico los horizontes de sentido en que discurre la acción” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 27). Al plantear las conclusiones, el Informe 2005 insiste en el divorcio entre la universidad y la diversidad cultural propia del país y considera que las matrices epistémicas adoptadas por la universidad “(...) impidieron el rescate y desarrollo del rico bagaje de conocimientos, prácticas y sentidos de vida presentes en nuestras culturas, bloqueando así o distorsionando severamente el desarrollo de líneas de investigación y formación profesional de mayor pertinencia” (Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 157). Propone, por tanto, que para enrumbar la universidad hacia el logro de la calidad y la pertinencia debidas es preciso discutir a fondo el estatuto del conocimiento que la universidad produce o reproduce, prestando especial atención a “(...) los presupuestos e implicancias de nuestra condición de país multicultural (...)”(Oficina de Coordinación Universitaria, 2005: 162). Baste esta breve reseña, que no desconoce, por cierto, otros aportes individuales y grupales21, para advertir que la toma de conciencia de la diversidad y perspectiva de la interculturalidad están ya presentes tanto en la praxis universitaria como en el debate sobre la universidad, pero no informan todavía el quehacer universitario en su conjunto.

Conceptos centrales Lo primero que ha hecho la academia es tratar de definir los términos centrales que se utilizan en los análisis, reflexiones y debates sobre la interculturalidad. No plantearé aquí una propuesta al respecto, sino que me limitaré a presentar algunas definiciones operativas que ayuden a saber a qué atenernos. El término de multiculturalidad es utilizado preferentemente para describir una situación en la que conviven varias culturas. Éste es el caso de la mayor parte de las sociedades. Vivimos en entornos cada vez más multiculturales. Pero la convivencia no necesariamente es armónica; suele ser frecuentemente conflictiva. Las diversas culturas que pueblan un mismo entorno pueden no respetarse mutuamente, ni atribuirse recíprocamente el mismo

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valor, ni reconocerse recíprocamente la capacidad de creación cultural. Se habla de multiculturalidad cuando la convivencia entre las culturas es, al menos, recíprocamente respetuosa. La tolerancia es, pues, el concepto clave en entornos multiculturales. Se tolera -soporta- la diversidad, pero no se la considera una fuente de enriquecimiento ni se construyen espacios para el diálogo intercultural. El término mestizaje, transportado de la biología, remite esencialmente a una mezcla de componentes culturales de diversa procedencia. Sabemos que históricamente este concepto ha sido utilizado para embellecer el choque violento de culturas, generalmente por los autores y beneficiarios de esa colisión. En el caso del Perú, la “ideología” del mestizaje se remonta a Bartolomé Herrera, quien justificó teológicamente la conquista aduciendo que los conquistadores eran instrumentos de la divinidad para la cristianización de las poblaciones indígenas y entendió la supuesta síntesis producida por la colonización en términos de la construcción de un Perú “español y cristiano”. El concepto de interculturalidad remite esencialmente a un diálogo fecundo y mutuamente enriquecedor entre culturas diversas. Tres elementos constituyen el punto de partida: el respeto mutuo, el reconocimiento recíproco de la capacidad de creación cultural y la existencia de condiciones de igualdad para el desarrollo de cada cultura. A estos elementos se añade una voluntad de comunicación, de apertura al otro, sin pérdida de las propias pertenencias. Subyacen a esta apertura algunas consideraciones histórico-filosóficas como las siguientes: toda cultura es sólo particular, ninguna agota la posibilidad humana ni ha sido autorizada por la humanidad a hablar en su nombre; la relación con la propia cultura es electiva y no imperativa; la relación con otras culturas enriquece a la cultura propia; toda cultura relativamente duradera es un espacio de producción de formas de vida y de provisión de sentido e identidad. De estas consideraciones se derivan determinados derechos que se conocen como derechos culturales y que conllevan la obligación de respetarlos y protegerlos. Uno de ellos es el derecho a que la propia lengua sea de la vida pública -de la educación, comunicación social, administración, sistemas simbólicos y otros- y no sólo de la vida privada y familiar. En contextos multiculturales, que son cada vez más frecuentes en la vida contemporánea, la interculturalidad se constituye, pues, en una idea re-

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gulativa o principio normativo que debería regir el comportamiento de los individuos, los colectivos sociales, las instituciones y los Estados.

Apuntes propositivos Si bien los principios son claros, la organización de la vida desde la perspectiva de la interculturalidad no es nada fácil porque somos herederos de un mundo en el que han predominado el principio de la unidad y las estrategias de homogeneización, practicadas frecuentemente de manera coercitiva, con su “natural” secuela de exclusión, marginación, indiferencia, opresión e inclusión neutralizante. ¿Es acaso practicable el principio de la interculturalidad en una institución como la universidad, que se precia de ubicarse, cuando asume responsablemente su misión en la punta del conocimiento y a la que se le exige proveer de competencias para un desempeño diestro en entornos globalizados? En lo que sigue ensayaré proponer algunas vías para la incorporación del principio de la interculturalidad como idea reguladora de la política y el quehacer universitarios.

Acceso y progreso Una primera vía podría ser facilitar, mediante una “acción afirmativa”, el acceso a la universidad y el progreso dentro de ella a los grupos sociales que tienen más dificultades para lograrlo por razones culturales. El derecho antidiscriminatorio, basándose en el principio de la igualdad, entiende por “acción afirmativa” –llamada también “discriminación positiva” o “acción positiva” – el establecimiento de políticas que dan a un determinado grupo social, que históricamente ha sufrido discriminación a causa de injusticias sociales, un trato preferencial en el acceso o distribución de ciertos recursos, servicios o bienes sociales. La educación universitaria constituye un bien social y, por tanto, debería facilitarse su apropiación a quienes tienen mayores dificultades de acceso por razones lingüísticas y culturales. La facilidad estaría relacionada tanto con el acceso a la institución universitaria como con el progreso dentro de ella. Si bien es cierto que esta “acción afirmativa” no asegura por sí misma

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la vigencia del principio de la interculturalidad en la universidad, al menos es condición necesaria porque contribuye a que la universidad sea poblada por la diversidad cultural que caracteriza la sociedad. Finalmente, no basta con la tradicional gratuidad de la enseñanza pública para asegurar esa presencia. La gratuidad facilita el progreso dentro de la institución, pero no el acceso a esta, y además lo hace para sectores sociales de escasos recursos económicos, pero no para quienes culturalmente pertenecen a las culturas no dominantes.

Presencia de las lenguas No basta la presencia de personas de diversas culturas en la universidad para que ésta se atenga al principio de la interculturalidad. Es necesario, además, que estén también sus propias lenguas. El asunto de la presencia de diversas de lenguas en la universidad es sumamente complejo. Para abordarlo debe tenerse en cuenta que la propia lengua es un instrumento de comunicación y también de autopercepción y apropiación de la realidad: hablamos una lengua pero también somos hablados por ella. Es decir, nuestra identidad se construye y negocia en la lengua y desde ella: asumiendo un pasado como pasado de nuestro presente, interaccionando en el presente con nuestros coetáneos e imaginando un futuro y comprometiéndonos con él. La lengua, por otra parte, permite percibir la realidad, organizarla y gestionarla, e incluso construirla. Probablemente no hay mayor despojo que quitarle a alguien su propia lengua u obligarle a que ésta se reduzca al ámbito de la vida privada, sin posibilidad de uso en el ámbito social y público. Este es, a mi juicio, un problema irresuelto en el Perú, que está en la base de la debilidad de los vínculos sociales, inestabilidad y fragmentación que nos aquejan como colectivo y dificultan decir nuestra palabra en el concierto internacional. En el caso peruano, la complejidad del problema se acrecienta si se tiene en cuenta, en primer término, que en el país se hablan más de 40 lenguas y algunas de ellas son propias de un reducido número de personas; en segundo lugar, existe una tradición de discriminación de las lenguas aborígenes, que lleva incluso a los propios parlantes de esas lenguas a rechazar la educación en ellas; y tercero, que esas lenguas, como consecuencia precisamente de la discriminación de la que han sido y son objeto, carecen de los recursos

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lingüísticos necesarios para el aprendizaje profesional y académico de alto nivel. Podría, sin embargo, pensarse en políticas que promoviesen y facilitasen la presencia en la universidad de, al menos, las tres lenguas mayoritarias: castellano, quechua y aymara. Pero esas políticas tendrían que estar asociadas a políticas generales de valoración y desarrollo de la diversidad lingüística y a políticas específicas para la educación básica. Una manera de abordar el problema, en el caso de la universidad, podría ser una “acción afirmativa” a favor de la creación de unidades académicas y profesionales -comenzando con facultades y escuelas profesionales dentro de algunas universidades- en lenguas aborígenes, en las que el castellano fungiese como segunda lengua. Sería importante que esas unidades académicas y profesionales no estén dedicadas sólo a la capacitación de maestros rurales, como de hecho lo hacen algunos centros de formación magisterial, sino, en general, a proveer de competencias para el ejercicio, al menos, de aquellos profesionales y perfiles académicos imprescindibles para el desarrollo de las culturas y de los pueblos tradicionalmente discriminados. Una segunda “acción afirmativa” podría estar orientada a favorecer enfáticamente la apropiación de las lenguas aborígenes y de ciertas vigencias culturales por parte, al menos, de quienes después se desempeñarán profesional o académicamente en entornos lingüísticos predominantemente no castellanos. Se conseguiría, así, no sólo facilitar la comunicación desde el respeto y la valoración de lo diverso, sino promover el intercambio de saberes y experiencias, y, en general, crear espacios de diálogo intercultural que promuevan la autoestima de quienes dialogan y robustezcan las vinculaciones sociales.

“(…) la reconciliación con la diversidad cultural de la propia sociedad no conlleva que la universidad cierre sus puertas a la cultura acumulada por la humanidad ni que se mantenga ajena a los procesos de producción científica, tecnológica, intelectual y artística de otros pueblos. Es necesario seguir acompañando esos procesos para enriquecernos con ellos y enriquecerlos con nuestras propias creaciones”. José Ignacio López Soria

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Teorización de la interculturalidad Además de facilitar el acceso y progreso e incorporación de sus lenguas al quehacer universitario, la universidad tendría que abordar el asunto de la interculturalidad para fundamentar y enriquecer sus contenidos teóricos, elaborar ideas reguladoras y normas, diseñar y desarrollar formas de presentación simbólica, y reflexionar sobre mecanismos para su incorporación a la vida cotidiana y a los subsistemas sociales (políticos, productivos, de intercambio, seguridad, poblamiento, comunicación social, producción y difusión de conocimientos, etc.). La universidad debería ser no sólo un lugar de aplicación y ejercicio práctico del principio de la interculturalidad -a lo que apuntan las anotaciones anteriores- sino, como ocurre con otras variables fundamentales de la actual convivencia humana (los derechos humanos en general, la equidad de género, la vigilancia ecológica, la innovación tecnológica, la sociedad de la información y las telecomunicaciones, los procesos de globalización, la organización regional, las vinculaciones macro-regionales, entre otros), un taller permanente de elaboración y propuesta que permita que la teoría de la interculturalidad y las estrategias para su debida apropiación por la sociedad vayan creciendo al ritmo de las complejas y variables condiciones de vida de la actualidad.

Reconciliación con la diversidad Finalmente, para atenerse al principio de la interculturalidad, la universidad tendría que enrumbarse por las vías de la reconciliación con la diversidad cultural que enriquece a la sociedad peruana, sin menoscabo, por cierto, de su apertura a la riqueza humana. Para ello necesita apropiarse y desarrollar las cosmovisiones, saberes y conocimientos llamados “tradicionales”, así como los sistemas simbólicos, las formas y sistemas de organización social y la experiencia acumulada de relación con el entorno, incorporando todos estos aspectos al quehacer universitario (docencia, investigación, innovación, producción cultural, etc.). Como análogamente es, en principio, para la cultura occidental, la universidad tendría que ser el taller de elaboración, transmisión y recreación de las diversas culturas y formas de vida que pueblan el Perú. Se conseguirían así varios objetivos:

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iTodos los universitarios, y no sólo algunos, verían la universidad

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como un espacio propio de enriquecimiento sin pérdida de sus pertenencias culturales.

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iCada universitario podría luego reincorporarse, debidamente enriquecido, a su hábitat cultural y trabajar por su desarrollo con actitudes e instrumentos teóricos y prácticos que se condigan con las lógicas y dinámicas de la sociedad de procedencia.

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El paso por un entorno formativo intercultural llevaría a los estudiantes, primero, a tomar conciencia del carácter particular y no universal de su propia cultura; segundo, a entrenarse en el diálogo intercultural partiendo del respeto y la valoración de las otras culturas; y tercero, a apropiarse de la interculturalidad como principio rector y estrategia de vida, convirtiéndose así en promotores y facilitadores de la convivencia intercultural en cualquier ambiente que después desarrollasen su actividad profesional o académica.

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Todas las culturas, y no sólo una, asumirían la universidad como su propio laboratorio de sistematización y recreación (cultural, científica, tecnológica, artística) y el espacio privilegiado para la formación de los recursos humanos que requiere su funcionamiento adecuado y permanente enriquecimiento.

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Las culturas y sus diversos recursos (lingüísticos, simbólicos, cognoscitivos, normativos, éticos, estéticos organizativos e instrumentales) tendrían en la universidad una fuente de potenciación y dinamismo y, por tanto, estarían más equipadas para dar sentido a la acción profesional, cultural o científica de sus miembros.

Anotaciones finales Las vías que proponemos para que la universidad se atenga al principio de la interculturalidad son diversas pero el ideal es que sean concurrentes. La primera -facilitación del acceso a la universidad y el progreso dentro de ella a los excluidos-, la segunda -presencia de sus lenguas en las aulas universitarias- y la tercera -teorización de la problemática de la interculturalidad- no aseguran por sí mismas la asunción de la interculturalidad como

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idea reguladora de la organización y el funcionamiento de la universidad, pero preparan el camino para ello. Con la cuarta vía, la reconciliación con la diversidad cultural, la universidad inauguraría un rumbo que se atiene al principio de la interculturalidad, puesto que propicia una convivencia dialógica entre lo diverso a partir, en primer término, del reconocimiento de la valía y capacidad de creación cultural y provisión de sentido de las diversas culturas y, en segundo lugar, de la consideración de la intercomunicación dialógica como fuente de gozo y de dinamismo cultural. No se trata sólo de vivir juntos (multiculturalidad), sino de querer vivir juntos comunicándonos (interculturalidad) en espacios y formas libres de violencia cultural y lingüística. El resultado que se busca con esa intercomunicación no es la fusión de lo diverso (mestizaje), sino una convivencia digna entre diversidades que se atienen electivamente a sus propias pertenencias pero, reitero, ven en la intercomunicación una fuente de gozo y de mutuo enriquecimiento. Debe añadirse que la reconciliación con la diversidad cultural de la propia sociedad no conlleva que la universidad cierre sus puertas a la cultura acumulada por la humanidad ni que se mantenga ajena a los procesos de producción científica, tecnológica, intelectual y artística de otros pueblos. Es necesario seguir acompañando esos procesos para enriquecernos con ellos y enriquecerlos con nuestras propias creaciones. La apropiación de la riqueza cultural humana ya producida o en proceso de producción no está ciertamente reñida con la valoración y apropiación de las propias pertenencias culturales, que asumimos electiva y no preceptivamente, que nos enriquecen pero no nos atan ni nos impiden apropiarnos de lo verdadero, bueno, bello, placentero o útil allí donde se encuentre. En el último siglo, la universidad peruana ha pasado, con mayor o menor éxito, por dos reformas sustantivas. La marca de identidad de la primera, en los años veinte y treinta, fue la democratización; las de la segunda, en los años sesenta y setenta, fueron la profesionalización y la radicalización. Nos corresponde diseñar y promover una reforma con dos marcas de identidad que parecen contradictorias, pero que pueden y deben vivir juntas, potenciándose mutuamente: la interculturalidad y la globalización. Es decir, por un lado, la reconciliación responsable y gozosa con nuestra propia diversidad y la búsqueda de interacción entre sus componentes y, por otro, la apertura a la riqueza humana y la participación creativa en el concierto internacional. De esta manera, la universidad respondería a los dos retos medulares de nuestro tiempo: la liberación de las diferencias o toma de la

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palabra por las diversidades, y la globalización de la cultura, las instituciones y los procesos sociales. En la respuesta a estos retos, la universidad se juega su papel como institución clave de los procesos sociales.

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El interculturalismo frente a los desafíos del pluralismo jurídico22 Fidel Tubino Arias-Schreiber (Profesor Principal del Departamento de Humanidades y Coordinador del Doctorado en Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Perú)

Frente a la necesidad de responder a la ancestral exclusión de los pueblos indígenas del continente de la vida política de las naciones, en la década de los setenta surgió en América Latina el nuevo discurso y praxis de la interculturalidad. Relacionada estrechamente en sus orígenes a la educación bilingüe, la interculturalidad se ha convertido con el devenir del tiempo en una oferta que supera los límites de la pedagogía. La interculturalidad es hoy en América Latina más que un nuevo enfoque en la educación de los pueblos indígenas; sobre todo constituye una opción societal. Representa, al interior del espectro político, la opción por la interculturalización de los monoculturales Estados Nacionales y por la visibilización y reconocimiento de las diferencias tanto dentro como fuera del ámbito escolar. La interculturalidad es, antes que un concepto de la academia, un movimiento social no articulado que agrupa a activistas, académicos, intelectuales, dirigentes políticos, indígenas y no indígenas, que apuestan por una democracia políticamente radical y culturalmente inclusiva de las diferencias. Sin embargo, no existen vasos comunicantes entre los académicos y los políticos, entre los discursos especializados y de los movimientos sociales. Son discursos paralelos sin relación entre sí, a pesar que muchas veces abordan los mismos asuntos y temáticas, pero desde marcos de referencia y motivaciones distintas. Los discursos de los movimientos indígenas son programáticos, con intencionalidad política explícita, mientras que los discursos académicos son teóricos, con intencionalidad cognitiva. Los discursos académicos suelen encontrarse desvinculados de las propuestas programáticas de los movimientos sociales y, a su vez, los discursos programáticos suelen ser cerrados y desconectados de los discursos académicos.

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Esta brecha se evidencia de manera alarmante en el ámbito de la interculturalidad. No hay vasos comunicantes entre los estudios sobre la interculturalidad de hecho y los discursos de los movimientos indígenas latinoamericanos sobre la interculturalidad como proyecto político. La tarea de crearlos es, sin embargo, difícil y compleja, pues no hay ni experiencia ni hábitos para hacerlo. El interculturalismo latinoamericano constituye básicamente un movimiento social y una oferta ético-político que busca erradicar –mediante el manejo no violento de los conflictos– las causas estructurales de las ancestrales injusticias socioculturales que atraviesan las sociedades post coloniales latinoamericanas. Entre la indolencia y el menosprecio de los sectores hegemónicos y los radicalismos étnicos que dicho menosprecio genera, la interculturalidad representa la opción por la concertación y el diálogo sostenido en la vida pública y por la búsqueda de consensos inclusivos de las diferencias, como forma de manejar los inevitables conflictos político-culturales que aquejan a la sociedad y de atacar las causas estructurales de los mismos. En la agenda de los movimientos indígenas, la interculturalidad como opción societal se expresa en:

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La crítica al modelo de Estado-nación monocultural vigente por su incapacidad para generar mejores niveles de justicia cultural y por excluir en la práctica a los pueblos indígenas de los espacios públicos debido a razones lingüísticas y culturales, y

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La crítica al modelo económico neoliberal de mercado vigente por generar cada vez más distancia entre ricos y pobres, lo que es

“El interculturalismo latinoamericano constituye básicamente un movimiento social y una oferta ético-político que busca erradicar –mediante el manejo no violento de los conflictos– las causas estructurales de las ancestrales injusticias socioculturales que atraviesan las sociedades post coloniales latinoamericanas”. Fidel Tubino Arias-Schreiber

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consecuencia inevitable de la lógica de acumulación del capital propia del mercado. Esto se evidencia por ejemplo en el rechazo programático a los tratados de libre comercio con Estados Unidos.

En la primera parte de este trabajo se presenta un análisis de lo que es el interculturalismo como proyecto ético-político en el contexto latinoamericano y se trata de precisar de qué manera se diferencia y nutre de la interculturalidad como realidad de hecho, investigada por las ciencias sociales. Interculturalismo e interculturalidad son dos conceptos que es conveniente diferenciar para evitar malentendidos e innecesarias confusiones. Posteriormente, se presentan los dos principales desafíos que el pluralismo jurídico planta al interculturalismo latinoamericano. En primer lugar, obliga a revisar la teoría clásica de los derechos humanos desde una perspectiva dialógica y, en segundo término, sitúa frente a la necesidad de concebir y construir Estados y ciudadanías interculturales que hagan viable el ejercicio de los derechos humanos concebidos ampliamente. A continuación se identifican los límites y problemas que plantea la concepción clásica de los derechos humanos. La sistematización hoy vigente de los derechos humanos en generaciones sucesivas ha introducido de manera soterrada jerarquías entre los mismos, que es preciso primero evidenciar, para después superar mediante un auténtico diálogo intercultural entre las diferentes maneras de entender y practicar la ciudadanía y las responsabilidades públicas en las diversas culturas y sociedades. Así, por ejemplo, en las concepciones amerindias de los derechos humanos, los derechos colectivos no son derechos de segunda generación, son derechos fundamentales. Por otro lado se privilegian los derechos colectivos sobre los derechos individuales, mientras que en la doctrina clásica –más de corte occidental e ilustrada– se priorizan estos últimos sobre los primeros. Hay pues una colisión sobre asuntos básicos que obliga a reconstruir la teoría clásica de los derechos humanos desde el paradigma de la interculturalidad para hacer de ellos referentes transculturales válidos que garanticen formas de convivencia razonables entre los diferentes. La hermenéutica diatópica y la concepción intercultural de los derechos humanos ínsita en la noción de ciudadanía diferenciada propia del inter-

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culturalismo latinoamericano ofrecen marcos de referencia estables y teóricamente sustentables para iniciar sobre bases confiables dicha reconstrucción.

Interculturalidad e interculturalismo En América Latina, las referencias a la interculturalidad apuntan a dos fenómenos diferentes: la interculturalidad como realidad de hecho y como propuesta normativa.

La interculturalidad como realidad de hecho Se trata de la constatación de la existencia no sólo de una pluralidad de culturas en un contexto histórico-geográfico determinado, sino sobre todo de la existencia de una compleja variedad de interrelaciones que de hecho existen en la diversidad cultural. Las culturas no existen, coexisten; son realidades dinámicas e híbridas, que tienden a relacionarse entre sí y, por lo mismo, a modificarse incesantemente. Las culturas son procesos interculturales, no son entidades sincrónicas aisladas unas de otras. Son procesos diacrónicos que tienden al intercambio desigual, la diglosia, la asimilación de una por otra, el sincretismo y/o la simbiosis. La interculturalidad, de hecho, es el objeto de estudio de la antropología.

El interculturalismo como proyecto normativo Cuando los dirigentes indígenas reclaman interculturalidad no se refieren a esta como una realidad de hecho sino como un proyecto a futuro, un deber ser. La interculturalidad está presente como reclamo en la agenda de las organizaciones indígenas. Para los indígenas, la interculturalidad suele ser sinónimo de fortalecimiento de la propia identidad cultural. Y la valorización de la identidad pasa necesariamente por la defensa del territorio. Desde las cosmovisiones indígenas, las identidades no son entidades abstractas desterritorializadas, sino entidades territoriales que dan vida a aquellos que la comparten. Defender la interculturalidad es, pues, desde la concepción indígena de la vida, asirse a lo propio; y no hay nada más propio para un indígena que el territorio. Desde el punto de vista del interculturalismo, el

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derecho al territorio es un derecho colectivo fundamental, una tarea política impostergable, un proyecto de vida compartido y un deber ser ético y político. Para la educación intercultural bilingüe, la interculturalidad no es el punto de partida sino el de llegada del proceso educativo. Es una utopía que orienta la praxis pedagógica. Pero no es un proyecto político, es un proyecto pedagógico, un eje transversal de la estructura curricular de la educación básica, un ideal normativo a menudo descontextualizado que no se sabe como “aterrizar” en el aula. Se trata de un concepto normativo, no político. Para los indígenas, la interculturalidad es fundamentalmente un proyecto político que involucra no solo la reforma del Estado-nación actual sino su radical transformación. Implica, en primer lugar, poner en evidencia el carácter etnocentrista y estructuralmente excluyente de los Estados nacionales, y en segundo término, transformar los Estados nacionales en plurinacionales o multiculturales inclusivos de la diversidad.

Multiculturalidad y multiculturalismo La multiculturalidad como hecho Cuando se afirma que Perú es un país multicultural lo que se está diciendo es que somos una nación que agrupa una diversidad de nacionalidades o, en otras palabras, que somos una sociedad básicamente pluricultural. Referirse a la multiculturalidad es evidenciar la existencia de una pluralidad de culturas en un contexto histórico-geográfico determinado. A diferencia de la interculturalidad de hecho que hace referencia a la complejidad de las interrelaciones recíprocas entre las culturas, hablar de la multiculturalidad como un hecho es simplemente afirmar la existencia de muchas culturas y visibilizar la diversidad cultural.

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El multiculturalismo como propuesta normativa El multiculturalismo como propuesta normativa surgió en Estados Unidos en los años setenta, como respuesta al fracaso del modelo integrador del melting-pot. Este fue duramente cuestionado por soslayar la discriminación de las minorías mediante una homogeneización cultural que reproducía las instituciones, las políticas y los “esquemas de pensamiento” de la tradición liberal anglosajona. En EE.UU., por acción de la lucha por la ciudadanía de los movimientos antirracistas y antidiscriminatorios, las demandas sociales de reconocimiento de las diferencias culturales de las minorías se han ido incorporando al estado de derecho a través de las políticas de reconocimiento de las diferencias basadas en los principios de la discriminación positiva. Las políticas de reconocimiento del multiculturalismo anglosajón son de acción afirmativa y mediante ellas se buscan disminuir a corto plazo las grandes asimetrías de oportunidades existentes para permitirle a los grupos vulnerables mejores niveles de igualdad en el acceso al mundo laboral, las representaciones políticas y la educación superior. Las políticas de acción afirmativa funcionan generalmente mediante el establecimiento de cuotas, son teóricamente temporales pero prácticamente crónicas porque no atacan las causas de los problemas que buscan remediar. Se supone que con el tiempo se irán haciendo prescindibles y por lo mismo innecesarias. El problema es que no atacan las causas de la discriminación y la exclusión, sino sólo sus consecuencias. Por otro lado, si bien las políticas multiculturales generan mejores niveles de equidad de oportunidades, no logran mejores niveles de interrelación y de integración de los grupos vulnerables, sino por el contrario, islas étnicas, o –como dice Will Kymlicka– sociedades paralelas o fragmentadas, guetos culturales y linguísticos. Este es su límite.

Diferencias entre el multiculturalismo anglosajón y el interculturalismo latinoamericano No creo que se deba optar necesariamente o por uno o por otro, pues bien entendidos, en la práctica pueden ser sabiamente complementarios. La primera gran diferencia entre el multiculturalismo anglosajón y el interculturalismo latinoamericano es que mientras el primero promueve accio-

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nes afirmativas que atacan a corto plazo los síntomas de la discriminación y la exclusión sistemática de los grupos vulnerables, el interculturalismo promueve acciones transformadoras que, en el largo plazo, buscan ir a las causas de la discriminación y exclusión sistemáticas. Por ello, el interculturalismo cuestiona el marco de referencia y la estructura, mientras que el multiculturalismo busca remediar las consecuencias de las injusticias estructurales sin cuestionarlas o pretender cambiar el marco de referencia que las genera. La segunda gran diferencia entre el multiculturalismo anglosajón y el interculturalismo latinoamericano es que mientras que el primero promueve políticas de equidad de oportunidades mediante cuotas cuantitativamente establecidas, el segundo promueve sobre todo políticas de convivencia simétrica entre los diferentes. Las políticas de convivencia son, necesariamente, políticas de interculturalidad de doble vía porque la discriminación es una relación de a dos, y por ello debe ser atacada desde ambos lados. La interculturalidad debe desarrollar estrategias de intervención de doble vía y el interculturalismo se ve forzado a impulsar planes de acción no sólo con los discriminados de la sociedad, sino también con los sectores discriminadores de la misma. Lamentablemente, en América Latina se siguen aplicando políticas interculturales de una sola vía; la tendencia es aún a mantenernos dentro del sesgo ruralizante e indigenista de la educación bilingüe intercultural (EBI) clásica. La tercera gran diferencia es que el multiculturalismo anglosajón formula y busca remediar la injusticia cultural como si se tratara de un problema aislado y aislable. Por ello promueve la sustitución de las políticas asimilacionistas de los Estados nacionales monoculturales por políticas de reconocimiento de las identidades, sin cuestionar el modelo económico vigente. Por el contrario, el interculturalismo latinoamericano se plantea la injusticia como un problema ligado al de la pobreza y exclusión social. Dado que La injusticia cultural es la otra cara de la injusticia económica y ambos dos fenómenos se encuentran estrechamente interconectados, entonces las políticas de reconocimiento deben estar forzosamente acompañadas de políticas redistributivas. Desde el interculturalismo se observa la necesidad de complementar las políticas de identidad con políticas de redistribución de ingresos que permitan mejorar de manera paralela y simultánea los niveles de justicia cultural y justicia distributiva de las poblaciones y grupos humanos afectados. Llevado este razonamiento a sus últimas consecuen-

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cias, se termina por cuestionar el modelo económico vigente que, dirigido por la lógica de la acumulación del capital, genera inevitablemente mayores niveles de pobreza y desigualdad en el continente. Por otro lado, tanto el multiculturalismo como el interculturalismo asumen el pluralismo jurídico existente de hecho como un asunto que debe ser normativamente manejado estableciendo niveles de autonomía jurídica que no menoscaben la integración de los sistemas normativos al interior de Estados nacionales auténticamente multiculturales. En otras palabras, los Estados nacionales deben reconocer la diversidad cultural que albergan, mediante el otorgamiento de derechos culturales colectivos a las sociedades tradicionales, que les aseguren la posibilidad de manejar sus conflictos de acuerdo a sus códigos normativos y sistemas jurídicos legitimados socialmente. Sin embargo, sería un error el establecimiento de una relación disyuntiva entre ambos. No hay que elegir entre uno u otro. Multiculturalismo e interculturalismo son perfectamente complementarios pues las políticas de acción afirmativa pueden constituirse –si son adecuadamente concebidas y ejecutadas– en una buena plataforma para, desde allí, buscar generar mejores niveles de reconocimiento de las diferencias e integración simétrica de los injusta y secularmente discriminados por la sociedad nacional envolvente.

Los retos del pluralismo jurídico al interculturalismo latinoamericano Al referirse al pluralismo jurídico es necesario abordar una diversidad de sistemas normativos que actúan como mecanismos de control social y de

“Desde el interculturalismo se observa la necesidad de complementar las políticas de identidad con políticas de redistribución de ingresos que permitan mejorar de manera paralela y simultánea los niveles de justicia cultural y justicia distributiva de las poblaciones y grupos humanos afectados”. Fidel Tubino Arias-Schreiber

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resolución de conflictos que poseen legitimidad social y que coexisten mezclados, separados o colisionando entre sí, al interior de un espacio geocultural específico. Un sistema jurídico-normativo es más que un conjunto de costumbres arraigadas por la tradición en una comunidad valorativa determinada. Comprende, además de un conjunto de normas o leyes (escritas o ágrafas) conocidas y compartidas por los miembros una comunidad ética, una tipificación de delitos, un conjunto de operadores de justicia legitimados socialmente, procedimientos específicos de administración de justicia y una determinada concepción de la justicia. Sin estos cuatro elementos claves, el derecho consuetudinario o las costumbres no llegan a constituirse en sistemas jurídicos diferenciados. En los estudios jurídicos es común referirse todavía al derecho “originario” vigente en las sociedades ágrafas de tradición oral como “derecho consuetudinario” o derecho de costumbres. Incluso en la legislación nacional, el reconocimiento de la diversidad cultural del país se hacía mediante el reconocimiento del “derecho consuetudinario”. Este, sin embargo, era siempre concebido como un derecho “menor” en relación al derecho estatal moderno republicano vigente. Si entraban en colisión ambos derechos, se decía que el conflicto se resolvía haciendo prevalecer el derecho estatal sobre el derecho consuetudinario. De otro modo se sostenía que se propiciaba la atomización del país y ponía en riesgo la unidad nacional. El pluralismo jurídico alude a la coexistencia de una diversidad de sistemas jurídico-normativos en contacto. Estos pueden ser de diversos tipos, desde los casos de complementariedad de los sistemas tradicionales con los sistemas modernos de administración de justicia, hasta aquellos de colisión entre sistemas normativos de justicia tradicionales y sistemas oficiales estatales. En este sentido, el pluralismo jurídico constituye un fenómeno de interculturalidad de hecho. Desde un punto de vista normativo, referirse al “pluralismo jurídico” implica no establecer a priori una jerarquía entre el derecho estatal y el derecho de costumbres, de manera que cuando entran en colisión, la contradicción se resuelve aplicando el primero por encima del segundo. De esta manera se soluciona el problema del prevaricato, pero no el de la justicia. La doctrina del pluralismo jurídico alude por ello a la necesidad de normar las relaciones entre los sistemas jurídicos existentes, no desde el derecho

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estatal, sino desde la teoría de los derechos humanos. Para que los derechos humanos se constituyan en el referente normativo último del pluralismo jurídico, precisan abrirse a otras maneras de entenderlos; requieren, en síntesis, tornarse inclusivos de la diversidad. Pero el pluralismo jurídico es ante todo un hecho muy complejo que es preciso entender bien para proponer normativas adecuadas a los problemas que suscita. Para la mejor comprensión de lo que está en juego en esta forma sui generis de interculturalidad de hecho e interculturalidad normativa se presentan y analizan a continuación dos casos paradigmáticos extremos: el primero es de complementariedad y el segundo de colisión entre sistemas normativos tradicionales y no-tradicionales de justicia.

Un caso de complementariedad de sistemas jurídicos Esta parte se basa en la investigación realizada por la antropóloga Nancy Ochoa entre los chayahuitas o kanpo piyapi (Ochoa, 1993). Estos constituyen un grupo étnico con una población cercana a 12.000 habitantes, agrupados en alrededor de sesenta “comunidades” entre los ríos Cahuapanas, Paranapuras, Sillay y Shanusi, en la provincia loretana del Alto Amazonas (Perú). Entre los chayahuitas, la administración tradicional de justicia es una de las múltiples funciones asignadas al puenoto o chamán de la comunidad. “(...) El actúa como una persona que tiene el poder de ver en sus visiones al culpable durante las sesiones con ayahuasca que organiza y dirige a solicitud de la familia del agraviado (...) en caso de una muerte supuestamente a causa de ‘brujería’, la familia del agraviado consulta a un puenoto y después de varias reuniones ve en sus alucinaciones si la víctima murió a causa de una enfermedad de Dios (natural) o le hicieron ‘daño’. Luego, junto con la familia beben otra vez ayahuasca y llaman al espíritu del supuesto agresor, éste aparece, instaurándose un diálogo con la familia de la víctima, el espíritu les explica las causas de su agresión. Entonces, para confirmar sus visiones reinician las sesiones, una vez corroborada la sospecha solicitan al chamán para que lo mate (...) Este comportamiento es considerado moralmente válido” (Ochoa, 1993: 202).

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La muerte no natural de una persona, en este escenario, es una agresión al clan al que pertenecía la víctima y se repara mediante la muerte no natural del agresor, o en su defecto, de un miembro de la familia del mismo. No hay responsabilidad individual sino familiar en la comisión de un delito de esta naturaleza. La familia agredida hace justicia por la mediación del chamán, que identifica al agresor en el trance chamánico y ejecuta el designio de la familia, utilizando para ello los poderes mágicos de su alta investidura. Esta es la forma civilizada como “para la familia del agresor se acaba una cadena de malos augurios o situaciones que los afectan” (Ochoa, 1993: 202). En este contexto, la justicia interrumpe la cadena de muertes y agresiones que de otra manera se desencadenaría. Pero la justicia no parece ser otra cosa sino la venganza ritualizada y socialmente legitimada. Obliga la mayor parte de las veces a que la familia del agresor se autodestierre, pues “(...) aunque generalmente el ‘agresor’ se ‘fuga’ para evitar la continuidad, es decir, se aleja definitivamente de su lugar pero, si el culpable y la familia del perjudicado permanecen en el mismo territorio, los rencores, las sospechas y la hostilidad permanente persistirán y se transmitirán a través de las generaciones” (Ochoa, 1993: 202). Pareciera que la sanción suele ser el autodestierro forzado de la familia antes que la muerte del agresor. En algunos casos, la evasión del agresor es un hecho que a los ojos de la familia agredida permite restablecer la “paz” y el orden socialmente interrumpidos. Es difícil por ello desentrañar una lógica que regula la consecución de los hechos. Pareciera que no hay diferencias sustanciales entre justicia y venganza. Entre los yanomami, “el espíritu de venganza es inculcado desde la más temprana edad al niño como un valor totalmente positivo y primordial (...) expresa su sentido de justicia (...) una vez entabladas las hostilidades [sin embargo] la compensación obtenida por la venganza no permite jamás de reparar totalmente la ofensa” (Alès, 1984: 89-114). Hannah Arendt ha señalado, sin embargo, que la justicia, más que la sublimación de la venganza, es su interrupción. El deseo de venganza es una reacción natural e inmediata, “(...) es la reacción natural y automática a la transgresión” (Arendt, 1974: 260) la que de no interrumpirse, desencadena un curso incontenible de reacciones inesperadas que envuelven a los sujetos y que no les permite convivir de nuevo. La actuación de la justicia interrumpe este proceso e inaugura la posibilidad de nuevas formas de convi-

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vencia agresores y agredidos. El deseo de justicia surge de la sublimación del deseo de venganza pero, ¿lo supera? La justicia es un acto racional que consiste en aplicar, no la sanción que surge (venganza), sino aquella que corresponde proporcionalmente al daño causado (y que la mayor parte de las veces no satisface el deseo de venganza). Tiene como finalidad cortar la cadena infinita de daños que origina la venganza y regenerar la paz social interrumpida. Cuando los chayahuitas administran justicia, ¿qué es lo que está regulando sus actos? ¿El deseo de venganza sublimado y ritualizado o un principio racional desligado completamemente del deseo natural de venganza? No lo sé. O tal vez no existe nunca una discontinuidad total entre los sentimientos naturales que ocasiona una agresión injustificada y la aplicación de la sanción justa. Por momentos, pareciera que los operadores tradicionales de justicia no hacen sino viabilizar el deseo de venganza que reclama naturalmente la familia de la persona agredida, y que el chamán aplica justicia pues hace posible la ruptura de la cadena infinita de males que normalmente desencadenaría la lógica de la venganza. El problema es complejo. Mientras más tradicional es una comunidad y menos presencia tiene el Estado nacional en ella, más vigencia logran los sistemas jurídicos ancestrales. Así, los agraviados en el sistema tradicional de justicia chayahuita acuden en familia al chamán para solicitar justicia. El chamán investiga y determina quién es el culpable. La sanción sin embargo se establece sin la mediación de un procedimiento legalmente regulado. Al acusado no le asiste en este contexto el derecho al debido proceso como sucede en las sociedades modernizadas. La investigación chamánica es considerado un proceso asistido por fuerzas sobrenaturales y por ello goza socialmente de innegable credibilidad. La administración de justicia no es pues un procedimiento profano; en ella lo sagrado y lo profano se mezclan inextricablemente. Con la irrupción de la modernidad, y de las nuevas normas de la sociedad nacional, el sistema tradicional de justicia no ha sido trastocado sino relocalizado. La gente suele acudir primero al jefe de la comunidad o al teniente gobernador para solicitar justicia, y en segunda instancia acuden al chamán o puenoto. Sin embargo, la concepción de justicia como reparación de un orden natural vulnerado persiste a pesar de que el chamán o puenoto ha sido en muchos casos sustituido por operadores de justicia que representan en la comunidad a la sociedad envolvente. Pero cuando no funcionan

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estos operadores de justicia recurren al chamán, el operador de justicia tradicional que finalmente hará justicia. Existe complementariedad –y no sustitución o colisión– entre los sistemas de justicia mencionados. En el campo de la administración de justicia sucede algo inverso en relación a lo que ocurre en el terreno de la salud. Mientras que en el primer caso la gente recurre primero al operador no tradicional de justicia y después, en ocasiones, al chamán de la comunidad, en el ámbito de la salud primero se tiende a recurrir al operador de la medicina tradicional, y sólo cuando los resultados esperados no se presentan, se acude en última instancia al operador de la medicina occidental. Pero en ambos casos hay complementariedad, conjunción, mezcla, no exclusión o colisión. Se trata, pues, de dos casos claros de interculturalidad de hecho. Muchos de los actuales conflictos “se resuelven también a través de la mediación de las personas elegidas para administrar la comunidad tales como el apu”, como el teniente gobernador (que es el representante del Ministerio del Interior en la localidad y es nombrado desde fuera), el profesor, etc. “Se hace de la siguiente manera: en caso de un conflicto, uno de los representantes convoca a la parte agraviada y a los supuestos culpables, después que cada uno haya expuesto sus motivos, los mediadores deciden el castigo, evitándose así acusaciones mutuas. Sin embargo, en la mayoría de los casos el supuesto ofensor no se presenta o se fuga de la comunidad, esta actitud es considerada como negativa y es una de las razones para sostener su culpabilidad. Pero si el encargado no ha logrado su objetivo, el agraviado reclama venganza y para ello recurre a la justicia tradicional” (Ochoa, 1993: 203). Como se observa, el caso presentado no hace referencia solamente a un conjunto de costumbres dispersas sino a un sistema normativo de resolución de conflictos. Entre los chayahuitas hay operadores tradicionales de justicia –chamanes– que alternan con los operadores modernos u autoridades comunitarias, administran una determinada manera de entender la justicia más próxima al deseo natural de venganza que a la proporcionalidad racional propia de la concepción occidental de justicia. Finalmente, disponen de una tipificación de delitos con sus sanciones correspondientes, siendo los más frecuentes los llamados delitos sexuales –incesto y adulterio masculino y femenino– y los delitos civiles como el robo o la incitación al suicidio” (Ochoa, 1993: 208).

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La colisión, sin embargo, aparece en el momento que se aplica la sanción. En los sistemas tradicionales de justicia suelen considerarse sanciones que desde nuestra concepción de los derechos humanos son censurables, tales como la pena de muerte –como puede observarse en el caso presentado– o el azote –una práctica propia de la justicia tradicional en los Andes. En estos casos, la contradicción entre los sistemas tradicionales de justicia y el sistema oficial es ineludible. ¿Cómo resolverla? ¿Subsumiendo el sistema tradicional al sistema estatal? ¿Generando autonomías jurídicas entre ambos sistemas? ¿O propiciando la transformación de ciertas costumbres sin poner en riesgo la continuidad cultural? En lo personal, me inclino por la tercera opción.

Un caso de colisión de sistemas jurídicos Se trata de un caso de antología reseñado por Fernando de Trazegnies a partir de un expediente judicial, según el cual dos jóvenes menores de edad se unen en servinacuy23 en una comunidad campesina de los Andes y “viven así un tiempo como pareja e incluso ella sale embarazada dos veces; pero pierde estos niños, tiene dos abortos involuntarios. Pasa el tiempo y el muchacho se inquieta con su porvenir; luego de cinco años de vivir juntos deciden venirse a Lima porque, según sus declaraciones en autos, Lima les ofrecía perspectivas que no estaban abiertas para ellos en la comunidad” (De Trazegnies, 1993: 17). Al llegar a Lima se instalan en la casa de una tía de la joven que vivía hacía veinte años en Lima. Una noche el joven regresa a la casa en estado etílico y le pega a la joven. La tía lleva a la chica a la comisaría para denunciarlo por los golpes pero “en el interrogatorio policial que se le hace al momento de presentar su queja, aparece que ella tiene 16 años, que hace cuatro años mantiene relaciones con él y que ha perdido dos niños. Para la Policía, conforme al Derecho oficial en el Perú, es un caso de violación; porque la relación sexual con una menor es delito objetivamente, es decir, aunque exista consentimiento de la agraviada. Inmediatamente se capturó al muchacho y la situación cambió por completo” (De Trazegnies, 1993: 18). Por más que en ese momento la chica trató de retirar la denuncia, el asunto procedió de oficio. La violación es un delito penal, es una ofensa contra la sociedad. “(...) Si el joven del servinacuy no hubiera venido nunca a Lima, posiblemente no hubiera tenido ninguna dificultad con la ley. No habría

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habido el contacto entre su situación de derecho consuetudinario y la ley oficial. El derecho oficial y el derecho consuetudinario a veces no se conocen, otras veces hacen como si no se conocieran por conveniencia mutua” (De Trazegnies, 1993: 19). En este caso, el desencuentro entre ambos derechos es inevitable; la colisión es un hecho. El joven estuvo preso 18 meses en la cárcel hasta que el juez correspondiente vio el caso. El presidente del tribunal declaró después que en ese momento no sabían qué hacer ante el conflicto de derechos. “(....) veíamos en el propio expediente que se trataba de un servinacuy perfectamente en regla, había pruebas suficientes de ello en autos. Pero al mismo tiempo, la edad es un límite que no podemos evitar: había violación, legalmente hablando había indefectiblemente violación. No reconocerla habría sido prevaricar. Entonces, tuvimos que recurrir al artículo 4524: lo consideramos indígena semicivilizado, redujimos la pena a 18 meses –que era el tiempo que había estado preso el pobre hombre hasta ese momento– y le compurgamos la carcelería sufrida” (De Trazegnies, 1993: 21). En este caso, el juez es claramente conciente que la aplicación tal cual de la ley consagraría una injusticia pues estaría penalizando en la conducta del adolescente una costumbre cultural. Y las costumbres, si bien pueden ser censurables éticamente –como por ejemplo el caso del infanticidio o la cliteroctomía–, ello no autoriza a penalizarlas judicialmente.

Moraleja Entre los dos casos extremos presentados, uno de complementariedad y otro de colisión evidente del derecho consuetudinario y derecho estatal, existe una amplia gama de casos mixtos en los que por momentos la colisión parece convertirse en complementariedad y viceversa. “(...) Una reflexión más global sobre el pluralismo jurídico, la interculturalidad y los significados y retos del mismo, ponen en el centro de la reflexión la realidad de la ‘pluralidad normativa’ frente al ‘monismo normativo’ del derecho estatal. Es decir, [sobre] el hecho de la coexistencia de varios sistemas jurídicos, frente al planteamiento del monopolio estatal de la producción jurídica y su arbitraje por el Estado” (Irigoyen, 1995: 330). En los casos de colisión de derechos, la doctrina del pluralismo jurídico como respuesta normativa a una situación de hecho, no se limita simplemente a “salvarla” mediante la afirmación del predominio del derecho estatal sobre el derecho tradicional.

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Lo que se busca en los estudios y las propuestas normativas sobre pluralismo jurídico es desabsolutizar el derecho estatal para tornarlo permeable a las diferencias valorativas y normativas ínsitas al derecho de costumbres. La jerarquización a priori entre el derecho estatal y el derecho de costumbres no genera nuevas formas de convivencia digna. Ambos son derechos positivos y expresan perspectivas morales de valoración distintas. No se trata sin embargo de una apología irresponsable del “todo vale” del relativismo cultural. La jerarquía hay que replantearla y localizarla más bien en primer lugar entre ambos derechos positivos y la doctrina de los derechos humanos. Pero hay que abrir la doctrina de los derechos hacia otras formas de entender la dignidad humana, más allá de nuestras conceptualizaciones y taxanomías básicas. A nosotros nos parece natural, por ejemplo, dividir los derechos humanos en tres generaciones de derechos, o entre derechos individuales básicos y derechos colectivos. Estas taxonomías esconden posturas filosóficas que no son ni necesariamente verdaderas –como no lo es ninguna posición teórica que se reclame filosófica, es decir, autorreflexiva– ni por otro lado englobantes. Hay que empezar pues por permeabilizar la doctrina clásica de los derechos fundamentales –que posee un sesgo individualista bastante fuerte– hacia otras formas culturalmente válidas de entenderlos. La concepción ilustrada de los derechos humanos es poco autorreflexiva y, por lo mismo, puede ser profundamente alterofóbica. La alterofobia consiste en visualizar siempre las violaciones a los derechos humanos que se cometen fuera de la cultura propia y no ver al mismo tiempo cómo se violan los derechos humanos dentro de la propia cultura. Como si la barbarie estuviera siempre en los otros. La ceguera de los Estados occidentales en relación a las violaciones de los derechos humanos que se cometen en sus propios territorios y en los que invaden en nombre de los derechos humanos es un caso emblemático de “alterofobia”25. Esta no puede ser el punto de partida de una concepción transcultural y por lo mismo universalizante de los derechos humanos. La alterofobia es la cara oculta del etnocentrismo y no conduce a nada deseable. No hay razón válida para presuponer de entrada que la idea de derechos humanos es exclusiva de la tradición ilustrada. O tal vez, como sostiene Boaventura de Sousa Santos, “todas las culturas poseen concepciones de la dignidad humana, pero no todas la conciben en términos de derechos humanos. Por eso, es importante identificar preocupaciones isomórficas entre las diferentes culturas. Designaciones, conceptos y Welanschaungen

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diferentes pueden transmitir preocupaciones o aspiraciones semejantes o mutuamente inteligibles” (De Sousa Santos, 2003: 442). Además, conviene tener presente que “(...) todas las culturas son incompletas y problemáticas en sus concepciones de la dignidad humana. La idea de completud está en el origen de un exceso de sentido del que parecen sufrir todas las culturas y es por eso que la incompletud es más fácilmente perceptible desde el exterior, a partir de la perspectiva de otra cultura. Aumentar la conciencia de la incompletud cultural es una de las tareas previas para la construcción de una concepción multicultural de los derechos humanos” (Ibíd.). La ética ciudadana auténtica es profundamente “alterofílica”, abierta a dejarse fecundar por otras éticas culturales, por otras formas de convivencia y de entender el sentido de la vida y de la muerte. En nombre de los derechos humanos debemos –por coherencia ética– abrirnos a esas otras formas de entenderlos más allá de nuestras categorías y paradigmas.

Hacia una concepción etnodescentrada y dialógica de los derechos humanos La actual doctrina de los derechos humanos no es dogmática ni estática y está abierta a las nuevas sensibilidades y los aportes de los movimientos sociales. Por ello, actualmente, en los derechos llamados de cuarta generación, se incluyen los derechos de la mujer, los niños, discapacitados y de los pueblos. Es una teoría abierta a la evolución y el cambio. A pesar de esta loable apertura, se mantienen ciertos sesgos etnocéntricos de los orígenes que es conveniente evidenciar para poder superar. En primer término, desde la concepción vigente de los derechos humanos actualmente parece natural diferenciarlos en individuales y colectivos, como si fuera evidente la línea de demarcación entre ambos. En realidad, esta clasificación presupone la aceptación de la dicotomía binaria entre lo individual y lo social, altamente cuestionable pues se sabe que las individualidades no constituyen entidades independientes de los procesos de socialización realizados en los colectivos que las individualidades recorren en su devenir histórico. Además, en las sociedades de tradición comunitarista, donde no rige el pensamiento binario dicotómico, no es concebible la existencia de individualidades exentas de lazos comunitarios fundantes. Lo colectivo es fundante de lo individual, no es una realidad distinta. Se

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trata de sociedades donde prima sobre todo un pensamiento holista y las dicotomías binarias de la racionalidad analítica occidental no son evidentes ni vigentes. No creo que la aceptación de los derechos humanos como normatividad última de las relaciones humanas implique la aceptación de las categorías binarias de la modernidad occidental. Más aún, ahora que dentro de la misma filosofía occidental, dichas dicotomías se encuentran en proceso de deconstrucción. En segundo lugar, los derechos humanos se suelen clasificar en tres generaciones de derechos: en derechos civiles y políticos o de primera generación, derechos económicos, sociales y culturales o derechos de segunda generación y derechos colectivos de grupos vulnerables (y otros) o derechos de tercera generación. Los derechos civiles y políticos son conceptualizados como derechos individuales y son axiológicamente colocados como fundamentales. Desde esta categorización, los derechos colectivos de segunda y tercera generación no son fundamentales, sino complementarios; algo que tampoco es obvio o evidente. Sobre todo, cuando nos colocamos en la perspectiva de aquellas sociedades y culturas para las que lo comunitario es fundante de la subjetividad. Esta categorización de los derechos contrasta con las concepciones amerindias de la dignidad humana. Desde las concepciones amerindias, estas taxonomías y valoraciones previas no son compartidas ni obvias. No creo que compartir el punto de vista de los derechos humanos signifique compartir taxonomías culturalmente determinadas. Por el contrario, es necesario “desmitologizar” los derechos humanos; es decir, separar lo que es su envoltura cultural de lo que es esencial en su propuesta ética. En tercer término, para que los derechos humanos adquieran legitimidad moral en horizontes culturales distintos al que le dieron origen, es importante deconstruirlos teóricamente, para después reconstruirlos dialógicamente. Asimismo, es importante sistematizar conceptualmente aquellas concepciones de los derechos que se encuentran ínsitas en otros horizontes culturales. En esta línea de trabajo también es relevante buscar y transformar en temas las semejanzas entre las concepciones de la dignidad humana y su relación con la naturaleza entre las diversas culturas amerindias.

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Un isomorfismo que resalta al introducirse en el estudio de las concepciones amerindias de los derechos es la importancia que le otorgan al derecho a la tierra. Para los indígenas, los derechos humanos no son merecimientos naturales desterritorializados y suponen locus, espacio y tierra. La tierra –el territorio– es más que un conjunto de recursos naturales explotables y posee connotaciones simbólicas altamente significativas y primordiales, de las que carece para una mentalidad liberal ilustrada. La tierra es parte del ethos de las personas: es el locus del ethos. Es el hábitat en el que transcurre la vida y la historia y donde se juega la dignidad de las personas. Como no hay derechos sin tierra, el derecho a la tierra es un derecho fundamental. No es equivalente al derecho individual a la propiedad privada de la doctrina liberal de la ciudadanía. Es otra concepción de “lo fundamental”, que no pasa por las clásicas taxonomías. Un segundo isomorfismo que sobresale es que no se hace una diferenciación entre derechos individuales y derechos colectivos, porque lo individual acontece en lo colectivo y no al margen de éste. Pareciera que las concepciones amerindias de los derechos parten de una concepción comunitarista, no liberal-individualista, de la persona. ¿No ha llegado ya el momento de destacar la teoría de los derechos humanos –con sus taxonomías y valoraciones– de la filosofía individualista liberal moderna para que adquiera la capacidad de generar “consensos traslapados” (a lo Rawls) entre la pluralidad de culturas y doctrinas que habitan las conciencias de las ciudadanas y ciudadanos de las sociedades pluriculturales modernas? Esto permitiría iniciar la reconstrucción dialógica de los derechos humanos para hacer de ellos principios morales legitimados interculturalmente y, por lo mismo, universalizables y rectores de la convivencia entre los pueblos. Esto podrá conducirnos “eventualmente a una concepción mestiza de los derechos humanos, una concepción que, en vez de recorrer a falsos universalismos, se organiza como una constelación de sentidos locales, mutuamente inteligibles, y que se constituye en red de referencias normativas capacitantes” (De Sousa Santos, 2003: 443).

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Referencias Alès Catherine (1984) “Violence et ordre social dans une société amazonienne. Les yanomami de Venezuela”, en Etudes Rural, Paris. Alvarez Degregori, María Cristina (2001) Sobre la mutilación genital femenina y otros demonios. Publicaciones de Antropología Cultural, Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona. Arendt, Hannah (1974) La condición humana. Seix Barral, Barcelona. De Sousa Santos, Boaventura (2003) “Por una concepción multicultural de los derechos humanos”, en Reconhecer para libertar. Ed. Civilizacao brasileira, Rio de Janeiro. De Trazegnies, Fernando (1993) “Pluralismo jurídico: posibilidades y límites”, en Comunidades campesinas y nativas. Caaap, Lima. Irigoyen, Raquel (1995) Estado de la cuestión de las investigaciones en Derecho: el “Derecho” puesto en cuestión. CEDYS, Lima. Ochoa, Nancy (1993) “Apuntes sobre la noción de justicia entre los chayahuitas”, en Comunidades campesinas y nativas. Caaap-Ser, Lima.

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Notas 1 Presentación en el panel “Políticas de Equidad e Inclusión en la Educación Superior”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educción Superior”. 2 Secretaría de Educación Pública (2005) Equidad, Calidad e Innovación en el Desarrollo Educativo Nacional. Secretaría de Educación Pública, Fondo de Cultura Económica, México. 3 De estas quince instituciones, diez están funcionando desde 2002. Las otras cinco se están incorporando este año. (Información proporcionada por la Fundación Ford, México). 4 En México hay tres modalidades de educación secundaria: la general, la técnica y la telesecundaria. 5 Ponencia presentada en el Panel “Políticas de Inclusión en la Educación Superior”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 6 “No forman el verdadero Perú las agrupaciones de criollos i estranjeros que habitan la faja de tierra situada entre el Pacífico i los Andes; la nación está formada por las muchedumbres de indios diseminadas en la banda oriental de la cordillera. Trescientos años há que el indio rastrea en las capas inferiores de la civilización, siendo un híbrido con los vicios del bárbaro i sin las virtudes del europeo: enseñadle siquiera a leer i escribir, i veréis si en un cuarto de siglo se levanta o no a la dignidad de hombre. A vosotros, maestros de escuela, toca galvanizar una raza que se adormece bajo la tiranía del juez de paz, del gobernador i del cura, esa trinidad embrutecedora del indio”. (Véase http://www.evergreen.loyola.edu/~tward/gp/libros/paginas/pajinas6.html). (N. de la E.). 7 Se refiere tanto a los latifundistas y grandes propietarios agrarios, como a los funcionarios que trabajan para ellos. Para la Real Academia Española significa “cacique”. (N. de la E.). 8 Esta parte ha sido tomada de Tejada, Luis (2005) Los Estudiantes Indígenas Amazónicos de la UNMSM. Ed. OTE, Lima. 9 Intervención de Arguedas en el “Primer Encuentro de Narradores Peruanos” (citado por Cornejo Polar 1997a: 18). 10 El concepto de sociedad civil que se emplea aquí sigue la línea de reflexión iniciada por Hegel (1999 [1821]), y que reelaboró Gramsci (1970) al construir su concepto de hegemonía. El concepto de sistemas expertos ha sido propuesto pos Giddens (1997 y 1999). El desarraigo de la adscripción inmediata a la tierra y a la tradición es analizado por Marx (1976 [1953]) en los Grundrisse, y se relaciona con la noción de desanclaje de Giddens. Sobre la complejidad del entramado de los sistemas sociales modernos, y sus implicancias de la formación de los sujetos modernos, véase Elias (1989 [1939]). 11 Sobre la configuración de la etnicidad en un contexto particular de relaciones interétnicas, véase Barth (1976). Seguimos el concepto de agencia propuesto por O’Donnell (2003), si bien lo desarrollamos aquí en un sentido intercultural. 12 Sobre las décadas de oro de desarrollo del capitalismo mundial, y su significado en la crisis actual de la modernidad, véase Hobsbawm (1998). Sobre la emergencia de las identidades, véase Wieviorka (2003). El concepto de modernidad reciente es de Giddens (1999). 13 Sobre el impacto de la modernización en las formaciones campesinas indígenas en el Ecuador, véase Bretón (2003). 14 En las fronteras del mercado (Gonzáles de Olarte, 1994) es el título del más importante estudio sobre las sociedades campesinas indígenas de los Andes peruanos, elaborado desde la economía política. 15 Se trata de un debate que no podemos desarrollar aquí. Sin embargo, la antropología ha estudiado amplia y consistentemente a estas formaciones culturales indígenas, si bien, con las excepciones del caso (como Gose, 2004), sin articular sus investigaciones a un análisis de la conformación de los sujetos sociales indígenas en tanto actores sociales, y algunas veces proponiendo un lenguaje que parece cercano al esencialismo. Sin embargo, como señala Ansión (1992), esto no debe ser obstáculo para considerar los aportes

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Fundación Equitas conseguidos y seguir atendiendo a los temas de fondo que precisamente son tópicos de la antropología. Entre los estudios antropológicos recientes que mejor aportan a una reflexión actual del tema, se encuentran los de Ricard (2003 y 2006). En un trabajo en preparación, realizamos un balance de las posiciones de las ciencias sociales peruanas sobre el tema, y exploramos las razones y los argumentos de su invisibilización (injustificada) de la pervivencia de las culturas indígenas andinas y del conflicto cultural. 16 Véase especialmente Degregori (1992 y 1993). 17 Al gamonalismo ha sido ampliamente estudiado por diversos autores; aquí sólo queremos referirnos a Manrique (1991 y 1998), que pone de relieve varios de los aspectos señalados. 18 Quien mejor ha estudiado (prácticamente en solitario) las implicancias de los sucesos producidos durante el régimen de Leguía para la configuración de los límites étnicos es Marisol De la Cadena (2004). Aquí seguimos una ruta de análisis que no es necesariamente coincidente con este importante trabajo. 19 Ponencia presentada en el Panel “Interculturización de la Universidad Peruana”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 20 Véanse López Soria (2006a), “Imaginar el futuro. Política cultural de cara a las próximas décadas”, en Gaceta Cultural del Perú, INC, N° 16, febrero (pág. 16), Lima; López Soria (2006b) “Interculturalidad desde la filosofía”, en Socialismo y participación, CEDEP, N° 100, Edición especial, enero (págs. 223-229), Lima; López Soria (2005a) “Para pensar crítica y prospectivamente el Perú”, en Unodiverso, Ciencia, tecnología y sociedad, CONCYTEC, Año 1, núm. 1, mayo (págs. 81-95), Lima; López Soria (2005b), “Utopía y actualidad”, en Libros & Artes, Revista de cultura de la Biblioteca Nacional del Perú, N° 11, setiembre, (págs. 30-32), Lima; López Soria (2004), “Anotaciones sobre la crisis institucional”, en Nos+otros, Revista de ideas y propuestas para la acción política, N° 4, agosto (págs. 29-31), Lima; López Soria (2003), “Para una filosofía de la ciudad”, en Urbes, Revista de ciudad, urbanismo y paisaje, vol. I, N° 1, abril (págs. 13-28), Lima; López Soria (2002a) “Para pensar la ciudad”, en Hueso húmero, N° 41, octubre (págs. 47-60), Lima; López Soria (2002b), “Elogio de la perplejidad”, en Umbral, Revista del conocimiento y la ignorancia, N° 13, noviembre (págs. 13-21), Lima; López Soria (2001a), “Adiós al discurso moderno en el Perú”, en Hueso húmero, N° 39, setiembre, (págs. 47-57), Lima. 21 GICES, Oficina de Coordinación de Gestión Universitaria de la Alianza Estratégica (UNMSM, UNI, UNALM, Abugattás, Lynch). 22 Ponencia presentada en el Panel “Interculturización de la Universidad Peruana”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 23 El “servinacuy” es el tradicional matrimonio de prueba ritualizado en los Andes, en el que participan las familias de los futuros cónyuges dando su consentimiento. 24 El artículo 45 del Código Penal dice: “Tratándose de delitos perpetrados por indígenas semicivilizados o degradados por la servidumbre y el alcoholismo, los jueces tendrán en cuenta su desarrollo mental, su grado de cultura y sus costumbres, y procederán a reprimirlos prudencialmente conforme a la regla del artículo 90”. El nuevo Código Penal peruano elimina del texto los calificativos ofensivos pero mantiene el mismo punto de vista etnocéntrico de apreciación del derecho de costumbres. 25 La expresión es de María Cristina Alvarez Degregori (2001), Sobre la mutilación genital femenina y otros demonios. Publicaciones de Antropología Cultural. Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona.

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EL GOBIERNO UNIVERSITARIO Y LA PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD E INCLUSIÓN Zenón Depaz Ana María García de Fanelli Wilfredo Cori Castro Manuel Bello

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Gestión universitaria y promoción de la equidad1 ZENÓN DEPAZ (Profesor Principal de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Jefe de la Oficina de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación)

¿Por qué es preciso atender a la universidad?

n primer lugar, expondré algunas razones por las cuales es preciso atender a la problemática universitaria de conjunto, destacando en esto la relación que tiene con el tema de la promoción de la equidad en el contexto de una sociedad multicultural. El proyecto de vida moderno estableció desde sus inicios una estrecha correlación entre saber y poder, produciendo un tipo de ciencia esencialmente vinculado con la tecnología y la búsqueda del rendimiento. Ese patrón de vida se ha impuesto a escala planetaria y, en efecto, aquel tipo de saber se ha convertido en clave de poder. La capacidad de producir ciencia y tecnología define hoy en día la cuota de poder de cada país en un mundo marcado por tendencias estructurales a la exclusión. Por tanto, contar con una comunidad académico científica competente, con capacidad de producir saber riguroso y reflexionar con autonomía los horizontes de vida en que discurre la acción, es hoy condición de viabilidad de las colectividades nacionales. Por lo mismo, la educación superior constituye objetivamente un delicado tema a considerar en la agenda nacional.

“Habiéndose entendido la autonomía como una condición que atañe a cada universidad, estas han pasado a constituir islas inconexas. La autonomía ha dado paso así a una condición cercana a su antípoda: el autismo. La extrema dispersión de la oferta universitaria- exacerbada por sedes y filiales sin número precisable, funcionando por lo general en condiciones precarias- da cuenta de ello”. Zenón Depaz

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El ritmo y volumen de producción de saber especializado aumenta vertiginosamente, marcando distancias crecientes entre los países poderosos y los débiles. En ese contexto, la ausencia de políticas de Estado en la Educación Superior acentúa nuestra debilidad, con riesgo de que se haga irreversible. No es posible pensar un desarrollo social sin el concurso de la universidad, tanto para la formación de elites nacionales y regionales rigurosamente calificadas que conduzcan aquel proceso, como para la producción de saberes del más alto nivel, que incorporen valor agregado a nuestra producción hoy reprimarizada. Todas las sociedades han contado con gente capaz de otear horizontes mayores que el común de los sujetos, tanto por la intensidad de la mirada, capaz de penetrar más allá de las apariencias que colman a los demás, como por la extensión espacial y temporal que suelen abarcar. Se les ha denominado sabios, y así se los ha apreciado, intuyendo que su función permitía la pervivencia del conjunto al dotarle de metas mayores y hondas raíces ancladas en la memoria, que también se ocuparon en cultivar. En la moderna sociedad secularizada se espera encontrar a estas personas en la universidad, institución cuyo encargo es precisamente superar las estrechas miras de la existencia cotidiana abrumada por las urgencias inmediatas, para abarcar el horizonte tanto contemporáneo como histórico, y señalar la posición que ocupa la colectividad a la que sirve, proponiéndole los rumbos a seguir. Tal encargo esencial adquiere dramático y particular significado en un país empobrecido, multicultural, como el nuestro, cuyo destino decidimos en un mundo marcado por profundas asimetrías en las correlaciones de poder, así como por tendencias estructurales a la exclusión de las mayorías y las colectividades débiles. En tal sentido, la función reflexiva que asume la comunidad universitaria deberá atender tanto al entorno hoy en acelerado y constante cambio, como a la propia condición de la universidad, a fin de garantizar un posicionamiento pertinente a ese entorno como comunidad, que tiene el encargo de cultivar la racionalidad crítica, una perspectiva de aliento universal y el diálogo fecundo de discursos y perspectivas diversas. Se trata de una tarea de honda repercusión en nuestras posibilidades de desarrollo como comunidad multicultural.

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La revolución tecnocientífica contemporánea así como el reconocimiento de nuestra condición de país pluricultural, plantean un conjunto de retos a la universidad peruana, tanto en lo que respecta a sus relaciones con el entorno como en lo que se refiere a sus funciones sustantivas de docencia, formación profesional e investigación. Por un lado, la universidad ha perdido su condición de institución que monopoliza el saber científico. Ella funciona ahora en un contexto saturado de información, lo que exige replantear su estructura académico institucional de raigambre positivista, rígidamente compartimentada en áreas de saber que se mantienen separadas, con tendencia a la atomización, así como los términos de la formación que imparte, sea en lo relativo a perfiles curriculares como a modalidades de certificación. Por otro lado, los actuales canales formativos desarrollados por la universidad en nuestro país aún tienen una estructura tubular, rígida, con una entrada y una salida, inadecuada para las exigencias que hoy plantea el mundo del trabajo e incapaz de incorporar a un diálogo fecundo a los saberes desarrollados por nuestros pueblos, así como a sus portadores. La tarea de propiciar el reconocimiento de nuestro potencial multicultural requiere replantear los mecanismos de admisión incorporando políticas de apertura a estudiantes y sabios de nuestras culturas originarias. Actualmente, la universidad muestra un ensimismamiento preocupante que afecta la pertinencia de su actividad. La diversidad que caracteriza a nuestro país no parece traducirse en políticas de gestión universitaria. Pocas universidades acogen a estudiantes indígenas y, el trato homogeneizante que se les da prontamente los expulsa. Excepto programas singulares como el Hatun Ñan en Cusco o el trabajo desarrollado por la Oficina Técnica del Estudiante (OTE) de San Marcos, no se ha explorado ningún tipo de tratamiento especial para estos estudiantes ni se han previsto mecanismos de aprovechamiento de la diversidad cultural de la que son portadores, menos todavía existen mecanismos de incorporación y apoyo a la docencia para los sabios indígenas. La perspectiva holística, transdisciplinaria e intercultural en la formación académica, la exploración de modalidades educativas alternativas posibilitadas por la informática, el trabajo de investigación interdisciplinario y la diversificación de opciones de ingreso y cualificación, deberán ser atendidos en términos prospectivos como orientaciones estratégicas para la definición de políticas de Estado en la educación superior, a fin de asegurar su calidad y democratización.

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En cuanto a la gestión y la organización institucional, cabe notar que arrastra aún la pesada herencia de un alto grado de dispersión. Este se hace evidente en la multiplicación y atomización de facultades, muchas de las cuales albergan una sola especialidad, en una lógica de virtual autarquía académica que acentúa el ensimismamiento que padece la universidad, debilitando la posibilidad de un trabajo académico coordinado, ubicándonos así a contracorriente de las tendencias epistémicas contemporáneas, que exigen interdisciplinariedad y flexibilidad en una perspectiva integradora. Por otra parte, es preciso tener clara conciencia de que la importancia adquirida por la tecnociencia como factor de poder en el mundo moderno, presiona por la introducción en el ámbito universitario de los criterios de rendimiento y eficacia como patrones de calidad con pretensiones sustantivas. Términos tales como adaptación, competitividad, supervivencia, logro y rendimiento, provenientes del mundo militar y empresarial, han sido incorporados, frecuentemente de modo acrítico, en el vocabulario universitario, induciendo al fortalecimiento de una visión estrechamente tecnocrática de las tareas universitarias, perdiendo de vista que tales nociones operatorias adquieren su orientación y predominio desde un horizonte político cultural –y en última instancia valorativo– que es preciso reconocer para evaluar en qué medida su imposición favorece el desarrollo de nuestras potencialidades como colectividad. A la universidad le corresponde también aquella tarea de analizar con espíritu crítico los horizontes del sentido de alcance civilizatorio en que discurre la acción. Se trata de una tarea de importancia capital para definir nuestra posición autónoma en el mundo contemporáneo, construyendo un proyecto de vida colectivo que haga posible el logro de nuestro bienestar; en ello el reconocimiento de los horizontes de sentido presentes en nuestras matrices culturales originarias puede constituir un elemento fundamental. En aspectos decisivos como el modo de entender el sentido de celebración y valor lúdico del trabajo; la relación con la naturaleza y su lógica de “crianza”; o el cultivo gozoso de la diversidad que de ello se desprende, más allá de la mera “tolerancia”, nuestras culturas originarias andino amazónicas son portadoras de respuestas que adquieren particular importancia en las actuales condiciones de vida que afronta la humanidad como resultado del predominio de un modelo de vida depredador y excluyente. La universidad peruana, de espaldas al Perú profundo, otorga escasa atención a aquellos elementos.

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Es, pues, vital para los peruanos contar con universidades capaces de asimilar el saber contemporáneo y adaptarlo a las necesidades del país y sus regiones, estableciendo nexos con la práctica social –en particular la producción material y simbólica– y nuestras raíces culturales. La universidad pública tiene particular importancia en relación a los propósitos antes señalados. Constituye una institución decisiva para el desarrollo del país. Además de contribuir a su democratización promoviendo ascenso social y equidad, genera conocimiento en áreas de valor estratégico que frecuentemente exigen alta inversión en capacitación y logística, a las que la lógica cortoplacista del lucro con que en nuestro medio se tiende a fijar las prioridades en la inversión privada no podría atender. En tal sentido, no es sensato dejar librada la suerte de la educación superior al mercado. Es de interés nacional definir políticas de Estado para ese nivel educativo y potenciar la universidad pública, tareas en las que mostramos un sensible retraso incluso en relación a los países circundantes, acentuado por una legislación vetusta que responde al modelo reformista de Córdoba, de inicios del siglo pasado, cuando la agenda universitaria era muy diferente a la que impone el mundo actual.

Dispersión institucional y expansión aleatoria En ausencia de políticas de Estado y mecanismos de coordinación que permitan constituir un sistema educativo peruano, coherente y eficiente, la universidad se ha desconectado del resto del ámbito educativo, o interactúa con él de modo aleatorio. No hay mayor vinculación ni coordinación entre la universidad y las instituciones de educación superior no universitarias, cuya dispersión institucional es aún mayor. Tales condiciones, sumadas al peculiar modo de entender la autonomía universitaria en el Perú, impiden la constitución de un espacio común de la educación superior, que le otorgue coherencia y asegure su pertinencia a las tareas del desarrollo social. Tampoco existe en rigor una comunidad universitaria articulada a escala nacional, al menos en el ámbito de la universidad pública. Habiéndose entendido la autonomía como una condición que atañe a cada universidad, estas han pasado a constituir islas inconexas. La autonomía ha dado paso así a una condición cercana a su antípoda: el autismo. La extrema dispersión de la oferta universitaria- exacerbada por sedes y filiales sin número

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precisable, funcionando por lo general en condiciones precarias- da cuenta de ello. En las últimas décadas se ha producido un acelerado aumento en el número de universidades y de carreras que componen su oferta profesional. Esa expansión no concuerda precisamente con las necesidades del país y sus regiones, ni con el objetivo de mejorar la calidad universitaria. El esquema institucional predominante en la universidad peruana traduce el arraigo de patrones epistémicos positivistas y decimonónicos, como el de la distinción dicotómica entre ciencias puras y ciencias aplicadas, o entre ciencias naturales y ciencias sociales. Dicho patrón organizacional ha limitado el trabajo académico interdisciplinario y el desarrollo de una perspectiva intercultural. En un país como el nuestro, que alberga una gran diversidad física, biológica y cultural, y fue el centro genético de una civilización caracterizada precisamente por la crianza de la vida y el cultivo de su diversidad, horizonte cultural cuya pervivencia aún nos define como colectividad, la universidad peruana, institución de matriz colonial, ha permanecido en lo fundamental de espaldas a esa tradición, cuando no reproduciendo una estructura epistémica colonial que ha impedido el rescate y desarrollo del rico bagaje de conocimientos, prácticas y sentidos de vida presentes en nuestras culturas, bloqueando así o distorsionando severamente el desarrollo de líneas de investigación y formación profesional de mayor pertinencia. El nuestro es un país cuyos componentes físicos, biológicos y culturales se caracterizan por una inusitada diversidad, desplegada en cuatro macrozonas: el mar, la costa, los Andes y la llanura amazónica. De las 104 zonas de vida que existen en el mundo, el Perú tiene 84, lo cual le da una variedad climática excepcional. La biodiversidad del Perú es una de las cinco más ricas del mundo y, por ello, es un centro mundial de germoplasma de especies, tanto de flora como de fauna. Se han identificado en nuestro país aproximadamente 1.200 especies de plantas silvestres que tienen usos alimenticios, medicinales, manufactureros y otros. Sin embargo, no toda esa diversidad tiene la condición de lo dado, pues una parte apreciable de ella fue obtenida por cultivo y crianza del hombre en su intento de aprovechar al máximo la variedad de ecosistemas que el

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territorio andino y amazónico ofrece, variedad que se halla dispuesta en extensiones relativamente pequeñas. En pocas horas de camino es posible transitar por los más variados pisos climáticos, y los antiguos pueblos que habitaron estas zonas se esforzaron por desarrollar las condiciones de vida que aquella diversidad contenía. De allí que este haya sido uno de los espacios mayores de crianza de la vida que registra la historia, y asiento de una de las pocas grandes civilizaciones originarias que la humanidad ha producido, matriz de múltiples variantes culturales. Con la implantación del dominio occidental, esa estrategia de vida fue trastocada y sistemáticamente relegada, cuando no negada y reprimida, a favor de modos de vida que siguieron los patrones de la cultura desde entonces dominante. Es preciso señalar que la institución universitaria se estableció en nuestro medio como parte de esa dinámica colonial y con el propósito explícito de contribuir a la colonización, coadyuvando a la extirpación de saberes que respondían a otros patrones ontológicos, que los conquistadores estigmatizaron como “idolatrías”. Es bien sabido que la República no marcó una ruptura sustancial con aquel proyecto de colonización y negación de las matrices primigenias; antes bien, en algunos aspectos decisivos, significó la profundización del desarraigo. La universidad continuó haciendo parte de ese proyecto. Con el advenimiento de la revolución industrial y su legitimación epistémica mediante la filosofía positivista y su culto del progreso, medido según patrones de vida eurocéntricos, y su fetichización de la ciencia como un tipo de saber apodíctico y, por lo mismo, sustraído de toda elección en tanto supuestamente libre de presupuestos valorativos, la universidad peruana no tardó en adoptar acríticamente aquella ideología, reforzando su rol de extirpadora de saberes alternativos en nombre del evangelio del progreso.

“En un país como el nuestro, que alberga una gran diversidad física, biológica y cultural, y fue el centro genético de una civilización caracterizada precisamente por la crianza de la vida y el cultivo de su diversidad, horizonte cultural cuya pervivencia aún nos define como colectividad, la universidad peruana, institución de matriz colonial, ha permanecido en lo fundamental de espaldas a esa tradición, cuando no reproduciendo una estructura epistémica colonial que ha impedido el rescate y desarrollo del rico bagaje de conocimientos, prácticas y sentidos de vida presentes en nuestras culturas (…)”.

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Todas las sociedades han requerido de una elite que reflexione sobre los marcos generales en que discurre la acción. Allí donde su labor fue fecunda, aquella elite propició una suerte de contrapunto y diálogo con los conocimientos actuantes en la colectividad, procesando sus elementos de mayor alcance. Ese no fue el caso en la intelectualidad académica peruana, pendiente siempre de la moda intelectual de turno y habituada a su reciclaje. Evaluada desde esta perspectiva, la universidad peruana se muestra como situada todavía de espaldas a su realidad circundante, como descontextualizada. También en este sentido, ensimismada, autista. Así por ejemplo, la mayor parte del potencial biológico que nuestro territorio contiene aún se encuentra ignorado. El proyecto de desarrollo de la colectividad peruana como tal, ha enfrentado, desde los orígenes del Estado que fija su ámbito territorial, severas dificultades para su viabilidad. Un aspecto sustantivo en ese sentido ha sido la exclusión de las mayorías de origen campesino e indígena de las condiciones que hacen posible su pleno acceso al derecho de ciudadanía, en virtud a consolidados mecanismos de discriminación negativa que han pesado sobre ellos. La universidad peruana no ha sido ajena a esta lógica de exclusión y, aún hoy en día no cuenta con políticas institucionales que permitan la plena participación de aquellos sectores mayoritarios de la población peruana en su comunidad académica, sin menoscabo de su identidad cultural. Los mecanismos de admisión y acciones administrativas y de bienestar, así como los perfiles curriculares en la universidad peruana no son los más adecuados para ese propósito. La desconexión entre la universidad peruana y el país se muestra tanto en los contenidos curriculares básicos como en la subsecuente inadecuación de su oferta profesional a las necesidades actuales y estratégicas del país. La debilidad en la pertinencia de sus perfiles curriculares repercute negativamente en la determinación de las prioridades en la formación profesional que ofrece, distorsionándolas, así como en la definición de las necesidades y urgencias en el terreno de la investigación. En tal sentido, la discusión sobre la reforma universitaria en el Perú tendrá que incorporar como uno de sus ejes la cuestión de la pertinencia de su actividad académica y científica actual a un país pluricultural y biodiverso; efectuando un riguroso balance sobre el peso de la tradición colonial en la universidad peruana y el ámbito académico oficial en general. Tal vez ese sea el terreno en que se defina el sentido y alcance de una nueva reforma universitaria.

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¿Qué hacer? Pues bien, la búsqueda del bienestar y la integración de los peruanos, atendiendo a los retos del entorno global, plantea demandas de formación académico profesional y producción de saber del más alto nivel. Estas contrastan con las condiciones en que discurre hoy en día la universidad peruana, confrontándonos con la urgente necesidad de una reforma integral del conjunto de la educación superior. Esta posibilidad de cambio confluye favorablemente con la tendencia global al replanteamiento del sentido de los procesos y estructuras de la universidad, afectada hoy en día por un acelerado proceso de masificación y creciente heterogeneidad institucional, por la irrupción de la dimensión virtual como soporte y contenido educativo, la explosión del conocimiento, de los paradigmas en que discurre, y con ello de la noción misma de verdad; experimentando además el impacto decisivo de la noción técnico-burocrática de excelencia y rendimiento, que hoy la impregna, contribuyendo a su mayor complejidad y situándola en una encrucijada en cuanto a la comprensión de su propia naturaleza. Se trata de un escenario favorable para repensar la universidad en el Perú y promover una reforma que tome en cuenta la agenda que proyectan aquellas condiciones resultantes de la revolución tecnocientífica que la misma universidad contribuyó a generar. Aquella reforma deberá esta vez tener como eje la búsqueda de mayores niveles de calidad académica. La democratización de la universidad exige hoy apostar por la optimización de su calidad, directamente vinculada con el grado de pertinencia de su actividad al objetivo de mejorar las condiciones de vida de los peruanos. Esto exige una profunda discusión sobre el estatuto del conocimiento que la universidad produce o simplemente reproduce, tarea que deberá llevarse a cabo con plena conciencia de la colonialidad

“(…) la discusión sobre la reforma universitaria en el Perú tendrá que incorporar como uno de sus ejes la cuestión de la pertinencia de su actividad académica y científica actual a un país pluricultural y biodiverso; efectuando un riguroso balance sobre el peso de la tradición colonial en la universidad peruana y el ámbito académico oficial en general. Tal vez ese sea el terreno en que se defina el sentido y alcance de una nueva reforma universitaria”. Zenón Depaz

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que afecta al saber en un mundo fundado sobre estructuras asimétricas de poder, y con una atenta consideración de los presupuestos e implicancias de nuestra condición de país multicultural, heredero de una de las matrices civilizatorias originarias de la humanidad. Ante nosotros se abre la posibilidad de establecer una nueva agenda universitaria atendiendo al rol estratégico de esta institución en el destino del país. Del diagnóstico efectuado se sigue que una nueva Ley de la Educación Superior deberá establecer ciertos cambios básicos sobre la base de un nuevo pacto social, que sostenga el desarrollo de esta institución de valor estratégico para el logro de nuestro bienestar colectivo. Se trata de promover el más amplio debate sobre la universidad y sus perspectivas, tanto en la propia comunidad universitaria como en el conjunto de la ciudadanía, tarea que requiere un diálogo ajeno a toda intolerancia, sustentado en una apuesta por el país, sobre la base del reconocimiento y cuidado de la diversidad que nos caracteriza, asumida como fuente de enriquecimiento mutuo. Un diálogo consciente de que su desenlace definirá un elemento decisivo para nuestro destino colectivo. Para ello, la apertura de espacios de encuentro como este tienen un valor decisivo.

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Condicionamientos y estrategias de los gobiernos universitarios en la implementación de políticas de acción afirmativa2 Ana María García de Fanelli (Coordinadora del Área de Investigaciones de Educación Superior del Centro de Estudios de Estado y Sociedad, CEDES)

Los gobiernos universitarios enfrentan hoy el desafío de asumir un rol protagónico en la promoción de políticas y medidas de acción afirmativa para los estudiantes de los pueblos indígenas de América latina. Su posición estratégica como representantes de las comunidades académicas y actores del campo de la educación superior, les permite constituirse en una instancia apropiada para impulsar cambios en tal dirección. Es parte de su misión alinear los múltiples objetivos e intereses particulares de los actores universitarios tras el fin común de mejorar la equidad en el acceso, la permanencia y la graduación de los estudiantes con claras desventajas educativas por razones étnicas. Para alcanzar esta meta, los gobiernos universitarios deben trabajar hacia la superación de los obstáculos que restringen la acción colectiva en pos de la inclusión social, tanto en las propias universidades como en el contexto en el cual se desenvuelve cotidianamente su accionar. A continuación se presenta una breve caracterización de algunos de los desafíos que enfrentan hoy las autoridades de las universidades para la

“(…) la brecha existente en términos de capital humano y cultural entre los estudiantes de los pueblos indígenas y el resto se suele reducir a una dicotomía entre pobres y no pobres, simplificando la complejidad de la cuestión de la desigualdad de oportunidades que afecta a distintos grupos étnicos”. Ana María García de Fanelli

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puesta en marcha y consolidación institucional de este tipo de políticas. En seguida, se analizan las principales innovaciones que los gobiernos de las universidades latinoamericanas están llevando a cabo, o que podrían emprender, con miras a la consolidación y fortalecimiento de una política integral destinada a los estudiantes de los distintos grupos étnicos de la región.

El contexto de las políticas universitarias Entre aquellos aspectos del contexto que afectan en mayor grado la capacidad de los gobiernos universitarios de avanzar en pos de políticas más inclusivas, podemos señalar los siguientes:

•

El estado del debate nacional sobre la cuestión étnica, en particular, el grado de conflictividad que asume esta cuestión en el plano de los gobiernos nacionales y regionales en algunos países de América Latina.

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El escaso protagonismo que la demanda por educación superior suele tener en las instituciones de la sociedad civil o del Estado preocupadas por la mejora del bienestar de los distintos grupos étnicos de la región.

•

La escasez de recursos públicos destinados a la educación superior en un contexto de expansión de la matrícula, lo que dificulta la asignación de fondos hacia programas especiales orientados a mejorar la equidad del sector. Esta restricción es aún mayor si tenemos presente que en algunas universidades latinoamericanas una parte importante del total del presupuesto universitario proviene hoy de fuentes privadas o de fuentes públicas asignadas competitivamente según criterios de eficiencia y calidad. Lo anterior condiciona las estrategias institucionales en la medida en que éstas reorientan sus objetivos con el fin de dar respuesta a las nuevas condiciones impuestas por el mercado académico.

•

El alto grado de centralización y, por tanto, el bajo nivel de autonomía institucional, que presentan algunos sistemas universita-

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rios públicos en la definición de las políticas de admisión. Esto deja un menor margen de maniobra para la definición de nuevas estrategias de acceso más equitativo a las instituciones de educación superior.

•

La poca ponderación que tienen los indicadores de equidad en los procesos de acreditación y evaluación de la calidad de las instituciones y las carreras, así como en la asignación de los fondos públicos a las universidades.

•

La rigidez de las regulaciones que gobiernan la gestión financiera y la gestión de los recursos humanos en las universidades estatales, lo cual entorpece la marcha de los programas especiales.

A estas condiciones restrictivas externas, se adiciona la natural resistencia a los cambios en las universidades, tanto por la propia complejidad organizacional que presentan estas instituciones, como por otras condiciones particulares de funcionamiento que caracterizan a la universidad latinoamericana. A continuación nos referiremos brevemente a este rasgo del funcionamiento institucional.

La complejidad de la gestión del cambio en las universidades Entre los aspectos que caracterizan a la universidad y que influyen en su capacidad de innovación, podemos mencionar (Clark, 1985; García de Fanelli, 2005):

•

La configuración jerárquica plana: las decisiones fundamentales sobre los planes de estudio, los contenidos y metodologías de enseñanza y los mecanismos de evaluación de los estudiantes, se definen en el nivel operativo del sistema, esto es, en las cátedras o los departamentos, y descentralizadamente en el campo de cada una de las disciplinas académicas y profesionales. Esto implica que los gobiernos universitarios tienen escasos márgenes de decisión para propiciar políticas transversales a las disciplinas y las unidades, como son aquellas que buscan la equidad y la inclusión.

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•

La unidad de adscripción básica de los académicos organizada en torno a la disciplina, no respecto de la institución. A la hora de definir qué se entiende por enseñanza o investigación de calidad, los académicos siguen los patrones determinados por las comunidades disciplinarias o por las asociaciones profesionales. Esto implica que las reformas curriculares y los cambios en los procedimientos de enseñanza y evaluación de los estudiantes no se pueden llevar adelante sin lograr previamente un consenso en el nivel disciplinario o profesional. Las autoridades ejecutivas y colegiadas de las universidades pueden impulsar, pero claramente no pueden imponer un cambio en tal dirección, sin contar con el acuerdo de la base de la organización.

•

Los fines institucionales múltiples y ambiguos: la universidad tiene tanto objetivos explícitos en términos de la transmisión de conocimiento y técnicas avanzadas (enseñanza), innovación científica (investigación) y transferencia al medio (extensión), como otros latentes de producción de bienes sociales (formación de líderes políticos y empresariales, producción de pensamiento independiente y crítico, movilidad social ascendente, polo de desarrollo local, preservación y diseminación de valores culturales). La ponderación relativa de cada uno de estos fines se verá afectada, además, por las políticas de asignación de fondos del gobierno y del sector privado y por otras presiones externas. Sin un horizonte de metas compartidas, no es fácil alcanzar consensos que logren alinear los intereses de los varios actores universitarios respecto de ciertos objetivos institucionales comunes, tales como la mejora en el acceso o la retención de los estudiantes con desventajas educativas por su condición étnica.

A estos rasgos que caracterizan normalmente a todas las universidades, se suman otros que condicionan también los procesos de cambio en el marco particular de las universidades latinoamericanas. Entre estos aspectos podemos mencionar:

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En el plano discursivo de las autoridades universitarias, la brecha existente en términos de capital humano y cultural entre los estudiantes de los pueblos indígenas y el resto se suele reducir a una dicotomía entre pobres y no pobres, simplificando la complejidad

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de la cuestión de la desigualdad de oportunidades que afecta a distintos grupos étnicos. En otras ocasiones, se atribuye los problemas de acceso y retención principalmente a la mala calidad de la enseñanza en los niveles previos, no asumiendo las autoridades universitarias el grado de responsabilidad que les cabe en la atención de ambas cuestiones.

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El gobierno y la gestión de las universidades no suelen descansar en la producción y uso de información para mejorar la calidad y pertinencia de la toma de decisiones. En primer lugar, no es frecuente la formulación de indicadores que releven la pertenencia étnica de los estudiantes universitarios. En segundo lugar, no se producen indicadores que permitan medir el alcance de los problemas de acceso, retención y graduación que afectan a los estudiantes pertenecientes a distintos grupos étnicos, ni se promueven investigaciones para conocer los factores que inciden en los problemas de bajo rendimiento académico, prolongación de la duración de los estudios o deserción de los estudiantes.

•

Los intereses que guían el accionar de las autoridades ejecutivas y colegiadas en el gobierno de las universidades latinoamericanas o, de los grupos académicos o profesionales que compiten por ocupar estas posiciones de poder, suelen alejarse en ocasiones de la persecución de los fines colectivos a los cuales representan, dando paso a intereses particulares de algunos grupos. Esto es un elemento que traba el logro de consensos en torno a ciertas políticas institucionales. El clima institucional suele ser de desconfianza y retiro de apoyo frente a las decisiones políticas adoptadas por autoridades pertenecientes a grupos políticamente rivales en el campo universitario. Ello también dificulta la consolidación de programas de acción afirmativa como políticas de largo plazo de la universidad, que trasciendan los cambios en los electos de las autoridades universitarias.

De la presencia de condicionamientos tanto exógenos como endógenos a las instituciones universitarias no se infiere, empero, que los gobiernos universitarios no puedan avanzar en la dirección de mejorar la equidad en sus establecimientos. Muy por el contrario, el relato de los logros alcanzados por las universidades latinoamericanas que han emprendido políticas de

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acción afirmativa dentro del Programa “Caminos hacia la Educación Superior” muestra, por ejemplo, que a pesar de las dificultades se puede avanzar en la dirección de una universidad más inclusiva. A partir de las lecciones que nos dejan estas experiencias y del reconocimiento de los condicionamientos externos e internos antes delineados, es posible pensar en distintas estrategias para seguir perfeccionando este camino.

Las estrategias de los gobiernos universitarios en la promoción de políticas universitarias más inclusivas Si bien desde los gobiernos universitarios no se pueden generar cambios en las condiciones externas, es posible, por ejemplo, promover el debate a fin de impulsar medidas en las siguientes direcciones:

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Una mayor conciencia entre los principales actores de los gobiernos nacionales y locales y las organizaciones de defensa de los derechos de los pueblos indígenas, respecto de la relevancia que reviste en la actual sociedad del conocimiento la formación de nivel superior para los jóvenes de los distintos grupos étnicos.

•

La incorporación, dentro de la misma lógica de la acreditación y la evaluación de la calidad, de programas especiales orientados a mejorar la equidad y la inclusión de los estudiantes (tales como medidas de apoyo académico a través de tutorías y cursos de nivelación y reforzamiento).

•

El aumento del presupuesto universitario destinado a políticas de acción afirmativa, entre las cuales se incluyan becas para los estudiantes de los pueblos indígenas que cubran tanto los costos directos (aranceles –en aquellos países donde se aplica este cobro–, material bibliográfico y otros materiales de enseñanza) como indirectos (manutención, transporte). En varios países latinoamericanos existen programas de becas en tal sentido, pero el grado de cobertura de la población objetivo es bajo y no siempre cubre adecuadamente estos costos directos e indirectos de la enseñanza.

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En el plano interno de las instituciones de educación superior, como se ha analizado en este seminario, algunas universidades latinoamericanas ya han comenzado a impulsar medidas de acción afirmativa para mejorar las condiciones de acceso, retención y graduación de los estudiantes. Entre aquellas medidas menos difundidas hasta el momento, cabe destacar la importancia de que los gobiernos universitarios impulsen políticas para:

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Mejorar la articulación de la universidad con la enseñanza media, ayudando a que los jóvenes puedan disponer gratuitamente de cursos de preparación para el ingreso a la universidad en sus propios ámbitos regionales, en los cuales participen tanto docentes universitarios, como terciarios y de nivel medio. Además de herramientas de lecto-escritura, cálculo matemático y comprensión de textos, estos cursos pueden ser también una instancia para fortalecer las aspiraciones de movilidad social ascendente de estos jóvenes a través de los estudios de educación superior y para orientarlos vocacionalmente. También es importante desarrollar acciones de difusión de la oferta educativa y de las posibilidades de acceso a becas y a programas de admisión especial para estudiantes de los pueblos indígenas, a fin de que éstos cuenten con información para la toma de decisiones.

•

Promover y difundir académicamente la problemática de la desigualdad de acceso, retención y graduación que afecta a los estudiantes de los pueblos indígenas. Reconociendo la naturaleza de la organización universitaria, el éxito y la consolidación de las políticas de acción afirmativa por parte de los gobiernos universitarios descansará en lograr persuadir a la comunidad académica de la relevancia de la cuestión para las universidades latinoamericanas. Es por ello muy importante que las autoridades univer-

“Es por ello muy importante que las autoridades universitarias creen líneas prioritarias de investigación que atraviesen los distintos campos disciplinarios, a fin de detectar los principales problemas de retención y graduación de los estudiantes de pueblos indígenas, fomentando a su vez un mayor conocimiento sobre la cultura de estos pueblos. Esto facilitará la difusión de la cultura de los pueblos indígenas dentro del ámbito universitario y la adopción de medidas para fomentar el respeto a la diversidad y la integración de culturas”.

Ana María García de Fanelli

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 4

sitarias creen líneas prioritarias de investigación que atraviesen los distintos campos disciplinarios, a fin de detectar los principales problemas de retención y graduación de los estudiantes de pueblos indígenas, fomentando a su vez un mayor conocimiento sobre la cultura de estos pueblos. Esto facilitará la difusión de la cultura de los pueblos indígenas dentro del ámbito universitario y la adopción de medidas para fomentar el respeto a la diversidad y la integración de culturas (incorporación de un enfoque intercultural en el currículo universitario y en las prácticas pedagógicas, entre otros).

•

Fortalecer el capital social de los graduados pertenecientes a pueblos indígenas a través de observatorios de graduados, que les brinden información sobre las condiciones del mercado laboral profesional y académico y, especialmente, que ayuden a construir redes de contacto con el sector productivo regional, nacional y con la profesión académica.

En suma, le corresponde a los gobiernos universitarios la formulación e implementación de políticas institucionales que brinden igualdad de oportunidades efectiva para los estudiantes de los pueblos indígenas que buscan acceder y concluir sus estudios de grado, a la par que gradualmente se eliminan los obstáculos institucionales y culturales que frenan la consolidación de las políticas de acción afirmativa en América latina.

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El gobierno universitario y la promoción de equidad e inclusión3 wilfredo cori castro (Docente Principal en la Facultad de Economía, Tutor del Programa Hatun Ñan)

ntes de tomar decisiones públicas sobre equidad e inclusión en el ambiente universitario es importante conocer los fundamentos teóricos, normativos y empíricos sobre los problemas de exclusión e inequidad en el mundo de los estudiantes de origen indígena y nativa de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Este artículo parte examinando en forma breve temas de exclusión y de acción afirmativa en el Perú, desde un enfoque teórico y normativo; en la última parte, se presentan propuestas de política de gobierno universitario, sobre equidad e inclusión para estudiantes de origen indígena y nativa en la UNSAAC, basadas en experiencias realizadas en el Programa Hatun Ñan.

Acción afirmativa, desarrollo e integración social Difícilmente se podrá aspirar a sociedades mas integradas cuando se observan altas tasas de desempleo, profundas desigualdades de ingresos y amplios bolsones de pobreza e indigencia. Las principales fallas observadas a nivel mundial en materia de integración social son el producto, simultáneo y combinado, de factores estructurales y de debilidades en las políticas

“Para otorgarle sostenibilidad al programa de inclusión y equidad, de estudiantes indígenas y nativos, será importante institucionalizar a través de normas incorporadas en nuestros Estatutos de la UNSAAC, los problemas de exclusión e inequidad entre estudiantes”. Wilfredo Cori Castro

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públicas para enfrentarlos exitosamente. Los rápidos procesos de cambio cultural, económico y social ejercen fuertes presiones sobre las estructuras tradicionales como la familia, comunidades e instituciones, así como sobre los individuos aún no capacitados para enfrentar estas aceleradas transformaciones. Existen también otros procesos de cambio como los demográficos, migraciones del campo a la ciudad, la globalización, etc. Estos generan conflictos sociales condiciones de vida insalubres e inseguras en las grandes ciudades.

Alcances de la acción afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur Las Naciones Unidas definen a la acción afirmativa como “un conjunto coherente de medidas de carácter temporal dirigidas a corregir la situación de los miembros del grupo al que están destinadas en un aspecto o varios de su vida social para alcanzar la igualdad efectiva”. El problema fundamental respecto de la definición es la adecuación entre la igualdad formal, garantizada en las constituciones nacionales y la material, efectiva o de hecho, que es objeto de la acción afirmativa. La aplicación de la acción afirmativa según Rawls está basada sobre una justicia compensatoria, que rápidamente sobrepasó el marco jurídico y se traslada hacia la dimensión social, con lo que esta medida correctiva se convierte en políticas de acción afirmativa. El informe peruano destaca también la Ley N° 27.270, que penaliza los actos de discriminación al código penal. En este se incluye una definición de lo que se entiende por discriminación –anulación o alteración de la desigualdad de oportunidades o de trato– y se establecen sanciones administrativas y/o multas que habrán de aplicarse a los que discriminen “basados en motivos de raza, sexo, religión opinión, origen social, condición económica, estado civil, edad o de cualquier otra índole” .

Acción afirmativa y normatividad en el Perú El punto de partida de las acciones afirmativas en el Perú ha sido reconocer que en la sociedad existen desigualdades por asuntos de raza, clase, género,

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etnicidad, discapacidad, edad, entre otras, las que se expresan en prácticas discriminatorias y excluyentes hacia ciertos sujetos o grupos vulnerables. En tales circunstancias, estos sujetos no se encuentran en igualdad de condiciones o no tienen las mismas oportunidades que los demás, pues aún cuando la Constitución consagre la igualdad ante la ley, con frecuencia ésta no se expresa en una situación de igualdad en los hechos. La primera característica de la acción afirmativa es que busca corregir una desigualdad de hecho. El Comité para la Igualdad entre Hombres y Mujeres del Consejo de Europa considera que la acción afirmativa es: “Una estrategia destinada a establecer la igualdad de oportunidades por medio de unas medidas (temporales) que permitan contrastar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado de prácticas o sistemas sociales”. Magdalena León4 considera como una acción afirmativa las medidas tomadas desde el Estado u otras entidades que se orienten en dos sentidos: (i) como medidas de protección que busquen garantizar la igualdad legal. Su propósito es garantizar la igualdad formal y evitar la discriminación, desigualdad y exclusión de sectores de la población. Están consagrados en la Constitución y corresponden a leyes, decretos, reglamentos, y otros cuerpos normativos; y (ii) como mecanismos para acceder o promover mayores grados de igualdad real. Su propósito es lograr igualdad de resultados mediante las cuotas o cupos mínimos. Un ejemplo de trato preferente a acciones afirmativas en el Perú se encuentra en el artículo 17 de la Ley General de Educación, que señala: “Para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente”. En el Perú se le da más difusión afirmativa a las organizaciones de mujeres, por ejemplo cuando empiezan dictarse medidas contra la violencia hacia la mujer. Esto constituye un gran avance en lo que respecta a inclusión e igualdad de oportunidades.

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La acción afirmativa en la educación superior en el Perú La institución encargada de definir la política educativa en el país es el Ministerio de Educación. Este cuenta con dos viceministerios, uno de Gestión Pedagógica y otro de Gestión Institucional. Si bien el ministerio regula los ámbitos de la educación primaria, secundaria, especial, y superior pedagógica y tecnológica, la educación superior no forma parte de su jurisdicción. Lo anterior se debe a que el principio de autonomía universitaria no contempla la ingerencia de una entidad foránea. Este principio de autonomía se encuentra reconocido en el artículo 18 de la Constitución. En la Ley General de Educación promulgada en julio del 2003, se introduce la noción de equidad en la educación y la necesidad de ejecutar políticas de acción positiva para compensar las desigualdades entre los sectores de la población. Así, por ejemplo, la ley establece que la educación se sustenta en los principios de equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad; inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales, excluidos marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación; e interculturalidad. Retomando la idea de Cesar Germaná: “En el Perú se tendría dos tipos de universidad, la elitizada y la universidad de masas. La elitizada es desarrollada por un grupo reducido de universidades que se incorporan al proceso de mundialización de las relaciones sociales, estrechamente vinculadas con el mercado de trabajo, socialmente restrictivas y con una forma de enseñanza orientada tecnocráticamente vinculadas con el mercado de trabajo, socialmente restrictivas y con una forma de enseñanza orientada tecnocráticamente. La universidad de masas es la mayoría del país, aquellas que se han convertido en un sector residual y a las que se les achacan todas las características que en el imaginario del país configuran la crisis universitaria: baja calidad de producción intelectual, cursos desfasados de las necesidades sociales, superpobladas, con escasos recursos y en muchos casos ingobernables, además con profesores mal pagados y alumnos con futuro profesional incierto y con escaso prestigio ante la opinión pública”.

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El gobierno universitario y la promoción de equidad e inclusión en la UNSAAC Como observamos líneas arriba, en el Perú ya se promulgaron leyes de acción afirmativa que buscan equidad e inclusión entre estudiantes de la educación superior. Sin embargo, en términos reales y materiales en la UNSAAC aún no se traducen en políticas reales o efectivas. Revisando los Estatutos de la UNSAAC, no existe ningún artículo que trate sobre problemas de exclusión de estudiantes de comunidades indígenas y nativas, para un mejor rendimiento académico y, más aún, garanticen la conclusión de sus estudios. Las experiencias exitosas que estamos adquiriendo, como tutores de estudiantes provenientes de comunidades indígenas y nativas, en el Programa Hatun Ñan, apoyado con fondos económicos de la Fundación Ford, con el fin de buscar un mejor rendimiento académico de este grupo de estudiantes desde las áreas personal, académica y vocacional, permiten visualizar en el futuro, que continuarán los problemas de exclusión social, cuando concluya el convenio con la Fundación Ford. Para otorgarle sostenibilidad al programa de inclusión y equidad, de estudiantes indígenas y nativos, será importante institucionalizar a través de normas incorporadas en nuestros Estatutos de la UNSAAC, los problemas de exclusión e inequidad entre estudiantes. Considero muy importante incluir dos artículos dentro de nuestros Estatutos:

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Un artículo referido al número de vacantes para el ingreso a la UNSAAC de estudiantes de comunidades campesinas y nativas, focalizado principalmente en aquellas provincias más pobres, y sustentado en el Mapa de Pobreza del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI).

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iAprobación de un artículo que cree el Departamento de Consultoría y Tutoría en la UNSAAC.

•

Asimismo, paralelamente a la aprobación de ambos artículos, las autoridades universitarias deberán gestionar las siguientes acciones:

•

Firma de un convenio entre el gobierno regional, gobiernos lo-

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cales y la autoridad universitaria para el otorgamiento de becas a los mejores estudiantes de comunidades indígenas y nativas y financiada con fondos del canon del gas del Camisea.

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Convocar a una asamblea universitaria para un debate y aprobación de los dos artículos propuestos.

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“Necesitamos un proyecto educativo nacional transformador”5 MANUEL BELLO (Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Miembro Directivo del Consejo Nacional de Educación)

uando se trata de reflexionar sobre el rol del gobierno universitario en la promoción de la equidad y la inclusión, que es el tema de esta mesa, inevitablemente se deriva hacia una serie de características del contexto social, cultural, económico y político en el cual viven, crecen y se desarrollan o no las instituciones de educación superior en nuestros países. Esto ha quedado muy claro –de maneras distintas– en las presentaciones de Zenón Depaz y Ana María García de Fanelli, que se refieren muy extensamente a lo que llaman los factores endógenos. Aparentemente, estos factores del contexto imponen más limitaciones que facilidades a los gobiernos de las instituciones universitarias para llevar a cabo políticas de acción afirmativa, inclusión y equidad. Al respecto, quiero compartir con ustedes algunos elementos de lo que ha sido la discusión al interior del Consejo Nacional de Educación en el Perú. Cuando empezamos a elaborar el Proyecto Educativo Nacional, creo que es un lugar común y muy repetido en el Perú, uno de los problemas fundamentales de la educación peruana es que carecemos de continuidad en las políticas, estamos sujetos a las decisiones que adoptan los sucesivos Gobiernos y, lo que peor, a las decisiones que toman los sucesivos minis-

“(…) la tarea principal que debemos enfrentar es la necesidad de definir y establecer nuevas políticas de Estado de educación y cultura para la inclusión y la equidad, que rompan, cambien y nos saquen de esta dinámica y lógica de este proyecto educativo tradicional, que tiene unas fuerzas enormes para sostenerse y reproducirse. Necesitamos un proyecto educativo nacional transformador para la educación en su conjunto y para la educación superior en particular”. Manuel Bello

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tros de Educación. Sin embargo, desde muy temprano el Consejo Nacional de Educación, llegó a la conclusión contraria en sus diálogos sobre este tema, que en realidad lo que tenemos en el Perú es una suerte de proyecto educativo nacional oculto, no explícito, que en lo fundamental se mantiene desde mucho tiempo, y que esta falta de continuidad está relacionado con elementos bastante superficiales y secundarios. Por ejemplo, frente a lo fundamental que es el objetivo de lograr equidad y construir una sociedad integrada y cohesionada. No es casual que aquí se haya mencionado que algunas características de la universidad peruana actual respondan a los planteamientos de Córdova y a la reforma universitaria de 1919 ó 1918. Hay, entonces, una serie de políticas de Estado, que se han definido mucho tiempo atrás y que se mantienen y es muy difícil revertirlas o cambiarlas. En el caso de la educación básica, al explorar en los orígenes de estas políticas a inicios del siglo XX, encontré algunos textos que son realmente ilustrativos y quisiera compartir. Alejandro Deustua, uno de los pensadores e ideólogos de la educación más influyentes en el Perú en las primeras décadas del siglo XX, escribió en algún momento lo siguiente, en este debate sobre ofrecer o no educación escolar a los indios: “qué influencia podrán tener sobre esos seres que sólo poseen la forma humana las escuelas primarias más elementales. ¿Para qué aprenderán a leer, escribir y contar la geografía, historia y tantas otras cosas los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales ni tener ese sentimiento de dignidad humana que es principio de toda cultura?”6. Jorge Polar, que fue ministro de Instrucción Pública en 1905, en una presentación ante el Congreso de la República –al justificar la creación de una escuela elemental para los indios– dijo: “En esas escuelas elementales sólo se enseñará a leer, escribir y contar; sirviendo el aprendizaje de la lectura para adquirir nociones de moral, de historia, de geografía y de higiene, por supuesto; cumpliéndose así el precepto pedagógico que impone dar la enseñanza según la actividad intelectual de cada uno”7. Así se hizo, con la creación de un sistema de elite educativa y segregación que hasta ahora mantenemos en el Perú. En 1932, casi treinta años después de la aprobación de la reforma de Polar, el maestro puneño José Antonio Encinas criticaba la segregación y desigualdad instalada en la educación oficial en los siguientes términos: “se sigue manteniendo en la escuela primaria una absurda y odiosa jerarquía con menoscabo de un verdadero es-

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píritu de democracia. Se supone que el indio no necesita instruirse, o, en el mejor de los casos, es suficiente enseñarle a leer, escribir, rezar y contar; que a los hijos de los obreros les basta y sobra la Escuela Elemental; que la pequeña burguesía sólo requiere el mínimo de lo que se enseña en un Centro Escolar, quedando para la gran burguesía, apoyada en el dinero, los colegios de enseñanza secundaria y para la elite de la sociedad las universidades”8. Lo que ha pasado en el Perú, en los últimos cincuenta años, es que hemos construido sobre la base de estas normas y concepciones un sistema escolar segregado, con tipos de escuelas cuya mayor o menor calidad educativa depende del poder económico y político de los grupos sociales. Los poderosos y solventes optan por una oferta escolar privada, los débiles acceden a una escuela pública, en sí misma estratificada, con varios niveles diferentes de precariedad y mediocridad, con presupuesto decreciente y cada vez más salarizado, sin capacidad para desarrollar procesos educativos diversificados y pertinentes que se adecuen a las características culturales de las poblaciones. Sin duda alguna, los más perjudicados en este proceso son los pueblos indígenas. Hemos vivido un proceso de inclusión al sistema escolar a través de la ampliación de la cobertura en beneficio de los anteriormente excluidos, pero en condiciones de precariedad y mediocridad. Así, la discriminación se ha trasladado al interior de las escuelas y la exclusión, que antes consistía en el no acceso, se refleja ahora como fracaso escolar. Este marco permite pensar que, por lo menos en el Perú, más que en otros países como Argentina y tal vez Chile, la tarea de la inclusión continúa siendo todavía principalmente un reto. Este se ubica en la inclusión en una educación de calidad y pertinente en el nivel de la educación básica como tarea fundamental. Sin embargo, creo que en la educación superior en el Perú ha sucedido y viene sucediendo en los últimos años un proceso similar al que vivimos en el campo de la educación básica, es decir, una masificación de una oferta muy diferenciada, para elites por un lado y mediocre y no pertinente, de muy mala calidad para las grandes mayorías. Esta, otra vez, traslada la discriminación al interior del sistema formal de la educación superior. O sea, incluimos en la matrícula y en algunos casos en la certificación, pero no estamos incluyendo verdaderamente en la educación y en el conocimiento.

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Al margen de las intenciones, hay también en relación a la educación superior un proyecto educativo implícito que se construye desde el Estado clientelista y que se profundiza, en los últimos años, con la mercantilización de la educación superior privada. Se puede mencionar como ejemplo de esta política de Estado, que estamos obligados a revertir la vigencia hasta hoy del Decreto Ley 882 de Promoción de la Inversión Privada en la Educación, la manera como se elaboran y llevan a cabo los presupuestos de la educación en general y los de la educación superior en particular. Esta proliferación de filiales de instituciones universitarias por todo el Perú, sin ningún tipo de regulación, y el hecho de que durante estos últimos cinco años el Congreso no haya sido capaz de elaborar y aprobar una nueva Ley de Educación Superior y Universitaria, está mostrando, otra vez, como desde el Estado –es decir, desde el Congreso– se sigue manteniendo este Proyecto Educativo Nacional en la Educación Superior. En este contexto, quiero hacer una breve referencia a algo de lo que hemos vivido como experiencia en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, donde trabajo. Hasta 1985, esta universidad, así como la Universidad Católica del Perú, tenía una importante subvención del Estado que le permitía recibir estudiantes becados en una proporción importante y mantener pensiones para los estudiantes, en un nivel muy razonable. Uno de los lemas de la universidad era: “nadie deja de estudiar por razones económicas”. En 1985, se puso fin a esta subvención del Estado, lo que ha llevado a esta universidad –también a la Católica y a otras universidades privadas que no tienen fines de lucro– a una lógica creciente de elitización y exclusión, que ha cambiado totalmente la composición de su estudiantado. Si antes había un estudiantado muy diverso verdaderamente, que venía de Lima como de otras provincias del Perú, y de diferente procedencia social y cultural, hoy esto es prácticamente imposible en una universidad privada como la Cayetano Heredia. A pesar que se mantienen becas parciales, la situación está muy lejos de ser similar a la anterior. La universidad, sin embargo, intenta contribuir al esfuerzo a través de la inclusión por otros medios, para contribuir a la equidad e interculturalidad. Actualmente no con la incorporación de estudiantes diversos, porque es muy difícil, pero sí a través de un esfuerzo sistemático de contribución a la salud básica de la población que es, quizás, la primera de todas las formas de inclusión, lograr que todos los niños puedan crecer y desarrollarse sanos; a través de contribuciones a la edu-

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cación básica y a un mejoramiento de la calidad y equidad de la educación pública, en la educación en las escuelas del Estado; y también, a través de la investigación científica. Menciono como ejemplo, el importante trabajo de investigación que la universidad realiza en torno a los productos nativos del Perú para el campo de la biología, o la investigación que se realiza en la universidad sobre los problemas de salud en la altura, y el desarrollo en medicina de altura que tenemos. Muchos de estos proyectos de investigación están respondiendo –o tratando de responder– a la diversidad biológica, a la biodiversidad peruana y también a la riqueza intercultural. El saber de los pueblos nativos indígenas peruanos sobre el uso medicinal, por ejemplo los productos nativos, es algo que estamos buscando recoger en la universidad. Este marco impone límites a la acción institucional a favor de la inclusión como creo se ha podido recoger de las dos ponencias. Hay una serie de preguntas que uno tiene que formularse: ¿cuánto puede hacer el gobierno de una institución de educación superior en este contexto? ¿Se puede incluir en la educación superior a quienes, en términos generales, no han sido debidamente incluidos en la educación básica? ¿Es rol de la educación superior compensar deficiencias y diferencias que provienen de una educación básica deficiente? ¿Cuánto se puede cambiar la pista para hacer alusión a la metáfora que se usaba ayer en la educación superior en este contexto de globalización, de homogenización, de estándares de calidad y de creciente equivalencia internacional, de programas académicos, grados y títulos? ¿Hasta qué punto se puede seguir peleando por una educación más pertinente, más intercultural, que recoja todo lo rico que tenemos por recoger en nuestros países? En este contexto de decreciente homogenización internacional, una de las características fuertes de la educación superior en el siglo XXI es la creciente movilidad internacional de docentes y estudiantes que impone y obliga a establecer programas cada vez mas parecidos a los demás países. Sin duda, existen casos particulares muy significativos, interesantes y valiosos, de personas que provienen de estos grupos sociales tradicionalmente excluidos y que tienen la posibilidad de llegar hasta la educación superior, y que merecen atención y políticas de acción afirmativa por parte de las instituciones de educación superior. Sin embargo, me parece que la tarea principal que debemos enfrentar es la necesidad de definir y establecer nuevas políticas de Estado de educación y cultura para la inclusión y la

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 4

equidad, que rompan, cambien y nos saquen de esta dinámica y lógica de este proyecto educativo tradicional, que tiene unas fuerzas enormes para sostenerse y reproducirse. Necesitamos un proyecto educativo nacional transformador para la educación en su conjunto y para la educación superior en particular. Ana María García de Fanelli ha mencionado una serie de estrategias que es posible adoptar a nivel de las políticas e instituciones. Quiero destacar entre ellas la necesidad de tener un sistema de evaluación de acreditación institucional que considere la equidad, inclusión e interculturalidad como criterios en el momento de la evaluación. También quiero mencionar la necesidad de la distribución del presupuesto público para la educación superior tomando en cuenta este tipo de criterios.

Notas 1 Ponencia presentada en el Panel “El Rol del Gobierno Universitario en la Promoción de la Equidad y la Inclusión”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 2 Ponencia presentada en el Panel “El Rol del Gobierno Universitario en la Promoción de la Equidad y la Inclusión”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 3 Ponencia presentada en el Panel “El Gobierno Universitario y la Promoción de Equidad e Inclusión”, en el Seminario “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos en la Universidad Peruana”. 4 El informe de trabajo de la investigación “Acción Afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur” presentado por Magdalena León, publicado por la Fundación EQUITAS, Santiago de Chile (2005), debería ser leído y discutido al menos en el sector de la docencia perteneciente a las ciencias sociales y, más aún, por las autoridades universitarias, debido a que aborda temas importantes sobre la formación académica de estudiantes socialmente excluidos. 5 Comentario en el Panel “El Rol del Gobierno Universitario en la Promoción de la Equidad y la Inclusión”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 6 Deustua, Alejandro (1937) La cultura peruana. Universidad San Marcos, Lima. 7 Citado en Salazar Romero, C. (1963) Biblioteca de Cultura Peruana Contemporánea, Vol. IX – Pedagogía. Ediciones del Sol, Lima. 8 Encina, José Antonio (1932) Un ensayo de escuela nueva en el Perú. Imp. Minerva, Lima. (Edición facsimilar producida por CIDE en 1985).

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EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN Y RETENCIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Dante Astete María Elena González Marco Villasante Llerena

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EL PROGRAMA HATUN ÑAN Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ1 Dante Astete (Director Ejecutivo, Programa Hatun Ñan, Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco)

a existencia de relaciones sociales desiguales y discriminatorias hacia numerosos grupos de la población por razones de raza, origen, lengua, género y condición física, es evidente en Perú. Se traduce en bajos índices de desarrollo humano, débil acceso a los servicios de salud, educación y justicia, así como en alto desempleo y escasa participación política, lo que genera en la población afectada una permanente frustración. El ordenamiento constitucional del Perú, declara la igualdad de oportunidades para todos los peruanos, poblaciones indígenas, mujeres, discapacitados, pero es algo teórico. La estructura social, económica y política del país responde a un diseño que reproduce modelos de desigualdad, discriminación, desventajas y exclusión social. La erradicación de esta situación, requiere de un profundo cambio de mentalidad en los distintos actores sociales, para después proceder con la aplicación de medidas correctivas que vayan más allá de la simple formalidad o enunciado del principio de igualdad. Esto implica la puesta en práctica de políticas de acción afirmativa, que tengan por objetivo el establecimiento de igualdad de oportunidades real y efectiva.

“Los conceptos de acción afirmativa, como una herramienta para asegurar la igualdad de oportunidades a un determinado grupo social, sólo se han dado a conocer a partir del Programa Hatun Ñan (2003). La permeabilización ha sido lenta y no siempre es aceptada por toda la comunidad universitaria, por razones políticas, ideológicas o de grupos universitarios”. Dante Astete

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Aproximadamente nueve millones de indígenas (Quechuas, Aymaras y numerosas etnias Amazónicas) habitan en el territorio peruano. Están ubicados en la Región Sierra y Amazónica, y en su mayoría viven en un estado de extrema pobreza y, por cierto, excluidos de la educación superior. No obstante, algunas universidades públicas como las de San Marcos de Lima, San Antonio Abad del Cusco, Ucayali, Iquitos y Tingo María, han establecido formas de admisión especiales para estudiantes indígenas de origen Amazónico, con el acertado propósito de incorporarlos. La Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco lleva a cabo el Programa Hatun Ñan, con financiamiento de la Fundación Ford, que constituye una experiencia inédita en el país, cuyo objetivo general es promover el acceso, la permanencia, el egreso y la titulación de los 4.500 estudiantes indígenas de esta universidad –de los cuales 95%2 son Quechuas y 5% Aymaras y Amazónicos– como una forma de remediar la inequidad y exclusión.

Objetivos específicos El Programa Hatun Nan busca:

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Generar cambios de actitud en las autoridades, docentes y estudiantes, para lograr que se permeen hacia las políticas de acción afirmativa.

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Fortalecer el desempeño académico de los estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos que estudian una carrera profesional.

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Incrementar el ingreso de estudiantes indígenas.

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Fortalecer su identidad cultural.

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Resultados El acceso a la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) En la Región del Cusco, el 60% de los estudiantes que egresan de la escuela secundaria son de origen indígena y su lengua materna es el Quechua. Igualmente, seis de cada diez de estos estudiantes aspiran a estudiar en la universidad, pero sólo uno de cada cuatro logrará hacerlo, y en su mayoría a carreras profesionales con menor demanda. El problema radica en que su preparación escolar es muy deficiente y no están en condiciones de competir satisfactoriamente con los estudiantes no indígenas en los exámenes de admisión. Adicionalmente, los postulantes indígenas enfrentan otra variable desventajosa: las exigencias académicas de la universidad obligan a los escolares no indígenas a tomar cursos de preparación preuniversitaria, de carácter privado, durante uno o dos años, en forma paralela a los estudios secundarios y previos al examen de admisión. Naturalmente, estos costos no pueden ser asumidos por las poblaciones indígenas, situación que incrementa la inequidad y desigualdad de oportunidades. Para enfrentar esta situación de exclusión educativa, las universidad peruanas en general no han puesto en marcha procedimientos especiales de ingreso para estudiantes indígenas, excepto las de San Marcos en Lima, UNSAAC en Cusco, Ucayali en Pucallpa, la Universidad Nacional de Iquitos y Tingo María. Estas últimas se dirigen a estudiantes de origen amazónico y con resultados desalentadores en cuanto a rendimiento académico, que alimentan posiciones contrarias y conservadoras: “los indígenas no están preparados, ni aptos para seguir estudios universitarios. Es una pérdida de tiempo”, dicen algunos. Frente a esta realidad, el Programa Hatun Ñan propone una política de acceso a la población de origen Quechua, Aymara y Amazónico, en que el 20% del total de vacantes ofrecidas se asignen a estos estudiantes. Adicionalmente será necesario realizar uno o dos semestres de estudios de nivelación, para evitar así el trauma o choque de aprendizaje, que enfrenta el estudiante indígena.

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La permanencia de estudiantes en la UNSAAC De los quince mil alumnos de la Universidad de San Antonio Abad del Cusco, un 30% son indígenas y siguen una de las 34 carreras profesionales ofrecidas. Son estudiantes con un bajo rendimiento académico. Su promedio general de notas es de 11,72 puntos (sobre un máximo de 20 puntos), cifra inferior al promedio general, que es de 12,25 puntos. El grupo Amazónico tiene un promedio aún más bajo, de 10,2 puntos. Para remediar esta situación el Programa Hatun Ñan, está aplicando:

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Un Programa de Apoyo Académico, que ofrece cursos de nivelación y reforzamiento en matemática básica, análisis matemático, estadística, razonamiento verbal y matemático, autoestima, expresión oral y escrita, redacción de textos, locución en radio, introducción a la investigación científica, inglés, computación e Internet, programa de diseño Autocad y programa estadístico SPSS. Hasta ahora se han realizado 55 cursos-talleres de nivelación y reforzamiento.

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Se ha puesto en marcha un Programa de Tutoría y se han capacitado 22 docentes como tutores, quienes acompañan y hacen seguimiento a sus alumnos.

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Acceso a herramientas de aprendizaje electrónico, mediante el Centro de Cómputo que el Programa desarrolló, donde se atienden 850 estudiantes; hoy se ofrecen 2.400 horas de servicio y acceso a Internet gratuitos. El Programa Hatun Ñan propone una política universitaria dirigida a mejorar los indicadores educativos, mediante la institucionalización de procedimientos educativos como tutoría, cursos de nivelación y reforzamiento, dirigido a estudiantes indígenas.

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Área social y cultural. Otro aspecto que afecta la permanencia de los estudiantes indígenas es la exclusión social. El hecho que los estudiantes no indígenas los vean y consideren como personas intrusas, y tengan desdén y menosprecio por las expresiones cultura-

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les, lengua, vestido, música y folklore de los estudiantes indígenas, genera en estos reacciones como la deserción y abandono. Hay testimonios de estudiantes indígenas que abandonaron la universidad por el maltrato y discriminación sufridos. Para remediar esta situación se ha desarrollado esta área social y cultural, donde se promueven actividades dirigidas a fortalecer la identidad cultural (talleres, concursos de canto y danza, acciones de proyección intercultural), y por tanto, elevar su autoestima personal, generando así condiciones óptimas para mejorar su desempeño académico. Frente a esta situación, el Programa Hatun Ñan propone una política dirigida a incluir en los diseños curriculares aquellos tópicos que consideren el conocimiento indígena ancestral como un insumo que genere debate e intercambio intercultural.

Cambios institucionales En Perú no existe una política nacional ni regional orientada a incorporar directamente la población indígena a la universidad3. La universidad, que siempre ha sido entendida como una institución homogeneizante y de filosofía occidental, no ha incorporado en su agenda de políticas institucionales el tema indígena, como una población excluida de la educación superior, siendo sólo objeto de investigación puntual, por parte de profesionales de las ciencias sociales. Los conceptos de acción afirmativa, como una herramienta para asegurar la igualdad de oportunidades a un determinado grupo social, sólo se han dado a conocer a partir del Programa Hatun Ñan (2003). La permeabilización ha sido lenta y no siempre es aceptada por toda la comunidad universitaria, por razones políticas, ideológicas o de grupos universitarios. No obstante, después de casi dos años de acción del Programa, es posible afirmar que el problema de la desigualdad y exclusión de los estudiantes indígenas es parte de la agenda universitaria en la UNSAAC y está presente en los debates académicos entre las autoridades universitarias (rector, vicerrectores, decanos), docentes y estudiantes. Recientemente, el Consejo Universitario creó la Oficina de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas.

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Por otra parte, el Foro Universitario sobre la Educación Superior y los Estudiantes Indígenas, contribuirá como espacio de debate a institucionalizar las propuestas que plantea el Programa Hatun Ñan.

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REDUCIR DESVENTAJAS: ACCIONES AFIRMATIVAS CON ESTUDIANTES MAPUCHE EN LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA4 María Elena González (Vicerrectora académica y docente del Programa de Magíster en Psicología, de la Universidad de La Frontera. Responsable del Programa de Acción Afirmativa para Estudiantes Mapuche de la Universidad de La Frontera, Rüpü)

Síntesis

n 13% de los estudiantes de la Universidad de La Frontera (UFRO) pertenece a la etnia mapuche y proviene mayoritariamente de condiciones sociales, económicas y culturales desventajosas. Una evaluación de las condiciones de ingreso, permanencia y egreso de estos estudiantes reveló las dificultades que tienen para rendir satisfactoriamente y concluir su formación profesional. Para atender estas demandas de equidad y calidad educativa en un contexto de diversidad cultural, se diseñó y se encuentra actualmente en desarrollo un Programa de Apoyo Académico orientado al desarrollo de habilidades sociales y cognitivas, y al mejoramiento de las condiciones de inserción a la vida universitaria, el rendimiento y la retención. Los resultados obtenidos hasta la fecha reflejan un alto nivel de satisfacción tanto de los estudiantes como de los docentes que participan en las

“(…) a partir del tercer año de estudios, un mayor porcentaje de alumnos mapuche que de no mapuche presenta un rendimiento deficitario acumulado y tiende a requerir más semestres adicionales para egresar. Todas estas dificultades se expresan en un avance curricular más dificultoso y lento, y en un rendimiento a menudo deficitario que, al acumularse, expone a los alumnos a situaciones de eliminación o deserción”. María Elena González

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distintas actividades. Un análisis reciente de los rendimientos académicos de los participantes demostró mejoras sustantivas en los índices de aprobación y promedio de notas.

Calidad y equidad en la educación El proceso global de modernización y la emergencia de la llamada “sociedad del conocimiento” ha transformado profundamente la vida en el mundo contemporáneo, a través del impacto de las tecnologías de la información, la internacionalización de las economías y el avance del conocimiento científico y tecnológico. Estos cambios afectan al mundo de la producción, transformando las organizaciones sociales y la vida cotidiana, en un fenómeno que indudablemente tiene implicancias educativas directas y globales. Si la sociedad del conocimiento se sustenta sobre la base de personas con recursos intelectuales y cognitivos cada vez más ricos y complejos, entonces los sistemas educativos deben incorporar como ejes centrales el desarrollo de la capacidad de innovación, adaptación y comunicación en contextos diversos y plurales (Delors, 1996). Lo anterior implica que las instituciones educativas sean capaces de desarrollar nuevas capacidades en los estudiantes, lo cual a su vez exige una reconceptualización y reorganización del currículum, la pedagogía, la evaluación y la gestión (Castells, 2000). En este contexto se requieren habilidades lingüísticas, de codificación y descodificación, cuya ausencia o déficit implicaría quedar excluido de la información y del lenguaje propio del entorno. La complejidad derivada de esta situación se refleja en que aquellos grupos más marginados, económica y socialmente, enfrentan incluso la posibilidad de aumentar su grado de marginación, si es que no logran desarrollar estas habilidades. En el caso de Chile, el diagnóstico y análisis de los indicadores educacionales muestra deficiencias en aspectos cuantitativos y cualitativos referidos, por ejemplo, a los bajos resultados de aprendizaje, la desigualdad social en la distribución de oportunidades educacionales, y el predominio de hábitos pedagógicos que enfatizan la memorización y la transmisión de información, entre otros aspectos (García-Huidobro, 1999). Lo anterior ha planteado la necesidad de construir un sistema educativo moderno, eficiente,

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equitativo y de calidad (Cox, 1994), definiendo una política educacional centrada en el logro de la calidad y la equidad de la educación. Alcanzar la calidad se refiere a mejorar los insumos, procesos y resultados del sistema escolar (García-Huidobro, 1999). Esto significa que el sistema educativo debe orientarse al logro de aprendizajes significativos y pertinentes, tanto en el plano de las destrezas culturales básicas y de las capacidades y habilidades cognitivas, como en el desarrollo intelectual y social (Magendzo, Donoso y Rodas, 1997). Por otra parte, la equidad se refiere a asegurar condiciones iguales de competencia para todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico y sus características culturales y adscriptivas, resguardando la distribución equitativa de las oportunidades (García-Huidobro, 1996). La equidad “(...) se hace cargo de las diferencias y discrimina a favor de los grupos más vulnerables (...)” (Ministerio de Educación, República de Chile, 1998). El principio de igualdad de oportunidades supone que los afectados por un proceso educativo de mala calidad enfrentan una modalidad primaria de desigualdad social. Por tanto, para lograr que todas las personas reciban una educación de igual calidad se debe buscar una educación diferente para aquellos que son socioeconómica y culturalmente diferentes (GarcíaHuidobro, 1999). La igualdad de oportunidades constituye un principio que se relaciona con el concepto de acción afirmativa, el que para efectos del Proyecto Rüpü se entiende como “todas aquellas medidas, acciones y disposiciones que se emprenden desde algún sector institucionalizado de la sociedad, que tienen como objetivo el generar para todos sus miembros o grupos sociales que se encuentren en condición de desventaja, excluidos o discriminados, las condiciones para participar activamente y con igualdad de posibilidades en los ámbitos económicos, culturales, políticos e institucionales de la sociedad”. Con ello se plantea no sólo una igualdad formal sino una igualdad de resultados (Deere y León, 2000). Plantearse alcanzar estos objetivos supone considerar al estudiante en su contexto sociocultural y entender desde esta perspectiva aquellas condiciones que están en la base de la construcción de su identidad, así como la relación de éstas con los logros de aprendizaje. La igualdad real de oportunidades implica para los estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios una formación que les facilite su supervivencia cultural y social, y al mismo

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tiempo, la adquisición de los elementos de juicio necesarios para comprender e interpretar adecuadamente la cultura dominante que les envuelve (Molina, 2000). Una buena enseñanza debe basarse en un currículum coherente y estrategias consistentes con las experiencias de los estudiantes, su perspectiva cultural y el desarrollo de necesidades (Cabello y Burstein, 1995). La educación debe ir más allá de la tolerancia y la comprensión paternalista en el marco de una sociedad plural, donde se respeten las diferencias pero al mismo tiempo no se olviden las desigualdades; cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, se suelen generar mayores desigualdades (Elboj, Valls y Fort 2000). El concepto de diversidad actualmente vigente en los procesos de reforma e innovación educativa se sustenta en dos ideas centrales. La primera de ellas se refiere a que las características cognitivas de los estudiantes no son las únicas que influyen sobre los procesos y resultados del aprendizaje. La segunda es que ninguna característica individual, de manera aislada, es determinante para el aprendizaje; más bien es el conjunto articulado de características cognitivas, afectivas y conativas el que incide decididamente sobre la calidad de los aprendizajes desarrollados en un contexto educativo específico (Coll y Miras, 1999).

Modelos pedagógicos y diversidad cultural Al igual como ocurre con otros grupos sociales, entre los indígenas también la educación es un dispositivo para la movilidad social ascendente y/o para superar definitivamente situaciones de pobreza. La educación representa, en consecuencia, un importante mecanismo de inserción social y laboral. Sin embargo, la educación superior ha sido, simbólicamente, una sumatoria de aspiraciones y demandas históricamente frustradas para esta población (Bello, Willson, González y Marimán, 1997). En la población indígena, el acceso a la educación superior es bastante reciente, no más de una década, y se registra en un escenario de alta migración indígena hacia los centros urbanos. Constituye, además, una situación aún más compleja que en otros grupos socialmente vulnerables, por cuanto a las dificultades que todos ellos enfrentan, se unen aquellas inherentes a

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las situaciones de discriminación, hayan sido vividas por los padres o por los propios estudiantes. Con frecuencia, esto contribuye a que la educación superior y la formación profesional se transformen en mecanismos efectivos de distanciamiento de la condición étnica o, por el contrario, de autoafirmación o preservación de la identidad indígena (Bello, Willson, González y Marimán, 1997; Saylor y Aries, 1999). Las dinámicas de reproducción de las desigualdades y de homogeneización de los estudiantes indígenas se encuentran presentes a nivel de la educación superior, y como indicador de la existencia de las mismas se deben interpretar las dificultades académicas que presentan los estudiantes indígenas mapuche en la Universidad de La Frontera, institución situada en la ciudad de Temuco, Chile. El análisis de los modelos pedagógicos y las estrategias de instrucción que sustentan la docencia universitaria demuestra que estos modelos no dan respuesta adecuada a las necesidades y requerimientos de los estudiantes mapuche, ni facilitan el logro de los objetivos de aprendizaje. Para atender a la diversidad cultural, debe considerarse una perspectiva sociocultural del aprendizaje, la que asume que el aprendizaje ocurre en un contexto social, de acuerdo a metas relevantes para un grupo determinado, en el cual la construcción de la intersubjetividad es un elemento central, pues es gracias a la actividad conjunta que se crea un terreno socialmente compartido. La interacción social hace posible la ampliación y transformación de los sistemas cognitivos, y el pensamiento compartido proporciona la posibilidad de participar en un proceso de toma de decisiones conjunta en el cual los participantes se pueden apropiar posteriormente de aquello que han construido con otros (Rogoff, 1993). Las acciones educativas derivadas de este enfoque permiten lograr el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas que favorecen, además, el desempeño en contextos sociales mayores, cuestión que resulta altamente relevante en el caso de los estudiantes mapuche. Asimismo, la construcción de espacios colectivos en función de la pertenencia étnica permite fomentar los procesos de identidad social y cultural, y asumir una visión compartida de las problemáticas que como estudiantes universitarios mapuche deben enfrentar, lo cual también responde a ne-

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cesidades altamente sentidas por este grupo. De este modo, se favorece la búsqueda de soluciones conjuntas y colectivas, y se asume un rol activo en el propio aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de sentimientos de autoeficacia así como de procedimientos autorregulatorios, que permiten hacer un seguimiento, en forma conciente y deliberada, de ciertos contenidos del pensamiento (Monereo y Castelló, 1997). Lo anterior, como ya se ha señalado, supone el uso de una estrategia que implica activar intencionalmente conocimientos conceptuales y de procedimientos para alcanzar ciertas metas, de acuerdo con un determinado plan. Por ende, una secuencia adecuada para la enseñanza estratégica supone una progresiva transferencia del control de la tarea del docente al estudiante, de modo que el aprendizaje se vuelva más autónomo y responsable (Mateos, 2001). En este marco general de concepción del aprendizaje como un proceso social, las estrategias utilizadas se centran fundamentalmente en la interacción entre iguales en situaciones educativas. Lo importante de este modelo es que los procesos relacionados con la adquisición y reestructuración del conocimiento pueden ser más eficientes y eficaces si se realizan en situaciones de interacción social, pues en este contexto es más probable que surjan preguntas, críticas e inquietudes que provoquen la reestructuración antes mencionada. En términos más específicos, este enfoque de aprendizaje centrado en la interacción entre iguales propone estrategias que se pueden agrupar básicamente en tres tipos de relaciones sociales: relaciones de tutoría experto-novato, aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales (Damon y Phelps, 1989).

El diagnóstico de la población estudiantil mapuche en la UFRO Los antecedentes señalados constituyen la base conceptual de la propuesta de intervención académica para los estudiantes indígenas de la Universidad de La Frontera, empleando un enfoque actualizado de los procesos de enseñanza y aprendizaje e incorporando, junto con esto, la perspectiva de atención a la diversidad que se requiere para trabajar efectivamente con

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esta población objetivo. Los resultados del diagnóstico de la situación académica de los estudiantes mapuche de la UFRO, realizado a través de diversos estudios, coinciden en revelar que éstos tienden a estar expuestos a una situación general de inequidad educativa. En primer lugar, en términos de procedencia, el diagnóstico indicó que la gran mayoría de estos estudiantes indígenas (78,4%) proviene de la IX Región de la Araucanía, zona geográfica donde se sitúa la universidad. Sin embargo, la población mapuche regional está subrepresentada en la UFRO; esta inequidad es más pronunciada en las mujeres, hallazgo que refleja la mayor restricción que esta población tiene para acceder a esta universidad. En segundo lugar, aunque la mayoría de los estudiantes mapuche de la UFRO no manifiesta una alta adhesión a su cultura originaria, una fracción sustantiva es bicultural, hecho que, por ser desconocido hasta ahora, no ha sido tomado en cuenta por la institución en la elaboración de los planes de estudio ni en las prácticas pedagógicas. En tercer lugar, los estudiantes mapuche enfrentan mayores dificultades que su contraparte no indígena para acceder a carreras de alto costo y/o mayor prestigio social. En cuarto lugar, los alumnos mapuche ingresan a la UFRO con una condición previa de clara desventaja aptitudinal y de conocimiento. Esta brecha inicial no logra ser reducida en el transcurso de la carrera ya que, al titularse, los promedios de notas de los mapuche son sistemáticamente menores a los promedios que obtiene su contraparte no mapuche. Además, a partir del tercer año de estudios, un mayor porcentaje de alumnos mapuche que de no mapuche presenta un rendimiento deficitario acumulado y tiende a requerir más semestres adicionales para egresar. Todas estas dificultades se expresan en un avance curricular más dificultoso y lento, y en un rendimiento a menudo deficitario que, al acumularse, expone a los alumnos a situaciones de eliminación o deserción. Tal situación general de inequidad educativa tiende a ser preservada por diversos factores. Entre aquellos institucionales destaca la inexistencia de estrategias para facilitar la integración al ambiente universitario, el que se caracteriza por el individualismo, la competencia, la organización informal de grupos de alumnos “cerrados” a los que los estudiantes mapuche tienen bajo acceso. En segundo lugar, se observa un bajo reconocimiento a la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos, lo que se acentúa por estilos de enseñanza que no consideran el aprendizaje social y cooperativo, aspectos característicos de los valores mapuche. Finalmente, no se promue-

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ve la identificación de los estudiantes con la universidad, lo que dificulta la construcción de sentido de pertenencia, de integración afectiva, y de compromiso con la institución. Entre los factores personales sobresale el déficit en el nivel de conocimiento disciplinario básico, en especial en matemática, razonamiento y análisis, comprensión lectora y resolución de problemas. Este déficit se relaciona en especial con que la mayoría de estos estudiantes provienen de establecimientos técnico-profesionales, localizados en pueblos pequeños, rurales y con bajos indicadores de calidad educativa. Por otra parte, se observa una insuficiencia de redes de apoyo social y familiar producto de la distancia con los espacios de socialización y convivencia, con la consiguiente sensación de desarraigo. Además, la falta de apoyo, particularmente en términos económicos, determina condiciones deficientes para vivir y estudiar. Por último, estos estudiantes tienen severas dificultades para organizar su tiempo de estudio y enfrentar los ritmos y demandas académicas en la universidad.

La intervención y sus resultados Con el fin de enfrentar esta condición de inequidad educativa, y también los factores institucionales y personales que la preservan, se diseñó y está actualmente en aplicación una intervención culturalmente sensible denominada Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche (PAAEM). Este programa constituye el núcleo central del Proyecto Rüpü (camino en Mapudungun), iniciativa desarrollada desde 2003 con el apoyo de la Fundación Ford en el marco del programa Pathways to Higher Education (Caminos a la Educación Superior). El objetivo general de este proyecto es: “Evaluar y fortalecer las políticas y programas de acción afirmativa para estudiantes mapuche en la Universidad de La Frontera, de manera de aumentar significativamente las probabilidades de éxito en la formación de pregrado y mejorar la probabilidad de continuar estudios de postgrado”. Para cumplir con este objetivo, el Proyecto Rüpü ha desarrollado diversas acciones en cinco grandes ámbitos:

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Políticas institucionales dirigidas a fortalecer las acciones puestas en marcha por la Universidad de La Frontera e incorporar, además, nuevas acciones tendientes a promover la equidad, la sensibilidad

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transcultural, el diálogo intercultural y la atención a la diversidad.

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Investigación para generar conocimiento que sirva de insumo para el programa, la generación de una política global de acción afirmativa, y sustente la formación de un modelo de acción afirmativa para estudiantes originarios en universidades chilenas.

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Orientación y apoyo para continuar los estudios de postgrado, orientando e informando a los estudiantes mapuche de los últimos niveles, a fin de motivar la continuidad de estudios de postgrado y mejorar la probabilidad de inserción en estos programas.

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Intercambio y vinculación interinstitucional para generar redes con otras universidades que participan en el Programa Pathways, con el fin de intercambiar experiencias, potenciar las líneas de acción de cada uno de los proyectos y fortalecer los vínculos interinstitucionales. En este contexto se realizó en 2004 en la UFRO el Primer Encuentro Internacional de Estudiantes Pathways, con la participación de estudiantes de Brasil, Chile, México y Perú. Aplicación y evaluación del Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche (PAAEM), que se describe a continuación.

El PAAEM asume una visión sociocultural del aprendizaje puesto que este enfoque es el que permite intervenir más adecuadamente en situaciones de aprendizaje ”informales”, como son los espacios que se pretender construir a través de esta propuesta. Es importante explicitar que no se trata de un programa remedial o compensatorio, sino más bien de generar una red de relaciones de aprendizaje

“El Programa de Apoyo Académico está concebido de forma tal que favorezca un empoderamiento de los alumnos, como agentes de su propio desarrollo. Por esta razón, el equipo del programa actúa detectando sus necesidades y facilitando su resolución, pero sin un enfoque paternalista ni asistencialista”. María Elena González

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que permitan a los estudiantes usar el conocimiento de modo que transformen su pensamiento, promuevan su desarrollo y, más adelante, esto les ayude a participar y beneficiarse de las múltiples culturas de la sociedad. Aunque la población objetivo de este programa académico son todos los estudiantes mapuche de la universidad, se proponen actividades diferenciadas según el nivel de avance curricular, áreas deficitarias y procedencia geográfica de los estudiantes. También se ofrecen actividades específicas para los estudiantes de primer año, quienes en 2004 alcanzaron un total de 17% del nuevo ingreso. Considerar actividades diferenciadas permite ofrecer una gama mayor de alternativas de manera que cada estudiante, de acuerdo a sus requerimientos y posibilidades, tenga más oportunidades de participar en alguna de estas. El Programa de Apoyo Académico está concebido de forma tal que favorezca un empoderamiento de los alumnos, como agentes de su propio desarrollo. Por esta razón, el equipo del programa actúa detectando sus necesidades y facilitando su resolución, pero sin un enfoque paternalista ni asistencialista. Se organiza en torno a dos grandes ámbitos de intervención: académico y sociocultural. El ámbito académico tiene como propósito apoyar el desempeño académico exitoso de los estudiantes mapuche. Para ello, y de manera consistente con el diagnóstico realizado, se desarrollarán actividades focalizadas en materias vinculadas a conocimientos previos que son requeridos para el aprendizaje en las asignaturas básicas. Además, se realizarán actividades destinadas a desarrollar y fortalecer habilidades instrumentales (como inglés y computación, entre otras) para todos los estudiantes mapuche, independientemente de su nivel de avance curricular. El ámbito sociocultural tiene como propósito apoyar el desarrollo socioafectivo de los estudiantes mapuche, generando experiencias que les permitan fortalecer recursos personales para que puedan enfrentar de manera exitosa la vida universitaria en general. Para esto se realizan actividades dirigidas a toda la población objetivo (como un taller de liderazgo y cine étnico) y otras focalizadas en los alumnos de primer año dirigidas a facilitar su inserción universitaria (tutorías). Las actividades de fomento de la identidad cultural son desarrolladas por los propios participantes del programa (celebraciones ).

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La evaluación del programa considera insumos cuantitativos y cualitativos sobre la percepción de los estudiantes, los profesores y el propio equipo que participa. Las acciones planificadas en el ámbito académico son ejecutadas, cada semestre, por un equipo docente que componen aproximadamente 17 profesores a cargo de los cursos y talleres. Estas actividades han contado con la participación efectiva de 90 estudiantes durante 2004 y 130 durante 2005. En 2005, el 70% de los estudiantes señala tener un nivel satisfactorio de participación (al menos un 80% de asistencia) en las diversas actividades. Algunas acciones planificadas en el ámbito sociocultural han sufrido modificaciones, siendo reorientadas o reemplazadas por otras. Estos cambios obedecen a la aplicación de un principio adoptado por el equipo del programa, de respetar y cuidar la pertinencia cultural de las actividades propuestas, con el fin de evitar la “cosificación” y “folklorización” de la cultura mapuche. Esta situación es reconocida como una de las fortalezas del ámbito sociocultural, permitiendo la construcción de una relación de confianza y respeto mutuo con los estudiantes. Si bien hasta la fecha este programa sólo pueda dar cuenta de resultados parciales, un análisis preliminar de las evaluaciones realizadas, que incluyen encuestas de satisfacción, reuniones de análisis con estudiantes y docentes y el análisis de los rendimientos académicos de los estudiantes que participan en las actividades, indica una mejora importante en las condiciones a partir de las cuales los estudiantes indígenas enfrentan su proceso de aprendizaje, lo que se espera tenga una traducción en el mejoramiento sostenido del rendimiento y en mejores expectativas educacionales a futuro. Finalmente, si se considera que uno de los aspectos críticos para el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo social y económico de los pueblos lo constituye la capacidad para generar capital humano calificado, el desarrollo de programas de este tipo, que permiten atender a la diversidad cultural, constituye un aporte a la generación de capital humano calificado, en un contexto de aseguramiento de la calidad y equidad en educación.

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LA INEQUIDAD E INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CUSCO5 Marco Villasante LLerena (Docente de la Facultad de Ciencias Sociales, Departamento Académico de Antropología, Arqueología y Sociología y Director Académico del Programa Hatun Ñan, Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco)

Presentación

l presente documento trata de la experiencia del Programa Hatun Ñan de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas,6 que desarrollamos un grupo de docentes universitarios. Se presentan las características del acceso y la permanencia de los estudiantes de origen Quechua, Aymara y Amazónico inscritos en las actividades efectuadas. El programa está dirigido a estudiantes de origen Quechua, Aymara y Amazónico que siguen estudios profesionales en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Desarrolla sus actividades a través de varios instrumentos relacionados a: (i) cursos, seminarios y talleres de complementación académica; (ii) tutoría y asesoría a estudiantes; (iii) actividades de identidad y reafirmación cultural y social por medio del deporte y el folklore; y (iv) investigación socioeducativa. Todas las actividades tienen la finalidad de mejorar el rendimiento académico.

“(…) el número de universidades se ha duplicado. En 1980 había 35 universidades, de las cuales 25 eran públicas y diez privadas, mientras que en 2004 el número de universidades oficialmente reconocidas llega a 81, de las cuales 33 son públicas y 48 privadas, siendo mayor el aumento en estas últimas. Es decir, en 25 años se ha incrementado en 44% el número de universidades públicas y privadas”. Marco Villasante Llerena

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La población estudiantil, la docencia y los trabajadores administrativos de la universidad conforman un complejo grupo sociocultural, que se caracteriza por sus diversos orígenes sociales (urbano y rural), niveles económicos, lenguas maternas (castellano, quechua, aymara y dialectos amazónicos) y porque muchos estudiantes tienen su residencia en comunidades campesinas cercanas a la ciudad de Cusco y a las capitales de provincias y distritos. El sistema de la UNSAAC está organizado en una sede central ubicada en Cusco y por seis filiales en tres departamentos (Apurimac, Cusco y Madre de Dios) en las provincias de Aymaraes, Canas, Canchis, Espinar, La Convención y Puerto Maldonado. El promedio de la población estudiantil en los últimos diez años es de 14.500 matriculados en el pregrado y 1.200 en el postgrado. Estos estudiantes son originarios de los principales centros urbanos del sur del Perú y de las comunidades campesinas y nativas de la Región Cusco. Sin embargo, se conoce muy poco de ellos, sus características socioculturales y educativas no se han sistematizado y analizado para fines educacionales, y tampoco sus problemas de aprendizaje, rendimiento académico y, en general, su proceso de profesionalización. La trayectoria educativa de los estudiantes universitarios tiene una serie de carencias y dificultades económicas y educativas que influyen directamente en el acceso, permanencia, egreso y titulación, en especial en los estudiantes de origen Quechua, Aymara y Amazónico. Estos tienen una representación muy importante en las universidades públicas localizadas principalmente en las regiones de Apurimac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Puno, Madre de Dios y Pucallpa. Las estadísticas oficiales sobre la población estudiantil de la universidad pública son muy limitadas y con gran frecuencia tienen un retraso en su entrega, debido principalmente a la falta de sistematización semestral a nivel nacional. Es importante tener nuevas formas de clasificación estudiantil basados en criterios étnicos, culturales, sociales y educativos, y no depender sólo de una estratificación económica, muy utilizada en la universidad privada. Para mejorar la calidad educativa y del rendimiento será importante conocer al menos anualmente los indicadores educativos de los estudiantes sistematizados por estas nuevas formas de clasificación. También es cierto, que por lo general, los estudiantes de origen rural y campesino que han estudiado en colegios secundarios rurales de diversa moda-

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lidad no ingresan a la universidad inmediatamente después de concluir sus estudios. Por el contrario, tardan mucho más tiempo que sus pares urbanos y deben prepararse para intentar nuevamente su ingreso en forma sucesiva. Una vez en la universidad, en su mayoría tendrán una serie de problemas de diversa índole, tales como subsistencia económica, adecuación a nuevas formas de aprendizaje y de exigencia académica, cambios culturales, uso y dominio del castellano en el aula, entre otros. Todos ellos afectarán directamente a su rendimiento, a las motivaciones de alcanzar una profesión y a la calidad del conocimiento adquirido en la universidad. El presente documento aborda la pregunta central desde una perspectiva sociocultural. ¿Cuáles son las características de la equidad en el ingreso y permanencia de los estudiantes de origen Quechua, Aymara y Amazónico en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco? Para resolver esta inquietud y empezar a conocer la dimensión del problema se utiliza la información proveniente de la UNSAAC. Esta ha sido obtenida por medio de varios instrumentos –ficha de identificación étnica a postulantes e ingresantes, ficha de inscripción en el Hatun Ñan y por el acceso directo a los informes de notas sistematizadas en el centro de cómputo de la universidad. La información corresponde al segundo semestre académico del 2004, y primero y segundo del 2005. En esta presentación se abordan los siguientes temas: la equidad educativa, las características étnicas en la postulación e ingreso, los estudiantes indígenas (Quechua, Aymara y Amazónicos) en la universidad, la permanencia de los estudiantes en la universidad, y la comparación del rendimiento de los grupos étnicos en la universidad.

Sobre la equidad educativa La equidad en el acceso a la educación superior en la mayoría de los países desarrollados y en algunos de América Latina es considerada como un proceso de ingreso sin discriminación social aparente, en que los esfuerzos del Estado y sector privado están dirigidos a la mejora del acceso a la educación superior universitaria, principalmente por medio de un financiamiento estatal y privado para la ejecución de diferentes modalidades de apoyo académico, ofreciendo becas de distintas modalidades, asignaciones y créditos económicos con retornos a largo plazo, para los estudiantes de bajos recur-

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sos económicos y las minorías étnicas. De esta manera, la falta de recursos económicos de los estudiantes no podría ser la razón de la exclusión de estudiantes con capacidades académicas. Este punto de vista implica tácitamente el reconocimiento que la escasez o falta de recursos económicos viene a ser el inicio del proceso discriminador, debido al cual muchos estudiantes capaces y hábiles no pueden acceder a estudios superiores. El sistema de la educación peruana enfrenta uno de los mayores retos de las últimas dos décadas en relación a la búsqueda de la equidad educativa. El sistema ha respondido a este desafío autorizando la creación de nuevas instituciones de educación superior y de filiales de las universidades en funcionamiento. De esa manera, la respuesta ha consistido en ampliar la oferta educativa. En este lapso se han producido cambios cuantitativos impresionantes en la oferta institucional y en el ingreso de nuevos estudiantes. En primer lugar, el número de universidades se ha duplicado. En 1980 había 35 universidades, de las cuales 25 eran públicas y diez privadas, mientras que en 2004 el número de universidades oficialmente reconocidas llega a 81, de las cuales 33 son públicas y 48 privadas, siendo mayor el aumento en estas últimas. Es decir, en 25 años se ha incrementado en 44% el número de universidades públicas y privadas. En segundo término, el incremento de universidades ha derivado en 2004 en la profundización del patrón de acceso basado en criterios económicos. Así, para ese año se tuvo un total de 384.208 postulantes, de los cuales el 74% postuló a una universidad pública y el 26% a una privada. Comparando el número de ingresantes para el mismo año, se observa que el 42% entró a la universidad pública y el 58% lo hizo a la universidad privada. Si bien en el ámbito de la educación escolar primaria y secundaria, la equidad ha sido entendida como el mínimo que el Estado debe garantizar a la población para el acceso universal, y con ese fin ha asignado presupuestos y diseñado programas especiales, no ocurre lo mismo en el terreno de la educación superior universitaria. El acceso a la universidad, principalmente a la privada, en la práctica es entendido y como el ingreso de quienes tienen los recursos económicos suficientes para sustentar los estudios, sin considerar a estudiantes con méritos académicos pero que no tienen los recursos económicos necesarios. Los estudiantes y aspirantes de la universidad pública en el Perú provienen de todas las clases y estratos socioeconómicos. Aunque el Estado dice

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tener un carácter democrático, y sostiene que la universidad y su oferta profesional será para todos los grupos y sectores en que está dividida la sociedad, no todos los egresados de secundaria no cuentan con los recursos económicos necesarios y conocimientos suficientes para afrontar los estudios superiores. Por tanto, desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades surge la pregunta de ¿cómo compensar las carencias de los grupos y sectores sociales que no cuentan con recursos para el acceso a la educación superior? Para responder a esta pregunta sobre la equidad, se debe partir por reconocer que no existe igualdad de oportunidades de los egresados de secundaria pertenecientes a distintas clases, estratos y grupos sociales, en el acceso a la educación superior. Al respecto, el mecanismo utilizado por el sistema universitario mundial para generar igualdad de oportunidades es mediante la creación y/o incremento de recursos financieros para becas y otros beneficios directos a los estudiantes. La UNSAAC, salvo muy pocos casos, ha tenido y tiene muy poca experiencia en la asignación de becas de estudio y de manutención con recursos estatales y propios. Por tanto, se necesita de una urgente reflexión institucional para promover una capacidad de gestión universitaria, poniendo en marcha procesos adecuados de convocatoria, selección y permanencia de estudiantes que son marginados por la falta de recursos económicos. También existe un relativo consenso en cuanto a la falta de equidad en la educación universitaria, debido al hecho que ésta es el resultado de factores previos entre los que se encuentra la inequidad existente en la escuela primaria y en el colegio secundario. Lo anterior porque estas realidades tendrán efectos directos en la generación de procesos de inequidad al postular, ingresar y seguir estudios superiores. Es decir, la falta de equidad en la educación superior no puede ignorar los otros niveles del sistema educativo nacional. Por ello, será necesario separar sus componentes –escuela inicial y primaria, colegio secundario, academia preuniversitaria7– para conocer las influencias directas e indirectas de cada una de ellas sobre las características de la educación superior. Lemaitre (1998) observa la universidad chilena, sustentado que el concepto de equidad en la educación superior es “de sobremanera complejo, puesto que implica una serie de dimensiones tanto en los planos personales como sociales de los individuos y no puramente un aspecto de recursos asig-

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nados a las ayudas estudiantiles”. Por otro lado, refiriéndose a la misma universidad, Urzúa (1999) señala: “esto nos indica que la falta de equidad no desaparece con el solo acceso a la educación sino que persisten fuentes de desigualdades extra académicas que afectan el éxito en los estudios, en donde los problemas derivados de la inequidad en la permanencia vienen a agregarse a las diferencias en capital académico, cultural y social, que siguen afectando negativamente a los estudiantes de las familias de bajos recursos”. Cuando se aplica el concepto de equidad al estudio del sistema educativo en el Perú, debemos comprenderlo como un largo proceso histórico y coyuntural, en el que el capital humano desde sus inicios es parte de una sociedad llena de inequidades sociales y culturales. Este proceso comienza cuando un estudiante ingresa a los primeros pisos de su aprendizaje formal, las escuelas inicial y primaria (en el sector rural no todos pasan por la inicial), se incorpora a la secundaria en que son mucho más notorias las diferencias por la diversidad de tipos y modalidades de colegios. Esta ya es parte de un sistema de inequidad educativa encubierto por las características propias de los diferentes tipos de instituciones educativas (urbano / rural; privado / público; agropecuario / técnico; laico / religioso; escolarizado / no escolarizado, etc.). Prosigue con el ingreso de algunos de sus egresados a una universidad (pública / privada; presencial / a distancia; filial departamental / filial distrital, etc.) o a un instituto superior técnico o pedagógico (público / privado). Es decir, este proceso de desigualdades y diferencias ya es parte del devenir educativo. Esta falta de equidad en el proceso de desarrollo del capital humano está llena de desigualdades en el paso de un nivel a otro y entre el inicio y la finalización de la ruta educativa que todo estudiante sigue. Tales inequidades educativas son sintetizadas en un estudio que muestra y describe la ruta crítica del estudiante peruano indicando que “de cada 100 que ingresan a la escuela primaria, 74 la concluyen, de éstos, 69 ingresan a secundaria y la terminan sólo 49, de éstos, 38 postulan a la universidad ingresando sólo 11, de éstos solamente 6 se gradúan y 4 se titulan” (Chiroque Chunga, 2005). Para el conocimiento de este proceso será necesario activar el concepto de equidad en la educación universitaria por medio de los procesos de acceso, permanencia, egreso y titulación de los estudiantes universitarios. Por tanto, el capital humano en la universidad puede ser estudiado en tres momentos

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Cuadro 1 | Las dimensiones de la equidad en la educación superior

Etapas

Equidad en la educación universitaria

En el acceso

Se refiere a los instrumentos utilizados en la selección de los postulantes a la universidad.

En la permanencia

Se refiere al proceso que siguen los matriculados en calidad de estudiantes que siguen una carrera profesional.

En el egreso y graduación

Se refiere a la calidad de los resultados de los estudios seguidos en su inserción a la sociedad en calidad de profesionales.

Fuente:

como parte del proceso de profesionalización de los estudiantes: el primero es en el acceso a la universidad; el segundo, durante la permanencia de sus estudios, y el tercero, al concluir sus estudios. Este proceso se sintetiza en el Cuadro 1, donde se define cada componente. El acceso a la universidad peruana es un acto descentralizado y autónomo. Cada universidad define el contenido, número de convocatorias, los parámetros de aprobación, cupos, fechas de las pruebas, requisitos, etc. La Ley Universitaria Nº 23.733 y el Estatuto de cada universidad, que amparan la autonomía universitaria, dotan de los recursos legales para el ingreso. La modalidad de ingreso a la universidad pública en el Perú8 es una sola, por medio de una prueba escrita cuyos resultados están en relación al número de cupos definidos previamente para cada carrera y facultad en cada universidad. Este acceso a la universidad en el Perú tiene varias características relevantes como: (i) la demanda por el ingreso siempre es más alta que la oferta de cupos; (ii) un postulante motivado por lo general rinde9 entre dos

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a cuatro exámenes de admisión antes de ingresar; (iii) prepararse en una academia preuniversitaria ha llegado a ser una condición para el ingreso; (iv) la distribución de postulantes no es uniforme entre carreras; (v) los postulantes por lo general no han recibido orientación vocacional para definir la carrera a la cual postulan. La permanencia es un período que por lo general cubre entre diez semestres o cinco años de estudios en la universidad siguiendo una currícula que es actualizada y reestructurada cada cierto tiempo. Esta depende de varios factores, quizás los más críticos para el estudiante son los siguientes: (i) medios de subsistencia (alimentación, vivienda, transporte); (ii) los recursos de estudio (libros, separatas, lecturas, ordenador e internet, etc.); (iii) apoyo psicológico y filial de la familia; (v) hábitos, disciplina, costumbres y motivación (estudio personal, grupal, etc.); y (vi) trabajo continuo para los estudiantes que autofinancian los estudios. La calidad del capital humano está relacionada con el egreso y la titulación de los profesionales. Entre las universidades peruanas existen diferencias de calidad de estudios, en especial, entre la universidad pública y la privada y entre algunas universidades localizadas en Lima con las que están ubicadas en las regiones fuera de la capital. Además, desde hace mucho tiempo la universidad pública ha perdido la visión de la calidad educativa, al recibir muchos más estudiantes frente a su infraestructura física, lo que afecta directamente a la permanencia de los estudiantes. Factores como la falta de actualización y capacitación de los recursos humanos, expresada en la limitada obtención de grados y títulos académicos en programas académicos acreditados, asociada a otros factores, como los recursos apropiados para el conocimiento, infraestructura adecuada, metodologías de enseñanza y aprendizaje, motivación para el estudio, afectan cada uno y todos en conjunto la calidad del aprendizaje y conocimiento de quienes egresan y se titulan de la universidad. También se tendrán que considerar las relaciones existentes entre los tiempos de permanencia, titulación y de acceso al primer trabajo profesional de los ex alumnos universitarios. Las filiales de universidades públicas, como la UNSAAC (León, 2005) y las privadas, fueron creadas en algunos casos en provincias dentro de una región como una estrategia para llevar la educación superior a zonas con una demanda focalizada de los estudiantes de origen rural. En otros, las filiales de las universidades privadas fueron creadas con la finalidad de un desa-

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rrollo institucional y de ampliar sus recursos económicos. Todos estos tipos de filiales, por lo general, tienen una serie de problemas de calidad en su oferta educativa (trabajan con docencia contratada, no cuentan con local propio y otros servicios académicos). Además, la oferta profesional de las filiales de las universidades se relaciona muy poco con la demanda laboral, por lo que ya existe una sobreoferta a nivel nacional en carreras importantes tales como educación, abogacía, contabilidad y otras.

Las características cuantitativas de la presencia indígena en la postulación y el ingreso a la UNSAAC Fundada en 1696, la UNSAAC es la segunda universidad más antigua del Perú. Siendo tricentenaria, esta universidad todavía no ha logrado identificar, discutir, definir y aplicar procedimientos académicos y administrativos para la identificación del rasgo sociocultural distintivo de la docencia, administración y del estudiantado. Sin duda, los rasgos tienen que ver con la diversidad sociocultural de la población universitaria, expresado en el bilingüismo, biculturalismo y en los variados orígenes étnicos. La Región del Cusco se caracteriza fundamentalmente por tener rasgos históricos, sociales y culturales ancestrales con un cultura viviente continuamente reproducida y legitimada en el presente. Estos rasgos socioculturales del entorno, tienen que estar presentes en la población universitaria. Entre los más notorios se encuentran: la pobreza y el deterioro económico de los sectores marginados; el bilingüismo entre el quechua y el castellano; las prácticas culturales y el apego de la tradición; un conocimiento ancestral y sus formas de transmisión del saber. En estas condiciones, la universidad no ha generado procedimientos formales para identificar a ésta diversidad poblacional, en especial a la de origen rural, nativa y campesina, para fines educativos y de profesionalización. La UNSAAC, desde 1985 ha desarrollado paulatinamente filiales en algunas capitales de provincia con la finalidad de ofrecer servicios universitarios y como una estrategia para alcanzar equidad en los estudios universitarios. En algunos casos, estas filiales son el resultado de las iniciativas de la autoridad y docencia universitaria, que por sus orígenes, afinidades e intereses provinciales han formulado las iniciativas y presionado para su aprobación, y en otros, son el resultado de una solicitud y presión de las instituciones

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provinciales que han sido concertadas y aceptadas por la universidad. Así, se tienen filiales en dos departamentos del Perú localizadas en las capitales de las provincias de: Andahuaylas (Apurimac), Canas, Canchis, Espinar, La Convención (Cusco) y en Puerto Maldonado (Madre de Dios). Los rasgos principales de estas filiales son los siguientes: casi en la mayoría se ofrece una sola carrera; se contratan profesores por semestre; dependen de un acuerdo económico con los gobiernos locales para cubrir sus presupuestos y, cada una no cuenta con planes para su desarrollo. Esta política consistente en ubicar filiales en zonas donde la población campesina es mayoritaria y quechua hablante, dota a la UNSAAC de una estrategia para llegar a poblaciones que de otra manera no podrían acceder a la educación universitaria. Tal como se indicó, la UNSAAC, al igual que la mayoría de las universidades del Perú, no genera información sobre las características socioculturales de sus estudiantes. Por lo tanto, las diferencias sociales, culturales e idiomáticas de sus estudiantes no son utilizadas para propósitos educativos y de formación profesional, y no se cuenta con políticas y acciones educativas especificas que sean dirigidas a los diferentes tipos de estudiantes. Para conocer la dimensión indígena de los postulantes en los dos exámenes de admisión del año 2005 se aplicó una ficha de identificación étnica a cada uno. Esta ficha solicitó información sobre lo siguiente: (i) lugar de nacimiento; (ii) idioma materno; e (iii) idioma que hablan los padres. El lugar de nacimiento fue validado con la revisión del certificado de nacimiento. A los exámenes de admisión de 2005 se presentaron un total de 11.446 postulantes a la sede principal del Cusco, de los cuales el 63% nació en una capital de distrito o provincia mientras que el 37% lo hizo en una comunidad campesina. En relación con el idioma materno, el 17% indica que es el quechua y el 0,04%, el aymara. La presencia de estudiantes que tienen al quechua como idioma materno es mayoritario en las filiales de Canas, Canchis, Espinar. Hatun Ñan ha calculado que la población Quechua en cada una de ellas llega a un 90%, es decir 350 estudiantes. Las dos pruebas de admisión de 2005 arrojaron los siguientes resultados en relación a las características étnicas de los ingresantes: (i) del total de postulantes no indígenas (nacidos en la ciudad del Cusco y otras ciudades intermedias y lengua materna el español) ingresó el 9% y de los indíge-

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nas (nacidos en comunidades campesinas, lengua materna el quechua o el aymara) ingresó el 7,5% del total. Los estudiantes amazónicos se acogen al procedimiento de ingreso especial que consiste en sólo dar la prueba de admisión sin criterios de aprobación, previa asistencia al Centro Básico Universitario (CBU). (ii) al comparar las relaciones entre los postulantes indígenas con los no indígenas en sus porcentajes relativos se observa que no existe equidad étnica en el ingreso. Los estudiantes Quechua y Aymara están subrrepresentados en los resultados de las pruebas de admisión. (Gráfico 1) ¿Quién es un estudiante indígena en la UNSAAC? La pregunta fue abordada por el programa Hatun Ñan. Para identificarlos se generó una ficha de identificación étnica aplicada a los ingresantes del año 2005 y a todos los inscritos en el programa. Las variables de la ficha fueron: a) lugar de nacimiento; b) idioma materno; c) lugar del colegio al que asistió; d) ocupación del padre; y e) ocupación de la madre. Las tres primeras variables actuaron como criterios principales y las demás como criterios secundarios. Con los resultados se generó la siguiente información: los ingresantes de 2005 de origen Quechua fueron 560. También, se aplicaron las variables utilizadas en el ingreso para proceder con la inscripción al programa de otros estudiantes que ingresaron antes del año 2005. En total se ha identificado plenamente a 1.700 estudiantes Quechuas, 38 de origen Aymara y 18 de origen Amazónico, de los cuales 1.057 pertenecen a Hatun Ñan. El cálculo final efectuado arroja que en la UNSAAC (sede Cusco y 6 filiales) se tiene aproximadamente 4.000 estudiantes de origen Quechua, Aymara y Amazónico.

Los estudiantes indígenas en la UNSAAC La UNSAAC tiene una población estable de 15.000 estudiantes en promedio en los últimos cinco años. De éstos, el 34% tiene origen Quechua, Aymara y Amazónico. La universidad no cuenta con información actualizada sobre la matricula, repitencia, egreso y titulación por origen étnico, es más, la administración universitaria tampoco considera importante y relevante esta información.

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Gráfico 1 | Lugar de nacimiento por resultados de ingreso, UNSAAC. Exámenes 2005 Frecuencia 7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0 Lugar de Nacimiento

Capital de Distrito o Provincia

Comunidad Campesina

INGRESO 2005

Si No

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

En los dos exámenes de admisión del año 2005 hubo un total de 1.020 ingresantes que dieron las pruebas de los exámenes ordinarios. De estos, el 31% declaró que su idioma materno es el quechua y el 16% define como el lugar de su residencia a una comunidad campesina. También, el 22% de estos ingresantes indica que tiene un trabajo para cubrir los gastos de sus estudios y que los niveles de educación de sus padres tienen una característica especial, descrito por el hecho que el 7,5% de los padres y el 19% de las madres están en condición de analfabetos. El rendimiento académico en el quinto de secundaria es un indicador de los niveles y características con las cuales ingresan los estudiantes a la universidad. Así, el 28% de estos ingresantes indica que su promedio fue entre 11 y 13 puntos, la mayoría, el 64%, sostiene que su rendimiento en promedio fue entre 14 y 16 puntos, y sólo para el 8% este fue entre 17 y 20 puntos. Si el criterio de excelencia es el rango más alto mencionado anteriormente, se

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puede concluir que éste es un faltante largamente extrañado para nuestra universidad tricentenaria. Lo especifico del género de los estudiantes que se han inscrito en Hatun Ñan es que una mayoría relativa, el 62,6% son varones y el 37,4% mujeres. Esta información es representativa de la estructura de género presente en la UNSAAC. Con relación a la carrera que siguen los estudiantes inscritos en Hatun Ñan el Cuadro 2 describe lo siguiente: una mayoría relativa, el 46,3% sigue la carrera de Educación en la sede del Cusco (163) y en la filial de Espinar (363). El 5,4% sigue la carrera de Matemáticas (59), el 3,9% Zootecnia (43), el 3,7% Enfermería (41) y el 3,3% Antropología (36), entre los valores más altos. Las carreras que tienen el menor número de estudiantes indígenas matriculados son: Metalurgia con sólo el 0,2%, Arquitectura, Derecho y Biología cada una con sólo un 0,5%. Es decir, por el mayor número de ingresantes existen carreras como las de Educación, Matemáticas y Zootecnia a las que prefieren ingresar y existen carreras que no son accesibles como los de Medicina Humana, Arquitectura, Derecho y Biología. (Cuadro 2) Es importante conocer el año de ingreso a la universidad porque se pueden deducir los años de rezago que tienen algunos estudiantes de estos grupos. En el Cuadro 3 se presenta la información para los tres grupos étnicos. Para los estudiantes Quechua, la información empieza con un estudiante que ingresó en 1987 y que todavía sigue estudios, el número de estudiantes se incrementa significativamente en 1999, con una frecuencia relativa de 11%. El 50% del grupo es alcanzado en 2002 y el 100% es alcanzado dos años después, en 2004. Los estudiantes de origen Aymara ingresan a partir del 2000 sin tener cambios sustantivos hasta el 2004. En cambio, los estudiantes de origen Amazónico ingresan a partir del 2002 en forma limitada. Interpretando la información del Cuadro 3, se observa que el ingreso de los estudiantes Quechua tiene dos períodos bien marcados, el primero en el período 1987-1998; en todos esos años sólo ingresa el 6,8%. El segundo, para el período 1999-2004, en cada año se tienen ingresos que superan el 10%,

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

Cuadro 2 | UNSAAC: Estudiantes Quechua, Amazónico y Aymara inscritos en Hatun Ñan por carrera, 2005 Carrera

Frecuencia

Porcentaje Válido (%)

Porcentaje Acumulado (%)

Agronomía

2,5

Administración

1,4

3,9

Antropología

3,4

7,3

Arqueología

1,1

8,4

Arquitectura

0,6

9,0

Biología

0,5

9,5

Contabilidad

2,1

11,5

Ciencias de la Comunicación

2,6

14,2

Derecho

0,6

14,8

Enfermería

3,9

18,6

Física

2,4

21,0

Historia

1,4

22,4

Ingeniería Civil

0,9

23,4

Ingeniería Electrónica

1,0

24,4

Ingeniería Geológica

1,2

25,6

Ingeniería Informática

0,8

26,4

Ingeniería Mecánica

1,8

28,2

Ingeniería Química

2,4

30,6

Medicina

0,3

30,8

Odontología

1,6

32,5

Turismo

2,0

34,4

Zootecnia

4,1

38,5

Educación Cusco

143

13,5

52,0

Educación Espinar

363

34,3

86,4

Agronomia Tropical Quillabamba

2,6

88,9

Matemáticas

5,6

94,5

Economía

1,2

95,7

Ingeniería de Minas

3,2

99,0

Ingeniería Eléctrica

0,9

99,8

Metalurgia

0,2

100,0

Total

1.057

100,0%

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de los Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

278

Fundación Equitas

Cuadro 3 UNSAAC: año de ingreso de estudiantes indígenas

Etnicidad

Año

Frecuencia

Porcentaje (%)

Porcentaje acumulado (%)

Quechua

1987

0,1

1989

0,3

0,4

1990

0,4

0,7

1991

0,1

0,8

1992

0,5

1,3

1993

0,3

1,6

1994

0,5

2,1

1995

0,6

2,7

1996

0,5

3,2

1997

1,5

4,7

1998

2,1

6,8

1999

120

11,0

17,7

2000

143

13,1

30,8

2001

115

10,5

41,3

2002

185

16,9

58,2

2003

332

30,3

88,6

2004

125

11,4

100,0

Total

1.094

100,0%

2000

8,32

2002

33,38

36,89

2003

33,28

71,27

2004

28,57

100,0

Total

100,0%

2002

33,0

2003

53,33

86,33

2004

13,33

100,0

Total

100,0%

Aymara

Amazónico

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

279

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

es decir, el ingreso a la universidad entre estudiantes del mismo origen empieza a ser importante para sus aspiraciones educativas. Los estudiantes Aymara no tienen rasgos de fechas definidas dado que todos ingresan en los últimos cuatro años y, los Amazónicos ingresan recientemente a partir del 2002. Es decir, esta información muestra la importancia y una demanda que ha comenzado, principalmente, en la población Quechua y campesina, a la educación superior universitaria y a la profesionalización de los hijos. (Cuadro 3)

La permanencia de los estudiantes indígenas en la UNSAAC La permanencia de los estudiantes indígenas en la universidad depende del acceso a los recursos necesarios y suficientes para la subsistencia y el estudio. La escasez de estos recursos trae como consecuencia que el rendimiento académico también sea afectado. La diferencia con los otros estudiantes, en especial con aquellos que pertenecen a clases medias urbanas, es que éstos tienen asegurado sus medios de vida y, por tanto, su permanencia no depende exclusivamente de los recursos de subsistencia. No todos los estudiantes indígenas siguen normalmente sus ciclos de estudio, por lo que sus indicadores de rezago y abandono son significativamente altos. Existen estudiantes que combinan sus estudios con un trabajo temporal y unos pocos con el trabajo a tiempo completo, otros abandonan por un tiempo y reingresan después de conseguir recursos económicos, algunos viven solos o con compañeros del mismo origen provincial, otros en casas de parientes y algunos con sus padres en comunidades cercanas al lugar de estudio. (Cuadro 4)

Los recursos para la subsistencia de los estudiantes indígenas Para un ingresante a la universidad que reside en una comunidad campesina, el acceder a la universidad implica un cambio completo en sus medios de subsistencia y de residencia. Llegar a la ciudad significa que debe mudarse y alquilar un lugar para vivir, cambiar su alimentación, desarrollar nuevas amistades y tener nuevos amigos, adquirir nuevos comportamientos, dejando muchas veces sus costumbres y patrones culturales. Por estas

280

Fundación Equitas

Cuadro 4 | UNSAAC: los problemas en la permanencia de estudiantes indígenas

Recursos y subsistencia

Problemas de equidad en la permanencia

Recursos para la subsistencia

Son los recursos económicos y los medios personales y familiares utilizados por el alumno para satisfacer sus necesidades de: alimentación, vivienda y otros

Recursos para los estudios

Son los recursos sociales y culturales con los cuales los estudiantes desarrollan sus estudios como: idioma materno.

Rendimiento

Son las diferencias en el promedio general de notas de todos los cursos en cada uno y en todos los semestres.

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

“(…) La permanencia de los estudiantes indígenas en la universidad depende del acceso a los recursos necesarios y suficientes para la subsistencia y el estudio. La escasez de estos recursos trae como consecuencia que el rendimiento académico también sea afectado. La diferencia con los otros estudiantes, en especial con aquellos que pertenecen a clases medias urbanas, es que éstos tienen asegurado sus medios de vida y, por tanto, su permanencia no depende exclusivamente de los recursos de subsistencia”. Marco Villasante Llerena

281

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

razones, a nuestro entender la opinión de Urzúa (1999) es válida y se aplica a nuestros estudiantes cuando indica que “la falta de equidad no desaparece con el solo acceso a la educación sino que persisten fuentes de desigualdades extra académicas que afectan el éxito de los estudios en donde los problemas derivados de la inequidad en la permanencia vienen a agregarse las diferencias en capital académico, cultural y social, que siguen afectando negativamente a los estudiantes de las familias de bajos recursos”. Como se analizó, la UNSAAC no cuenta con una política de becas para la subsistencia y para los estudios. Sólo el grupo de estudiantes Amazónicos10 compuesto por 30 estudiantes tiene becas de subsistencia que no son administradas por la universidad. Por tanto, los costos de los estudios son cubiertos por diversas modalidades y estrategias de subsistencia desarrollados por los estudiantes y sus familias. En el Cuadro 5 se observan los orígenes de la subsistencia de los estudiantes Quechua. El 55,3% indica que los costos de subsistencia son cubiertos por los padres, el 12,4%, que uno de los padres es el responsable de la subsistencia, el 2,6% que son los hermanos los responsables y para el 29,5% la subsistencia está a cargo de los mismos estudiantes, es decir, éste grupo combina el trabajo con los estudios. Estos datos reflejan que existen también diferencias en los medios económicos entre estudiantes del mismo origen étnico. La ingesta de alimentos es una fuente de la diversidad de estrategias de alimentación que desarrollan los estudiantes indígenas. Siendo nuestro referente el hecho que estos estudiantes se encuentran en la condición de migrantes temporales en la ciudad del Cusco y en las capitales donde están las filiales. Los lugares de alimentación están en función de sus recursos económicos. En el Cuadro 6 se observa que el 44% de los estudiantes consume sus alimentos en la casa de sus padres, es decir, sus padres también tienen residencia junto con el estudiante. El 27,3% toma alimentos en el comedor universitario utilizando el sistema de prepago11. El 20,8% indica que se prepara los alimentos, es decir, estos estudiantes tienen alquilada una habitación y la elaboración diaria de la dieta con alimentos enviados por sus padres está a su cargo. El 7,9% restante indica que toma alimentos en una pensión o en un mercado.

282

Fundación Equitas

Cuadro 5 | Estudiantes Quechua en UNSAAC: persona que financia sus estudios

Persona que financia

Frecuencia

Porcentaje (%)

Porcentaje acumulado (%)

Padres

523

55,3

Solo padre

5,9

61,3

Solo madre

6,6

67,8

Hermanos

2,6

70,5

El propio estudiante

279

29,5

100,0

Total

945

100,0

-,-

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

Cuadro 6 | UNSAAC: lugar de alimentación de estudiantes indígenas

Lugar de alimentación

Frecuencia

Porcentaje (%)

Porcentaje acumulado (%)

En la casa de sus padres

222

44,0

En una pensión

6,5

50,5

En el mercado

1,4

51,9

Me cocino

105

20,8

72,7

En el comedor universitario

138

27,3

100,0

Total

505

100,0

-.-

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

283

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

Recursos para los estudios Los estudiantes indígenas llegan a la universidad con el manejo de técnicas de estudio y de aprendizaje aprendidas básicamente en el colegio secundario. No sabemos por la falta de estudios si estas herramientas son pedagógicamente adecuadas y necesarias y si son correctamente utilizadas y suficientes para su aprendizaje universitario. Es más, se sabe por la experiencia directa de algunos profesores, que estos estudiantes tienen serias dificultades de aprendizaje en clases, expresados en los siguientes hechos: problemas de comunicación oral y escrita; dificultades en el manejo de conceptos y teorías; problemas con la comprensión de lecturas; falta de experiencia con exposiciones en clase; efectos del bilingüismo quechua/español. También se sabe que la universidad como una institución educativa no tiene procedimientos estructurados para reflexionar institucionalmente sobre los problemas de aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, no ofrece apoyo directo por medio de cursos, talleres, asesorías, consultorías y otros apoyos académicos, que necesariamente deben estar dirigidos a estos estudiantes para que puedan superar las limitantes y dificultades existentes con la finalidad de mejorar las condiciones de su aprendizaje y profesionalización. Los recursos para el estudio implican entre otros, los medios materiales, organizativos y metodológicos para conducir sus estudios en forma apropiada. Las técnicas de estudio son utilizadas por los alumnos para alcanzar sus objetivos y sus intereses. Sin embargo, ésta estrategia se olvida de las redes sociales necesarias para conseguir apoyo indirecto en el aprendizaje. Así, los estudiantes indígenas utilizan dos estrategias para comprender e internalizar los conceptos y contenidos de las diversas asignaturas. Una mayoría relativa, el 76,4% indica que estudian solos, el 8,7% que lo hacen en grupo con los compañeros y el 14,9% que combinan ambas estrategias. Existen muchas razones para pensar que los estudiantes que asistieron a colegios rurales desarrollaron el hábito de estudiar solos de acuerdo a la mayoría expresada en el Cuadro 7 y, por tanto, no aprecian las ventajas del estudio grupal. Esta afirmación se explica por lo siguiente. Los colegios están ubicados en lugares separados y distantes en las comunidades desconcentradas, y al concluir las clases se retiran a sus viviendas para tomar alimentos, estudian sólo cuando se requiere, las asignaciones de clase son individuales, etc. La consecuencia de esta tendencia es que no existe un

284

Fundación Equitas

Cuadro 7 | UNSAAC: técnicas de estudio utilizadas por estudiantes indígenas

Estrategia

Frecuencia

Porcentaje (%)

Porcentaje acumulado (%)

Solo

386

76,4

En equipo

8,7

85,1

Ambas

14,9

100,0

Total

505

100,0

-.-

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

Cuadro 8 | UNSAAC: Lugar de estudio de estudiantes indígenas

Lugar de estudio

Frecuencia

Porcentaje (%)

Porcentaje acumulado (%)

Biblioteca

101

20,0

Clases

3,4

23,4

Casa

332

65,7

89,1

En el campo

10,9

100,0

Total

505

100,0

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

285

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

interaprendizaje entre compañeros para complementar lo aprendido en clase. El lugar de estudio es otro recurso que ayuda en la carrera. Por lo general está asociado a las condiciones materiales, a los recursos con del estudiante y a los apoyos familiares que necesita para alcanzar sus objetivos. La casa cubre el ambiente familiar necesario para un comportamiento equilibrado ante las demandas de estudio. Ofrece un lugar fijo y permanente para desarrollar las demandas de los cursos en el que la presencia, principalmente de los padres, genera una forma de seguridad y motivación para los estudios. Pero estas ventajas no la tienen los estudiantes que han migrado a la ciudad. Incluso así adquirirán nuevos aprendizajes como los de realizar sus actividades y desarrollar sus relaciones sociales fuera de la tutela y control familiar. Los recursos y ventajas de la vivienda familiar al estar ausentes generarán dificultades e incomodidades y en muchos casos afectarán al rendimiento del estudiante. La biblioteca es un ambiente universitario nuevo, propicio para estudiar rodeado de compañeros y otros estudiantes y su uso es un nuevo aprendizaje. El campo abierto, muy utilizado por los estudiantes de filiales por el contacto con la naturaleza, permite alejarse de los factores de distracción y presión con la finalidad de alcanzar una concentración personal. Por lo general quienes utilizan esta modalidad leen en voz alta sus materiales de lectura. Una mayoría de 65,7% indica que el lugar de estudio es su casa, el 20% que hace uso de los espacios de una de las bibliotecas de la universidad, el 10,9% que estudia en el campo, las áreas libres en torno a su vivienda y sólo un 3,4% que utiliza los salones de clases para sus estudios. (Cuadro 8) Estudiar en la biblioteca y en clases es parte del aprendizaje de estos estudiantes dado que la mayoría de los colegios rurales carece del servicio de biblioteca. El siguiente testimonio lo expresa de la siguiente manera: “ahora, los estudiantes universitarios de origen Quechua, estudian en las bibliotecas especializadas y en general en sus habitaciones y los que estudian en Kaira –fundo universitario a cargo de las carreras de Agronomía y Zootecnia, ubicado a 10 kilómetros de la ciudad del Cusco–, estudian en el campo, y los demás que no encuentran comodidad en algunas aulas vacías que encuentren, o simplemente buscan lugares donde se acomodan y encuentran para concentrarse. Sobre esto un estudiante indica que, aprendí a estudiar en la biblioteca, o en el campo de Kaira, en la pampita depende de

286

Fundación Equitas

Cuadro 9 | UNSAAC: comprensión de las explicaciones del profesor

Comprensión de explicación

Frecuencia

Porcentaje (%)

Porcentaje acumulado (%)

Sí

390

77,2

105

20,8

98,0

A veces

2,0

100,0

Total

505

100,0

-.-

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

la modalidad de los cursos y a veces en mi cuarto porque uno trata de buscar sitios tranquilos y formas de estudiar mejor y cada uno tiene su forma de estudiar o estilo” (Carrillo, 2005). La comprensión de lo sucedido en clase es un resultado y está en relación directa con el aprendizaje. Implica que el alumno se relaciona con un contenido temático por medio de la adquisición en cada semestre del uso y dominio de nuevos conceptos, hechos, principios, relaciones y procedimientos que deben ser utilizados en la solución de los problemas propios de cada materia. Este ideal no está presente en su totalidad en nuestros estudiantes porque el 77,2% indica que sí comprende las explicaciones de sus profesores, el 20,8% reconoce que no comprende y el 2% indica que a veces comprende las explicaciones dadas por los profesores. (Cuadro 9) Está claro que los estudiantes indígenas por lo general tienen dificultades en el dominio de conceptos, teorías y demás abstracciones. El siguiente testimonio lo ejemplifica: “desde el nivel primario, no tuvieron una ade-

287

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

cuada preparación escolar y no desarrollaron hábitos de estudio, lo cual impide que ahora comprendan y entiendan las lecturas. Refrendando a un estudiante cuando reconoce que ‘sí tengo dificultades en la internalización de conceptos y conocimientos, a veces una lectura así no entiendo tengo que leer varias veces y comprender, no sé por qué, supongo que desde el colegio aprendí a memorizar y no a estudiar como se debe hacer y no estudiar y las copias que nos dan en la universidad no se puede memorizar sino estudiar, analizar y eso no puedo hacer, y ahí tengo mucha dificultad’ ”(Carrillo, 2005: 163).

El rendimiento En su trayectoria educativa, cada alumno recibe una nota en cada curso que sigue y esta calificación es una medida de su aprendizaje del contenido del curso por medio de las distintas pruebas de evaluación a las que se sometió. Por tanto, se puede asumir que es una medida del dominio del contenido y que este puede ser aplicado a los fines que considere el estudiante. A la conclusión de los estudios se puede agregar una medida de rendimiento sistematizando las notas de todos los cursos que ha tomado. La nota de cada curso o el promedio de todos los cursos es un indicador del dominio y nivel de preparación del estudiante en relación al contenido de su carrera profesional. El rendimiento no es homogéneo entre estudiantes del mismo origen étnico ni tiene el mismo comportamiento cuando se le compara entre diferentes grupos. Por tanto, se espera una diversidad de rendimientos al interior de cada grupo étnico, como también cuando se comparan los grupos. Para los propósitos del presente documento definimos el rendimiento como “el cumplimiento de los objetivos, las metas y los logros establecidos por cada asignatura cursada por el alumno en el proceso de profesionalización. El grado de cumplimiento se expresa en una nota cuantitativa en una escala de 0 a 20 puntos, cuyo resultado adquirido en términos cualitativos se valora por medio de la dicotomía aprobado/desaprobado” (Villasante, 2006). El resultado de la medición será un valor cuantitativo que indica que cuando está próximo a los 20 puntos el rendimiento individual es cualitativamente superior y cuando está cerca de la media de 11 puntos es inferior y, para conocer la tendencia general del rendimiento del grupo el promedio general o media aritmética expresará en los mismos términos la calidad del grupo.

288

Fundación Equitas

Gráfico 2 | UNSAAC: promedio de notas de estudiantes indígenas, 1977-2004

Nota del Curso 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1997 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Año del Curso

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

“El promedio general de rendimiento expresado en las notas recibidas en todos los cursos tomados por los estudiantes indígenas inscritos en Hatun Ñan es de una media aritmética con 11,73 puntos para el período 1977–2004.”. Marco Villasante Llerena

289

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

El promedio general de rendimiento expresado en las notas recibidas en todos los cursos tomados por los estudiantes indígenas inscritos en Hatun Ñan es de una media aritmética con 11,73 puntos para el período 1977–2004. El recorrido del promedio de notas está descrito en el Gráfico 2. Si se toma como referencia la última década se tiene que el promedio para el semestre inicial de 1994 tiene una media aritmética de 11,71 puntos, para el segundo semestre de 1998 sube a un promedio de 12,09 puntos y llega en el último semestre de 2004 a 13,15 puntos de promedio. Por tanto, se puede asumir que en este lapso, el promedio del rendimiento ha pasado de 11,71 a 13,15 puntos, es decir, la media aritmética se ha incrementado en 1,44 puntos. De acuerdo al Gráfico 2, en la trayectoria del promedio se tiene que su movimiento después de 1991 sigue una forma homogénea sin muchos cambios de dirección. Por lo tanto, sustentado en lo observado en el Gráfico 2, se tiene que el promedio semestral es estable, sin cambios hacia un valor superior o inferior. La línea trazada para este período se mueve en el rango de 11 a 13 puntos. Con el promedio general identificado se concluye que estos estudiantes tienen un promedio de notas de aprobación de sus cursos, pero en condiciones mínimas, que en promedio los sitúan muy distantes en la escala vigesimal de un rendimiento de excelencia, que tendrá un promedio mucho más alto que sólo 11,73 puntos.

Comparación del rendimiento entre grupos étnicos de estudiantes De los tres grupos étnicos de estudiantes, de origen Quechua, Aymara y Amazónico, el primero es mayoritario y representa el 99% de los matriculados, el Amazónico12 compuesto por 30 alumnos matriculados que representa el 0,006% del total y el Aymara, de quienes no se tiene mucha información, cerca del 1%. En el Cuadro 10 se observa la información de tres grupos de estudiantes clasificados por su etnicidad. Los grupos siguen casi las mismas carreras, pero los grupos Quechua y el Amazónico están mucho más presentes en: Educación, Agronomía, Zootecnia, Antropología, Matemáticas, Enfermería.

290

Fundación Equitas

Cuadro 10 | UNSAAC: comparación de medias entre grupos étnicos de estudiantes

Etnicidad

Nota

Nº

Mínimo

Máximo

Media

Desviación típica

No Quechua

Nota del curso

46.368

12,05

3,099

Quechua

Nota del curso

47.447

11,73

3,427

Amazónico

Nota del curso

764

9,68

3,860

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

Cuadro 11 | UNSAAC: distribución de indicadores de rendimiento por grupo de estudiantes

Etnicidad

Resultados

Frecuencia

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Quechua

NSP

2.117

4,4

Aprobado

38.920

80,6

85,0

Desaprobado

7.235

15,0

100,0

Total

48.272

100,0

-.-

NSP

174

19,0

Aprobado

443

48,3

67,3

Desaprobado

300

32,7

100,0

Total

917

100,0

-.-

Amazónico

Fuente: Proyecto “Trayectoria Educativa de Estudiantes Indígenas”, UNSAAC.

291

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

Sus promedios se presentan en el Cuadro 10. El promedio general del grupo Quechua es una media de 11,73 puntos y del grupo Amazónico, una media de 9,68 puntos. En el Cuadro 10 se observan las diferencias de medias de los tres grupos de estudiantes. La diferencia en el promedio de notas entre el grupo Quechua y Amazónico es en promedio 2,05 puntos y entre el grupo no Quechua y Amazónico, en promedio, 2,37 puntos, y entre el grupo no Quechua con el Quechua, 0,32 puntos. Es evidente que el grupo de estudiantes Amazónico tiene la media aritmética más baja y las distancias entre las medias de los estudiantes Quechua con los no Quechua (que tienen casi el mismo tamaño en nuestra muestra) es relativamente más pequeña que las diferencias de los primeros con los últimos. Las diferencias de medias no pueden ser explicadas sólo con la información del Cuadro 10. Para ahondar en las diferencias es necesario conocer las características cualitativas del rendimiento: aprobado, desaprobado y no se presentó. Para ese fin, en el Cuadro 11 se presenta el rendimiento de resultados cualitativos por tipo de resultado, expresado en porcentajes válidos para cada fila. El bajo rendimiento encontrado en el promedio general, de 9,68 puntos para los estudiantes Amazónicos, está asociado también a los siguientes hechos:

•

El porcentaje válido de los cursos que recibieron “NSP” sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 19%, el más alto entre los grupos.

•

El porcentaje válido de los cursos desaprobados sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 32,7%.

•

El porcentaje válido de los cursos aprobados sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 48,3%.

•

Los valores del grupo Amazónico expresados en el Cuadro 11 son los más efímeros en comparación con los resultados de los otros

292

Fundación Equitas

dos grupos. Esto se explica porque los estudiantes Amazónicos tienen el promedio más bajo de rendimiento entre los dos grupos.

•

En síntesis, el grupo de estudiantes Amazónicos tiene los siguientes indicadores educativos: tasa de aprobación, 48%; tasa de desaprobación, 32%; tasa de abandono de cursos, 18%; y la tasa de rezago, 51%.

En relación al grupo de estudiantes de origen Quechua, las siguientes características que explican su rendimiento:

•

El porcentaje válido de los cursos aprobados sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 80,6%, es decir, porcentualmente es el doble que el valor del grupo Amazónico.

•

El porcentaje válido de los cursos desaprobados sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 15%, es decir, porcentualmente es la mitad del valor del grupo Amazónico.

•

El porcentaje válido de los cursos que recibieron “NSP” llega a 4,4%, es decir, porcentualmente este valor es un cuarto del valor del grupo Amazónico.

•

Las diferencias entre los valores encontrados para los dos grupos permiten afirmar que, en promedio, el rendimiento de los estudiantes Quechua es superior al del grupo Amazónico, demostrado por los indicadores educativos que tienen, los cuales son de mejor calidad que los del grupo Amazónico.

•

En síntesis, los indicadores educativos para el grupo de estudiantes Quechua son los siguientes: tasa de aprobación, 80%; tasa de desaprobación, 14%; tasa de abandono de cursos, 4%; y la tasa de rezago, 19%.

Los resultados encontrados para los estudiantes amazónicos son la media de rendimiento más baja en promedio, y sus indicadores los más problemáticos entre los dos grupos. Esto se puede explicar por los puntajes que han recibido en los dos exámenes de admisión a los que se sometieron, para

293

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

después acogerse a la modalidad de examen especial por medio del Convenio entre la UNSAAC con el Centro de Comunidades Nativas Machiguengas Juan Santos Atahualpa (CECONAMA) y la Federación de Comunidades Nativas Yine Yami (FECONAYY), firmado en 1998 y renovado en 2005. Este convenio permite el ingreso por vía de examen especial, la admisión previa estadía y un semestre de preparación en el Centro Básico Universitario. El primer grupo estuvo compuesto por 16 estudiantes y participó del examen de admisión primer semestre de 2001 recibiendo una nota promedio de 5,96 puntos, en el que la nota más alta fue de 11,24 y la más baja, 4,1 puntos. En el segundo grupo que ingresó participando del examen de admisión, en el segundo semestre de 2002, entraron diez estudiantes, que recibieron en promedio la nota de 6,18 puntos. El tercer grupo que ingresó en el primer semestre de 2004, con cuatro estudiantes, tuvo un mejor promedio de nota con 8,12 puntos. Estos promedios de ingreso se convierten en predictores del rendimiento académico en la universidad para este grupo de estudiantes, y por tanto, la hipótesis emergente para explicar el nivel del rendimiento académico de los estudiantes Amazónicos se expresa en el siguiente enunciado: cuanto más alto es el promedio de la nota de ingreso, más alto será el promedio del rendimiento en los estudios universitarios y viceversa.

Las principales fuentes de la inequidad En el ingreso a la UNSAAC:

•

El número de cupos de ingreso es muy limitado y competitivo. Son requeridos por todos los postulantes. En estas condiciones, los estudiantes indígenas que postulan, por las notas bajas que obtienen en los exámenes de admisión, no alcanzan a ingresar a la carrera seleccionada.

•

Los estudiantes de secundaria egresan con limitaciones de rendimiento e información, expresado en los promedios generales de notas. Así, los nacidos en comunidades campesinas tuvieron un promedio de 13,28 puntos y los nacidos en poblados urbanos un promedio de 14,79 puntos.

294

Fundación Equitas

•

La oferta de cupos tiene un carácter desconcentrado entre la sede central de Cusco y las seis filiales (Andahuaylas, Canas, Canchis, Espinar, La Convención y Puerto Maldonado). Sin embargo, en las filiales sólo se ofrece una sola carrera profesional y por tanto, los postulantes indígenas que no aspiran a otras carreras tienen que venir a la ciudad de Cusco a postular en condiciones de desventaja..

•

Para su preparación y postulación, los estudiantes de provincia deben trasladarse a la ciudad del Cusco. Este proceso implica costos sustantivos para financiar su permanencia para el acceso a la universidad.

•

Los estudiantes indígenas no pueden acceder a formas de preparación para el ingreso como la asistencia a centros de preparación universitaria y academias de preparación. Por los costos, estos estudiantes dependen de su autopreparación para lograr el ingreso.

•

En la elaboración de las pruebas de ingreso se utilizan como referencia los programas curriculares de los colegios secundarios de la ciudad de Cusco y no se toman en cuenta los de colegios rurales, como los agropecuarios situados en provincias altas y los de colegios secundarios que pertenecen a consorcios religiosos (La Convención).

•

La falta de información oficial sobre el ingreso a la UNSAAC. La universidad difunde los aspectos formales del ingreso por medio de los medios de información locales y urbanos. No cuenta con procedimientos de información en provincias y en sectores alejados del departamento, como comunidades campesinas y comunidades nativas de las provincias alejadas del Cusco (Chumbivilcas, Quispicanchis, Paucartambo, La Convención, Paururo, etc.).

295

Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

Las fuentes de inequidad en la permanencia

•

Falta de apoyo académico a estudiantes que tienen problemas de aprendizaje en cursos obligatorios de formación teórica y técnica por medio de cursos de reforzamiento, tutorías y asesorías, y facilitación de materiales de lectura.

•

Falta de apoyo psicológico a los estudiantes que tiene problemas de ajuste cultural y social, en especial a los que tienen dificultades de comunicación por su condición de ser bilingües.

•

Falta de apoyo en la solución de problemas críticos como los de comprensión lectora y razonamiento matemático.

•

Falta de apoyo académico en cursos teóricos que inciden en la formación profesional.

Mecanismos existentes que facilitan la permanencia de todos los estudiantes

•

Presencia de servicios para estudiantes con carencias sociales básicas tales como comedor universitario y atención de salud. Los servicios de alimentación se dirigen a todo el alumnado, tienen un costo mínimo por estar subsidiados y al servicio acceden principalmente los estudiantes invictos.

•

Presencia de servicios de transporte para estudiantes de las carreras que están fuera de la ciudad, como los de Agronomía y Zootecnia.

•

Los servicios de bibliotecas a pesar de ser ineficientes y deficitarios en su atención, atienden a todos los alumnos en horarios universitarios.

•

Para todos los alumnos que tienen un rezago o quieren adelantar sus estudios, desde hace cuatro años la UNSAAC ofrece semestres vacacionales con un costo superior al normal.

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Conclusiones Desde esta perspectiva, la universidad deberá tomar en cuenta las características de los ingresantes para poder comprender las limitantes que impone para el ingreso de los estudiantes de diverso origen social y cultural, tales como los estudiantes Quechua, Aymara y Amazónicos. Las limitantes son las siguientes:

•

Las limitaciones económicas para afrontar la preparación para la prueba de admisión del ingreso, los costos del ingreso y de los estudios.

•

La baja calidad de la educación secundaria y las condiciones en las que egresan, expresadas en el hecho de no contar con una orientación vocacional ni con información sobre la oferta universitaria.

•

Una heterogeneidad de grupos sociales y étnicos conforma la demanda por una educación superior universitaria y no universitaria, que participa de la postulación y el ingreso en condiciones de inequidad. La UNSAAC debería asignar cupos de ingreso para que estos grupos compitan entre si para acceder a la universidad.

•

Una indiferencia institucional universitaria para promover y asegurar el ingreso de los mejores estudiantes de secundaria y de los grupos excluidos de la educación superior. No basta promover un mayor número de pruebas de admisión y selección, sino que, además, los diferentes tipos de pruebas de admisión que administra la UNSAAC como también las demás universidades públicas, se basan en el principio de la búsqueda de recursos propios para tener un presupuesto anual balanceado.

•

La falta de creatividad universitaria para proponer nuevas formas de evaluación y de acceso a la universidad. La UNSAAC se ha conformado con tener el mayor número de pruebas de admisión dado que tiene una demanda constante, creciente y asegurada.

•

Las pruebas de admisión no son pensadas como problemas académicos que deben ser analizados y evaluados en forma sistemá-

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 5

tica. El ingreso a la universidad debe ser parte de un programa de investigación continua que conduzca a la generación de nuevas alternativas y a un conocimiento sobre la validez y confiabilidad de las pruebas.

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Referencias Carrillo, Janet (2005) Proceso de adaptación sociocultural de los estudiantes indígenas de origen Quechua en la UNSAAC, Tesis de Licenciatura en Antropología, Facultad de Ciencias Sociales, UNSAAC, Cusco. Chiroque Chunga, Sigfredo (2005) Ruta crítica del estudiante peruano, Instituto de Pedagogía Popular, Informe Nº 32, Lima. Kisikevsky, Marta (2002) “Condiciones sociales y pedagógicas de ingreso a la educación superior en Argentina”, en IIPE-UNESCO, Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. Argentina. Lemaitre, María José (1998) Algunas precisiones sobre el concepto de equidad y su abordaje, en Foro – Seminario Equidad y Educación Superior, Documento de trabajo editado por el Centro de Análisis de Políticas Públicas, Universidad de Chile, agosto, Santiago. León, Magdalena (2005) Evaluación de las políticas de acción afirmativa en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco: Recomendaciones para el diseño de un programa académico para estudiantes de origen Andino y Amazónico, Fundación EQUITAS, Santiago. Urzúa, Raúl (1999) Equidad y educación superior: síntesis de un debate reciente, Documento de Trabajo N° 149, editado por el Centro de Análisis de Políticas Públicas, Universidad de Chile, Santiago. Villasante, Marco (2006) “Una razón para declarar en emergencia académica a la UNSAAC”, Boletín Nº 3, Hatun Ñan, UNSAAC, enero, Cusco.

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Notas 1 Ponencia presentada en el Panel “Experiencias de Inclusión y Retención de Estudiantes Universitarios”, en el Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 2 Estimación. 3 Andrés Chirinos R. y Marta Zegarra L. (2004), Educación Indígena en el Perú. Pág. 47. 4 La presentación toma un documento de González, M. E.; Sáiz, J. L.; González, Y.; Hidalgo, C. y Candia, R., del Proyecto Rüpü, Universidad de la Frontera, Fundación Ford. 5 Ponencia presentada en el Panel “Experiencias Educativas Indígenas en la Educación Universitaria”, en el Seminario “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos en la Universidad Peruana”. 6 Convenio entre la Fundación Ford y la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco. 7 En vista que todas las universidades publicas han optado por la creación de centros de pre-preparación universitaria, consideramos que en términos reales estos ya son parte del sistema educativo. 8 En las universidades latinoamericanas existen diversas modalidades de ingreso. En la universidad argentina prevalecen tres modalidades: (i) ingreso irrestricto (sin preingreso, con cursos de apoyo de orientación, no eliminatorios); (ii) ingreso mediante pruebas de examen, sin cupo (con ciclos de nivelación, pruebas de aptitud especificas); y (iii) ingreso mediante prueba y cupo. Véase Kisikevsky (2002), “Condiciones sociales y pedagógicas de ingreso a la educación superior en Argentina”, en IIPE-UNESCO, Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. 9 En la UNSAAC, en promedio, un postulante ingresa después de tres a cuatro intentos. 10 En 2006 asisten a la UNSAAC tres grupos de estudiantes Amazónicos que provienen del bajo y alto Urubamba, a partir de convenios entre las Federaciones de Comunidades Indígenas con las empresas que explotan el gas de Camisea. Gracias a estos convenios y otros apoyos que reciben estos estudiantes están gozando de becas de estudio que cubren la subsistencia y los estudios. 11 La UNSAAC ofrece entre 3.500 y 4.000 raciones diarias (almuerzos) en cada semestre. El criterio de selección está focalizado en los alumnos invictos y en los que llevan promedio ponderado. El precio es simbólico ya que está subvencionado por el presupuesto de la universidad, por tanto, todos los estudiantes que satisfacen el criterio pueden acceder al servicio, y no es una exclusividad para los estudiantes indígenas. 12 El grupo Amazónico ha ingresado por la modalidad de admisión especial en dos momentos en el examen de admisión del primer semestre de 2001 un grupo de 16 alumnos, y en el segundo semestre de 2002, diez alumnos.

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ALCANCES, PROYECCIONES Y LIMITACIONES DE LAS ACTUALES ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL Y PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ

Manuel Burga Francesca Uccelli Vidal Carvajal Vilma Zoraida Illa Huamán Hipólito Peralta Ccama Ricardo Cuenca Imelda Vega-Centeno B.

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“SOLOS EN LIMA”1 Manuel burga (Rector de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos)

a primera experiencia en esta política de integración de estudiantes en San Marcos, en un caso preciso, nativos de la Amazonía, ocurrió por una disposición legal en 1998, y el primer examen fue en 1999. Los primeros estudiantes que ingresaron por esta modalidad lo hicieron a través de un examen especial de admisión. En 2003, al cumplir los primeros cinco años, deberían estar por egresar; sin embargo, en 2005, el séptimo año, todavía hay problemas de egreso de los estudiantes de la Amazonía. Pero eso no es extraño en San Marcos ni en las universidades públicas. Al año 2000 había aproximadamente 200 alumnos; hoy son 118 jóvenes de las comunidades nativas de la Amazonía, pertenecientes a catorce grupos étnicos. Acá ha habido prácticamente una reducción. En 2003 se detectan los problemas con los estudiantes amazónicos cuando ya llevaban cuatro años en la universidad. Ellos utilizaban servicios gratuitos de estudios, comedor universitario y vivienda de la universidad. Para los dos primeros, estudios y comedor universitario, es imposible poner exigencias, ningún proyecto de focalización ha prosperado; es decir, van quienes hacen cola, pero no los que en realidad deberían ir para tener comida gratis.

“(…) la diferencia en el caso de los estudiantes de la Amazonía es superlativa, las residencias son muy oscuras; a una de las chicas, las comidas le produjeron una alergia permanente que nunca antes había tenido, y el clima nublado de Lima actúa de manera negativa en su desarrollo. Un alumno de Pucallpa dice que el clima nublado, para él es momento de reposo porque lloverá. Aquí todo el tiempo está nublado y nunca llueve”. Manuel Burga

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En cambio, en las residencias universitarias solamente continúan los que tienen buen rendimiento académico, respetan las normas de la vivienda y pueden habitar o adaptarse a la comunidad universitaria. Los estudiantes de la Amazonía comenzaron a tener problemas en este tercer servicio. En 2003, dieciséis estudiantes que no podían aprobar los cursos y los repetían constantemente tuvieron problemas para continuar. ¿Cómo ingresar al mundo de ellos para observar qué ha sucedido realmente en este período? Un libro que editó Luis Tejada (2005), que esta aquí presente y dirige la Oficina Técnica del Estudiante (OTE) en San Marcos, titulado Estudiantes Indígenas Amazónicos de la Universidad San Marcos, recoge los problemas que surgieron en 2003, de aquellos que ingresaron entre 1999 y ese año. En 2003, los estudiantes nativos de las comunidades amazónicas estaban en las dos residencias de San Marcos, una en la avenida Grau y otra en el Campus Universitario. En la actualidad, hay un 12% de estudiantes nativos en las residencias universitarias. ¿Cómo aborda los casos este libro? A través de lo que ellos mismos cuentan: Dalia Núñez, que es de Santa María de Nieve, de la provincia de Condorcanqui, de lengua Guaruja; Ruperto Noningo, que es de Puerto Galilea, del río Santiago, de lengua Lampis, también de la provincia Condorcanqui del grupo Aguaruna; Kety Sánchez, de la comunidad Callería Shipibo Llarinacochas, en Pucallpa, y el cuarto es Euclides Espejo, de la comunidad Huampaní, del distrito de Cenepa Condorcanqui. He ingresado a la biografía de los cuatro para observar qué problemas han surgido en sus casos. El último estudia derecho, el segundo lingüística, la otra, contabilidad y la primera también lingüística. ¿Qué es lo que caracteriza la situación de los cuatro en sus relatos biográficos? Yo diría que una sola expresión: solos, solos en Lima, esa es la impresión general que me queda. ¿Cómo podemos analizar esa situación de solos en Lima? aquellos que hemos estudiado en el extranjero sabemos que es el primer tema que surge es del contexto y pueblo de origen. Lo que caracteriza sus lugares de origen son las economías rurales, de las cuales ellos parten y que son poco monetizadas, con una economía de mercado poco desarrollada, sociedades poco competitivas y, por tanto, con todas las consecuencias que de aquello se derivan.

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Una segunda característica es la lejanía geográfica de sus lugares de origen. He leído los relatos de los cuatro casos y son, verdaderamente, más heroicos que los de aquellos que vinimos de provincia en los años cincuenta y sesenta. Regresar a sus lugares de origen es muy difícil, casi pierden los contactos. Otra característica es que provienen de lugares con bajo nivel educativo y poca relación con los libros. En los cuatro casos casi no hay manejo de libros en primaria ni secundaria, algo bastante importante de tenerse en cuenta. En todos hay un alto nivel de bilingüismo. No es cierto que esto facilite la inserción en el otro escenario, de Lima, donde ellos se encuentran ahora. En los estudios, donde hay muchas dificultades, luego sin examen de admisión. Los primeros que entraron en 1999 casi se sorprendieron, dijeron han entrado sin examen de admisión, y después los que ingresen, lo harán sin examen de admisión. ¿Se imaginan todas las consecuencias que surgirán después los cambios internos de especialidades? Lo que se percibe en su relato es la ausencia de una formación previa adecuada para el ingreso a la universidad. Finalmente, las dificultades de adaptación son de las más interesantes. Es dificultad de adaptación a la residencia, comida y clima. Esto es en un valor superlativo, porque los estudiantes de San Marcos tienen problemas de adaptación en el mismo campus universitario, en el uso de los servicios higiénicos. Por ejemplo, los servicios higiénicos en San Marcos se deterioran muy rápidamente por la falta de costumbre de los estudiantes que vienen a usarlos. Entonces, la diferencia en el caso de los estudiantes de la Amazonía es superlativa, las residencias son muy oscuras; a una de las chicas, las comidas le produjeron una alergia permanente que nunca antes había tenido, y el clima nublado de Lima actúa de manera negativa en su desarrollo. Un alumno de Pucallpa dice que el clima nublado, para él es momento de reposo porque lloverá. Aquí todo el tiempo está nublado y nunca llueve. Esta es una suerte de diagnóstico a partir de los cuatro casos. Tengo una discrepancia con María Amelia Palacios. Ella piensa que este grupo pequeño de 118 nativos de la Amazonía necesita un trabajo de inserción e integración de San Marcos; yo creo que necesita inserción un 40% ó 50% del total de los estudiantes, es decir, unos veinte mil o dieciocho mil, porque todos ellos vienen de muy bajos niveles educativos, de una cultura semejante a la que tienen los de la Amazonía y al incorporarse dentro de

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San Marcos, al encontrar que los sistemas pedagógicos no responden a sus expectativas, derivan en posiciones políticas muy radicales. En 2005, del total de alumnos matriculados, los egresados eran 5%, y en 2004, 1%. Pero en San Marcos los que terminan regularmente en sus promociones o sea, quien ingresa en 2000 y termina en 2005 es 30% en las ingenierías. Es muy complejo el problema. Hay un ligero predominio masculino sobre el género femenino, parecido a los estándares de San Marcos. Los estudiantes eligen lingüística. Bueno, si mi lengua materna es aguaruna, guanpis, ashaninka o cualquier otra y me reciben linguistas en Lima, ¿qué elegiré? La lengua la traigo conmigo. Después eligen derecho, que es la carrera más apreciada, educación, administración. Esto significa que sí hay una opción racional en las especialidades, y si queremos formar en el futuro gente que regrese a su lugar, me parece que alguien que estudie lingüística y que comienza a apreciar su lengua en los términos que la teoría lingüística le permite, es una gran cosa, su autoestima puede aumentar, los niveles de valoración de su propia población. También se observa una fuerte deserción. Uno de los jóvenes que estudiaba historia, que es mi especialidad, y que era Víctor Churay, un pintor de muchas perspectivas y futuro, del grupo Bora, en la provincia cercana a Iquitos, terminó asesinado en una de las calles de Lima por problemas de reinserción. Él provenía de las familias curacas del grupo Bora y esperaba un trato de curaca aquí en Lima y nunca lo tuvo. Respecto a la distribución por grupos étnicos hay una gran diversidad. Hay 14 grupos étnicos. El aguaruna es el más importante, con el 41%. Nosotros tenemos muy buenas relaciones con los aguarunas porque tenemos de esta etnia en el postgrado y los temas de investigación lo hemos hecho ahí, en la provincia de Condorcanqui. El segundo grupo son los ashaninkas. En cuanto a las proyecciones, los 118 tenían estudios gratis, como treinta y dos mil estudiantes en San Marcos, y comedor, pero ya perdieron la residencia. Queda un grupo muy pequeño en la residencia. La proyección no dependerá de los recursos públicos o de la universidad, sino de la cooperación internacional. Tenemos un convenio con la universidad de Canadá para un plan piloto de un año, donde 20 alumnos serán apoyados en sus estudios por tutores

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especiales, compañeros de los últimos años que se convierten en tutores. El proyecto se llama “Pueblos Indígenas y Desarrollo Sostenible”. A partir del 2007 empezará un proyecto de formación de líderes indígenas con ciertas obligaciones, entre ellas, regresar a sus poblaciones. ¿Qué se enseña? y ¿cómo se enseña a los estudiantes del plan piloto? Aquí hay una gran discusión, los especialistas lo saben. Recuerdo al rector de Harvard, Larry Summer, quien perdió su puesto por este tema. Él decía que lo importante es qué y cómo se enseña. No creía en los programas de afirmación positiva, en los programas que diferencian poblaciones de estudiantes por su raza o género, y perdió el puesto. Este es un tema fundamental dentro del sistema de la universidad: hay muchas resistencias a los alumnos con bajo rendimiento, y ciertas facultades de ciencias que verdaderamente son discriminatorias, y profesores, que dicen que la universidad no es un programa de afirmación positiva sino una institución donde se hace una relación de enseñanza-aprendizaje. Hemos tenido muchas dificultades con los profesores de matemáticas, ciencias, física y ciencias biológicas. Cuando ellos estaban en el examen de admisión no querían dejar entrar a estudiantes con modalidades especiales para después, dicen, tener problemas en el aula. Otro problema son las pedagogías y la epistemología que sustentan los proyectos interculturales. Otro problema es el movimiento de retorno. ¿Cómo hacer que los estudiantes egresados retornen a sus comunidades de origen? Ese ha sido el gran problema en Cochabamba, en el Perú. Es difícil que uno se quede en su sitio y, más aún, que los estudiantes aguarunas regresen a sus lugares, igualmente los catorce grupos étnicos. El último es la realización personal de ellos. Si realmente regresan a sus pueblos, ¿tendrán una realización personal? En realidad, en la educación intercultural hay que ir más allá de lo que se enseña y cómo se enseña, por los temas de la autoestima y la revalorización de sus propios escenarios culturales y para que al regresar se constituyan en elementos de promoción. No estoy muy seguro de formar ciudadanos. Creo que la ciudadanía es un término sociológico, socioeconómico, pero no estrictamente cultural. Un ciudadano aguaruna es un ciudadano con características propias igual que un ciudadano ashaninka, shipibo. Hay que respetar su individualidad y darle los derechos socioeconómicos generales de todos los ciudadanos en el país.

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El problema es –siempre dentro de una situación macro– ver el problema intercultural para la educación superior, las universidades como en Estados Unidos para poblaciones indígenas, negras o blancas. Yo voto por las universidades como San Marcos, para todos.

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Temas y dilemas de la exclusión en la educación superior2 Francesca Uccelli (Investigadora del Instituto de Estudios Peruanos)

ste texto tiene la intención de reflexionar sobre el tema de la exclusión en la educación superior. La argumentación está basada en diversas experiencias de investigación sobre educación en escuelas, colegios, institutos superiores pedagógicos (ISP) y universidades, tanto en áreas rurales como urbanas de distintas regiones del país. Espero que esta mirada, que intenta mostrar distintos escenarios de los excluidos en y del sistema educativo, aporte a la comprensión del reto que supone atender la exclusión de la educación superior en el Perú.

La exclusión del sistema educativo La exclusión en el sistema educativo peruano empieza desde los primeros niveles del sistema y tiene distintas manifestaciones que van desde el acceso hasta la calidad de la oferta educativa. La oferta educativa básica tiene aún deficiencias de cobertura, particularmente en los niveles de inicial y secundaria. Las deficiencias en el acceso afectan en mayor medida a la población infantil más pobre y rural (Cuadro 1). Además, dadas las altas tasas de repetición, las probabilidades de termi-

“La gran mayoría de la población rural y de menores ingresos está excluida de la educación superior: el 76% de los estudiantes rurales y el 83% de los pobres extremos entre 16 y 18 años no terminan la educación básica”. Francesca Uccelli

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nar la educación básica de un alumno pobre son mucho menores que las de uno no pobre (Rodríguez, 2002). Al mismo tiempo, la calidad de la enseñanza pública es desigual y decae según cuanto mayor es la distancia de las capitales de departamento (Montero et al., 2001). Sin duda, las condiciones educativas de una escuela multigrado en una comunidad campesina difieren de las de un centro educativo en una capital distrital, y de las condiciones para la enseñanza en una gran unidad escolar de la capital. Este esquema de deterioro de la calidad de la oferta se reproduce en todos los niveles, incluido el de la educación superior. Esto se pudo observar en un estudio sobre formación docente en cinco regiones del país, donde se encontró que las universidades e institutos superiores pedagógicos públicos de las ciudades principales se encontraban en mejores condiciones de enseñanza que la mayoría de las universidades y pedagógicos públicos ubicados en ciudades intermedias o menores. (Montero et al., 2005).3 La exclusión, por tanto, empieza muy pronto en el sistema, pero las distancias e inequidades lejos de reducirse se van incrementando conforme se eleva el nivel educativo. De esta manera, para un estudiante pobre cada año en el nivel educativo es un reto que se torna progresivamente más difícil, y finalmente, aquellos que logran terminar la educación básica son una minoría (Cuadro 2). Según estos datos, la gran mayoría de la población rural y de menores ingresos está excluida de la educación superior: el 76% de los estudiantes rurales y el 83% de los pobres extremos entre 16 y 18 años no terminan la educación básica. Esto mejora ligeramente para el grupo de edad entre 19 y 21 años, principalmente por la tasa de extraedad de los estudiantes de secundaria en el sistema. En relación con las estrategias de inclusión en la educación superior, es preciso preguntarse quiénes son los más excluidos y cuál es la factibilidad de la intervención a favor de la inclusión. Las respuestas suponen elegir entre (i) los más excluidos o (ii) aquellos que tienen mayores posibilidades de acceder a la educación superior.

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Cuadro 1 | Tasa de cobertura educativa según área de residencia y pobreza, 2003

Área de residencia Educación básica

Pobreza

Total Urbano

Rural

No pobre

Pobre

Extrema Pobreza

Tasa de cobertura neta en inicial

Tasa de cobertura neta en primaria

Tasa de cobertura neta en secundaria

Fuente: ENAHO, 2003. Elaboración: MINEDU, 2004.

Cuadro 2 | Tasa de conclusión de la educación básica, según área de residencia y pobreza, 2003

Área de residencia Educación básica

Pobreza

Total Urbano

Rural

No pobre

Pobre

Extrema Pobreza

Tasa de conclusión secundaria para la población de 16 a 18 años

Tasa de conclusión secundaria para la población de 19 a 21 años

Fuente: ENAHO, 2003. Elaboración: MINEDU, 2004.

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Al respecto, es importante analizar las principales razones de la exclusión, que si bien son muchas y complejas, es posible resumir en dos centrales: los y las estudiantes no acceden a la educación superior (i) porque no logran terminar la educación básica, o (ii) porque no pueden pagar los estudios.4 Las explicaciones sobre la exclusión de la educación superior exigen estrategias de inclusión diferenciadas; por un lado se puede optar por el desarrollo de políticas de apoyo a la educación básica y, por otro, políticas de apoyo a la educación superior. Pero subsiste la pregunta sobre dónde se encuentra el mayor número de excluidos y qué posibilidades hay de atenderlos. En otras palabras, se quiere “empoderar” a los más pobres o se pretende ampliar las oportunidades de los grupos que están en el límite entre la exclusión y la inclusión. Adicionalmente, dentro del acceso a la educación básica, ¿dónde debe ponerse el énfasis, en la educación inicial, primaria o en la secundaria? Y dentro de la educación superior, ¿cuál interesa apoyar, la técnica o la universitaria? Estas son algunas de las muchas preguntas que supone el reto de atender el tema del acceso de la educación superior en el Perú; sin embargo, como se analiza a continuación, la inclusión no termina con el acceso.

La exclusión en el sistema educativo La exclusión de estudiantes en el sistema educativo se observa desde los primeros grados de la educación primaria. Dos son los principales factores que excluyen sistemáticamente a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que asisten al sistema educativo público: la mala calidad de la enseñanza y un clima institucional hostil.5 En relación con la calidad de la educación básica distintos autores han venido señalando la inequidad de la oferta educativa.6 Los resultados de las pruebas de aprendizaje nacionales e internacionales mostraron las consecuencias de estas desigualdades entre estudiantes urbanos y rurales; pero además señalaron el insuficiente nivel de los aprendizajes de habilidades básicas de lecto-escritura y matemáticas para el conjunto de estudiantes de las escuelas públicas del país.7

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Esto supone que el propio sistema educativo público está excluyendo a los estudiantes de educación básica brindándoles una pobre oferta educativa que no asegura siquiera las competencias mínimas de aprendizaje. Considerando que la escuela pública atiende al 84% de los estudiantes del país y que estos representan a la población con menores ingresos, se puede concluir que la inclusión –y la consiguiente graduación– de la educación básica es insuficiente (Ministerio de Educación, 2003). Esto conduce a considerar tanto las limitaciones que los excluidos enfrentan para acceder a la educación como las propias limitaciones de la inclusión a través de la educación. Lamentablemente, esta reflexión es pertinente tanto para la educación básica como para la educación superior. En relación con la educación superior, anteriormente se mencionó que sus estudiantes representan a un grupo privilegiado en comparación con la gran mayoría de la población que no tiene acceso más allá de la educación básica en el Perú; pero su condición de privilegiados es relativa, y no implica que estén plenamente incluidos. En efecto, lo que se observa en muchos casos son círculos de exclusión dentro de la educación superior, es decir, lo que se denomina como “la exclusión en la inclusión”. Los estudiantes en instituciones de baja calidad representan el principal círculo de exclusión en la inclusión, porque participan en círculos sociales, económicos y políticos de excluidos, donde la formación recibida es sólo una credencial válida dentro de ese círculo, pero no pueden competir en otros espacios de mayor poder económico y político. Ejemplo de esto son los ingenieros graduados de la universidad pública de Huamanga, contratados como capataces por las empresas mineras. En esos “otros” círculos sólo pueden acceder a trabajos no profesionales para los cuales no es necesaria la educación superior.8 La carrera de educación ofrece otro escenario de exclusión en la inclusión, ya que su prestigio social es menor que el de otras carreras profesionales (Díaz y Saavedra, 2000). La calidad de la oferta es muy heterogénea (más formación en los pedagógicos que en las universidades, instituciones privadas y públicas) y la mayoría de las instituciones de reciente fundación trabajan en inadecuadas condiciones para la enseñanza y sin acreditación.9 En estos casos, las instituciones de formación docente –universidades e ISPde precarias condiciones de enseñanza son las que continúan y alimentan

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el círculo de la exclusión en la inclusión. Sus estudiantes son formados por educadores de bajo nivel educativo y trabajarán en centros educativos de menor calidad –mayoritariamente públicos o dentro del círculo de instituciones privadas de dudosa calidad. (Montero et al., 2005). Otro escenario de exclusión en la inclusión se observa al interior de los ISP, con la situación de los estudiantes vernáculo hablantes. Ellos estudian mayoritariamente en castellano, pero algunos ISP ofrecen la especialidad de bilingüe.10 Los estudiantes de esta especialidad representan uno de los círculos de mayor exclusión dentro de la inclusión. La mayoría de estas especialidades carece de recursos económicos y humanos para la enseñanza bilingüe. Un ejemplo extremo de esto se observó en Madre de Dios, donde el pedagógico atendía a quince estudiantes provenientes de cuatro grupos étnicos-lingüísticos (3 Harakmbuts, 3 Mashiguengas, 5 Shipibos y 4 Ese´ejas, todos de comunidades nativas distintas) y entre los formadores bilingües sólo había una profesora nativa perteneciente al grupo etno-lingüístico Harakmbut. (Uccelli, 2005). Los estudiantes que tienen una lengua materna distinta al castellano representan un grupo particular de excluidos, donde la inclusión supone un exigente proceso de pérdida, asimilación y negación de los propios orígenes, creencias y valores, lo que lleva al segundo factor de exclusión: el clima institucional hostil. En relación a este clima, se puede afirmar que el sistema educativo en general, y la formación docente en particular, son monoculturales e intolerantes a las diferencias y de esta manera actúan en perjuicio de las poblaciones más excluidas (pobres, rurales, indígenas). La inclusión al sistema educativo supone, por tanto, adaptarse y asimilarse al discurso hegemónico de la institución educativa. En ese sentido, la propuesta política de la educación bilingüe intercultural interpela al propio sistema educativo, de lo que derivan sus dificultades de ejecución. Las palabras de una autoridad y un alumno de un pedagógico EBI de la región andina ilustran estos procesos:11 “Hace dos años por convenio con una comunidad, vinieron dos alumnas netamente quechuas, con vestimenta y todo eso. Justo ahí teníamos nuestro gran reto, ver el aspecto intercultural ahí en el aula y que ellas mantengan su cultura, ¿no? Pero lamentablemente a los 2 ó 3 meses las señoritas ya no quisieron venir con

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su ropa normal, y empezaron a utilizar ya vestidos occidentales” (formador del ISP). “En el ramo de EBI, la mayoría de formadores no sabe lo que es quechua. Simplemente los profesores que se desempeñan son de comunicación integral o de matemática y eso también dificulta” (alumno EBI de ISP).

Lamentablemente, el clima institucional hostil no es exclusivo a los estudiantes indígenas en ISP, sino que se encuentra también en la educación básica urbana12 como en la primaria rural13 expulsando a aquellos que se distancian del perfil del estudiante esperado, donde factores como la pobreza, ser mujer, tener lengua nativa, origen rural y/o indígena son motivos de burla y discriminación. Un elemento común encontrado en las instituciones educativas de distintos niveles son las bajas expectativas que la mayoría de docentes tienen en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes pobres, lo cual se agrava si son indígenas y/o tienen una lengua distinta al castellano. Las escenas de discriminación y maltrato en escuelas ilustran parte del problema de cómo este enfoque se materializa en lo local, pero lo cierto es que la expansión del sistema educativo forma parte de la constitución de un Estado-nación, que tiene como fin “civilizar” a sus estudiantes para convertirlos en ciudadanos –en el tipo de ciudadano que el Estado-nación propone e impone. Surge un dilema: sin educación no pueden ser plenos ciudadanos para el Estado pero a la vez, “educarse” significa convertirse en “otro” –dejar cultura, lengua, valores. El problema de este modelo no es sólo su enfoque etnocentrista, sino que con la oferta educativa que da el Estado se logra a menudo conformar “otros” (a través de un clima institucional hostil), pero raras veces la inclusión (calidad de los aprendizajes), es decir, la transferencia de herramientas básicas para ejercer la ciudadanía.

“Los estudiantes que tienen una lengua materna distinta al castellano representan un grupo particular de excluidos, donde la inclusión supone un exigente proceso de pérdida, asimilación y negación de los propios orígenes, creencias y valores (…)”. Francesca Uccelli

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Al volver al principio de los cuestionamientos y ampliarlos, además de la pregunta central sobre a quiénes y cómo debe atenderse la exclusión de la educación superior, surgen otras sobre qué tipo de estrategias se deben priorizar, ¿las de oferta o las de demanda? Por ejemplo, ¿será suficiente el apoyo a las familias para que el mayor porcentaje posible de niños y niñas termine su educación básica? ¿O será mejor apoyar a la calidad de la oferta educativa de la escuela? ¿Será mejor el soporte económico para que el mayor porcentaje de adolescentes que terminó la educación básica acceda a la educación superior? ¿O será mejor pensar en diversificar la oferta de educación superior, ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la misma? ¿Es viable atender a la demanda sin la oferta, o viceversa? Finalmente, ¿cómo debemos atender la inclusión de la educación superior desde políticas económicas, político-culturales y/o técnico-pedagógicas? A esta mesa no traje respuestas, sino más bien preguntas que espero puedan motivar una discusión que ayude a la comprensión de la complejidad del tema. Desde mi experiencia de investigación tengo el sesgo de pensar que el apoyo a la educación básica es fundamental, pues es en este nivel que se atiende todavía muy pobremente a la mayoría de los excluidos. Sin la garantía de una buena educación básica para todos, la educación superior de calidad permanecerá restringida a una población minoritaria y privilegiada.

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Referencias Ames, Patricia (1999) “El poder en el aula: un estudio en escuelas”, en Tanaka, Martín (compilador) El poder visto desde abajo. Democracia, educación y ciudadanía en espacios locales. IEP, Lima. Benavides, Martín (Editor) (2004) Educación, procesos pedagógicos y equidad: 4 informes de instigación. GRADE, Lima. Callirgos, Juan Carlos (1995) Horror a las diferencias. Tarea, Lima. Cueto, Santiago (1997) “Rendimiento de niños y niñas en zonas rurales y urbanas del Perú”, en Revista de Psicología de la PUCP, Programa de Pediatría y Programa de Nutrición Internacional de California, PUCP, Lima. Díaz, Hugo y Saavedra, Jaime (2000) La carrera del maestro en el Perú. Factores institucionales, incentivos económicos y desempeño. Documento de Trabajo 32, GRADE, Lima. Ministerio de Educación (2003) Estadística Básica, Lima. Montero, Carmen; Oliart, Patricia; Ames, Patricia; Cabrera, Zoila; Uccelli, Francesca (2001) Escuela rural. Estudio para identificar modalidades y prioridades de intervención. Ministerio de Educación, Lima Montero, Carmen; Ames, Patricia; Uccelli, Francesca; Cabrera, Zoila (2005) Oferta, demanda y calidad en la formación de docentes. Los casos de Cajamarca, Cusco, Piura, San Martín y Tacna. Ministerio de Educación–DINFOCAD-PROEDUCA-GTZ, Lima.. Rodríguez, José (2002) Adquisición de educación escolar básica en el Perú: uso del tiempo de los menores en edad escolar. Documento de Trabajo MECEP 16. Ministerio de Educación, Lima. Tovar, T. (1997) Las mujeres están queriendo igualarse. Género en la escuela. Lima: Tarea. Uccelli, Francesca (2005) Estudio sobre competencias interculturales en la gestión educativa: los casos de Huancavelica y Madre De Dios. Mimeo, PROEDUCA-GTZ. ____ (2000) “Autoridad y Liderazgos entre los alumnos”, en Ansión, Juan; Diez, Alejandro; Mujica, Luis (editores) Autoridad en espacios locales. Una mirada desde la antropología. PUCP, Fondo Editorial, Lima. ____ (1999) “Educación y democracia en el sur andino: posibilidades y esfuerzos de las familias campesinas para educar a sus hijos”, en Tanaka, Martín (compilador) El poder visto desde abajo. Democracia, educación y ciudadanía en espacios locales, IEP, Lima.

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Desafíos y retos de la integración social: inclusión e igualdad social14 Vidal Carbajal (Lingüista y Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, egresado del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, PROEIB-Andes. Ex-Becario de la Fundación Ford)

Introducción

a educación es un derecho y una forma de inserción democrática en el desarrollo de nuestro país. El mundo globalizado actual nos impulsa a nuevos retos en favor de la educación pertinente y de calidad, en un contexto de diversidad sin exclusión ni marginación. En este escenario, la educación superior se muestra como una puerta grande hacia la integración, democratización, igualdad social, equidad y pertinencia educativa. En esta presentación quiero enfatizar la necesidad de un compromiso político de parte del Estado para la construcción de una sociedad justa y equitativa y los alcances positivos de la inclusión en contextos de diversidad. Debo destacar también mi origen indígena como quechua hablante y cómo este proceso de “inserción social” a través de la educación superior representa para mí, y estoy seguro para muchos otros que como yo han accedido a una educación, un logro importante en la búsqueda de un bienestar personal y social.

Desafíos y retos frente a la diversidad Para un país como el Perú, con las características de pluriculturalidad y multilingüismo, es muy importante el proceso de democratización del Estado; es decir, la relación política, económica y cultural de exclusión y marginalización debería cambiar por la de inclusión y ciudadanía (Postero y Zamosc, 2004). En este sentido, los grupos indígenas nos preguntamos cuál es el significado exacto de democracia, y cómo pensar un Estado en la diversidad y en la diferencia. Estas preguntas no implican una bús-

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queda de separación ni de autonomía, como muchos piensan, sino más bien una forma de búsqueda de integración y de relación más estrecha con la nación. En este sentido, existen dos conceptos que permiten comprender mejor esta relación. Urban y Sherzer (1991) señalan con razón que el Estado es un factor importante en la construcción de identiddes indígenas. Esto es, el Estado construye una ciudadanía indígena de acuerdo a sus fines y proyecciones; es decir, “el Estado étnico” donde la etnicidad se convierte en el principal elemento por la cual el Estado es organizado (Lijphart, 1977, citado en Postero y Zamosc, 2004: 6). Lo contrario sucede cuando el Estado no toma en cuenta a los grupos indígenas y mayoritarios y entonces aparece la exclusión con un rostro de marginación. En este contexto, etnicidad y ciudadanía son dos elementos vitales para entender un proceso de integración social, donde el Estado desempeña un papel importante como propulsor de una identidad social e individual. De esta manera, esta identidad se construye con el acceso a una educación de calidad y a una educación pertinente en contextos de diversidad. Según estas precisiones conceptuales, el desafío mayor se vislumbra en cómo el acceso a la educación superior puede permitir a un conjunto de ciudadanos ser protagonistas y partícipes directos de una democracia y de un sistema político a los cuales pertenecemos. Es decir, cómo nos sentimos parte de un sistema sin estar realmente adentro. El otro aspecto y un mayor reto es qué hacemos los que somos excluidos y cómo nos integramos y formamos parte de esta ciudadanía, en la complejidad de la diversidad y la diferencia. Otro no menos importante aspecto es la “invisibilidad” de las organizaciones indígenas en la gran tarea de construir una ciudadanía más integral y equitativa. Sin embargo, hay esfuerzos bastante alentadores como, por ejemplo, en el campo de la educación bilingüe intercultural,

“(…) el desafío mayor se vislumbra en cómo el acceso a la educación superior puede permitir a un conjunto de ciudadanos ser protagonistas y partícipes directos de una democracia y de un sistema político a los cuales pertenecemos. Es decir, cómo nos sentimos parte de un sistema sin estar realmente adentro”. Vidal Carbajal

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claro que respecto a la educación primaria. Pero es necesaria una mayor fuerza participativa de los grupos indígenas y organizaciones de base en la búsqueda de programas y propuestas de inclusión, construyendo redes con otras organizaciones, el Estado e instituciones foráneas. De esta forma, como el proceso de inclusión en la educación superior debe ser y es tarea de todos, busquemos entonces varias salidas para una mayor integración social con más cobertura y calidad educativa.

El Estado y el compromiso político Dicho esto, el Estado tiene un papel preponderante en la construcción de una educación de calidad y “para todos”. Es decir, un Estado no excluyente es aquel con compromiso universal que se plasma también en declaraciones internacionales como las de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), entre otras, además de foros nacionales, donde la educación sin exclusión es un emblema discursivo de académicos, organizaciones no gubernamentales y organizaciones indígenas. Por ejemplo, por un lado, la Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien (Tailandia, 1990) entre otras cosas precisa: “que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero”. Y sobre los vacíos de la educación señala: “que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos (…)”. Por otro lado, la Declaración de Dakar (2000) (citada en Gairín, 2004: 193) señala el año 2015 como una fecha donde la “educación para todos” se hará realidad. La línea de acción señala como objetivos primordiales, entre otros, lograr que todos los niños y niñas tengan la posibilidad de acceder a una educación primaria obligatoria, gratuita y de calidad; mejorar en un 50% el nivel de alfabetización de la población adulta, especialmente de las mujeres, además de asegurar a hombres y mujeres un acceso equitativo a los programas de educación de base y de educación permanente. Estos objetivos deben ser tomados en cuenta por el Estado como un compromiso ineludible, pues todavía existe una gran brecha entre la demanda hacia la educación superior y la oferta. En consecuencia, muchos jóvenes

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ven truncadas sus posibilidades de seguir sus estudios y optan por trabajos de mando medio o salen del país en busca de mejores oportunidades. Pero también se ve la otra realidad, donde los jóvenes logran continuar sus estudios y con ello tienen mejores oportunidades de empleo, además de un alto nivel académico. Por lo demás, es importante también que el Estado tome en cuenta seriamente los fenómenos de emigración del campo a la ciudad y la oferta de empleo y educación, pues son estos factores los que posibilitan un mayor proceso de exclusión y menos atención a la educación.

¿Hacia dónde vamos? De lo expresado en párrafos anteriores, creemos que hay un proceso de inclusión en la educación, no sólo en la básica, sino también en la superior. Vemos con alegría que más jóvenes indígenas tienen acceso a la educación superior y eso es alentador, no sólo para ellos, los beneficiarios directos, sino también para las organizaciones indígenas que forjarán nuevos líderes y tienen muchas esperanzas en ellos, además de las universidades cuyas políticas de inclusión permiten un mayor acercamiento a la integración e equidad social. Otro aspecto alentador, del cual formamos parte un grupo de indígenas quechuas, aimaras o pertenecientes a etnias amazónicas, además de otros grupos sociales, es haber logrado acceder a una beca para seguir estudios de postgrado ya sea de maestría o doctorado. Entidades como la Fundación Ford, la Organización de los Estados Americanos (OEA), o la Comisión Fulbright, por ejemplo, permiten el acceso de un grupo de ciudadanos a estudios de postgrado que difícilmente se pueden conseguir por propia cuenta o en el país. Además hay otras instituciones nacionales como el Instituto Nacional de Becas y Crédito Educativo (INABEC), que dan ayudas económicas y becas para seguir estudios superiores y preuniversitarios. Pero también hay situaciones preocupantes como el caso de docentes que han terminado la educación superior y que difícilmente acceden al título y son dejados de lado en las convocatorias para plazas o seguir estudios superiores mediante becas. Las situaciones son distintas de acuerdo al área geográfica del país, pero todos son casos relacionados con políticas de in-

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clusión social y mayor integración social. Otro aspecto no menos importante está referido al analfabetismo a nivel nacional. A nivel nacional de los adultos de 15 y más años, el 12,1% son analfabetos absolutos (personas que no saben leer ni escribir), y posiblemente más de dos tercios (1.370.000) de los analfabetos absolutos se ubican en las zonas rurales. La tasa de analfabetismo absoluto rural (24%) es el doble que de la zona urbana. Lo que más resalta es el analfabetismo de la mujer. De los 2 millones 87 mil adultos de 15 y más años analfabetos absolutos, el 75% (1.570.000) son mujeres (2001), y en la zona rural el analfabetismo de las mujeres aumenta al 37%; esto es, más del doble de la tasa del promedio nacional15. Estos datos permiten reflexionar sobre el verdadero proceso de inclusión en el Perú y no sólo reducir el número de analfabetos, sino, además, cómo integrarlos en una “educación para todos” y, en definitiva, en una educación superior. Finalmente, creemos también que el proceso de inclusión e integración social, económico político y cultural no sólo es tarea del Estado y de las instituciones gubernamentales, sino también de las distintas instituciones de la sociedad y, sobre todo, de las organizaciones indígenas y organizaciones de base para que formen parte integrante del cambio y la transformación social con equidad e inclusión social. Es decir, es importante la visibilidad de las organizaciones indígenas en el proceso de inclusión social, pues en un país pluricultural y diverso como el Perú, las propuestas y posicionamientos hacia la igualdad y equidad social son aspectos más que importantes para la construcción de una ciudadanía como proyecto colectivo.

Referencias Gairín, Joaquín (2004) “La construcción de una escuela de calidad para todos y todas: un reto social y educativo”, en Qinasay, Revista de Educación Intercultural Bilingüe, año 2, número 2. �� HP Editores, Cochabamba. Postero, Nancy y Zamosc, Leon (�� 2004) “Indegenous Movements and the Indian Question in Latin America” en Postero, Nancy y Zamosc, Leon (eds.), The Struggle for Indigenous Rights in Latin America, Sussex Academic Press, Great Britain. Urban, Greg y Sherzer, Joel (1991) Nations-States and Indians in Latin America. University of Texas Press, Austin.

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BUSCANDO UN FUTURO MEJOR16 VILMA ZORAIDA ILLA HUAMÁN (Estudiante de Enfermería de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, participa en el Programa Hatun Ñan)

ací en el distrito de Sicuani el 6 de julio de 1982. Mi madre es del distrito de Pitumarca. Allí es donde terminé mis estudios primarios, en el centro educativo 56.052 de Pitumarca; después me fui a Sicuani para cursar mis estudios secundarios. Durante los cinco años de mi permanencia en el colegio las cosas no fueron fáciles, pero aún se podía sobrevivir. A pesar que mis padres no tenían un ingreso económico seguro, hacían los modos posibles por solventar mis gastos. Algunas veces la producción en la agricultura era pésima, los productos apenas eran para nuestro consumo; por tanto, teníamos que optar por vender algunos de nuestros animales domésticos (gallinas, cuyes, chancho) para cubrir los gastos económicos. Al terminar la secundaria, mis padres hicieron un gran esfuerzo al conseguir la plata para que postulara a la universidad. Me presenté al examen pero no llegué a obtener el resultado esperado, quedando con una nota desaprobatoria. Fue cuando decidí viajar a Lima a trabajar y juntar dinero para seguir estudiando; para mis pasajes tuvieron que prestarme plata porque lo poco que tenía no me alcanzaba para seguir postulando a la UNSAAC, ya que mi sueño era ingresar a la universidad y ser una profesional.

“(…) el cambio social me afectó bastante en mi desarrollo académico, ya que la exclusión y la discriminación de mis compañeros me llevó a un estado de depresión, el cual interfería en mi desempeño académico y laboral”. Vilma Zoraida Illa Huamán

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En Lima trabajé vendiendo ropa cerca de un año. Me quedé juntando dinero, después regresé a la ciudad de Cusco para ir a inscribirme en la academia “La Nueva G”, para prepararme mejor. En la academia tuve la suerte de encontrar a una conocida con la que llegué a compartir un cuarto para aminorar los gastos y así prolongar nuestra estadía de mejor manera. Recuerdo que al principio no fue fácil vivir juntas, a pesar de que nuestras costumbres y manera de vivir no eran muy diferentes. Bueno, el detalle estaba en nuestros caracteres, pero con el tiempo logramos llevarnos mejor. Durante los tres meses y medio compartimos muchas cosas y, en especial, el sueño de ingresar a la universidad. Ella quería ser odontóloga y yo anhelaba ser enfermera. Nos presentamos al examen de admisión, yo logré ingresar. Estaba feliz, pero al mismo tiempo triste porque mi compañera decepcionada por no lograr su ingreso decidió regresar a su pueblo. Antes de ingresar las expectativas que tenía eran diferentes, un mundo con una visión diferente donde lo primero que pensaba es ser una buena estudiante, una destacada profesional. En otras palabras, salir del montón. Pero la realidad universitaria es otra por el mismo hecho de que tengo limitaciones académicas, económicas, sociales y culturales. En primer lugar, las limitaciones académicas son por los docentes que aplican metodologías de enseñanza distintas a las que yo tuve en el colegio, además de darnos bastantes copias, separatas y trabajos con un mínimo de cinco bibliografías revisadas, la sesión de clases es sólo explicativa; no dictan el contenido del tema y algunos docentes sólo te dan el autor y el número de páginas del libro para leer. En segundo lugar, el problema económico aumenta cada vez más; no tenía suficiente dinero para sustentar mi alimento, el alquiler del cuarto y nos dan cantidad de copias a hacer. Además debo cubrir los gastos de mi uniforme y algunos materiales necesarios para la práctica en el hospital. En momentos pensé dejarlo ya que mi solvencia económica no me permitía seguir. Pero tuve que darme valor para seguir estudiando a pesar del déficit de aprendizaje. En tercer lugar, el problema del aspecto sociocultural es un agravante en la vida diaria. Porque la realidad de mi tierra era distinta, el cambio social me afectó bastante en mi desarrollo académico, ya que la exclusión y la discriminación de mis compañeros me llevó a un estado de depresión, el cual interfería en mi desempeño académico y laboral. Es un problema difícil de

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superar porque te sientes solo, aislado y diferente sin poder comunicarte de forma espontánea con los compañeros; lejos de tus parientes y amigos con los cuales podía compartir momentos e intercambiar ideas libremente sin solapar, sin temor a ser rechazado por decir o hacer algo malo, sintiéndote relegado de las actividades sociales. A pesar que la universidad alberga en sus aulas más del 50% de estudiantes indígenas del total de alumnos, lamentablemente aún no ha tomado medidas adecuadas para resolver de alguna forma el problema que se encuentra latente. Los docentes y administrativos se mantienen al margen de esta situación quedando los alumnos a su libre albedrío donde el futuro de los estudiantes no tiene un porvenir que pueda cambiar los destinos del país. Actualmente trabajo en un restaurante y sigo estudiando en la universidad. Al comienzo fue difícil adaptarme al sistema de la universidad por ser una persona conservadora, poco comunicativa e insegura; por medio de una compañera me enteré de la existencia del Programa Hatun Ñan, que ofrece cursos gratuitos para la formación personal y reforzamiento académico. Fui a la oficina a entrevistarme con el encargado y me aceptaron en el programa por tener los requisitos necesarios para pertenecer al proyecto. Desde entonces asisto a los cursos que se dictan. A algunos no puedo por la incompatibilidad de horarios y mi trabajo, pero a los que asistí me ayudaron bastante para afianzar mis conocimientos en ciertas materias y en lo personal el curso de autoestima es lo que rescato, porque me ayudó a comprender y ver las cosas de mejor manera, a llenar esos vacíos de incertidumbre sobre los problemas de la vida, a levantarme con fuerza de los tropiezos y seguir adelante y luchar por lo que uno quiere. También en los cursos conocí compañeros con los que puedo compartir mis ideas sobre las diversas culturas, costumbres que tienen cada lugar y cada uno siempre tiene algún aporte para poder mejorar su pueblo. En conclusión, el apoyo que brinda el programa llena esos vacíos académicos y personales que muchas veces quedan soslayadas por la universidad y los estudiantes en su formación profesional, de esta manera se trata de cubrir las expectativas de la sociedad que espera profesionales con una formación integral.

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EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES QUECHUAS, AYMARAS Y AMAZÓNICOS EN LA UNIVERSIDAD PERUANA17 HIPÓLITO PERALTA CCAMA18 (Ex Becario de Fundación Ford)

Me siento muy complacido por la invitación de la Fundación Equitas de Chile y el director de mi institución, Ugel Quispicanchi, que han posibilitado mi participación en esta conferencia para dialogar sobre un tema del que hasta hace no mucho era poco probable hablar: la inclusión de estudiantes indígenas en universidades. El tema es de actualidad y de una necesidad social insoslayable, puesto que en la actualidad la presencia de indígenas quechuas, aimaras y amazónicos se presenta cada vez con mayor fuerza en todos los ámbitos sociales. Un poco en broma y un poco en serio, pensé lo siguiente: si la mayoría de las universidades estatales tiene una población marcada por estudiantes originarios, ¿por qué no asumen las características de universidades indígenas? De esta manera se pensaría en incluir a los estudiantes que no lo son, o no se reconocen como indígenas. Pero eso sólo es mi forma de percibir la realidad de la población universitaria, las leyes son las que determinan como debe ser y no la realidad. Quizás por eso, cuando se habla de inclusión cultural, siempre se entiende que las culturas originarias tienen que incluirse en las culturas “occidentales”, aunque éstas tengan un porcentaje mayoritario de estudiantes indígenas como población estudiantil. Pero si actuamos de esa manera, solamente daríamos vuelta a la tortilla. No creo que se trate de invertir nada: comparto más el hecho de que la salida es que cada grupo social sea respetado en su dimensión cultural, en esta perspectiva considero que tenemos que construir actitudes interculturales, comprendidas éstas como el reconocimiento y respeto irrestricto que cada cultura merece.

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Visto de esta manera, en el panorama universitario no se pensaría en incluir a las culturas “minoritarias” dentro de la cultura que concibe el mundo desde un enfoque eurocéntrico, aunque eso de considerar culturas minoritarias es relativo ya que de acuerdo a las estadísticas se tiene un porcentaje alto de estudiantes originarios en las aulas universitarias. Por citar un caso, en la Universidad de San Marcos de Lima, Perú, se tiene conocimiento que los estudiantes originarios superan el 30%. Por esta razón, se debería pensar en incluir a estas “minorías étnicas”. Considero entonces que se debe hacer que la universidad sea pertinente, enseñando a los universitarios en su cultura y desde su cultura, respetando el derecho a la diferencia que le asiste a cada cultura. Para ello se debe considerar la multiplicidad de nacionalidades que existen en esta región, un fenómeno social que se refleja en la universidad. Creo necesario aclarar que no por esta razón se dejarán de lado los conocimientos de la otra cultura; se trataría entonces de ver cómo hacer un sincretismo cultural en las aulas universitarias. La presencia de estudiantes de culturas originarias es considerable en la mayoría de las universidades del Perú. Es fácil deducir que este contingente, con un razonamiento y cosmovisión característica, hace que sea distinta la forma de entender el conocimiento y la realidad en estos centros superiores. Se torna necesario que la educación superior universitaria desarrolle políticas, programas y estrategias para que estas culturas en contacto se nutran mutuamente, aplicando la filosofía del “mikhuy” (comiendo), lo que nos es provechoso, y no implica que se tenga que exigir en los estudiantes que se nutran sólo de la cultura externa en desmedro de la suya, o viceversa. Es posible que de este modo se pueda romper la inequidad que los estudiantes indígenas enfrentan no sólo en los estadios superiores, sino desde

“(…) se debe hacer que la universidad sea pertinente, enseñando a los universitarios en su cultura y desde su cultura, respetando el derecho a la diferencia que le asiste a cada cultura. Para ello se debe considerar la multiplicidad de nacionalidades que existen en esta región, un fenómeno social que se refleja en la universidad”. Hipólito Peralta Ccama

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el primer contacto con la escuela, que resulta traumático, puesto que la mayoría de los docentes desconocen o no quieren conocer la cultura del estudiante indígena. Este atentado continúa a lo largo de su “formación” en la primaria, secundaria y universidad. En ésta última se incrementa también la discriminación sutil o directa y una asimilación blanda, que termina por desarraigar al estudiante de su cultura. Aún en estas condiciones, el rendimiento promedio de los indígenas universitarios es de 11,73 en base vigesimal. De acuerdo a los estudiosos del tema, quizás este promedio sea el resultado de que el estudiante indígena se enfrenta a una realidad lejana a la de su cultura, a lo que sumamos algunos aspectos más, como el resquebrajamiento familiar, alternar el estudio con el trabajo, estudiar una carrera que no se quiere “por consuelo”, ya que por muchas razones, entre ellas la economía, estos estudiantes no acceden a la carrera que desean. El proyecto Hatun Ñan ha logrado visibilizar al estudiantado indígena y promoverle espacios para su acompañamiento en la dimensión de respeto y reconocimiento a su cultura. Los frutos que se pueden observar son el hecho de que los estudiantes que han sido reconocidos en su dimensión cultural, por un lado han comenzado a mejorar en su rendimiento académico, y por otro, siento que hay como un respiro de saberse indígenas y competir por igual en contextos occidentales. Esto demuestra también, meridianamente, que el reconocerse es importante para consolidar la identidad y que esta nos lleve a un desarrollo en colectivo, que a la postre consolidará también nuestra identidad nacional. Aunque parezca paradójico, lo que nos queda por hacer es construir unidad en la diversidad, y la universidad es uno de los espacios importantes para este reto.

A modo de reflexiones y recomendaciones Después de estos dos días de debate y discusión he podido percibir estas reflexiones, que presento a modo de recomendaciones.

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Los estudiantes originarios que enfrentan dificultades como postulantes y también en el proceso de sus estudios, nos demuestran que tienen todo el deseo de asumir retos en espacios académicos y que sólo piden ventanas de oportunidad para desarrollarse como personas.

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En el espacio cultural de donde provienen los estudiantes indígenas es muy importante desarrollar contenidos para lograr una calificación y también al contrario, en su ayllu19, forjan capacidades y actitudes que les permiten vivir en complementariedad (“todos somos imprescindibles, nadie es importante”), de manera que lo más importante no es la valoración cuantitativa porque estas calificaciones no siempre reflejan la calidad humana del que las obtiene.

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La universidad donde se piensa se tiene la verdad única a nivel del universo, “único-universal”, debería de considerar el conocimiento y el pensamiento de otras culturas, y adoptar una opción de multiversalidad, como es la mirada indígena.

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En la universidad algunas carreras están elitizadas, por que no siempre los estudiantes indígenas tienen acceso, ellos se “consuelan” estudiando carreras que no desean. La universidad debe de promover mecanismos que permitan acceder a los estudiantes indígenas a esas carreras

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Los estudiantes indígenas que destacan en su comunidad y hayan destacado en su colegio deberían tener becas integrales para estudiar en la universidad. Esto se podría concretar haciendo uso de los presupuestos del canon del gas de Camisea20.

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La universidad debe de tener una mirada al conocimiento de las culturas andino amazónicas para incorporarlo en su currículo de estudios y en la formación de maestros y estudiantes.

“La universidad donde se piensa se tiene la verdad única a nivel del universo, “único-universal”, debería de considerar el conocimiento y el pensamiento de otras culturas, y adoptar una opción de multiversalidad, como es la mirada indígena”. Hipólito Peralta Ccama

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Abstract en Runa Simi Anchatapunin añanchakuni Chilipi Equitas mink’arikamasqanwan hinallataq llamk’anay UGEL Qusipikanchipi umalliqniyta. Kay hawa yachaqkuna sunturwasiman sayanankumanta rimariykunaqa ancha allinpunin, sichus ñuqanchis kay sunturwasita qhawarinsunchisman chayqa qhawarisunmanmi yaqa kuskachaykuninmi hawallaqta waynakuna sipaskuna kay hatun wari waynakunawan. Chayraykun ñuqa umaypi yuyaymanani: imanaqtantitaq mana kay suntur yachay wasikunaman mana hupaq kamallañachu hawallaqta yachaqkunapaq, ichaqa manayá hinachu, ñuqanchispuni paykunaq yuyayninman kawsayninman hina kawsananchis, ñuqaq sunquymanta hinaqa manachus hina chhaynachu kanman aswanchus hina sapanka llaqta imaynamancha kawsakun chhayna kawsayninta yupaychananchis. Qhaynakunatan kay huñunakuq wachu “Hatun ñan” sutichasqa ñanta kichariwanchisña hawallaqta runakunapaq mana qunqasqa kananchispaq kay qutuchakuypin yachay waynakuna sipaskuna ñawinkuta kicharinkuña hinaspa yuyayninkuta imayna kawsayninkuta yupaychaspa yupaychachikunku. Perú suyupiqa manaya ch’ulla kawsayllachu kan, qhayna tiyaykunaya suntur wasipipas rikukun chay raykun sunturwasikunaqa sapanka llaqtakunaq kawsayninta chaninchanan. Chhaynata ruraspallan sapanka kayniyuqninchista kama yupaychaspan huk chulla sunqu kayta taripasun. Ch’ulla sunqu ichaqa sapanka llaqtaq kawsayninta yupaychananchis, chhaynallapicha pin kanchis chayta yachasun, chay riqsikusqallayninchismi allin qispiriyman pusariwasunchis.

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Yuyaymanq hina, hamut’ akug hina Kay iskay p’nchawkunakunapi rimariskusqanchiskunata hamut’anakusqa nchiskunata pasqarisaq astawan suntur wasikunapi wayna yachaqkuna, sipaskuna yupaychasqa kanankupaq:

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Suntur wasikunan chaninchanan imaynatacha ñuqanchis kawsakunchis imacha yuyaninchiskuna imatan munanchis chaykunatawan.

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Man waynanchiskuna sipasninchiskuna huk yachaykunaman sayankumanchu, chay yachaykunaqa akllasqa yachaqkunallapaqmi.

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Llallipakuq sipasninchiskunapaq waynachiskunapaq kanan sunturwasiman mana llallinakuspa haykunakupaq.

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Suntur wasin nuqanchis hawallaqta runakunaq yachayninta yuyayninta ima yachachinan hinallataq musuq yachaykunatapas.

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Waynanchiskuna sipasninchiskunan mana maypi tiyananku kanchu chaypaqmi kallpa waqsi kamisiyamanta qullqichakusqanwan Perú suyu kamachiq yanapanan akllasqan yachayta tukunankama.

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HACIA LA UNIDAD EN LA DIVERSIDAD21 RICARDO CUENCA (Coordinador del Programa de Educación de la Cooperación Técnica Alemana, PROEDUCA - GTZ)

Esta mesa fue muy interesante porque me planteó el reto de mirar cómo en esta diversidad de ideas y de posiciones se tenía que buscar una unidad, recordando el lema de la reforma educativa boliviana, de la unidad en la diversidad. Sólo quiero hacer referencia a una dimensión de las muchas que se podría abordar, relacionada con la oferta de educación superior, cuando se habla de inclusión en y cómo, desde una mirada crítica. La ponencia de Francesca Uccelli muestra que hay excluidos en el sistema educativo, es decir, que la oferta aún tiene tareas pendientes para atender a una demanda no atendida. Esta situación corresponde a problemas estructurales del sistema educativo y, sobre todo, de nuestra propia sociedad y el proceso histórico que ha vivido. Algunas de las causas ya han sido mencionadas de alguna manera y por eso las recojo. Una de ellas es la masificación del sistema. Hacia finales de los años setenta, Julio Cotler nos alertaba al respecto, cuando se empezaba la cobertura en la educación rural o aquella pasividad social para visualizar y, después, solucionar los graves problemas de discriminación, tema en que tanto han insistido últimamente Gonzalo Portocarrero y Nelson Manrique. El segundo punto al que me referiré, recogiendo las presentaciones, es que para aquellos que se preocupan de la exclusión dentro del sistema, el tema no es sólo el acceso y la posibilidad de incorporación, sino qué sucede al interior del sistema. Hemos escuchado que llegan a la educación superior jóvenes con características distintas a la norma de la institución de educación superior. Enfatizo en “características distintas” y no en problemas; no llegan con problemas, porque entonces deberíamos preguntarnos, ¿quién tiene el problema? ¿Aquella institución que está ofreciendo el servicio y que no puede adaptarlo a las necesidades de las demandas, o aquel que viene con una manera distinta desde su propia cultura, socialización e instrucción?

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Los estudiantes llegan con características distintas más que con problemas distintos. Dentro de ellos hay algunos que sí son claramente dificultades que se arrastran desde la educación básica, como lo mencionaron Marco Villasante y Francesca Uccelli. Es decir, llegan con una deficiente situación académica proveniente de la educación básica y con elementos culturales que se enfrentan en realidades distintas. Probablemente, en un modelo de educación superior ajeno en la mayoría de los casos a la cultura de quienes están ingresando, hay una frase que Manuel Burga dijo que creo resume muy bien esta idea: “de solos en Lima”. Es cierto que también son solos en el Cusco y en varias de las provincias y regiones del país. Francesca Uccelli dice que estas características se agravan y complican aún más, cuando vemos que la educación superior todavía continúa dando una enseñanza con alguna calidad menor a la esperada pero, sobre todo, porque al interior de las instituciones de educación superior se genera un clima hostil. ¿A qué llama ella “clima hostil”?, ¿qué quiere graficar con esto? Fundamentalmente, estos enfrentamientos culturales que existen dentro de la institución. Todo esto se confirma con las ideas propuestas hacia el final de la mesa tanto por Vidal Carvajal como por Vilma Zoraida Illa. Por eso quiero terminar citando dos frases que me parecen importantes de los documentos escritos presentados por ellos. Vilma Zoraida Illa en algún momento en su testimonio nos dice: “(…) el cambio social me afectó bastante en mi desarrollo académico, ya que la exclusión y la discriminación de mis compañeros me llevó a un estado de depresión, el cual interferiría en mi desempeño académico y laboral”. Este reclamo de alguna manera es compartido por Vidal Carbajal, quien también dice que la educación superior, “(…) se muestra como una puerta grande hacia la integración y la democratización en la igualdad social, hacia la equidad y hacia la pertinencia educativa, eso es lo que buscamos cuando entramos a la educación superior”.

“¿Cómo la oferta de educación superior está respondiendo a este aspecto no académico, aquel que debería de trabajar en la modificación de estos climas hostiles, en la dotación de herramientas, que permitan a quienes se insertan en la educación superior participar con igualdad en la vida social del país?”. Ricardo Cuenca

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 6

Quiero plantear dos preguntas para animar la discusión. ¿Cómo la oferta de educación superior está respondiendo a este aspecto no académico, aquel que debería de trabajar en la modificación de estos climas hostiles, en la dotación de herramientas, que permitan a quienes se insertan en la educación superior participar con igualdad en la vida social del país?, ¿Cómo diseñar estrategias para que el proceso de adaptación en el sistema de educación superior sea bidireccional? Es decir, que de un lado quienes llegan al sistema con una cultura diferente tengan que adaptarse a él, pero que también, que el sistema que los acoge tenga que modificar algunas de sus características para que esto sea un equitativo proceso de adaptación y, en el mejor sentido de la palabra, de interculturalidad. Quiero, finalmente, recoger aquello que recorre las ideas sobre todo de algunas exposiciones, y es que las estrategias de inclusión en la educación superior deben siempre tener en cuenta que, además de solucionar los problemas de la oferta, no deben perder de vista que la exclusión existe porque hay grupos pequeños pero poderosos de exclusores y, en esa realidad, es en la que se desenvuelven y desarrollan los estudiantes que queremos que accedan, cada vez más, a la educación superior.

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SIETE REFLEXIONES EN TORNO A LAS EXPERIENCIAS PRESENTADAS POR DANTE ASTETE Y DE MARÍA ELENA GONZÁLEZ22 Imelda Vega-Centeno B. (Socio-antropóloga, Doctor en Ciencias políticas y Sociales con mención en Estudios del Desarrollo, por la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica)

“En Perú vivimos completamente entremezclados desde hace quinientos años: ¿quién es originario y quién no?, ¿qué cultura tiene el artesano cusqueño frente al campesino?, ¿dónde está la diferencia?, ¿qué tan occidentales somos tú y yo?, ¿30%?, no sé, un poquito más quizás, pero el resto son nuestro chiriucho y la banda de ccaperos… somos parte de esta sociedad, tampoco somos inca, somos andinos de hoy.” (Profesor jubilado de la UNSAAC, Cusco, abril 2006).

Los estudiantes originarios tocan las puertas de la universidad

i nos atenemos a los principios, evidentemente que, partiendo de sus propios valores de sus tradiciones y tecnologías, los jóvenes de naciones originarias deben crecer y estar pertrechados de instrumentos que les hagan conscientes de lo que son y les abran el horizonte a otros modos de entender el mundo. En un mundo donde la unidad está inseparablemente ensamblada a la complejidad, dentro de las infinitas po-

“Nada hay peor que conquistar a un aborigen para la causa de un partido o llevarlo hasta la tribuna política, como ha sucedido en Brasil y en varios intentos en el Perú, o realizar federaciones y confederaciones calcadas sobre la base de los sindicatos en el capitalismo, para elevar dirigentes, que se alejan burocráticamente de las bases o se eternizan en sus cargos. Hasta el momento han quedado atrapados por un sistema donde resultan seres extraños”. Imelda Vega-Centeno B.

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sibilidades y variedades de la democracia, de ningún modo se les puede negar aquello –como la educación– que está en los supermercados de la sociedad. Es necesario que crezcan en conciencia, uniendo sus saberes a los de un mundo que avanza y se transforma constantemente. Los cambios culturales son dinámicos y acelerados: no se puede poner obstáculos a su desarrollo, dentro de su visión y expectativas de vida mejor. Aterrizando a la realidad de nuestros países, creo que “deben poder” estar en la facultad de estudiar en la Universidad, al menos en un porcentaje similar a la media nacional, por una cuestión de equidad, porque deben tener los mismos derechos que los demás jóvenes del país para lograr su desarrollo personal y social. La finalización de sus estudios debe redundar en su propio beneficio y en el servicio que pueden prestar a sus comunidades. Pero, frente a esta situación universitaria, como en todo, no somos nosotros los que tenemos que decidir sobre el modo de pensar que habrían de tener los pueblos originarios en el futuro, ellos deben optar y estar en capacidad de poder optar. Sin embargo, conversando con un profesor universitario del sur andino, este me decía: “¿Qué hago con alumnos que tienen la deficiencia básica de no saber leer?, no comprenden los textos, la mayoría de mis alumnos no comprende un texto, no puede resumirlo y ahí esta el dilema de si puedo aprobarlo o simplemente desaprobarlo y decirles: vayan a otra cosa. De manera que el problema para mí está más atrás, en la educación básica, desde la primaria. Yo he intentado en muchos cursos –como objetivo– que puedan entender dos páginas de texto, y no ha sido posible en la mayoría de los casos, es un nivel atroz de deficiencia fundamental. Si yo apruebo al que más o menos se desenvuelve, aunque no pueda redactar dos párrafos consistentes en un examen, siento que estoy engañando”. “Pero esta es una lucha que involucra a todo el sistema, porque todo va al ritmo de la mediocridad que se confunde con el estado de pobreza. Cada vez se va bajando la calidad y el nivel académico, porque evidentemente un alumno universitario que no sabe leer, no es alumno universitario. ¿Cómo ha ingresado?, esa es la pregunta. Por cuestiones de política general (no de política par-

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tidista), tiene que haber alumnos en historia y periodismo, que son las carreras donde entran los alumnos con menor nota en el examen; en los casos de historia y antropología, entran con nota desaprobatoria, porque hay que cubrir las vacantes, porque si no se cubre las vacantes se cerrarían esas carreras, se tendría que cerrar prácticamente toda la universidad, o caer en una situación extremadamente elitista, que ingresen solamente los que aprueban, que son los de los colegios privados, los que han tenido una opción de una mejor educación” (PC-2)23.

La respuesta de las universidades nacionales Nuestras universidades no sólo no están adaptadas a los problemas de las comunidades originarias, sino que tampoco a las realidades múltiples y diversas de las sociedades peruanas. Los centros del saber más destacados que, sobre todo, están en Lima, no han llegado a entender, ni por ende a asumir, su misión en el contexto de las variables de la realidad de su propio territorio. Su meta ciertamente es el conocimiento. Pero un conocimiento occidental, civilizatorio, colonizador y excluyente. En el mejor de los casos, buscan aplicar conocimientos a partir de los avances de la ciencia y las tecnologías de otras sociedades consideradas “desarrolladas”. La situación se torna peor aún, cuando su fin es producir profesionales de “tarifa plana”, como signo de éxito, simplificándoles las duras rutas del aprendizaje creador, a costa de los conocimientos que se precian de impartir y despreciando los conocimientos vernaculares. Nuestras universidades no son capaces de acoger las demandas y aspiraciones que dirigen hacia ellas los estudiantes originarios, por el inveterado estado de exclusión y racismo hacia estos pueblos que caracteriza a la sociedad nacional. Se magnifican los defectos que traen y las universidades no aprecian el conocimiento de culturas y lenguas originarias. En resumen, sólo se percibe en ellos las desventajas en el equipamiento “escolar” que traen, bajo estándar escolar, que es producto de la marginación cultural y pobreza económica en la que los ha mantenido un Estado nacional con características coloniales. Entramos entonces a la ruleta del autoengaño y la estafa a los estudiantes originarios, como diría un profesor surandino, “se da por supuesto que han

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aprobado quinto de secundaria y que tienen una formación, unas habilidades ya conseguidas, lo que no es así, no saben leer, no saben escribir, en la universidad habría la posibilidad no de suplir, pero habría que añadir un ciclo o dos ciclos, hacerles un preuniversitario como iniciación, nivelación. Aunque esto debería ser general para todos los egresados de colegios nacionales, no necesariamente para los hijos de comunidades originarias, porque la deficiencia escolar es general”. (PC-3).

Los estudiantes originarios y su equipaje de problemas Los problemas de los estudiantes originarios en las universidades son muchos y múltiples. De orden político, social, económico, de exclusión, en una sociedad que, por un fatídico designio, tiende al racismo. De orden político: no entienden, por ejemplo, los mecanismos de la vida política. Nada hay peor que conquistar a un aborigen para la causa de un partido o llevarlo hasta la tribuna política, como ha sucedido en Brasil y en varios intentos en el Perú, o realizar federaciones y confederaciones calcadas sobre la base de los sindicatos en el capitalismo, para elevar dirigentes, que se alejan burocráticamente de las bases o se eternizan en sus cargos. Hasta el momento han quedado atrapados por un sistema donde resultan seres extraños, así como el organismo rechaza los alimentos nocivos. De orden sociocultural: comienzan a sentirse fascinados por los sistemas que se viven en los ámbitos urbanos o pertenecientes a la sociedad envolvente, lo que deviene en deterioro y anomia creciente. De condiciones comunitarias sólidamente estructuradas pasan a vivir en la marginalidad de las periferias de las ciudades; se liberan del control de sus comunidades y arriban a formas oficiales, donde no tienen acceso a la pertenencia comunitaria y se van diluyendo en la medida en que más se alejan de su centro étnico y local. Muchos muestran signos de una carencia de autoestima de su condición de indios al no querer hablar su idioma, al renunciar explícitamente a su identidad de pueblo, al tratar de blanquearse en una sociedad que los desconoce y desprecia. En el orden cultural y espiritual muchos entran en procesos interiores de dependencia, aplastados y humillados por la sociedad envolvente; o por el contrario, se llenan de arrogancia al acumular en su alma el resentimiento de los explotados de la historia, dueños inmemoriales de sus territorios, acumulan rabia frente a aquellos que hoy

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se autoerigen en dueños y señores, olvidando que hay otros que llegaron más temprano, los que de dueños y señores han sido incorporados, por la historia nacional, a la masa de los menesterosos. De orden económico: hay una diferencia marcada entre lo que significa tenerlo todo en común y la propiedad privada principio básico de todas las constituciones. Nos decía una joven aimara: “¿Sabe usted cómo es nunca haber usado dinero y llegar a Puno, donde todo se compra? Se compra para estudiar, se compra para comer, para dormir, se compra para ir a la universidad, eso es muy duro”(EP-10). Tienen que pasar por experiencias dramáticas en el contacto con el dinero, sobre todo, cuando reciben para los proyectos de sus pueblos de los organismos financieros cantidades para ellos inimaginables. Las grandes divisiones entre las agremiaciones aborígenes han comenzado inequívocamente por el mal manejo de los dineros. La mayor parte de los alcaldes, no solamente indios sino mestizos, según la legislación vigente, tendría sobradas causas para enjuiciamientos por malversación de fondos y gastos corruptos.

¿Tenemos soluciones para estos problemas? Este es un camino largo, lento, que ha de ser pensado y repensado. El cambio tiene que comprometer a ambas partes: las mayorías indígenas (a propósito evito decir minorías) y las mayorías mestizas y blancas, que forman la sociedad envolvente. ¿Cómo podemos desde lo local pensar en la creación de un nuevo modelo de desarrollo humano endógeno, profundamente participativo y vernacular? La sociedad global (¿o sociedad centralista, como en nuestro caso?) debe abrirse a todas las diferencias y aprender a construir democracia y gobernabilidad, no con elementos abstractos que nos han llegado de los pueblos de occidente, sino desde las condiciones reales locales, desde una visión distinta del desarrollo a escala humana, donde tengan parte las poblaciones aborígenes y exista el añadido en el inventario nacional de la riqueza fascinante del espacio, de la diversidad biológica, de los hombres y mujeres que los pueblan, de la infinidad de cosmovisiones y lenguas que, lejos de ser un obstáculo para la Constitución, son un camino para el enriquecimiento, de las posibilidades científicas y tecnológicas que se han perdido al no reconocer sus formas de vida diferentes, su saber, su riqueza espiritual y mágica, que se va perdiendo sin contrapeso en una sociedad secularizada que busca sólo su bienestar material.

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Sin embargo, quedan pendientes otros problemas, nos decía un ex vicerrector: “¿Qué se puede esperar de los alumnos si la mayoría de profesores realmente están a un nivel deplorable?, en la docencia universitaria la masificación es grande, la homogenización hacia abajo es notoria, los grandes maestros de antes han desaparecido totalmente. Hoy día estamos en una situación paupérrima que arrastra a todo el conjunto. Teóricamente se exige la investigación para ascender, pues hay que acreditar una maestría, pero en la práctica se hace miles de vericuetos para evitar estas exigencias y ante la demanda sindical siempre se impone la fuerza, no la academia. De esta manera se ha convalidado e institucionalizado la mediocridad, esto lamentablemente es general porque también involucra a los alumnos. Los alumnos reclaman la mediocridad, el facilismo, la aprobación rápida, que se bajen los requisitos, el profesor que exige mucha lectura es mal visto, fastidia, cuando lo conveniente es leer poco y aprobar fácil”(OA-3).

Y algunos logran egresar… Los que logran egresar son pocos, se trata sobre todo de mandos medios, como maestros. Significan un avance. En general los estudiantes originarios demoran bastante en culminar sus estudios, les cuesta mucho adaptarse, la mayoría deserta. En la Amazonía hay casos de carreras terminadas en derecho y educación, lingüística, en la sierra en educación, ciencias agronómicas, enfermería. Las perspectivas de trabajo para los pocos que terminan son buenas, ya que es mucha la necesidad de contar con profesionales que hablen su lengua y conozcan su cultura. Pero, según otro profesor surandino: “La universidad sigue siendo un trampolín para salir de la comunidad, los alumnos que en los ciclos iniciales en letras son buenos, al cabo de un tiempo se trasladan a derecho o a educación, porque es más fácil el traslado interno que ingresar por concurso de admisión, se trasladan a las carreras que ofrecen más trabajo y estatus. Educación por la posibilidad de ser maestro, derecho por el prestigio y los ingresos de la magistratura o de ser litigante. El concurso de admisión para entrar a derecho es imposible para un alumno de colegio nacional o de provincia, porque en derecho es mayor la demanda y el puntaje para ingresar, como mínimo, es la nota 15, a historia entran con 08, 07” (PC-1).

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Confrontadas las universidades con la demanda de las naciones originarias, abordamos un tema de fondo. Por más que exista en Pucallpa una Universidad Indígena, creada en el Gobierno de Fujimori, no logro entrever mayor posibilidad de generar un producto que en su estructura y en sus propuestas logre evadirse de la trama de las universidades occidentales. Tendrá que pasar mucho tiempo hasta que logremos entender en la práctica que hay muchas diferencias en el país, que tengamos elementos de juicio o categorías para gerenciarlas y construir un modelo distinto de apertura, tolerancia, y de entendimiento de la estructura del Estado nacional, que de unitario y absoluto debe pasar a multicolor y resultado de la complementariedad.

Los desafíos de las lenguas originarias Una lengua, un lenguaje significan todo: aproximarse más al alma de un pueblo y encontrar en su articulación de sonidos las raíces profundas de una distinta manera de ser, de un universo cultural diverso. Es lo que ha ido sucediendo en las autonomías de España, de Italia, de las diferentes nacionalidades de la Comunidad de Estados Independientes (CEI)24. Ninguna de estas fuerzas sociales ha renunciado su idioma, a pesar de todos los embates de homogeneización por parte de los Estados nacionales. Nada da más fuerza y arraigo a la sociedad que una lengua, que afinca a la tierra y ata a la memoria local. Fue la idea del régimen de Velasco, que declaró al quechua lengua oficial del Perú. Demasiado para una extensión tan diversa, además de haber sido impuesto desde una argumentación que nada le decía a la gente. Transformaciones de este tipo son avances hacia la consolidación de la autonomía regional, desde una perspectiva de apropiación espacial de la historia y la cultura. Sin embargo, oigamos algunos testimonios de los estudiantes cusqueños: “De mi comunidad salió una persona, se fue al valle; ya en el valle parece que tuvo contacto con personas de la iglesia protestante, aceptó esos principios religiosos y volvió a mi comunidad; él trajo esos principios religiosos y los difundió en la comunidad campesina; la consecuencia es que, poco a poco, con el correr del tiempo, aproximadamente entre un 85% y 98% de la población aceptó la religión. A partir de esto, ocurrió muchos cambios, cambios radicales; por ejemplo, en cuestiones de desarrollo, las personas que

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aceptaron la religión evangélica empezaron a erradicar los pagos a la tierra, las tinkas, todo lo relacionado a la cultura andina. Lo positivo era que la mentalidad de estas personas estaba dedicada a pensar en el progreso, ya no a hacer cargos, sino convertirse en pequeños capitalistas, trabajar y trabajar, y no perder tiempo, porque para ellos eso es progreso, esas cosas cambiaron. Con la presencia de la iglesia evangélica se quitó el alcoholismo, yo vivo ahí hasta ahora; son una o dos personas que todavía son alcohólicas en comparación con otras comunidades, donde no se aceptó la religión evangélica y la cosa sigue igual; con la presencia de ellos cambiaron formas de pensar y de actuar, el sistema de trabajo”(EC1). “Hablando del idioma, en mi pueblo las escuelas están cerradas no porque los padres no quieren que sus hijos estudien en la comunidad, lo que pasa es que su experiencia les enseña a que no aprendan el quechua, ellos anteriormente han sido marginados, discriminados, porque hablaban quechua, porque se desenvuelven mejor en quechua; por ejemplo, cuando salen de su pueblo, no saben cómo seguir, por eso prefieren que sus hijos no aprendan el quechua”(EC-2).

No hay genocidio más perfecto y cruel que privar a un pueblo de su lengua, la lengua materna no designa cosas, nos dice afectos. El desarraigo que implica el ser privado de la propia lengua podría paliarse a futuro con la generalización de la enseñanza de las lenguas originarias y el consiguiente reconocimiento y uso oficial de las mismas como lenguas administrativas; esta podría ser una medida fundamental, si se cumplen al menos dos condiciones:

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Una, que el saber quechua, o la lengua originaria de la región, tenga verdadera utilidad para obtener plazas en puestos públicos como docentes, sector salud, justicia, etc.

•

La otra condición obvia es que dicha enseñanza debe ser de calidad, los que aprueben dichos cursos deben saber realmente hablar y escribir el quechua, teniendo en cuenta que es una lengua con mucha variación dialectal y con un sistema de escritura aún no consolidado y no aceptado por todos.

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Obviamente, nos referimos a la generalización de la enseñanza de las lenguas originarias como rescate cultural, histórico e identitario, de su aprendizaje como lengua cultural y no tecnológica; de su incorporación como patrimonio y capacidad de producción y expresión cultural de lo nacional y de su uso oficial en todas las instancias del Estado, por razones de justicia. En este contexto, la interculturalidad y la acción afirmativa son conceptos y políticas necesarios para avanzar en equidad. Mientras no aceptemos su desafío utópico, ético y metodológico, seguiremos siendo un país invertebrado, violento, no reconciliado consigo mismo, ni abierto a la riqueza de las diferencias físicas y culturales que se desarrollaron en su seno a lo largo de la historia.

Para concluir sin terminar Permítanme terminar estas reflexiones con una nota nacional y coyuntural. Los tres males que aquejan históricamente a esta patria son:

•

el escándalo de las diferencias económicas,

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el racismo rabioso y

•

el centralismo que concentra y articula a los otros dos.

La violencia nunca ha sido producida por lo primero: ha sido más bien el racismo que ha generado los resentimientos y las heridas más hondas. La interculturalidad es una oportunidad para: evitar la discriminación y superar la visión raquítica que ve al diferente como un peligro.

“(…) que el saber quechua, o la lengua originaria de la región, tenga verdadera utilidad para obtener plazas en puestos públicos como docentes, sector salud, justicia, etc.” . Imelda Vega-Centeno B.

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El Perú de las leyes y los documentos oficiales pareciera ser sólo Lima, la que elabora conceptos de democracia, de derechos humanos, de género, todo lo que impone al resto de esta atormentada geografía. Lima, la que ejerce un poderío colonizador sobre el resto de territorios y culturas milenarias que dan sentido a la nacionalidad. Esta reflexión la realizamos en Lima, por eso mismo no podemos evadir algunas preguntas urgentes:

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¿Cómo negarnos a oír las voces que claman desde el silencio de setenta y cinco mil muertes injustas y antes de tiempo, producto de la violencia que nos habita secularmente?;

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¿Cómo pudimos invisibilizar en nuestras cuentas del horror a treinta y cinco mil peruanos pobres, quechua hablantes, pobladores de la sierra sur-central del país?;

•

¿Cómo pretender que la paz es ausencia de la guerra y que llegada la pacificación, podemos continuar como si nada hubiera pasado, sin que el horror vivido nos obligue a cambiar radicalmente?

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¿Cómo no “leer” en esta clave los resultados de la primera vuelta electoral, el “callejón sin salida” de la segunda vuelta y las pesadas consecuencias históricas de estas elecciones?.

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Notas 1 Participación en el Foro de Cierre del Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 2 Participación en el Foro de Cierre del Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 3 Las instituciones privadas se ubican mayoritariamente en ciudades principales, pero la oferta privada encierra una mayor heterogeneidad en donde este esquema no aplica. De esta manera, se pueden encontrar instituciones públicas de mayor calidad fuera de las capitales provinciales, como por ejemplo el ISP La Salle en Urubamba o el ISP de Tinta, que instituciones de educación superior privadas como las que abundan en el centro de Lima. 4 Hay quienes argumentarán que, debido a las carencias y deficiencias de la propia oferta educativa pública, el tema de las capacidades para continuar la educación superior es otro mecanismo de exclusión importante. Sin embargo, si la restricción no es económica, la oferta de educación superior es hoy tan variada y desigual en el Perú, que aquellos estudiantes pueden encontrar diversas instituciones de menor calidad y exigencia dispuestos a recibirlos. Este es uno de los escenarios de lo que más adelante se desarrolla como “la exclusión en la inclusión”. 5 El clima institucional incluye al conjunto de interacciones en el contexto escolar que afectan tanto a estudiantes urbanos como rurales, a los hispano-hablantes como vernáculo hablantes, a estudiantes hombres como mujeres. El clima hostil puede manifestarse mediante violencia física (castigo) o simbólica (discriminación), que afecta a directa o indirectamente (a sus padres, madres o la comunidad de origen) a sus estudiantes. Si bien este factor se refiere directamente a la dinámica de cada institución educativa, es preciso aclarar que su identificación no apunta a denunciar el desempeño de algunos docentes y/o autoridades, sino más bien pretende mostrar los límites y problemas del enfoque y gestión del sistema educativo en su conjunto. 6 Véanse Benavides (2004) y Cueto (1997), entre otros. 7 Los resultados de la última prueba nacional de rendimiento (2004) fueron similares a los de las pruebas nacionales anteriores (1996, 1998, 2001). En la evaluación del 2004, al término de la primaria sólo el 12% de los estudiantes en el ámbito nacional obtiene niveles de desempeño suficientes en comprensión de textos; el 11% en áreas urbanas y sólo el 2% en áreas rurales. Asimismo, al término de la educación básica, sólo el 10% logra niveles de desempeño suficientes en esta área; 8% en zonas urbanas y 2% en las rurales. Informe de Resultados del Ministerio de Educación, Unidad de medición de la Calidad. Noviembre (2005). 8 Conversaciones informales con Natalia González. 9 La Ley de Promoción de la Inversión en la Educación (Decreto Legislativo N° 882, del 9 de noviembre de 1996) ha generado la multiplicación de centros de formación docente. Actualmente existen 354 ISP, 120 públicos y 234 privados. 10 De los 354 ISP en el Perú sólo doce ofrecen la especialidad de Educación Bilingüe Intercultural (EBI); once de los doce ISP bilingües son públicos. 11 Tomado del estudio sobre competencias interculturales en la gestión educativa realizado para PROEDUCA-GTZ. Uccelli (2005: 21 y 39). 12 Véanse Callirgos (1995); Tovar (1997) y Uccelli (1998), entre otros. 13 Véanse Montero et al. (2001); Ames (1999) y Uccelli (1999), entre otros. 14 Participación en el Foro de Cierre del Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 15 Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), Censos Nacionales de Población de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993.

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú - Capítulo 6 16 Participación en el Foro de Cierre del Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 17 Participación en el Foro de Cierre del Seminario “Experiencias de Inclusión de Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicos en la Universidad Peruana”. 18 Magíster en Educación Intercultural Bilingüe en la Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba (Bolivia), estudios realizados como becado de la Fundación Ford. Nacido en la comunidad de Wankarki, distrito de Yaurisque, Provincia de Paruro, Departamento del Cusco, Perú. Ejerció su labor como profesor rural en la comunidad de Umutu Ccatcca, en la provincia de Quispicanchi. Para sustentar las razones por las que quiso ser profesor manifiesta: “Como niño indígena quechua sufrí de maltrato y sentí el desprecio de la gente hacia nuestra propia cultura... ese maltrato que sufren los niños de comunidades rurales de parte de sus profesores me impulsó a ser un profesor”. 19 Núcleos comunitarios de la sociedad aymara y quechua, que trabajaban en conjunto la tierra, en una institución que viene del imperio inca. (N. de la E.). 20 En la región de Cusco. (N. de la E.). 21 Participación en el Foro de Cierre del Seminario Internacional “Estrategias de Inclusión en la Educación Superior”. 22 Los textos recibidos inicialmente variaron en el momento de su presentación; al ser ambas experiencias peculiares y reflejo de diferentes condiciones de posibilidad para el desarrollo de políticas de acción afirmativa, pensamos que nuestra experiencia de consultoría con el proyecto Hatun Ñan, podía enriquecer los trayectos recorridos por ambas. Por eso proponemos estas reflexiones que hablan del contexto y del texto de las experiencias. 23 Los textos en cursiva son citas textuales de los materiales de campo obtenidos en el transcurso de nuestra consultoría con el Proyecto Hatun Ñan de la UNSAAC, en abril del 2006. 24 Formada por doce de las quince ex repúblicas soviéticas después del derrumbe de la URSS. (N de la E.).

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Participaron como expositores en los Seminarios de Lima y Cusco

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Patricia Arregui

Es socióloga egresada de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Obtuvo su Maestría y concluyó sus estudios de Doctorado en Sociología en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore, Maryland. Trabaja en GRADE como investigadora principal desde 1985 y fue Directora Ejecutiva de la institución entre 1988 y 1998. Su trabajo de investigación ha girado alrededor de temas de política educativa. Ha realizado varios estudios de diagnóstico sobre diversos aspectos de la educación superior técnica, la formación magisterial y la educación universitaria en el Perú. En los últimos años se ha dedicado a temas de evaluación y medición del aprendizaje escolar. Actualmente coordina desde GRADE un grupo de trabajo regional sobre estándares y evaluación, en el marco del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), cuyo comité ejecutivo ha integrado. Ha realizado diversos trabajos de consultoría para organismos internacionales y el Ministerio de Educación del Perú. Actualmente es miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación y del Directorio de la Comisión Fulbright en Perú. arregui@grade.org.pe

Dante Astete

Es ingeniero zootecnista y Master en Producción de la Universidad Agraria La Molina. Profesor Principal de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC); Director Ejecutivo del Proyecto Hatun Ñan (PHE) – UNSAAC; consultor y asesor externo de organizaciones no gubernamentales de la Región Andina quechua hablante. Es profesor visitante e invitado a dar conferencias en Universidades de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Estados Unidos y Ecuador. Ha sido Rector y Vicerrector Académico de la UNSAAC; presidente del Comité Cívico de Defensa del Patrimonio Cultural y Natural de Cusco. danteastete.c@unsaac.eud.pe

Manuel Bello

Es Doctor en Ciencias, con mención en Psicología en la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Actualmente es Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Miembro directivo del Consejo Nacional de Educación. Asociado fundador de Foro Educativo. Asociado y fundador del CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación) y del Colegio José Antonio Encinas. Asimismo, es Director Regional del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, que se realiza con

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú el liderazgo de la Universidad Peruana Cayetano Heredia de Lima (Perú), en alianza con la Universidad Nur de Santa Cruz (Bolivia) y la Universidad Andina Simón Bolívar de Quito (Ecuador), con apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional del Gobierno de los Estados Unidos de América (USAID). Ha desarrollado actividades de investigación y consultoría nacional e internacional en temas educativos; y es autor de varias publicaciones, entre ellas Perú: Equidad social y educación en los años ´90 (IIPE-UNESCO); Escuelas que aprenden y se desarrollan: un reto para la educación peruana de hoy (UPCH); Educación, reformas y equidad en los países de los Andes y el Cono Sur: dos escenarios en el Perú” (IIPE-UNESCO). mbello@upch.edu.pe

Cecilia Blondet

Es historiadora graduada en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Investigadora principal y miembro del Consejo Directivo del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Ex ministra de Estado en la cartera de Promoción de la Mujer y Desarrollo Humano. Ex Presidenta del Tribunal de Ética del Consejo de la Prensa Peruana. Presidenta del Consorcio PROETICA. Miembro del Board de Asesores del Open Society Institute. Miembro del Consejo Consultivo del Proyecto Internacional Niños del Milenio. Save the Children UK. Miembro de la Asamblea de Transparencia. cblondet@iep.org.pe

Manuel Burga

Es historiador graduado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Siguió estudios de Doctorado en la Ecole Pratique des Hautes Etudes de París y se graduó de Doctor en la Université de Paris I - la Sorbonne. Es Profesor principal de la Escuela de Historia en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y actualmente su Rector por el período 2001-2006. Entre sus publicaciones destacan: (2005) La Historia y los Historiadores en el Perú; (1988) Nacimiento de una utopía; (2002) Invitación al diálogo. Balance y propuesta y numerosos artículos y ensayos en donde analiza, discute y define los problemas de la universidad en la actualidad. mburga@unmsm.edu.pe

Vidal Carvajal

Es lingüista y Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, egresado del Programa en Formación para la Educación Intercultural Bilingüe para los

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Fundación Equitas Países Andinos (PROEIB). Ex-becario de la Fundación Ford perteneciente al primer grupo (2001). E-mail: vidal_koychi@hotmail.com

Wilfredo Cori Castro

Es economista y Magíster en Economía. Docente principal de la facultad de Economía, y entre 1996-1999 y 2003-2006, Decano de la Facultad de Economía de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Director del Instituto de Investigación Universidad y Región entre 1999 y 2003.

Kimberlé Williams Crenshaw

Es Doctor en Leyes de la Universidad de Harvard, Master en Leyes de la Universidad de Wisconsin y Licenciada en la Universidad de Cornell. Actualmente se desempeña como profesora de la Escuela de Leyes de la Universidad de California, Los Angeles. Es profesora de Leyes en la Universidad de Columbia, Nueva York. Es directora ejecutiva del Foro de Políticas Afro Americanas (AAPF). Ha sido coordinadora del Proyecto de Discurso de Minoría del Humanities Research Institute. Entre sus principales publicaciones destacan: Critical Race Theory: The Key Writings That Formed the Movement (coeditado con Neil Gotanda, Kendall Thomas, y Gary Peller, New Press, 1995) y Words That Wound: Critical Race Theory, Assaultive Speech, and the First Amendment (coautora con Richard Delgado, Charles Lawrence y Mari Matsuda, Westview Press, 1993). crenshaw@law.ucla.edu crenshaw@law. columbia.edu

Ricardo Cuenca

Es psicólogo y educador. Coordinador del Programa de Educación de la Cooperación Técnica Alemana (PROEDUCA - GTZ), coordinador de la Mesa de Agencias Bilaterales de Cooperación Internacional en Educación, miembro del equipo técnico del Proyecto Formativo de Políticas Públicas centradas en la profesión docente de la OREALC-UNESCO y responsable del componente de investigaciones, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad Cayetano Heredia e investigador de la Red sobre Profesionalidad Docente de PREAL. rcuenca@proeduca-gtz.org.pe

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Zenón Depaz

Es Doctor en Filosofía, Profesor Principal de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y jefe de la Oficina de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación. Asesor de la Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. zdepaz@ minedu.com.pe

Pamela Díaz–Romero

Es socióloga de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctora (c) en Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Tiene un Diploma en Estudios de Género y Políticas Sociales de la Universidad de Chile Actualmente es Directora Ejecutiva de Fundación EQUITAS y Directora Regional del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP). Forma parte del Consejo Asesor del Fondo de Investigación Educativa, dependiente del Ministerio de Educación. Trabajó en el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), en áreas de superación de la pobreza y trabajo de mujeres. Ha participado también como evaluadora del Fondo de Estudios de Políticas Públicas de la Universidad de Chile y en el Programa Modular de Capacitación e Información sobre Género Pobreza y Empleo de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Ha escrito artículos incluidos en numerosas publicaciones y editado varios libros, el último de los cuales corresponde a la serie “Acción Afirmativa: Hacia Democracias Inclusivas”, resultado de la investigación realizada en Argentina, Colombia, Chile y Perú, coordinada y publicada por Fundación EQUITAS. pdiazr@fundacion-equitas.org

Sylvie Didou

Realizó estudios de Maestría en literatura en la Universidad de París-Sorbonne, y de Maestría en Historia en la Universidad de París X-PanthéonSorbonne, de Doctorado de tercer ciclo en Literatura y Lingüística en la universidad de París IV-Sorbonne. Es Doctor en Sociología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, Francia. Actualmente se desempeña como investigadora del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), donde desarrolla dos líneas principales de investigación: educación superior y evaluación de políticas públicas. Es coordinadora de la evaluación del programa de educación superior para estudiantes indígenas, de la Fundación Ford y, junto con Eric Plaisance,

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Fundación Equitas CERLIS, del proyecto ECOS Norte/Francia y ANUIES/México sobre expansión del sistema de educación superior, desarrollo local y descentralización en Francia y en México, 2001-2004. didou@cinvestav.mx

Elizabeth Dueñas Peña de Sovero.

Es Doctora en Educación con mención en Enseñanza Superior, en la Universidad de Campinas, Sao Paulo, Brasil; Master en Educación con mención en currículo, en la Universidad Nacional de Brasilia. Es profesora principal de la Facultad de Educación, Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú.. Con investigaciones en didáctica universitaria, auto-investigación institucional y currículo de Educación Superior. Ha publicado textos universitarios sobre investigación educativa, currículo, introducción a la investigación científica y organizado el libro Selección de Técnicas de Recolección de Datos para las Investigaciones Cualitativas y Cuantitativas (2004). nadia_dp@yahoo.com

Modesto Gálvez

Es Licenciado en Antropología. Docente en la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, Universidad del Centro, Pontificia Universidad Católica del Perú y Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es fundador de las ONG: José María Arguedas–Ayacucho y Centro de Servicios Campesinos (CESCA). Autor y co-autor de diferentes publicaciones sobre temática indígena y educativa. Consultor internacional de FAO y UNESCO. Fue Director Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEIB). Actualmente, es Director de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB). mogalvez@minedu.gob.pe

Ana María García de Fanelli

Es Licenciada en Economía, Universidad de Buenos Aires (UBA), Magíster en Ciencias Sociales, Orientación Teoría Sociológica, FLACSO, y Doctor en Ciencias Económicas, Orientación Economía. Es coordinadora del Área de Investigaciones de Educación Superior del CEDES e investigadora independiente de CONICET. Miembro titular de la Comisión Directiva del Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES). Consultora de IIPE-UNESCO, Buenos Aires. Su área principal de desempeño académico es investigación en temas de política de educación superior comparada y financiamiento universita-

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú rio. Es profesora en las Universidades de San Andrés, UBA, Nacional de Mar del Plata y Palermo. Ha publicado numerosos artículos, libros e informes de investigación sobre educación superior comparada, políticas de postgrados, avance del sector privado en la educación superior, entre otros. fanelli@ arnet.com.ar

María Elena González P

Es Doctor en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile y psicóloga de la Universidad de La Frontera. Es Vicerrectora Académica y docente del Programa de Magíster en Psicología, de la Universidad de La Frontera. Responsable de la implementación, seguimiento y evaluación del Programa de Acción Afirmativa para Estudiantes Mapuche de la Universidad de La Frontera, Rüpü. Es evaluadora de proyectos del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) y Representante del Consejo de Rectores en la Comisión Político Técnico para elaboración de un “Sistema Nacional de Información”. Entre sus últimas publicaciones destaca: Herrera, R., González M.E.; y González E. (2002) “Regulación de la oferta de carreras: la mirada de una Universidad Regional Derivada”. Revista Calidad de la Educación. Nº 16 p.25-35. vrac@ufro.cl

Vilma Zoraida Illa Huamán

Es estudiante de Enfermería de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco. Participa del programa Hatun Ñan. luna20z@hotmail. com

José Ignacio López Soria

Es Doctor en Filosofía e Historia de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Cursó estudios de postgrado de Filosofía en el Instituto de Filosofía de la Academia de Ciencias, donde obtuvo el grado de Ph. D. (Filosofía) con la tesis “De lo trágico a lo utópico”. Actualmente se desempeña como profesor de postgrado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en la Universidad Nacional de Ingeniería. Es profesor visitante en universidades e instituciones académicas de Hungría, Venezuela y Brasil. Sus investigaciones y publicaciones actuales se centran en el debate modernidad/postmodernidad. Desde 2003 es el Representante permanente y Director Regional de la Oficina Regional en Lima (Bolivia, Ecuador y Perú) de la Organización

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Fundación Equitas de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. jilopezsoria@oeiperu.org

Javier Monroe

Es Coordinador de Investigación y Propuesta Educativa del Colegio Andino del Centro Bartolomé de Las Casas (Cusco), y Coordinador del Programa de formación EIB de líderes campesinos quechuas. Investigador en Exclusión étnica y ciudadanías diferenciadas, de CBC, IEP y CEPES, en el marco del Consorcio de Investigación Económica y Social (CIES) y del estudio sobre los movimientos indígenas de Ecuador, Perú y Bolivia (CBC). Ganó la Beca CLACSO-Asdi de investigación, y fue uno de los ganadores del Concurso “Feria del Desarrollo: Creadores de Cultura”, del Banco Mundial, Comisión Nacional de Cultura y Centro de Servicios y Transferencia de Tecnología de la PUCP. Coautor de la sistematización de los 15 años de experiencia del Programa de Formación de Maestros de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). Fue asesor en interculturalidad de la Coordinadora de Ciencia y Tecnología en los Andes (CCTA) y Coordinador del Proyecto de Concertación para el Desarrollo Regional de Piura en CIPCA. Ha sido profesor y, entre otros libros, es autor de Educación Cívica (3º, 4º y 5º de Secundaria) del Centro de Proyección Cristiana, y de Educación electoral y ciudadanía. La experiencia de SER 1994-2001.

María Amelia Palacios

Es Magíster en Educación (Toronto University, Canadá), ha sido especialista en currículo del Ministerio de Educación de Perú, asesora de la Dirección Académica de la Escuela Superior de Administración de Negocios (ESAN), directora ejecutiva de la Asociación de Publicaciones Educativas Tarea, socia fundadora y vicepresidenta de Foro Educativo y profesora en los Departamentos de Educación y Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha realizado consultorías para el Ministerio de Educación del Perú, la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, el Banco Mundial y GTZ, entre otras organizaciones internacionales. Actualmente se desempeña como Coordinadora del Programa de Reforma Educacional de la Fundación Ford para el Área Andina y Cono Sur. m.palacios@fordfound. org

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú

Hipólito Peralta

Es Magíster en Educación Intercultural Bilingüe en la Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba (Bolivia) y fue becario de la Fundación Ford. Nacido en la comunidad de Wankarki, distrito de Yaurisque, Provincia de Paruro, Departamento del Cusco, Perú. Ejerció su labor como profesor rural en la comunidad de Umutu Ccatcca, en la provincia de Quispicanchi.

Silvia Schmelkes

Realizó estudios de Licenciatura en Sociología y Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación, en la Universidad Iberoamericana. Tiene estudios en curso de Doctorado en Sociología de la Educación, en el London Institute of Education, University of London. Es investigadora del CINVESTAV, actualmente ocupa el cargo de Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública. En relación a su experiencia profesional, destaca su trabajo como investigadora y directora del Centro de Estudios Educativos, A.C. y sus funciones de asesora del Secretario de Educación Pública, y de otras instancias públicas y privadas, nacionales e internacionales. Sus líneas de investigación se relacionan con la calidad de la educación básica, educación de adultos, formación en valores y educación intercultural. schmelkes@cinvestav.mx

Javier Sota Nadal

Es arquitecto y experto en temas educativos. Egresado de la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Cursó estudios de postgrado en “Estudio de Prefabricación de Viviendas”, en la Universidad Politécnica de Praga y en “Urbanismo y Planificación”, en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes de la UNI. Fue Ministro de Educación. Ha sido presidente del directorio de la empresa Electro Sur Este S.A., presidente de la Comisión Nacional para la Segunda Reforma Universitaria y consultor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en proyectos de apoyo a la innovación tecnológica. jsota@minedu.gob.pe

Luis Tejada Ripalda

Cursó estudios de sociologia en la Pontificia Universidad Católica del Peru y es Doctor en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris, Francia. Se ha desempeñado como jefe de la Oficina Técnica del Estudiante

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Fundación Equitas de la UNMSM. Actualmente es profesor de la Escuela de Post Grado de la UNMSM. Es autor, entre otros artículos y ensayos publicados en libros y revistas especializadas, de: (1988) La cuestion del pan: el anarcosindicalismo en el Perú 1880-1919; (2005 Los niños de la calle y su mundo; (2005 Los estudiantes iníigenas amazónicos de la UNMSM; (2006) La Utopía Libertaria.

Fidel Tubino

Es Doctor en Filosofía, Universidad Católica de Lovaina. Profesor principal del Departamento de Humanidades y Coordinador del Doctorado en Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Miembro fundador de Foro Educativo y experto en educación intercultural. Responsable académico del proyecto de la Fundación Ford, Educación Ciudadanía Intercultural para Pueblos Indígenas de América Latina en Contextos de Pobreza. Coordinador de la Red Internacional de Estudios Interculturales RIDEI. ftubino@ pucp.edu.pe

Francesca Uccelli

Es Licenciada en Antropología en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Estudió una Maestría en Educación y Antropología en la Universidad de Columbia, Estados Unidos. Actualmente se desempeña como investigadora del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Los principales temas que ha trabajado son la educación rural, las familias campesinas y la socialización infantil, la educación intercultural, la formación docente en institutos pedagógicos y el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP).

Imelda Vega-Centeno

Es Socio-antropóloga, Doctor en Ciencias Políticas y Sociales con mención en Estudios del Desarrollo, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Ha realizado diversos trabajos en el área de la sociología de las religiones y de la cultura, en especial, sobre su relación con los aspectos culturales de la práctica política. Tiene experiencia de alcance nacional en el área de los problemas socioculturales de las relaciones generacionales, de la relación etnia-nación, en el estudio evaluativo de diversos proyectos de desarrollo y de alivio a la pobreza, con énfasis en la transversalidad de género. imelda@ amauta.rcp.net.pe

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Caminos para la Inclusión en la Educación Superior en el Perú

Marco Villasante Es Magíster en Ciencias, Sociología Rural, Universidad de Wisconsin, Madison. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales, Departamento Académico de Antropología, Arqueología y Sociología de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco y Director Académico del Programa Hatun Ñan, de la misma universidad. marvilla@qenqo.rcp.net.pe

Guillermo Williamson

Es Doctor en Educación en la Universidad Estadual de Campinas, profesor asociado y secretario académico del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Ha cumplido funciones de Secretario Regional Ministerial de Educación de la Región de la Araucanía y Coordinador Nacional del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, de capacitación en el Programa MECE-Rural y del nivel de transversales del Ministerio de Educación. Ha realizado diversos estudios para la Fundación Ford y el Programa Rüpü de la Universidad de la Frontera, en el ámbito de la educación superior y la interculturalidad. Ha desarrollado investigaciones, publicaciones y asesorías en el ámbito educacional. gwilliam@ufro.cl

Antonio Zapata

Es Doctor en Historia de América Latina por la Universidad de Columbia, Nueva York. Profesor de Historia en la Unidad de Postgrado en Ciencias Sociales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Investigador asociado del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Conductor del programa de televisión especializado en Historia “Sucedió en el Perú”, Televisión Nacional del Perú, IRTP. En los últimos años, su trabajo ha consistido en tender puentes entre el conocimiento académico en Ciencias Sociales y el saber habitual de la gente común sobre la historia nacional. antonio_zapatavelasco@yahoo. es

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Fundación Equitas

Madelaine Zúñiga.

Egresada de la Facultad de Letras y Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, obtuvo una Maestría en Artes de la Universidad de Texas en Austin, Estados Unidos, y un Doctorado en Educación en la PUCP. Es miembro fundador de Foro Educativo y ha sido parte de su Consejo Directivo en dos oportunidades. Como representante de Foro Educativo y de la Sociedad civil fue elegida Vicepresidenta del Foro Nacional de Educación para Todos. Ha realizado investigaciones diversas, tanto sobre programas escolares de EBI como sobre formación docente en esa especialidad, además de estudios sociolingüísticos en áreas rurales. Actualmente es parte del Grupo de Expertos para el Seguimiento del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, de la OREALC-UNESCOO, con particular atención a los pueblos indígenas. madzuniga@yahoo.com

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