Laboratori di tecnologie didattiche: nuovi scenari per l'insegnamento e l'apprendimento. by Gabriele Crobeddu

Fondo Europeo di Sviluppo Regionale

ITD-CNR

Laboratori di tecnologie didattiche Nuovi scenari per lâ&#x20AC;&#x2122;insegnamento e lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento

IstItuto per le tecnologIe DIDattIche

Consiglio nazionale delle RiCeRChe

Laboratori di tecnologie didattiche

Nuovi scenari per lâ&#x20AC;&#x2122;insegnamento e lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento

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IstItuto per le tecnologIe DIDattIche Consiglio nazionale delle RiCeRChe

Questo contributo è stato realizzato con il cofinanziamento dell’Unione Europea nell’ambito del Fondo Europeo di Sviluppo Regionale (FESR) - P.O.R. Sicilia 2000-2006 Misura 3.15 “Reti per lo sviluppo della ricerca scientifica” Azione CPotenziamento delle infrastrutture e laboratori esistenti per la realizzazione di centri per il testing di nuove tecnologie. © 2007 CORFAD [www.corfad.it] ISBN 978–88–903133–0–1

Progetto grafico e impaginazione: GC Servizi Grafici e Tipografici - Enna www.gabrielecrobeddu.com Finito di stampare nell’ottobre 2007 presso il service Best Copy di Parma.

Sommario

Prefazione ............................................................................................. 7 1. CORFAD: un progetto per la formazione ......................................11 1.1. Le attività di CORFAD ................................................................... 13 1.2. Le attività di sperimentazione ......................................................... 15 1.3. Le attività di diffusione ................................................................... 16 1.4. I partner del progetto ...................................................................... 17 2. Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici .....................................................................19 2.1. Introduzione ................................................................................. 19 2.2. Lo strumento ................................................................................. 21 2.3. La formazione docenti .................................................................... 22 2.4. La sperimentazione alunni .............................................................. 23 2.5. Aspetti tecnologici.......................................................................... 23 2.6. Conclusioni .................................................................................... 24 Bibliografia ............................................................................................ 25 3. Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet ............................27 3.1. Introduzione .................................................................................. 27 3.2. Il sistema Gym2Learn .................................................................... 28 3.3. Fase di addestramento .................................................................... 29

3.4. Fase esecutiva................................................................................. 33 3.5. Cronologia delle note e documenti di sintesi .................................... 36 3.6. La sperimentazione ........................................................................ 38 3.7. Conclusioni e prospettive future ..................................................... 38 Bibliografia ............................................................................................ 40

4. Didactica e ApprendiMenti: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza ................................................... 43 4.1. Introduzione .................................................................................. 43 4.2. Didactica........................................................................................ 47 4.2.1. La sperimentazione di Didactica .......................................... 50 4.3. Apprendimenti ............................................................................... 52 5. MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo ..................55 5.1. Introduzione .................................................................................. 55 5.2. Stato dell’arte ................................................................................. 58 5.3. Il sistema MoULe ........................................................................... 60 5.3.1. Ricerca contestualizzata delle informazioni .......................... 63 5.3.2. Creazione di contenuti condivisi .......................................... 64 5.3.2.1. Mappe cognitive ................................................... 64 5.3.2.2. Wiki .................................................................... 66 5.3.3. Annotazioni localizzate........................................................ 67 5.3.4. Strumenti di comunicazione sincrona e asincrona ................ 68 5.3.5. Monitoraggio ...................................................................... 69 5.4. Metodologia ................................................................................... 69 5.4.1. Prima fase – Formazione/sperimentazione docenti ................. 70 5.4.2. Seconda fase – Sperimentazione con gli studenti.................... 71 5.4.2.1. Sul campo ............................................................ 72 5.4.2.2. In laboratorio ....................................................... 73 5.5. Conclusioni .................................................................................... 74 Bibliografia ............................................................................................ 75 6. Tra le pareti scolastiche e in giro per i mercati ....................... 77 6.1. Introduzione – L’adesione alla proposta........................................... 77 6.2. La scelta dei contenuti .................................................................... 79 6.3. Il percorso condiviso con gli studenti .............................................. 81 6.3.1. La preparazione .................................................................. 81 6.3.2. “In giro per i mercati e… tra le pareti scolastiche” ................ 83 6.4. L’esperienza guardata a posteriori – Conclusioni .............................. 85

Prefazione

Siamo in un movimento accelerato e pervasivo che ancora una volta ci costringe a ripensare il senso delle nostre pratiche educative, offrendoci un paesaggio del futuro che senza più legami con il passato ha l’effetto di rendere indecifrabile il presente. Possiamo cercare di dare un nome a questo movimento? È il dispiegarsi della tecnologia? L’affermarsi della società globalizzata? La forza dell’economia che obbliga a considerare anche le conoscenze e le competenze come beni scambiabili? Resta comunque la sensazione che in qualunque direzione si decida di cercare la risposta ciò che ci spinga sia la necessità di una scelta politica: rafforzare le nostre difese e preparaci a resistere, o abbandonare gli spalti, ormai quasi sguarniti, e cavalcare l’onda in un surfing allegro e primitivo. Forse possiamo convincerci dell’inattualità di questa scelta se proviamo a immaginare qualcosa di più profondo il cui movimento guidi la danza di tutte le nostre teorie ed esperienze, un po’ come il moto convettivo all’interno del mantello determina loro malgrado gli incontri e le separazioni delle zolle terrestri. Questo fondo comune e profondo può essere pensato nella geografia instabile delle comunità o delle reti, come adesso è diventato

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moda chiamarle, dove il movimento che determina la loro continua riconfigurazione è quello dell’associazioni, o link, lungo i quali viaggiano i soggetti, le teorie, le economie e anche le nostre pratiche. Diverse opportunità sembrano offrirsi a chi sia abile nel padroneggiare la nuova scienza della connessione, muovendosi rapidamente tra i nodi, stabilendo nuovi collegamenti, creando comunità che vadano oltre le tradizionali separazioni tra generi, etnie, classi e saperi. Da questo punto di osservazione possiamo provare ad accennare ad una brevissima storia dello sviluppo delle applicazioni delle tecnologie informatiche nella didattica e nella scuola. Individuiamo così una prima fase in cui il computer è stato esplorato soprattutto come elaboratore di informazioni, il periodo caratterizzato dal cosiddetto computer based training. Poi, con l’affermarsi della telematica, l’accento si è spostato sull’interazione e sulla comunicazione interpersonale, ed ecco quindi affermarsi le esperienze di computer mediated communication e i modelli di formazione a distanza che vanno sotto il nome di e-learning. Infine, con l’avvento del Web e delle reti, la tecnologia incomincia ad essere considerata come un ambiente in cui sarebbe possibile costruire un nuovo senso di comunità, e assistiamo alle ricerche attuali centrate sulle comunità di pratica e di apprendimento. Una storia, va detto tra parentesi, che sembra anche stabilire un definito abbandono della prospettiva simbolica e sintattica, che ha caratterizzato il pensiero scientifico occidentale formalizzato e assiomatico, per abbracciare una visione subsimbolica, il cui esempio più significativo sono i sogni cibernetici di riuscire a creare un mondo artificiale capace di simulare il funzionamento complesso di quella rete per eccellenza che è il nostro cervello, con i suoi neuroni/nodi e le sue sinapsi/associazioni, forse il vero quantum leap del nostro tempo.

Prefazione

Gli insegnanti ed i formatori di oggi si trovano allora di fronte alla necessità di apprendere, per insegnare, questa scienza della connessione e della complessità, e nello stesso tempo a doverla praticare nel loro fare pedagogico. E allora si deve provare ad indicare un nuovo insieme di competenze che devono essere possedute da tutti quegli educatori che non vogliano lasciare i loro studenti sguarniti di fronte a questo potente movimento. Essi devono essere in grado di creare e gestire comunità; costruire e manipolare spazi fisici potenziati, che connettano luoghi geografici, conoscenze e strumenti di comunicazione; saper usare strumenti tecnologici e apparati mobili che permettano di muoversi in questi nuovi spazi che coniugano virtuale e reale; progettare e realizzare esperienze formative che sappiano utilizzare le opportunità del Web rafforzando e potenziando le strategie cognitive degli studenti. Il progetto CORFAD è stato un prezioso strumento che ha permesso di esplorare alcune di queste nuove opzioni della formazione e ciò non solo attraverso uno studio teorico, ma dando agli operatori della formazione la possibilità di sperimentare nel loro quotidiano lavoro sul campo prototipi e applicazioni innovative. Questo volume vuole essere un agile resoconto di questo insieme di esperienze, ecco perché alla descrizione delle metodologie e delle tecnologie impiegate durante lo svolgimento del progetto, abbiamo voluto affiancare le narrazioni dei docenti e degli studenti che di queste esperienze sono stati i veri protagonisti. Il nostro auspicio è che in questo modo quel movimento un po’ oscuro da cui siamo partiti mostri la sua reale forza, rendendoci più consapevoli di come sarebbe inutile volersi semplicemente sottrarre. Luciano Seta Palermo, Ottobre 2007

1. CORFAD: un progetto per la formazione

Innovazione tecnologica e ricerca scientifica rappresentano due attività strettamente correlate tra loro e ricoprono un ruolo sempre più rilevante per lo sviluppo delle competenze. Innovare significa progettare e produrre e conseguentemente accrescere i saperi e le competenze. La scuola, l’Università e i centri di formazione rappresentano dei microcosmi all’interno dei quali l’individuo viene formato. Qui si creano le fondamenta di ciò che diverrà nel futuro. Le conoscenze disciplinari degli insegnanti e la capacità di progettare, organizzare, gestire processi di apprendimento tesi a garantire la crescita culturale dei propri allievi, non possono non includere anche l’utilizzo delle tecnologie. L’introduzione di nuove competenze nel campo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) applicate alla didattica ricoprono una triplice valenza: • supporto all’organizzazione e alla gestione della propria attività professionale. Ovvero possono rendere più efficace l’attività svolta dai docenti anche al di fuori della classe;

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• implementazione della propria competenza. La rete Internet, infatti, offre la possibilità di reperire materiali utili alla didattica, di comunicare e collaborare in maniera proficua con colleghi ed esperti, di partecipare a dibattiti e seminari su temi di interesse senza la necessità di spostarsi dalla propria scuola o dalla propria abitazione; • migliorare e facilitare il processo di apprendimento della disciplina. La definizione dei percorsi di formazione per gli insegnanti non può dunque ridursi alla semplice acquisizione di competenze di natura tecnica. Al contrario, bisogna intrecciare tecnologie e didattica, tecnologie e processi di apprendimento. L’avvio della riforma, che prevede l’informatica e le TIC come parte integrante dei curricula scolastici fin dai primi anni della scuola primaria, richiede continuità all’azione formativa in modo da fornire un adeguato supporto agli insegnanti. Il tutto per garantire alle giovani generazioni l’acquisizione di un adeguato bagaglio di conoscenze e competenze. Il progetto CORFAD mira proprio a questo obiettivo: supportare il percorso formativo dell’individuo attraverso specifiche azioni volte all’introduzione non solo di strumenti e metodologie innovative nella scuola, ma soprattutto di un nuovo modo di fare formazione, al cui centro c’è la persona che apprende. A tal fine il progetto propone diverse azioni di orientamento e formazione rivolte a docenti e formatori, finalizzate proprio a innescare il cambiamento delle modalità educative e comunicative all’interno del mondo della formazione. Infine, per le istituzioni scolastiche e per i centri formativi del meridione sarà possibile confrontarsi con altre realtà nazionali e internazionali, attivando reti per la creazione di comunità virtuali.

CORFAD: un progetto per la formazione

Il progetto CORFAD è finanziato dall’assessorato Industria della Regione Sicilia nell’ambito del “POR Sicilia 2000-2006, misura 3.15, azione C Potenziamento delle infrastrutture e dei laboratori esistenti per la realizzazione di centri per il testing di nuove tecnologie”. L’obiettivo primario è potenziare le infrastrutture e i laboratori esistenti al fine di realizzare un centro di competenza per la promozione e il testing di nuove tecnologie e metodologie applicate alla didattica. Il progetto, ideato e promosso dalla Fondazione Rui, dall’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR e dalla Techsystem S.p.A. propone diverse attività descritte e aggiornate in dettaglio sul portale del progetto http://www.corfad.it.

1.1. Le attività di CORFAD Il progetto CORFAD prevede la creazione di un Polo di Competenza, costituito da laboratori per lo sviluppo e il testing di nuove tecnologie e metodologie per la didattica, rivolto a tutte le istituzioni formative del meridione e lo sviluppo di 5 prototipi di ambienti virtuali per la didattica. Nello specifico, l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo propone: 1. MoULe, un sistema per l’apprendimento collaborativo che, utilizzando i dispositivi mobili di nuova generazione (telefoni cellulari e computer palmari), consente di attivare processi didattici basati sull’esplorazione del territorio. Il sistema permette di gestire la collaborazione tra studenti che visitano una particolare area geografica di interesse (apprendimento sul campo) e studenti in laboratorio che utilizzano un tradiziona-

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le PC. Il prototipo consente infine all’insegnante di progettare il percorso didattico, monitorare l’attività degli studenti e valutare quantità e qualità della loro interazione. 2. Mathemiamo, un sistema volto al recupero e alla promozione delle abilità cognitive e metacognitive necessarie alla comprensione del testo dei problemi matematici. 3. Gym2Learn un sistema che favorisce lo studente nell’apprendimento e nell’esercizio di strategie per la comprensione di contenuti online. L’utilizzo del sistema prevede due fasi: una dedicata all’addestramento e l’altra alla navigazione di contenuti didattici. Techsystem S.p.A. propone due ambienti virtuali, accessibili da Internet, finalizzati a sperimentare due metodologie didattiche diverse, attraverso l’erogazione di un unico percorso formativo, proposto dalla Fondazione Rui, sulla “Metacognizione”. Tale percorso, elaborato dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Palermo, è supportato da un esperto e proposto attraverso i seguenti ambienti virtuali: 4. Una piattaforma e-learning, Didactica, ovvero un ambiente integrato per la formazione a distanza, fruibile dal web, in grado di supportare diverse tipologie di contenuto e metodologie erogative. La facilità di navigazione all’interno dell’ambiente permette al discente, ma anche al docente, un facile accesso ai contenuti nonché la possibilità di apprendere e di formare anche per chi ha poche competenze tecnologiche. 5. Un sito web, ApprendiMenti, che mira alla sperimentazione della metodologia di autoapprendimento attivo e assistito. All’interno di quest’ambiente il percorso sulla “Metacognizione” sarà proposto sottoforma di percorso modulare e ipertestuale, 14

CORFAD: un progetto per la formazione

garantendo così al navigatore la scelta delle modalità di apprendimento, potendo, però, sempre contare sul supporto di un esperto. Il percorso è organizzato per temi didattici, completi di esercitazioni e approfondimenti. Insieme ai contenuti saranno disponibili anche strumenti di interazione/approfondimento funzionali a supportare la costruzione del sapere dell’utente in apprendimento.

1.2. Le attività di sperimentazione CORFAD prevede un’attività di sperimentazione che consente, in una prima fase, di studiare e utilizzare gli ambienti virtuali attraverso percorsi di apprendimento e, in una seconda fase, di sperimentare con gli alunni le modalità di utilizzo delle tecnologie e metodologie proposte. Sono stati previsti due cicli di sperimentazione. Il primo, già concluso, che si è tenuto tra febbraio e giugno 2007 ha previsto il coinvolgimento di docenti che, dopo un primo periodo di formazione hanno sperimentato l’utilizzo di questi ambienti all’interno delle proprie aule didattiche, contando anche sul supporto degli esperti del progetto CORFAD. Il secondo ciclo si svolgerà, con le stesse modalità, tra ottobre 2007 e febbraio 2008. Per la sperimentazione con i docenti saranno disponibili tre aule multimediali attrezzate presso la Fondazione Rui e la sede dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche. L’impegno richiesto ai docenti per i percorsi formativi proposti dipenderà dal tipo e dal numero di ambiente/i virtuale/i scelto/i, per un massimo di 30 ore da svolgere nell’arco di due mesi. L’attività, invece, da svolgere con gli alunni, sarà concordata con le singole scuole.

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1.3. Le attività di diffusione Un portale web CORFAD (http://www.corfad.it) è un utile strumento non solo per la promozione e il monitoraggio delle azioni progettuali, ma anche per l’approfondimento di alcune tematiche e per il coinvolgimento di altri soggetti potenzialmente interessati alle attività progettuali. Una mailing-list indirizzata a docenti e presidi interessati ad essere regolarmente informati circa gli appuntamenti previsti dal progetto nonché su eventuali approfondimenti sulle tematiche trattate. Questo strumento sarà inoltre un mezzo per coinvolgere eventualmente altri soggetti potenzialmente interessati. Convegni per la promozione e pubblicizzazione delle attività di CORFAD, quali occasioni non solo per presentare i risultati del progetto, ma anche per trattare le metodologie e tecnologie per l’apprendimento confrontandole con altre realtà in modo da avere una panoramica più vasta di quelle che sono le TIC applicate al mondo della formazione. Seminari e workshop su: e-learning e comunicazione, formazione e inform-azione apprendimento cooperativo in rete, metodi e strumenti per l’apprendimento narrativo, Internet per la didattica, metodologie per l’e-learning, il ruolo del tutor on-line, learning objects.

CORFAD: un progetto per la formazione

1.4. I partner del progetto II progetto è promosso dall’Associazione Temporanea di Scopo composta da Fondazione Rui, Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo e Techsystem S.p.A. La Fondazione RUI (Residenze Universitarie Internazionali) è uno dei 14 Enti che gestiscono Collegi Universitari Legalmente Riconosciuti dal MIUR. e contribuisce ad ampliare l’offerta formativa universitaria mediante la realizzazione di progetti educativi destinati alla crescita intellettuale, professionale ed umana degli studenti. Gli ambiti specifici in cui opera la Fondazione Rui sono: l’orientamento in ingresso (corsi di metodologia dello studio); tutoring personalizzato; corsi universitari accreditati presso le Università (Scuola di Formazione Universitaria Integrata); orientamento in uscita (Progetto PIÙ – Comitato Università & Impresa); servizi di informazione e consulenza sui problemi relativi al riconoscimento dei titoli e sull’accesso al lavoro all’estero (CIMEA); corsi di informatica; attività di volontariato in Italia e all’estero; cineforum; attività sportive; corsi di lingue straniere e soggiorni all’estero. L’Istituto per le Tecnologie Didattiche (ITD) di Palermo del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR) ha tra le sue principali finalità: svolgere attività di ricerca nel campo della formazione e dell’educazione per una migliore integrazione tra tecnologie e didattica; la valorizzazione ed il trasferimento tecnologico dei risultati delle sue ricerche; la formazione di nuove figure professionali; lo studio e lo sviluppo di soluzioni tecnologiche di supporto ai processi di insegnamento e apprendimento. L’ITD partecipa a progetti di ricerca di rilevanza nazionale ed internazionale anche attraverso reti di eccellenza nel settore delle tecnologie didattiche per l’apprendi-

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mento. Organizza seminari, workshop e convegni per promuovere e diffondere nel territorio le tematiche legate all’utilizzo delle ICT nella didattica. Techsystem S.p.A. è una società per azioni di progettazione e sviluppo software e prodotti multimediali, nonché di servizi legati all’Information and Communication Technology, con particolare riferimento all’e-learning. Infatti si occupa di progettazione, sviluppo, erogazione e testing/valutazione di corsi e-learning e di servizi ad esso associati come lo sviluppo di software per la formazione, la gestione e la valutazione di dati. Techsystem propone diverse soluzioni formative a seconda del contesto in cui la formazione si inserisce: formazione online, offline, blended o tradizionale; apprendimento assistivo, comunità di pratica, learning by doing, practice simulation, learning on the job, gaming simulation, etc. Inoltre, Techsystem sviluppa soluzioni web e software per diverse esigenze, garantendo affidabilità, flessibilità, personalizzazione delle applicazioni sviluppate, formazione e assistenza.

2. Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici Antonella Chifari*, Simona Ottaviano*, Manuel Gentile*, Davide Taibi*, Giuseppe Pagoto*, Monica Fiandaca** *Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche – Palermo e-mail: antonella.chifari@itd.cnr.it **Direzione Didattica Statale III Circolo – Bagheria (PA)

2.1. Introduzione Una delle sfide più impegnative e complesse, sia dal punto di vista della progettazione didattica sia del trasferimento reale di conoscenze e competenze, per gli insegnanti delle scuole elementari è quella di sviluppare negli studenti la padronanza delle abilità di problem solving (Chifari et al, 2005). Questo dovuto al fatto che si tratta di un’abilità complessa in cui confluiscono processi cognitivi di attenzione e memoria, competenze linguistiche oltre che matematiche e aspetti legati alla sfera emotivo-motivazionale. Secondo Lucangeli (2000) però non basta solamente capire il ruolo che le capacità cognitive rivestono nel problem solving, ma è necessario strutturare interventi didattici capaci di garantire l’evolversi stesso dell’apprendimento e dell’expertise in tale ambito. In tal senso, il superamento delle difficoltà nell’apprendimento di tale abilità, deve necessariamente passare da un cambiamento di prospettiva nel modo in cui la matematica viene insegnata, intendendo con ciò anche la necessità di usare strumenti tecnologicamente al passo con i tempi.

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Riguardo al metodo di insegnamento, è importante sottolineare come la letteratura più recente (Lucangeli, 2000; Passolunghi, 2001; Micheluz, 2002) rintracci nell’abilità di lettura e comprensione del testo una condizione facilitante per l’interpretazione corretta di un testo matematico. Spesso però proprio il processo di decodifica del testo di un problema è messo in crisi da ambiguità della forma linguistica, e più in particolare da come i dati salienti o le informazioni chiave del problema sono espressi. In altri termini, la complessità è data non tanto dall’algoritmo in se, piuttosto dalla confezione discorsiva del messaggio (Mosconi, 1980). Nell’ambito del quadro teorico dell’Human Information Processing, Mayer e collaboratori (Mayer, 1983; 1987; 1998; Mayer, Larkin & Kadane, 1984), ritengono però che il processo di decodifica sia costituito da quattro fasi: traduzione, integrazione, pianificazione e calcolo. Il sistema Mathemiamo, realizzato presso l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del Consiglio Nazionale delle Ricerche nell’ambito del progetto CORFAD, è stato sviluppato con l’obiettivo di favorire il processo di traduzione del testo di un problema nei suoi due principali aspetti, quello linguistico, cioè di comprensione del significato delle espressioni contenute nel problema, e quello semantico che implica la capacità di inferire le implicazioni di una determinata espressione (Mayer, 1984). Mathemiamo può essere fruito sia dagli insegnanti che desiderano realizzare attività didattiche in rete finalizzate alla creazione di percorsi di apprendimento specifici in questo ambito, sia dagli studenti di scuola elementare.

Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici

2.2. Lo strumento A partire dall’individuazione delle abilità cognitive coinvolte nella soluzione di problemi in matematica e degli elementi di difficoltà che possono ostacolarne il processo di soluzione, si sono pianificati alcuni itinerari didattici multimediali in rete. Il progetto Mathemiamo è la prosecuzione di alcuni studi precedenti (Chifari et al, 2005) nei quali maggiore attenzione è stata rivolta alle componenti cognitive coinvolte nel problem solving matematico, piuttosto che alla comprensione del testo come variabile eletta. In particolare, il sistema si snoda in due parti, una introduttiva e una relativa alla comprensione del testo dei problemi matematici. Le prove contenute nella prima parte mirano a stimolare le abilità attentive e di memoria, spazio-temporali, nonché a promuovere la comprensione del ruolo rivestito dalle componenti emotivo-motivazionali. Il gioco ha inizio con la routine di registrazione, ad introdurre il bambino all’interno del gioco è il personaggio chiave Lampadino, un simpatico fantasmino che da inizio alla fanta-storia de “Il Bosco incantato” cui scopo è quello di condurre il bambino verso il superamento di alcuni ostacoli sparsi lungo il sentiero che porta al castello, in modo da ottenere dei poteri magici (“attrezzi” cognitivi), che potrà utilizzare come help per risolvere gli enigmi linguistici di una serie di problemi. Le cinque prove-gioco del sentiero sono propedeutiche ai fini dell’accesso ai problemi contenuti nel castello, il loro superamento è quindi indispensabile per poter proseguire il gioco. Al termine di ogni prova-gioco, interviene Lampadino allo scopo di rivelare il potere conquistato e l’uso che se ne potrà fare una volta giunti al castello.

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Alla fine del percorso-sentiero si aprono le porte del castello dove altri personaggi e oggetti animati accompagnano il soggetto a risolvere un insieme di quesiti matematici, organizzati per complessità, volti alla decodifica e comprensione di alcuni elementi critici presenti in un testo matematico come per esempio l’uso di quantificatori logici, l’interpretazione di dati chiave, di parole trabocchetto, etc. I criteri di assegnazione del punteggio variano a seconda delle prove-gioco e dei livelli di difficoltà previsti per ciascuna di esse, nonché dal numero dei tentativi impiegati per il raggiungimento dell’obiettivo. Il sistema consente al docente di arricchire il set originario di problemi con nuovi percorsi personalizzati. Tutte le animazioni e i disegni contenuti nel sistema sono stati realizzati dalla Grafimated Cartoon di Palermo che ha consentito il confronto tra competenze tra loro interponesse e tutte indispensabili per raggiungere canoni di qualità condivisi.

2.3. La formazione docenti Al fine di favorire la conoscenza e l’utilizzo del sistema Mathemiamo è stato condotto un ciclo di attività formative per docenti di scuole elementari, finalizzate alla comprensione dell’uso del prototipo e di tutte le funzionalità ad esso connesse. In particolare, sono stati progettati tre incontri formativi ai quali hanno preso parte 20 docenti, di cui solo alcuni di essi sono stati coinvolti nella sperimentazione con gli alunni. Durante tali incontri sono stati trattati sia aspetti teorici relativi al tema oggetto di studio, con particolare attenzione ai possibili interventi, sia aspetti prettamente tecnici legati alla fruizione del sistema. In questo contesto, è stata data loro l’opportunità di apprendere le 22

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procedure utili alla integrazione di nuovi esercizi e di contribuire attivamente fornendo commenti, suggerimenti e proposte per migliorare alcune delle caratteristiche del sistema.

2.4. La sperimentazione alunni Il primo ciclo di sperimentazione è stato progettato con l’obiettivo di validare le funzionalità del prototipo di sistema e per comprendere l’efficacia e l’efficienza delle scelte tecnologiche e metodologiche effettuate sino a questo momento. Esso ha avuto luogo presso il circolo didattico Luigi Pirandello di Bagheria (PA). Gli incontri, della durata di due ore ciascuno, con cadenza bisettimanale, hanno coinvolto, in totale, 40 alunni: 21 della classe III A e 19 della classe III B. Le attività di testing del sistema si sono svolte durante le ore curriculari, presso l’aula di informatica della scuola, e hanno consentito a ciascun bambino di “imparare giocando” attraverso percorsi di studio innovativi. Per rilevare le reazioni al gioco (difficoltà, richiesta di aiuto, preferenze, comprensione delle consegne e dei feedback, etc.) ci si è avvalsi di checklist appositamente strutturate.

2.5. Aspetti tecnologici Il prototipo Mathemiamo è una applicazione web progettata secondo una architettura client-server. In questo modo il sistema può essere fruito in rete attraverso un comune browser, non viene richiesta, quindi, l’installazione di software specifici nei laboratori scolastici, consentendo ad un ampio numero di studenti di utilizzare il sistema. 23

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Da un punto di vista più specificatamente tecnico l’applicazione web è stata realizzata mediante l’utilizzo di tecnologie Java (in particolare J2EE), JavaScript, AJAX, Adobe Flash per la realizzazione delle animazioni grafiche e del sistema di gestione dei processi informativi JBPM (Java Business Management Process). Quest’ultimo componente svolge un ruolo fondamentale in quanto il percorso educativo è stato modellato mediante un sistema di workflow dove ogni singolo task rappresenta l’esercizio che lo studente deve svolgere. Questa scelta tecnologica presenta il vantaggio di poter gestire i singoli esercizi come unità operative distinte che possono essere composte opportunamente per definire la struttura completa del percorso. La definizione del percorso attualmente avviene in modo statico e viene decisa dagli esperti; futuri sviluppi del prototipo permetteranno ai docenti di definire il percorso in maniera dinamica. In tal modo il docente avrà non solo l’opportunità di ampliare l’insieme delle domande ma potrà comporre per ogni studente un percorso individualizzato, in base alle specifiche difficoltà presentate nelle attività di problem solving.

2.6. Conclusioni I suggerimenti forniti in questo contributo possono costituire un punto di partenza per estendere agli insegnanti il confronto sulla possibilità di attuare itinerari didattici multimediali adatti a migliorare le abilità dei loro alunni. Nel contributo è infatti possibile rintracciare l’intento di strutturare attività che, passando attraverso la componente ludico-ricreativa, diventino strategie efficaci di apprendimento e al contempo modi per facilitare studenti con difficoltà. 24

Percorsi in rete per imparare a comprendere il testo dei problemi matematici

Bibliografia Chifari A., Ottaviano S., Gentile M., Fiandaca M. & Iacono M. (2005), Imparare a risolvere problemi matematici nel “Bosco incantato”. Difficoltà in matematica, «Difficoltà di Apprendimento», 10/3 (Suppl. 2). Lucangeli D. (2000), Perché i problemi matematici sono difficili? Ipotesi e modelli psicologici di problem solving matematico, «Età Evolutiva», 72, 72-83. Mayer, R.E. (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition, New York, W.H. Freeman and Company. Mayer R.E. (1987), “Learnable aspects of problem solving: Some examples”, in Berger D.E., Pezdek K. & Banks W.P. (eds.), Applications of Cognitive psychology: Problem Solving, Education and Computing, Hillsadale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Mayer R.E. (1998), Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving, «Instructional Science», 26, 49-63. Mayer R.E., Larkin, J.H., & Kadane J. (1984), “A cognitive analysis of mathematical problem solving ability”, in R. Stenberg (ed.), Advances in the psychology of human intelligence, Hillsadale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Micheluz E. (2002), I problemi: che problema! Parte prima: introduzione all’insegnamento delle abilità di problem solving, «Psicologia e Scuola», vol. XXIII(111), 55-64. Passolunghi M.C. (2001), Componenti cognitive implicate nella soluzione di un problema matematico, «Psicologia dell’Educazione e della Formazione», vol. 3, 75-89.

3. Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet Gianluca Merlo**, Luciano Seta*, Simona Ottaviano*, Antonella Chifari*, Giuseppe Chiazzese*, Mario Allegra*, Giovanni Todaro*, Giuseppe Ciulla* *Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche – Palermo **Fondazione RUI, Milano e-mail: gymtolearn@itd.cnr.it

3.1. Introduzione In letteratura è noto che i soggetti che conoscono i propri processi di elaborazione delle informazioni e che sono capaci di autoregolare il proprio apprendimento sono quelli che ottengono performance scolastiche migliori (Dunlosky & Thiede, 1998; Smith, 2000; Guterman, 2003; Coutinho, 2005) e che mostrano motivazioni più elevate (Friso et al, 2006). Inoltre, come suggerito da Demmrich (2005), si osserva che frequentemente gli studenti mostrano sia production deficit, ovvero la mancata applicazione di strategie di studio, sia l’utilization deficency, ovvero un uso delle strategie che non comporta sensibili incrementi della performance perché applicate meccanicamente. Affinché una strategia possa essere applicata con profitto, è necessario infatti che vengano interiorizzate non solo le procedure necessarie ma, soprattutto, che il soggetto sia consapevole dell’utilità dello sforzo cognitivo necessario alla sua applicazione. Infine, da uno studio comparativo di sistemi già esistenti in questo ambito di ricerca (Chiazzese et al, In Press), emerge che, nono-

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

stante esistano numerosi ambienti informatici destinati all’apprendimento che coinvolgono abilità metacognitive, la maggior parte di essi trascura l’insegnamento esplicito delle strategie coinvolte nello studio. Essi si basano, infatti, sull’assunto che lo studente abbia già familiarità con le strategie cognitive attivate dalle funzionalità così come con le abilità metacognitive del controllo esecutivo. Tale presupposto non tiene in considerazione che, come suddetto, spesso il livello cognitivo e metacognitivo degli studenti è deficitario e che questo possa limitare l’utilizzo efficiente delle funzionalità presenti negli ambienti. Alla luce delle osservazioni sinora esposte origina il sistema Gym2Learn nel quale si integrano un ambiente per l’addestramento sulle strategie della comprensione del testo e uno strumento di supporto alla loro applicazione durante la fruizione di contenuti online. Le sperimentazioni progettate e condotte, nell’ambito del progetto CORFAD, hanno avuto come fine quello di indagare quanto questa soluzione favorisca le abilità autoregolatorie degli studenti ed il loro empowerment cognitivo.

3.2. Il sistema Gym2Learn Gym2Learn è un sistema integrato come estensione del browser Firefox, la sua finalità è quella di supportare lo studente ad esercitare abilità di comprensione del testo e stimolare in esso una maggiore capacità di riflessione durante la navigazione nel Web. Così come in una palestra, la “ginnastica per l’apprendimento” consiste nella possibilità di seguire un percorso di addestramento su alcune delle principali strategie di comprensione del testo, per poi esercitarle attraverso meccanismi di annotazione del testo delle pagine web. 2

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

Infatti, l’utilizzo del sistema prevede due fasi: una dedicata all’addestramento e l’altra, esecutiva, dedicata alla navigazione di contenuti didattici. La fase di addestramento prevede una serie di percorsi ipertestuali che lo studente deve eseguire per imparare ad utilizzare le strategie e a controllarne l’uso durante la loro applicazione. Durante la fase esecutiva, lo studente è impegnato in attività didattiche basate sulla navigazione di risorse on line, in cui può esercitare le strategie acquisite selezionando porzioni di testo ed associandovi diverse tipologie di note. In questo modo il percorso di navigazione si arricchisce di ipotesi, di conoscenze sull’argomento, di domande e risposte che vengono sia visualizzate sulla pagina dove sono state inserite sia raccolte e organizzate per tipo di nota in un’apposita cronologia. In tal modo lo studente, in un’ottica metacognitiva, ha la possibilità di monitorare costantemente, durante il percorso di navigazione, tutte le riflessioni inserite nelle pagine web, ottenendo quindi un maggior controllo e consapevolezza delle strategie utilizzate per la comprensione del testo. Le annotazioni prodotte potranno essere successivamente selezionate dallo studente per produrre un documento di sintesi dell’attività di apprendimento.

3.3. Fase di addestramento La fase di addestramento di Gym2Learn mira a facilitare nello studente l’acquisizione di consapevolezza delle principali strategie di comprensione di un testo e dei modi per controllarle efficacemente. L’addestramento metacognitivo avviene tramite pagine ipertestuali in cui sono presentate alcune attività finalizzate a fornire allo studente l’occasione di conoscere le principali strategie di comprensione di un testo (richiamare conoscenze pregresse, fare ipotesi, por2

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

si domande e verificarle sul testo, individuare le parti importanti del testo) e, contestualmente, di esercitarle attivamente. In accordo con le osservazioni metodologiche proposte da Schneider (1989) per l’insegnamento di una strategia, secondo un’ottica metacognitiva, il percorso di addestramento è stato strutturato nel seguente modo: • l’introduzione in cui si insegna allo studente in maniera esplicita in cosa consiste la strategia e le modalità in cui può essere utile applicarla. L’insegnamento esplicito sembra essere più efficace rispetto a modalità di apprendimento più inferenziali (Elliot-Faust, Presseley e Dalecki, 1986) e favorisce il monitoraggio generale delle proprie abilità (Sussan, 2007); • le esercitazioni interattive, cioè esercizi pratici in cui lo studente è chiamato all’esercizio delle abilità apprese al fine di favorire l’interiorizzazione delle procedure e la presa di consapevolezza dell’utilità pragmatica della strategia; • il monitoraggio finale, cioè un insieme di domande per incoraggiare l’autovalutazione dei possibili cambiamenti percepiti in seguito all’esercizio della strategia. Per quanto riguarda la struttura delle singole schede di esercitazione abbiamo adottato il modello classico di Brown e collaboratori (1983). Gli elementi delle schede sono, infatti, ispirati ai processi metacognitivi esposti in tale modello e consistono in (Figg. 1 e 2): • una consegna che rappresenta l’insieme di istruzioni a partire dalle quali lo studente prefigura gli atti cognitivi necessari a raggiungere l’obiettivo richiesto; • un piano di azione che fornisce una descrizione parcellizzata del processo, in cui sono messe in evidenza le singole azio-

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

ni cognitive che possono supportare il raggiungimento dello scopo richiesto nella consegna; • un’area di training in cui vengono proposti i contenuti multimediali sui quali “allenarsi”; • un’area di valutazione in cui lo studente applica la strategia autonomamente supportato da domande strategiche che richiamano le azioni cognitive da mettere in atto; • un’area di automonitoraggio in cui lo studente supervisiona complessivamente l’applicazione della strategia ed espone le eventuali difficoltà incontrate.

Fig. 1.

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

Fig. 2.

L’avanzamento tra schede di esercitazione è stato progettato cercando di stimolare un fading effect; gli stimoli dell’addestramento risultano, infatti, progressivamente meno strutturati al fine di indurre lo studente ad una graduale autonomia dagli ausili forniti dal sistema ed avvicinarsi una gestione più indipendente della strategia. Infine,

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

l’addestramento di ciascuna strategia si conclude con alcune esercitazioni di “generalizzazione” finalizzate ad estendere quanto appreso a contesti altri che non appartengono necessariamente ad ambiti di studio.

3.4. Fase esecutiva La fase esecutiva consente agli studenti di mettere in pratica sul Web tutte le conoscenze acquisite nel corso della fase di addestramento. Essi possono navigare liberamente nei siti proposti dall’insegnante o da loro selezionati in maniera indipendente ed usare il sistema per applicare le strategie cognitive e per facilitare l’apprendimento dei contenuti di studio sul Web. La navigazione in Gym2Learn è libera e lo studente è chiamato ad un ruolo attivo nel corso dell’utilizzo del sistema. In ogni momento, infatti, è lui a decidere quale funzionalità usare per supportare le proprie attività di apprendimento ed in quale momento farlo. In dettaglio, Gym2Learn consente allo studente, durante la navigazione, di selezionare porzioni di testo della pagina Web ed associare ad esse annotazioni relative a: • conoscenze pregresse dello studente; • ipotesi da verificare sul testo; • domande per verificare la propria comprensione; • parti importanti del testo; • porzioni di immagini.

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per lâ&#x20AC;&#x2122;insegnamento e lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento

Ad ogni annotazione inserita viene associata unâ&#x20AC;&#x2122;icona che consente allo studente di poterla richiamare e/o modificare successivamente (Fig. 3). Le icone associate alle annotazioni cambiano aspetto a seconda se sono confermate o meno. In questo modo, lâ&#x20AC;&#x2122;inserimento di una nota consente di arricchire la pagina web di icone ognuna delle quali richiama la strategia di comprensione.

Fig. 3.

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

Dopo avere selezionato una porzione di testo o un’immagine all’interno di una pagina web, la creazione di una annotazione avviene attraverso un menu contestuale attivabile con il tasto destro del mouse (Fig. 4).

Fig. 4.

Il menù riportato in Figura 4 mostra alcune delle strategie supportate: 1. richiamare conoscenze pregresse: a partire da specifiche domande “cosa so già su questo argomento?”, “cosa mi fa venire in mente?” il sistema favorisce il richiamo delle conoscenze passate dello studente gettando le basi per l’elaborazione delle nuove; 35

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2. individuare le parti importanti del testo: allo studente viene fornito un insieme di macro-organizzatori anticipati (chi, cosa, come, dove, perché, quale/i, etc…) attraverso i quali egli può strutturare il testo di studio e organizzarne gli aspetti più rilevanti. A livello visivo, il sistema rappresenta i singoli organizzatori usati dallo studente tramite icone specifiche; 3. fare ipotesi e verificarle sul testo: lo studente può sia formulare un’ipotesi sia verificarne la sua correttezza, avendo in tal modo l’opportunità di revisionare o perfezionare la propria comprensione del testo; 4. porsi domande a cui rispondere al fine di verificare la comprensione: tale funzionalità incoraggia lo studente a porsi domande strategiche così da interrogarsi sul suo modo di leggere e comprendere il contenuto, mettendo in atto strategie di anticipazione, monitoraggio e valutazione.

3.5. Cronologia delle note e documenti di sintesi Il sistema prevede la creazione di una cronologia delle note che si aggiorna ogni volta che il soggetto inserisce una nota, consentendogli di monitorare il suo lavoro in itinere. Nella cronologia le note sono organizzate e mostrate a gruppi in relazione alle strategie utilizzate. Per ogni nota vengono visualizzate una preview delle informazioni e l’indirizzo della pagina in cui è stata inserita la nota. Vediamo nel dettaglio le informazioni contenute nella nota: • la nota fare ipotesi riporta il testo dell’ipotesi che un soggetto fa su una porzione di testo; • la nota conoscenze pregresse riporta un ricordo o una conoscenza che il soggetto possiede su un dato argomento; 36

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

â&#x20AC;˘ la nota porsi domande riporta la formulazione e la risposta create dallo studente; â&#x20AC;˘ la nota parti importanti riporta per ciascun macro-organizzatore la parte importante del testo individuata dal soggetto. Infine, le note possono essere utilizzate dallo studente per la definizione di un documento di sintesi (Fig. 5.) che, inizialmente generato automaticamente dal sistema, puĂ˛ essere in seguito modificato per produrre un proprio elaborato. Il documento riporta quindi le note selezionate dalla cronologia ritenute utili per la produzione di un elaborato finale. Le note inutilizzate possono essere cancellate dalla cronologia.

Fig. 5.

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

3.6. La sperimentazione La sperimentazione del sistema è stata progettata a partire dall’ipotesi di ricerca che l’utilizzo di Gym2Learn migliori le abilità di comprensione di un testo online. Tenendo in considerazione quanto fosse importante per i docenti conoscere e testare in prima persona il prototipo sono stati previsti tre incontri di formazione durante i quali sono stati trattati argomenti inerenti il rapporto tra metacognizione e web learning; presentate le funzionalità di Gym2Learn e infine condotte esercitazioni pratiche sul sistema. Durante queste ultime gli insegnanti hanno giocato un ruolo attivo, disquisendo sulle modalità più efficaci di conduzione delle sessioni di sperimentazione con gli alunni e di ottimizzazione del sistema. Per quanto riguarda la sperimentazione con gli studenti, le attività sono state finalizzate alla definizione di un disegno di ricerca attraverso il quale poter esaminare le variabili oggetto di studio. Per la realizzazione del disegno di ricerca sono state coinvolte tre scuole di ordine superiore di Palermo per un totale di 40 soggetti.

3.7. Conclusioni e prospettive future In questo contributo abbiamo presentato un nuovo strumento tecnologico finalizzato a supportare gli studenti coinvolti in esperienze di apprendimento basate su un approccio metacognitivo. Il sistema è stato realizzato per aiutare gli studenti e gli insegnanti sia durante l’addestramento all’uso di strategie cognitive sia durante le attività di apprendimento sul Web. Obiettivo di questo sistema è in primo luogo fornire percorsi di apprendimento strutturati introducendo ad alcune delle più importanti strategie cognitive e, in secondo luogo,

Gym2Learn: Un sistema di annotazione per la creazione di percorsi di apprendimento in rete Internet

offrire l’opportunità di applicare queste strategie liberamente durante lo studio sul Web. Le prime valutazioni sperimentali del sistema condotte in differenti tipologie di scuole hanno mostrato risultati incoraggianti dal punto di vista della performance degli studenti e delle loro risposte ai questionari somministrati per indagare il loro livello metacognitivo. In futuro il sistema sarà ottimizzato per supportare esperienze di apprendimento collaborativo, in questo modo gli studenti avranno l’opportunità di condividere note e strumenti con i loro compagni. Inoltre, gli insegnanti potranno condividere le schede progettate per l’addestramento creando un repository di materiale didattico utile per la messa a punto di buone pratiche nel campo della didattica metacognitiva.

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Bibliografia Brown A.L., Brandsford J.D., Ferrara R.A. & Campione J.C. (1983), “Learning, remembering and understanding”, in P. Mussen (ed.), Handbook of child psychology: Cognitive development, vol. 3, 77-166, NY, John Wiley. Chiazzese G., Chifari A., Merlo G., Ottaviano S. & Seta L. (In Press), “Metacognition for enhancing online learning,” in Lytras M.D., Gasevic D., Ordonez De Pablos P. & Huang W. (eds.), Technology Enhanced Learning: Best Practices. Coutinho S., Wiemer-Hastings K., Skowronski J.J. & Britt M.A. (2005), Metacognition, need for cognition and use of explanations during ongoing learning and problem solving, «Learning and Individual Differences», 15, 321-337. Demmrich A. (2005), Improving reading comprehension by enhancing metacognitive competences: an evaluation of the reciprocal teaching method, doctoral dissertation, Universität Potsdam, Humanwissenschaftliche Fakultät, 24. Dunlosky J. & Thiede K.W. (1998), What makes people study more? An evaluation of factors that affect self-paced study, «Acta Psychologica», 98, 37-56. Eliott-Faust D.J., Pressley M., & Dalecki L.B. (1986), Process training to improve children’s referential communication: Asher and Wigfield revisited, «Journal of Educational Psychology», 78, 22-26. Guterman, E. (2003), Integrating written metacognitive awareness guidance as a ‘psychological tool’ to improve student performance, «Journal for Research on Learning and Instruction», 13, 633- 651. Schneider W., & Pressley M. (1989), Memory Development Between 2 and 20, NY, Springer-Verlag. Smith D. & Charles F. (2000), “Metacognitive Miscalibration and Underachievement”, in Allied Academies National Conference Proceedings, Myrtle Beach, SC. Sussan D. (2007), The training of metacognitive monitoring in children, «Columbia Undergraduate Science Journal», vol. 2(1), 98-109.

4. DIDACTICA e APPReNDIMeNTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza Gabriella Nicolosi Techsystem S.p.A – Palermo e-mail: info@techsystemspa.it

4.1. Introduzione L’e-learning, l’insegnamento attraverso le tecnologie informatiche, viene anche definita “FAD di terza generazione” per differenziarla dalla prima (i classici corsi per corrispondenza) e dalla seconda (realizzata tramite l’uso di supporti multimediali quali, in ordine di tempo, l’audiocassetta e il cd-rom). La FAD di terza generazione è caratterizzata dalla formazione on-line. Il suo ambiente virtuale, protetto tramite login, integra diverse funzionalità e garantisce la possibilità di avere feed-back sul lavoro svolto dallo studente. Oggi, l’e-learning sempre più si va affermando come metodologia didattica accanto a quella tradizionale. Questo perché, in un mondo sempre più complesso e diversificato, si fa sempre più spazio l’esigenza di avere servizi che possano soddisfare le più svariate necessità. In tal senso, la formazione a distanza presenta numerosi vantaggi, non indifferenti e spesso assenti nella metodologia tradizionale. I principali consistono nel permettere allo studente, da un lato, di imparare in base ai propri tempi di apprendimento e, dall’altro, di essere indipendente da vincoli spazio-temporali. L’e-learning, infat-

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ti, oltre a far fronte alla distanza fisica e alla numerosità degli utenti, permette la creazione di percorsi formativi individualizzati secondo le proprie esigenze, interessi e ritmi di apprendimento, l’interattività e l’autonomia dell’utente, la rispendibilità e l’aggiornabilità dei contenuti… Questo trend, crescente, dell’informatizzazione dei contenuti e della fruizione degli stessi per mezzo di strumenti mediatici, è legato anche alle nuove esigenze culturali. Infatti, i ragazzi utilizzano sempre più spesso Internet come supporto alla tradizionale metodologia di studio (lezione in aula e studio nei libri), in quanto strumento di ricerca più stimolante e immediato. Oggi la scuola, e i docenti in particolare, tentano, seppur a rilento, di avviare questo processo di modernizzazione delle metodologie didattiche e di adeguamento alle esigenze generazionali. D’altra parte, però, nasce l’esigenza di selezionare e vagliare l’incondizionata mole di materiale presente nella rete, creando spazi “virtuali” riservati ai soli studenti e rispettivi docenti, dove poter attingere materiali e informazioni selezionate. Alla luce di quanto espresso, dunque, è chiaro che l’e-learning, inteso sia come unico strumento di apprendimento, sia come supporto alla lezione tradizionale, nella cosiddetta modalità blended, rappresenti un efficace metodologia didattica. In questo contesto, è nato il progetto CORFAD e la realizzazione dei 5 prototipi realizzati in collaborazione del CNR-ITD di Palermo, della Fondazione Rui e di Techsystem S.p.A. Infatti, la progettazione di nuovi prototipi, atti a supportare le metodologie tradizionali didattiche, viene realizzata nella prospettiva di un contesto formativo che sia sempre più al passo con i tempi e volto a soddisfare le esigenze culturali delle nuove generazioni. Qui di seguito tratteremo di due dei cinque prototipi realizzati: Didactica e ApprendiMenti, progettati e creati da Techsystem S.p.A. Seppur con modalità e caratteristiche diverse, entrambi sono ambienti virtuali che perseguono un unico obiettivo: l’utilizzo della rete 44

DIDACTICA e APPRENDIMENTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza

telematica per fini didattici. Nei paragrafi successivi, saranno affrontati più dettagliatamente. Una delle principali difficoltà che ha incontrato l’e-learning a svilupparsi nel sistema scolastico è la poco pratica che spesso i docenti hanno con l’ICT. La semplicità d’uso e l’intuitività, sia della piattaforma Didactica sia del software ApprendiMenti, sono stati realizzati appositamente per consentire al docente di concentrarsi sull’aspetto più importante: il processo formativo. È chiaro, però, che le attività e i servizi che si possono realizzare in Internet sono tanti, ma questi sono proporzionati alle competenze che il docente possiede nell’utilizzo di una rete telematica. Tra i vari livelli di conoscenza informatica, il livello base consiste nel saper utilizzare la rete per l’accesso a fonti informatiche (consultazione di banche dati, navigazione libera del Web, scaricamento posta, ecc.). Questo primo livello (di cui generalmente siamo un po’ tutti a conoscenza) è caratterizzato dalla diretta e libera fruizione delle risorse presenti in rete: l’utente interagisce con le informazioni e con i materiali che qualcuno ha già organizzato e che sono disponibili in rete. Quando invece si vuol fare didattica su Internet, la fruizione delle informazioni non è libera, ma l’utente, tramite una password, ha accesso a materiali e attività precedentemente selezionati e classificati secondo precisi obiettivi didattici. Ciò presuppone che il docente, che si accinge a erogare le proprie lezioni on-line, non solo abbia le conoscenze informatiche di base (usare i servizi di rete ed accedere alle informazioni), ma debba anche sviluppare quelle capacità di gestione dei file e di editing delle pagine web (organizzazione di ipertesti con suono, immagini, collegamenti interni…). Un ulteriore livello di competenze richieste al docente, trasversali alle capacità propriamente tecniche, riguardano, poi, la capacità progettuale sia del percorso educativo, sia dell’ambiente di comunicazione destinato a supportarlo. Va infatti tenuto presente che l’atti45

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vità didattica condotta in rete comporta una serie di metodologie e accorgimenti diversi dalla normale lezione in classe. Trattandosi di uno spazio virtuale, è chiaro che la progettazione di tale ambiente e della sua struttura deve essere definita con chiarezza, in modo che sia funzionale alle attività e agli obiettivi didattici che si intendono perseguire. L’accesso delle informazioni deve essere quanto più intuitivo possibile per l’utente, per cui, il docente, nell’organizzazione logica e concettuale delle pagine in una struttura ipertestuale, non deve tralasciare piccoli accorgimenti (senza i quali l’utente inizierebbe ad “appesantirsi” inutilmente di informazioni e a demotivarsi), come per esempio: la valutazione e selezione delle fonti, l’eliminazione di ridondanze o documenti obsoleti, le sintesi di veduta, i collegamenti fra i diversi documenti, la modularità dei contenuti, l’alternanza tra momenti interattivi e non, tra attività corali e individuali. Il docente deve sempre tener presente che la didattica in Internet non è semplicemente la trasposizione della didattica tradizionale nella rete telematica, ma che questa si basa su specifici criteri di composizione dei testi e della struttura. In quest’ottica, infatti, i contenuti delle lezioni tradizionali vanno rielaborate secondo la logica dei Learning Objects (LO), ovvero unità di conoscenza di senso compiuto, raggruppati in moduli didattici, a loro volta facenti parte di una macro-struttura modulare multilivello. La logica dei LO definisce una mappa logica del percorso di studio secondo gli obiettivi didattici prefissati e sviluppa materiale didattico conformemente ai principi interattivi e induttivi che il modello propone: in pratica, se il docente in aula può dilungarsi in digressioni, incisi ed esemplificazioni, nelle lezione online i contenuti devono esser esplicitati e strutturati nella loro immediatezza, in modo che il discente, all’interno dell’ambiente virtuale, sia libero di muoversi liberamente nelle varie unità didattiche e tra le altre risorse disponibili (link, approfondimenti, glossari, test). Fatte queste dovute premesse, relative alla didattica in generale, vediamo le caratteristiche dei due prototipi presi in considerazione. 46

DIDACTICA e APPRENDIMENTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza

4.2. DIDACTICA Didactica è una piattaforma e-learning. Il suo ambiente, compatibile con gli standard internazionali per la formazione on-line (AICC e SCORM), permette di creare e gestire corsi online, tramite un browser (Explorer, Netscape), senza il bisogno di installare software. Tali corsi possono essere erogati in diverse tipologie di contenuto (multimediali, monomediali, interattivi e non) e soddisfano le esigenze di usabilità, interattività. Il suo ambiente può cambiare in base al modello didattico scelto. L’ambito e-learning, infatti, propone due diversi modelli di apprendimento, ognuno dei quali si esprime con dei software web-based che hanno caratteristiche diverse: l’autoapprendimento e l’apprendimento collaborativi. Il primo modello (autoformazione) è sicuramente il più diffuso è consiste nel far seguire allo studente alcuni corsi. In questo senso è di primaria importanza la costruzione del corso stesso, la quale deve essere in grado di mantenere alta l’attenzione dello studente possibilmente tramite un elevato livello di interattività e di multimedialità. I materiali del corso possono essere di tipo testuale, audio o video e comprendono inoltre gli strumenti per verificare il livello di apprendimento raggiunto dallo studente. I corsi online non sono mai la trasposizione di slide o libri su Web ma presuppongono un lavoro di sistematizzazione dei contenuti in base ai principi di usabilità. Inoltre deve essere prevista la presenza di un docente o di un esperto online, l’e-tutor, pronto a risolvere qualunque tipo di dubbio degli utenti. Il secondo modello utilizzabile è quello dell’apprendimento collaborativo, il quale presuppone una costruzione della conoscenza di tipo mediato. Questo modello prevede l’uso di strumenti di tipo comunicativo, che permettono lo scambio di materiale (ricerche e lavori di gruppo). La cooperazione in gruppo è uno dei più importanti obiettivi educativi caratterizzanti dell’e-learning: l’esigenza di condividere le in47

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formazioni diventa anche esigenza di comunicazione. Infatti, la strategia dell’“imparare insieme”, negli ultimi anni si è dimostrata una delle più efficaci. In Didactica, oltre all’accesso/condivisione delle informazioni, è presente la comunicazione interpersonale nelle tre possibilità: comunicazione uno-a-uno (dialogo, chat), comunicazione uno-a-molti (lezione), comunicazione molti-a-molti (tavola rotonda, forum di discussione, messaggistica). Da questo punto di vista, l’uso della rete è da intendersi anche come “spazio di condivisione”, volto a stimolare l’interazione fra gli attori coinvolti, che si sentono parte di un gruppo e che hanno l’opportunità di confrontarsi, condividere perplessità, riflessioni, propositi. Per questo, un’altra capacità importante del docente deve essere quella di coordinamento del gruppo. La coordinazione è caratterizzata da una stretta interazione e un costante confronto fra i diversi attori, che il docente deve opportunamente stimolare con la scelta e la proposta di vari argomenti. Di qui l’esigenza da parte dei coordinatori di possedere abilità tipiche di moderatore di discussioni. In Didactica, è possibile attuare i tre modelli didattici sopra accennati per mezzo dei numerosi tools (strumenti) presenti all’interno della piattaforma. Essi sono elencati di seguito, suddivisi in varie sezioni in base alla propria natura ed alle proprie finalità didattiche. Nella sezione “Risorse del corso” troviamo tools relativi alla creazione e gestione del corso e dei vari percorsi di apprendimento strutturati, quali: • descrizione del corso,

che permette l’inserimento di una descrizione del corso erogato e di vari file e contenuti di diverso formato (Word, PDF, HTML, Video…);

• approfondimenti per l’inserimento di eventuali testi di appro-

fondimento raggruppati nella relativa sezione; • glossario, per la realizzazione di un glossario; • collegamenti, un tool in grado di creare e gestire un elenco di link

interni. 4

DIDACTICA e APPRENDIMENTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza

La sezione “Comunicazioni” permette l’interazione e la comunicazione tra gli utenti e tra utenti e tutor, per un apprendimento di tipo collaborativo. Al suo interno troviamo: • un’Agenda e il tool Annunci, con la possibilità di inserire compiti e scadenze e pubblicare; • il Forum, che permette di gestire forum di discussione pubblici o privati; • una Casella Personale per ogni utente; • una Chat; • una messaggistica istantanea; • i tools Gruppi e Utenti, permettono la suddivisione degli utenti in gruppi e la creazione di nuove classi di partecipanti all’interno di un corso. La sezione “Test-Verifiche”, permette al docente di poter valutare l’apprendimento dei propri alunni grazie alla possibilità di creare e inserire coi rispettivi tools: esercizi, elaborati, Test di verifica, Questionario di gradimento da sottoporre agli utenti. Oltre ai tools disponibili per lo studente, troviamo, inoltre, nella sezione “Strumenti del docente”, tools previsti solo per il docente, i quali permettono di consultare le statistiche relative alla frequenza degli utenti in piattaforma e all’esito degli esercizi in back office. Essi sono: • Statistiche,

tramite il quale la piattaforma traccia i tempi e le frequenze di connessione ai singoli moduli così come i risultati conseguiti nei test finali. Il monitoraggio e la possibile creazione di una tassonomia degli obiettivi educativi perseguibili con il supporto delle reti permette di usufruire di ulteriori strumenti di valutazione degli obiettivi educativi raggiunti.

• Modifica le informazioni sul corso. 4

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per l’insegnamento e l’apprendimento

Fig. 1.

Inoltre, il docente, avrà la facoltà di selezionare gli strumenti necessari alla sua lezione e decidere di renderli visibili o nasconderli agli utenti. Infatti, la piattaforma consta di 3 livelli di accesso: quello relativo al discente (l’utente), al docente (editor) e all’amministratore (il quale supervisiona il tutto). 4.2.1. La sperimentazione di Didactica

L’utilizzo della piattaforma Didactica è stato sperimentato per la prima volta da E.Co.Form. Sicilia, Ente Confederale di Formazione di Palermo, che ha aderito al progetto mettendo i propri docenti a disposizione della sperimentazione. Tale sperimentazione prevedeva due fasi: la prima, in cui i docenti imparavano a conoscere e a utilizzare gli ambienti virtuali della piattaforma attraverso percorsi di apprendimento e una seconda fase in cui essi stessi potevano sperimentare le modalità di utilizzo delle tecnologie e metodologie proposte con gli alunni. La prima fase, svoltasi nel periodo tra febbraio e aprile 2007,

DIDACTICA e APPRENDIMENTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza

ha visto i docenti coinvolti in un programma mirato più alla conoscenza della piattaforma, che alla sua gestione. I docenti, in totale 33, erano seguiti da un tutor e accedevano alla piattaforma da “discenti”. Il modello di apprendimento che si è voluto scegliere in questa fase è stato quello relativo al tipo di apprendimento collaborativo, in modo da sviluppare quelle capacità comunicative e di interazione all’interno dell’ambiente, utilizzando soprattutto strumenti quali la Chat, la Messaggistica, il Forum, e tutti quegli altri tools relativi alla sezione Comunicazione. È stato proposto loro un corso su “La Metacognizione”, realizzato dalla Facoltà di Scienze della Formazione. Tale fase ha visto i docenti impegnati per 30 ore, in un arco di tempo di tre mesi, supportati dall’aiuto di un tutor on-line, settimanalmente disponibile in piattaforma, che guidava le operazioni di chat e forum. I risultati monitorati dai questionari di gradimento relativi alla prima fase, mostrano come la diversificazione degli strumenti di apprendimento abbia aiutato questi docenti a rendere lo studio sulla “Metacognizione” più personalizzato e stimolante, fornendo molteplici chiavi di lettura del testo. L’esito è stato positivo ed entusiasmante per tutti i docenti, che ad ottobre hanno ripreso la sperimentazione con la seconda fase, quella che prevedeva il coinvolgimento dei docenti con i discenti. In questa fase, i docenti hanno erogato e gestito contenuti e lezioni online ai propri alunni, supportati sempre da un tutor, che settimanalmente svolgeva un lavoro di supervisione. Il secondo ciclo di sperimentazione di Didactica, che prevede le stesse modalità di realizzazione del primo ciclo, vedrà come protagonista una scuola di inglese e partirà a novembre, per la durata di due mesi.

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4.3. APPReNDIMeNTI Il prototipo ApprendiMenti è un software, navigabile attraverso la rete Internet, che mira alla sperimentazione della metodologia di auto-apprendimento attivo e assistito. La principale funzionalità offerta è quella di creare percorsi tematici, divisi per materia, e/o percorsi multi-disciplinari. A differenza di Didactica, ApprendiMenti non utilizza un modello di apprendimento di tipo collaborativo, ma la sua caratteristica principale è quella di essere facile e intuitivo e contemporaneamente di avere alcuni aspetti tipici di un portale e-learning. ApprendiMenti è un sistema che permette di creare dei percorsi formativi in maniera molto semplice: non richiede competenze tecnologiche particolari se non un’abilità base della navigazione in Internet e ben si addice alle eventuali difficoltà che i docenti, spesso poco esperti in materia di informatica o che si accingono per la pri-

Fig. 2.

DIDACTICA e APPRENDIMENTI: Modelli di apprendimento e processi formativi a distanza

ma volta all’ICT, possono incontrare nella gestione di software più complessi, quali per esempio una piattaforma. Tale prototipo viene incontro, sia alle esigenze che hanno i docenti: possibilità di selezionare, organizzare e personalizzare il proprio materiale didattico senza avere grandi competenze informatiche, sia ai bisogni degli alunni, i quali, anche nell’apprendimento, hanno sempre maggiore bisogno di essere stimolati con nuove metodologie stimolanti e conoscenze “trasversali”. Nella home page di apprendimenti (Fig. 2) sono presenti i link che rimandano ai vari percorsi tematici costruiti dagli utenti e un link per accedere all’interfaccia di back-office. Il software è formato da due aree: l’area di back-office, accessibile dagli utenti registrati, destinata alla costruzione dei percorsi, e l’area di “front-end” ovvero l’area di fruizione dei contenuti. Il dirigente scolastico, o un docente delegato, avrà l’accesso come amministratore con il compito di supervisore, il docente come editor, mentre gli alunni delle varie classi avranno la possibilità di consultare il materiale messo a disposizione nel sito come utenti. Ogni docente registrato, mediante una propria password, svolgerà la funzione di editor in relazione alla propria materia: entrerà nella sua area di back office e troverà una serie di strumenti (editor wysiwyg, creazione guidata di link interni e domande formative…) che gli permetteranno di creare percorsi tematici. Con ApprendiMenti, il docente può organizzare facilmente e liberamente il proprio materiale in percorsi tematici arricchendoli con link di approfondimento, immagini, domande di verifica, e suddividendoli a sua volta in paragrafi e sottoparagrafi. Infatti, ogni percorso tematico è proposto sottoforma di percorso modulare e ipertestuale suddiviso in unità che l’utente può visitare a sua scelta, avendo sempre presente i vari step che ha percorso. Non c’è interazione attiva tra gli utenti e il docente, ma è chiaro che l’utilizzo della tecnologia stimola l’interesse dell’alunno e nello stesso tempo permette al docente di creare percorsi alternativi alla 53

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classica lezione in aula. In questo modo, si assiste ad una certa personalizzazione nella gestione e organizzazione del materiale didattico, sia da parte del docente che del discente. I vari percorsi tematici delle varie materie, a sua volta, possono formare percorsi didattici di tipo trasversale, costruiti secondo la logica degli ipertesti. Tali percorsi prevedono la collaborazione tra docenti di diverse materie che stabiliscono di realizzare un percorso multi disciplinare e, contemporaneamente, contribuiscono a sviluppare nell’alunno quelle capacità di critica e di collegamento necessaria per la sua formazione scolastica. Inoltre, con ApprendiMenti sia alunni sia docenti hanno la possibilità di usufruire di un materiale didattico di facile consultazione, sempre più vasto e completo nel tempo, caratterizzato da diversi punti di vista e ricco di approfondimenti da integrare alla tradizionale lezione.

5. MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo Marco Arrigo, Davide Taibi, Manuel Gentile, Luciano Seta, Onofrio Di Giuseppe, Giovanni Fulantelli, Gaspare Novara Istituto per le Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche –Palermo

5.1. Introduzione Le più recenti teorie sull’apprendimento, o per meglio dire, quelle che negli ultimi anni si sono maggiormente affermate per la loro rilevanza scientifica rigorosamente validata a livello sperimentale, tendono a superare la visione tradizionale del processo didattico e formativo inteso come momento di incontro tra il docente, lo studente, e i contenuti da apprendere, delimitato da vincoli spaziali e temporali, e si muovono verso una concezione dell’apprendimento come processo continuo e inarrestabile, non costretto ad incontri “calendarizzati” né fisicamente predeterminati. Inoltre il processo di apprendimento, in parte innato nell’uomo può essere stimolato e, per certi versi, migliorato attraverso adeguate strategie educative, soprattutto quando si ha la possibilità di confrontarsi con gli altri, ancora meglio se si tratta di pari che condividono stesse esigenze di apprendimento e stesso linguaggio. I paradigmi oggi diffusi in contesti pedagogici parlano così di Informal Learning, riferendosi a quell’apprendere che ciascuno di noi esperisce nella vita di ogni giorno e di situated learning, evidenziando come gli stimoli a cui si

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accennava prima possano essere estremamente potenziati quando si ha la possibilità di apprendere direttamente nel contesto in cui la conoscenza si matura e, verosimilmente, dove la conoscenza costruita verrà riutilizzata. Una altra interessante linea di ricerca è costituita da quei modelli pedagogici in cui un ruolo centraleè giocato dalla collaborazione (CSCL, Comunità di apprendimento; ecc), tali modelli esaltano la natura sociale dell’uomo e l’importanza centrale che le reti sociali occupano in quella che è, di fatto, l’attività più importante per l’uomo: apprendere. Diventa allora anacronistico pensare a singole esperienze didattiche come momenti distinti, così da avere da una parte la didattica “tradizionale” o in aula e dall’altra il laboratorio, o lo studio tramite Internet, o l’attività sul campo, ecc.; nel mondo è in forte aumento il numero delle scuole che, seppure in maniera sperimentale, hanno attivato ambienti e-learning accessibili tramite Internet a supporto delle più diverse attività didattiche, sia in aula che sul campo. La parola d’ordine diventa: “condivisione della conoscenza”, che in base a quanto detto sopra deve intendersi come una più generale condivisione delle esperienze, supportata e permessa dalla comunicazione tra pari. Esempi concreti di ciò sono l’OpenContent Iniziative del MIT e il diffondersi delle comunità di pratica e di apprendimento; ciò comporta, da un punto di vista tecnologico, il passaggio da una visione del computer come strumento di accesso a momenti didattici in senso stretto (ad esempio, la visione di un cd) alla concezione del computer come un dispositivo di comunicazione, che interviene nella creazione di reti sociali, finalizzate allo scambio di informazioni e alla costruzione di conoscenza; si pensi ad esempio a Wikipedia. Alla luce di quanto detto sopra possiamo meglio intendere il ruolo che potranno avere nel futuro della scuola i device mobile, essi sembrano gli apparati tecnologici più idonei per supportare tutti i meccanismi di costruzione della conoscenza; l’uso di strumenti mobili per apprendere e comunicare sembra potersi inserire in questa nuova concezione della didattica addirittura meglio 56

MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

di quanto non possa fare l’usodel “vecchio e caro” computer; infine non può trascurarsi la constatazione evidente che i dispostivi mobili sono entrati a far parte della vita di ciascuno di noi, costituiscono un oggetto che ci accompagna sempre, ecco quindi che non deve apparire azzardato affermare che essi, più di ogni altro strumento tecnologico ad oggi sul mercato, consentono di pensare e progettare nuove “protesi” a supporto dei processi di apprendimento. In questo lavoro viene presentato il sistema MoULe (Mobile & Ubiquitous Learning) sviluppato presso l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo. In MoULe l’utilizzo dei dispositivo mobile avviene all’interno di un contesto collaborativo e attraverso lo svolgimento di attività sia in classe che all’aperto. Gli apparati mobili, nel nostro caso degli smartphone, sono equipaggiati con il GPS e tutte le risorse create, reperite e utilizzate dagli studenti sono localizzate, cioè connesse a specifici luoghi sul territorio. L’intento è seguire gli studenti durante tutto il processo di costruzione della conoscenza, cercando di seguire le tracce che essi lasciano durante l’esplorazione dello spazio fisico. In questo modo la classe disegna uno spazio “potenziato”, costituito dagli oggetti fisici ma anche dagli oggetti didattici da loro prodotti. La mappa geografica diventa così anche una mappa concettuale e il camminare attraverso la propria città una esperienza educativa. Nel prossimo paragrafo viene riportato lo stato dell’arte in materia tracciando il quadro di riferimento teorico nell’ambito del quale si colloca il progetto MoULe. Successivamente si descrive il sistema MoULe e alcune delle sue principali funzionalità; quindi viene introdotto il metodo utilizzato per la sperimentazione del prototipo e riportati alcuni dati sull’uso di MoULe in un’esperienza condotta con gli studenti di 2 scuole superiori durante l’anno scolastico 2006/07.

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5.2. Stato dell’arte Negli ultimi anni sono stati sviluppati un vasto numero di progetti relativi al mobile learning. Queste tecnologie sono state utilizzate con successo per supportare attività di apprendimento che superano i limiti imposti dai contesti di aula tradizionali. Molti studiosi hanno quindi cercato di capire l’impatto che queste tecnologie possono avere sui processi di apprendimento, cercando di mettere in risalto i punti di forza e quelli di debolezza legati ad una loro più vasta penetrazione nel contesto educativo. Analizzando la letteratura possiamo osservare una evoluzione nel corso del tempo: mentre i primi studi erano molto più attenti agli aspetti tecnologici, e spesso si focalizzavano sull’utilizzo degli apparati mobili all’interno della classe, le ricerche più recenti hanno spostato l’attenzione sugli aspetti pedagogici, cercando di definire come l’uso di queste tecnologie vada considerato all’interno di un più vasto campo di esperienze didattiche, spesso basate su approcci metodologici innovativi, dove l’apprendimento viene visto come un processo continuo, che si svolge sia in classe che al di fuori delle aule. In questa prospettiva Pownell e Bailey (2001) hanno messo in evidenza il ruolo che gli apparati “portatili” (handheld devices) possono avere nel far crescere la confidenza con le nuove tecnologie, sia dei docenti che degli studenti, e quindi hanno sottolineato come essi possono costituire un vettore di innovazione all’interno delle scuole. Crowford e Vahey (2002), nel loro rapporto basato su un estesa campagna di rivelazione, oltre a sottolineare i vantaggi legati all’introduzione di queste tecnologie in classe hanno anche messo in evidenza alcuni fattori critici, come l’uso inappropriato che spesso ne fanno gli studenti oltre ai diversi problemi legati alla affidabilità e all’usabilità ancora non perfettamente risolti. Una delle principali opportunità che questi ed altri studi (Norris & Soloway, 2004) considerano particolarmente promettente è 5

MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

legata alle opportunità di comunicazione e collaborazione tra pari offerte da questi apparati, riassunta bene dal motto “swivel in your seat and beam”. L’introduzione delle tecnologie mobili è però ancora considerata più come un fattore importante per motivare e incentivare gli studenti che come una sfida la quale richiede l’elaborazione di modelli didattici nuovi e mirati. Negli studi più recenti questa situazione è invece ben presente ed essi mettono al centro del loro interesse proprio la ricerca teorica di nuovi modelli educativi all’interno dei quali l’utilizzo degli apparti mobili possa trovare una sua più idonea collocazione. In Naismith et al (2004) si può trovare una attenta ricognizione dei principali approcci metodologici impiegati nel campo del mobile learning. Gli autori sottolineano come la possibilità di essere “mobile” aggiunga una nuova dimensione alla didattica, sia per la natura personale e portatile di questi apparati sia per il tipo di interazioni che il loro utilizzo consente, interazioni tra coloro che sono coinvolti nel processo formativo e interazioni con l’ambiente in cui tale processo ha luogo. Wishrat (2007) sottolinea come le attività didattiche basate su questi strumenti trovino il loro più naturale fondamento in un approccio teorico costruttivista. L’autrice evidenzia come uno degli elementi di forza legato all’uso degli apparati mobile stia nella possibilità che essi offrono di realizzare esperienze significative di situated learning, soprattutto quando sono dotati di un sistema di localizzazione geografica, quale ad esempio un GPS. L’uso di tali sistemi permette inoltre agli studenti di rafforzare il legame tra i concetti ed il contesto in cui essi apprendono come evidenziato da ed alcuni progetti quali ‘Scape the Hood (http://dsi.kqed.org/index. php/situated/C59/), Enviromental Detectives (http://education.mit. edu/ar/index.html) e The Chawton House Project (http://www.equator.ac.uk/index.php/articles/1218). 5

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Un altro importante aspetto che la letteratura recente ha indagato è lo sviluppo di iniziative che implementino modelli di mobile computer-supported collaborative learning (MCSCL) (Zurita & Nussbaum, 2004). Gli autori sottolineano come gli apparti mobili si stiano affermando come una modalità nuova e versatile per fornire agli studenti impegnati in attività collaborative un supporto sempre a portata di mano, disponibile in ogni momento e in ogni luogo (handhelds computers provides students with ‘‘at hand’’ support to engage in collaborative activities anytime, anywhere). Anche qui ricordiamo alcune esperienze significative in questo campo: CatchBob! (Nova N. et al, 2006), Charles River City (http://education.mit.edu/ar/index. html), Create-A-Scape (http://www.futurelab.org.uk/). In questa direzione vanno anche quelle iniziative che hanno l’obiettivo di far collaborare gli utilizzatori tramite l’elaborazione di mappe interattive, ricordiamo ad esempio: MapTribe (Cherubini & Nova, 2004), Ubicomp Navigation (Papadogkonas et al, 2006), GPS/GIS Community Mapping (http://wetec.csumb.edu/site/x17445.xml).

5.3. Il sistema MoULe L’obiettivo principale del nostro sistema è fornire agli studenti così come ai docenti un ambiente di e-learning per il mobile & ubiquitous learning fruibile su reti wireless mediante dispositivi mobili con sistemi di localizzazione e integrato con motori di ricerca specializzati per la ricerca di risorse utilizzabili a fini educativi. La sintesi dello stato dell’arte presentata nel paragrafo precedente evidenzia che le esperienze che si sono rivelate più significative da un punto di vista pedagogico si fondano su paradigmi educativi basati sull’approccio socio-costruttivista. Tali modelli esaltano la natura

MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

sociale dell’uomo e l’importanza centrale che le reti sociali occupano nell’apprendimento (Patten et al, 2006). In linea con questi modelli pedagogici precedentemente introdotti, il sistema MoULe prevede l’attivazione di processi di apprendimento collaborativi basati sui canoni del socio-costruttivismo. Particolare enfasi viene posta sul concetto di comunità di apprendimento, sviluppo recente delle più moderne teorie sociali dell’apprendimento, e che sempre più spesso trovano applicazione in svariati ambiti educativi. La possibilità, infatti, di disporre di strumenti “portabili” con cui comunicare ed interagire con chi sta condividendo esperienze analoghe fa si che l’interazione sociale alla base della costruzione della conoscenza si sposti sempre più dall’ aula vero i luoghi comuni di vita dove l’esperienza quotidiana costituisce stimolo ineguagliabile all’apprendimento. A tal fine MoULe prevede l’alternarsi di attività svolte sull’ambiente e-learning online e on site mediante applicazioni su dispositivi mobili. Il fruitore, fulcro del sistema, segue le dinamiche di apprendimento più adeguate al luogo in cui si trova e alle specifiche esigenze connesse a fattori tecnologici (disponibilità o meno di connessioni wired, wireless) nonché metodologici (apprendimento on-site, in aula, etc..). Per favorire le strategie di apprendimento introdotte in precedenza, MoULe consente la definizione di ambienti finalizzati al raggiungimento di specifici obiettivi didattici. In particolare, gli ambienti che il sistema fornisce sono stati pensati per il raggiungimento dei seguenti obiettivi: • la costruzione collaborativa della conoscenza mediante schemi di rappresentazione basati su mappe concettuali • la stesura di documenti in forma collaborativa La definizione in MoULe di un ambiente didattico corrisponde in articolare all’attivazione di specifiche funzionalità utilizzabili mediante dispositivo mobile e/o mediante sistemi desktop. Il sistema consente di: 61

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• scegliere fra un insieme predefinito di ambienti didattici; • personalizzare gli ambienti predefiniti; • creare nuovi ambienti. In un tipico scenario di utilizzo, il docente può selezionare un obiettivo didattico, quindi il sistema suggerisce un “possibile” ambiente per il raggiungimento di tale obiettivo, fornendo al contempo la possibilità di modificare l’insieme delle funzionalità messe a disposizione degli studenti.

Fig. 1.

Di seguito verranno introdotte alcune fra le principali funzionalità che possono essere selezionate.

MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

5.3.1. Ricerca contestualizzata delle informazioni

Le funzionalità di ricerca progettate sono un utile strumento per ottenere delle informazioni in tempo reale, relative ad un “sito”oggetto dell’attività di studio. La possibilità di contestualizzare le informazioni in funzione della posizione dell’utente, consente di ipotizzare scenari di utilizzo che semplifichino il reperimento di tali informazioni. In relazione alla tipologia di informazioni che si vogliono veicolare tramite il dispositivo mobile, vanno considerate varie problematiche. L’operazione di contestualizzazione di tali informazioni prevede in generale un’opera di strutturazione delle informazioni che va a scontrarsi contro l’esigenza di un reperimento di informazioni il più possibile aggiornate. In tal senso si è pensato di offrire all’utente diverse fonti “informative”, quali: • repository di contenuti, all’interno del quale è possibile ricercare fra i contenuti predisposti in anticipo nonché fra le informazioni create/fornite dagli utenti durante la loro attività; • collezione di siti e pagine web selezionate in funzione dell’attività; • il Web. I motori di ricerca allo stato attuale appaiono la soluzione più efficace per il reperimento dell’informazione in rete dove l’alta dinamicità dei contenuti si coniuga in termini di un aggiornamento sempre più veloce delle informazioni nonché in un aumento costante della quantità delle informazioni stesse. La possibilità per l’utente di discernere e selezionare ciò che è coerente con le proprie esigenze informative decresce rapidamente se si utilizza un dispositivo “mobile” che presenta, in generale, capacità elaborativa, schermi e velocità di connessione ridotti.

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L’obiettivo dunque è fornire all’utente un sistema che faciliti il reperimento di informazione contestualizzata. Per rispondere a queste esigenze è stato realizzato un motore di ricerca “specializzato” sia in termini di contenuto che di query. In primo luogo, tale motore specializzato consente di ridurre lo spazio di ricerca, considerando (per l’indicizzazione) esclusivamente le pagine web che risultano di interesse per il “sito” oggetto di studio. Inoltre per facilitare l’interazione dell’utente con il dispositivo mobile, vengono fornite all’utente alcune ricerche “pre-definite” in relazione alla sua posizione geografica. 5.3.2. Creazione di contenuti condivisi

L’utilizzo delle mappe concettuali e del wiki all’interno del progetto MoULe consente la realizzazione di documenti in maniera collaborativa. Gli studenti, ad esempio durante una visita guidata, possono partecipare alla realizzazione di un documento (mappa concettuale o wiki) relativo alle opere visitate. La possibilità di utilizzare i dispositivi mobili consente di arricchire il documento con contenuti multimediali come foto ed interviste audio realizzate su campo. 5.3.2.1. Mappe cognitive

Le mappe concettuali vengono utilizzate per fornire una rappresentazione gerarchica di concetti collegati tra loro. Il loro utilizzo nella didattica è stato proposto da Novak e Gowin (1984) negli anni ’70. Il contributo di questi studiosi si basa sulla concezione che la rappresentazione grafica dei significati costringe gli studenti a riflettere sui concetti e sulle relazioni che intercorrono tra di loro. Le mappe concettuali costituiscono uno degli esempi più significativi di strumenti per l’attivazione di processi di Knowledge Building, favoren64

MoULe: un’esperienza di mobile learning a Palermo

do lo sviluppo di capacità metacognitive alla base dei meccanismi di apprendimento umano; l’uso collaborativo di tali strumenti consente di attivare strategie pedagogiche centrate sulle reti sociali di apprendimento, così come indicato nel precedente Paragrafo 2 (Basque & Lavoie, 2006). Appare quindi particolarmente stimolante la possibilità di calare tali esperienze in contesti di apprendimento reale (situated learning), in maniera tale che una mappa concettuale iniziale potrà arricchirsi ed espandesi in funzione di ciò che viene “incontrato” in un reale percorso di apprendimento sul campo (Sharples et al, 2003). MoULe fornisce all’utente le funzionalità necessarie per poter realizzare e gestire una mappa concettuale sviluppata dal gruppo classe su un argomento proposto dal docente, da un singolo studente o da un gruppo di studenti. In particolare, attraverso MoULe, gli studenti hanno a disposizione sul proprio PDA degli strumenti specifici che gli consentono di operare secondo tre direzioni: da una parte, possono espandere il contenuto dei nodi presenti nella mappa visualizzata sul proprio PDA, secondo una logica di approfondimento tipico delle mappe concettuali; inoltre, possono accrescere la mappa aggiungendo nuovi nodi concettuali che verranno opportunamente integrati nella mappa complessiva attraverso legami logici esplicitati dagli stessi autori della mappa; infine, possono aggiungere legami tra i diversi nodi già presenti sulla mappa e creati da loro stessi o da altri utenti che collaborano alla costruzione della mappa stessa. Le modifiche trasmesse dagli studenti confluiscono e si integrano in un’unica mappa; inoltre, il docente/tutor può visualizzare l’evoluzione della mappa durante la sessione di apprendimento sul campo, ed eventualmente inviare segnalazioni agli studenti (utilizzando gli strumenti di comunicazione presenti in MoULe) per guidarli nell’esplorazione del territorio, ridistribuire le consegne trai vari studenti o gruppi di studenti, evidenziare nuovi nodi o legami che altri studenti hanno aggiunto alla mappa, ecc. 65

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Infine, MoULe consente di visualizzare tutte le informazioni relative al contributo alla realizzazione della mappa concettuale dei singoli e dei gruppi di studenti, al fine di consentire meccanismi di valutazione di apprendimento che tengano conto non solamente del prodotto finito, ma soprattutto dei processi cognitivi e metacognitivi nel processo di costruzione. 5.3.2.2. Wiki

L’idea centrale del wiki, soluzione tecnologica introdotta da Ward Cunningham (1995), è quella di consentire la realizzazione di pagine web in maniera collaborativa, ed in particolare facendo in modo che le pagine possano essere editate liberamente da tutti gli utenti della rete. Tra le numerose applicazioni basate sul wiki che sono state sviluppate, la più famosa è certamente l’enciclopedia WikiPedia che raccoglie il contributo di migliaia di utenti in tutto il mondo. Il paradigma utilizzato dal wiki per la costruzione delle pagine web presenta infatti delle affinità con le teorie di costruzione condivisa della conoscenza del socio-costruttivismo che, come si è detto, sono alla base del progetto MoULe. Nello specifico, il socio-costruttivismo attribuisce un ruolo centrale al processo di costruzione attiva della conoscenza, contestualizzata socialmente e temporalmente, prodotto dal soggetto attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale. Da questo punto di vista assume notevole importanza anche il momento temporale e spaziale dell’interazione, e per tale motivo l’utilizzo di dispositivi mobili per l’accesso a strumenti di collaborazione come il wiki assumono una posizione di rilievo per quanto riguarda le ricerche in questo campo. Nello specifico, MoULe consente agli studenti di realizzare, in appositi spazi wiki, documenti ipertestuali in maniera collaborativa, traendo spunto dalle esperienze di apprendimento che possono avvenire sia in aula, ma soprattutto durante visite guidate, gite scolastiche, esplorazione di percorsi cittadini a fini didattici, ecc. A differenza dell’attività basata sulla costruzione di una mappa concettuale, 66

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in cui ogni concetto inserito va contestualizzato nella rete esistente, l’uso di uno spazio wiki consente la sintesi di informazioni in maniera più libera; nel momento in cui altri studenti intervengono, in uno spazio wiki, sul contenuto già presente per modificarlo e/o integrarlo con nuove informazioni, si instaura un meccanismo di apprendimento basato su una reale costruzione collaborativa della conoscenza. MoULe consente inoltre di inserire nello spazio Wiki sia testo che immagini, che nel caso di una visita sul campo, costituisce sicuramente un interessante elemento di gioco e curiosità in un contesto didattico. Tra le opportunità offerte al docente dalla realizzazione di un’attività didattica basata su wiki su MoULe, si evidenzia come egli può monitorare il processo di costruzione della conoscenza, supportato da elementi specifici per la valutazione in itinere dell’apprendimento; ad esempio, può analizzare il contributo di ciascuno studente nella costruzione della rete ipertestuale, distinguendo tra le modifiche di pagine già presenti piuttosto che l’aggiunta di nuove pagine wiki; può verificare l’interesse di uno studente ad un determinato aspetto dell’argomento affrontato (ad esempio, lo studente visita ed edita in maniera prevalente un sotto-insieme di pagine che compongono lo spazio wiki). Infine, il docente può, sulla base delle proprie scelte pedagogiche, decidere di intervenire direttamente nell’editing delle pagine o limitarsi ad osservare il processo di costruzione della conoscenza interamente delegato al gruppo classe. 5.3.3. Annotazioni localizzate

Quando gli studenti visitano un sito come parte del loro percorso di apprendimento, possono usare i dispositivi mobili per acquisire contenuti testuali, immagini, video e registrazioni audio. MoULe consente l’annotazione di tali contenuti in modo da favorirne una “classificazione” e dunque facilitarne sia la ricerca che 67

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l’inserimento successivo dello stesso contenuto nell’elaborato risultato dell’attività. In particolare in relazione all’attività Wiki, tali materiali possono essere direttamente inseriti nelle”pagine” dell’elaborato. Infine, MoULe fornisce un map navigator tool che visualizza sul desktop una mappa della città con le informazioni sulla posizione degli studenti e tutte le note da loro acquisite durante il percorso attraverso la città. Attraverso questa mappa geografica, è quindi possibile visualizzare non solo le note, ma anche la posizione in cui le stesse sono state acquisite. 5.3.4. Strumenti di comunicazione sincrona e asincrona

Le funzionalità di comunicazione progettate per il sistema MoULe prevedono tools che consentono agli utenti di comunicare sia in modalità sincrona che asincrona. In particolare, gli utenti localizzati in una stessa area possono scambiarsi, messaggi, o più in generale contenuti multimediali, in tempo reale o accedere a bacheche virtuali di note depositate da altri utenti correlate alla posizione. I tools di comunicazione sincroni vengono implementati con dei sistemi di messaggistica istantanea e chat mediante i quali i partecipanti del processo di apprendimento si scambiano messaggi testuali in tempo reale. La comunicazione può essere effettuata in modalità uno-a-uno o uno-a-molti. Per quanto riguarda la comunicazione asincrona è disponibile un forum dove gli utenti possono lascare dei messaggi catalogati in modo gerarchico. Ad ogni contributo, sia esso frutto di una comunicazione sincrona che asincrona, é associata una informazione di localizzazione così che possa essere tracciato in modo adeguato ed individuato con maggiore facilità e rapidità durante una ricerca contestualizzata.

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5.3.5. Monitoraggio

La posizione degli studenti durante la loro visita attraverso la città é visualizzata nel map navigator tool usando la posizione acquisita mediante il sistema GPS dei dispositivi mobili, su una mappa geografica fornita dal popolare motore di ricerca Google. Attraverso un map navigator tool , l’utente del sistema MoULe (studente o docente) può: • Osservare il percorso degli studenti sul campo; • Inviare un instant message a uno studente individuato sulla mappa.

5.4. Metodologia Per la sperimentazione del prototipo è stato progettato un processo a due stadi/fasi ripetuto su due cicli uno da Febbraio 2007 a Maggio 2007 e l’altro a partire da Ottobre 2007. Nel primo ciclo di sperimentazione sono state coinvolte 4 scuole medie superiori, 15 docenti e 80 studenti. Nel secondo ciclo l’obiettivo è quello di ripetere la sperimentazione di MoULe coinvolgendo nuove scuole. Per ogni ciclo di sperimentazione sono state previste due fasi che si susseguono nell’arco dei quattro mesi. Nella prima fase il prototipo viene sperimentato esclusivamente con i docenti, e nella seconda fase MoULe viene testato con il coinvolgimento sia dei docenti che degli studenti. Dettagliatamente, nel primo ciclo concluso a Maggio 2007 sono state svolte le attività riportate nei paragrafi successivi.

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5.4.1. Prima fase – Formazione/sperimentazione docenti

I docenti coinvolti, tutti di scuole medie superiori statali di Palermo, sono insegnanti di discipline scientifiche, artistiche, umanistiche, linguistiche, giuridiche ed economiche. Questa prima fase è stata articolata in sei incontri da Febbraio a Marzo 2007. Durante tali incontri sono stati trattati gli aspetti metodologici dell’apprendimento cooperativo. Dunque gli insegnanti sono stati guidati nell’uso della piattaforma tecnologica per l’apprendimento a distanza, e dell’ambiente Wiki per la costruzione condivisa della conoscenza. Successivamente, è stato presentato l’ambiente di apprendimento online MoULe e introdotte le funzionalità del sistema. Quindi, gli insegnanti supportati dai ricercatori del CNR, hanno progettato un percorso didattico da sottoporre, nella seconda fase della sperimentazione, ai discenti. Sono state individuate un insieme di attività al fine di sfruttare al meglio potenzialità dei dispositivi mobili nell’apprendimento cooperativo sul campo. Durante l’attività di definizione del percorso didattico i docenti sono stati guidati all’utilizzo di CMAP un sistema per la progettazione didattica tramite mappe concettuali (Novak & Cañas, 2004). Al termine di questa fase i docenti coinvolti hanno sviluppato delle mappe concettuali sui percorsi didattici da sottoporre agli studenti. In particolare sono stati identificati due itinerari: “I mercati popolari di Palermo” e “Barocco a Palermo”. Nell’ambito di tali itinerari sono stati individuati i punti di interesse da visitare e aspetti storici, politici, antropologici, etc, da approfondire. Inoltre, in questa fase, congiuntamente al personale del CNR, i docenti hanno progettato i test di ingresso e uscita da sottoporre agli studenti coinvolti nella fase successiva. In particolare sono stati prodotti tre questionari di ingresso (su aspetti tecnologici, relativo

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all’itinerario, e sociometrico) e due d’uscita (informativo sulla sperimentazione e sociometrico). Infine è stato definito il calendario degli incontri per la seconda fase. 5.4.2. Seconda fase – Sperimentazione con gli studenti

Nella seconda fase di sperimentazione che ha avuto lo scopo di verificare la funzionalità tecnologica del sistema e la sua valenza didattica sono stati coinvolti 80 studenti del quarto anno della scuola superiore, in particolare le scuole coinvolte sono state un Liceo Socio Psico Pedagogico e un Istituto Tecnico per il Turismo. Seguendo il calendario degli incontri progettato nella prima fase, è stato organizzato un primo incontro per ogni scuola in cui sono stati raggruppati tutti gli studenti delle due classi. In questo incontro preliminare è stato presentato il progetto e quindi sottoposto il test di ingresso per valutare le conoscenze tecniche/informatiche ma anche relative all’itinerario proposto. Al fine di formare i gruppi di lavoro, inoltre, è stato sottoposto gli studenti un test sociometrico così da considerare i legami sociali pregressi tra gli alunni delle classi. Formati i gruppi, ad ogni classe è stato chiesto di partecipare a quattro sessioni di sperimentazione: due in laboratorio e due su campo. In particolare, le sessioni sperimentali per le due scuole sono state effettuate in giorni differenti. Infatti, sia per motivi organizzativi/logistici che per motivi di indirizzo disciplinare, le due scuole coinvolte, pur sperimentando il sistema con lo stesso procedimento, hanno portato avanti un itinerario differente, progettato dai rispettivi docenti e coerente all’indirizzo di studio. Più specificatamente, in ogni sessione di sperimentazione sono state coinvolte tutte e due le classi di una sola scuola. La classe in laboratorio di informatica ha acceduto all’ambiente mediante PC desktop connessi alle rete Inter-

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net e l’altra su campo utilizzando i PDA connessi alla rete Internet mediante una connessione wireless. Nella sessione successiva le due classi si sono scambiate i ruoli su campo ed in laboratorio. 5.4.2.1. Sul campo

Durante la sperimentazione su campo sono stati forniti agli studenti 12 dispositivi mobili completi di antenna GPS per la localizzazione. In particolare sono stai usati due differenti modelli di hardware così da poter valutare al meglio le funzionalità del sistema indipendentemente dalle risorse impiegate. Per la connessione ad Internet è stato usato un provider telefonico nazionale usando la tecnologia GPRS. Gli studenti sono stati divisi in gruppi di due unità così da alternarsi all’uso del PDA nelle attività didattiche su campo. Ad ogni gruppo di studenti è stato quindi affiancato un docente e/o un ricercatore del CNR. Le sessioni su campo sono state articolate seguendo il seguente schema: 1. Incontro fra tutti gli studenti, i docenti ed i ricercatori del CNR in un meeting-point nel centro storico della città di Palermo; 2. Formazione dei gruppi (studenti e personale di supporto) ed assegnazione delle consegne relative all’itinerario; 3. Visita dei punti di interesse (POI) assegnati in base all’itinerario selezionato. Utilizzo del sistema MoULe come supporto alla localizzazione dei POI, per la comunicazione con i gruppi sul campo e con gli studenti dell’altra classe che sperimentavano il sistema in laboratorio, l’acquisizione di note multimediali, e la stesura dei contenuti didattici su campo 4. Conclusione della visita al meeting-point di partenza.

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5.4.2.2. In laboratorio

Contemporaneamente alla sperimentazione su campo, gli studenti dell’altra classe nei laboratori della scuola si connettevano, mediante PC desktop, all’ambiente MoULe. Così facendo le due classi si ritrovavano nello stesso ambiente virtuale. In questa ottica, gli studenti su campo cooperavano con quelli in laboratorio scambiandosi informazioni, chiedendo aiuto gli uni agli altri e coordinandosi vicendevolmente con il fine comune di realizzare il materiale didattico, in modo collaborativo, e coerente all’itinerario selezionato dai docenti. In particolare gli allievi in laboratorio che hanno acceduto mediante Moodle all’ambiente MoULe durante le sessioni di sperimentazione hanno utilizzato gli strumenti di: • comunicazione – per chiedere approfondimenti (tramite fotografie o più in generale con note multimediali) su alcuni aspetti e/o fornire informazioni ai compagni su campo; • ricerca specializzata – per cercare materiale didattico in funzione filtrato in base ai POI dell’itinerario; • creazione dei contenuti collaborativi – per la redazione dell’ipermedia didattico sull’itinerario; • visualizzazione della distribuzione geografica – per la localizzazione e quindi coordinamento del gruppo dei compagni che operavano in situ. Al termine di questa seconda fase gli studenti hanno realizzato rispettivamente un ipermedia sul “Barocco a Palermo” nella forma di una guida turistica in lingua italiana, inglese e francese e un ipermedia su “Mercati popolari di Palermo”, entrambi accessibili online, previa autenticazione, a partire dall’indirizzo della home page del progetto “http://moule.pa.itd.cnr.it/”. 73

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5.5. Conclusioni In questo contributo abbiamo presentato il progetto Mobile & Ubiquitous Learning project (MoULe), un progetto di mLearning basato sul principio che l’uso dei dispositivi mobili è particolarmente adatto ad integrare le attività di apprendimento tradizionali con le esperienze di apprendimento sul campo. Da un punto di vista teorico, il progetto MoULe si basa sul concetto di costruzione collaborativa della conoscenza e sull’approccio socio-costruttivista all’apprendimento. La costruzione collaborativa della conoscenza è supportata attraverso lo sviluppo di mappe concettuali e la produzione di pagine wiki. Il progetto é stato realizzato attraverso la realizzazione dell’ambiente MoULe, accessibile sia attraverso computer desktop normalmente utilizzati dagli studenti a scuola o a casa, sia attraverso dispositivi mobili durante attività di apprendimento sul campo.

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6. Tra le pareti scolastiche e in giro per i mercati Un’esperienza didattica sul campo assistita dalle nuove tecnologie Vincenzo Boscia*, Maria Caggegi**, Maria Concetta Cannova*, Renato Lo Bianco*, Lidia Sole*, Giovanna Torlentino*, Loredana Volpe* *Istituto Magistrale «G. A. De Cosmi» di Palermo **Liceo Scientifico «A. einstein» di Palermo

6.1. Introduzione – L’adesione alla proposta L’esperienza che ci accingiamo a raccontare nasce da una sperimentazione didattica, proposta dall’Istituto di Tecnologie Didattiche del CNR di Palermo, che, a sua volta, si inseriva nell’attività di test del sistema MoULe (Mobile & Ubiquitous Learning). Tale sistema, se per un verso si pone come ambiente di apprendimento, e per di più collaborativo, per altro offre la possibilità di orientare la didattica verso la conoscenza del territorio. Essendo MoULe fruibile simultaneamente da PC e da dispositivi mobili, consente una facile localizzazione geografica e offre, per mezzo di un motore di ricerca specializzato, la possibilità di raccogliere informazioni specifiche sulla base della posizione del fruitore. La funzionalità del prototipo suggeriva, dunque, un modello di apprendimento basato sull’esperienza diretta dell’oggetto di studio e sulla costruzione collaborativa dei contenuti didattici. Nel protocollo iniziale dell’attività sperimentale veniva data una rigida indicazione circa gli elementi fondamentali del progetto:

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• coinvolgimento di due classi quarte; • costruzione di un percorso di apprendimento che utilizzasse gli strumenti tecnologici; • realizzazione di un prodotto finale del progetto (wiki o mappa concettuale); • due uscite nel territorio per ciascuna classe; • un percorso di formazione per i docenti precedente alla sperimentazione vera e propria. Ciò costituiva un primo vincolo nella programmazione dell’attività didattica che doveva dunque svolgersi all’interno di una cornice prestabilita (ad esempio, di tempi e di modalità di esecuzione), che rischiava di limitare l’autonomia organizzativa del gruppo docenti. Tuttavia la proposta è stata accolta dai docenti ed accettata come sfida didattica. Si trattava, infatti, di sovvertire l’usuale ordine del programmare dove la scelta degli strumenti è in funzione di contenuti ed obiettivi predefiniti. In questo caso il punto di partenza era piuttosto lo strumento, cui subordinare l’intero percorso di apprendimento. D’altra parte, l’interesse per la proposta dell’ITD nasceva principalmente dal fatto che il progetto, così com’era strutturato, si poneva già esso stesso come occasione per la realizzazione di un macro-obiettivo educativo e didattico trasversale, ossia il rafforzare e/o consolidare le spinte motivazionali degli studenti. Nella logica del progetto si intravedeva la possibilità di realizzare un percorso di ricerca che fosse il prodotto di una costruzione collaborativa docente-discente piuttosto che l’esito di un’attività progettuale preorganizzata.

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Nello specifico, era considerata un punto di forza l’opportunità di dare spazio a: • nuove forme di apprendimento collaborativo connesse all’uso di strumenti informatici; • pratiche didattiche di tipo attivo e partecipativo (ricerca-esperienza in campo) da affiancare alle tradizionali metodologie; • esperienze di apprendimento non formale e informale. Un ulteriore motivo di interesse da parte dei docenti è stata l’opportunità di formazione che la sperimentazione offriva, permettendo di acquisire competenze nella gestione di ambienti di apprendimento, come la piattaforma Moodle, da affiancare all’attività didattica tradizionale e da utilizzare dunque al di fuori della sperimentazione stessa.

6.2. La scelta dei contenuti La prima fase progettuale ha visto il coinvolgimento dei docenti in un momento formativo svoltosi presso il CNR. In questo contesto è stato richiesto ai docenti di confrontarsi sulla progettazione di un percorso didattico che tenesse conto dei curricola formativi delle classi coinvolte e nel contempo consentisse l’utilizzazione massima degli strumenti proposti. Man mano che la formazione procedeva, i docenti acquisivano consapevolezza delle potenzialità e dei limiti degli strumenti di apprendimento proposti e iniziavano a tracciare per grandi linee un percorso di lavoro che conciliasse le esigenze formative delle due classi coinvolte nella sperimentazione, ossia una quarta di indirizzo

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socio-psico-pedagogico (17 alunni, tra cui un’alunna diversamente abile) e una quarta di indirizzo linguistico (22 alunni). Il differente profilo dei curricola dei due gruppi richiedeva che la tematica da proporre agli studenti si prestasse a essere studiata sotto diversi punti di vista, e si proponesse come occasione per affrontare sul campo contenuti che difficilmente nell’ attività didattica quotidiana diventano oggetto di esperienza diretta. La scelta de “I mercati popolari di Palermo”, tra i vari itinerari di studio ipotizzati dai docenti, è sembrata adattarsi per diversi motivi alle esigenze in campo. Lo studio dei mercati popolari della città, se da un lato si prestava a un’indagine di tipo storico, sociologico, antropologico e artistico, dall’altro consentiva un pieno utilizzo dello strumento tecnologico per la “multimedialità” degli stimoli che tali luoghi offrono. Inoltre la dislocazione geografica dei tre mercati che si è stabilito di visitare, Capo, Vucciria e Ballarò, consentiva di sfruttare il sistema di posizionamento integrato in MoULe e il motore di ricerca specializzato associato. Infine ci piace sottolineare come un ulteriore, ma non secondario, punto di forza di questa scelta sia stato l’effetto motivante che la proposta ha provocato sugli alunni. Ha funzionato, infatti, da stimolo per la curiosità, in quanto l’oggetto di indagine si presentava come occasione di scoperta. Ciò si è immediatamente riscontrato in fase di proposizione e costruzione collaborata del percorso di ricerca e, ha trovato conferma e consolidamento, durante la fase attiva della sperimentazione.

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6.3. Il percorso condiviso con gli studenti 6.3.1. La preparazione

La sperimentazione con gli studenti è iniziata con una riunione plenaria delle due classi nell’aula magna dell’istituto «De Cosmi» in presenza dei docenti coinvolti nel progetto e dei ricercatori dell’ITD, i quali hanno illustrato ai ragazzi le linee essenziali della proposta e somministrato loro dei test d’ingresso: un test socio-relazionale, un test sulle competenze informatiche iniziali e un terzo test relativo ai contenuti della ricerca. In questa occasione i docenti hanno presentato ai ragazzi una prima mappa concettuale in cui venivano sottolineati gli ambiti di indagine della ricerca che gli studenti avrebbero dovuto portare avanti. Si trattava di una mappa aperta, che doveva servire come occasione di stimolo per gli studenti. Nei successivi incontri di preparazione la mappa è stata modificata, in funzione del prodotto finale che si è scelto di realizzare, un wiki, in modo tale da rappresentare per grandi linee l’ossatura della ricerca (vedi Fig 1.). Durante questa fase preparatoria si è anche stabilito un protocollo interno di ricerca che prevedeva: • prima uscita per la classe di indirizzo linguistico: divisione in 3 gruppi. Rilevazione contemporanea sui tre mercati dei dati relativi all’ambiente (aspetto storico-architettonico). • prima uscita per la classe di indirizzo socio-psico-pedagogico: divisione in 3 gruppi. Rilevazione contemporanea sui tre mercati dei dati relativi all’uomo (aspetto antropologico). • successive due uscite: le classi si scambiano i ruoli e gli ambiti di ricerca.

Laboratori di tecnologie didattiche: Nuovi scenari per lâ&#x20AC;&#x2122;insegnamento e lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento

Fig. 1.

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Come previsto poi dallo schema generale della sperimentazione, la classe che di volta in volta rimaneva a scuola era impegnata nella ricerca su internet di notizie e informazioni su temi che avevano stimolato la curiosità degli studenti in esterno, nella sistemazione delle informazioni e delle annotazioni di carattere multimediale inviate in tempo reale dall’altra classe e, dunque, nella costruzione del wiki. 6.3.2. “In giro per i mercati e… tra le pareti scolastiche”

Una prima conferma del coinvolgimento attivo degli studenti nel progetto e dunque dell’effetto motivante di tutti gli aspetti della sperimentazione, si è avuta nel rilevare la attenta e meticolosa preparazione delle uscite da parte dei ragazzi che si è tradotta in una serie di attività tra cui la predisposizione di schede di rilevazione, la stesura di tracce di interviste, la suddivisione capillare dei compiti. I mercati popolari, con il bombardamento di stimoli visivi e sonori che li contraddistingue, hanno avuto l’effetto iniziale di distogliere l’attenzione degli studenti dalle potenzialità dello strumento che avevano a disposizione per utilizzarlo da turisti come fotocamera o registratore. E alla sovrabbondanza di stimoli, di immagini e suoni da catturare è da attribuire probabilmente anche la limitata comunicazione tra i due gruppi al lavoro. Gli studenti che di volta in volta rimanevano in laboratorio di informatica lamentavano talora uno scarso coinvolgimento nelle attività che si svolgevano in campo: i loro messaggi in chat rimanevano spesso senza risposta. La scarsa efficacia comunicativa tra i due gruppi durante la fase attiva della sperimentazione va anche attribuita alla difficoltà tecnica di collegamento alla rete dei dispositivi mobili, per cui, visto il frequente perdersi della documentazione audio e video raccolta, i ragazzi sono stati costretti a conservare nella memoria dei dispositivi

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palmari i file per scaricarli a fine giornata. Si veniva a creare era una sorta di spaccatura perché si determinavano operativamente due modi diversi di essere in situazione. Mentre il gruppo esterno poteva maggiormente esprimere la creatività, lavorando in maniera diretta e libera (così da potenziare, tra l’altro, la motivazione a proseguire il lavoro di ricerca), in alcuni casi invece il gruppo interno, si veniva a trovare in situazione di stallo (operativo e/o motivazionale), vuoi per effetto del ritardo nell’arrivo delle informazioni, vuoi per la natura stessa della consegna da portare a termine, ossia la rielaborazione e la riorganizzazione dei dati provenienti dalle diverse fonti. Dal punto di vista relazionale, ha invece funzionato in maniera soddisfacente l’esperienza del rapportarsi degli studenti con gli adulti: in primo luogo, con i docenti e con gli esperti esterni, con cui si è generalmente creato un clima di collaborazione produttivo a volte di complicità nel tendere collettivamente al successo della sperimentazione e, in secondo luogo, con le persone incontrate e intervistate nei mercati, le quali guardavano quasi sempre con simpatia e disponibilità i giovani che si interessavano al loro lavoro, ai “loro luoghi” e alle loro abitudini. Nella seconda tornata di uscite delle due classi si è potuto rilevare l’accresciuto senso di responsabilità dei ragazzi nel loro tentativo di completare ciò che era stato lasciato in sospeso, nella conquista graduale di un atteggiamento più distaccato rispetto al folklore dei luoghi e degli ambienti e nella selezione più attenta dei materiali raccolti sul posto (o ricercati sul Web) da pubblicare sul wiki. Unito a ciò si assisteva alla maturazione di un pensiero critico che alla fine si è espresso come capacità di formulare un nuovo punto di vista non solo sui mercati come oggetto di studio teorico (fatto di nozioni, definizioni, termini e scopi di indagine) ma anche sulla realtà viva degli ambienti studiati.

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6.4. L’esperienza guardata a posteriori – Conclusioni Piuttosto che analizzare gli esiti dell’esperienza dal punto di vista degli obiettivi didattico – educativi raggiunti, è conveniente evidenziare i punti di forza e i limiti che sono emersi durante la sperimentazione. Riportiamo dapprima i limiti rilevati, con l’intenzione di contribuire al lavoro dei docenti e dei ricercatori che porteranno avanti le prossime fasi di sperimentazione di MoULe. Un primo fattore che è apparso evidente è stato l’utilizzazione solo parziale delle risorse tecnologiche da parte degli studenti. Ad esempio, è stato poco sfruttato dai ragazzi il motore di ricerca specializzato, inserito nell’ambiente di apprendimento, per effetto della consuetudine degli studenti di utilizzare i motori di ricerca tradizionali; di conseguenza risultava sovradimensionata l’attenzione richiesta al sistema di localizzazione geografica che ancorava a punti di interesse la selezione dei materiali reperibili sul Web. Senza dubbio, poi, come già evidenziato, i limiti tecnici del collegamento alla rete dei dispositivi mobili hanno limitato la raccolta di dati (che, comunque, è risultata cospicua e varia) e hanno influito sulla comunicazione tra le classi. Analizzando gli interventi dei ragazzi sulla piattaforma moodle, ma ancora di più osservando i comportamenti durante le fasi della sperimentazione, si è potuto constatare che non tutti gli studenti hanno assunto un ruolo attivo, o almeno non tutti in misura adeguata. È da sottolineare che non si è riscontrata una corrispondenza tra la partecipazione mostrata e/o registrata e la confidenza con lo strumento informatico: studenti che non avevano opportunità di continuare da casa il lavoro di analisi e sistemazione dei dati raccolti hanno saputo approfittare degli spazi e dei tempi offerti in orario curricolare per fornire contributi significativi al lavoro. Questa con-

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statazione è stata motivo di sollievo per i docenti che temevano inizialmente di discriminare in questa attività i ragazzi che, spesso per motivi economici, non disponevano di un collegamento a internet da casa. Anche a questo proposito il fattore motivazione è risultato dominante. Dal punto di vista didattico, i risultati ottenuti dai ragazzi sono stati valutati come un soddisfacente raggiungimento di obiettivi trasversali ma, va detto, l’attività nel suo insieme è rimasta scorporata sia dal percorso didattico della classe sia dal processo di valutazione finale dei singoli alunni e ciò per due ordini di ragioni. Un primo problema si è originato dall’aver programmato l’esperienza in un momento centrale dell’anno scolastico e non all’inizio, ragione per cui l’attività di ricerca svolta, seppur resa coerente con la programmazione curricolare delle due classi, si è soltanto sovrapposta ad un percorso didattico già tracciato e non sempre flessibile. In secondo luogo, e forse di conseguenza, è mancata la partecipazione e, ancora di più, una vera adesione (reale, non formale) dell’intero consiglio di classe: gli insegnanti che hanno partecipato al progetto sono stati solo quattro per una classe e due per l’altra; gli altri hanno guardato con curiosità l’esperienza che si stava realizzando, magari non ostacolandola, ma sicuramente senza apportare contributi. Siamo tuttavia convinti che i punti di forza della sperimentazione siano stati di gran lunga più numerosi e significativi dei limiti e gli ostacoli incontrati. Innanzitutto, quello che per noi docenti è stato il leit motiv su cui si è fondata l’attività svolta, l’esperienza, si è manifestato in ambiti e con modalità diverse: esperienza diretta dell’oggetto di studio e di ricerca, esperienza fruitiva della tecnologia, esperienza relazionale, in un modello di scuola attiva difficile da realizzare negli usuali contesti. Esperienza e opportunità uniche, inoltre, anche per la nostra alunna diversamente abile, che ha interagito in modo nuovo e “tecnologico” con i compagni e con gli studenti dell’altra classe a lei non fa 6

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miliari. Con un palmare la cui interfaccia MoULe era stata progettata dai ricercatori dell’ITD appositamente per lei, la ragazza ha vissuto un momento significativo del suo percorso di integrazione nelle attività scolastiche, avendo modo di esprimere il suo entusiasmo, il suo spirito di iniziativa nelle varie attività previste dal progetto (fotografia, intervista, etc), nonché il piacere, anche per lei, della scoperta. Anche per i docenti l’esperienza condotta è stata a sua volta unica. Si è trattato di una reale condivisione di un percorso che si è concretizzata nel nostro intervenire nello stesso luogo (reale o virtuale) e nello stesso momento alternando i ruoli di formatori, di facilitatori, di organizzatori. L’affiatamento del gruppo di lavoro ha fatto in modo che, sperimentando sul campo una vera multidisciplinarietà didattica, non programmata sulla carta e realizzata con isolati interventi specializzati, si conseguisse alla fine un guadagno imprevisto di tipo interdisciplinare, ovvero una forma di conoscenza nuova ed originale, non relegata entro il ristretto ambito di specifici settori disciplinari. Anche quando, nelle fasi iniziali del percorso, i docenti si sono ritrovati in difficoltà, scoraggiati soprattutto dagli aspetti organizzativi e formali dell’attività (i permessi per le uscite, la calendarizzazione degli incontri, le sostituzioni nelle classi durante le uscite, la predisposizione dei laboratori per le attività, le interminabili discussioni sulla costituzione dei gruppi, le delibere di consigli di classe, di collegio docenti, di consiglio d’istituto), è stato ancora una volta l’entusiasmo e la “voglia” di riuscita (achievement) degli studenti a rimettere in movimento un meccanismo costruttivo, impegnando i docenti a ripensare, a riformulare momenti e passaggi successivi dell’esperienza ancora da condividere. Le ricompense per le difficoltà superate? Vedere gli studenti protagonisti veri di un’attività didattica, assistere all’emergere di un senso di appartenenza alla città che nessuna “visita scolastica” aveva mai stimolato. 7

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Ringraziamenti Grazie ai veri protagonisti di questa esperienza: Serena, Debora, Claudia, Noemi, Teresa, Valentina, Gabriella, Marta, Evelina, Adriana, Marina, Laura, Antonino, Alessia, Salvatore, Veronica, Krizia della IV H e Dario, Serena, Irene, Floriana, Maria, Antonella, Veronica, Fabiana, Stefania, Roberta, Miriam, Serena, Rita, Serena, Ambra, Dalila, Marica, Angela, Alessia, Sara, Valentina, Jessica della IV N del “DE COSMI” di Palermo. Un sincero ringraziamento a tutti gli amici dell’ITD del CNR di Palermo e in particolare a Davide, Daniele, Gaspare, Giovanni, Giuseppe C., Giuseppe P., Luciano, Marco, Manuel, Vincenzo che ci hanno offerto l’opportunità di condividere questo percorso.