Programas de Acceso a la Educación Superior en Estados Unidos by fundacion equitas

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Programas de Acceso a la Educación Superior en Estados Unidos Paulina Pérez Mejías Académica CICES – Universidad de Santiago de Chile Estudiante de Doctorado en Educación Superior - University of Maryland, College Park

Nota del Autor: El presente informe se realizó en el marco del proyecto proyecto FDI, "Desarrollo e Implementación de un Modelo de Gestión de Programas Propedéuticos de Acceso Universitario”. El formato utilizado corresponde a los lineamientos de la sexta edición del manual de la American Psychological Association.

Octubre de 2009

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Resumen Similar al caso chileno, la educación superior en Estados Unidos se caracteriza por una gran desigualdad en el acceso. Dadas las similitudes en las barreras al acceso entre ambos países, resulta interesante analizar las políticas e iniciativas de inclusión universitaria que Estados Unidos ha implementado con el objeto de mejorar las oportunidades de acceso a la educación superior de los grupos tradicionalmente excluidos. Esto, para aprender de sus errores y prácticas exitosas. Estados Unidos cuenta con dos grandes frentes de acción al respecto: ayudas estudiantiles (becas y préstamos) y programas de acceso universitario (llamados usualmente “outreach programs” o “college preparation programs”). En Chile, este último tipo de programas es para muchos una práctica más bien desconocida. Por ello, este trabajo se ocupa de describir brevemente las principales características de los programas de acceso universitario más emblemáticos y conocidos en Estados Unidos, sus distintas formas de intervención y resultados. Finalmente, se proponen algunos cursos de acción para el caso chileno con base en la experiencia estadounidense.

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Antecedentes El presente trabajo se ocupa de revisar la experiencia estadounidense de inclusión universitaria. Muchos podrían pensar que Estados Unidos no enfrenta desafíos en cuanto al acceso a la universidad, o que nuestro país y Estados Unidos no comparten características en el acceso a la educación superior. Sin embargo, existen muchas semejanzas entre ambos países en este sentido, y no por coincidencia. Las reformas a la educación superior implementadas durante la década de los ochenta por el régimen militar, fueron diseñadas por un grupo de economistas neo-liberales, conocidos como los Chicago Boys, quienes orientaron las políticas de educación superior hacia la privatización y la transferencia de costos de los estudios universitarios desde el Estado a las familias (Espinoza, 2008), entre otras reformas. La implementación de esta agenda neo-liberal fue también asistida por las recomendaciones y financiamiento del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, instituciones que moldearon las políticas de educación superior de acuerdo a criterios de mercado (Espinoza, 2008). Por esto, no es sorprendente que nuestro sistema de educación superior comparta muchas de las características (y problemas) propias del país del norte. Similar al caso chileno, la educación superior en Estados Unidos se caracteriza por una gran desigualdad en el acceso. Y aunque las causas y contexto no son exactamente iguales, existen similitudes importantes entre ambos países que vale la pena examinar en detalle. En particular, el objetivo de este trabajo es estudiar las políticas que el Estados Unidos ha implementado para resolver el problema de la desigualdad en el acceso a la Educación superior, aprender de sus errores y prácticas exitosas, y adoptar aquello que parezca plausible y apropiado de aplicar en el contexto chileno. De hecho, amplios y variados han sido los esfuerzos y políticas que se han implementado en Estados Unidos con el objeto de mejorar las oportunidades de

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acceso a la educación superior. Por un lado, con el objeto de contar con un cuerpo estudiantil más diverso, muchas instituciones de educación superior han implementado políticas de acción afirmativa (o discriminación positiva) que favorecen el ingreso de estudiantes de origen latino y afroamericano a la universidad. Sin embargo, estas políticas han sido cuestionadas en el último tiempo, especialmente después del caso judicial que enfrentó en el año 2002 la Universidad de Michigan1. Por otro lado, desde 1964 el gobierno federal de los Estados Unidos financia programas de acceso, becas y préstamos subsidiados para alumnos de bajos ingresos. De acuerdo a información del College Board (College Board, 2008), en el año académico 2007-2008 el gobierno federal financió más de US$143 miles de millones en becas, préstamos y beneficios impositivos a estudiantes de pregrado y postgrado, y los gobiernos estatales e instituciones privadas entregaron más de US$19 miles de millones en préstamos y becas. Además, el gobierno federal destina anualmente una gran cantidad de recursos para financiar programas de acceso universitario, usualmente llamados “outreach programs” o “college preparation programs”. De acuerdo a estadísticas del Departamento de Educación de Estados Unidos, en el año 2007 el gobierno federal destinó más de US$1.176 millones para el financiamiento de acerca de 2.800 programas de acceso a la educación superior alrededor del país (U.S. Department of Education, 2008, 2008b). Mientras que las becas y préstamos tienen como objeto ayudar a los estudiantes a sobreponerse a las barreras financieras, los programas de acceso a la universidad en cambio, tienen como fin ayudar a los estudiantes a eliminar las barreras que enfrentan para el ingreso a la universidad asociadas al nivel socioeconómico y cultural. El objetivo de estos programas es asistir a estudiantes de bajos recursos, minorías raciales y de primera generación a ingresar a la universidad a través de diversas intervenciones (preparación académica, orientación en la

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búsqueda de ayuda financiera, asesoría a los padres, actividades de motivación, entrega de información, etc.). El presente trabajo presenta una revisión de este tipo de programas, sus distintas formas de intervención y resultados, pero antes se aborda muy brevemente el problema de desigualdad en el acceso y las barreras que enfrentan algunos segmentos de la sociedad estadounidense en su camino a la educación superior. Esto, porque es esencial comprender primero la naturaleza del problema que los programas de acceso a la universidad intentan resolver. Barreras en el Acceso a la Educación Superior Aunque en las cuatro últimas décadas Estados Unidos ha logrado incrementar significativamente las oportunidades de ingreso a la educación superior para todos los segmentos de la sociedad americana, aún existe una gran brecha en el acceso por parte de estudiantes de bajos ingresos y de minorías raciales. Por ello, los programas acceso a la educación superior en Estados Unidos contemplan componentes de intervención y estrategias que ayuden a los estudiantes a superar las barreras que dificultan su ingreso a la educación superior y que refuercen en los estudiantes aquellos factores predictores de éxito para el ingreso y la persistencia en los estudios superiores. El acceso a la educación superior en Estados Unidos está determinado principalmente por la raza y el nivel socioeconómico de los estudiantes (Baum & Ma, 2007; Perna et al, 2008). De esta forma, los egresados de enseñanza media de origen afroamericano y latino acceden en menor proporción a estudios de nivel superior que los estudiantes blancos y de origen asiático (Martínez & Koplott, 2005). Asimismo, los estudiantes provenientes de familias de bajos ingresos (incluso aquéllos de raza blanca) y los estudiantes de primera generación (cuyos padres

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no cursaron estudios de nivel superior) también se encuentran subrepresentados en la educación superior (Baum & Ma, 2007; Engle & Tinto, 2009). Las barreras que enfrentan los estudiantes de minorías raciales, de bajos ingresos y de primera generación son en gran parte de tipo financiero. Los aranceles universitarios en Estados Unidos han experimentado un aumento creciente y sostenido en las últimas décadas en mayor proporción que la inflación, lo cual no ha sido compensado con el aumento en ayuda financiera estudiantil (Baum et al, 2002). De acuerdo a estadísticas del Advisory Committee on Student Financial Assistance (ACSFA) (ACSFA, 2006), un comité asesor federal que asiste al congreso en materia de ayudas estudiantiles, en la primera década del siglo XXI en Estados Unidos, más de cuatro millones de estudiantes de bajos ingresos y académicamente calificados para cursar estudios universitarios, no podrán acceder a la educación superior debido a razones financieras. Pero las barreras no son sólo financieras. También existen desventajas asociadas principalmente al estrato socioeconómico de los estudiantes. Por un lado, los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos acceden a una educación básica y media de mala calidad. En Estados Unidos, la educación primaria y secundaria es fundamentalmente de carácter público. Sin embargo, la calidad de las escuelas es desigual (Adelman, 2006; Bowen, Kurzwail & Tobin, 2005; Corwin, Colyar & Tirney, 2005; McDonough & Fan, 2007). Dado que las escuelas son totalmente financiadas fundamentalmente por los gobiernos locales, los estudiantes que viven en comunas más pobres, reciben una educación que cuenta con menos recursos y de menor calidad. Por ello, la preparación académica de estudiantes de bajos ingresos actúa como una barrera en el acceso a estudios de nivel superior. Las escuelas que educan a estudiantes de estratos económicos más altos, suelen tener una “cultura pro-universidad”, donde estudiantes, padres y profesores esperan que sus estudiantes ingresen a la universidad (McDonough & Fann, 2007).

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Adicionalmente, esto último tiene implicancias en los resultados que los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos obtienen en las pruebas de selección universitaria. Menos del 2,5% de los estudiantes del cuarto de más bajos ingresos obtiene altos puntajes en las pruebas SAT (Scholastic Aptitude Test) (Bowen, Kurzwail & Tobin, 2005). Además, los estudiantes de bajos ingresos y cuyos padres no cursaron estudios de nivel superior (estudiantes de primera generación) son adversos al endeudamiento, puesto que temen no poder generar un nivel de ingresos en el futuro que les permita pagar los préstamos universitarios. A pesar de la disponibilidad de ayuda financiera estudiantil, el miedo al endeudamiento aleja a este tipo de estudiantes de la educación superior (Baum et. Al, 2002). De acuerdo a la literatura, existe además una barrera asociada al capital cultural y nivel de conocimiento del sistema universitario de la familia del estudiante (Cabrera et. Al, 2006). Los estudiantes cuyos padres son inmigrantes recientes y/o estudiantes de primera generación enfrentan mayores dificultades para obtener información acerca de los requisitos académicos para llegar a la universidad, acerca de la disponibilidad de ayudas estudiantiles y acerca de los procesos de postulación a las universidades. Dado que la educación superior en Estados Unidos es inherentemente descentralizada, la información acerca de los requisitos académicos, ayuda financiera y procesos de postulación está dispersa y es compleja de entender. Los estudiantes que provienen de familias más acomodadas cuentan con más recursos para buscar la información necesaria y en forma oportuna. Sin embargo, la falta de información hace que muchos estudiantes de orígenes más humildes y académicamente calificados no lleguen a la universidad (Cabrera y La Nasa, 2000). Éstas y otras barreras2 han sido planteadas en la literatura como explicación a la persistente desigualdad en el acceso los grupos tradicionalmente excluidos. Dichas barreras son

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bastante similares a las que enfrentan los estudiantes en Chile. Nuestro país se caracteriza por una gran desigualdad en el acceso de acuerdo al origen socioeconómico de los estudiantes (Álamos, 2006; Manzi, 2006; Espinoza & González, 2008; González & Espinoza, 2008). En el 2003, más del 73% de los estudiantes del quintil más rico ingresaba a la universidad, en comparación con algo más del 14% de los estudiantes provenientes del quintil más pobre (Álamos, 2006; Manzi, 2006). Además, la calidad de la educación básica y media es desigual de acuerdo al tipo de dependencia (Manzi, 2006). De esta forma, la preparación académica de los estudiantes es de menor calidad en los colegios municipalizados y particulares-subvencionados en relación a los colegios particulares. Esto tiene como consecuencia que los estudiantes de colegios particulares obtengan mejores puntajes en las pruebas de selección universitaria, lo cual explica la mayor proporción de estos estudiantes en las universidades más selectivas del país. Manzi (2006) encontró además una alta correlación entre los puntajes obtenidos en las pruebas de selección universitaria y el nivel de educación de los padres. A medida que la educación de los padres aumenta, mayor es el rendimiento que los estudiantes obtienen en la prueba universitaria. De forma similar, Espinoza y González (2008) comprobaron un aumento relativo de la participación en la educación superior entre los años 1990 y 2003 de los estudiantes cuyos jefes de hogar tienen un mayor nivel de educación. Finalmente, demás está decir que los estudiantes de más bajos ingresos tienen mayores dificultades para costear sus estudios universitarios. Manzi (2006) advierte que un gran porcentaje de estudiantes calificados para ingresar a las universidades del Consejo de Rectores no se matriculan (20% de los estudiantes que provienen de hogares cuyo ingreso es menor a $278.000 y 30% de los estudiantes provenientes de hogares cuyo ingreso esta entre $278.000 y $834.000), posiblemente, debido a la imposibilidad de costear sus estudios, pese a la disponibilidad de becas y préstamos.

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Dadas las similitudes en las barreras al acceso entre Chile y Estados Unidos, parece interesante analizar las políticas e iniciativas que Estados Unidos ha implementado con el objeto de mejorar las oportunidades de acceso a la educación superior de los grupos tradicionalmente excluidos. Estados Unidos cuenta con dos grandes frentes de acción al respecto: ayudas estudiantiles (becas y préstamos) y programas de acceso universitario. Este último tipo de programas constituye una novedad en Chile. Por ello, a continuación este trabajo se ocupa de describir brevemente las características principales de los programas de acceso universitario más emblemáticos y conocidos en Estados Unidos. Programas de Acceso a la Universidad Los programas de acceso que a continuación se describe tienen como principal objeto lograr la transición a la universidad de estudiantes de bajos ingresos, minorías raciales y de primera generación, minimizando las barreras al acceso recién descritas y reforzando en los estudiantes aquellos factores que determinan el ingreso y el éxito en los estudios de nivel superior. Los diversos programas de preparación para el ingreso a la universidad que hoy existen en Estados Unidos varían en sus objetivos, formas de intervención, origen de financiamiento y resultados (ver figura 1). Sin embargo, existen muchos aspectos comunes a todos ellos. En general, este tipo de programas funcionan de manera complementaria a las actividades regulares de las escuelas y su principal público objetivo son estudiantes de bajos ingresos, de primera generación y de origen racial tradicionalmente excluidos de la educación superior, quienes sin la asistencia de estos programas difícilmente llegarían a la universidad (Corwin, Colyar & Tirney, 2005).

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(a) Distribución porcentual según tipo de Programa

(b) Distribución porcentual según principal operador del programa

Figura 1. Distribución de programas de acceso a la educación superior según (a) tipo de programa, (b) principal operador del programa y (c) lugar de ejecución del programa. Fuente: Swail, Gladieux & Lee (2001).

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TRIO y GEAR UP son quizás los programas más importantes y reconocidos, cuyo financiamiento proviene en su mayor parte del gobierno federal de los Estados Unidos. También existen programas de acceso financiados a nivel estatal. Por ejemplo, el Estado de California invierte cada año más de US$40 millones de dólares en los programas PUENTE (Swail, 2000). Finalmente, también existen programas financiados por organizaciones sin fines de lucro, tales como I Have a Dream (IHAD), que opera 180 programas a lo largo y ancho del país. Programas TRIO3 Los programas federales TRIO son programas de oportunidad educacional diseñados para motivar y asistir a estudiantes de orígenes más desaventajados en su camino a la universidad. TRIO incluía originalmente tres programas que se crearon en forma progresiva durante la década de 1960. Primero se creó Upward Bound, en conjunto con la Ley de Oportunidad Económica de 1964, aprobada en respuesta a la guerra contra la pobreza impulsada por el gobierno estadounidense de la época. El objetivo de los programas Upward Bound era (y es todavía) orientar y asistir académicamente a los estudiantes de enseñanza media de bajos ingresos y de primera generación en su ingreso a la universidad, y aumentar las tasas de graduación de enseñanza media y de ingreso a la universidad. En 1965, se creó Talent Search, como parte de la Ley de Educación Superior de 1965, con el objeto de identificar y asistir a estudiantes de enseñanza media con potencial para seguir estudios universitarios y que provinieran de orígenes socioeconómicos bajos. En 1968, se creó el tercer programa TRIO, hoy conocido como Student Support Services (SSS), originalmente llamado Special Services for Disadvantaged Students. A fines de la década de 1960 se acuñó el término TRIO para referirse a estos tres programas.

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En la actualidad TRIO cuenta con ocho programas, cuyos objetivos y formas de intervención se resumen en la tabla 1. Seis de los programas tienen como fin atender a estudiantes de bajos ingresos, de primera generación y estudiantes discapacitados para avanzar en las etapas de formación académica desde sexto año básico hasta programas de postgrado. TRIO también incluye un programa de entrenamiento para directores y profesionales que trabajan en los proyectos TRIO, y un programa que incentiva la creación de asociaciones de programas TRIO con instituciones y agencias que no tienen acceso a recursos TRIO y que puedan replicar o adaptar las prácticas exitosas de TRIO. Los recursos entregados para programas TRIO son fondos competitivos entregados a instituciones de educación superior. De acuerdo a estadísticas del Council of Oportunity of Education (COE) (COE, 2009), hoy más de mil instituciones de educación superior y agencias ofrecen programas TRIO. Actualmente, existen más de 2.800 programas TRIO que atienden a cerca de un millón de estudiantes de bajos recursos. Dos tercios de los estudiantes atendidos por TRIO provienen de familias de bajos ingresos (ingresos menores a US$30.000 anuales), y cuyos padres no se graduaron de la universidad. En cuanto a la composición racial, 37% de los estudiantes son de raza blanca, 35% son afroamericanos, 19% son hispanos, y 4% son nativos americanos. 22.000 de los estudiantes atendidos por TRIO tienen alguna discapacidad y 25.000 son veteranos de guerra (COE, 2009). Los programas TRIO han mostrado resultados positivos respecto a su efectividad. De acuerdo al COE (COE, 2009), por ejemplo, los estudiantes que atienden los programas Upward Bound tienen cuatro veces más probabilidades de graduarse de una carrera universitaria que aquellos estudiantes de orígenes similares que no participaron en el mismo programa. Asimismo, los estudiantes atendidos por Student Support Services tienen más del doble de posibilidades de

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persistir y mantenerse en la Universidad que aquellos estudiantes de orígenes similares que no participaron en el mismo programa (COE, 2009).

Tabla 1. Principales características de los programas TRIO. Elaboración propia con base en The Pell Institute (2009), Engle y Tinto (2008) Programa Upward Bound

Objetivo Preparar académicamente a estudiantes de bajos ingresos y de primera generación para su ingreso a la universidad.

Actividades - Cursos de literatura, composición, matemáticas y ciencias en un campus universitario en horario extraescolar y durante el verano. - Tutorías - Actividades de enriquecimiento cultural - Orientación y consejería - Becas de trabajo

Resultados En comparación con un grupo de control, los estudiantes del programa: - Tienen 50% más de probabilidades de graduarse de una carrera universitaria, 19% de seguir estudios de postgrado y 22% de postular a ayuda financiera.

Upward Bound Math/Science

Preparar académicamente a los estudiantes de escasos recursos en las áreas de matemáticas y ciencias.

- Cursos de matemáticas, ciencias, computación, inglés y lenguas extranjeras.

Veterans Upward Bound

Desarrollar habilidades básicas de transición a la educación superior a los veteranos militares

- Cursos remediales intensivos - Entrega de información sobre varios recursos disponibles para veteranos

En comparación con un grupo de control, los estudiantes del programa: - Tienen 100% más de posibilidades de graduarse de una carrera universitaria. - 44% más de posibilidades de matricularse en una universidad selectiva - 43% más de posibilidades de estudiar una carrera de ciencias o matemáticas -

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Programa Talent Search

Objetivo Ayudar desde sexto básico a jóvenes de bajos ingresos y cuyos padres no accedieron a la educación superior a conocer y entender cuáles son sus alternativas y oportunidades educacionales.

Actividades - Orientación y consejería - Entrega de información sobre requisitos de admisión y ayuda estudiantil.

Student Support Services

Ayudar a estudiantes de bajos ingresos a persistir en la universidad hasta graduarse.

- Tutorías - Cursos remediales - Orientación académica y consejería

Educational Opportunity Centers

Ayuda a estudiantes mayores de 19 años a volver a la Universidad.

Ronald E. MacNair PostBaccalaureate Achievement

Aumentar el número de graduados de programas de doctorado de estudiantes de bajos ingresos, primera generación y minorías raciales.

Asistencia para: - Obtener el certificado de graduación de enseñanza media - Postular y conseguir ayuda financiera - Proceso de re-matrícula - Mantenerse matriculado hasta graduarse Asistencia para: - Prepararse para postular e ingresar a un programa de posgrado.

Resultados En comparación con un grupo de control, los estudiantes del programa: - Tienen más de probabilidades de graduarse de la enseñaza media, de postular a ayuda financiera y de matricularse en una universidad pública. En comparación con un grupo de control, los estudiantes del programa: - Tienen un 12% y 23% más de probabilidades de persistir durante el segundo y tercer año de universidad, respectivamente - Toman una carga académica más alta, y - Obtienen entre un 4% y un 7% más alto en su promedio de notas en la universidad -

Programas GEAR UP4 Creados en 1998, los programas de alerta temprana y preparación para el ingreso a la universidad GEAR UP (Gaining Early Awareness and Readiness for Undergraduate Programs,

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GEAR UP) son fondos competitivos entregados por el gobierno federal de los Estados Unidos, para financiar programas que aumenten la participación en la educación superior de alumnos académicamente calificados y de bajos ingresos. GEAR UP ofrece estos recursos competitivos sólo a estados o a asociaciones de instituciones. Los fondos son asignados por seis años para atender a una cohorte completa de estudiantes desde séptimo básico hasta cuarto medio. Los programas GEAR UP deben incluir una componente de intervención temprana para aumentar el ingreso a la universidad y la persistencia en los estudios superiores, y elevar las expectativas educacionales de los alumnos de bajos ingresos. Además, los programas GEAR UP deben destinar una parte de los recursos para entregar becas para financiar los estudios universitarios. Para el logro de sus objetivos, los programas GEAR UP pueden incluir servicios tales como tutorías, mentorías, visitas a universidades, asesoría vocacional, cursos de preparación académica, reuniones informativas a los padres, capacitación a profesores y asistencia en la reforma curricular. En particular, GEAR UP apunta a la creación de asociaciones entre escuelas que atienden estudiantes de bajos ingresos, instituciones de educación superior, empresas y organizaciones comunitarias. A través de esta red de socios, el programa coordina el acceso a mentorías, tutorías y asistencia enfocada en el proceso para llegar a la universidad de todos los estudiantes de la cohorte. GEAR UP también trabaja apara construir capacidad en las escuelas de manera que éstas puedan entregar un currículum riguroso, que cumpla con los requerimientos de entrada a la educación superior, y a través del desarrollo de un alineamiento curricular desde séptimo básico hacia la educación superior. Los recursos de GEAR UP también se usan para la capacitación y desarrollo de los profesores, particularmente para aumentar la preparación de los profesores de

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ciencias y matemáticas que atienden a estudiantes de séptimo y octavo grado (Martínez & Klopott, 2005). Aunque los programas TRIO y GEAR UP son muy similares, la principal diferencia es que GEAR UP atiende a una cohorte completa de estudiantes (aunque la participación individual es voluntaria), mientras que TRIO se focaliza en estudiantes que a nivel individual cumplen con los requisitos para ser incluidos en el programa (provenir de una familia de bajos ingresos y ser de primera generación) (Swail, 2000). Otra diferencia es que GEAR UP comienza la intervención en séptimo grado, mientras que TRIO sólo atiende a estudiantes de enseñanza media (Martínez y Klopott, 2005). La intervención más temprana de GEAR UP permite que los estudiantes planifiquen de mejor forma la elección curricular de la enseñanza media, factor crítico para una buena preparación académica pre-universitaria. Por otra parte, GEAR UP sólo entrega recursos a los estados o asociaciones de instituciones, esto es, asociaciones que incluyan escuelas, agrupaciones comunales e instituciones de educación superior. Y aunque también muchos programas TRIO involucran a estos tres tipos de instituciones, GEAR UP exige esto como requisito obligatorio (Swail, 2000). Cabrera et. al (2006) realizaron un estudio para evaluar el impacto de GEAR UP en las habilidades matemáticas y de lectura de los estudiantes atendidos por este programa. Estos autores concluyen que los estudiantes muestran un mejoramiento estadísticamente significativo en las pruebas de habilidad matemática al final de octavo grado. El estudio también sugiere, aunque no de manera concluyente, que existe un leve mejoramiento de las habilidades de lectura de los estudiantes del programa.

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Proyecto PUENTE5 Puente nació en 1981 como un proyecto institucional de un community college6 (Chabot), en Hayward, California. En un principio, este proyecto tuvo como iniciativa aumentar las tasas de éxito académico entre los estudiantes latinos. Los fundadores del proyecto, Galaviz y McGrath, concibieron el programa con tres componentes esenciales: cursos rigurosos de lenguaje, orientación académica y mentorías por profesionales de la comunidad. Dado que el programa resultó ser exitoso, éste se replicó en otros tres community colleges. Actualmente, el programa se ha implementado en otras 59 instituciones de educación superior del estado de California. Además, Puente recibió en 1993 fondos privados para replicar el programa a modo de experiencia piloto en tres liceos de enseñanza media. Hoy, el programa ya ha sido implementado en 33 liceos en California. El proyecto Puente es un programa de preparación académica que por más de 25 años ha contribuido a mejorar las tasas de estudiantes hispanos que llegan a la universidad en el estado de California. Su misión es ayudar a estudiantes que provienen de sectores sociales más desventajados a ingresar a una universidad, graduarse de una carrera de cuatro años y regresar a sus comunidades como líderes y mentores de futuras generaciones (Puente, 2009). Gándara (2005) identifica tres componentes principales del programa Puente. La componente de instrucción considera dos años de clases preparatorias de inglés a estudiantes latinos (en 1º y 2º medio) con profesores especialmente entrenados para dicha tarea. Una segunda componente de mentoría conecta a los estudiantes con un mentor proveniente de la comunidad latina por un período no menor a dos años. Los mentores se reúnen mensualmente con los estudiantes, ya sea en forma grupal o individual. Finalmente, la componente de consejería es “el corazón del programa”, según Gándara (2005). El rol del consejero es asegurar

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que los estudiantes tomen cursos requeridos para el ingreso a la universidad, de notar deficiencias académicas lo más temprano posible para tomar las medidas correctivas correspondientes, y entregar información pertinente a los estudiantes respecto a los requerimientos de ingreso a la universidad. Grubb, Lara y Valdés (2002) también consideran que los consejeros de Puente son un componente esencial del programa. Ellos se encargan de organizar reuniones informativas para estudiantes, cooperan con los profesores de inglés, se reúnen con los padres para fomentar su participación en la vida académica de sus hijos, organizan viajes a campus universitarios, y desarrollan otro sinfín de actividades que van más allá del rol convencional de un consejero estudiantil. El rol de estos consejeros ayuda a suplir algunas debilidades de los programas Puente (por ejemplo, falta de financiamiento y falta de personal calificado) y constituyen un modelo de consejería que en pequeñas comunidades puede ayudar significativamente al progreso académico de los estudiantes (Grubb, Lara & Valdés, 2002). Gándara (2005) realizó una evaluación de los resultados de Puente que arroja conclusiones muy positivas respecto a la efectividad de Puente, especialmente, respecto a las tasas de retención, graduación de enseñanza media, e ingreso a la enseñanza media de los estudiantes de Puente en comparación con estudiantes que no participan del programa. En primer lugar, Puente aumenta las probabilidades de retención de la enseñanza media. Gándara (2005) reporta que los estudiantes de Puente presentan una tasa de retención mayor que la tasa promedio del estado de California (88% versus 84%, respectivamente). Éste no es un logro menor, tomando en consideración que los estudiantes hispanos, a nivel nacional, presentan una tasa de graduación de enseñaza media del 64% (Cook & Córdova, 2006). Además, Gándara (2005) reporta que 74% de los estudiantes de Puente logran alcanzar los requerimientos académicos de

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entrada a la educación superior, mientras que sólo el 62% de los estudiantes que no participan en Puente cumplen con los mismos requerimientos. Finalmente, el 84% de los estudiantes que participan en Puente se matriculan en una universidad en comparación con el 75% de estudiantes que no fueron parte del programa. Programas IHAD7 I Have a Dream (IHAD) es una organización comunitaria sin fines de lucro que comenzó en 1981 gracias a la iniciativa personal de un filántropo cuyo objetivo era incentivar a estudiantes de una escuela en New York a asistir a la Universidad. De acuerdo a información entregada por IHAD, actualmente, esta organización cuenta con más de 200 programas en 27 estados y atiende a más de 15.000 estudiantes con recursos provenientes principalmente de donaciones. De hecho, los programas IHAD deben atraer a su propio benefactor que les entregue recursos para financiar el programa, que pueden ser organizaciones comunitarias, agencias, corporaciones o fundaciones (Gándara & Bial, 2001). IHAD apunta a la entrega de ayuda a escuelas que atienden a estudiantes de bajos recursos. IHAD trabaja apoyando cohortes completas de estudiantes desde la enseñanza básica hasta la enseñaza media. Una vez que los estudiantes participantes de IHAD ingresan a la universidad, se les ayuda a conseguir ayuda financiera (becas y préstamos) y IHAD cubre el resto, de manera de asegurar a los estudiantes que sus aranceles universitarios estarán cubiertos en un 100%. La estrategia de IHAD contiene seis elementos: desarrollar las expectativas de ir a la universidad, asegurar una preparación académica adecuada para el ingreso a la universidad, fomentar el desarrollo de habilidades personales, empoderar a los estudiantes y sus familias, asegurar ayuda financiera y crear un contexto apropiado para el éxito académico.

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En cuanto a la efectividad de IHAD, Jurich y Estes (2000) reportan que los participantes de IHAD doblan el porcentaje tasas de graduación de los estudiantes del grupo de control. La tasa de ingreso a la universidad de los participantes de IHAD es tres veces mayor que la del grupo de control (63% versus el 20%, respectivamente). De los participantes de IHAD que ingresaron a la universidad, el 78% lo hizo en instituciones que ofrecen programas de pregrado de 4 años de duración. Además, el 90% de los estudiantes participantes siguen en contacto con el programa después de graduarse.

Componentes y Estrategias de Intervención de los Programas de Acceso Hemos revisado aquí los programas de acceso a la universidad más conocidos y representativos con el fin de ilustrar las diferentes formas de implementación de este tipo de programas. Esto constituye sólo una pequeña muestra de la gran cantidad y diversidad de programas que actualmente operan en Estados Unidos. Sin embargo, pese a que estos programas contemplan una gran variedad componentes de intervención y estrategias diferentes, existen aspectos clave comunes a todos ellos. En general, estos programas entregan servicios que tienden a compensar deficiencias de las escuelas y comunidades donde están insertos los estudiantes, tales como la falta de un currículum riguroso, profesores mal preparados y falta de modelos a seguir (Gullat & Jan, 2003). Los programas también consideran una serie de intervenciones que aumenten el capital social y cultural de los estudiantes y el desarrollo de actitudes y creencias acerca de la universidad que tendrán un impacto positivo en el objetivo final de que el estudiante ingrese a la universidad y finalmente se gradúe de una carrera universitaria (Gullat & Jan, 2003).

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Con base en la clasificación de Gándara y Bial (2001) y de Perna y Cooper (2006) se plantea aquí una simple clasificación de las principales componentes de intervención de los programas de acceso. Éstas son: preparación académica, orientación y consejería, participación de la familia, desarrollo personal y ayuda financiera. Preparación Académica Existe un amplio consenso en la literatura en cuanto a que una rigurosa preparación académica es el factor más crítico que determina el ingreso a la universidad, independiente del estrato socioeconómico, raza, o género del estudiante (Cabrera & La Nasa, 2000; Corwin, Colyar & Tirney, 2005; Martínez & Klopott, 2005; Perna & Cooper, 2006). Cabe notar que, en Estados Unidos, el currículo de enseñanza media es bastante flexible y de calidad diversa, y que los requerimientos de graduación de enseñaza media no equivalen necesariamente a los requisitos de ingreso a la universidad. Además, los requerimientos de entrada a la universidad varían de acuerdo a cada institución y programa, y los procesos de postulación son descentralizados (cada institución realiza el suyo propio). De esta forma, el camino a la universidad de cada estudiante depende de las decisiones curriculares que tomó desde séptimo básico del estudiante y de sus aspiraciones educacionales (carrera y universidad a la que aspira). Los programas de acceso a la universidad incluyen actividades tales como: tutorías, cursos complementarios al currículum de la escuela (matemáticas, lectura y escritura), e intervenciones para el mejoramiento de la enseñanza y del currículum ofrecido por las escuelas (Gándara y Bial, 2001). Algunos programas también ofrecen la oportunidad a los estudiantes de cursar materias en la universidad, previo a su graduación de la enseñanza media (Gándara y Bial, 2001).

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Orientación y Consejería Dado que la orientación que reciben los estudiantes de bajos recursos en sus respectivas escuelas suele ser escasa, de mala calidad, o de bajas expectativas respecto a su desempeño (Gándara & Bial, 2001), los programas de acceso a la universidad generalmente incluyen esta componente a fin de corregir, suplir y/o complementar la orientación entregada en la escuela. Las actividades de orientación y consejería comúnmente se enfocan en la entrega de información acerca de ayuda financiera, orientación vocacional y/o asesoría en asuntos personales (Perna & Cooper, 2006). Generalmente, los programas de acceso a la universidad proveen servicios de orientación personalizados con el objetivo principal de aumentar las expectativas educacionales de los estudiantes y asistirlos en los procesos de postulación y matrícula a la universidad. Este componente es esencial para aquellos estudiantes de primera generación y/o cuyas familias no tienen conocimiento acerca del funcionamiento del sistema universitario. Varios estudios afirman que el rol de los consejeros, orientadores y tutores de las escuelas y programas de acceso juegan un rol fundamental en el ingreso a la universidad, puesto que son el único recurso con que usualmente cuentan los estudiantes de bajos ingresos y de primera generación. Los consejeros y orientadores también cumplen el rol de informar y asesorar a los padres para que encuentren formas de ayudar a sus hijos en el camino a la universidad. Participación de la Familia De acuerdo a los estudios en este ámbito, la mayoría de los programas de acceso a la educación superior considera algún tipo de actividad que involucre a los padres y otros miembros de la familia. Esto, porque los programas de acceso a la educación superior funcionan bajo la premisa de que la participación de la familia es fundamental en el desarrollo de aspiraciones educacionales y expectativas de ir a la universidad. En general, los programas de acceso a la

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universidad consideran reuniones obligatorias y/o voluntarias de los padres (u otros miembros de la familia) para informarles acerca de los requerimientos académicos y financieros que deben cumplir sus hijos para ir a la universidad, mientras otros incluso consideran actividades de capacitación a los padres para apoyar el proceso académico de sus hijos (Gándara & Bial, 2001). Sin embargo, las evaluaciones realizadas a estos programas muestran que en la práctica, la participación de los padres en estos programas es bastante baja (Perna & Cooper, 2006). Pero no sólo los padres influyen en las aspiraciones y desempeño educacional de sus hijos. Los estudiantes que tienen hermanos mayores también son motivados y ayudados por estos últimos en su camino a la universidad (Corwin, Colyar & Tirney, 2005). Un estudio realizado por Loury (2004) demostró que el hecho de tener hermanos mayores con más años de educación aumenta la probabilidad de llegar a la universidad en el caso de estudiantes provenientes de minorías raciales. Asimismo, Widmer y Weiss (2000) demostraron que los estudiantes de bajos recursos que son asistidos por sus hermanos mayores tienen un mejor desempeño escolar, tiende a gustarles más el estudio y tienen menos probabilidad de delinquir. De hecho, estos autores plantean que el efecto del hermano mayor en estos estudiantes es el factor de más significancia en el éxito y desempeño escolar de sus hermanos menores. Desarrollo Personal Una de las claves para el desempeño exitoso en los estudios de nivel superior se refiere a la capacidad de los estudiantes involucrarse socialmente en la comunidad universitaria (Tinto, 1992; Pascarella & Terenzini; 2005). Los estudiantes socialmente más desventajados pueden enfrentar dificultades para adaptarse al ambiente universitario si no han desarrollado dichas habilidades (Corwin, Colyar & Tirney, 2005). Por esta razón, muchos programas de acceso a la universidad destinan una gran cantidad de tiempo y recursos en el desarrollo personal de los

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estudiantes a través de actividades culturales y artísticas, de servicio comunitario, viajes de estudios, entre otras (Gándara y Bial, 2001), las cuales usualmente no están al alcance de los estudiantes de escasos recursos. El objetivo de estas actividades es desarrollar la autoestima, confianza, y aumentar el capital cultural de los estudiantes (Gándara y Bial, 2001). Dichas actividades de enriquecimiento constituyen una oportunidad para la interacción con compañeros y adultos que resulten ser una influencia positiva para su desarrollo social, moral e intelectual (Hearn & Holdsworth, 2005). De hecho, según Villaldano y Solórzano (2005), los programas que se enfocan el enriquecimiento cultural de los estudiantes resultan ser mucho más efectivos que aquéllos que sólo consideran un componente de desarrollo académico. Ayuda Financiera Muchos programas de acceso a la universidad consideran la entrega de becas y ayuda financiera a los estudiantes una vez que ingresan a la universidad. El financiamiento puede provenir de los estados, del gobierno federal, de instituciones de educación superior, o de privados. De lo contrario, los programas de acceso al menos consideran una componente de asistencia a los estudiantes en la búsqueda de préstamos y becas. Esto, porque existe un gran consenso en la literatura respecto a la importancia de la ayuda financiera en la decisión de los estudiantes de ingresar a la universidad en primer lugar, y de mantenerse matriculado posteriormente. Por ello, esta componente es esencial en los programas de acceso. Limitaciones de los Programas de Acceso La principal crítica a los programas de acceso a la universidad se refiere a la escasa evaluación y rendición de cuentas respecto de los costos, resultados e impactos de dichos programas. Existe un amplio consenso en la literatura (Corwin, Colyar & Tirney, 2005; Gándara & Bial, 2001; Gullat & Jan, 2003; Martínez & Klopott, 2005) que se requiere una mayor

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rigurosidad y mayor cantidad de estudios e investigación de la efectividad de los programas con el fin de determinar cuáles son las estrategias que sí funcionan y cuáles no. No obstante existe un gran consenso entre los investigadores que los programas efectivamente aumentan las expectativas educacionales de los estudiantes y los expone a un rigor académico a temprana edad que les permite alcanzar un mejor desempeño académico, existe la necesidad de contar con más información cuantitativa de los programas para determinar qué tan efectivas son las intervenciones y qué componentes de los programas tienen un mayor impacto en los resultados obtenidos (Gullat & Jan, 2003). No obstante existe un gran consenso entre los investigadores que los programas efectivamente aumentan las expectativas educacionales de los estudiantes y los expone a un rigor académico a temprana edad que les permite alcanzar un mejor desempeño académico, la falta de rigurosidad en las evaluaciones de las componentes de los programas hace que la evidencia respecto al rol de los programas en la transición de los estudiantes a la universidad aún sea desconocida. Prácticas Exitosas de los Programas de Acceso Pese a las críticas existentes respecto a la falta de evidencia y evaluación rigurosa de los programas de acceso, existe un amplio acuerdo en la literatura respecto a las buenas prácticas o factores clave para el éxito de las intervenciones. A continuación se lista las prácticas y factores más frecuentemente mencionados en los trabajos de Corwin, Colyar y Tierney (2005), Gándara y Bial (2001), Gullat y Jan (2003), y Martínez y Klopott (2005). -

La entrega de formación complementaria que permita asegurar una preparación académica rigurosa es esencial para el acceso y posterior persistencia en la universidad.

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Contar en el programa con orientadores o consejeros bien preparados e informados que tengan disponibilidad para atender a los estudiantes.

Atención personalizada a los estudiantes mientras dure el programa. Esta atención puede ser entregada por un profesor, un orientador, un tutor y/o un mentor.

Intervención temprana y de larga duración, e intervenciones estratégicamente diseñadas durante el tiempo.

Desarrollo de habilidades sociales y adquisición de capital cultural.

Alineamiento entre el currículum de enseñanza media y los requisitos de entrada a la universidad.

Tomar en consideración el background cultural en el diseño del programa.

Fomentar la relación de los estudiantes con sus pares. Esta relación sirve de soporte académico, personal y emocional para los estudiantes.

Entregar ayuda financiera o asistencia para la búsqueda de ayuda financiera.

Involucrar formalmente a la familia del estudiante en actividades del programa. El programa debe lograr el compromiso y apoyo de la familia para una intervención exitosa.

Diseños de evaluación que permitan develar los logros del programa. Implicancias para el Caso de Chile Los programas de acceso a la universidad son una alternativa de política pública

razonable de considerar e implementar en Chile con el fin de lograr un acceso más equitativo a la educación superior. De hecho, el programa Propedéutico implementado por la Universidad de Santiago de Chile, y replicado posteriormente en otras universidades, contiene componentes de diseño similares a las de los programas de acceso estadounidense. Propedéutico constituye un

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ejemplo de la factibilidad de instalar en el sistema de educación superior chileno iniciativas de inclusión universitaria de los sectores sociales más postergados. Iniciativas como la del Propedéutico y otras que pudieran implementarse en Chile, pueden beneficiarse de la experiencia estadounidense de más de 40 años en la implementación de programas de acceso a la universidad. En esta última sección concluimos con una propuesta de aspectos de diseño, implementación y evaluación a tomar en consideración para iniciativas a desarrollar en Chile, con base en la experiencia estadounidense. -

Los programas no sólo deben considerar en su diseño la preparación académica. Ésta es esencial, pero no suficiente para una intervención exitosa. La experiencia estadounidense ha demostrado que otras componentes tales como mentorías y consejerías y otras actividades que ayuden al desarrollo personal y al aumento de capital cultural son críticas para el éxito de la intervención. Además, la incorporación de la familia del estudiante en este proceso es fundamental para el desarrollo de aspiraciones educacionales y expectativas de ir a la universidad de los estudiantes.

De acuerdo a la experiencia estadounidense, una de las variables críticas de éxito de los programas de acceso es una intervención temprana y de larga duración. Considerar la posibilidad de una intervención más temprana puede que involucre un mayor costo, pero también una mayor eficacia de la intervención.

Es importante también no sólo dar acceso, sino también considerar acciones para asegurar el posterior éxito académico de los estudiantes en la universidad. La transición de la enseñanza media a la universidad es difícil por sí misma; pero ésta es aún más difícil para los estudiantes de escasos recursos. Los logros en términos de acceso pueden

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fácilmente desperdiciarse si el estudiante no cuenta con posteriores soportes financieros y de desarrollo personal y académico durante el periodo universitario. -

Se recomienda considerar el trabajo en red entre distinto tipo de instituciones: municipalidades, escuelas y liceos, universidades, entre otras. La envergadura y naturaleza del problema de desigualdad en el acceso a la educación superior requiere de un trabajo sinérgico interinstitucional que facilite la canalización de distintos tipos de acciones y recursos para apoyar las diversas necesidades de los jóvenes talentosos que provienen de sectores sociales más vulnerables.

Finalmente, es necesario desarrollar desde el inicio de la implementación de los programas un diseño de evaluación que permita medir longitudinalmente y cuantitativamente los resultados de estos programas. Es relevante contar con indicadores de acceso, retención y desempeño académico que demuestren de forma concreta los aportes del programa. Es deseable también contar con investigación cualitativa que complemente la información entregada por los indicadores de desempeño cuantitativos. También sería útil contar con análisis de costo/beneficio social para demostrar la eficiencia de los programas.

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Notas 1. En 2002, la Corte Suprema de los Estados Unidos se presentaron dos demandas en contra de la Universidad Michigan alegando prácticas raciales discriminatorias en contra de los estudiantes blancos, al favorecer la admisión de estudiantes de color mediante el uso de un sistema cuantitativo de puntaje que otorgaba automáticamente más puntos a estudiantes de minorías raciales. La Corte Suprema determinó que la raza se podía considerar como un factor más de evaluación de los postulantes, pero no de forma cuantitativa y automática (Chang, Altbach & Lomotey, 2005). 2. Para una revisión más detallada de las barreras y sobre los factores que determinan el acceso a la educación superior en Estados Unidos ver: McDonough & Fann (2007) y Perna (2006). 3. La presente descripción de programas TRIO está basada en la información disponible en http://www.ed.gov/about/offices/list/ope/trio/index.html 4. La presente descripción de programas GEAR UP está basada en la información disponible en http://www.ed.gov/programs/gearup/index.html 5. La presente descripción de programas PUENTE está basada en la información disponible en http://www.puente.net/ 6. Los community colleges son usualmente instituciones de educación superior que ofrecen grados académicos de nivel técnico de 2 años de duración. Los community colleges también ofrecen cursos remediales y de preparación académica para el ingreso a universidades que entregan grados académicos de 4 o más años de duración. 7. La presente descripción de programas IHAD está basada en la información disponible en http://www.ihaveadreamfoundation.org/html/our_program.htm

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