Sistematizacion del Propedeutico USACH UNESCO by fundacion equitas

Una experiencia exitosa por una educaci贸n superior m谩s inclusiva

Editado por Francisco J. Gil y Jaumet Bachs

PROPEDÉUTICO USACH-UNESCO. UNA EXPERIENCIA EXITOSA POR UNA EDUCACIÓN SUPERIOR MÁS INCLUSIVA. EDICION Francisco J. Gil Jaumet Bachs DISEÑO Y PORTADA Luis Iturra

CONTENIDOS PREFACIO Francisco Javier Gil Llambías

PRESENTACIONES Rodigo Vidal Rosa Blanco Pamela Díaz-Romero María Amelia Palacios

CAPÍTULO PRIMERO PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA Alonso Nuñez

CAPÍTULO SEGUNDO ACCESO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO Rosa Blanco

CAPÍTULO TERCERO COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD Jaumet Bachs Marcelo Martínez

CAPÍTULO CUARTO EXPERIENCIAS EXTRANJERAS Stella Flores Cyril Delhay

CAPÍTULO QUINTO EXPERIENCIAS REGIONALES EN CHILE Jessica González Rómulo Bolaños Choque

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CAPÍTULO SEXTO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO Francisco Javier Gil Máximo González B.

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CAPÍTULO SÉPTIMO COMENTARIOS FINALES Vicente Espinoza Pamela Díaz-Romero Ernesto Schiefelbein

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luis iturra

PREFACIO FRANCISCO JAVIER GIL LLAMBÍAS Director Programa de Bachillerato USACH

“La oportunidad brindada por el Propedéutico abrió un nuevo escenario que resultó motivador para los alumnos, cambiando las percepciones de posibilidades y accesos a la universidad que éstos tenían, pues les acercó una realidad distante”.

Hace 18 años, en mi calidad de Decano recién electo de la Facultad de Ciencia de la USACH, me correspondió responder un memorando del Vicerrector de Docencia y Extensión acerca de las vacantes, puntajes mínimos de postulación y ponderaciones de las carreras de la Facultad. Recuerdo que propuse al Consejo de Facultad, elevar los puntajes mínimos de postulación y también la ponderación de la prueba específica de Matemáticas, pues debíamos educar obviamente sólo a los mejores alumnos. Antes, había visto las actas de algunas asignaturas de primer año de Matemática y eran una vergüenza, ya que más del 60% u 80% de los alumnos no aprobaban. En ese momento, era obvio para mí que si un estudiante no tenía suficientes aptitudes académicas no debía ingresar a la universidad. El Consejo aprobó la iniciativa y al año siguiente constaté que muchas de las vacantes de las carreras de la Facultad no se llenaron. Decidí, entonces, estudiar a fondo el tema. De lo primero que me di cuenta fue que el tema era (y es) un tabú. Con todo, investigué en la literatura abierta y también en las bases de datos de la USACH. Recuerdo, como si fuera hoy, que estando en mí casa la tarde de un sábado de otoño, construí mis tres primeras curvas de distribución de puntajes en la PAA de los alumnos, agrupadas según tipo de colegios (municipales, subvencionados y particulares pagados). Aparecieron en la pantalla del computador tres curvas claramente definidas con máximos distanciados

en 250 puntos a favor de los colegios pagados. Lo normal era que los estudiantes egresados de los liceos municipales y subvencionados obtuvieran 400 puntos, mientras que para los egresados de colegios pagados la normalidad se alzaba alrededor de los 650 puntos. Estuve varios días sin hablar del tema. Me daba vergüenza. Me reuní entonces con Erika Himmel, una de las creadoras de la PAA. Ella me informó que ya en el año 1979 había publicado un trabajo que contenía resultados similares a los nuestros. Me entregó numerosos trabajos que demostraban que la capacidad predicativa de la PAA era inferior a la de las notas de la enseñanza media (NEM). Me pregunté entonces, por qué las universidades ponderaban más la PAA que las NEM. La sorpresa vino cuando encontré en un artículo de Andrés Sanfuentes1, que la ponderación de la PAA se había elevado desde 42.3% hasta 60.4% entre los años 1981 y 1982 luego de la creación del Aporte Fiscal Indirecto (AFI), subsidio que a la base define como los mejores alumnos a quienes tienen puntajes que están dentro de los 27.500 más altos en la PAA (ahora PSU), sin considerar en absoluto las NEM. Para remediar, al menos parcialmente esta situación, el 5 septiembre de 1991, el Consejo Académico de la USACH aprobó por unanimidad otorgar una bonificación equivalente al 5% el puntaje ponderado de postulación a los estudiantes que hubieran finalizado su enseñanza media con NEM en el 15% superior del colegio entre los egresados de su promoción.

1 Lehmann, Carla et al. Financiamiento de la Educación Superior: Antecedentes y Desafíos. Ed. Centro de Estudios Públicos, 1a. ed. Santiago de Chile, 1990

Vayan mis sinceros agradecimientos a todos mis colegas de aquel Consejo Académico. Quiero hacer un reconocimiento y mención especial al actual Rector de nuestra Universidad, Dr. Juan Zolezzi Cid, quien en aquellos años servía en un alto cargo de dirección superior, respaldando con decisión la aprobación de la bonificación del 5%, así como hoy respalda el Programa Propedéutico-Bachillerato USACH - UNESCO Han trascurrido casi 20 años durante los cuales nos hemos enfrentado a una medición que consideramos insensata porque no refleja lo que se dice buscar: los alumnos más aptos para ingresar a la universidad. En el camino hemos descubierto (y demostrado) algo esencial: Los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, por lo que obviamente en todos los colegios hay jóvenes que tienen los talentos académicos que se requieren para cursar con éxito estudios universitarios y esos son (salvo excepciones) los estudiantes mejor evaluados de cada colegio o curso. Es así como llegamos a comprometernos en las polìticas públicas de inclusión en educación superior El presente libro describe la evolución en Chile de las políticas públicas de inclusión en la educación superior y da cuenta de algunas de las mejores experiencias chilenas y extranjeras respecto del tema. En las páginas siguientes, el lector podrá apreciar el grado de maduración que está alcanzando en la reflexión de

las políticas públicas en esta materia. El texto de Alonso Núñez, jefe del Departamento Universidades e Institutos Profesionales de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, nos hace mirar con esperanza el futuro de estas políticas públicas. Sabemos que, en los últimos años, el Estado de Chile ha hecho esfuerzos importantes por mejorar el acceso y la retención en la educación superior, en especial de los primeros quintiles de ingreso, así como el aseguramiento de la calidad; sin embargo aún falta por mejorar la equidad en el acceso para todos los alumnos académicamente talentosos, independientemente de su condición socioeconómica. Deben desarrollarse nuevos marcos curriculares y metodológicos para una población creciente de estudiantes que provienen de sectores menos favorecidos, etc. Los fundamentos de lo que aún falta por abordar en políticas públicas, podrá apreciarse en el texto que nos ofrece Rosa Blanco, directora (a.i.) de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. En efecto, la equidad en el acceso, el mejoramiento de la retención y la calidad de la educación, sólo pueden cultivarse adecuadamente si se adoptan desde una perspectiva de derechos. Así como el país ha avanzado en la garantía del Estado respecto del ejercicio de derechos ciudadanos como en salud (AUGE), el acceso a subsidios monetarios no contributivos cuando se está en condición de extrema pobreza (Chile Solidario) o un sistema de protección temprana a niños (Chile Crece Contigo). El

acceso a la educación también debería ser garantizada para quienes tienen el talento y no cuentan con los recursos para hacerse efectivamente de las posibilidades de acceder a ella o financiarla una vez que se está en el sistema. La perspectiva de la UNESCO permite abrigar esperanzas en este sentido y los comentarios de los académicos Vicente Espinoza, Ernesto Schiefelbein y de la Secretaria Ejecutiva de la Fundación Equitas, Pamela Díaz-Romero, aportan antecedentes teóricos, empíricos y experienciales que confirmar esta perspectiva. Posteriormente, el profesor del Bachillerato de la USACH Marcelo Martínez Keim y Jaumet Bachs, de la Fundación Equitas, aportan interesantes antecedentes sociológicos que informan las contradicciones, en este ámbito, del proceso de modernización social en Chile. En efecto, fenómenos tan discutidos hoy como la cohesión e inclusión social y la meritocracia, parecieran ensombrecerse con la negación del hecho que talentos e inteligencia se distribuyen de manera normal en todas las capas sociales. De no corregirse el curso de los acontecimientos, el éxito del desarrollo como sociedad, al menos, se verá retrasado o limitado. Luego, el texto se adentra en las experiencias concretas en el extranjero y Chile. Respecto de las primeras, la detallada descripción de la profesora Stella Flores de la Vanderbilt University, Texas, Estados Unidos, y Cyrill Dellay de Science Po, París, Francia, respectivamente, nos muestran que nuestra experiencia se inscribe en un

movimiento más amplio. El acceso del 10% de los alumnos con mejor rendimiento en la secundaria en el Estado de Texas y el trabajo con liceos prioritarios de Francia, han sido exitosos a pesar de la férrea oposición, al igual como ocurre en Chile, de quienes aún no se convencen que los talentos están repartidos igualmente entre ricos y pobres. Por su parte, también destacamos dos experiencias que en Chile son expresiones concretas de acción afirmativa. Los proyectos Rüpü y Thakhi. El primero, orientado a estudiantes mapuches de la Universidad de La Frontera de Temuco, y el segundo, que atiende principalmente a estudiantes de la etnia aimara provenientes de Chile, Perú y Bolivia. Ambas buscan mejorar la retención de estos alumnos. Luego, el libro se detiene con mayor atención en la experiencia del Programa Propedéutico.-Bachillerato USACH-UNESCO. En sus páginas, se relata la historia íntima de la gestación de este programa. Se detallan momentos desconocidos para los estudiosos de los procesos de diseño y ejecución de las políticas públicas. En este relato se presentan la trama, poderes, logros y derrotas en que los actores principales son las instituciones estructurantes del sistema de selección universitario chileno, con sus respectivas visiones e intereses. Posteriormente, junto a Máximo González S., sub-director del Bachillerato de la USACH, presentamos cada uno de

los módulos a través de los cuales se ejecuta el programa Propedéutico.- Bachillerato USACH-UNESCO, su gestación, desarrollo, correcciones y pronósticos, siempre con una óptica de proceso y revisión permanente, y tomando distancia de dogmas y pre-juicios que entorpezcan los aprendizajes de los ejecutores, y expuesto en detalle con el objeto de ilustrar y compartir la experiencia con quienes estén interesados en asumir los mismos caminos. En el último capítulo, el lector podrá apreciar la visión de los docentes de los liceos prioritarios beneficiarios. Sus testimonios de reencantamiento con su actividad profesional, con los jóvenes y con la educación como ingredientes de cohesión social son, sin lugar a dudas, un tesoro. Estamos seguros que los textos, relatos y testimonios que recoge este libro servirán como antecedentes e inspiración para todos los que quieran asumir el desafío de hacer justicia, ampliando cada vez más los horizontes de los jóvenes talentosos de Chile, sus regiones y el mundo.

BIBLIOGRAFIA Lehmann, Carla et al. Financiamiento de la Educación Superior: Antecedentes y Desafíos. Ed. Centro de Estudios Públicos, 1a. Ed. Santiago de Chile, 1990.

luis iturra

PRESENTACIONES

Rodigo Vidal Rosa Blanco Pamela DĂaz-Romero MarĂa Amelia Palacios

EL PROPEDÉUTICO USACH-UNESCO: POLÍTICA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

RODRIGO VIDAL Vicerrector Académico Universidad de Santiago de Chile

El Propedéutico de la Universidad de Santiago de Chile (USACH) es una apuesta que conlleva un triple desafío.

Por una parte, la universidad quiso demostrar que jóvenes chilenos provenientes de sectores menos favorecidos o derechamente vulnerables, pero talentosos, que ingresan sin exigencia de puntaje en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), pero rindiéndola, pueden tener resultados satisfactorios en su desempeño académico. El segundo desafío es demostrar que esta capacidad y calidad de rendimiento de los estudiantes, es igualmente válido para cualquier estrato socioeconómico. En ese sentido, la Universidad de Santiago de Chile tiene una larga experiencia aportando a la democratización de la educación en Chile. Frente a esta insuficiencia, la USACH contribuye de manera explícita a la democracia, al reconocimiento de que la inteligencia se distribuye de igual manera en todas las condiciones sociales. En tercer lugar, demostrar que el problema que se presenta en el acceso a las universidades, se debe a la deficiencia de calidad formativa que está entregando actualmente la educación general. Hay un cierto divorcio en las políticas de la educación general y de educación superior, por eso es que la USACH quiere contribuir a remediar las situaciones que ocurren en los colegios municipales y subvencionados, los que no desarrollan las capacidades de los jóvenes que allí estudian. Aunque es necesario destacar el esfuerzo del Ministerio de Educación en estos años por mejorar la equidad, por ejemplo, a través de la subvención preferencial, programa de liceos prioritarios, etc., todavía queda mucho camino por andar. Los desafíos mencionados dicen relación con la apuesta de la Universidad de Santiago de Chile en orden a diversificar los mecanismos de ingreso a la educación superior que reconozcan los talentos de los jóvenes que quieren estudiar. Por lo tanto, el Programa Propedéutico-

USACH-UNESCO-Bachillerato es un esfuerzo que la Universidad de Santiago de Chile asume, puesto que considera que, para poder triunfar en la universidad no solamente se requieren conocimientos (de hecho, muchas universidades en el mundo, como Science Po en Francia y el sistema universitario de Texas y La Florida en EE.UU., para aceptar estudiantes tanto en el nivel de pregrado y postgrado, reconocen la formación previa). El Programa Propedéutico-Bachillerato-USACH-UNESCO indica que nuestro sistema educativo debe encaminarse poco a poco a una lógica de continuidad entre la educación básica, media, universitaria y post universitaria, y no de la lógica de una continuidad básica-secundaria, para luego dar paso a una nueva etapa en la universidad. Con este programa, se apuesta por la necesidad de eliminar este corte y generar una continuidad vía mejoramiento en ambos niveles, tanto universitario como de la educación general. Estos mecanismos revelan el necesario cuestionamiento del paradigma actual basado en lo que se denomina la medición sancionadora. La USACH, poco a poco, ha ido apuntando al nuevo paradigma de la evaluación certificada. La medición sancionadora como paradigma, dice que un instrumento como la PAA y la PSU u otro, miden conocimientos que el estudiante debe ser capaz de demostrar continuamente en el sistema, y el que no es capaz de demostrarlos sale del sistema. Esos son instrumentos basados en el paradigma de la medición sancionadora. La USACH, en cambio, adscribe al paradigma de la evaluación certificada, vale decir, en el hecho que progresivamente se van generando los estímulos necesarios para mejorar el conocimiento, las habilidades, las destrezas y las competencias, de tal manera que se va preparando progresivamente el acceso a los diferentes niveles de la educación. Obviamente, esto no se refiere sólo a la educación media y la educación universitaria, sino también de los grados de bachiller, licenciado, magíster, doctorado y post doctorado.

Es justo reconocer que dentro del sistema de universidades chilenas, no todos comparten estos desafíos. Y precisamente porque no es un dogma, la USACH se hace parte del debate entre universidades que discutan estos y otros temas. El desacuerdo y la diversidad son importantes, pero estamos conscientes de la mirada y apuesta que la USACH cultiva como valor y que, por tanto, da cuenta de una forma de ser. La construcción de este paradigma partió en la Universidad de Santiago de Chile hace más de una década, y lo que quiere ahora es mostrar, a través de la experiencia del Programa PropedéuticoUSACH-UNESCO-Bachillerato, que se puede seguir avanzando, contribuyendo de la mejor forma al desarrollo del país, integrando de manera pertinente a nuestros mejores jóvenes al sistema educacional.

LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS

ROSA BLANCO

Desde su creación, la UNESCO ha sostenido que la educación es un bien público y un derecho humano del que Directora (a.i.) nadie puede estar excluido, porque Oficina Regional de Educación de la gracias a ella nos desarrollamos como UNESCO para América Latina y el Caribe personas y como sociedades. Sin embargo, este derecho, sin el cual los demás derechos humanos se tornan vulnerables, se ve amenazado por la pobreza, la desigualdad y la marginación; factores que ponen en riesgo la dignidad misma de las personas. La pobreza es una negación de los derechos humanos y la antítesis del desarrollo, porque no puede haber desarrollo humano sostenible, si se excluye a las grandes mayorías del beneficio de sus frutos. Avanzar hacia una visión humanizada del desarrollo, basada en el respeto de los derechos humanos y la promoción de la justicia, exige garantizar a todos los ciudadanos el acceso a una educación de calidad en cualquier nivel educativo, así como fomentar la integración de estudiantes provenientes de distintos contextos sociales y culturales. Una educación orientada por estos principios, contribuye a la creación de sociedades más cohesionadas, más justas, democráticas y basadas en una cultura de paz, comprensión, respeto y la solidaridad; favoreciendo un desarrollo con rostro humano. El proyecto Programa Propedéutico-Bachillerato de la Universidad de Santiago de Chile, que la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe apoya decididamente, se ha puesto como propósito el que los estudiantes de escasos recursos y con talentos, puedan acceder a la educación superior, permitiéndoles ampliar sus opciones de elegir y contribuir

eficazmente al desarrollo del país. El acceso a la educación terciaria es fundamental en la sociedad actual para lograr una mayor movilidad social, ya que el acceso a empleos más productivos y mejor remunerados y que requieren mayores niveles de estudio, se están concentrando en los estratos socioeconómicos más altos de la población. La transformación de las instituciones de educación superior, para que sean más inclusivas y atiendan a la diversidad del alumnado, es un enorme desafío que enfrenta múltiples barreras relacionadas con los sistemas de acceso y de selección; pero también se deben corregir la concentración de la oferta, la rigidez de los planes de estudio y de la evaluación, las formas de enseñanza más centradas en las disciplinas que en las necesidades de los estudiantes, así como hacer más justo su financiamiento. El Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO muestra que, con voluntad y convicción, es posible remover las barreras que enfrentan aquellos que menos tienen, por su cuna o su historia de vida, ejerciendo su derecho a cursar estudios superiores en función de su mérito, tal como se expresa en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos.

EL PROPEDÉUTICO USACH-UNESCO: UNA ACCIÓN AFIRMATIVA

PAMELA DÍAZ-ROMERO M.

Desde los años noventa que en Chile hemos asistido a un progresivo acortamiento de las diferencias de Directora Ejecutiva de Fundación género y a una fuerte reducción de la EQUITAS brecha entre lo urbano y lo rural en materia de acceso a la educación formal en sus diferentes niveles1. A la cobertura casi universal de la educación primaria, se suman los importantes progresos en las tasas de escolarización del nivel inicial (preescolar) y secundario, alcanzando gradualmente aquellos sectores menos favorecidos que requieren de un mayor esfuerzo. La ampliación efectiva de las oportunidades educativas del conjunto de la población se expresa también en el aumento en la permanencia en el sistema y en una creciente tasa de egreso, en parte atribuibles al incremento en la duración de la educación obligatoria que hoy incluye la educación secundaria completa. 1 UNESCO/ORELAC. Balance del los 20 años del Proyecto Principal en Educación en América Latina y el Caribe; Documento de trabajo año 2001; ED-01/PROMEDLAC VII/ REF 1.

2 CEPAL. Panorama Social de América Latina 2001 –2002, Chile, agosto 2002; página 113.

3 Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL). Equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo: La situación de seis países de la región; Datos para el debate 1; IIEP, OEI; Septiembre 2003.

Todos estos avances han mejorado el nivel educacional del país, particularmente el de nuestros jóvenes, quienes tienen cada vez más años de escolaridad y también mayores expectativas de ampliación de la vida escolar. En el año 2002, estas expectativas superaban los 12 años promedio, registrándose -según este indicador- escasas diferencias entre hombres y mujeres, así como un acortamiento de la brecha según estrato socioeconómico y zona de residencia. Sin embargo, los importantes logros de los sistemas educativos han registrado en los últimos años una mayor concentración del retraso escolar y mayor deserción en los sectores más excluidos2. Las estadísticas oficiales muestran que el peso de las determinantes tradicionales aumenta en cada año de educación media, afectando severamente la tasa de conclusión de este nivel en los jóvenes procedentes de los sectores más pobres3, limitando directamente sus oportunidades de acceso a la educación superior. Para quienes concluyen la secundaria, la exclusión del sistema universitario es refrendada por la Prueba de Selección Universitaria, cuyos

resultados están significativamente correlacionados con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes. De este modo, las brechas sociales son reproducidas por un sistema educativo cuya calidad está segmentada de acuerdo a los ingresos de las familias. Revertir esta situación exige aumentar la eficacia de la formación educacional, mejorando la retención y los resultados en los aprendizajes de quienes proceden de contextos más desfavorables, potenciando mayores niveles de escolaridad en estos grupos, a fin de devolver a la educación su centralidad como vector de movilidad social y de distribución equitativa de recursos y oportunidades en base al mérito. Consistente con este enfoque, el Programa PropedéuticoBachillerato USACH-UNESCO4, es, sin duda, un aporte a una mayor equidad educativa y social, ya que amplía las oportunidades de acceso de estudiantes talentosos que difícilmente lograrían el desarrollo pleno de sus potencialidades sin esta medida de acción afirmativa. A través de esta iniciativa, la Universidad de Santiago de Chile confirma su compromiso con una educación que no sólo se limita a la transmisión de contenidos y habilidades básicas, sino que tienda a potenciar el desarrollo educativo, la integración sociocultural y la movilidad social. La Fundación EQUITAS comparte este compromiso y la concepción amplia del sistema educacional, entendido como un continuo en el cual la desigualdad sobre la que se requiere intervenir, no sólo corresponde a las diferencias al momento del acceso a los diferentes ciclos, sino que también con la suma de brechas que se van acumulando a lo largo de la trayectoria educativa. El convenio firmado por nuestras instituciones formaliza la confluencia de nuestros objetivos y enfoques, otorgándonos la oportunidad de ampliar y profundizar los aprendizajes acumulados en ocho años de ejecución del exitoso Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford – IFP. Confiamos que el diseño

4 Programa de inserción universitaria desarrollado por la USACH, con acceso por vía complementaria a la PSU, cuyas características se describen en las páginas siguientes.

resultante de esta colaboración y sus resultados en el mediano plazo convoquen a los distintos actores involucrados en el sistema de educación superior a revisar los actuales mecanismos de ingreso a la universidad, incrementando el acceso y participación de jóvenes de sectores históricamente discriminados, potenciando el desarrollo de programas focalizados de apoyo académico para estos estudiantes, a fin de mejorar sus rendimientos en los estudios, así como elevar sus tasas de graduación en el nivel de pregrado. En este marco, la difusión de la experiencia del Programa Propedéutico-Bachillerato USACH – UNESCO será, sin duda, una contribución al debate público sobre los desafíos de equidad pendientes en este nivel, así como los beneficios inherentes a la integración de una mayor diversidad social y cultural. La experiencia internacional confirma que sin iniciativas que permitan garantizar el acceso en igualdad de oportunidades y la retención de los estudiantes de estratos socioeconómicos más pobres y culturalmente diversos, la exclusión y la marginalidad continuarán reproduciéndose de generación en generación. En un país marcado por la persistencia de las desigualdades sociales, un mayor nivel educativo de los sectores más postergados de la población no sólo tiene un rol estratégico para el crecimiento económico y el desarrollo sustentable, sino que es requisito para la consolidación y profundización de una sociedad más justa. Al mismo tiempo, quienes trabajamos para la construcción Bibliografía: de sistemas educativos de mejor calidad, 1. CEPAL. Panorama Social de América Latina 2001 –2002, Chile, agosto 2002. sabemos que éstos sólo podrán llegar a serlo 2. IIEP, OEI. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL). Equidad en el acceso y permanencia en el sistema si simultáneamente, son más equitativos e educativo: La situación de seis países de la región; Datos para el debate integrados. 1; septiembre 2003. 3. UNESCO/ORELAC. Balance del los 20 años del Proyecto Principal en Educación en América Latina y el Caribe; Documento de trabajo año 2001; ED-01/PROMEDLAC VII/REF 1.

EL PROPEDÉUTICO USACH-UNESCO: UNA POLÍTICA DE DISCRIMINACIÓN POSITIVA

MARÍA AMELIA PALACIOS

Las políticas de calidad y equidad en educación, junto con las políticas de redistribución de la riqueza y mejora de Ex-Oficial del Programa de Educación la calidad de vida, deberían constituirse Fundación Ford para la Región Andina y en uno de los más importantes Cono Sur mecanismos para la inclusión plena de las personas a la vida social, económica y política de una nación. Pero no lo son. La educación de calidad con equidad para todos es una promesa incumplida. Por ello continúa reiterándose como objetivo institucional y de política pública, a tal punto que corre el riesgo de convertirse en un cliché sin relevancia para movilizar la acción. Las generaciones jóvenes, que buscan desesperadamente un lugar en la sociedad, son las que con mayor ahínco reclaman el cumplimiento de las promesas de inclusión y el derecho a una educación más justa para las poblaciones afectadas por la exclusión, la pobreza y la desigualdad. La educación necesita transformarse en muchos sentidos para contribuir a la inclusión social. Las instituciones de educación pública, desde el nivel inicial hasta el superior, no sólo no distinguen las diferentes características y necesidades de sus estudiantes, sino que no preparan ni exigen a sus profesores y personal administrativo para atender esas diferencias. Las escuelas y universidades que ofrecen una educación de baja calidad, estigmatizan a los que reciben su servicio, desaprovechando el potencial que tienen para contribuir a la inclusión social, desperdiciando el talento de los que acuden a sus aulas para aprender y ser reconocidos. Los sistemas educativos suelen ser tan desiguales como sus sociedades, cuando podrían serlo menos si se lo propusieran y actuaran en simultaneidad con otras políticas sociales y económicas necesarias para combatir la exclusión. Universalizar

el ingreso a la educación primaria para toda la población infantil entre los 6 y 11 años de edad es, sin duda, un logro. No obstante éste se empequeñece cuando comprobamos que no todos los niños y niñas que ingresan a la escuela logran concluir la educación primaria, o se demuestra que al término de su escolarización no han logrado adquirir aprendizajes fundamentales, corroborando que el sistema educativo está lejos de garantizarles acceso a la educación secundaria y superior. La igualdad de oportunidades se inicia garantizando el ingreso a la escuela, el liceo, el instituto o la universidad, pero no termina allí. Es indispensable asegurar la permanencia del alumno durante el tiempo requerido para aprender y, aún más importante, acreditar los logros de sus aprendizajes. Algunos países han logrado reducir la pobreza material de las instituciones educativas dotándolas de mejor infraestructura, recursos educativos y docentes mejor calificados, pero no pueden aún mostrar un acceso equitativo al conocimiento. Las brechas en el acceso al conocimiento son cada vez más pronunciadas y separan cada vez más a ricos y pobres, grupos raciales y étnicos, y a todos aquellos que son discriminados por ser diferentes. Este es, sin duda, el más complejo desafío de los sistemas educativos y de la política social y económica. Los individuos y grupos en situación de discriminación, marginalización y exclusión, requieren del sistema público y de la educación gratuita para desarrollar plenamente sus capacidades e integrarse a la sociedad, la economía y la política. La escuela y la universidad son las llamadas a implementar políticas y programas que aseguren la participación regular y la permanencia de estos grupos en la institución educativa por el tiempo necesario para aprender y concluir sus estudios. Se requiere de programas que ofrezcan, entre otros, un trato diferente a los diferentes, que ofrezcan más y mejores medios a aquellos que tuvieron condiciones desventajosas, proporcionándoles un refuerzo especial, recursos

pedagógicos adicionales, extensión del tiempo de formación o apoyos económicos como becas. Necesitamos reconocer y reflexionar sobre los conceptos y la experiencia práctica de aquellas instituciones que han buscado generar condiciones equiparables en calidad y oportunidades para los alumnos con desventajas de origen e identidades culturales diferenciadas. Analizar aquello que estas experiencias agregan o cambian respecto a lo previamente existente, nos ayudará a entender mejor las condiciones y procesos que favorecen el aprendizaje para todos, incluido el currículo y la evaluación del rendimiento de los alumnos y, de esta forma, avanzar hacia un sistema donde la calidad educativa sea entendida y medida en términos de su capacidad para incluir a todos. La mayoría de los programas sociales en educación han logrado beneficiar a grupos acotados de la población excluida, implementándose con la colaboración, en mayor o menor grado, del sector privado y las organizaciones de la sociedad civil. La inclusión educativa suele tener diferentes significados para estos grupos y su participación suele estar guiada también por intereses diferentes. No obstante, confluyen en la urgencia de dirigir sus esfuerzos a mejorar la calidad de la educación, especialmente hacia los grupos excluidos de estas oportunidades. En la medida que los sectores público, privado y la sociedad civil –particularmente sus líderes– deseen actuar a favor de una educación para la inclusión social, estas acciones pueden alcanzar la relevancia que en la política y el presupuesto público, aún no tienen. A ello habría que agregar la necesaria participación de las poblaciones discriminadas y excluidas en la búsqueda de soluciones para asegurar la inclusión educativa y social y la indispensable vinculación de las políticas educativas con otras políticas sectoriales para garantizar un acceso igualitario al conocimiento para toda la población sin distinciones de clase, raza o cultura.

Finalmente, quisiera hacer una breve alusión a la oportunidad que tenemos hoy de conectar dos áreas de política que han ido por carriles paralelos siendo tan complementarias: Se trata de las políticas de inclusión educativa y las políticas de reconocimiento de la diferencia o la diversidad. Las dos deberían estar más estrechamente ligadas y reforzarse mutuamente. Los programas de inclusión educativa se preocupan, entre otras cosas, por remover las barreras basadas en la condición socioeconómica, el origen étnico y la residencia urbana o rural de los estudiantes. Las políticas de reconocimiento de la diferencia se preocupan por atender las necesidades de aquellos que son excluidos o discriminados por razón de su identidad, lengua, raza, religión u otra característica cultural diferente. Ambas son políticas orientadas a obtener un acceso más equitativo de todos a los servicios y recursos para el desarrollo personal y social.

luis iturra

CAPÍTULO PRIMERO

PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA Alonso Núñez

PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA

Programa que selecciona a estudiantes ubicados en el 5% superior de rendimiento académico en cada curso de sus respectivos establecimientos de enseñanza media, provenientes de colegios en riesgo social, definidos así por el MINEDUC bajo la denominación de Liceos Prioritarios; los estudiantes seleccionados ingresan a la Universidad de Santiago de Chile sin considerar el puntaje obtenido en la PSU

ALONSO NÚÑEZ

El Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet ha definido que la educación Jefe del Departamento Universidades e superior es clave en el desarrollo nacional y factor importante de Institutos Profesionales, movilidad social. Por eso, la política División de Educación Superior. pública se ha centrado tanto en Ministerio de Educación. asegurar la calidad del sistema como en abrir mayores espacios de equidad. Se plantea que debemos contar con más educación superior, pero no cualquier educación superior. Se trata de abrir puertas, pero abrir puertas de calidad. Los ejes que orientan la actual política pública en educación superior son los siguientes: Primero, mejorar la calidad de la educación superior en todos sus niveles. Segundo, igualar las oportunidades expresadas tanto en la equidad en las condiciones de acceso, como también de retención en el sistema. Tercero, fomentar del desarrollo regional, y de la universidad con su entorno directo. Cuarto, internacionalizar las universidades. Ello no sólo se refiere a más convenios, sino también al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información para facilitar su inclusión en un mundo global, donde gracias a un click un joven en Chile pueda estar vinculado con otro joven en París, Japón o México. En cuanto a la caracterización de la educación superior, es posible afirmar que hemos pasado de una educación superior para las elites, sólo hace una generación atrás, a una educación masiva, que seguirá creciendo con los años.

CAPÍTULO PRIMERO PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA

También hemos pasado de la homogeneidad institucional a la diversidad y la competencia a nivel nacional. De un concepto de universidad única, hemos pasado a una institución compleja. Si bien ya no todas son la “Gran Universidad” que lo tiene todo y lo hace todo, hoy las instituciones se adaptan a su medio y han desarrollado fortalezas en áreas específicas. Se ha pasado de la conformación de espacios nacionales a una comunidad educativa de escala global. Hoy existe una educación superior vinculada al mundo. Pasamos de una educación superior para la vida, a la formación a lo largo de la vida. Los profesionales han incorporado a la calidad de su ejercicio profesional, la vuelta al circuito educativo para adquirir nuevas competencias y enfrentar nuevos desafíos. Como podemos apreciar en el siguiente gráfico, pasamos del 16% de la cohorte de 18 a 24 años que ingresaba a la educación superior en 1990, a casi el 40% en la actualidad.

Evolución cobertura. Tramo etáreo 18-24 años AÑOS 1990

1995

2000

2006

13.058.002

14.169.543

15.171.028

16.360.196

Tramo 18-24 años

1.733.473

1.710.897

1.695.703

1.767.325

Matrícula total

245.408

337.604

435.660

638.640

Cobertura

14,16%

19,73%

25, 69%

36,14%

Población total

Gobierno de Chile. Ministerio de Educación

Lo que hace interesante a este dato es la distribución por quintiles de ingresos. Vemos que en el primer quintil, algo más del 14% llega a la educación superior, y si se observa el quinto quintil, lo hace el 73,7%. Pero si se observa lo que ocurría en 1990, del primer

quintil sólo accedía a la educación superior el 4,4%, mientras que el quinto quintil lo hacía el 40,2%. Los cambios son sustantivos. Cobertura de eduación superior por quintil de ingreso autónomo per capita del hogar, 1990 y 2003 Cobertura de educación superior por quintil de ingreso autónomo per capita del hogar, 1990 y 2003 100,0

(Porcentaje)

80,0

73,7

60,0

46,4 40,2

40,0

32,8 21,2

20,0

14,5 7,8

4,4

21,3 12,4

0,0 I

III

Quintil de ingreso autónomo 1990

2003

MIDEPLAN, División Social, a partir de Encuesta CASEN años respectivos

De manera diversa, los jóvenes han ido incorporándose a la educación superior. El quinto quintil hoy tiene una cobertura que podríamos calificar de absoluta y se proyecta que en cuatro o cinco años la media estará en torno al 50%, lo que significa un millón de estudiantes. Hoy, hay 700.000 alumnos. Todo este crecimiento se concentra en el grupo de los quintiles del primero al tercero, donde se reúne el 60% de las familias de menos ingresos del país. Por cierto, el menor ingreso está asociado a un menor acceso a oportunidades de todo tipo, pero esa realidad está cambiando. En cifras, se ha crecido de 200.000 estudiantes en 1990, a 700.000 en 2008. En 1980 existían en Chile ocho universidades. Hoy tenemos 240 instituciones de educación superior. De ellas, 62 son universidades; 46 institutos profesionales, 119 centros de formación técnica y 16 escuelas de las fuerzas armadas.

CAPÍTULO PRIMERO PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA

Instituciones del sistema TIPO

SISTEMA

U. Consejo Rectores

U. Privadas

I. Profesionales

CFT

119

FFAA

Total Instituciones

243

Gobierno de Chile. Ministerio de Educación

Aunque son muy pocas las instituciones que eligen a los estudiantes, la política pública tiene que asegurar una serie de aspectos para quienes ingresen a la educación superior. Primero, fomentar la calidad y la equidad, que son básicas en el programa de Gobierno de la Presidenta Bachelet. En segundo lugar, financiar la innovación. En tercer término, promover la autorregulación y la regulación. Durante el año 2007 se vivió una situación compleja con los 15.000 estudiantes que ingresaron a estudiar programas de criminalística, cuando para todo el mundo era evidente que no tenían futuro laboral, sin embargo el MINEDUC no tiene atribuciones para normar la oferta académica, pero es necesario hacer las reformas legales necesarias para que no vuelvan a ocurrir situaciones similares. En cuarto lugar, promover el diálogo entre los actores políticos, las universidades, la CONFECH (Confederación de Estudiantes de Universidades de Chile), los parlamentarios, el mundo privado, los empleadores, etc. En quinto lugar, implementar plenamente la Ley de Acreditación,

porque todo el crecimiento de la cobertura en educación superior tiene que estar acompañado de la certificación de calidad. Esta es una ley nueva que tiene menos de dos años y corresponde al principal cambio en 25 años en el área de la educación superior. En sexto término, mantener y ampliar las ayudas estudiantiles, que han sido un punto importante en el apoyo de la expansión de la educación superior. Esta política significa que si se pertenece al primero, segundo y tercer quintil, se tiene asegurada prácticamente la colegiatura en un 100% del arancel. Pero más allá de ello, estamos entrando en una segunda fase que consiste en fortalecer la permanencia en el sistema. La política de ayuda arancelaria puede asegurar el acceso, pero no necesariamente la continuidad de estudios. Aunque hace dos años existe un sistema para quienes provengan del 40% de las familias más pobres, a quienes se les asegura adicionalmente, becas de alimentación y mantención, la política de ayuda estudiantil está profundizando la retención con programas de becas que no tiene ningún vínculo con la PSU, ya que solamente toman en cuenta la calificación de la vida académica en el liceo o la enseñanza media, de ahí que el 5% de los jóvenes con mejor rendimiento de cada colegio tiene automáticamente una beca de excelencia que la puede usar en el establecimiento de educación superior que quiera. Esto ha tenido un gran impacto. En séptimo lugar, el MINEDUC tiene como desafío implementar un sistema nacional de información de la educación superior. La información que existe está dispersa y no es consistente, de ahí que el legislador determinó que el Ministerio de Educación debe establecer un sistema de información. La información es importante para la familia, porque tiene que tomar decisiones relevantes. Actualmente, algunas decisiones familiares se están basando en la publicidad y la publicidad está asociada al poder económico, y ese poder económico no necesariamente está asociado a la calidad.

CAPÍTULO PRIMERO PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA

Finalmente, el Gobierno debe fomentar el vínculo entre el mundo escolar y la educación superior. Las universidades suelen decir en sus misiones o en sus planes estratégicos, que están tremendamente vinculadas con el medio, pero en la práctica eso no sucede. Por lo tanto, el Ministerio tiene que promover este vínculo del sistema educativo con la educación superior. Por su parte, es importante que las universidades asuman como suyos importantes desafíos, a saber: Actualizarse con la evolución del conocimiento, adaptarse a los nuevos tipos de estudiantes (carentes, mayores, etc.), implementar la educación continua, abrirse al mundo, a la movilidad estudiantil académica y profesional, crear vínculos con los empleadores, su entorno inmediato y cultivar la cooperación intra e inter universitaria. Pero, principalmente, lo que debe hacerse es adoptar nuevas metodologías (aún persiste la universidad clásica con el maestro parlante y el estudiante que escucha, lo que no está a la altura de las necesidades actuales), que trasunten una nueva forma de enseñar, incorporando la perspectiva de las competencias. Se trata de orientar el cambio en torno a cinco ejes: formación pertinente, incorporar las competencias, educación continua, movilidad estudiantil e innovación. RENOVACION CURRICULAR

INGRESO DE ESTUDIANTES

AUMENTO DE LA COBERTURA

FORMACION PERTINENTE

ENCUESTAS

COMPETENCIAS

TUNING

EDUCACION CONTINUA

TIEMPOS DE DURACIÓN - VINCULACIÓN PREGRADO POSTGRADO

MOVILIDAD ESTUDIANTIL

SCT

INNOVACION

NUEVAS METODOLOGIAS

ESTUDIANTES CON CARENCIAS

PROGRAMAS REMEDIALES

GESTION ACADEMICA

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

Los elementos que tenemos para implementar estos ejes son los que aparecen en el cuadro anterior: encuestas, análisis del tiempo de duración de los programas de estudio, del sistema de créditos transferibles, de las nuevas metodologías y los programas remediales. Todos estos análisis son más necesarios que nunca, ya que cuando aumenta el ingreso de estudiantes, ese aumento implica la incorporación de estudiantes carentes. Si la universidad no está preparada para recibir este nuevo tipo de estudiantes para que tengan dentro de sus perspectivas el éxito académico, cualquier iniciativa podría quedar sólo en las buenas intenciones. El estudiante carente debe pasar por un programa remedial. En este caso, un programa anterior como un propedéutico, previo al ingreso a la universidad, o un programa que lo acompañe en el inicio de la trayectoria académica. Lo fundamental es que iniciativas como los propedéuticos, implican el deber del Estado y del sistema de profundizar la información de los estudiantes y sus familias. En la estructura jurídica chilena no existe la palabra propedéutico. Tampoco existe la palabra bachillerato, y si en Chile no existen en la ley, se les mira con desconfianza, sin la suficiente valoración. Tenemos que incorporar estos nuevos conceptos académicos. También, se debe abordar la deserción estudiantil, acompañando al estudiante en su trayecto académico. Hace diez años, las universidades tradicionales tenían una deserción de un 43% entre el primer y segundo año, por suerte hoy está en menos del 20%. Aun así, se considera alto, y por ello la política de ingreso debe complementarse con políticas de permanencia en el sistema. Todo lo anterior es la base para el diseño de nuevas políticas públicas. Fue sobre la base de este tipo de discusiones, que se

CAPÍTULO PRIMERO PROPEDÉUTICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA Y POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA

pudo implementar el nuevo programa de becas para el mejor 5% de los egresados de enseñanza media. Por eso, son fundamentales las experiencias como el Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO, porque nutren de argumentos a las políticas públicas, especialmente cuando estamos en un momento propicio para generar los cambios importantes en la educación superior. La uniformidad no es lo mejor para el sistema y no necesariamente el mecanismo de acceso a la universidad, tiene que ser igual para todos. El sistema debe ampliar las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema de educación superior.

luis iturra

CAPÍTULO SEGUNDO

ACCESO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO Rosa Blanco

ACCESO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO

ROSA BLANCO Directora (a.i.) Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

Para la UNESCO la educación es un derecho humano fundamental. Se trata de un bien específicamente humano, porque gracias a ella somos persona, como dice el filósofo Fernando Savater. Esto hace que la educación tenga un valor en sí misma, no siendo sólo un medio para acceder al mundo laboral.

La importancia del derecho a la educación radica en que hace posible el ejercicio de otros derechos. Difícilmente podemos acceder a un empleo digno si no tenemos educación, difícilmente podemos tener participación política si no tenemos educación. A pesar de que el derecho a la educación está considerado en múltiples instrumentos internacionales, y en las constituciones o leyes de todos los países, se puede entender este derecho de manera restringida o amplia. Muchas veces se entiende de manera restringida, asegurando el mero acceso, por lo que las políticas se centran más en cobertura y no se preocupan tanto de la calidad ni de la igualdad de oportunidades. La UNESCO considera la educación en el sentido amplio. El pleno goce y ejercicio del derecho a la educación exige que se den una serie de condiciones, como que sea una educación de calidad y a lo largo de toda la vida de las personas. El acceso a la educación es el primer paso, pero para que el derecho sea ejercido en plenitud, la calidad es fundamental, ofreciendo aprendizajes relevantes y significativos, de tal forma que todos puedan desarrollar sus potencialidades. De ahí que el derecho a la educación es el derecho a aprender desde que nacemos y a lo largo de la vida. Esto supone que ofrece múltiples opciones y que los sistemas educativos son más flexibles al dar facilidades de ingreso y reingreso al sistema. El segundo paso es para que el derecho sea ejercido en plenitud. Se

CAPÍTULO SEGUNDO ACCESO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO

trata de disponer de educación obligatoria y gratuita. Obviamente, esto está en el derecho internacional, pero sólo para la educación fundamental o primaria, y hoy sabemos que es absolutamente insuficiente para salir de la pobreza. El desafío debería ser que logremos que todos los países aseguren a sus ciudadanos una educación secundaria obligatoria y gratuita. En el instrumento internacional, se dice que la educación tiene que ser accesible a todos en función del mérito de cada uno. Chile es uno de los países más avanzados al respecto, pero tiene el desafío de que sus doce años también sean gratuitos. El tema de la gratuidad es la asignatura pendiente en toda América Latina. La creciente participación del sector privado en educación y los modelos que la consideran regulada por el mercado, han hecho que los límites entre lo público y lo privado estén cada vez menos definidos. Sabemos que hay muchas escuelas públicas que no son gratuitas, hay costos de diferente naturaleza que las familias de menores recursos no pueden pagar. Es decir, ahora mismo, el tema financiero es un obstáculo importante para acceder a la educación. Un tercer aspecto fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación es el derecho a la no discriminación. Para que este derecho se cumpla con justicia se tiene que asegurar la no discriminación a todos los ciudadanos. Por eso, las Naciones Unidas ha elaborado convenciones para asegurar que aquellos grupos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad, puedan acceder y ejercer sus derechos en igualdad. En todas las convenciones está el tema del derecho a la educación, pero quizás una convención que se conoce poco y que Chile firmó es la relativa a la no discriminación en educación. En esta convención de la UNESCO, la discriminación se considera como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia basada en la raza, sexo, lengua, país de origen, religión, motivos políticos, origen

social y económico. También es discriminatorio proporcionar a determinadas personas o grupos, una educación de menor calidad. Si nosotros miramos América Latina, nos damos cuenta de una gran desigualdad, de tal manera que los estudiantes y los niños que proceden de contextos con mayores necesidades, pueblos originarios y otros, son los que menos acceden a la educación de la primera infancia, que es donde se crean las bases de la igualdad. De igual modo, son los que menos acceden a la educación secundaria y superior. Los estudios que tenemos avalan que, si bien los resultados de aprendizaje son bajos en toda Latinoamérica y el Caribe, son aún más bajos en el caso de los estudiantes que provienen de las escuelas municipales. Estas son, justamente, las que tienen mayores necesidades, tienen estudiantes con menos recursos y personal menos calificado. Ahí ya tenemos un origen de discriminación que afecta directamente a la educación superior, porque no hay aprendizajes básicos para poder enfrentar con igualdad los aprendizajes en la educación superior. Otra forma de discriminación es establecer opciones segregadas para grupos, por ejemplo, las escuelas especiales para personas con capacidad o programas aparte para niños de otras etnias o niños inmigrantes. A pesar de que muchos países tienen políticas de integración, todavía hay muchas personas y especialmente las discapacitadas que se están educando en escuelas especiales. La última forma de discriminación es otorgar un trato que no sea acorde a la dignidad humana. Aquí también tenemos desafíos, porque muchos niños o jóvenes acceden a una educación que no valora su cultura o en la que no tienen el derecho a aprender su lengua materna, o son víctimas de las bajas expectativas de autoridades y profesores. Afirmaciones como que “no va a aprender porque es pobre”, hacen que precisamente el alumno pobre no aprenda, tal como una profecía auto-cumplida.

CAPÍTULO SEGUNDO ACCESO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO

Asegurar el derecho de la educación de calidad para todos, por lo tanto, implica eliminar las barreras que existen, no sólo para acceder a la educación, sino también para concluir estudios. El mayor problema en América Latina no es el acceso (tenemos muy buenos índices), sino la conclusión de los estudios. Tenemos altos índices de repetición y, por lo tanto, de abandono. A mí no me gusta decir que el alumno deserta, ya que es la escuela la que lo expulsa, es la escuela y la educación que se le brinda la que hace que finalmente él abandone. Hay que asegurar la no discriminación, no sólo en el acceso sino con la conclusión de estudios. Pero, también hay una práctica muy extendida y no sólo en escuelas públicas, que es la selección y la expulsión por motivo de rendimiento académico o por comportamiento, los llamados niños y jóvenes con problemas de conducta. Sin embargo, de todos los motivos de discriminación en América Latina, el más gravitante es el económico. Cuando tenemos datos estadísticos desagregados, observamos que hay colectivos que están en una situación de gran vulnerabilidad, como por ejemplo, algunas etnias que viven en zonas aisladas y además en la pobreza. Desde mi punto de vista, hay cuatro efectos de la discriminación. El primero, atenta contra los alumnos y estudiantes como sujetos de derechos, porque se atenta contra su dignidad cuando se limita la opción de las familias a escoger la educación que quieren para sus hijos. En todo caso, la libertad de los padres de poder elegir la educación de sus hijos no debe confundirse con la libertad de las escuelas a seleccionar a sus alumnos. De hecho, la libertad de enseñanza, desde el derecho internacional, tiene que estar guiada por principios de no discriminación y los Estados deben asegurar que la libertad de enseñanza no conlleve que determinados grupos estén en desigualdad de condiciones. El segundo efecto negativo de la discriminación es el que limita

el encuentro entre diversos grupos sociales y culturales. América Latina no es la región más pobre del mundo, pero es la más segmentada socialmente y la más fragmentada culturalmente. Por tanto, el hecho de que haya discriminación limita que la educación cumpla una de sus funciones más importantes, que es contribuir a una mayor igualdad y a la cohesión social. Para entender mejor este efecto, podemos situar a los países en un continuo. Mientras hay países que optan porque en cada escuela se dé respuesta a la mayor diversidad de necesidades de aprendizaje, hay otros que tienen sistemas más selectivos, con escuelas muy homogéneas en su interior, pero muy desiguales entre sí. Por ejemplo, Finlandia es un país que, teniendo muy buenos resultados, tiene una gran diversidad al interior de la escuela, pero muy poca diferencia entre escuelas. Sin embargo, entre muchos países de América Latina hay mucha homogeneidad dentro de la escuela y mucha diferencia entre escuelas. The Programme for International Student Assessment (PISA) demostró el año 2003 que las prácticas selectivas no aumentan el nivel de excelencia del conjunto de un país, sin embargo atentan contra la equidad. El tercer efecto de la discriminación se refiere al hecho que, al haber escuelas que discriminan, hay otras que los acogen. Se da la paradoja de que aquellas que acogen a todos, haciendo efectivo el derecho a la educación, se encuentran en una situación de desventaja, especialmente en sistemas donde hay incentivos ligados al desempeño académico de los estudiantes. Estos sistemas de incentivos asociados a los aprendizajes hacen que las escuelas estén presionadas por no bajar el puntaje, y por ello excluyen de diferentes maneras a aquellos que son más difíciles de educar. Entonces, este tema de la discriminación implica que al final haya una gran desigualdad entre escuelas y no estimula que todas las escuelas sean de excelencia, sino tan sólo algunas. Cuando se respeta el derecho a la educación, ésta se hace inclusiva, acogiendo a todos y otorgándoles un trato digno. La redactora

CAPÍTULO SEGUNDO ACCESO E INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DE LO POSIBLE A LO NECESARIO

de Naciones Unidas para el Derecho de la Educación, Katarina Tomasevski, estableció después de ver un informe alrededor de todo el mundo, que los países suelen seguir tres etapas para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación. La primera etapa es conceder el derecho a los tradicionalmente excluidos, esto es, personas con discapacidad, otras etnias, etc., pero de manera segregada. La segunda etapa enfrenta la segregación integrando a las escuelas comunes a aquellos colectivos que se les ha otorgado el derecho, no obstante el sistema educativo mantiene el statu quo, no cambia nada. Son los estudiantes de otras etnias los que se tienen que acomodar a la escuela y no la escuela a las necesidades de esos estudiantes. Eso explicaría el porqué la integración no ha tenido el éxito deseado, ni la amplitud deseada, porque mientras la escuela no modifique aquellas condiciones que ya dejaron fuera a muchos, difícilmente va a poder dar una buena respuesta. La tercera etapa da una respuesta más adecuada a la diversidad, se refiere al movimiento de inclusión, según el cual ya no son las personas a quienes se integra, sino que es el sistema educativo y las escuelas las que transforman sustancialmente su cultura, su funcionamiento y sus prácticas para atender las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. El movimiento de la inclusión es un fenómeno no sólo de los países en desarrollo, es un fenómeno complejo también para los países desarrollados. La exclusión es un fenómeno de gran magnitud que no afecta sólo a los niños y niñas con necesidades educativas especiales (aunque también quiero decir que son los más excluidos en todos los países), ya que va más allá de la pobreza, porque tiene que ver con personas que no pueden desarrollar su proyecto de vida. La exclusión en educación no sólo afecta a los que están fuera, porque nunca llegaron a la escuela o porque fueron expulsados tempranamente. Afecta a los que, estando dentro,

son discriminados por su origen cultural, de género u otro, y no aprenden porque acceden a escuelas de baja calidad. La inclusión aspira a proporcionar una educación de calidad para todos y no sólo preocuparse del colectivo de niños y niñas con necesidades especiales. En ese sentido, la inclusión es un movimiento que va a impulsar la agenda de educación para todos y que aspira a construir sociedades más justas, más democráticas y más inclusivas. La inclusión pasa porque todos se eduquen en escuelas más plurales en las que aprendan a vivir juntos aceptando y valorando la diferencia y viendo al otro, como decía Maturana, como un otro válido y legítimo.

luis iturra

CAPÍTULO TERCERO

COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD Jaumet Bachs Marcelo Martínez

COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD Los estudiantes seleccionados en el programa “Propedéutico USACH UNESCO”, ingresan al Bachillerato en Ciencias y Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile, sin considerar el puntaje obtenido en la PSU; y después de dos años de estudios en la universidad pueden ser traspasados a alguna de las 63 carreras de esta casa de estudios superiores”.

JAUMET BACHS Ingeniero Comercial Fundación Equitas

En el presente capítulo, nos aproximaremos a la evidencia en torno a la meritocracia y su vinculación con la cohesión social; luego, abordaremos la relación entre talentos, inteligencia MARCELO MARTÍNEZ K. y equidad, asumiendo el principio de Sociólogo que la inteligencia y los talentos están repartidos igualmente entre ricos Académico Programa de Bachillerato y pobres, pero no todos tienen las USACH mismas oportunidades de desarrollo. Posteriormente, analizaremos críticamente algunos aspectos del sistema de selección del sistema universitario chileno, para terminar con una breve descripción de políticas de acción afirmativa que mejoran la equidad en el acceso y la permanencia en la universidad, en especial, el Programa Propedéutico-Bachillerato de la USACH-UNESCO. Meritocracia y Cohesión Social En general, podemos decir que la expansión de la modernidad en diferentes latitudes tiene que ver, entre muchos indicadores, con la ampliación y democratización de la retribución objetiva que la sociedad institucionaliza hacia las personas que alcanzan grados educacionales superiores. En efecto, la satisfacción de haber avanzado en las etapas de acreditación del conocimiento y el reconocimiento social de dichos méritos, se vincula a la movilidad social y el acceso a mejores ingresos y oportunidades, informando el grado de cohesión de una sociedad que aspira a ser moderna. No debemos olvidar que el proceso de modernización social se inicia cuando las estructuras sociales dejan de corresponderse a los nuevos valores que llegaron a reemplazar aquellos que sostenían la naturalización del vínculo social. En otras palabras, cuando la apelación a la naturaleza, la tradición, la estirpe y la alcurnia ya no lograban justificar el vínculo entre las personas y las estructuras

CAPÍTULO TERCERO COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD

sociales que se le correspondían, se devino un proceso crítico en la convivencia social (guerras religiosas, revolución francesa), que hizo necesario restaurar el vínculo social, pero sobre la base de principios racionales que apelaban al acuerdo, la conciencia, el mérito, etc. Por eso, la educación formal sistemática adquiere el rango de valor público en las sociedades modernas, toda vez que la cohesión de éstas supone la existencia de movilidad social en base a méritos y características adquiridas antes que adscritas. Según la modernidad, el cultivo del valor de la educación (ilustración) debería conducir (iluminismo) la transición hacia estadios superiores (positivismo) de la convivencia social, formando en los diferentes actores la capacidad de establecer acuerdos de convivencia. Por eso, no nos debería extrañar la relevancia y expansión de la educación sistemática en este contexto “desnaturalizado” y laicista. Para el proyecto de la modernidad, el sujeto consciente como el militante, el trabajador, el ciudadano, el empresario, el contribuyente, el poblador, el estudiante, el universitario, etc., que habita ámbitos ecuménicos como el Estado y el Mercado, debe reemplazar al que sólo era parte de la naturaleza de las cosas o propiedad de quien ostentaba el poder. En efecto, el esclavo y el siervo europeo; el indígena de la encomienda y el “gañán” de la hacienda (en Chile), no representan al sujeto consciente de la modernidad que establece vínculos sociales racionales o pactados (generalmente sobre la base del texto escrito), sino a quienes se encontrarían aún en un estadio metafísico o de barbarie. De ahí que la política y la economía se condensaran en instituciones que aunque existían, a partir de esos momentos pasan a suponer una racionalidad inmanente a la convivencia entre participantes: El Estado racional burocrático y el Mercado autorregulado por el costo/beneficio.

Las nuevas ecúmenes racionales y su desarrollo (Estado y Mercado racionales) han sido parte integrante de la cohesión social en las sociedades modernas, junto a los valores y subjetividad que se le corresponden. Una, aplicando la coacción física legítima cuando alguna desviación social se encuentra tipificada en el derecho positivo y que el ciudadano reconoce y acepta; la otra, haciendo posible la acumulación, la compra y venta de trabajo y el valor de cambio que los agentes económicos legitiman y reconocen con el valor del costo/beneficio monetariamente establecido. Es por eso que la cohesión social siempre reporta una sincronía entre subjetividad y mundo objetivo, entre valores y estructuras sociales con vigencia, por cierto, histórica. Este hecho se desató en Europa a partir del siglo XV (alcanzando su mayor expresión desde el siglo de las luces hasta el siglo XIX), mientras que en América Latina, el proceso recién se inicia en las postrimerías del siglo XIX, cuando surge el fenómeno que en Chile, por ejemplo, se denominó la “cuestión social”. Eventos como la matanza en la escuela Santa María de Iquique, la primera toma de la casa central de la Universidad de Chile por la FECH o las primeras ocupaciones (tomas de terrenos baldíos) en los alrededores del cinturón urbano de Santiago, daban cuenta no sólo del despertar de un proceso de urbanización y abandono de una sociedad agraria y naturalizante en cuanto al vínculo entre las personas, sino que, sobre todo, del surgimiento de “actores sociales” que buscaban transformar el orden social conservador. El siglo XX es el siglo en que la educación se expande para encarnar la promesa de constituir actores sociales conscientes que consolidarían la sociedad moderna. Se trata de concebir conceptualmente a actores sociales y sujetos que apelan a la inteligencia, el esfuerzo, el talento y el conocimiento, como ingredientes de prestigio y posición social, y no en el abolengo, los apellidos o la adscripción religiosa1.

CAPÍTULO TERCERO COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD

En América Latina, el respaldo al mérito es notorio, pero también la frustración de las expectativas cuando no se encarna para la mayoría sino que para algunos pocos. Según el Latinobarómetro2 2007, el 50% de los habitantes de América Latina opina que es justo que una persona más eficiente gane más que una persona menos eficiente (Chile presenta un 57% de concordancia). En 1995, era el 61% de habitantes de la región quienes pensaban de esta forma.

Persona eficiente gana más que las otras. América Latina 2007 P. Imagínese la siguiente situación: Dos personas, de la misma edad trabajan como programadores de computación haciendo el mismo trabajo. Uno gana más que el otro, pero su trabajo lo hace con más rapidez, eficiencia y es más confiable que el otro. En su opinión ¿considera Ud. justo que, en esa situación a un programador se le pague más que al otro o no lo considera justo? * Aquí solo 'Lo consiedero justo' Paraguay Rep. Dominicana Chile Bolivia Perú Argentina Uruguay Brasil Nicaragua México Colombia Ecuador Honduras Costa Rica Guatemala El Salvador Panamá Venezuela Latino América

38 10

50 50 48 46 45 44 43 42 41

57 56 56 55 54 53

50 50

Fuente: Latinobarómetro 2007

En cuanto a las expectativas de lograr un ascenso social, un 58% de los habitantes latinoamericanos cree que una persona pobre puede llegar a ser rica. En Chile, sólo el 45% lo cree (este dato podría representar una mayor percepción de discriminación al momento de postular a un trabajo y tener éxito en la vida laboral).

Expectativa de movilidad social. Totales por país 2006 P. ¿Usted cree que en (país) una persona que nace pobre puede llegar a ser rico, o cree Ud. que no es posible nacer pobre y llegar a ser rico? *Aquí sólo 'una persona que nace pobre puede llegar a ser rico'. Perú

Nicaragua Costa Rica

67 66 66 65 65 65 64 63 62 62 60 60

Colombia Bolivia Guatemala Honduras Venezuela Rep. Dominicana México Panamá Brasil Ecuador El Salvador Chile Argentina Paraguay

57 45 38 38

Uruguay

América Latina

58 5

Fuente: Latinobarómetro 2006. n=20.234. Fuente: Latinobarómetro 2006. n=20.234.

Pero cuando se pregunta acerca de si “todos tienen las mismas oportunidades para salir de la pobreza”, sólo el 31% de la población en Latinoamérica está de acuerdo; mientras que en Chile, tan sólo el 21%.

Igualdad de expectativa. Oportunidad para salir de la pobreza P. Hay gente que opina que el sistema económico en (país) permite que todos los (nacionalidad) tengan iguales oportunidades para salir de la pobreza; otra gente opina que no todos los (nacionalidad) tienen iguales oportunidades de salir de la pobreza ¿Cuál de las dos opiniones se acerca más a su manera de pensar? *Aquí sólo 'Todos tienen iguales oportunidades de salir de la pobreza' 50

0 2000

2006

Venezuela Costa Rica Panamá México Nicaragua Ecuador Bolivia Honduras Rep. Dominicana Guatemala Colombia Perú Brasil Paraguay El Salvador Chile Uruguay Argentina América Latina 0

Fuente: 2000-2006 Fuente: Latinobarómetro Latinobarómetro 2000-2006

47 43 38 36 36 36 35 34 34 34 31 26 25 23 22 21 20 19 10

31 30

CAPÍTULO TERCERO COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD

De esta forma, en una región que ha universalizado la educación básica, masificado la enseñanza media y expandido la educación universitaria, aún persisten importantes brechas sociales, incidiendo directamente en las oportunidades para acceder a mejores ingresos y empleos en los sectores más pobres. Respecto de la educación superior, la siguiente gráfica da cuenta de su expansión entre 1990 y 2005:

Cobertura de ES en tramo etáreo 18-24 Cobertura de ES en tramo etáreo 18-24 35,00% 30,00% 25,00% 20,00%

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1992

1993

1991

10,00%

1990

15,00%

Dicho sea de paso, esa expansión se ha expresado en todos los quintiles:

Cobertura por quintiles Evolución cobertura educación superior por quintiles (%) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

49,6 40,2 31,7 22,4

17,3 4,4 quintil I

12,4

7,8 quintil II

1990 Fuente: Casen 2003 y 2006 Fuente: Casen 2003 y 2006

21,3

quintil III

quintil IV

2006

quintil V

Sin embargo, según el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación3, la cobertura de la matrícula de educación superior se diferencia notablemente según el nivel de ingreso familiar de los estudiantes. A pesar de la importancia que reviste la formación técnica y profesional, en la práctica, existe una clara estratificación socioeconómica entre los diferentes tipos de instituciones de educación superior. Los estudiantes pertenecientes a los dos primeros quintiles asisten mayoritariamente a centros de formación técnica, mientras que los de los quintiles superiores, asisten más a la universidad, aunque también de manera estratificada. En efecto, los estudiantes provenientes de las familias con mayores ingresos y mejor base cultural, tienen acceso a las universidades del Consejo de Rectores en función de sus puntajes, o a otras universidades de alto costo en aranceles. En cambio, los estudiantes pertenecientes a los primeros quintiles, o no tienen mayores posibilidades de acceso por falta de financiamiento para aranceles y mantención, o no logran alcanzar los puntajes exigidos por las universidades del Consejo de Rectores, que paradójicamente cuentan con mayores sistemas de créditos y becas. De ahí que la pregunta por la equidad en la educación superior es inseparable de la pregunta por la posibilidad de la sociedad moderna. Avanzar hacia una educación superior más integrada e inclusiva sería condición para la mejor participación de los sectores excluidos de los beneficios del desarrollo y su mayor presencia en la política pública. El acceso a este nivel educativo permite fortalecer la dimensión subjetiva de la cohesión social, esto es, el sentido de pertenencia a una comunidad de ciudadanos que comparten el derecho a disfrutar de mínimos acordes a los niveles de progreso y bienestar medios de un país, así como el compromiso de extender este derecho a todos sus miembros, favoreciendo la construcción de una sociedad más justa y democrática. Diversas investigaciones dan cuenta del potencial de la educación como instrumento de movilidad social4 y como medio para

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mejorar el nivel de vida de las personas, además de su valor como vía de canalización de capital social y cultural. Pero, además, tiene implicancias en los retornos que tendrán los jóvenes una vez que se inserten en el mercado laboral, incidiendo en la productividad del sistema económico y en los consiguientes efectos en el desarrollo económico del país. Sobre esto último, podemos mencionar que se valoran significativamente más los estudios terciarios en relación a los Evolución cobertura educación superior por quintiles (%) que le anteceden. Esta relación —un índice de retorno promedio— 90 80 80 se torna exponencial entre los 12 y 16 años de educación formal, 70 llegando una persona con estudios universitarios, en promedio, 60 49,6 a50 casi duplicar los ingresos de quien egresó de un40,2instituto 40 31,7 profesional, y a cuadruplicar a quien sólo tiene enseñanza media 30 22,4 21,3 17,3 20 12,4 extremo de la curva, hay poco completa. En cambio, en el otro 7,8 4,4 10 más de un 20% de diferencia entre los retornos de una persona 0 quintil I quintil II III quintil IV quintil V que presenta educación básica quintil completa, con quien tiene cuarto 1990 2006 medio. Fuente: Casen 2003 y 2006

Ingreso Promedio por Tipo de Educación

(pesos de 2007)

1.200.000

1.139.310

1.000.000 800.000 691.467 600.000

535.807

400.000 300.746 229.334

200.000 0

Ed. Básica completa

Fuente: CASEN (2006) Fuente: CASEN (2006)

Ed. Media completa

CFT completa

IP completa

Universitaria completa

Nuevamente las cifras muestran un aumento en la cobertura5, pero no así en equidad en el acceso a la educación superior, y menos en cuanto a permanencia en ella. En efecto, las personas de sectores desaventajados (por razones socioeconómicas, de género o etnia) que llegan a postular a la educación superior, son las que logran “sobrevivir” a una historia de desigualdades6. Por ello, “concretar la igualdad de oportunidades implicaría no solo facilitar el acceso a educación superior a los que logren terminar la educación media y obtengan un buen rendimiento en la prueba de selección, sino, también, generar las condiciones para que los jóvenes puedan desarrollar efectivamente su potencial a través de toda su trayectoria educativa. Así, realmente, podrían llegar a postular y luego, ingresar, aquellos con mayores capacidades de aprovechar esa oportunidad educativa”7, dando cuenta de una sociedad cohesionada. Inteligencia, Talentos y Equidad La movilización de voluntades en torno a la evidencia descrita pasa por asumir una serie de hechos contrarios a ciertas convenciones, como -por ejemplo- la creencia de que la inteligencia se hereda genéticamente. Según la información empírica disponible, los hijos de padres muy inteligentes tienden a no serlo tanto y los hijos de padres de inteligencia lenta tienden hacia una inteligencia promedio. Esto permite que, tras algunas generaciones, encontremos niños con alto potencial.

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Concepción correcta de la heredabilidad de la inteligencia

Fuente: H.J. Eysenk, Intelligence: A New Look (1998), p.38.

Adicionalmente, se ha comprobado que los grupos más vulnerables de la población, a pesar de presentar comparativamente menores resultados académicos en distintas pruebas estandarizadas, también presentan un amplio rango de puntajes de inteligencia. Con todo, para el caso universitario, aun cuando los jóvenes de sectores más vulnerables sorteen la exclusión en el acceso, al igual que los no vulnerables, son parte de una distribución normal en cuanto a la inteligencia, por lo que surge un nuevo obstáculo, que es acceder y permanecer en la universidad hasta la obtención de su grado académico. La respuesta se puede encontrar en los talentos. En efecto, no basta con ser “inteligente”, pues la universidad es un medio dinámico, multifacético y multicultural, donde la concepción tradicional de inteligencia puede ser condición necesaria, pero en ningún caso suficiente. Los éxitos académicos pasan por la comprensión y adopción de nuevas habilidades y destrezas, entre

ellas, las sociales y de relaciones interpersonales. De esta manera, no sólo los aspectos cognitivos determinarían los resultados, sino también la inteligencia emocional, relacional y otras, como aquellas referidas en las inteligencias múltiples. Entonces, el talento también se distribuye de manera normal entre ricos y pobres. En un estudio realizado en 1997 por el Departamento de Sociología de la Universidad Católica para la Fundación Andes8, cuyo objetivo era identificar un modelo educacional para los alumnos con talentos académicos apropiados a la realidad educativa, sociocultural y económica de Chile, se determinaron algunas características claves de aquellos que tenían mayores niveles de rendimiento académico (independiente de su condición socioeconómica). Algunos de estos pueden apreciarse el siguiente cuadro:

Características de los estudiantes de alto rendimiento9

GRUPO DE MUY ALTO RENDIMIENTO

VARIABLE

GRUPO DE MENOR RENDIMIENTO

84%

Declara tener un muy alto o alto gusto por el estudio

55%

94,3%

Declara tener una alta o muy alta facilidad para el estudio

55%

63%

Declara haber leído al menos un libro por interés propio en el año

52%

80,8%

Declara que pensaba continuar estudiando en la Universidad

54,9%

47,6%

Declara participar en organizaciones del liceo o colegio

40,9%

En suma en un antecedente único “ser un estudiante destacado de un colegio” se conjuga motivación, liderazgo y habilidades superiores para el estudio.

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Selección y Equidad La educación superior es un bien escaso que impone implementar procesos de selección que identifiquen a quienes tienen mayor probabilidad de éxito académico. Con el boom de universidades privadas a partir de los años ’80, se esperaba aumentar la cantidad de jóvenes que accederían a estudios superiores. Efectivamente así ocurrió, pero en no pocos casos con cargo a la calidad10, e incluso transgrediendo principios éticos al aplicar con laxitud procesos de selección, ingresando jóvenes que pueden no tener clara una vocación académica o que no tienen las condiciones para sobrellevar la carga académica, con lo cual terminan endeudados y desmotivados. Según el DEMRE11, la prueba de selección (PAA) que se aplicó hasta el año 2002, buscaba medir principalmente aptitudes o habilidades; mientras que la nueva prueba de selección (PSU), aplicada desde el año 2003, busca medir conocimientos, con lo que en teoría ocasionaría una externalidad positiva al aumentar la equidad entre el sistema escolar al alinear la prueba de selección con el currículo escolar. Si bien hemos visto que ha aumentado el número de estudiantes de bajos ingresos que rinden esta prueba, la PSU no ha logrado ser más equitativa que la PAA12. El problema es que las diferencias entre los establecimientos, según su dependencia, sigue profundizándose con los mejores resultados obtenidos por los colegios particulares pagados, quienes sí aprovechan el impacto curricular en esta nueva medición. La prometida equidad de la PSU funciona así bajo el supuesto de que todos los establecimientos logran trabajar todos los contenidos mínimos estipulados por el Ministerio de Educación. Pero si la PSU, ahora, como en su momento ocurría con la PAA, es un instrumento que consagra la inequidad proveniente de la educación escolar, ¿por qué se mantiene como criterio de selección?

Una explicación se puede rastrear en 1981, cuando se establece el Aporte Fiscal Indirecto (AFI)13 como recurso financiero competitivo entre universidades que debían tender de manera creciente al autofinanciamiento. El AFI generó un fuerte incentivo para que las universidades aumentaran la ponderación de la prueba de selección, en detrimento del valor ponderado de las notas de enseñanza media (que a diferencia de la prueba de selección, se distribuyen de igual manera entre ricos y pobres) a fin de captar más aportes monetarios del Estado. El AFI define como “mejores alumnos” a quienes hayan obtenido unos de los 27.500 mejores puntajes en la PAA, sin considerar en absoluto las notas de enseñanza media, por lo que para el AFI sería lo mismo finalizar los cuatro años de la educación media con un 4,5 que con un 6,5. Fue así que al año siguiente de la creación del AFI algunas facultades y carreras universitarias comenzaron a reducir la ponderación de las notas de enseñanza media en aras de captar más alumnos con AFI. Por lo demás, el AFI no cumple eficientemente con su objetivo de proveer recursos a las universidades que captasen a los mejores alumnos, pues está demostrado que quienes quedan rezagados de su generación y dan la prueba por segunda o más veces, obtienen mejores resultados que los de la promoción14. Lo anterior adquiere una gran importancia pues la definición de “mejor alumno” que hace el AFI estaría asociado a un antecedente del postulante que no sería estable en el tiempo, pues “indicaría que un postulante que en un momento dado carece de las aptitudes académicas que mide la PAA, las adquiere al cabo de un cierto período”15. Las diferencias de rendimiento entre los postulantes provenientes de establecimientos con financiamiento estatal y financiamiento privado fueron analizados ya en el año 1980 por Himmel, Majluf y Maltes16, donde se concluía que los primeros obtienen puntajes menores que quienes provienen de establecimientos privados y al igual que los postulantes de regiones respecto de los provenientes

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de la Región Metropolitana. Estudios posteriores ratificaron estas conclusiones. El gráfico adjunto muestra el desfase entre los puntajes en la PSU según el tipo de establecimiento de los postulantes de la promoción 2008 que tienen notas en la enseñanza media (NEM) que los ubica dentro del 10% mejor evaluado de su establecimiento17. 900 800 700

Frecuencia

600 500 400 300 200 100 0 200

300

400

500

600

700

800

Puntaje promedio Lenguage y Matemática

Municipalizados

P. Subvencionados

P. Pagados

En concreto, mientras la moderna institucionalidad que organiza la selectividad del acceso a la universidad, afirma que ésta opera bajo las garantías al mérito, lo cierto es que la discriminación es negativa hacia los alumnos postulantes provenientes de los primeros quintiles, toda vez que la selección se hace sobre la base del rendimiento demostrado a través del puntaje obtenido en la Prueba de Selección Universitaria, porque los alumnos de los primeros quintiles tienen menos posibilidades de rendir una PSU satisfactoria, no sólo porque han cursado la enseñanza media en el sistema subvencionado (municipal o privado) que ofrece una educación de peor cobertura curricular y calidad, sino que, también, porque tampoco suelen contar con los recursos para

financiar la preparación de la PSU a través de la contratación de un servicio de pre-universitario. La inequidad en el acceso ha sido señalada en innumerables estudios. En 1992 se establecía que el promedio de notas de enseñanza media (NEM) constituía el mejor predictor del desempeño académico por sí solo, así como también el más eficiente si se combina con los demás criterios de selección18, y dado que los criterios de evaluación son tan diversos como colegios o liceos existen, hay “evidencia suficiente que avala a la posición relativa del estudiante en su colegio, como un predictor de su rendimiento futuro en la universidad”19. En esta línea, otros estudios señalan que los alumnos que se encuentran entre el 5% y 15% superior de su respectivo ranking de notas de su colegio, tienen mejor rendimiento en la universidad, respecto de quienes obtuvieron su mismo puntaje en la prueba de selección, pero que se encontraban fuera de esos márgenes de ranking. Adicionalmente, es importante destacar que los alumnos que se encuentran dentro de los mejores de su colegio suelen tener mayor facilidad para estudiar que el resto de sus compañeros, generalmente estudian por gusto o placer, leen por interés propio y poseen un locus interno que explica por ellos y no por las circunstancias sus logros y fracasos académicos20. Si el talento académico de los jóvenes está repartido de manera normal, independientemente de la dependencia, ubicación geográfica y socioeconómica de su liceo o colegio, ello no se reconocerá mientras la calidad de la educación que reciben esté segmentada y/o que sus familias cuenten o no con los recursos financieros para pagar un preuniversitario. En resumen, la creencia generalizada que la selección por mérito es un valor moderno que orienta la igualdad de oportunidades resulta ser ideológica, porque oculta el hecho que se trata de un fenómeno más complejo, estrechamente asociado a las variables

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socioeconómicas. De ahí que no deba extrañar el malestar de la población frente a mecanismos de acceso que sólo son inclusivos mientras se garantice la capacidad financiera de sobrellevarlos. Esta inequidad de acceso a una educación universitaria de alta calidad, complejidad y rentable, es un obstaculizador a la cohesión social, ya que si no es efectivo el cultivo del valor social de la movilidad social, se atenta al reconocimiento y adhesión a esa forma de hacer vida común social, explicándose, a la vez, la incertidumbre de la mayoría de la población que no dispone de los activos que le garanticen ser y sentirse parte del orden social21. Acción Afirmativa: Inclusión en el Acceso y Permanencia Las políticas sociales recientes han venido afirmando crecientemente la discriminación positiva, la perspectiva de derechos y lo que se ha dado en denominar acción afirmativa. Sus fundamentos, aunque suelen relacionarse con la necesidad de una mayor inclusión social para quienes están fuera o menos integrados a la estructura de oportunidades (primeros quintiles), deberían relacionarse con su contribución a la cohesión social22. Entonces, si bien son destacables los esfuerzos por ampliar las oportunidades de ingreso a la educación superior, no deben quedar fuera del diseño de políticas públicas los incentivos para aumentar la retención y titulación de los estudiantes y, para ello, es fundamental que las instituciones académicas conozcan a sus alumnos, sus contextos culturales y socioeconómicos, así como sus identidades. En este sentido, en la educación universitaria es posible destacar importantes esfuerzos por corregir la inequidad por la vía de acciones afirmativas. De hecho, el gasto público en ayudas estudiantiles aumentó 2,5 veces entre 1995 y 200523, orientado fundamentalmente a cubrir costos de arancel (becas y crédito solidario) y, en algunos casos, mantención de los alumnos

provenientes de los tres primeros quintiles, zonas extremas e indígenas24. La masificación de la educación universitaria requirió una última modificación al sistema de financiamiento. De este modo, se ha sumado a la oferta de becas y crédito fiscal, un nuevo modelo de créditos con aval del Estado que ofrece cobertura a matriculados en universidades acreditadas, adscritas o no al Consejo de Rectores, aumentando la cobertura. Sin embargo, la masificación ha venido acompañada de una creciente estratificación de la calidad y el prestigio de las universidades. De ahí que se han venido proponiendo e implementando políticas que resguarden la equidad de la calidad, tales como: • Fortalecer y validar mecanismos de certificación que aseguren estándares mínimos de calidad en el conjunto de la oferta y aumentar la transparencia del sistema mejorando la cantidad, calidad y accesibilidad de la información con la que se toman las decisiones sobre dónde y qué estudiar; • Revisar la distribución de cargas académicas, horarios de clases y duración de las carreras universitarias de pregrado. Esto, considerando las características de modelos como los de EE.UU. o Canadá y, en especial, que la incorporación de los más pobres a las universidades simples se asocia tanto a las barreras que el resto de las universidades impone en el sistema de selección, como a que la mayoría de estos estudiantes deben buscar alternativas académicas para compatibilizar trabajo y estudio, algo difícilmente posible en el contexto de la oferta en las instituciones más prestigiosas. • Mejorar las oportunidades de acceso, progreso y

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titulación en la oferta acreditada y de mayor calidad relativa a través de correcciones al modelo de selección y ajustes en las políticas institucionales. En el último tiempo, los debates públicos se han concentrado en las siguientes macro-medidas25, que favorecerían una mayor equidad en el acceso y más integración o mixtura social en el sistema escolar, con los consecuentes beneficios para la sociedad: • Existe consenso entre académicos e investigadores en modificar e, incluso, eliminar el Aporte Fiscal Indirecto, transfiriendo esos recursos, creando fondos de apoyo a los programas de doctorado e investigación, o destinarlos para ser asignados a través de una nueva línea de financiamiento en el MECESUP, de manera que las universidades acreditadas puedan acceder a esos fondos. • Ajustar el modelo de admisión universitaria para favorecer el acceso efectivo de los mejores estudiantes del conjunto del sistema de educación media. Una es considerar las NEM (mencionado anteriormente), y otra alternativa sería enfrentar la segmentación del sistema escolar entre establecimientos pagados, subvencionados y públicos, cada uno de los cuales cubre respectivamente cerca de 10%, 30% y 60% del alumnado, segmentado a su vez según el estrato socioeconómico de procedencia. Esta propuesta avanza hacia un sistema de cuotas proporcionales con tres ranking distintos que, con base en la misma prueba de selección, permitiera establecer puntajes de corte diferentes para el ingreso a las universidades, ajustados a los rangos en los que cada segmento se mueve, asegurando la entrada de una proporción similar de alumnos de los establecimientos gratuitos, pagados y con financiamiento compartido. Esta consideración ya fue aplicada exitosamente por la

Universidad de Santiago de Chile entre 1992 y 2003 al reforzar la incorporación decidida de la variable Notas de Enseñanza Media. En cuanto al acceso, la Universidad de Santiago de Chile fue pionera en la detección y corrección de la inequidad en el acceso. Entre 1992 y 2003, bonificó en un 5% el puntaje ponderado de selección de los postulantes de la promoción del año cuyo promedio de notas de la enseñanza media se encontraba en el 15% superior de su establecimiento26. Esta iniciativa sirvió de modelo para que en el año 2006 se crearan las Becas de Excelencia Académica para el 5% mejor evaluado del sistema de enseñanza secundaria. Del mismo modo, ese mismo año, el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas estableció la figura de los cupos súper numerarios para el 5% de rendimiento superior. En la siguiente Tabla27 puede observarse la tasa de retención estudiantil28 de la USACH durante 9 años, calculada en función del porcentaje de estudiantes de una cohorte que permanece en la Universidad a medida que transcurren los semestres cursados, debidamente matriculados y en calidad de estudiante regular en el mismo plan de estudios. Como es posible apreciar, los alumnos bonificados demuestran una mejor performance académica. Referirse únicamente al acceso a la educación superior, es hacer caso omiso de la inequidad en la retención y titulación de los alumnos.

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ALUMNOS DE LA COHORTE BONIFICADOS 5 %

ALUMNOS DE LA COHORTE NO BONIFICADOS 5 %

RETENCIÓN RETENCIÓN PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

Cohorte 1994

75,99

67,19

71,63

61,23

Cohorte 1995

82,57

69,26

74,85

59,40

Cohorte 1996

78,29

67,91

73,15

60,91

Cohorte 1997

79,62

67,92

74,40

61,32

Cohorte 1998

86,61

75,05

78,94

63,56

Cohorte 1999

82,83

69,32

75,98

61,77

Cohorte 2000

75,95

63,69

77,08

64,31

Cohorte 2001

77,86

66,49

79,48

66,50

Cohorte 2002

81,50

RETENCIÓN

76,72

Mayor equidad intra-sistema Mejorar las oportunidades de acceso en la oferta acreditada y de mayor calidad relativa mediante correcciones al modelo de selección, son insuficientes para lograr una igualdad efectiva de oportunidades educativas a este nivel, pues se requiere ajustar las políticas institucionales dirigidas a promover los aprendizajes y el desarrollo de las competencias sociales necesarias para la adecuada inserción, el progreso académico y la titulación de quienes, reuniendo el talento necesario, proceden de sectores en desventaja y no adquirieron en la escuela las herramientas necesarias para esta etapa. La eficacia (cobertura) de los mecanismos instituidos de inclusión social deben complementarse29 con la adhesión que la población beneficiaria efectiva o potencial manifiesta, sintiéndose parte de la sociedad. En otras palabras, por más que se diversifique la oferta,

aumente la cobertura, si ello no se percibe como un mecanismo al que efectivamente se puede acceder y mantener por igualdad de condiciones, o si se percibe como un sistema injusto, no se estará contribuyendo a la cohesión social. La mayoría de las universidades no ha desarrollado las capacidades institucionales necesarias para recibir y promover el aprendizaje de los estudiantes procedentes de sectores más pobres o culturalmente diversos que acceden a ellas. En la medida que aumenta la proporción de estos estudiantes, crece también el desafío institucional. Como respuesta inicial, el Fondo de Innovación Académica del MECESUP abrió en 2006 una línea de financiamiento para el diseño de “Planes Experimentales para la Nivelación de Competencias Básicas”, por ahora restringido a las universidades del Consejo de Rectores, aunque por las razones ya enunciadas, una proporción importante de los estudiantes de sectores más pobres se está matriculando en el sistema privado, acreditado o no. La elegibilidad institucional debería entonces incluir al conjunto de las universidades acreditadas y los mecanismos de asignación de estos fondos ponderen favorablemente el esfuerzo desarrollado por aquellas que reciben más alumnos de estos sectores. Adicionalmente, podrían emplearse indicadores relativos a la presencia de políticas pro-equidad (de género, etnia y/o según estrato socioeconómico) en los niveles de acceso, retención y titulación en la evaluación para asignación de los fondos MECESUP para pre y postgrado. Del mismo modo, la CNA-Chile podría considerar en la acreditación institucional de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos, indicadores sobre medidas y políticas institucionales pro-equidad, promoviendo el levantamiento y sistematización de información sobre la diversidad de género de académicos, autoridades y alumnos, y de la composición socioeconómica y étnica del estudiantado.

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Ahora, experiencias como las lideradas por las Universidades de Santiago de Chile y Alberto Hurtado30, los planes piloto de nivelación académica desarrollados por las universidades de Magallanes, Playa Ancha y Concepción31 y las experiencias de integración de las minorías indígenas32 en las universidades de La Frontera y de Tarapacá, son algunos ejemplos de medidas pro-equidad desarrolladas en los últimos años por las propias instituciones universitarias chilenas que, en general, se consideran insuficientemente difundidas y poco conocidas por el conjunto del sistema, faltando instancias para la socialización y debate de sus resultados. Con todo, los esfuerzos institucionales anteriormente descritos tienen algo en común: Están dirigidos a estudiantes que ya han accedido a la universidad. La experiencia reciente de la USACH La política de corrección a la inequidad que la USACH venía implementando se vio interrumpida entre 2004 y 2005. A partir de entonces, la USACH no pudo bonificar a los estudiantes del 15% superior de cada establecimiento que postulaba a sus aulas, debido a una prohibición del Consejo de Rectores basada en un informe del DEMRE, que indicaba que al tener que hacer los cálculos para las bonificaciones se retardaba la entrega de los resultados de la PSU. A pasar de dicha interrupción, la USACH insistió en su política de inclusión social de alumnos talentosos que, por razones ajenas a sus capacidades, no ingresarían a la universidad, implementando en 2007 un programa de acceso a las carreras de la universidad que consideró al 5% de los alumnos de mejor rendimiento del Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda de Rancagua, cuya administración ha sido delegada a la USACH por el MINEDUC. Los resultados no fueron buenos, ya que, al término de ese año,

sólo el 12,5% de los estudiantes se mantenían en la universidad. Esta situación llevó a la USACH a replantearse su programa de inclusión de alumnos talentosos, atendiendo a que la deserción tiene como causas asociadas los riesgos y vulnerabilidades de los alumnos. Aunque en promedio, casi la mitad de los alumnos que ingresan a la educación post secundaria abandona sus estudios antes de alcanzar un título profesional o grado académico, “la mayor proporción de esta cifra corresponde a deserción durante el primer año y corresponde a los de menor dotación inicial de capital social, cultural y económico”33. Según un estudio reciente34 sobre las causas de la deserción permanente y temporal, se determinó que los factores explicativos de ambos fenómenos se asociaban tanto a vulnerabilidades de tipo socioeconómico y familiar, así como también a factores socioculturales y motivacionales. Respecto de los primeros, el estudio mostró que hitos como pérdida de trabajo del jefe de familia, enfermedad de un miembro del grupo familiar, responsabilidades familiares (hijos-padres), entre otros aspectos, influyen en que los jóvenes deserten de la educación superior. En relación a los segundos, el estudio dio cuenta que las expectativas de los estudiantes sobre sus carreras no están suficientemente asentadas (baja motivación/satisfacción) y una proporción de ellos no tiene hábitos formados de estudio al momento de ingresar a las universidades. A esto último debe sumarse el hecho que la cultura universitaria tiende a desprenderse de su cuota de responsabilidad sobre los resultados educativos del estudiante, privatizando el fracaso (repitencia y deserción) y calificándolo como una consecuencia del mismo estudiante y no como un proceso en el cual la institución puede contribuir. Con el objetivo de mejorar la efectividad de su política de inclusión, la USACH diseñó el mismo 2007 el Programa PropedéuticoBachillerato en conjunto con la UNESCO35.

CAPÍTULO TERCERO COHESIÓN, MOVILIDAD Y MODERNIZACIÓN SOCIAL. CRÍTICA Y APORTES DE UN SISTEMA COMPLEMENTARIO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD

El éxito de este programa no debía conformarse con la generación de una oferta depurada de acceso no tradicional para quienes, en otras circunstancias, probablemente estarían impedidos de concretarla, sino que también por su efectividad, esto es, debía ajustarse a las características de la población objetivo, generando aprendizajes de buena calidad y creando condiciones para un buen rendimiento académico que contribuyera significativamente a la retención. Según Lemaitre, “recibir alumnos como los descritos no permite desarrollar la docencia de la misma forma en que se atiende a una población tradicional, de altas calificaciones y con un entorno favorable al estudio superior. Si los estudiantes que ingresan a la educación superior no tienen las calificaciones necesarias, si vienen de un liceo donde no se lograron los objetivos esperados, si no tienen ninguna experiencia de niveles avanzados de formación, la institución de educación superior tiene la obligación de suplir esas carencias”36 El Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO, en tanto acción afirmativa, no podía ajustarse a dicha pretensión sólo si lo hacía respecto del acceso. Tenía el desafío de evitar o reducir la deserción por variables asociadas a la vulnerabilidad de los alumnos. En concreto, el programa está dirigido a los alumnos mejor evaluados de los Liceos Prioritarios que la USACH actualmente asesora de acuerdo a un convenio suscrito con el MINEDUC, además del liceo de administración delegada anteriormente señalado37. Los requisitos de ingreso de los alumnos son tres: 1) Tener un promedio general de NEM de 1° a 3° y primer semestre de 4° medio dentro del 10% superior del curso; 2) Haber estudiado los 3 años anteriores en el establecimiento respectivo; y, 3) Documentar el compromiso de sus padres o apoderados de apoyarlos en sus estudios en el establecimiento y en el Propedéutico.

El programa tiene dos etapas: La primera, consiste en un período lectivo los sábados cubriendo tres materias: Matemática, Lenguaje y Desarrollo Personal. Se exige el 100% de asistencia. En la segunda etapa, el Programa ha incorporado hasta ahora a aproximadamente 45 estudiantes al Bachillerato en Ciencias y Humanidades -independientemente de su resultado en la PSU que igualmente deben rendir, con beca del 100% del arancel-, siempre y cuando hayan finalizado la educación media en el 5% de su respectivo curso, ponderando en un 60% las notas; en un 30% las calificaciones del segundo semestre del 4° medio, y en un 10% la nota final del Propedéutico. Aplicado el programa durante el año 2008, es posible apreciar algunos resultados y aprendizajes importantes38: 1) El programa permitió en 2008 y 2009 el acceso a la USACH a jóvenes, respectivamente, que no habrían podido ingresar por los sistemas PSU o Supernumerario, representando aproximadamente al 25% de los alumnos del Bachillerato. De los estudiantes ingresados en 2008, el 47% no habría podido postular a la universidad por no contar con el puntaje mínimo en la PSU de 475 puntos, sin embargo en el marco de los resultados globales, confirman el hecho que el rendimiento en la enseñanza media es un buen predictor del desempeño académico de los estudiantes en la universidad. 2) Respecto de la retención, ésta pasó de un 12,5% en 2007 (sin Programa Propedéutico Bachillerato), a un 76% en 2008 (con Programa Propedéutico Bachillerato), tal como podemos apreciar en el recuadro siguiente:

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Retención/deserción Propedéutico-Bachillerato Retención/deserción Propedéutico-Bachillerato USACH USACH2007-2008 2007-2008 100,00% 87,60%

90,00%

76%

% de reterención y deserción

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%

24%

20,00% 12,50% 10,00% 0,00% Sin Propedéutico 2007

Retención

Con Propedéutico 2008

Deserción

3) Del total de alumnos de la generación de ingreso 2008 del Bachillerato que ingresaron a través del sistema Propedéutico, el 80% cumplía, al término del primer semestre, con el mínimo de asignaturas que les permitía pasar al segundo año, lo que favorece la sustentabilidad del programa.

% de reterención y des

60,00% 50,00%

40,00% 30,00%

24%

20,00% 12,50% 10,00% 0,00% Sin Propedéutico 2007

Con Propedéutico 2008

Retención

Deserción

Propedéutico-Bachillerato. Índice de Retención I. 2008

90%

80%

80% 70% % de alumnos

60% 50% 40% 30%

20%

20% 10% 0%

5 N° de asignaturas aprobadas

Serie

4) De los alumnos que en 2008 desertaron, sólo uno lo hizo por razones asociadas a otra opción académica, mientras que los restantes lo hicieron por razones asociadas a su vulnerabilidad, no sin antes haber mostrado un desempeño académico deficiente. De ahí que sea prioritario desarrollar dos componentes en el corto plazo: Una gestión pedagógica eficaz que mejore los resultados académicos y un sistema de protección social para los alumnos que, siendo talentosos, son vulnerables. Ambos componentes deberían ser diseñados con su respectiva línea de base que permita evaluar los resultados.

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BIBLIOGRAFIA

NOTAS

1. Bralic, Sonia y Romagnoli, Claudia (Eds.). Niños y Jóvenes con Talento. Ed. Dolmen, Santiago de Chile.

1 No se debe olvidar, en todo caso, que el concepto de meritocracia, de boga en discusiones académicas y de tomadores de decisiones, surgió hace 50 años como una sátira al modelo de sociedad inglesa del futuro. Básicamente, cuestionaba aquella sociedad donde quienes tenían más méritos accedían a posiciones de poder, preguntándose que si los logros académicos son la llave de entrada al poder y al estatus, ¿qué pasa entonces con el resto?, ¿qué hay de los que no llegan a la universidad?, ¿Cuál es la suerte del otro 50% en un mundo meritocrático?”. Así, el modelo meritocrático reproduciría las elites, esta vez sobre la base del mérito, pero de igual forma establecería férreas barreras de entrada usando todos los medios a su alcance para mantener ese statu quo.

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http://compendio.educador.cl/

11. Samaniego, Augusto (coord.). Las Universidades Públicas ¿Equidad en la Educación Superior Chilena?, p. 163, Ed. LOM, Santiago de Chile, 2001. 12. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Las Paradojas de la Modernización. Informe de Desarrollo Humano en Chile. Ed. PNUD, Santiago de Chile, 1998.

2 Latinobarómetro es un estudio de opinión pública que aplica anualmente alrededor de 19.000 entrevistas en 18 países de América Latina representando a más de 400 millones de habitantes. Corporación Latinobarómetro es una ONG sin fines de lucro con sede en Santiago de Chile, única responsable de la producción y publicación de los datos. 3 Informe Final del 11 de diciembre de 2006 4 Diferenciación de una determinada población en clases jerárquicas superpuestas. Se manifiesta a través de la existencia de capas sociales superiores o inferiores. “La base de su existencia es una distribución desigual de los derechos y privilegios, los deberes y responsabilidades y las privaciones, el poder y la influencia entre los miembros de una sociedad”, Sorokin, 1961:15.

5 El año 2004, en la región de América Latina y el Caribe, según cifras de UNESCO, la tasa bruta de cobertura era de 86% para la enseñanza media y de 28% para la educación superior, lo que muestra que sólo una parte menor de los egresados de la enseñanza secundaria accedía a la educación terciaria. En datos de Mineduc, la matrícula total en el año 2006 para las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica fue de 661.142 personas, casi dos veces superior a la cantidad 10 años atrás, y casi 4 veces superior a la cantidad de 1983. 6 Según CEPAL, en las zonas urbanas de Chile se requerían a fines de la década de los noventa entre 12 a 14 de años de educación formal para tener buenas probabilidades (91%) de no caer, o no seguir, en la pobreza. 7 “Análisis de la política pública en educación superior desde el punto de vista de la equidad: el caso de Chile”, Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo González y Óscar Espinoza (julio 2009). 8 En base a un muestreo en 5 regiones del país, que concentraban el 72% del alumnado de educación media de Chile, con un total de 1.622 establecimientos. La muestra comprendió el 10% de los establecimientos científicohumanistas (1.004) y de los técnico-profesionales (618) para cada una de las regiones, ponderados según dependencia. De los muestreados, se seleccionó aleatoriamente al 10% de los alumnos de 2º y 3º medio que fueron encuestados con un cuestionario autoadministrado, esta autocalificación correspondió a un criterio subjetivo de indentificación, por lo que este estudio no es comparable con otros sobre la base de tests estandarizados.

9 Ref: “Niños y Jovenes con Talentos Sonia Bralic y Claudia Romagnoli Ed. DOLMEN, 2000. 10 Lamentablemente se ha visto que este problema es indistinto al sistema de financiamiento de las instituciones de educación superior, lo cual hace aún más relevante el proceso de acreditación. 11 Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, es el organismo técnico de la Universidad de Chile responsable del desarrollo y construcción de instrumentos de evaluación y medición de las capacidades y habilidades de los egresados de la enseñanza media; la aplicación de dichos instrumentos y la realización de una selección inter universitaria a nivel nacional en forma objetiva, mecanizada, pública e informada. 12 Según Jorge Manzi, del comité técnico de la PSU, “cuando se ajustan los promedios de acuerdo a la escolaridad de los padres y al nivel de ingreso familiar, no sólo se acorta la brecha desde 120 a 40 puntos entre colegios particulares y municipales, sino que también esta distancia se mantiene estable en el tiempo, lo que se aprecia al observar los procesos de selección desde la PAA 2003 hasta la PSU 2006”. 13 Los recursos del AFI del año 2007 ascienden a 18.864 millones de pesos (unos 36,4 millones de dólares). 14 A nivel de la PAA, según un estudio de la “Iniciativa 4” de la Universidad de Santiago de Chile. 15 Ibid 16 “Efectos en variables macroestructurales y del Colegio

sobre el rendimiento en las pruebas de selección universitaria”, PUC, noviembre 1980. 17 Ibid 18 Informe de la Comisión del Consejo de Rectores creada en la sesión n.° 339 celebrada el 11 de marzo de 1992. Citado por Gil, Francisco Javier. Iniciativa IV: La experiencia de la USACH y las ponderaciones para el Ingreso a la universidad. En Samaniego, Augusto (coord.). Las Universidades Públicas ¿Equidad en la Educación Superior Chilena?, p. 163, Ed. LOM, Santiago de Chile, 2001 19 Meneses, Francisco et al. ¿Se puede mejorar el sistema de ingreso a las universidades chilenas? El uso del ranking en la Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile y Universidad de Santiago de Chile. Santiago de Chile, 2005, p. 7 20 Gil, Francisco Javier. Características educacionales de estudiantes de enseñanza media chilenos, con alto rendimiento. En Bralic, Sonia y Romagnoli, Claudia (Eds.). Niños y jóvenes con talento. Ed. Dolmen, Santiago de Chile. 21 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (ONUD). Las paradojas de la modernización. Informe de Desarrollo Humano en Chile. Ed. PNUD, Santiago de Chile, 1998. 22 La revolución pingüina no puede comprenderse sin agregar el hecho que la evaluación negativa de la educación media pública por parte de los estudiantes de enseñanza media, también se refiere a que su mala calidad no les permitía acceder a la educación superior universitaria, la que hace la diferencia respecto de los ingresos futuros y, por lo tanto, es un mecanismo efectivo de movilidad social.

23 Fuente: Claro, Magdalena. Acción Afirmativa. Hacia Democracias Inclusivas. Ed. Fundación Equitas, Santiago de Chile, 2005, p. 142. 24 Proyectos Rupu, destinado a estudiantes de la etnia Mapuche (Universidad de La Frontera, Temuco, Chile) y Thakhi, destinado a estudiantes de la etnia Aimara (Universidad de Tarapacá, Arica, Chile) 25 Propuestas como estas apuntan a fortalecer un sistema de admisión a las universidades que favorezca efectivamente a los mejores estudiantes, capaces de aprovechar y beneficiarse al máximo del programa educacional que cursarán. A la vez, una mayor integración educativa en los niveles superiores implicaría beneficios académicos para el conjunto del sistema escolar y favorecería una mayor cohesión social. 26 Gil, Francisco Javier. Op. Cit. 27 Elaborado a partir de datos del Registro Académico de la Universidad de Santiago de Chile. 28 Tasa de retención primer año: corresponde a los alumnos de una cohorte que mantienen matrícula vigente tres semestres después de su ingreso. Tasa de retención segundo año: corresponde a los alumnos de una cohorte que mantienen matrícula vigente cinco semestres después de su ingreso. 29 Este complemento se explica a partir de la necesidad de incluir la óptica sociológica. En efecto, mientras el concepto de gobernabilidad se refiere a los equilibrios macroeconómicos y estabilidad político-institucional que garantizarían la integración social, el fracaso de la corrección de las inequidades sociales ha repuesto la dimensión cultural de la política y sus aplicaciones

a través de políticas públicas en la construcción de la vida común social. 30 Iniciativas propias instituciones. 31 Gracias MECESUP.

estas

financiamiento

32 Promovidas por la iniciativa Pathways to Higher Education de Fundación Ford. 33 Donoso, Sebastián y Cancino, Víctor. Ibid 34 Canales, Andrea y De Los Ríos, Danae. Factores Explicativos de la Deserción Universitaria. Revista Calidad de la Educación. En Revista Calidad en la Educación n.° 26, julio 2007, Consejo Superior de Educación, Santiago de Chile, pp. 171-201. 35 Rebautizado por los alumnos con el nombre “Nueva Esperanza, Mejor Futuro”. 36 Lemaitre, María José. La calidad es condición esencial de la equidad. En Díaz-Romero, Pamela. Ed. Fundación Equitas, Santiago de Chile, 2006, p.355. 37 Centro Educacional Amador Neghme y Liceo Polivalente Guillermo Feliú Cruz (Estación Central), Centro Educacional Pudahuel (Pudahuel), Centro Educacional Pedro Prado (Lo Prado) y Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda (Administración Delegada, Rancagua) 38 Cálculos realizados sobre la base de datos acumulados al término del segundo semestre 2008.

luis iturra

CAPÍTULO CUARTO

EXPERIENCIAS EXTRANJERAS Stella Flores Cyril Delhay

PLANES DE PORCENTAJE DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN EL ESTADO DE TEXAS, EE.UU.

STELLA FLORES

Es importante saber que los planes de porcentaje en Estados Unidos se crearon para reemplazar el concepto Vanderbilt University Texas, de ingreso por cuota. Las cuotas han Estados Unidos tenido una gran controversia -incluso se ha judicializado su aplicación- por el hecho que se establecían sobre la base de la raza o etnia de un estudiante para el proceso de admisión a la universidad. Aunque los planes de porcentaje tienen ese origen común, también se han ido configurando según las circunstancias particulares a cada Estado, tales como la existencia de un plan específico, una ley estatal, la política de alguna institución o la votación de la población. En EE.UU., existen tres planes de porcentaje vigentes: California, Florida y Texas, cada uno con diversos motivos, requerimientos y resultados. En términos generarles, se define un porcentaje de alumnos graduados de la secundaria que tendrán asegurado su ingreso a la universidad. Cada uno de estos planes es definido por diferentes porcentajes. En Texas es el 10% de los mejores alumnos de la secundaria, en California es el 4%, y en Florida es el 20%. Cada uno de estos planes se caracteriza por la transparencia en su admisión y ejecución. En Texas, el sistema está regulado por ley y consigna que un estudiante, al graduarse dentro del mejor 10%, sabe que puede entrar a la universidad. En este caso, el plan ha sido muy exitoso. El presidente de la universidad fue hasta los pueblos pequeños para decirles a las familias que si sus hijos se graduaban en el mejor 10% podían entrar a la Universidad. Hoy, casi el 85% de los estudiantes que ingresan a la universidad son parte de ese mejor 10%. No obstante, hay críticas especialmente de quienes se gradúan fuera de ese 10%, incluso se ha tratado de cambiar la ley, sin que hasta ahora haya sido posible. Con todo, la motivación del programa de Texas se nutre de la inclusión de una población de

CAPÍTULO CUARTO EXPERIENCIAS EXTRANJERAS

estudiantes universitarios que representa la diversidad del Estado y con mucha transparencia y claridad. Los estudiantes saben bien si pueden entrar o no a la universidad, lo que los anima a obtener un mejor rendimiento en la secundaria. Pero los tres Estados son muy diferentes en cuanto a sus límites y posibilidades en el diseño y ejecución de los sistemas de porcentaje, lo cual también debe comprenderse históricamente. En Texas hay 35 universidades públicas, las que no son tan selectivas como en California, que asigna sólo un 4%. En Florida, en cambio, la situación es menos selectiva fijando un porcentaje en 20%. En Texas, los estudiantes correspondientes al porcentaje definido tienen la opción de entrar a cualquier universidad pública, por lo que tienen muchas opciones. En California, el sistema decide dónde el estudiante es admitido, por lo que si viviendo en una ciudad determinada es aceptado en una universidad de otra ciudad, el estudiante deberá cambiar de residencia. En Florida, por tanto, no existen las mismas opciones que en Texas. Cada uno de estos planes ha impuesto que los estudiantes deben terminar ciertos cursos para poder entrar plenamente a los diferentes programas académicos. Los alumnos del 10% de mejor rendimiento en Texas que han tenido éxito permanecen en la universidad y pueden tener promedios más altos que estudiantes que ingresaron por otras vías. Y este éxito, según nuestros estudios, se debe a la difusión, las becas y programas de retención. En el caso de California, como no tienen becas especiales, han enfocado los esfuerzos en las escuelas primarias y secundarias, desarrollando una alianza con 266 escuelas con las que trabajan. En Florida se entregan becas para las minorías y eso no ha cambiado mucho. En el caso de las becas de Texas, no es legal disponerlas a quienes son parte de alguna minoría, pero al focalizarlas por zonas del Estado -Texas está muy segregado socialmente, especialmente

por raza-, en vez de sustentarlas porque el estudiante es afroamericano o latino, se otorgan a los mejores estudiantes de estas zonas de Texas donde predominan los afro-americanos o los latinos. En definitiva, lo que podemos concluir es que estos planes de porcentajes son efectivos si se focalizan en encontrar a los estudiantes pobres que suelen encontrarse altamente correlacionados con las minorías. Finalmente, creo necesario indicar que en EE.UU. estamos pensando a qué van a ingresar los estudiantes, cómo van a trabajar, así como el impacto y las compensaciones por la obtención de un diploma universitario. Creo que esas preguntas también deben ser válidas para el Programa Propedéutico-Bachillerato de la USACHUNESCO.

PROGRAMA SCIENCES PO. PARÍS, FRANCIA

CYRIL DELHAY

Sciences Po es una institución universitaria ubicada en París, Francia. Tiene 7.500 estudiantes y un tercio de Sciences Po, París, Francia. éstos son extranjeros. Su currículum se desarrolla en cinco años de universidad y una práctica profesional que se desarrolla dentro de una empresa e, incluso, existe la posibilidad de hacerla en embajadas. Al egresar de Sciences Po, ocho de cada diez estudiantes es empleado en empresas del campo de las finanzas, los recursos humanos, el marketing, la publicidad, las comunicaciones. Hay otros que trabajan en la alta administración pública del Estado, o bien, en el campo de la política. Es así como personalidades muy diversas, incluyendo a Jacques Chirac o Nicolás Sarkozy, han realizado sus estudios en Sciences Po. Además, esta universidad se ocupa de la formación de los futuros magistrados, incluidos los abogados, también numerosos periodistas, docentes e investigadores. Pero como muchas otras instituciones del sistema educativo de tercer ciclo, las escuelas superiores son establecimientos educativos muy selectivos, donde al egresar los estudiantes tienen acceso a mejores oportunidades laborales y también a una mejor carrera profesional, pero que comportan un reclutamiento social muy riguroso, lo que implica que 8 de 10 estudiantes provienen de categorías sociales favorecidas o muy acaudaladas. En 2001, la Dirección de Ciencias de la Universidad de Sciences Po cambió las cosas. Hoy, son 356 estudiantes los que se encuentran dentro de este contexto y ya hay dos promociones que se han graduado de esta institución y que se encuentran trabajando activamente. Además, en ocho años ha habido un mayor repunte de la demanda por ser parte de Sciences Po. En el año 2001, había 36 liceos prioritarios postulantes interesados en adherirse al programa, siendo sólo 17 seleccionados. En 2007, había más de 700 liceos postulantes,

CAPÍTULO CUARTO EXPERIENCIAS EXTRANJERAS

siendo seleccionados 95. En el primer año en Sciences Po se puede abarcar a unos 850 estudiantes que postulan, en su totalidad. Sociológicamente, dos tercios de estos estudiantes son, por lo general, hijos de cesantes, obreros y jubilados, es decir, lo que se llaman las categorías profesionales desfavorecidas. A su vez, de éstos, dos tercios son hijos de nacidos fuera de Francia, y la mitad tiene al menos uno de sus padres nacido fuera del territorio francés. Sin embargo, ese no ha sido el criterio para su selección, más bien se trabaja con los liceos en los cuales cualquier alumno puede intentar ser seleccionado, los que deben demostrar ciertas competencias personales y características intelectuales. De los seleccionados por esta modalidad de ingreso a Sciences Po, entre el 50% y 95% pertenecen al 20% más desfavorecido de Francia. Hasta ahora se han identificado tres obstáculos que impiden que los alumnos pobres puedan seguir estudios profesionales largos y selectivos. El primer obstáculo es el financiero. Por lo general, se trata de familias que tienen seis, siete u ocho hijos con una renta mensual inferior a los mil euros al mes. En Francia se cuestiona si es posible que esas familias, con ese ingreso, puedan pagar las cuentas básicas de luz y agua, entonces es imposible imaginarse que puedan invertir en estudios que son tan prolongados. Además de todos los otros gastos asociados a los estudios. El segundo obstáculo que existe es una falta de información personalizada. Lamentablemente, estos jóvenes, dentro de sus familias, no cuentan con alguien que les pueda hablar de qué se trata Sciences Po, o de los estudios que se realizan, o de los posibles trabajos que se pueden obtener después de estudiar allí. El tercer obstáculo proviene de los anteriores y es lo que se llama la autocensura. Existe la autocensura por parte del alumno, de la

familia, pero también por parte de los docentes y también de los asesores educacionales, porque en sí el alumno se va a imponer que Sciences Po no es algo adonde él pertenezca, que no es para él. Incluso, los orientadores, que tienen un enfoque pragmático, a veces en un contexto de alta cesantía evitan orientar a estos jóvenes hacia estudios prolongados, dirigiéndolos más bien a sectores donde hay demanda de trabajadores. Entonces, si se quiere tener éxito, es necesario dar respuesta a estos obstáculos. Sobre el primer obstáculo, el financiero, está la posibilidad para estos alumnos de tener una beca de mérito que asciende a 6.200 euros anuales, más una habitación en la ciudad universitaria de París para su alojamiento, y además una asignación para los libros. Al segundo elemento se responde con las visitas organizadas a Sciences Po durante el año final de los estudiantes en el colegio. A los estudiantes se les da la posibilidad de ir y conocer el lugar, intercambiar experiencias y también asistir a presenciar clases. En el año 2008 se recibieron visitas de casi 2.200 estudiantes de liceos. El tercer elemento se aborda con una selección original. Es original para la educación nacional francesa y es un trabajo que se hace de la mano con los liceos. En concreto, se trata que los estudiantes que son candidatos durante el último año en el liceo, hagan una revista de prensa y tomen un tema que les interese, lo escriban y concluyan con una nota de síntesis o una nota de reflexión. Esto vale para todos, y siendo exigente, es lo más abierto que se ha encontrado. El estudiante debe sostener y defender su trabajo delante de un jurado integrado por el director del establecimiento, los profesores que no tienen alumnos en el último año del liceo y personalidades invitadas que trabajaban en el área de las empresas, periodistas, altos funcionarios de la administración e, incluso, personalidades políticas.

CUARTO 100 CAPÍTULO EXPERIENCIAS EXTRANJERAS

Aunque existe una primera prueba de selección que aprecia el nivel escolar, el jurado, teniendo en cuenta estos resultados escolares (durante los tres años precedentes), puede apreciar mejor el desarrollo de ese alumno. Es muy importante que dentro del liceo se dé una primera selección, pero de manera paralela debe estar abierta a todos los estudiantes del liceo, lo que comprende también a aquellos que no son primeros en la clase. Y cada año se advierte que allí se revelan personalidades, de hecho aparecen estudiantes que pocos sospechaban que podían tener capacidades, quizás algunos profesores de aula. Luego vienen dos etapas más de selección. Aquella que en Francia se llama el Bachillerato. Los alumnos rinden un examen oral de reflexión que se hace en Sciences Po. En esta instancia, el estudiante es examinado durante tres cuartos de hora por un jurado compuesto por cinco miembros: Profesores de la universidad, altos funcionarios, responsables de empresas, personalidades y profesores invitados. En esta etapa se valorizan las cualidades del estudiante que no se habían detectado. Es interesante apreciar ciertos rasgos de madurez forjada en la pobreza y en la adversidad. Una vez que los estudiantes están inscritos, se les acompaña con un sistema flexible de tutorías que se les propone en el primer mes. Aunque los alumnos siguen los mismos cursos que los demás estudiantes y rinden los mismos exámenes, la tutoría les da un referente adulto que los ayuda a comprender lo que se espera de ellos, y que los otros estudiantes encuentran de manera bastante natural en su propia familia. Además, una vez que estos estudiantes han sido admitidos en Sciences Po vuelven a su liceo a dar testimonio de lo que han hecho y del trabajo realizado, lo que implica un ejemplo de éxito que provoca una relación de identificación muy fuerte.

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Al cabo de ocho años de experiencia, es posible apreciar resultados en cinco niveles: El primero se refiere a los estudiantes. 9 de cada 10 alumnos tienen éxito. Es algo considerable, sobre todo si pensamos en el 50% de fracaso que se da en Francia en los dos primeros años de estudios universitarios generales. El segundo nivel de éxito se da en los liceos, porque gracias a la asociación con Sciences Po, éstos se benefician de una buena imagen en la prensa local y regional. En televisión, se muestra el retrato de los estudiantes y sus testimonios. Y esto contribuye a mostrar un horizonte a todos los implicados: docentes, alumnos y familia. El tercer nivel de éxito es para Sciences Po. Al comienzo hubo una gran polémica por estos ingresos y hoy día nadie los cuestiona. Incluso, se podría decir que esta modalidad de ingreso ha contribuido a la renovación y salud de Sciences Po. El cuarto nivel de éxito se da en el frente del mercado laboral. Francia está en una coyuntura demográfica que da cuenta del envejecimiento de su población. La experiencia de Sciences Po no sólo contribuye a enfrentarla de manera cuantitativa, sino que también de modo cualitativo, especialmente en el contexto de globalización en que es bueno conformar una población estudiantil con una historia cultural múltiple. El quinto nivel de éxito es para la sociedad francesa. En el año 2001, con la reforma impulsada por el Director de Sciences Po, se recibieron incluso ataques personales o afirmaciones que denunciaban que se quería derrumbar la República, o simplemente que se trataba de un golpe comunicacional. Se afirmaba que la acción afirmativa era nefasta. En cambio, hoy día sólo se habla de igualdad de oportunidades.

CUARTO 102 CAPÍTULO EXPERIENCIAS EXTRANJERAS

Algunas pistas sobre lo que parecen ser las cinco claves del éxito, son las siguientes: La primera clave tiene que ver con los vínculos fuertes entre la enseñanza superior y la enseñanza secundaria. Al existir una delegación de la primera fase de selección, se crea un lazo de confianza entre la enseñanza superior y el sistema educativo escolar. La segunda clave es haber aceptado premiar los criterios de selección. En el 2001, el Director de Sciences Po les pidió a los docentes y los directores de los respectivos liceos una propuesta de cómo seleccionar inteligentemente a los estudiantes. Es así como vio la luz este procedimiento de selección más prolongado, que busca conocer el potencial, y lo que hacen cotidianamente las personas encargadas de la selección de alumnos es reflexionar sobre dicho potencial que los alumnos tienen. La tercera clave del éxito es la fuerte relación con las empresas. Se ha generado un triángulo virtuoso entre la enseñanza superior, la enseñanza secundaria y las grandes empresas que participan en la selección y que aportan su visión sobre los recursos humanos. Las empresas se movilizan con gran fuerza, pero también entregan apoyo financiero, por ejemplo, con becas para estos estudiantes y además transmiten legitimidad hacia la población francesa conservadora, ya que afirman que este programa es importante y que se requiere contar con esta diversidad. Esto es muy importante, porque los enemigos de este programa decían que éste iba a bajar el nivel educacional y el valor del diploma otorgado por Sciences Po. La cuarta clave del éxito está en los resultados que no se aprecian de inmediato. Muchos estudiantes enfrentan sus mayores problemas en el primer año en Sciences Po. De hecho, en el primer año tienen dos puntos menos en promedio que el resto de los estudiantes, pero al cabo del quinto semestre se comienzan a

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apreciar los resultados que indican la recuperación del retraso. El quinto elemento clave para este éxito es el derecho a la indiferencia. Los estudiantes que han sido seleccionados en las empresas después de cinco años de estudio, han ganado su propio derecho a ser considerados como los demás. Los agentes de selección ya no preguntan de dónde vienen.

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luis iturra

CAPÍTULO QUINTO

EXPERIENCIAS REGIONALES EN CHILE Jessica González Rómulo Bolaños Choque

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ACCIÓN AFIRMATIVA E INTERCULTURALIDAD: REFLEXIONES Y DESAFÍOS DESDE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO RÜPÜ Y EL PROGRAMA DE APOYO ACADÉMICO PARA ESTUDIANTES MAPUCHES (PAAEM) EN LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

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JESSICA GONZÁLEZ

El Proyecto Rüpü se origina por una invitación de la Fundación Ford, a Universidad de La Frontera de Temuco, través del programa Pahtways to Higher Education (PHE), “Caminos hacia la Chile educación superior”, que busca generar políticas de inclusión, a través de acciones afirmativas, al interior de las instituciones de educación superior para favorecer el ingreso de poblaciones discriminadas por razones sociales, culturales, étnicas, o de otra índole. En ese contexto, a partir del año 2002, la UFRO aceptó esta invitación cuyos resultados e impacto se sintetizan a continuación: El Proyecto Rüpü busca generar dentro de la UFRO, iniciativas y estrategias para el desarrollo de acciones afirmativas desde una perspectiva intercultural. De este modo, la población objetivo de esta intervención ha sido la de estudiantes mapuches de la UFRO. A modo de introducción, afirmamos que en Chile ha aumentado significativamente el acceso a la educación superior. Nadie podría desconocer que hay un avance en ese ámbito. No obstante, a pesar de este salto en cobertura, siguen persistiendo ciertas diferencias estructurales, condiciones que van limitando el ingreso a la universidad de algunos segmentos de la población. En el Proyecto Rüpü se sostiene la tesis que los estudiantes mapuches sufren una doble exclusión. Por ser indígenas y pobres. Una situación que es doblemente desventajosa a la hora de insertarse con éxito en la Universidad. Si bien, hoy, hay más estudiantes mapuches en la universidad, son menos en comparación a la media nacional y en relación a la media de aquellos estudiantes que no son de origen mapuche. Luego, independientemente de que los alumnos mapuches accedan a una carrera universitaria, tienen una serie de dificultades para

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mantenerse dentro del sistema. Quienes logran hacerlo, lo hacen en situaciones menos ventajosas o con bastantes más dificultades que aquellos estudiantes que no son de origen mapuche. Esto se traduce en que demoran más tiempo en titularse, sus promedios de notas en general son inferiores al resto y suelen incurrir en causales de congelamiento. Y una vez que egresan, tampoco están en las mismas condiciones que sus compañeros no mapuches a la hora de acceder al mercado de trabajo. Antes ya se habían desarrollado algunos intentos que sirvieron de base para generar información a partir de la cual se levanta la plataforma de implementación del Proyecto Rüpü. En 1986, se creó el Centro de Estudios de la Araucanía, que era básicamente un centro orientado a la investigación académica sobre la sociedad mapuche en general, su historia y literatura. Luego, en 1987, y a propósito de algunas investigaciones que surgieron desde este Centro, se logró identificar y diferenciar a los estudiantes mapuches. A partir de ello, la universidad definió como una de sus líneas de acción la preocupación por la cultura y los estudiantes de esta etnia. La información que recogía la universidad hasta ese entonces, no daba cuenta de una sociedad multiétnica. De ahí que fuera un logro conseguir que en la ficha de matrícula se identificara a quienes libremente se definían como mapuches, con lo cual se pudo actuar focalizadamente en esa población objetivo. Luego, la gran pregunta que surgió en ese entonces fue cómo la universidad se hacía cargo de los estudiantes que estaban adentro y que formaban parte de la sociedad y cultura mapuches. La respuesta fue la creación del Proyecto Rüpü, que tiene como objetivo fundamental evaluar y fortalecer las políticas y programas de acción afirmativa para estudiantes mapuches en la Universidad de La Frontera, aumentando significativamente las probabilidades de éxito en la formación de pregrado y mejorar la probabilidad de continuar estudios de postgrado. Este proyecto se materializa a través de tres líneas de acción.

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La primera, consiste en reconocer dentro de la universidad a aquellos estudiantes que se autodenominaban como mapuches; la segunda, promueve una serie de estrategias que facilitaran la toma de decisiones y acciones concretas que se pueden desarrollar para ir en apoyo de ellos, elaborando un diagnóstico acabado sobre la situación de estos alumnos, para determinar cuáles son las condiciones de entrada y las dificultades para mantenerse en la universidad. Finalmente, se instalan políticas institucionales -con independencia de la existencia o no del Proyecto Rüpü-, que van en beneficio directo de los estudiantes y de aquellos que en el futuro van a formar parte de ella. La primera fase del proyecto tiene tres objetivos, y la segunda, uno. Los objetivos de la primera fase son evaluar y fortalecer las políticas y programas de acción afirmativa para estudiantes mapuche en la Universidad de La Frontera aplicados entre 2003 y 2004; e implementar, aplicar y evaluar un Programa de Acción Afirmativa para estudiantes mapuche en la Universidad de La Frontera entre 2004 y 2006; mientras que el objetivo de la segunda fase (aplicándose desde 2007) consiste en consolidar y sistematizar el programa de acción afirmativa de la fase anterior, difundiendo la experiencia y sus resultados, y estimular la adopción de políticas, programas y medidas de acción afirmativa en otras instituciones de educación superior en Chile. La UFRO atiende aproximadamente a 7.000 alumnos, de los cuales 1.600 ingresaron en el 2008. De estos últimos, el 14% son estudiantes de origen mapuche. Por otra parte, aunque el 74,8% de los estudiantes provienen de la Novena Región, la población mapuche regional está sub representada en la UFRO, con una brecha que alcanza el 9,1%, si se considera la población mapuche regional en edad universitaria. Pero, si además se toman los censos o las encuestas CASEN y los informes de Mideplan, se constata que es una región altamente vulnerable desde el punto de vista de sus indicadores sociales y económicos. Y, además del menor ingreso de estudiantes de origen mapuche, se ha detectado

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CAPÍTULO QUINTO EXPERIENCIAS REGIONALES EN CHILE

que éstos acceden principalmente a carreras que tienen menos reconocimiento social, por lo tanto quedan inmediatamente fuera de carreras como Medicina, Ingeniería u otras. Se observa, al mismo tiempo, que en el transcurso de sus carreras van a presentar una serie de rendimientos deficientes que finalmente van impactado negativamente su comportamiento como alumnos de la universidad. Por ora parte, una vez que ingresan a la universidad se ven enfrentados a un sistema que implica una serie de rupturas. Una de ellas corresponde al hecho de que ingresar a la universidad significa abandonar sus comunidades, que son su ámbito originario, para insertarse dentro de un medio urbano, perdiendo sus redes familiares de apoyo. Haciéndose cargo de todo este diagnóstico, se creó el Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuches (Paaem) que busca generar una red de relaciones de aprendizaje que permita a estos estudiantes, con apoyos técnicos y de otros estudiantes mapuches que han pasado por la misma experiencia, enfrentar de mejor forma su paso por la educación superior. El Paaem se ha implementado sobre la base de un modelo pedagógico que considera las características de la sociedad, del conocimiento que demanda la generación de profesionales a nivel universitario con una alta capacidad de adaptación al medio y con la posibilidad de desarrollar una serie de competencias, no solamente en el ámbito cognitivo, también en el social, lo que finalmente les permita una inserción exitosa dentro del ámbito laboral y profesional. En función de este modelo, la implementación del programa se llevó a cabo sobre la base de la diferenciación o la identificación de las áreas específicas que debían hacerse cargo de las dificultades que tenían estos estudiantes. Se trata de apoyar y acompañar a los estudiantes en las áreas deficitarias en lo académico (matemáticas, lenguaje, física y

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química), además de visibilizarlos dentro de la universidad. Son alumnos que traen una serie de limitaciones para desarrollar habilidades sociales, para relacionarse con los demás, ya que traen problemas de autoestima muy severos. En una segunda fase, el programa también apunta a reforzar, desarrollar o potenciar esas habilidades sociales. Los talleres y los cursos que se dictan van desde cálculo y álgebra, hasta escritura creativa. En este último ámbito, hay que tener presente que la cultura mapuche es oral, lo que choca fuertemente con la práctica tradicional dentro de la sala de clases, donde se privilegia el texto escrito, la eficiencia y precisión que conlleva este medio de comunicación. Este desafío se enfrenta, por ejemplo, en las humanidades con su habitual redacción de informes, donde se deben desarrollar temáticas en varias páginas, teniendo en cuenta la cosmovisión mapuche y la oralidad como elementos fundamentales sobre los cuales se recrean no solamente la cultura, sino todos los lazos sociales del sujeto. Estos talleres apuntan a resolver o intentar regenerar aquellas condiciones de nivelación (sin ser un programa tutorial), utilizando estrategias que permitan dar el impulso inicial, pero al mismo tiempo dotar a los alumnos de las herramientas que les permitan con autonomía, asumir posteriormente su propio proceso de aprendizaje. Con el tiempo, y gracias a la progresión de las actividades, sobre todo en el ámbito socio cultural, el Programa se ha fortalecido. Los estudiantes se han empoderado y han desarrollado mayores espacios de participación y de decisión en términos de cuáles serían las actividades que ellos querrían realizar. Actualmente, el Programa se encuentra en esta fase. Desde el punto de vista de las dificultades que ha enfrentado el Programa, se pueden identificar dos tipos de obstáculos. Primero, los referidos a la institucionalidad en el mundo

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CAPÍTULO QUINTO EXPERIENCIAS REGIONALES EN CHILE

académico. La implementación de una propuesta como ésta choca fundamentalmente con los prejuicios y los temores de los propios académicos. Muchos profesores esperan ver qué resultaba de esto y recién en el segundo o tercer semestre aceptan la invitación a participar, ya que el tema mapuche en la Araucanía es altamente sensible, puesto que se presumen implicancias políticas. Con todo, la implementación ha evolucionado favorablemente. Los profesores que permanecen en el Programa están altamente comprometidos con la iniciativa y, más allá de su intervención dentro del mismo, están generando cambios en las aulas y la universidad. En el caso de las autoridades, inicialmente también existía el temor que el programa generara un ghetto dentro de la universidad, lo que iría en contra del principio de universalidad. Los segundos, se refieren al ámbito de los estudiantes. En una primera etapa fueron muy resistentes al Programa. Se preguntaban qué se quería de ellos, pensaban que los querían desarticular como organización y movimiento, que los querían neutralizar o finalmente disuadir o disminuir su cultura e identidad. Con el correr del tiempo, se fueron dando cuenta que el Programa no era un atentado, sino una oportunidad. Los desafíos actuales se relacionan con la instalación dentro de la cultura universitaria de la aceptación de la diferenciación y diversidad cultural. En ello, se está trabajando fuertemente con los académicos, ya que son ellos los llamados a proponer un cambio en la forma de hacer investigación y generar conocimiento en las prácticas tradicionales dentro del aula, para que sean sensibles a las diferencias de aprendizaje y características de aprendizaje de los estudiantes. Con ello, no sólo se beneficiarán los estudiantes mapuches, sino que toda la comunidad universitaria.

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PROYECTO THAKHI: UN CAMINO HACIA LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ

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RÓMULO BOLAÑOS CHOQUE Universidad de Tarapacá de Arica (UTA), Chile

La Universidad de Tarapacá está ubicada en una zona geopolítica en la que convergen alumnos chilenos, bolivianos y peruanos, que son parte de una zona de influencia del sur andino. Esto hecho reporta una identidad propia por la alta presencia de la etnia aimara.

La situación es similar a la de la UFRO de Temuco, ya que el ingreso de los alumnos aimara ha ido creciendo durante los últimos años. La Universidad de Tarapacá concentra, porcentualmente, la mayor cantidad de alumnos de origen indígena de todo el país, lo que le reporta un desafío de enorme importancia para la proyección cultural y social de los pueblos originarios de esa región. Lo anterior se inserta en un contexto de emigración forzada desde las zonas rurales hacia las localidades urbanas, lo que se ha denominado como “holocausto del progreso”. Tal como ocurre con otros grupos sociales, para los indígenas la educación es un mecanismo para la movilidad social ascendente que posibilita la superación de situaciones de pobreza; no obstante, la educación superior ha implicado una sumatoria de aspiraciones y demandas frustradas, especialmente si son provenientes de los quintiles de menores ingresos y de mayor vulnerabilidad social. Lo afirmado constituye, además, una situación aún más compleja para los indígenas que para otro grupo socialmente vulnerable, ya que a las dificultades que todos ellos enfrentan, se suman la discriminación vivida por ellos y sus padres. El Proyecto Thakhi, que quiere decir camino, pretende contribuir al pleno desarrollo de las capacidades de los alumnos indígenas aportando a un proceso académico exitoso para los alumnos. La visión del proyecto persigue para el año 2012 ser un referente académico para las universidades de la zona norte de Chile, con una situación económicamente sólida, que se destaque

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CAPÍTULO QUINTO EXPERIENCIAS REGIONALES EN CHILE

por la preservación de la cultura regional, por contribuir a la integración académica en la Macrorregión Centro Sur Andina, y por su aporte desde la región al desarrollo científico, tecnológico y socioeconómico del país, distinguiéndose sus egresados, por sus competencias en liderazgo, emprendimiento y manejo de herramientas informáticas. El primer esfuerzo que hicimos fue conocer el número de alumnos indígenas en la Universidad de Tarapacá. Ello nos remite al año 2001, cuando la Asociación de Estudiantes de Pueblos Originarios intentó realizar un catastro para los alumnos nuevos de ese año. El objetivo era implementar la lengua aimara como un ramo en la universidad. Para eso se debía saber cuántos aimaras existían y si es que había interés de tener ese ramo, incluso para personas que no fueran aimaras. El año 2004 se organizó un nuevo estudio para conocer con mayor precisión el dato del número de alumnos aimaras. A través de un trabajo del profesor Manuel Mamani, se identificaron 50 apellidos totalmente indígenas y se revisó un listado de los alumnos para saber cuántos de ellos eran de origen indígena. Del listado de 7.013 estudiantes, se procedió a realizar una búsqueda de dichos apellidos. Se ubicó un total de 1.016 alumnos(as) que cumplían con esta condición. El 14,5 % de los alumnos eran indígenas para 2004. El año 2007, esa cifra se elevó a 17,5% y el 2008 el porcentaje llegó a 18,5 %. Se trata de una presencia considerable de alumnos aimaras que respaldan la implementación del Proyecto Thakhi como instancia de apoyo que permita asegurarles éxito académico. Los objetivos del Programa Thakhi son evaluar las políticas e iniciativas de acción afirmativa desarrolladas por la Universidad de Tarapacá en beneficio de la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aimara u otro pueblo originario; y promover la incorporación de políticas de acción afirmativa en beneficio de estos estudiantes que permitan incrementar significativamente

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sus indicadores de desempeño académico en las carreras de pregrado, favoreciendo de esta manera su posterior incorporación a las carreras de postgrado. Quisiéramos agregar un dato que merece ser estudiado con atención. Una característica del alumno aimara es que prefieren las carreras matemáticas. Del total de alumnos indígenas que ingresan a la universidad, el 31% lo hace a Ingeniería y el 19% a las carreras relacionadas con Contabilidad y Administración. Este dato debe ser explorado, porque aún no elaboramos una respuesta satisfactoria. El apoyo académico a los alumnos aimaras se ha traducido en tutorías interculturales y una oferta académica de 20 cursos en el primer semestre del año 2007, tales como lengua, cultura y comunidad aimara, lo que incluye la visita a algunas comunidades para compartir su visión evitando caer en folclorismos.

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luis iturra

CAPÍTULO SEXTO

PROPEDร UTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO Francisco Javier Gil Mรกximo Gonzรกlez B.

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NUEVA ESPERANZA, MEJOR FUTURO “El Programa PropedéuticoBachillerato “USACH-UNESCO”, trabaja con cinco establecimientos técnicoprofesionales de enseñanza media. En el año 2006, el puntaje promedio en la PSU de los egresados de estos liceos bordeó los 380 y 390 puntos, mientras que el de quienes, siendo de estos colegios, ingresaron al Bachillerato de la USACH a través de este programa, fue de 470,75”.

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FRANCISCO JAVIER GIL Director del Programa de Bachillerato Universidad de Santiago de Chile

El presente capítulo remite a la inclusión social en la Universidad de Santiago de Chile, la que, al igual que en los casos de Top X en Texas, EE.UU. y Sciences Po, en Francia, se funda en la tesis de que los talentos están distribuidos por igual entre ricos y pobres.

Este fundamento nos ha llevado a estudiar durante varios años el tema del acceso a la educación superior, ya que si los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, en todos los colegios -y sin ninguna excepciónhay niños que tienen las capacidades para realizar todas las actividades humanas, entre ellas las actividades que se realizan en la universidad y, normalmente, los alumnos mejor evaluados de cada colegio tienen esas capacidades. No obstante, muchos de estos jóvenes tienen poca o casi ninguna posibilidad de acceder a la educación superior, especialmente los más pobres. Como podemos apreciar en el gráfico N° 1, hay tres curvas de distribución de los puntajes en la Prueba de la Aptitud Académica (PAA) de 1993. En ella se aprecia que la norma en ese entonces, era que los alumnos de los liceos municipales y particulares subvencionados obtuvieran 400 puntos, mientras que en los colegios particulares pagados, era de alrededor de 650 puntos.

SEXTO 122 CAPÍTULO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

Gráfico 1. 1993 2500

Número de Alumnos

2000

1500

1000

500

0 200

300

400

500

600

700

800

900

Puntaje PROMPAA

Particular Pagado

Particular Subvencionado

Municipal Subvencionado y 8 primer informe dapaa. a:Figura12 Referencia Referencia PáginaPágina 7 y 87 primer informe dapaa. a:Figura12

Gráfico 2. Proceso 2003 7000 (postulantes de la promoción) 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 100

200

300

400

500

600

700

Puntaje promedio (L+M) PAA

800

900

123

AÑO 2004

Gráfico 3. Año 2004

Gráfico 3

6000 (postulantes de la promoción) 5000

Frecuencia

4000

3000

2000

1000

0 100

200

300

400

500

600

700

800

900

Puntaje promedio (L + M) PSU

MUN

Gráfico 4. Año 2008 9000

(postulantes de la promoción)

8000 7000

Frecuencia

6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 100

200

300

400

500

600

700

800

Puntaje promedio (L + M) PSU

MUN

900

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CAPÍTULO SEXTO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

Luego, 10 años después ocurre lo mismo; ver gráfico N° 2. Los máximos son de alrededor de 400 puntos para los colegios particulares subvencionados y subvencionados municipales y, en el caso de los particulares pagados, la curva -más definida- está alrededor de los 700 puntos. Este fue el último año en que se rindió la PAA, ya que después se cambió a la Prueba de Selección Universitaria (PSU). En el 2004 se rinde por primera vez la PSU, constatándose un leve acercamiento de los máximos das curvas (ver gráfico N° 3). La norma está entre 450 puntos para los estudiantes de colegios municipales y particulares subvencionados, mientras que en los colegios particulares pagados está sobre los 600 puntos. En suma los resultados del año 2008 (ver grafico N° 4) muestran que las diferencias en los máximos de las curvas son algo menores que en el año 1993, pero los resultados prácticos no varían sustancialmente; es decir, entre 450 y 500 puntos para los estudiantes de los colegios municipales y subvencionados, respectivamente, y de 650 puntos para los estudiantes de los colegios pagados. Si se considera que los estudiantes que realmente ingresan a la universidad son los que obtienen sobre 600 puntos, la proporción de estudiantes de colegios particulares pagados que puede entrar a la universidad es tremendamente mayor en comparación con los de colegios municipales y subvencionados. También, con datos de 2008 hicimos un estudio para saber si había diferencias entre varones y damas; gráfico N° 5. La máxima diferencia entre género se da en los colegios municipales. Estamos hablando de una norma de alrededor de 450 para varones y damas. Sin embargo, por la forma de ambas curvas (Figura N° 5), el porcentaje de hombres de colegios municipales que tienen más de 475 puntos para poder postular a la universidad es del 55%, mientras que en el caso de las mujeres es del 47%.

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Gráfico 5. Año 2008 4500

Mujeres 47% > 475

4000

Hombres 55% > 475

3500 3000

Frecuancia

2500 2000 1500 1000 500 0 200

300

400

500

600

700

800

900

Puntaje promedio (L + M) PSU

Municipales

A pesar de toda la evidencia anterior, desde 1982 en Chile, el Estado transfiere a las universidades recursos financieros a través del Aporte Fiscal Indirecto (AFI), mientras a éstas ingresen los “mejores alumnos”, entendiendo por tales a quienes obtienen algunos de los 27.500 más altos puntajes en la prueba de selección. En el fondo, para los autores del AFI los “mejores alumnos” son los que pudieron ir a colegios particulares pagados y a buenos preuniversitarios. Detrás de esa idea hay alrededor de 21 mil millones de pesos del Estado puestos cada año en incentivos a las universidades. Y como al AFI hay que entenderlo en el marco del autofinanciamiento de las universidades, cuando se legisló la PAA pesaba un 40% del puntaje ponderado, y al año siguiente la ponderación subió a un 60%, ya que de esa forma las universidades aseguraban mayores ingresos financieros. La USACH ha venido tratando de modificar el AFI desde el año 1991. De hecho, cuando el Consejo Académico de la Universidad de Santiago de Chile acordó por unanimidad otorgar una

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CAPÍTULO SEXTO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

bonificación especial a los alumnos postulantes, también decidió impulsar iniciativas tendientes a modificar el AFI. En junio de 1992, cuando era ministro de Educación Ricardo Lagos, el Consejo de Rectores nombró una Comisión que concluyó que era “impostergable desligar el sistema de asignación de aportes fiscales indirectos (AFI) a criterios considerados en el sistema de selección”. Hasta hoy, el Consejo de Rectores no ha vuelto a tratar el tema. En 1994, el ministro de Educación, Ernesto Schiefelbein, intentó crear un AFI2, para los tres mejores alumnos de cada curso, pero dejó de ser ministro al poco tiempo. En septiembre de 1997, la Cámara de Diputados, por iniciativa de la USACH y con el patrocinio de la diputada María Antonieta Saa, aprobó por unanimidad una modificación del AFI, de tal forma que los mejores alumnos se definieran considerando en un 50% sus notas de enseñanza media y en un 50% la prueba de selección. El trámite llegó al Senado y aún está ahí. Si hacemos el ejercicio de preguntarnos qué pasa con aquel alumno que obtiene un 6,8 en su enseñanza media en el liceo municipal y que obtiene 550 puntos en la PSU, observaremos (ver Tabla siguiente ) que el puntaje ponderado baja en la medida que se considera menos sus antecedentes escolares. Entonces, cuando se presiona (con el AFI) para que no se considere la trayectoria escolar, lo que se está haciendo es bajar el puntaje ponderado de estos mejores estudiantes de los colegios municipales.

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NEM

PSUv

PSUm

Otra prueba

Ponderación de las NEM (%)

Puntaje Ponderado

785

550

100

785

715

691

668

644

621

597

550

En general, existe una tendencia lineal entre el resultado que se obtiene en la PSU y la trayectoria escolar. Está bien que sea así, pero lamentablemente esto es lo que ocurre con los estudiantes de un mismo establecimiento escolar. En la siguiente Figura 6 se observa el comportamiento de dos establecimientos; normalmente liceos municipales (recta inferior) y particulares pagados (recta superior). Y como el Estado presionao para que se utilice mucho más el antecedente de la prueba de selección que las notas de enseñanza media, ocurre que un buen alumno que fue al colegio de la recta inferior, que se esforzó al máximo de sus capacidades, no entrará a la universidad por culpa del AFI. Se quedará afuera, a pesar de que tiene un excelente rendimiento escolar en su colegio y a pesar de que hizo todo lo que podía hacer: Estudiar al máximo, ocupar habitualmente la biblioteca, hacer todas sus tareas y, “por sus méritos”, egresar siendo el alumno mejor evaluado de su colegio. Al salis del colegio se enfrenta al AFI que no lo considera

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CAPÍTULO SEXTO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

un buen alumno, porque no pudo ir (no pudo pagar) a un buen preuniversitario y sacarse más puntos en la PSU. En 1991, el Consejo Académico de la Universidad de Santiago de Chile acordó bonificar en un 5% el puntaje final de quienes estuvieran dentro del 15% de mejor rendimiento de su colegio, de tal forma que aquel alumno que, por ejemplo, tuviera 600 puntos ponderados, con la bonificación, llegaba a 630 puntos que hacen la diferencia para entrar a la universidad. 800

76.1%

54,9% 700

45,8% 600

PAA

60.6%

52,5%

40,0%

500

400

300 300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

800

NEM-N

Los datos de que dispone la USACH indican que el 76.1% de los alumnos que tenían entre 700 y 800 puntos y NEM en el 15% superior aprobaban sus cursos (se entiende por aprobado el promedio ponderado en el primer semestre superior a 4,0); en cambio, aprobó solo el 54.9% de los que tenían entre 700 y 800 puntos, pero no tenían NEM en el 15% superior. En otras palabras, los alumnos que tienen una buena trayectoria escolar, tienden a tener un mejor rendimiento académico en la universidad; en tanto

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que quienes no tienen una trayectoria escolar respaldada por altos promedios de notas en la enseñanza media, pero que obtuvieron un puntaje en la PSU que les permite acceder a ella, tienen peores resultados que los primeros en la universidad. En el caso específico de los alumnos bonificados con puntajes entre 600 y 700 puntos, tienen una tasa de aprobación superior a la de los alumnos que están entre 700 y 800 puntos, pero que tienen NEM bajo el 15% superior, con 60,6% y 54,9% respectivamente. Si estaban en el 15% superior de sus colegios, tenían mejores rendimientos en la universidad aunque tuvieran 100 puntos menos en la prueba de selección. Más aún, aunque tuvieran 200 puntos menos, los rendimientos en la universidad son muy similares: 54,9% y 52,5%, respectivamente. Por otra parte y como era de espedar un estudio del año 2000 realizado por el Registrador Académico de la USACH, Jorge Urbina, muestra que las tasas de titulación de estudiantes bonificados son mejores que los no bonificados, en todos los años. Comparativo de Titulaciones 50,00 45,00 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 Cohorte 1994

Cohorte 1995

Cohorte 1996

Cohorte 1997

Cohorte 1998

% Tit Bon Registro Académico USACH Dr. Jorge Urbina Fuente: Registro Académico USACh Dr. Jorge Urbina

Cohorte 1999

% Tit Sin Bon

Cohorte 2000

Cohorte 2001

SEXTO 130 CAPÍTULO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

Estos mejores resultados son plenamente concordantes con las habilidades especiales que poseen las mejores estudiantes de los establecimientos de educación media, descritas en el capítulo xx de este libro; motivación, liderazgo y habilidades superiores para el estudio. Estas son condiciones de ingreso a la educación superior que explican su mejor desempaño universitario. En el año 2005, el Consejo de Rectores prohibió a la USACH seguir utilizando la bonificación argumentando que demoraban tres días en hacer los cálculos, trastornando el proceso general de cálculos de la PSU. Pero, como técnica y tecnológicamente es posible hacer los cálculos sin mayores inconvenientes, la USACH apeló tres veces a dicho cuerpo colegiado y en todas ellas le fue negada. Posteriormente, la situación fue llevada los Tribunales de Justicia, llegando incluso a la Corte Suprema, acompañando la demanda con miles de firmas. Finalmente, se estableció que la USACH debía demandar al Demre en vez de hacerlo contra al Consejo de Rectores. Desde ese día, la Universidad de Santiago de Chile no puede ofrecer la bonificación que antes había beneficiado a 15.191 jóvenes durante los años en que se aplicó. Como resultado de la no aplicación de la bonificación, las postulaciones bajaron en cuanto a las preferencias desde el 62,2% al 29,6% y la participación de la promoción de estudiantes del año, bajó de 70,7% al 65,7% (la USACH siempre ha tenido una especial preferencia por los estudiantes recién egresados del colegio, ya que los que rinden la prueba de selección por segunda vez, mejoran sus puntajes). Por su parte, la participación de las mujeres bajó del 54,4% a un 43,0%, ya que si se pondera más la prueba de selección (donde ellas tienen menores resultados), obviamente bajan su puntaje final de postulación. Finalmente, la participación de los alumnos menores de 18 años bajó a casi la tercera parte. Como argumento adicional, se puede mencionar el estudio que la Confederación de Estudiantes de Chile1 hizo el 2005 con el objeto de hacer un seguimiento en las universidades de Chile, Católica y

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de Santiago, considerando la información de 35.000 estudiantes. El estudio concluyó que existe una evidencia que avala que la posición relativa del alumno en su colegio es un mejor predictor de rendimiento en la universidad, además de confirmar que pertenecer o no al 5% superior de la enseñanza media, marca una diferencia en el rendimiento futuro en la universidad, independientemente de cuál sea ésta o la carrera que estudie. Todo lo antes señalado condujo a que en el año 200 la Presidenta de la República creara la Beca Excelencia Académica para los estudiantes con NEM el 5% superior y que pertenecen a los cuatro quintiles más pobres de la población. Son aproximadamente 10.000 becas cada año. Por su parte, también se crearon los cupos supernumerarios para ese segmento, siempre y cuando los jóvenes postulantes queden en los primeros lugares de las listas de espera. Lamentablemente, esta última política no ha funcionado del todo bien, ya que el Demre no informa oportunamente a los alumnos beneficiados. El Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO El Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO comenzó en el año 2007 trabajando con cinco establecimientos técnicoprofesionales, teniendo cada uno una población escolar promedio de 1.000 alumnos, un ingreso promedio familiar entre $140.000 y $170.000 al mes, con índices de situación irregular entre el 0,7 y 0,8%, lo que indica que el 80% de los alumnos están en situación de riesgo, con padres con una escolaridad promedio entre ocho y nueve años. En el año 2006, el puntaje promedio en la PSU de los egresados de estos liceos bordeó los 380 y 390 puntos, mientras que los alumnos de estos colegios que ingresaron al Bachillerato de la USACH a través de este programa fue de 4382.

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CAPÍTULO SEXTO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

Sin embargo, los niveles socioeconómicos y los resultados de la PSU no son el problema mayor de esos alumnos. De la información que se ha sistematizado de los cuatro liceos prioritarios, se concluye que la principal dificultad que tienen no es la escolaridad de los padres, ni el ingreso económico de las familias, sino las bajas expectativas respecto de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y su motivación hacia el estudio que expresan docentes y directivos de estos liceos. En ocasiones, incluso, los propios padres no creen en las capacidades de sus hijos. Y a veces los propios jóvenes no creen en sí mismos. Y si no hay altas expectativas3 respecto a lo que se puede lograr a través del estudio, la calidad de la educación de un establecimiento difícilmente mejorará. Los resultados preliminares que hasta ahora arroja la ejecución del Propedéutico son los siguientes: 1. Existe una tendencia global a que, de cada curso (27 cuartos medios de los liceos), ingresaron en promedio al Bachillerato4 los dos mejores estudiantes, repartiéndose en términos idénticos mujeres y varones. Dos de ellos son hijos de inmigrantes. 2. El promedio de notas de estos alumnos en sus colegios durante la segunda mitad de cuarto medio (cuando están cursando el propedéutico), respecto a primero, segundo, tercero medio, y la primera mitad de cuarto medio, subió levemente. 3. El 33.7% del total de estudiantes matriculados el año 2008 en el Bachillerato, dicen tener un rendimiento en el colegio “muy superior” al de sus compañeros de curso. Este valor es cuatro veces mayor que la media nacional. El 53,6% dice que su rendimiento fue “superior” al promedio de su curso, valor que supera dos veces la media nacional. La facilidad y gusto por el estudio de esta promoción del

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Bachillerato es cuatro y cinco veces superior a la media nacional. 4. Desde otras perspectivas, sí se observan diferencias. Por ejemplo, como era de esperar, el 20% y el 80% de los estudiantes ingresados a Bachillerato por la vía del Propedéutico y por la vía de la PSU, asistieron a un preuniversitario. 5. Según la auto-percepción de los estudiantes, el nivel socioeconómico de aquellos que ingresaron al Bachillerato por la vía de la PSU, es medianamente superior al de los estudiantes ingresados por la vía del Propedéutico. Cabe destacar que no se ha detectado una segregación entre los alumnos ingresados por las distintas vías; más bien lo contrario. 6. Los alumnos ingresados por el sistema propedéutico saben y tienen plena conciencia que ingresan con vacíos de formación. Para fortalecer sus resultados, se ofreció un taller en el 2007, al cabo del cual el 86% de ellos manifestó no tener problemas al respecto. Finalmente, podemos afirmar que todo indica que el programa seguirá fortaleciéndose. Se han firmado convenios con UNESCO y la Fundación Equitas; y se está desarrollando un proyecto financiado por la Fundación Ford. Además, se logró que el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, propusiera eliminar el AFI y crear sistemas mixtos de ingreso a las universidades.

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MÓDULOS DEL PROGRAMA POPEDÉUTICO USACH-UNESCO

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FRANCISCO JAVIER GIL Director Programa de Bachillerato USACH MÁXIMO GONZÁLEZ B. Sub-Director Programa de Bachillerato Director Propedéutico USACH

El Propedéutico se desarrolla a través de tres módulos centrales: Lenguaje, Matemáticas y Formación de Cohortes (Desarrollo y Gestión Personal), dictados por profesores de la USACH y la Fundación EQUITAS, en dependencias del Programa de Bachillerato USACH. Con los profesores, trabajan ayudantes y otros colaboradores. Los módulos se realizan los días sábados durante toda la mañana, los segundos semestres de cada año.

La asistencia es obligatoria, excepto casos debidamente justificados y oportunamente informados. Para la aprobación del programa es requisito tener un 100% de asistencia, independientemente de las calificaciones El fundamento de los módulos de Lenguaje y Matemáticas se encuentra en la necesidad de diagnosticar y nivelar5 los conocimientos que traen estos alumnos que cursan el segundo semestre de 4º año medio. Para su programación se realiza un mapeo de los programas de estudio de enseñanza media y del primer año de Bachillerato en la USACH. Módulo de Lenguaje: Taller de Comunicaciones oral y escrita6 El módulo de Lenguaje se centra en la enseñanza de la literatura como una vía para que los alumnos desarrollen la comprensión lectora y como punto de partida para que practiquen la redacción. Los contenidos de las clases y las tareas son diseñados en función de un proyecto, según el cual cada alumno escribe su autobiografía como trabajo final del módulo. Originalmente, se pensó trabajar como taller, con trabajos en

SEXTO 136 CAPÍTULO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

grupos de discusión acompañados de actividades en clases, sin embargo, una vez que comenzaron las sesiones, fue necesario realizar algunos ajustes al módulo, no en el contenido de éste, pero sí en la metodología. El número inicial de 50 alumnos dificultó la modalidad de taller, por lo que se cambió a clases mayoritariamente expositivas. En segundo lugar, y teniendo en cuenta el resultado del diagnóstico aplicado en la primera sesión, se diseñó un sistema personalizado de corrección de tareas en que cada alumno tuvo una entrevista, clase a clase, con una profesora correctora que identificaba sus falencias y le daba instrucciones para mejorar. La prueba de diagnóstico aplicada en la primera sesión del módulo, mostró un bajo nivel de comprensión lectora7. Respecto de las habilidades para la redacción, el resultado también ha sido bajo, con dificultades en la ortografía y puntuación, así como de coherencia y conexión entre frases. En este contexto, el sistema de corrección personalizado ha facilitado el aprendizaje. Se han identificado errores individuales y se han diseñado estrategias de mejoramiento para cada caso. Esto se ha traducido en mejorías notorias en los trabajos. De esta manera, si cada curso es tan numeroso como para impedir la participación de la mayoría, sus efectos se reducen con el sistema de corrección. Los progresos para el módulo de lenguaje se miden objetivamente en la redacción, evaluando la estructura, coherencia, conexión entre las partes, puntuación y ortografía. Al comparar la redacción correspondiente a la prueba de diagnóstico con el trabajo final, se puede distinguir claramente una mejoría. Se han realizado también actividades fuera del aula en museos. Especial mención requiere la visita al Museo Arlequín, en el que los alumnos constatan que la pintura artística también permite reflexionar sobre la identidad a través del autorretrato, actividad

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que se inserta en la preparación del proyecto de desarrollo de la autobiografía. Hasta ahora, el módulo ha sido evaluado positivamente. En primer lugar, por el entusiasmo demostrado por los alumnos, el acierto en el método de corrección, el material escogido -cuentos-, la acogida entre los alumnos y el resultado final respecto de la prueba de diagnóstico. Durante el año 2008 se maximizó el espacio presencial de los alumnos, relevando sesiones de trabajo expositivo junto a talleres prácticos que cuentan con ayudantes. También, se ha ido vinculando este módulo con las actividades de Formación de Cohorte y Gestión Personal. Módulo de Matemáticas8 La metodología de este módulo parte por hacerse cargo del análisis de los objetivos y contenidos de los programas de Educación Media, que luego se comparan con los programas de matemáticas en diferentes carreras de la USACH. Se trata, entonces, de definir contenidos relacionados con ambas modalidades. Con este análisis se diseña un programa temático, en particular, para desarrollar contenidos de operatoria numérica: álgebra, geometría, trigonometría y algunas aplicaciones prácticas. Los resultados obtenidos en la prueba de diagnóstico han llevado hasta ahora a profundizar tres temas con desarrollo metodológico concéntrico (cada contenido se estudia desde diferentes niveles, enfoques y metodologías). El temario final está basado en operaciones con fracciones, potencias, factorizaciones, productos notables y reducciones algebraicas. Además, se agregan aplicaciones de geometría analítica. Las clases de este módulo se desarrollan con exposiciones teóricas de los modelos matemáticos, actividades prácticas en clases y

SEXTO 138 CAPÍTULO PROPEDÉUTICO-BACHILLERATO USACH-UNESCO

trabajos que se realizan fuera del horario lectivo. Se cuenta con la participación de ayudantes para reforzar los aprendizajes de los alumnos. La prueba diagnóstica ha mostrado que la gran mayoría de los alumnos obtiene calificación de bajo rendimiento, resultado que tiende a mantenerse durante las primeras evaluaciones, de ahí que se ha reforzado el lenguaje matemático básico, la forma de escribir, la forma de leer y la lógica de cada proposición matemática. La evaluación del módulo ha sido positiva, ya que en la medida en que se profundizan los contenidos, los estudiantes van incrementando sus dominios. Con los resultados, se ha podido determinar en qué grado cada estudiante es capaz de superar sus propias marcas. Ha sido crucial para mejorar los rendimientos en este módulo, la integración con los directivos y profesoras de los Liceos, quienes han contribuido al apoyo de los alumnos en el desarrollo de las guías que se entregan cada semana, lo cual también ha tenido un impacto indirecto en el resto de los liceos. Módulo de Formación de Cohorte y Gestión Personal9 Desde la fase de diseño del Programa Propedéutico USACHUNESCO, se planteó la necesidad de tener algún sistema de integración psico-social de los estudiantes por su condición de vulnerabilidad. Es por eso que, a mediados del año 2007, los responsables del programa contactaron a la Fundación EQUITAS para que se integrara a la planificación y ejecución de este módulo. Las actividades comenzaron con una presentación introductoria sobre el mundo universitario, el valor e importancia de la educación y algunas reflexiones orientadoras que les facilitarían los esfuerzos de los próximos meses. Luego, se realizaron dinámicas para que el

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grupo extendido10 se empezara a conocer. Las sesiones regulares están dirigidas a la totalidad de los alumnos inscritos, aunque por su carácter voluntario tuvo en principio una asistencia decreciente, directamente vinculada a la deserción temprana de casi 30% de quienes resultaron seleccionados para ingresar al propedéutico; no obstante, es necesario destacar que un grupo en torno a las 40 personas se mantuvo constante a lo largo de las semanas. Si bien a los alumnos les cuesta entender inicialmente el motivo de este módulo, una vez que transcurren las sesiones participan más y expresan inquietudes sobre el mismo, el programa o asuntos sociales, académicos, políticos y/o culturales. La metodología que emplea este módulo usa varios instrumentos, entre ellos, clases expositivas, trabajos grupales, test de autoconocimiento, coaching ontológico, videos y elementos multimedia, bibliografía, dinámicas y ejercicios individuales y grupales. Los objetivos específicos para esta primera experiencia, tomando como base el trabajo que Fundación Equitas ha realizado con los becarios y becarias de postgrado IFP de Chile y Perú, consideran el marco y contexto donde se realiza. Estos son: Potenciar la formación de cohorte del grupo de 108 alumnos de los cinco liceos. Propiciar y reforzar aprendizajes en aspectos centrales para los nuevos contextos que enfrentan, tales como resiliencia, comunicación, compromiso, gestión de sí mismo y desarrollo integral. Desarrollar ejercicios prácticos y reflexivos que permitan a los alumnos/as dimensionar y enfrentar los desafíos

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académicos que tienen por delante, mediante una planificación de gestión personal y grupal. Los objetivos se canalizan en variadas actividades, las cuales se han adaptado al desarrollo general de esta experiencia piloto, así como a las inquietudes que los alumnos manifiestan durante el transcurso del módulo. Los grandes temas que han agrupado las actividades realizadas han sido los siguientes: Confianza Motivación ¿Cómo aprendemos? Aprender a aprender Comunicación Liderazgos Gestión de sí mismo Estas actividades se centran en potenciar las herramientas sociales que les facilitarán a los alumnos conseguir los objetivos que se han planteado e, incluso, que se reformulan a partir de este proceso. También apuntan a aumentar el capital cultural mediante la exposición y diálogo sobre distintos elementos que se relacionan al mundo universitario y, especialmente, al aumento del capital social, clave para tener éxito académico y profesional en medios competitivos. Cabe destacar que estas actividades se han apoyado en una publicación semanal denominada Los Momentos, que refuerza las materias que se tratan cada semana, entrega información práctica del propedéutico y el medio universitario, expone entrevistas a actores claves de este proyecto y de los temas que aparecen en el transcurso de las semanas, entre otros elementos de información. En las evaluaciones, destaca la valoración que los alumnos del programa hacen de las orientaciones académicas y de vida que

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se abordan, las técnicas de planificación y el cuaderno de gestión personal, así como las posibilidades de aprender sobre temas que en un primer momento parecen no estar relacionados con los desafíos académicos. La Visión de los Profesores de los Liceos Prioritarios El presente capítulo describe los principales resultados de la actividad focal, que tuvo como objetivo explorar, desde el punto de vista docente, las percepciones y opiniones respecto al desarrollo e implementación del programa Propedéutico en los respectivos establecimientos, poniendo énfasis en cómo nació el sistema de apoyo docente otorgado a los alumnos y cuáles serían las expectativas frente a nuevas versiones del programa. A través de informantes claves, se reveló el impacto del programa en los docentes y la comunidad de los liceos prioritarios. Se consideró la realización de la actividad con los docentes de cada uno de los establecimientos participantes de la ciudad de Santiago. Además, fueron invitados académicos del programa a fin de otorgar un clima de confianza a los docentes. Otros dos invitados se justifican en función de responder dudas o consultas que los docentes pudiesen presentar ante el programa u otros. A continuación, presentamos las percepciones que evaluamos como mayormente significativos por los docentes. La desmotivación como problemática El primer elemento relevante nos refiere a la problemática motivacional en la cual se encuentran insertos los alumnos pertenecientes a los Liceos Prioritarios que conformaron el programa Propedéutico. La falta de expectativas -característica habitual en los establecimientos ineficaces- es el mayor problema que presenta este tipo de alumnado. El discurso nos dice que no se trata de alumnos intelectualmente inferiores al resto, sino más

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bien se trata de profesores y alumnos desmotivados. Estos últimos, principalmente, por la falta de oportunidades y porque sienten la imposibilidad de continuar con sus estudios. “Un niño que empezó a cambiar su actitud, su disciplina y se puso agresivo, etc. En el 2005, yo era profesora jefe de un cuarto y lo traía de primero medio. Era agresivo. Un día me siento y le digo: -¿pero, qué te pasa?; -no, nada- contesta él. Su papá, creo que era carpintero y trabajaba por su cuenta, o sea, pololitos ocasionales. – Pero, mira, si te quedan dos meses para salir del colegio, vas a dar la PSU, a lo mejor vas a conseguir estudiar algo; - ¿quién me lo va a pagar?; - postula a una beca-; ¿quién me va a dar crédito a mí si mi papá es carpintero en forma ocasional y hace pololitos? Entonces él empezó a sentir esa presión de que iba a salir del colegio y el niño cayó en depresión”. El discurso es unánime y categórico al referirse a este tema. Todos los participantes manifestaron que la falta de expectativas es el mayor problema con que deben lidiar día a día en estos establecimientos. “- ¿Para qué va a salir de cuarto medio?, ¿para qué?, para estar pateando piedras si no tiene ninguna posibilidad de seguir estudios superiores”. Entonces, uno les dice: - el estudio, el estudio, el estudio. - ¿Pero, para qué, de qué me sirve a mí sacar el cuarto medio…, si yo puedo vender droga y gano mucho más?”

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El Reencantamiento Docente Según los docentes, en las cotidianeidades de estos alumnos no existirían la universidad o los institutos superiores, por tanto, la oportunidad brindada por el Propedéutico abrió un nuevo escenario que resultó motivador para los alumnos, cambiando sus percepciones de oportunidades y acceso a la universidad y acercandoles una realidad que estaba muy distante para ellos. Según los profesores participantes, este vuelco de posibilidades de acceso a realizar estudios superiores provocó variadas reacciones positivas en los alumnos, reflejándose en mayor medida en el cambio motivacional, de compromiso y responsabilidad. Para los docentes, el Programa Propedéutico es una experiencia totalmente exitosa, pues otorgó a los alumnos oportunidades que, de otra manera, no tendrían opción de materializar. El Programa es descrito como uno de los mejores proyectos que ha llegado a sus establecimientos, pues logra cautivar a los alumnos entregándoles nuevas expectativas, nuevos sueños e ilusiones. No obstante, consideran que los niveles de información sobre el programe fueron inicialmente escasos. La información llegó cuando los alumnos asistentes al programa hicieron las solicitudes de apoyo a los docentes de su ex liceo. En todos los casos, el apoyo fue solicitado por los propios alumnos y en forma espontánea, sin que los docentes de los liceos los incitaran, pues -tal como se indicó-, en algunos casos no se sabía quienes eran los estudiantes beneficiados. De esta manera y en forma continua, algunos alumnos solicitaron la ayuda de sus docentes, en algunos casos para realizar guías de trabajo y en otros, para la enseñanza de contenidos. Sucedió que, poco a poco, los alumnos se dieron cuenta que requerían de explicaciones básicas, pues se constató que algunos de los contenidos tratados por el Propedéutico fueron enseñados en los colegios de manera

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somera o, simplemente, nunca los vieron. Por tanto, cuando los profesores se dieron cuenta que sus alumnos estaban con cierta desventaja por falta de contenidos o de práctica, asumieron el compromiso de ayudarlos a completar con éxito tan anhelada meta de acceder a la universidad. De lo expuesto, los docentes participantes justifican sus opiniones respecto de la oportunidad brindada por el Propedéutico, donde ellos ven positivamente este programa a partir del interés que los estudiantes presentaron para finalizar con éxito el programa. Uno de los profesores manifestó que nunca, en 20 años de ejercicio profesional, sus alumnos habían presentado dudas o inquietudes respecto a los contenidos, sin embargo por iniciativa propia, los estudiantes se acercaban y solicitaban su ayuda para la comprensión y realización de actividades propuestas por el Propedéutico, fenómeno que ha resultado ser un enriquecimiento docente personal, pues por primera vez algunos alumnos mostraban interés por aprender. “Lo que para mí fue un logro y me causó satisfacción, fue que mis alumnos me preguntaran materias, que no eran materias mías, porque yo no se las había enseñado. Pero, en veinte años he luchado para que me puedan decir y me pregunten si no entendían en clases y ‘cateteaba’, y nunca, en veinte años había conseguido eso y ahora este curso sí lo consiguió, y ese es el gran mérito que veo ahora, que les haya picado el bichito de que ellos pueden aprender más”. Los profesores participantes manifestaron que el apoyo brindado a los estudiantes requirió tiempo en su labor docente y que, si bien es cierto, nació de forma voluntaria sin que existiera alguna presión por parte de los directores de los establecimientos. El trabajo era constante y durante el tiempo que fuese necesario.

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“Nosotros trabajamos horas, tardes enteras por el Propedéutico. Nos juntábamos a las dos de la tarde y nos íbamos a las ocho de la noche, los niños venían de jornadas extensas, nos juntábamos los sábados después de las clases de ustedes…, ¿para qué?; para que el niño trabajara con la guía del Propedéutico… Pero eso era una cosa personal, nadie me decía, ni la directora, ni nadie”. En la mayoría de los casos, las docentes trabajaban con los alumnos luego de terminada la jornada escolar, aunque en ocasiones aprovechaban las horas libres, horas de electivos matemáticos u otras instancias. Para estos últimos casos, es frecuente escuchar que las docentes rescataban algunos ejercicios del Propedéutico para la totalidad de la clase, motivando así al resto del alumnado. También, se señala que, en ocasiones, eran los propios alumnos quienes se ausentaban de otras asignaturas para consultar sobre dudas, fenómeno que si bien no es el adecuado, demuestra el grado de compromiso y responsabilidad con que los alumnos asumieron el Programa. La experiencia del Propedéutico contribuye a reforzar el compromiso de los docentes. E n efecto, ante la interrogante acerca de su disponibilidad para seguir prestando un apoyo extra a estos alumnos, la respuesta fue unánime y categórica.. “Yo creo que cualquier profesor que se diga tal no puede decirle al alumno que le está pidiendo ayuda: “no, no puedo”. Si uno no puede en ese momento buscará otra instancia, pero ningún docente que se diga docente o profesor va a negarle la ayuda a un alumno que la está requiriendo” Los docentes participantes en la actividad focal manifestaron que, independiente del nivel que les corresponda atender, siempre estarán presentes para aquel alumno que requiera de sus conocimientos, llegando, incluso, a presentar disposición por hacer

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de esta asesoría docente una actividad más del Propedéutico, transformándola en parte de sus labores obligatorias. “Cuando los chiquillos venían con sus guías, nosotros no podíamos decirles que no al empeño que ellos ponían; nosotros, los ‘profes’, vamos a seguir quedándonos por el bien de ellos”. El Programa Propedéutico USACH-UNESCO resultó ser una experiencia positiva, exitosa y reconfortante para las docentes. Valoran la justicia que conlleva el programa y renuevan el compromiso de continuar apoyando a los alumnos en los tiempos y horarios que sean necesarios, conscientes que, tal vez, puede ser una de las grandes oportunidades que se les presentan a los alumnos para cambiar sus realidades. Aunque seguramente existen aspectos del Programa que se deben mejorar, los docentes solo mencionaron aspectos positivos. Los cambios de actitud, la responsabilidad y las ganas de seguir aprendiendo son las características más valoradas por las profesoras consultadas. En otras palabras, el Propedéutico ha contribuido a la conformación de una cultura escolar eficaz. El Propedéutico es sinónimo de oportunidades, de mejores y mayores expectativas de vida, de una mayor autoestima, tal como lo manifiesta uno de los participantes. Es un premio a los buenos alumnos, es un incentivo a creer en sí mismo y ascender. Socialmente, los docentes perciben que no pueden ofrecer oportunidades a sus alumnos, pues el término de su enseñanza media no les asegura una mejor calidad de vida. Sin embargo, perciben que el Propedéutico sí lo hizo, ya que entregó una oportunidad de acceso que no se basa en selecciones, postulaciones, ni suerte, sino simplemente es producto del constante esfuerzo y dedicación. El problema tiene solución cuando existen oportunidades, y la existencia de éstas mejoran la confianza y la autoestima.

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“Creo que los alumnos buenos deben ser premiados de alguna manera. Lo encuentro una maravilla (…), sobre todo con jóvenes que, de otra forma, no tendrían ni una opción, porque vía normal no van a entrar (a la universidad), no tienen las competencias, ser seleccionados al mismo ritmo de chicos que van a preuniversitarios, que se preparan, que tienen otra formación académica, que tienen padres detrás que los están apoyando”.

El renacer de los alumnos Desde la mirada de los participantes, los alumnos del Propedéutico presentaron cambios positivos en sus hábitos de estudio, se acentuó la responsabilidad, compromiso y compañerismo, entre otras cualidades. El ser parte de este nuevo programa significó un mayor nivel de autoestima, y así lo reflejaron a través de su esfuerzo y dedicación, pues fueron ellos mismos quienes buscaron el apoyo de sus pedagogos. El discurso docente destaca el interés y motivación lograda en los alumnos participantes, lo que no sólo trajo como beneficio el ingreso a una carrera universitaria y el acercamiento a las asignaturas. También, aumentaron los niveles de responsabilidad en todas sus actividades. “Lo que ustedes hicieron es lo que nosotros queremos lograr siempre: puntualidad en la hora de llegada… El Propedéutico, para los niños elegidos, era como casi un premio que tenían, ellos se sentían orgullosos, tenían el pecho inflado y eso produce también este reencantamiento con las Matemáticas, lo que significa que eran más responsables con todas las asignaturas”.

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También se destaca el desarrollo de la asociatividad y sociabilidad en el marco del programa, entre alumnos beneficiarios: “… lo otro en que quiero hacer hincapié es en las alumnas que se esforzaron, también vi compañerismo, porque después de que yo les explicaba, ellas se juntaban porque tenían que entregar tarea. Entonces, estas chicas se juntaban”.

Transformación de la Comunidad El aspecto más positivo del Propedéutico, según los participantes, es la oportunidad que brinda de continuar con los estudios superiores. En palabras de las consultadas, es una experiencia única, que otorga la posibilidad de crecimiento personal. La posibilidad de acceder a una realidad que, ante los ojos de los alumnos, era distante es descrito como un hecho maravilloso que da la posibilidad de acceder a una carrera universitaria gracias al esfuerzo y compromiso de los alumnos. Para las docentes, el programa es un “regalo” que ha llegado a sus establecimientos. No sólo fue positivo para los alumnos beneficiados, sino también para el resto de la comunidad educativa. Los alumnos del Propedéutico son ejemplo entre sus pares, y generan un mayor nivel de compromiso con el estudio de parte de otros alumnos. Es destacable cómo el Programa no sólo motiva a los alumnos beneficiados, sino que también a sus compañeros de aula que competían, en ocasiones, en la resolución de ejercicios. Ello también se extiende a todos los cursos de la enseñanza media, ya que se percibe que cualquiera puede optar al beneficio. Las docentes narraron cómo varios alumnos cuyos padres querían retirarlos del establecimiento decidieron quedarse por la posibilidad ofrecida. También, aquellos alumnos que sueñan con

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esta posibilidad, se esfuerzan mantenerse en el colegio. “… unos niños de segundo medio se iban a otro colegio, y se les contó esto y se difundió entre los apoderados esta opción si se quedaban, ¡y se quedaron!” La inclusión y el heroísmo se extendieron, incluso, a las autoridades políticas locales. “Fue un ¡bum!, porque allá el alcalde quedó fascinado con esto de que del colegio, que es tan estigmatizado, sus alumnos hubieran quedado en la universidad. Y yo le contaba a la colega que cuando se efectuó la ceremonia de graduación se hizo presente la municipalidad con un regalo para estos diez alumnos, digamos un premio por haber salvado el nombre del colegio, haberlo llevado arriba”. Y también a la comunidad inmigrante: “… quiero informar que llegó la colonia peruana al liceo, porque esto fue todo un ¡bum!, que dos niñas peruanas habían quedado en la universidad. Entonces, llegaron al liceo a pedir información y toda la colonia peruana se va a llevar la información al Perú y van a hacer un reportaje de estas niñas gloriosas, porque se quieren hacer presente tanto en la USACH como en el liceo, por esta oportunidad que les dieron a estas niñas”.

La Incertidumbre en la Continuidad del Programa A través del discurso docente se aprecian múltiples aspectos destacados del Programa Propedéutico, los cuales influyeron positivamente en los alumnos, pero ante la pregunta: ¿Seguimos

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el próximo año?, los participantes expresan temor ante la discontinuidad del programa, pues reconocen que éste logró cambios que por mucho tiempo ellos mismos trataron de implementar. Por tanto, el término del programa podría provocar un cambio en los alumnos, donde tal vez los niveles de expectativas y motivación serían aún más bajos que antes de su ejecución, lo que obligaría a los docentes a retomar sus métodos e intentar un reencantamiento hacia el aprender. “Cuando uno abre la puerta a las expectativas y el próximo año nos dicen: -no, el proyecto no sigue (…), nosotros tenemos que volver a pescar nuestros libros y nuestra metodología. Ese es un temor que nos pasa todo el tiempo, porque ahora nosotros tenemos a todos nuestros niños con Propedéutico, la USACH, la universidad (…), muchos niños se iban a ir, y niños buenísimos, y yo les digo: ‘Tienes que seguir porque en 4º medio pasa esto’-, y si yo les digo: ‘el próximo año no sigue’- ellos se van a ir a uno mejor (colegio)”.

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NOTAS

Redes y Liderazgo de la Fundación Equitas.

1 Meneses, Francisco et al. ¿Se puede mejorar el Sistema de Ingreso a las Universidades Chilenas? El Uso del Ranking en la Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile y Universidad de Santiago de Chile. Santiago de Chile. 2 El puntaje ponderado de postulación que tuvieron fue de 511.48; esto es 124,02 puntos menos que el puntaje de corte de ingreso al Bachillerato por la vía de la PSU. 3 Escuelas efectivas Ezagiuirre ( xx)

Barba

4 Los estudiantes egresados del Propedéutico y que tenían NEM en el 5% superior del curso en su colegio ingresaron a estudiar gratuitamente en el Bachillerato en Ciencias y Humanidades de la USACH. Desde que se les convocó al Propedéutico los estudiantes sabían de esta posibilidad. 5 Aunque no se puede programar un curso de pocos meses en que se resuelvan las deficiencias de un sistema educacional de doce años. 6 La responsable del módulo es la profesora Marcela Orellana, del Departamento de Lingüística y Literatura.

7 De cinco preguntas, la mayoría contestó sólo dos buenas. 8 El responsable del módulo es el profesor Caupolicán Catrileo, profesor de Pensamiento Matemático del Bachillerato USACH. 9 El responsable es Jaumet Bachs, Oficial de Programa para el área

10 A esa sesión inaugural asistieron 108 alumnos de 4º medio, 52 de 1º medio, padres y apoderados, directores de los Liceos, académicos y autoridades de la Universidad de Santiago de Chile.

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luis iturra

CAPÍTULO SÉPTIMO

COMENTARIOS FINALES Vicente Espinoza Pamela DĂaz-Romero Ernesto Schiefelbein

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EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: MOVILIDAD SOCIAL, SUBJETIVIDAD E IMPACTO

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VICENTE ESPINOZA Investigador del Instituto de Estudios Avanzados Universidad de Santiago de Chile

Es necesario responder a la pregunta por el impacto que puede tener en el bienestar de las personas, el diseño y ejecución de programas como el Propedéutico-Bachillerato USACHUNESCO.

Este programa es una intervención que ocurre entre el Cuarto Medio y la universidad, lo cual tiene un valor importante. En efecto, si se aprecia el siguiente dibujo (hecho hace ocho años atrás por un joven en el marco de un trabajo de taller en el que se le preguntó sobre sus derechos, incluido el derecho a la educación, junto a un grupo de jóvenes, de entre 20 y 24 años, que habían terminado la enseñanza media y tenían empleos formales), es posible apreciar un diagnóstico ideal de la situación educacional para algunos jóvenes.

Este dibujo tiene tres planos de interpretación. El joven dibujante escribe lo que entiende por el derecho a la educación: se trata de tener una carrera y un cartón para el futuro. Después, representa a una persona -que ciertamente es él-, donde va a lo largo

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de la vida con su cartón y en el último plano encontramos las instituciones educacionales representadas como la escuela, el liceo y la universidad. Lo interesante de usar dibujos, es que éstos dicen cosas que a veces no se quieren decir. Si se fijan en las puertas de los establecimientos van a encontrar que la escuela tiene una puerta grande, lo cual grafica que el acceso a la escuela básica es realmente fácil, está abierta a todos. El liceo tiene una puerta mucho más pequeña, y la universidad no tiene puertas, es decir, definitivamente los jóvenes perciben con toda claridad cuál es el problema que tiene el derecho a la educación superior y qué es el problema del acceso. Pero como no es fácil convencer con dibujos a los diseñadores de políticas públicas, entonces nótese la información de la siguiente gráfica:

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Aunque las consecuencias de la educación no se restringen al dinero que se va a ganar en el futuro (ciertamente incluye una cantidad de otras dimensiones que son, sin duda, importantes), se puede apreciar en la gráfica anterior cómo se representa la mediana de ingresos económicos de jóvenes entre 25 y 29 años desde del año 1990 hasta el año 2006, basados en datos de la encuesta Casen. Estas son las condiciones que tienen los jóvenes al momento de ingresar a la fuerza de trabajo y a lo largo de 16 años. Lo que se ve y lo que se quiere resaltar, son dos aspectos: El primero, advierte que la pendiente de la curva progresa de una manera relativamente estable a lo largo de los años de medición hasta un punto representado por educación universitaria completa. Es decir, allí la pendiente de la curva se marca de una manera impresionante y hace que sí existan diferencias entre los niveles anteriores que están alrededor de los 250 mil pesos de 2006. Como se puede apreciar, se pasa desde los 250 mil pesos a más del doble en términos de ingresos medianos. Esto, definitivamente hace una diferencia o marca una diferencia en la educación universitaria respecto del rendimiento que tiene la educación para los jóvenes que están en los niveles inmediatamente anteriores. Lo segundo es que, en términos del valor real de la educación, nosotros podemos ver que, además del cambio que se nota entre 1990 y 1992 (que marca el gran salto en el poder adquisitivo de la población a comienzos de la década del 90), posteriormente no hay muchas diferencias en términos de poder adquisitivo. Eso se ve mejor en la curva de la educación técnica completa. Es en este nivel donde se separan más las curvas, dando cuenta de un mayor poder adquisitivo real. En la universidad, la diferencia de poder adquisitivo se va incrementando a lo largo de los años. Esto se muestra de una

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manera simple: Lejos de estar saturada, la universidad en términos de su rendimiento, tiene todavía mucho más espacio para rendir. Entonces, en términos del impacto de las políticas de educación superior, si estuviera(n) centrada(s) en el acceso a la universidad de los jóvenes talentosos, éste sería directo e inmediato a nivel de las personas y a nivel país. Quizás mucho más que las políticas públicas de hoy, que invierten recursos en programas de salas cuna, cuyo impacto lo tendremos en 20 ó 25 años más. Con todo, las curvas indican que los recursos han sido sumamente bien utilizados.

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ACCESO E INTEGRACIÓN: LA EQUIDAD UNIVERSITARIA

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PAMELA DÍAZ-ROMERO

En Chile hemos asistido desde los ‘90 hasta hoy, a una amplia masificación de la cobertura de la educación básica y a Directora Ejecutiva, un progresivo aumento de la media y la Fundación Equitas preescolar. También, se han registrado aumentos en la tasa de cobertura de la educación superior, aun cuando la brecha entre los sectores más y menos pobres sigue siendo enorme. Los datos de la encuesta Casen no hacen más que confirmar que, a pesar de que hoy alcanzamos casi el 38% de cobertura en educación superior, las diferencias entre ricos y pobres siguen siendo relevantes. Un estudiante, dependiendo del quintil de ingresos al que pertenezca, puede tener hasta cinco veces más oportunidades de entrar a la universidad que otro. Si miramos esos datos para las poblaciones indígenas, la brecha es todavía más importante. Es un dato objetivo que las oportunidades no se reparten equitativamente, pero como creemos que sí se reparten equitativamente los talentos, hay una confusión en nuestra sociedad, muy extendida y muy instalada, entre talentos y cuna. En efecto, muchos de los privilegios de los que somos titulares son reinterpretados en el sistema educativo formal como talentos, y la capacidad de recibir educación, además de ser un vector de movilidad en los ingresos, es un vector de movilidad social en el más amplio sentido. La construcción de redes al interior de ese espacio, que permite ampliar el ámbito de influencia y las oportunidades laborales y de otro tipo con las que se construye la mirada del futuro de las personas, no está de ninguna manera disociada sólo del ingreso a la universidad, sino también del tipo de universidad a la que se accede. La masificación de la oferta universitaria a partir de la reforma al sistema de fines de los ‘80, más el aumento de la cobertura de

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la educación media, ha implicado una presión sobre el sistema educativo que ha reproducido de alguna manera la segmentación que se observaba en los niveles inferiores al interior de la universidad. En otras palabras, sigue siendo relevante que haya una diferenciación en el tipo de institución a la que se accede según origen. Existen dos mecanismos esenciales que se veían imposibles y que ahora forman parte del universo de lo posible gracias a iniciativas como el Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO. La primera, es que se exime de puntaje PSU, porque muchos sabemos que los resultados están estrictamente correlacionados con factores socioeconómicos, por lo tanto un estudiante de un colegio particular pagado, de un hogar más acomodado, va a tener mejores resultados que un muy buen estudiante de un liceo público, de una familia pobre. Ese es un dato de la causa y en la medida que la excelencia académica para el ingreso la universidad sea sólo medida por el resultado en la PSU, las oportunidades de los jóvenes para acceder a una casa de estudios como las universidades complejas más demandadas, son al menos remotas. Otro de los quiebres que propone la USACH, es también parte de la propuesta Rüpü y Thakhi1, esto es, que además se preocupan del aprendizaje, del progreso académico del estudiante y también de su inserción social a un medio complejo y que le es ajeno. Para quien pertenece a un grupo privilegiado, con padre y madre profesionales, que se han relacionado con otros en ambientes profesionales que ofrecen una serie de sentidos comunes de lo que significa la universidad, muchas veces no logran comprender que esos sentidos comunes no están presentes en todos los grupos y mucha de la información que aparece como obvia y evidente, es un misterio insondable para otros grupos. Parte de la cultura universitaria que se origina en este país por y para una elite, asume esos sentidos comunes como un sentido de realidad que no se discute, sobre los cuales no se proponen

1 Programa de la Universidad de La Frontera, en Temuco (Chile), destinado a retener a los estudiantes pertenecientes a la etnia Mapuche.

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modelos de transición o puentes que permitan a estos grupos hacer uso, no sólo de la infraestructura material y el acceso a los cursos, sino que beneficiarse de todo el sistema de prestaciones que las universidades normalmente ofrecen. De ahí que el Programa Propedéutico-Bachillerato USACHUNESCO implica la ruptura en términos del acceso y del acompañamiento no sólo académico, también tutorial en un amplio sentido, determinando un cambio en lo que han sido hasta ahora las políticas compensatorias que se han tenido hacia grupos que han estado ausentes de las oportunidades de acceso a la universidad.

2 Programas de Cuotas

En ese sentido, el umbral de lo posible se mueve con iniciativas como ésta. Eso es lo más atractivo e interesante de lo que se nos propone. Además, el hecho de combinar esta mirada con la mirada intercultural que ofrecen los programas Pahtways2, nos permite pensar no sólo en una integración que favorezca la vida de estos estudiantes que acceden por la vía de la acción afirmativa a las universidades, también nos permite presionar a las propias universidades respecto no sólo de sus prácticas pedagógicas e institucionales. No basta con dejarlos entrar, no basta con acompañarlos, tenemos que hacernos cargo de los sentidos de mundo, de las habilidades que no son las que habitualmente se trabajaban en estas áreas. Eso, por cierto, implica atenciones, tensiones y resistencias. Parte del desafío de iniciativas como el Programa PropedéuticoBachillerato USACH-UNESCO, tiene que ver con la sustentabilidad, porque lamentablemente muchas veces quedan amarradas a la buena voluntad y a la energía de quienes están librando estos procesos. Pero, si no hay un compromiso institucional más amplio y no hay un convencimiento de que esto es una tremenda oportunidad, es difícil sostenerlo en el largo plazo.

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INNOVACIÓN Y DESAFÍOS CURRICULARES DEL ACCESO EQUITATIVO A LA UNIVERSIDAD

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ERNESTO SCHIEFELBEIN Ex ministro de Educación Asesor Programa PropedéuticoBachillerato USACH-UNESCO

Rosa Blanco se refería al “derecho a aprender”. Al respecto, las cifras son tremendas: Solamente el 50% de cada generación en Chile, aprende a leer y a entender lo que lee. El ingreso a la universidad queda definido en el cuarto básico. Ahí, la mitad de los niños, si no aprendió, nunca más va a aprender.

Afortunadamente todos los que leen este texto, pueden conocer tres mil a cuatro mil palabras. Los que están en el Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO, probablemente ingresaron entendiendo entre 500 y 600 palabras. No obstante, aunque este programa está haciendo algo sensacional al hacerse cargo de esta inequidad, tiene tremendas resistencias. Al respecto, la neurociencia nos dice que el cerebro una vez que se acostumbra a algo le resulta difícil aceptar un cambio, por lo tanto vuelve al hábito, tan simple como eso. De hecho, investigaciones de los últimos cinco años indican que la sociedad tiene ciertos hábitos o ciertas imágenes sociales con las que cuesta mucho pelear en su contra. Cuando se habla, se dicen 90 palabras por minuto, y cuando se lee, se decodifican entre 200 a 400 palabras, es decir, leer es entre dos y cuatro veces más eficiente que hablar, pero además uno recuerda el doble cuando lee, entonces es entre cuatro y ocho veces más eficiente. Pero, además, cuando uno habla usa el doble de palabras, por lo tanto, es entre ocho y dieciséis veces más eficiente. Entonces, luego de asistir a un seminario, nos podemos preguntar por qué todo este grupo de señoras y señores que estaban en la mesa hablan cuando es tan poco eficiente. La imagen social de la educación es una de las cosas que prácticamente no ha cambiado. Los que llegan al Programa

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Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO son los más talentosos, y lo sabemos porque la estadística nos dice que aunque no creamos que las muestras hayan sido representativas, cada una tiene la misma distribución de talentos. La distribución de talentos son exactamente iguales, pero en el caso de los alumnos provenientes de contextos vulnerables, no les pasaron el contenido completo de los programas de estudio en la enseñanza media; pero aunque no tuvieron oportunidad, el talento está ahí, por lo que cuando llegan a una circunstancia donde pueden competir de igual a igual, vuelven a recuperar todo lo que les da su talento natural. Entonces, este programa está abriendo oportunidades, sólo que necesita estructurarse como un sistema de alcohólicos anónimos, en que todos nos tenemos que ayudar para no volver a los métodos tradicionales, porque esto es un problema exactamente igual que el alcoholismo, todos nosotros fuimos a primaria y nos hablaron, fuimos a secundaria y nos hablaron, fuimos a la universidad y nos hablaron, entonces tenemos que reaccionar con lo que nos ha pasado durante muchos años y, además, nos gusta, porque nos sentamos y pedimos que nos convenzan. Cambiar todo esto es difícil, por lo tanto hay que estar permanentemente analizando cada uno de los aspectos que se esté realizando en el Programa Propedéutico-Bachillerato USACH-UNESCO, las trampas de volver a lo tradicional están a cada paso, y nos necesitamos unos con otros para apoyarnos y no volver a caer.

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