Paso de Gato #65 by Paso de Gato

NOVEDADES COLECCIÓN ARTES ESCÉNICAS SERIE TEORÍA Y TÉCNICA Ética y representación José A. Sánchez “La posibilidad de una ética de la representación implica—señala el autor—, en primer lugar, el reconocimiento del artificio que toda representación conlleva, es decir, aceptar que las representaciones no son contrastables con criterios de verdad, y que el sentido de las representaciones radica en su utilidad. Pueden ser útiles en cuanto medios de conocimiento, en cuanto medios de manifestación de realidades invisibles, en cuanto juegos o divertimentos, en cuanto generadoras de placer estético o en cuanto instrumentos para la creación de comunidad.” Con rigor conceptual y argumentativo, pero con un formato interesante y ligero, José A. Sánchez presenta, desde diversas perspectivas, aspectos clave de la intersección entre ética y representación en la práctica escénica actual.

México, 2016, 368 pp. Edición realizada en colaboración con la Universidad Iberoamericana, la Universidad Autónoma de Baja California, el Instituto Municipal de Cultura de Saltillo y el Centro de las Artes San Luis Potosí Centenario.

SERIE DRAMATURGIA Teatro completo I: Bernard-Marie Koltès Prólogos de David Ferré, Christophe Bident y Arnaud Maïsetti Traducción: Pilar Sánchez Navarro Primero de dos tomos en que se reúnen textos dramáticos de Bernard-Marie Koltès, uno de los dramaturgos franceses contemporáneos más conocidos y con más puestas en escena en el mundo, y cuya obra —señala Christophe Bident en su Prólogo— “se desborda por todos lados: sus genealogías son múltiples, de orden retórico, poético, histórico, psicológico, metafísico… Desde sus primeros textos —que son precisamente los que se recogen en este primer tomo—, lectores y espectadores son testigos de diálogos escabrosos, de monólogos novelescos, de enfrentamientos tenaces, de dramas irresueltos”.

México, 2016, 344 pp. Edición realizada con el apoyo de la Embajada de Francia en México, ifal e Institut Français, así como de Protrad.

SERIE DRAMATURGIA Dramaturgia mexicana contemporánea: Antología I Varios autores Introducción y compilación: Jaime Chabaud En esta compilación hecha por Jaime Chabaud, se presenta una muestra de la producción dramática actual en México. En este primer tomo —de dos— se incluyen las obras de 10 jóvenes autores que, al cierre de la edición, no rebasaban los 35 años de edad: Ángel Hernández, Hugo Wirth, Nora Coss, Alejandro Ricaño, David Gaitán, Diego Álvarez Robledo, Sara Pinedo, Javier Márquez, Josué Almanza y Bárbara Perrín Rivemar.

México, 2016, 448 pp. Edición realizada en colaboración con la Universidad de Guadalajara, Cultura UDG, y el Festival Iberoamericano de Teatro de Bogotá.

Disponible para venta en línea: http://www.pasodegato.com Informes: adriana.pasodegato@gmail.com, tel.: 5688-9232, ext. 102. Encuéntralos en las librerías: Educal, El Sótano, El Péndulo Condesa, Héctor Fuentes (Foro Shakespeare), Centro Cultural El Foco

EDITORIAL DIRECTORES: JAIME CHABAUD* Y JOSÉ SEFAMI SUBDIRECTOR: HUGO ABRAHAM WIRTH EDITORES: LETICIA GARCÍA Y JOSÉ EDUARDO LATAPI ZAPATA CONSEJO EDITORIAL: LUZ EMILIA AGUILAR ZINSER ÉDGAR CHÍAS* ANTONIO CRESTANI IGNACIO ESCÁRCEGA MARIO ESPINOSA FLAVIO GONZÁLEZ MELLO* GILBERTO GUERRERO ALEGRÍA MARTÍNEZ NOÉ MORALES HILDA SARAY ENRIQUE SINGER GABRIEL YÉPEZ DISEÑO GRÁFICO: ESTEFANÍA LEYVA DISTRIBUCIÓN: ADRIANA NÁJERA, JAVIER BALTAZAR, SERGIO SÁNCHEZ Y DANIEL CASTANEDO ASISTENCIA GENERAL: MARÍA DE LA PAZ ZAMORA Y VERÓNICA CRUZ FOTÓGRAFOS: SERGIO ARELLANO ROBERTO BLENDA JOSÉ JORGE CARREÓN CHRISTA COWRIE ENRIQUE GOROSTIETA EDUARDO LIZALDE FARÍAS ANDREA LÓPEZ FERNANDO MOGUEL HÉCTOR ORTEGA SALVADOR PERCHES * Miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte. Esta revista se publica gracias al apoyo del gobierno de Nuevo León

DISTRIBUCIÓN: PASODEGATO PASODEGATO: Revista Mexicana de Teatro Revista trimestral núm. 65, abril - junio 2016 Editada por José Sefami Misraje RFC: SEMJ-521205-ER2 Eleuterio Méndez #11, Colonia ChurubuscoCoyoacán, c. p. 04120, México, D. F. Teléfonos: (0155) 5601 6147, 5688 9232, 5688 8756, 5601 3699, 5601 3876. Correos electrónicos: editor@pasodegato. com, editorialpdg@gmail.com, difusionpdg@gmail.com, www.pasodegato.com Editor responsable: Jaime Chabaud. No. de certificado de reserva al título: 04-2002-053117203600-102. No. de certificado de licitud de título: 12629. No. de certificado de contenido: 10201. Prohibida su reproducción total o parcial.

El contenido de los artículos es responsabilidad de los autores.

Fe de erratas: En la p. 72 del núm. anterior, erróneamente se dice que en la foto aparece Arturo Díaz; debería decir Arturo Ríos. Pedimos disculpas por este error. En portada: Curva peligrosa, de Pilo Galindo, dirección de Sandra Félix, escenografía e iluminación de Philippe Amand. En la foto: Christian Cortés, Judith Cruzado y Luis Eduardo Yee. © Alma Curiel

ÍNDICE

EDUCACIÓN Y CULTURA, ASIGNATURAS PENDIENTES

ace unos días me contaba un amigo portugués, director de escena y actor, del reciente tránsito de la máxima institución de cultura lusitana a Ministerio y las expectativas que eso despertó entre el sector. La desilusión fue que una vez instaurada, como acto paradójico, recibió el nuevo Ministerio un recorte brutal a su presupuesto. Nuestro caso es el mismo, Conaculta se convierte en Secretaría y recortan su presupuesto en un golpe que no se entiende a pesar de la crisis mundial: el gesto tiene muchas interpretaciones, pero ninguna es buena. En España no únicamente se reducen presupuestos para la cultura, sino que la censura persigue artistas y los encarcela. Hay que preocuparse y ocuparse. Hace 10 años murió uno de los grandes educadores de artistas —y no pocos directores— de México: Ludwik Margules. El entrañable artista y pedagogo teatral de origen polaco deja aún sentir su presencia formativa y en derredor de su redonda figura no pocos mitos. Carlos Carrera y David Olguín, alumnos dilectos, nos obsequian en esta edición con dos textos que re-

ABREBOCA 5 MENSAJE DEL DÍA MUNDIAL DEL TEATRO 2016 Anatoli Vassiliev ARTISTAS EN RESISTENCIA 7 DONDE LA FICCIÓN DA LA VUELTA Luis Fernando de Julián PERFIL 8 OTTO MINERA LA VOCACIÓN POR UN TEATRO HERMOSO EN LA FORMA Y MÁS RICO EN EL CONTENIDO Entrevista de María Minera 14 QUERIDO OTTO Mauricio García Lozano 15 OTTO PROMETEO Richard Viqueira 16 MÁS DE 40 AÑOS ANIMANDO EL TEATRO MEXICANO Marisa Giménez Cacho 17 TRAYECTORIA OTTO MINERA, INTÉRPRETE DE UNA LENGUA UNIVERSAL: EL TEATRO Redacción PdeG DOSSIER 21 TEATRO Y EDUCACIÓN Coordinado por Juan Campesino 22 LA TRIPLE IMPRONTA EDUCATIVA DEL TEATRO Juan Campesino

26 TEATRO Y ADOLESCERE: UN EJERCICIO DE CONVIVENCIA Laura Furlan 28 EL TEATRO INVISIBLE Mónica Juárez 30 PEDAGOGÍA TEATRAL: METODOLOGÍA ACTIVA EN EL AULA Verónica García-Huidobro 33 TEATRO FORO Y EDUCACIÓN Sasja Iza Christensen 36 EL TEATRO DE NIÑOS TALENTO Miguel Ángel de Bernardi 39 PEDAGOGÍA TEATRAL Y EDUCACIÓN PROFESIONAL Carlos Díaz Ortega 42 TEATRO Y EDUCACIÓN: SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO María Elsa Chapato REVISITANDO MODELOS 46 DE TEATROTERAPIA Socorro Merlín TEATRO Y EDUCACIÓN: INTEGRANDO 49 LA VIDA Y EL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA Yvette Hardie REPÚBLICA DEL TEATRO 56 NUEVO LEÓN REVISTA LEVADURA EN TRES PASOS Coral Aguirre y Víctor Barrera Enderle

memoran a este gran director. A este Contra el Olvido que dedicamos a Margules, nada le podría dar mejor acompañamiento que el Dossier que ha coordinado Juan Campesino sobre teatro y educación. Las plumas de Laura Furlan, Mónica Juárez, Verónica García-Huidobro, Sasja Iza Christensen, Miguel Ángel de Bernardi, Carlos Díaz Ortega, María Elsa Chapato, Socorro Merlín, Yvette Hardie y del propio Campesino, dan vuelta a un prisma complejo sobre el tema, en momentos en los que se discuten en el país la pertinencia del teatro en las aulas y —desde distintas trincheras— la ampliación del Programa Nacional de Teatro Escolar, que en los últimos 10 años ha llegado casi a la inanición y que muchos sectores, incluidos funcionarios y artistas comprometidos, queremos que se revitalice en todo el territorio nacional. “El teatro bien educa o mal educa, pero educa”, sentenciaba otro gran formador de nuestro teatro, Héctor Azar. Juan Campesino cierra su introducción al Dossier enunciando “los tres aspectos educativos que a mi juicio se dan cita en el teatro: 1) el endodidáctico, que corresponde a la transmisión del arte teatral de unas generaciones a otras; 2) el exodidáctico, que toca

58 BAJA CALIFORNIA SUR SÍ SE HACE TEATRO EN BAJA CALIFORNIA SUR Aletse Almada 59 PUEBLA EL TEATRO EN PUEBLA Y SU VÍNCULO INSTITUCIONAL Rafael Pérez de la Cruz 60 SAN LUIS POTOSÍ ARQUITECTURA Y SONAMBULISMO Carlos René Urías 61 DRAMATURGIA TERAPÉUTICA Adriana Bandín 62 YUCATÁN UN TEATRO PEQUEÑO, UN GRAN TEATRO Conchi León ESCENA INTERNACIONAL 64 LUC BONDY (1948-2015), HOMBRE DE TEATRO Enrique Atonal 65 VEINTE AÑOS DE LAS REVISTAS ATEATRO Y PAPEL ESCENA Fernando Vidal Medina HOMENAJE 67 ALEJANDRO LUNA: ESCRIBIR EN EL TIEMPO Y EL ESPACIO Luz Emilia Aguilar Zinser

a la enseñanza, mediante el teatro, de toda clase de materias y, finalmente, 3) el terapéutico, atinente los atributos curativos del teatro, aspectos que, dicho sea de paso, considero indispensables en la postulación de toda pedagogía teatral”. Otto Minera es un gestor de teatro, director, dramaturgo, actor, emprendedor, profesor y traductor de una generosidad enorme. Muchos hemos sido tocados y favorecidos por sus buenas artes y su bonhomía. Mucho se debe a Otto y particularmente Paso de Gato, pues ayudó a impulsarla como funcionario; como pensador y traductor teatral, ha llenado no pocas páginas admirablemente. María Minera, Marisa Giménez Cacho, Richard Viqueira y Mauricio García Lozano se unen a este homenaje que emprendemos aquí. Luz Emilia Aguilar Zinser nos comparte el texto leído durante la entrega de la Medalla Bellas Artes al gran escenógrafo mexicano Alejandro Luna, mientras que el teatrólogo español José Luis García Barrientos polemiza con algunas ideas de Lehmann sobre el texto dramático.

CRÍTICA 72 TEXTO GANADOR DEL X CONCURSO DE CRÍTICA TEATRAL CRITICÓN Gustavo Ponti REPORTAJE 73 QUINCEAÑERA AZUL Ignacio Flores de la Lama 74 EL CUBO, ESPACIO PARA IMAGINAR Gilberto Guerrero 76 TEATRO PA’LLEVAR Brenda Urbina

Jaime Chabaud

CONTRA EL OLVIDO 94 LUDWIK Y EL MURITO TROPICAL Carlos Carrera 95 MARGULES: UN ANIMAL TEATRAL ESPLÉNDIDO David Olguín IN MEMORIAM 96 GERMÁN ROBLES, EL ADIÓS A UN ACTOR Gabriela Ynclán 96 CONSUELO PRUNEDA Jesús Hernández

CIRCO 78 HABLEMOS DE CIRCO… Rodrigo Hernández

97 PALOMA NEGRA, DÓNDE ANDARÁS… ITZEL NAVIDAD Lázaro Fernando

FOTOGRAFÍA ESCÉNICA 79 SERGIO CARREÓN IRETA

LIBROS 98 FICHERO

ESCENARIOS DEL CUERPO 84 ENTREVISTA A HIROMI MAROUKA, DIRECTORA DEL TPAM Mariana Arteaga

99 LA BARRACA: EL TRAZO DE UN PAPEL EN BLANCO Emilio Carrera Quiroga et al.

86 PERFORMING ARTS MEETING IN YOKOHAMA 2016 Eleno Guzmán ENSAYO 89 LA TRIPLE VIDA DEL TEXTO DRAMÁTICO José-Luis García Barrientos

ESTRENO DE PAPEL 101 LA CANCIÓN MÁS ALEGRE DEL MUNDO Adriana Nájera

Reconocimientos recibidos

A B R E B O C A

Mensaje del Día Mundial del Teatro 2016* Anatoli Vassiliev

¿N

ecesitamos teatro? Ésa es la pregunta que surge en miles de profesionales del teatro decepcionados y en millones de personas cansadas de él. ¿Qué necesitamos de él? Hoy en día la escena es tan insignificante, en comparación con las ciudades y Estados donde se juegan auténticas tragedias de la vida real. ¿Qué es él para nosotros? Galerías y balcones, bañados de oro y plata; en las salas, sillones de terciopelo, actores de voces bien pulidas o viceversa, algo que puede lucir aparentemente diferente: cajas negras, manchadas de barro y sangre, con un montón de cuerpos desnudos rabiosos al interior. ¿Qué está dispuesto a decirnos? ¡Todo! El teatro puede decirnos todo. Cómo los dioses habitan en el cielo, y cómo los presos languidecen en cuevas subterráneas, olvidadas, y cómo la pasión nos puede elevar, y cómo el amor puede destruir, y cómo nadie necesita una buena persona en este mundo, y cómo reina la decepción, y cómo la gente vive en apartamentos, mientras que los niños se marchitan en campos de refugiados, y cómo todos tienen que volver de nuevo al desierto, y cómo día tras día nos vemos obligados a apartarnos de nuestros seres amados, el teatro puede decirnos todo. El teatro siempre ha estado y siempre permanecerá. Y ahora, en estos últimos 50 o 70 años, es particularmente necesario. Porque si usted ve todas las artes públicas, puede observar de inmediato que sólo el teatro nos da una palabra de boca en boca, una mirada de ojo a ojo, un gesto de mano en mano y de cuerpo a cuerpo. No necesita ningún intermediario para trabajar entre seres humanos, constituye el lado más transparente de la luz; no pertenece más al sur, o al norte o al este u oeste, oh *

Traducción de César Christo Muñoz. Centro Mexicano de Teatro iti-unesco.

no, es la esencia de su propia luz, brillando desde todos los rincones del mundo, inmediatamente reconocible por cualquier persona, ya sea hostil o amigable hacia él. Y necesitamos teatro que permanezca siempre diferente, necesitamos teatro de muchas formas diferentes. Aún así, creo que entre todas las formas de teatro posibles, sus formas arcaicas demostrarán ahora ser las de mayor demanda. El teatro de formas rituales no debe oponerse artificialmente al de naciones “civilizadas”. La cultura secular está siendo cada vez más castrada, la llamada “ información cultural” sustituye gradualmente y suplanta entidades simples, así como nuestra esperanza de cumplirles un día. Pero puedo ver claramente ahora: el teatro está abriendo sus puertas de par en par. Entrada gratuita para todos y cada uno. Al diablo con aparatos y dispositivos, ¡ir al teatro!, ¡ocupar filas enteras de butacas en las galerías, escuchar la palabra y mirar imágenes en vivo! El teatro está frente a usted, no lo descuide y no se pierda la oportunidad de participar en él, tal vez la más preciosa oportunidad que tenemos en nuestras vanas y apresuradas vidas. Necesitamos cada forma de teatro. Sólo hay un teatro que seguramente no es necesario para nadie, me refiero al teatro de juegos políticos, un teatro de políticas “ratoneras”, un teatro de políticos, un inútil teatro de políticos. Lo que sin duda no necesitamos es un teatro de terror cotidiano, ya sea en lo individual o colectivo, lo que no necesitamos es la escena de cadáveres y sangre en las calles y plazas de las capitales o provincias, un teatro falso sobre los enfrentamientos entre religiones o grupos étnicos…

Anatoli Vassiliev (1942, Rusia). Director y profesor de teatro ruso de renombre internacional. Fundador de la Escuela de Arte Dramático del Teatro de Moscú, un espacio arquitectónico original concebido por Vassiliev para los fines de investigación teatral a los que está dedicado. Se le considera como el más grande director ruso de su generación.

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ARTISTAS EN RESISTENCIA

Donde la ficción da la vuelta Luis Fernando de Julián

l pasado viernes 5 de febrero, el juez de la Audiencia Nacional Ismael Moreno, arropado convenientemente por la Fiscalía, decretó prisión por delito de enaltecimiento del terrorismo para los dos titiriteros integrantes de la compañía Títeres desde Abajo, que representaban en la plaza madrileña del Canal de Isabel II la obra titulada La bruja y don Cristóbal. En una escena de esta obra, la que sustenta todo el peso de la acusación y condena, don Cristóbal es representado por un policía corrupto que instala en la vivienda de la bruja varios objetos incriminatorios para poder acusarla de terrorista, entre ellos un cartel en el que se puede leer “Gora Alka-Eta”, organización terrorista ficticia construida desde un juego de palabras. Lo que se esconde detrás de la cortina de humo es una clase política conocedora de que la expresión cultural y artística es molesta y peligrosa en tanto es capaz de invitar a la reflexión y el ejercicio de la crítica. Para combatirla, parece haber encontrado dos instrumentos eficaces. El primero, el linchamiento a través de los medios de comunicación que le son serviciales y que tienen la maestría de tergiversar y descontextualizar cualquier manifestación, incluida la ficción escénica. El segundo instrumento lo conforma la estructura judicial sobre la que se tiene gran influencia y recibe órdenes para censurar o recortar la libertad de expresión ante cualquier proclama que aborde temas de los que no se quiere oír hablar.

Don Cristóbal y la bruja, Títeres desde Abajo. Fotografía proporcionada por el autor.

La ficción —tanto en su definición académica, como en la popular y en la que hemos construido desde la infancia para terminar aplicándola en nuestro trabajo escénico—, nos dicen, son aquellas cosas, acontecimientos y personajes producidos desde la imaginación que nos sirven para fingir o inventar una representación que se ejecuta en el mundo real, pero es irreal

en sí misma. Nosotros, quienes nos dedicamos al teatro, utilizamos con frecuencia esta ficción para invitar a una reflexión y un ejercicio crítico de la realidad que nos rodea. Hasta aquí, la mayor parte de los mortales nos dejamos guiar por el sentido común y nos encontramos en el acuerdo. El problema llega cuando el sentido común se torna en el menos común de los sentidos y le da la vuelta a la ficción misma para atribuir a determinadas cosas, acontecimientos o personajes, condiciones que no poseen. Don Cristóbal coloca un cartel con el eslogan para incriminar a la bruja de terrorismo, “Gora Alka-Eta”. ¿Esto se puede entender como un acto de enaltecimiento del terrorismo? ¿Qué pretendían que pusiese en el cartel para poder incriminar a la bruja? ¿Viva mi mamá? A estas alturas no creo que ningún lector o espectador que disfrute de Hamlet piense que Shakespeare pretendía hacer apología o enaltecer la venganza, la traición, el incesto y la corrupción moral. O sí, vistos los tiempos que corren, todo es posible. Pero sigamos apelando al sentido común que nos indica con atino lo que es ficción y también en igual medida al segundo componente importante de las artes escénicas: la libertad de expresión. En este país, la libertad de expresión se está convirtiendo en una veleta que apunta en función del poder de influencia que posea quien la sople. Así, podemos encontrar casos como el del periodista Jiménez Losantos, que puede decir públicamente el nombre de tres personas a las que le apetecería matar si tuviese una escopeta, sin que tenga ninguna repercusión delictiva ni judicial, al lado de otros casos como el que venimos comentando de la compañía de títeres, o el caso de la poeta Miquel Dolors que recitó el poema “Mare nostre” hace unos días en Barcelona y que inmediatamente desencadenó que se exigiese la dimisión del responsable de programación.1 Al final, tristemente, la cultura y el arte están siendo víctimas de un ataque constante en pos de lo políticamente correcto. Los titiriteros han sido acusados y penados con la misma metodología fraudulenta que representaban sus títeres. La ficción dio la vuelta, forzada por una clase política manipuladora, pero la dio. Como dejó escrito B. Brecht: “Qué tiempos serán los que vivimos, que hay que defender lo obvio”. 1 El poema “Mare nostre” es una parodia del “Padre nuestro” que generó polémica en las redes sociales y críticas de la Iglesia católica. La autora leyó el poema en la ceremonia de entrega de los Premios Ciutart, en el Saló de Cent del Ayuntamiento de Barcelona el 15 de febrero de 2016.

Luis Fernando de Julián. Dramaturgo, fotógrafo y redactor en la revista Fantoche: Arte de los Títeres.

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ENTREVISTA

Otto Minera, la vocación por un teatro hermoso en la forma y más rico en el contenido María Minera

Otto Minera. © Iñaki Bonillas

Eres un caso raro: has sido actor, dramaturgo, director, productor y hasta musicalizador, e incluso funcionario público; además de traductor, lector incansable de teatro y posiblemente una de las personas que más teatro ve. Todo esto no va junto, necesariamente, en una misma persona. Pero, curiosamente, tu llegada al teatro fue más bien accidental, azarosa. Azarosa fue: entré a la unam a Ingeniería, luego a Administración. Me pregunto todavía por qué. Andaba con la brújula muy perdida. Supongo que era muy joven; y el medio en que crecí exigía una profesión que diera seguridad a mi vida. Fue arduo descubrir que eso no era lo que yo quería. Uf, pasé cuatro años en esa desubicación. Pero una vez que me acerqué al teatro, vino un júbilo de poder decir “esto sí”. Y fue cosa de no parar, de querer vivirlo a fondo, desde diferentes posiciones, convencido de que dramaturgia, dirección, actuación, promoción, etc. son facetas de lo mismo, igualmente necesarias para la vida del teatro. Cuenta un poco más de tu llegada al teatro, que fue inesperada, abrupta; no habías pisado ni la banqueta de un teatro y, de pronto, te llegó la oportunidad, casi impensable, de estudiar teatro, y en el Actors Studio en Nueva York. No, fue el Lee Strasberg’s Theatrical Institute, la escuela fundada por uno de los creadores del Actors Studio. Aquello tuvo dos lados: uno, sí, azaroso; el otro tiene que ver con la in-

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fraestructura para que una profesión exista. En Administración ya ni entraba a clases, pero no sabía hacia dónde moverme, ¡por tercera vez! Estaba en el coche de un amigo, pensando qué hacer que fuera más interesante que lo que allí adentro nos querían enseñar, cuando otro amigo dijo que hacían falta unos actores y que si no teníamos nada mejor que hacer, que fuéramos. Y no teníamos, claro, y aceptamos participar en un proyecto de teatro universitario. El montaje estaba ya muy avanzado y no necesitaban más que comparsas, pero no importó, pues una vez subido en el escenario, entre la oscuridad y las luces, la creación teatral empezó a ejercer su influjo sobre mí. ¿Te acuerdas de qué obra era? El balcón, de Jean Genet. Yo, por supuesto, no tenía idea de quién era Genet. Y aunque no decía una sola línea, ver acontecer la magia del montaje fue fascinante. El azar: estar en ese coche y que llegara esa invitación. La otra parte: una infraestructura que sirvió de pista de despegue a una vocación. Aquel programa de teatro universitario, que ya no existe, propiciaba la actividad teatral en las facultades; los estudiantes de las distintas carreras podían hacer teatro de manera extracurricular. Y se daba trabajo a directores jóvenes, un primer encargo profesional, pagado, y le ponían mucha enjundia. Eso me tocó a mí. Ya no le toca a nadie. Una posibilidad de llegar al teatro se cerró.

P E R F I L OT TO M I N E R A

Berta Hiriart y Otto Minera. Archivo personal Otto Minera.

Estar bajo el influjo del escenario fue, pues, seductor. Y yo, claramente, era un espíritu necesitado de alguna orientación. Y sucedió y me atrapó por completo. Sin embargo, no di el paso siguiente de inmediato. Eso fantástico ¿podía ser una profesión? Luego, de la manga, mi amigo Fernando Riba propuso irnos a estudiar teatro fuera. Yo pensaba en irme de pata de perro a quién sabe dónde, a la aventura, pues. Pero su idea hizo clic y nos fuimos a Nueva York. Dimos con la escuela de Strasberg, con la suerte de que mi maestro de actuación fue su hijo, John. El viejo Lee, esa gloria del teatro norteamericano, daba un seminario semanal en el Carnegie Hall, donde hablaba desde una vida larga e inmersa en todas las vueltas del teatro, y pues tenía mil y un anécdotas; cada vez me sorprendía con lo que contaba él o sus invitados. Yo no había tenido contacto con las artes. Todo era novedoso, de ahí quizá la experiencia tan decisiva. El primer día me esforcé por llegar temprano; y mientras buscaba el salón, me llegó un sonido del otro lado del pasillo y no resistí abrir una puerta: daba al último de los balcones del Carnegie Hall, la gallera, pues, y allá abajo la sala vacía y un ensayo de la orquesta. Impactante el sonido, la fuerza. Quedé mudo de la impresión en aquel mirador hacia un lenguaje desconocido. Las orquestas ensayaban temprano en la tarde y, adrede, llegaba a escuchar la música antes del seminario. El encantamiento proseguía al pasar con Strasberg. Un día llevó a un grupo de danza contemporánea que bailaba maravillosamente y hacía cosas que no había visto hacer. Era un descubrimiento tras otro.

Cuando me fui, iba inseguro de si me dedicaría por entero al teatro. Hoy creo que básicamente fui a toparme con mi vocación. Fue difícil: sufría con los ejercicios de actuación, con hacer cosas inimaginables antes. Casi me rindo, pero, literal, John me tendió la mano. Finalmente pude vencer el miedo de dejar todo lo anterior. Al disiparse las incertidumbres, volví a México. No quise quedarme allá para nada. Y aquí llegué con el mejor maestro posible, José Luis Ibáñez. Fui su alumno, su actor, su asistente de dirección. Fue, como en escuela de idiomas, una inmersión en una lengua, la del teatro. Veinticuatro horas del día durante tres o cuatro años, teatro, puro teatro, recibiendo de él todas las lecciones habidas y por haber. Una me marcó, porque José Luis es un personaje de dos mundos: es un gran académico, pero también dueño del oficio. Muchas veces la gente que piensa en el teatro, no lo hace; o lo hace, pero no lo piensa a fondo. Partición que mengua ambas mitades de una esfera que debería respirar acompasadamente. También quedó asentado en mí que más allá del teatro que fuera yo a hacer, debajo estaba la certeza del oficio. El teatro es una disciplina con leyes propias. No es receta, pero hay algo que hace que el teatro sea teatro, en el que el escenario y la sala están íntimamente trabados. Si no sucede lo que tiene que suceder, hay un divorcio con la sala y adiós al teatro. Del taller de Ibáñez se desprendió Circo, Maroma y Teatro, grupo dedicado a la creación colectiva, y en particular al teatro infantil. ¿Cómo dieron ese paso? Claro, principio de los seten-

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Dolores Heredia y Jesús Ochoa en Ay, Carmela (1994), de José Sanchis Sinisterra. Dir. de Otto Minera. © inba/citru

ta, en el aire la necesidad de nuevas maneras de estar en el mundo, de romper moldes. Pero su concepción fue más radical aún, no sólo pasó por hacer un nuevo teatro, sino que incluso decidieron fundar una comuna. ¿Cómo llegaron a conclusiones tan novedosas? Tenía 22 años cuando volví a México y compartía con algunos compañeros del taller de José Luis, los más jóvenes, el gusanito de hacer algo que expresara de manera más directa nuestras preocupaciones. Y claro que podíamos estar muy de acuerdo con hacer, por ejemplo, una obra de Chéjov, pero nos tocaba decir otras cosas, nuestras. Como decías, era el principio de los setenta, época de cambios en el mundo, en la vida en México, entonces, después del 68. Cuatro amigos fundamos este grupo que —lo descubrimos pronto— buscaba cosas similares a muchos otros, como si fuera una pulsación mundial: la idea común de hacer un teatro muy conectado con el presente. Por cierto, ésa es una ley natural del teatro: habitar el presente. Creamos este colectivo, en donde pensábamos y estudiábamos juntos, porque una cosa importante fue seguir formándonos. Nos preparábamos en casi todo: marxismo, historia, pedagogía, sociología, economía, psicología, etc., siempre con la mira puesta en la pregunta por el tipo de teatro que haríamos y qué íbamos a decir con él. Todo esto para responder a lo que decías del teatro para niños que, desde luego, hicimos y con toda convicción y entusiasmo. Pero justamente lo hicimos porque nuestros estudios y preocupaciones nos llevaron a pensar que un eje de la transformación de una sociedad está en la formación que puedan recibir los niños. Claro, no sólo, hicimos teatro para adultos también. Pero estábamos convencidos de poner el énfasis allí,

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en la educación de los niños; cosa que después se abrió también a la educación de los padres, los maestros y la sociedad, respecto a la educación infantil. Pero a través de nuestro oficio, así que paralelamente a estudiar trotskismo o a los teóricos de la educación —Piaget, Montessori, Holt, Illich, etc.—, no cejábamos en nuestra gana de saber más de teatro. Aún con buenas intenciones, todo se va a la goma si se hace mal el teatro. Nosotros queríamos unir las dos mitades: hacer bien el teatro y que dijera las cosas que inquietaban. Por supuesto, no descubríamos el hilo negro: siempre el buen teatro toca asuntos que son relevantes para las personas. Tuvimos la suerte enorme, entonces —del 72 al 80, más o menos—, de recorrer el país entero. Dimos funciones en escuelas, plazas, cárceles, recintos sindicales, universidades y, desde luego, en teatros; y frente a toda clase de públicos, fogueándonos en la práctica del teatro y en la averiguación de su esencia, en forma y en contenido. Porque, claro, ¿qué hace a una buena obra de teatro? No sólo la forma, ni sólo el contenido, sino la fusión de ambos, donde se dan mutuamente sentido. Y cada vez es necesario poner a prueba si lo que dices es recibido por la gente. El teatro no es hermético, pero menos, es obvio, simple; es más bien un esfuerzo por generar algo rico y complejo pero comunicable, algo que cualquiera va a recibir con placer, tanto sensorial como intelectual. Circo, Maroma y Teatro era una unidad creativa, pero también económica. Nos preguntábamos no sólo por el tipo de teatro que había que hacer, y cómo hacerlo, sino cómo había que vivir el teatro, y la vida, por supuesto. Estábamos juntos a toda hora, obsesionados con el trabajo; como decías, llegamos a vivir en comuna, como una manera de probar formas distin-

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tas, más comunitarias. Fuimos comunistas en el sentido de que compartíamos todo: el dinero, el trabajo, la crianza de los hijos. El grupo era una red de protección: éramos capaces de más cosas, que a lo mejor no estábamos listos para hacerlas, para cumplir con ciertas obligaciones de manera individual, pero juntos lográbamos desde la creación de una obra hasta solucionar todos los aspectos de la vida en general. Y tras esa etapa, el grupo se desintegró y te pusiste a escribir tus propias obras, y también a dirigir teatro. ¿No fue así, más o menos? Pues sí, inevitable y hasta saludablemente, diría yo, cada quien fue llegando a su vocación individual. Lo que antes era fácil hacer entre todos se empezó a complicar; el gusto, los criterios, se desarrollaban, se hacían propios, y era más difícil concertar esas visiones. Chocábamos más entre nosotros. Y aunque desde luego todos aportaron mucho, en el último trabajo que hicimos —Tu vida es tu vida— escribí el texto final, pues cada vez podía aceptar menos una línea distinta a lo que yo creía. Pero el grupo era, ya decía, una unidad económica, eso quizá fue lo más difícil de romper. Pero poco a poco cada quien tomó su rumbo. Yo empecé a escribir y a dirigir. No se me daba escribir con facilidad una obra tras otra, pero escribí tres o cuatro. Y aunque pocas, me dejaron contento. Como sabes bien, porque me acompañaste a dejar el texto a la embajada de Cuba, con Siete pecados en la capital gané el Premio Casa de las Américas. En los primeros años ochenta, hice mis pininos teatrales en solitario.

¿Y tu idea del teatro cambió en alguna medida? ¿Siguió emparentada con la búsqueda de Circo, Maroma y Teatro, en cuanto a lo social, lo político? Creo que no hubo un cambio, sino una continuación. Las preocupaciones eran las mismas. Hubo una prolongación de la idea de que tenía que haber un contenido, pero abrazado por una cierta forma. Al escribir por mi cuenta, fue más clara la necesidad de llegar a una forma en la escritura, y desde luego también en la dirección. Quizá lo más importante fue eso: una conciencia individualizada de la forma artística. Como diría Flaubert, de la palabra justa, la que va “aquí”. Es una obligación compartida por todos los que escriben —incluso sobre “la hoja del escenario”. Pero no era una forma desligada de una inquietud de otro tipo —insisto—, social, política. No es lo mismo Wicked que La ópera de los tres centavos, desde luego. Y traigo, por supuesto, a Brecht al cuento, por ser una de tus mayores influencias —por algo escribiste Siete pecados en la capital. Claro, esa herencia, la de las preocupaciones sociales, viene de mucho atrás, pero cada vez más orientada, a la hora del quehacer teatral, hacia la ambición de cuajar un resultado artístico satisfactorio. En una obra de teatro, no se puede más que volcar ahí lo que ya está en uno desdendenantes. La visión, la relación que uno tiene, como ciudadano, con el entorno… quisiera expresarlo de la manera más amplia posible: estar vivo dentro de una sociedad, pues, eso está con uno, o no lo está. Pero luego viene la peliaguda cuestión de cumplir con los propósitos artísticos que la profesión que has escogido te exige.

Escuela de payasos (1993), de F. K. Waechter, adaptación y dirección de Otto Minera. © inba/citru

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Claro, pero tus inquietudes artísticas se han movido un poco de lugar. En 2015, dirigiste una obra como El libertino, de ÉricEmmanuel Schmitt, cuyas preocupaciones centrales son otras, igual de importantes para la humanidad, si quieres, que las que te interesaban, por ejemplo, cuando escribiste una obra como Siete pecados en la capital, pensando en los migrantes, en los campesinos que tienen que irse a las grandes ciudades a buscar trabajo, etcétera. Ojalá uno pudiera relajarse y brincar de un tema más urgente a otro menos urgente. Pero, otra vez, las dos mitades: una persona de teatro —pienso— se preocupa por la forma, de la manera más estricta, casi fría, de cómo quedan dichas las cosas, pero no hay arte que importe sin un contenido que importe. El teatro no es panfleto, ni manifiesto, ni discurso, es un entretenimiento, pero no es, en el mejor de los casos, un entretenimiento vacuo. No lo digo yo; eso es el arte en todas las épocas: la forma que adquiere una conciencia de la existencia humana, que en un momento dado puede ser, sí, qué le pasa a una sirvienta en la Ciudad de México, o qué le pasa a un filósofo en Francia en el siglo xviii. Pero ¿qué pensabas hace 30 años del teatro? No qué piensas ahora sobre lo que hacías entonces, ¿qué pensaba ese joven de treinta y tantos? Estaba mucho más fresca la necesidad, muy de la edad —supongo— de proponer formas de vida supuestamente mejores que las anteriores. Quizá eso era urgente de una manera más inmediata, y sigue siendo muy importante, aunque ahora pueda tener una visión, no sé si llamarla más amplia —y espero que eso no quiera decir más diluida— de lo que es importante. No queda más que confiar en que has ido descubriendo que el teatro es mejor cuando es más hermoso en la forma y más rico en el contenido, que así el teatro habla mejor de cosas que son valiosas, relevantes, apreciables… Sea lo que a cada quien le parezca valioso y relevante y apreciable… Sí, pero puede ser compartido, en tanto no te equivoques en lo que reconoces como valioso y tu oficio logre cristalizar como hermoso, para dar ese calificativo a la mejor forma posible de expresar lo que nos parece relevante. Hay una subjetividad, pero no caprichosa, si la obra sale al mundo sometida a las leyes del oficio del teatro. Si no, no eres escritor, ni director. Toda una discusión, porque el teatro actual está justo intentando romper con eso, diciendo que puede ser distinto de lo que se pensaba. Y puede parecer que no es teatro, pero sí es, un nuevo tipo, posdramático le llaman, por ejemplo. No diría que eso no es teatro. Diría que o hay teatro o no lo hay. Sí, el teatro puede cobrar mil formas o tener mil máscaras, con cada creador las cosas son diferentes, claro, y de eso se trata. Pero creo que se puede decir que todos lo intentamos, pero no siempre lo logramos, y que uno puede creer que ha llegado a buen puerto y que a veces no sea cierto. Tal vez

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con el tiempo y la práctica uno reconoce mejor lo que está haciendo, pero al cazador a veces se le va la liebre. En ocasiones, la búsqueda artística se marea ante las urgencias del momento, o de la moda, y los verdaderos requerimientos del teatro se pierden de vista. La puerta a la búsqueda de nuevas formas debe estar abierta, pero también a reconocer que a veces no se llega. Tiene que ver con preguntas como: ¿qué quiso inventar la humanidad con el teatro? Claro, las cosas cambian. Nada se puede quedar igual, porque todo tiende a decaer. Las obras que consideramos universales pueden ser devueltas a la vida, pero por un aire fresco. Shakespeare en el xix era un plomo, no daban con la conexión y no podían exprimir la savia vital que sus obras tienen de nuevo para nosotros. Es obligado ir tras el lenguaje que corresponde a cada momento, pero algunos hallazgos corren con mejor suerte que otros. El ideal del teatro es un punto medio donde el creador se encuentra con el público, ahí se cumplen las leyes de comunicación esenciales del teatro. Ese punto, es el aleph del teatro, ¡oh, maravilla!, ahí llegan los grandes dramaturgos y directores: estoy acá, individuo, estás allá, público, y, sin dejar de ser yo, intento llegar a la mitad del camino, y tú también, y ahí nos encontramos. Si esto se rompe, tenemos de un lado al artista que hace lo que se le da la gana, en su torre de marfil, diciendo en su capricho, “vengan hasta acá, a entenderme”. Seguro algo así dijo Beckett en algún momento. Algunos artistas se adelantan a su tiempo, ¿o no? Eso puede ocurrir: hay un desfase cronológico, histórico, alguien se adelanta y quizá todavía no puede ser entendido. (Claro, dando por hecho que un creador renueva el lenguaje sin faltar a las leyes del teatro; Noël Coward le dijo a Pinter: “Has roto todas las reglas que yo seguía, menos una, la de no aburrir al público”.) Y al revés, puede ocurrir que el “artista” diga: yo voy hasta ustedes, ¿qué quieren: que les cuente chistes de Peña Nieto para que se rían y llenen el teatro? Ahí hay una comunicación, pero ¿qué tiene que ver con el teatro? Estos dos extremos no rinden. Y sí, también pasa que alguien se adelanta y no se redondea la comunicación. No importa, tarde o temprano alguien reconocerá ese impulso creativo. El punto es que el artista teatral tiende al encuentro. A lo mejor en nuestra sociedad hay el peligro, y es una de las críticas a becas y subsidios públicos, de que si te dan dinero para hacer una obra y dar funciones, no importa si tienes público o no. Empieza entonces a haber una distorsión, en la que el individuo se va más por su capricho. Caminamos en el filo de la navaja, ser quien se es y al mismo tiempo servir al teatro. Hay unas reglas. Si escribo un soneto, es 4, 4, 3, 3, pero si pongo 8, 12, 5, 7, pues muy bien, pero no es un soneto, que implica meterse en ese cincho y escribir endecasílabos como Quevedo o Pellicer. Pero ya nadie, salvo de pronto Luis Felipe Fabre, escribe sonetos. Pero se sigue escribiendo poesía. Mucha.

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Marina de Tavira y Rafael Sánchez Navarro en El libertino, de Éric-Emmanuel Schmitt. Dir. de Otto Minera. © Jorge Vargas

Pero escribir, aun de la manera más libre, implica una exigencia formal.

Pero pronto te cortaron la cabeza. Such is life in the tropics. La grilla es la grilla.

Ahora hay poetas que escriben poemas en prosa de 40 páginas, como si fueran novelas. Sí, pero hay un esfuerzo específico, formal, literario, supongo, de quien escribe 40 páginas de prosa poética, o al revés, un haikú.

¿Y el Proyecto Xola, ya en el xxi? Ay, no me toques ese piano. Dolió y duele, bien hondo. Otra vez, se probaba que es viable construir un proyecto artístico; que por cuenta propia, podíamos pisar con firmeza en el medio teatral profesional y enamorar a la gente con nuestro esfuerzo serio; podíamos tener ese sueño guajiro y que no fuera guajiro, sino concreto, factible. Pero la infinita torpeza de una burocracia ignara, ciega, desenamorada de la vida, de la gente, de México, tronó sus chicharrones y, para atrás, para ningún lado, de nuevo el desperdicio y la esterilidad.

Volviendo a tu historia: siguió que aceptaste ser funcionario público. Dirigiste el Centro Cultural Helénico, fuiste coordinador Nacional de Teatro. Ello te ocupó más de una década. ¿Por qué aceptaste, para qué? Primero, caí en una provocación. Pablo Ortiz Monasterio me retó: “Tanto que dices, a ver, haz algo con el Helénico”. Y, bueno, quise comprobar que es posible, en menos tiempo del que se teme, cambiar una situación. Que a diferencia de Sísifo, se puede subir la piedra y que no ruede para atrás. Nada de un paso adelante y dos atrás. El teatro artístico profesional en México no se consolida, no se extiende. No lo hará sin una visión ambiciosa y un compromiso decidido, que estructure planes de corto, mediano y largo plazo, y conjure a medio México en su cumplimiento. En el Helénico y en la Coordinación se echaron a andar, o se dio continuación, a proyectos de profundo aliento transformador.

Brevemente, que se nos acaba el espacio: ¿en qué andas estos años? ¿En qué crees? En el teatro, mija.

María Minera. (Ciudad de México, 1973) es una crítica e investigadora independiente. Desde 1998, ha publicado reseñas y ensayos en una diversidad de revistas culturales y medios (como El País, Letras Libres, La Tempestad, Otra Parte y Saber Ver, entre otros). También ha escrito para numerosas publicaciones nacionales y extranjeras. En la actualidad forma parte del cuerpo docente de Soma y trabaja en el libro Paseo por el arte moderno, una introducción al arte del siglo xx para jóvenes lectores (Turner).

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Querido Otto Mauricio García Lozano

Ámsterdam, a 15 de febrero del 2016 Querido Otto: Te escribo desde una sala de espera en el aeropuerto de Áms terdam. Mi vida ha sido buena y la fortuna me ha permitido practicar el oficio del teatro en muchas latitudes. Sin temor a equivocarme, te digo que tú eres muy responsable de eso. Formo parte de una generación que tú arropaste y nutriste durante tu inolvidable gestión al frente del Centro Cultural Helénico en los años noventa del siglo pasado. Y ahí nos conocimos. Y ahí nos inventaste.

Querido Otto, por aquellos entonces, en los camerinos de La Gruta, mis actores y yo teníamos un decir para referirnos a ti: “Otto es amor”. Ya sé que suena ramplón y medio cursi, pero lo decíamos con una gran convicción, porque la claridad de tu mirada nos había regalado una confianza importantísima para hacer el teatro que queríamos hacer. Creíste en nosotros y nosotros en ti. Y por eso digo que tú nos inventaste. Estoy convencido de que el teatro se nutre de la fe. Sólo en la convicción ciega somos capaces de convertir en realidad lo que es ficción. Encontrarse en los ojos de la fe —mirar con fe, ser mirado con fe— nos regala el punto de partida y el punto de llegada de cada proceso, de cada espectáculo. A lo largo de tu fructífera carrera, tú has mirado con fe inagotable muchos horizontes. Y los has realizado. Compartir contigo es siempre estimulante, porque tu entusiasmo a toda prueba infecta de vida cualquier sueño. A veces tus improntas han sido quijotescas y su realización no exenta de descalabros. ¡Tanto mejor! En este oficio uno tiene que estar dispuesto a recibir flores y tomates por igual. Tú lo sabes y por eso nada te ha tumbado nunca, por el contrario: te ha fortalecido. Has enriquecido con tus intereses nuestro conocimiento. Nos has regalado desde modelos de gestión cultural hasta la revelación de autores cruciales de la dramaturgia norteamericana contemporánea (a los cuales has traducido brillantemente). Te has atrevido a plantear tus ideas y no te has cansado de llevarlas a efecto desde muchas trincheras. Diriges, escribes, traduces y sueñas (con fe) que el teatro de nuestro país puede organizarse de una mejor manera y encontrar mejores vehículos de desarrollo. Lo has intentado todo. Y tienes ganas de mucho más. Ese apetito es fuente de vida. Combustible que alimenta la llama de eso que nos gusta hacer, aunque nos digan que no sirve para nada. Pero tú y yo y mucha gente sabemos que sí sirve, querido Otto. Cuando logramos que el hombre se mire a sí mismo con compasión y entienda algo de sí, el teatro y todo lo que necesita para existir cobra un sentido trascendente. Y la realidad se transforma. Se vuelve un mejor lugar. Así como tú me hiciste mejor persona al creer en mí y convertirme en mucho de lo que soy ahora. Gracias por tanto, Otto. Hoy te celebro y deseo que sigas construyendo con tu fe y tu transparencia muchos mundos habitables por quienes amamos el teatro. Un abrazo, Mauricio

Como te guste (As You Like It), de William Shakeaspeare, adaptación de José Ramón Enríquez. Dir. de Mauricio García Lozano. La obra fue producida bajo la gestión de Otto Minera en la Coordinación Nacional de Teatro (inba) en 2002. Foto archivo Paso de Gato.

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Mauricio García Lozano. Director de teatro y ópera con más de 50 puestas en escena. Es miembro del Sistema Nacional de Creadores.

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Otto Prometeo Richard Viqueira

n mi memoria hay un parteaguas en el mundo teatral nacional y sus procederes. Corría el año 2007, cuando se gestó una iniciativa que llevaba por prometeico nombre Proyecto Xola y sonaba totalmente audaz: un conjunto de obras que se presentarían en el Teatro Xola (perteneciente al Instituto Mexicano del Seguro Social), en las que se podía comprar un bono para ver todas ellas a un mejor precio, y esta iniciativa tenía además otros comunes denominadores: eran obras de alto contenido artístico, incidencia social, una idea autónoma de gestión, difusión y alcance (algo bastante arriesgado para aquella época, que no por cercana, es siquiera semejante a la de hoy, mucho más plural en los ámbitos de la producción y arriesgada en sus sistemas de difusión contemporáneos). Y entre el conjunto de obras que se presentaban en dicho proyecto se encontraban Lascuráin o la brevedad del poder, del dramaturgo Flavio González Mello; Tu ternura molotov, de Gustavo Ott; El cuarto azul, de David Hare; Salvación, del escritor Neil LaBute, traducida por Minera, y Pequeños crímenes conyugales, de Éric-Emmanuel Schmitt, dirigida también por Otto Minera. En resumen, un mosaico extraordinario y gestado desde una dirección artística de vanguardia. Estas obras tenían, asimismo, una alquimia extraordinaria; además de lo acertada que era su dramaturgia, novísima, mezclaban a primeros actores del ámbito del llamado “teatro comercial” con primeros actores del llamado “ámbito cultural”. La división puritana quedaba implotada desde la escena, cuestionada, herida. Se creaba un híbrido afortunado, otra audacia decisiva en aquel momento y que hubo de inspirar en gran medida el quehacer del teatro contemporáneo, al menos en nuestro país y desde aquel entonces. Y hoy más que nunca, el teatro cultural ha tomado esa senda mucho más que el teatro comercial. La contaminación ha sido provechosa para ambos. Así una tercera vía teatral había sido inaugurada con sabiduría y visión por una mente privilegiada. ¿Pero quién fue el ideólogo y gestor de semejante experimento tan trascendente en el devenir de nuestro panorama? Un hombre brillante en toda la acepción de la palabra: Otto Minera. Él supo descubrir nuevos modelos, un acercamiento distinto y no distante con un espectador renovado, uno dispuesto a entenderse. Él le dio un giro de 180º a nuestro teatro y sus paradigmas. Él creó el nuevo teatro profesional de nuestro país. Otto Minera ha sido, amén de un gran director, docente incansable, traductor fundamental, actor y director institucional, un hombre apasionado que ha tratado al espectador con la

Ana Serradilla en Eurídice (2010), de Sarah Ruhl, traducción y dirección de Otto Minera. © Andrea López

lucidez y la madurez indispensable para comprender al espectador evolucionado que ahora acude a nuestros teatros. Muchos de los que ahora ven y acuden a nuestros teatros, fueron educados por la cultura artística que nos legó Otto Minera. Pero él es incansable, jamás se ha dormido en sus laureles. Por el contrario, crea más laureles sobre los que habremos de dormir muchos otros. Él inventa y se reinventa. Posee una cosmovisión de teatro única. Minera es un revitalizador del teatro, siempre lo ha sido. Lo mismo está en búsqueda de nuevas obras en el panorama de la dramaturgia mundial, que analiza y propone aproximaciones vitales a lo teatral y sus métodos. Las instituciones y los creadores hemos aprendido de él, lo seguimos haciendo. Le tenemos mucha deuda. Supo crear un modelo cosmopolita de teatralidad, que no rehúye jamás al florecimiento de nuestra propia dramaturgia nacional. Otto es simplemente el Prometeo de nuestro teatro. Acarició el fuego y nos hizo cómplices de su combustión. Richard Viqueira. Dramaturgo, director y actor. Miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte, Fonca.

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Escena de Lejos (Far Away), de Caryl Churchill, traducción y dirección de Otto Minera. © Fernando Moguel

Más de 40 años animando el teatro mexicano Marisa Giménez Cacho

e alegra que Paso de Gato dedique hoy estas páginas a Otto Minera. Dramaturgo, director, traductor, funcionario, maestro, programador, gestor, productor; creador de múltiples proyectos, generador de ideas, impulsor de talentos, es sobre todo un hombre generoso, entusiasta y bueno. El recuento de su trayectoria suma más de 40 años de camino recorrido; la huella de su impulso es palpable en muchos lugares del país, en muchos teatros, en muchos artistas, en muchos estudiantes. La vitalidad del teatro mexicano hoy algo le debe a Otto Minera, que ha recorrido el país animando la actividad teatral a través de redes, festivales, encuentros; promovido innumerables publicaciones y traducido muchísimos textos; reunido elencos y conducido vocaciones. En los cargos públicos que desempeñó —como director del Teatro Helénico primero y coordinador Nacional de Teatro después— mostró siempre por el teatro y por su gente una pasión continua y sostenida, por encima de toda posición de poder. Hay que reconocer asimismo el trabajo de Otto como gestor, pues al paso de los años su postura abierta e incluyente fortaleció el trabajo de jóvenes artistas y abrió espacios que indudablemente ampliaron el radio de acción. Dedicado hoy a un trabajo más personal como director, traductor y maestro en el Colegio de Literatura Dramática y Teatro

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de la unam, no deja de tener un vivísimo interés por todo lo que se representa en la escena y está al tanto de todas las carteleras y actividades del medio. Me atrevo a decir que es uno de los mexicanos que más va al teatro. Otto cree genuinamente que el teatro es una actividad social y artística a la que todos deberían tener acceso, un teatro para todos los gustos. Esta postura abierta, incluyente y tolerante, es quizá lo que a veces lo ha confrontado con el mainstream. Informado y culto, presta atención y se interesa por todo lo que sucede en el país y en el mundo, además de que es un gran conversador y el mejor de los amigos. Si los ojos son la ventana del alma, los suyos: grandes, claros, transparentes, intensos, muestran su espíritu. Me honra, por todo esto, participar en este reconocimiento. Enhorabuena, Otto. Marisa Giménez Cacho. En los últimos tres lustros se ha desempeñado como gestora, programadora y promotora cultural. Durante 12 años se desempeñó como subdirectora del programa de Teatro para Niños y Jóvenes del inba. Ha coordinado diversas investigaciones y publicaciones relativas al teatro para niños y jóvenes, y editado durante cuatro años la revista internacional de la Asociación Internacional de Teatro para la Infancia y la Juventud (assitej, por sus siglas en francés). Actualmente y desde 2014 es secretaria general de assitej.

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TRAYECTORIA

Otto Minera, intérprete de una lengua universal: el teatro Redacción PdeG O

tto Minera es conocido por sus varias facetas; desde muy joven comienza como actor y pronto se convierte en dramaturgo, director de escena, productor, maestro —tanto en la academia como en la escena—, alguien preocupado por el teatro infantil y juvenil y un destacado traductor, porque no está satisfecho con darnos lo mejor del teatro en la escena, sino que su amor por el mismo lo motiva a traernos grandes piezas de otras latitudes y así enriquecer el repertorio nacional. Otro de los caminos que ha emprendido es el de funcionario y promotor de proyectos culturales, en donde siempre ha mostrado preocupación por la cultura y el teatro nacional. Es un gusto rendirle tan justo reconocimiento a un hombre que ha hecho tanto por el teatro en México. A continuación, un resumen de su trayectoria:

Formación e inicios en las artes escénicas 1968 Participación como actor en la obra Los balcones, de Jean Genet. 1969-1970 Estudios teatrales en Lee Strasberg's Theatrical Institute, en Nueva York. Tutoría: John Strasberg. 1971-1973 Estudios teatrales con José Luis Ibáñez en la Ciudad de México. Durante esos años, trabaja como actor en obras dirigidas por el maestro Ibáñez, como Las tres hermanas, de Anton Chéjov, y Babel, creación colectiva; también se desempeña como su asistente de dirección en teatro y en cine. Dirección escénica 1983 Los niñitos de San Juan, obra de su autoría. 1984 Siete pecados en la capital, obra de su autoría. 1986 ¿Y después y después y después?, obra infantil de su autoría. 1989 Canal Cero, obra de su autoría. 1991 ¡Ey, familia! (Mannomann!), de Volker Ludwig y Reiner Lücker, adaptación y dirección de Otto Minera.

La fábula de los trabajadores, creación colectiva de Circo, Maroma y Teatro. En la foto: Laura Ruiz, Alejandra Dorantes, Berta Hiriart y Otto Minera. Archivo personal Otto Minera.

1993 Escuela de payasos, de F. K. Waechter, adaptación y dirección de Otto Minera; la obra es galardonada como la Mejor Obra de Teatro para Niños por la Asociación de Periodistas Teatrales y la Unión de Críticos y Cronistas Teatrales. 1994 Ay, Carmela, de José Sanchis Sinisterra. 1995 En defensa propia, de Estela Leñero. 1996 Sueños, de Migdalia Cruz, obra producida por la unam y el Fideicomiso para la Cultura México-Estados Unidos. 2000 Cómo aprendí a manejar, de Paula Vogel. 2004 Las Nictálopes, de Tomás Espinosa. Director invitado en el Festival Internacional de Ohio Northern University, con obras de Ana Harcha (Chile), Abel González Melo (Cuba) y Ximena Escalante (México). 2006 Director invitado en el Festival de la Ohio Northern University, con obras de Adriana Genta (Argentina) y Gustavo Ott (Venezuela). 2007 Pequeños crímenes conyugales, de ÉricEmmanuel Schmitt. 2008 Los lobos, de Luis Agustoni, dirección artística y producción de Otto Minera. 2009 Lejos, de Caryl Churchill. 2010 Eurídice, de Sarah Ruhl.

La larga cena de Navidad (Long Christmas Dinner), de Thornton Wilder, traducción y adaptación de Otto Minera. 2011 Primavera salvaje, de Arnold Wesker. 2013 La tectónica de las nubes, de José Rivera. 2014 ¡Ey, familia! (Mannomann!), de Volker Ludwig y Reiner Lücker. 2015 Director invitado en el Festival Internacional de la Ohio Northern University, con la obra Nevada, de Abel González Melo. El libertino, de Éric-Emmanuel Schmitt. Docencia 2003 Profesor de Dirección I y II en el Colegio de Literatura Dramática y Teatro, unam. 2004 Profesor de Dirección I-IV en el Colegio de Literatura Dramática y Teatro, unam. Curso “Reflexiones y rumbos de la dirección teatral”, Consejo Estatal para la Cultura y las Artes, Querétaro. 2005 Taller de Traducción Teatral, en el III Encuentro de la Joven Dramaturgia Mexicana, Querétaro. 2006 Taller de Historia del Arte, Conaculta, Dirección de Capacitación.

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Los plebeyos ensayan la insurrección, de Günter Grass, traducción de Otto Minera a partir de la traducción inglesa de Ralph Manheim. Dir. de Martín Acosta. © Sergio Carreón Ireta

2007 Seminario de Traducción Dramática, Colegio de Letras Modernas, unam. 2013 Taller de Gestión Teatral, Festival de Teatro Universitario, unam. Taller de Montaje, dentro del ciclo Emergentes en el Rino, Programa Creadores en los Estados, Escuela Estatal de Teatro, Secretaría de Cultura de San Luis Potosí. Taller de Gestión Teatral, Centro Cultural Mexiquense Bicentenario. Diplomado de Dirección Teatral, Secretaría de Cultura de Coahuila. 2014 Taller de Apreciación de las Artes Escénicas, Centro Cultural Mexiquense Bicentenario. Taller de Montaje Teatral, Centro Veracruzano de las Artes Hugo Argüelles.

2007 Participación en la mesa redonda “Escribir literatura para niños y jóvenes”, Encuentro Pascuala Corona, Coordinación Nacional de Literatura, inba. 2010 Ponente en el Encuentro Internacional de Traductores de Teatro, evento organizado por unam, uam, inba, Conaculta y Cenart. 2011 Ponente en el Primer Coloquio Pedagogía y Arte Teatral. A la memoria de Héctor Mendoza, Colegio de Literatura Dramática y Teatro, unam. 2012 Ponente en la presentación del libro El teatro para niños y jóvenes en México, de Josefina Brun. 2013 Ponente en el 2º Coloquio Pedagogía y Arte Teatral, Colegio de Literatura Dramática y Teatro, unam.

Presentaciones en congresos y conferencias

Actividades artísticas y cargos

1995 Invitado al Seminario Internacional de Directores, convocado por la Asociación Internacional de Teatro para la Niñez y la Juventud, assitej/unesco, en Friburgo, Alemania. 1996 Ponente en el Seminario Internacional de Política Teatral, XVII Muestra Nacional de Teatro, Monterrey, Nuevo León. 1999 Artista invitado en la conferencia “Theatre and Democracy”, Universidad de Minnesota, Duluth. 2001 Participación en el Quinto Encuentro Internacional de Escuelas Superiores de Teatro, con la ponencia “El teatro como empresa cultural”, enat. 2001-2002 Participación en el Encuentro Nacional de Directores y Organizadores de Festivales Artísticos y Culturales, Instituto Coahuilense de Cultura. 2005 Artista invitado en la conferencia “Peter Zeisler y el teatro regional norteamericano”, Amigos de Bellas Artes. 2006 Ponente en el foro “México y el mundo actual. A 50 años de la muerte de Bertolt Brecht”, Centro de Cultura Casa Lamm.

1972-1981 Fundador de Circo, Maroma y Teatro, compañía teatral independiente. Durante estos años, el grupo crea colectivamente y presenta obras de teatro para niños y adultos: Niños, obra para padres que se presenta en más de 500 jardines de niños de la Secretaría de Educación Pública (1972). Temporadas de Teatro Escolar de la sep, nivel preescolar (1974-1976). La ginecomaquia, bajo la dirección de su autor, Hugo Hiriart; la obra abre el Primer Festival Latinoamericano de Teatro en el Teatro El Galeón (1974), y es invitada al Tercer Festival Internacional de Teatro, en Caracas, Venezuela (1974). 1992-1994 Coordinador teatral del Centro Cultural Helénico del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta). 1994-2000 Asesor y jurado del Premio y la Colección El Mejor Teatro para Niños, Conaculta. 1995-2000 Director del Centro Cultural Helénico, Conaculta.

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1996 Miembro de la Comisión de Fomento a Proyectos y Coinversiones Culturales del Fonca. Miembro del Comité Binacional de Evaluación del Fideicomiso para la Cultura MéxicoEstados Unidos. 1997 Coordinador del Encuentro Internacional de Traductores Dramáticos, Centro Cultural Helénico. 2001-2002 Coordinador Nacional de Teatro del Instituto Nacional de Bellas Artes. 2003-2004 Miembro del Comité de Selección del Programa de Becas de Creación Literaria, área Dramaturgia, Fundación para las Letras Mexicanas. 2003 Dirección artística de Puerta de las Américas: Encuentro de las Artes Escénicas. Miembro del Comité de Selección del Programa de Becas para Estudios en el Extranjero, Fonca. 2005-2007 Director artístico y coordinador general del Proyecto Xola. 2008 Director artístico de Atracciones Artísticas Contemporáneas, A. C. 2012 Miembro del Sistema Nacional de Creadores Artísticos, Fonca. 2013-2015 Coordinador del Proyecto Incubadora de Grupos Teatrales Independientes, Dirección de Teatro, Colegio de Literatura Dramática y Teatro, unam. 2014 Participación en el Primer Congreso Internacional de Educación Artística Vivarte. 2015 Miembro del Sistema Nacional de Creadores Artísticos, Fonca. Publicaciones, traducciones y labor editorial 1982 Los niñitos de San Juan, mención honorífica en el Premio Bellas Artes de Literatura, inba. La obra es publicada por Ediciones Corunda/Conaculta, col. El Mejor Teatro para Niños (1994). 1983 Siete pecados en la capital, premio Casa de las Américas, La Habana, Cuba. La obra es publicada por Ediciones Casa de las Américas (1983), en Cuba, y Martín Casillas Editores (1983) y Escenología, como parte de la antología La ciudad del México contemporáneo, vol. 7 (1997), en México. 1988 Coordinador editorial de la revista Escénica, revista de teatro de la Dirección de Teatro y Danza, unam. 1989 Director de la revista Escénica.

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1994 ¡Ey, familia! (Mannomann!), de Volker Ludwig y Reiner Lücker, adaptación de Otto Minera, Conaculta/Ediciones Corunda. 1995 Sueños, de Migdalia Cruz, traducción de Otto Minera. La obra fue traducida con el apoyo de una beca del Fideicomiso para la Cultura México-Estados Unidos. 1996 El rufián en la escalera, de Joe Orton, traducción de Otto Minera. 1997 Dirigir cine, de David Mamet, traducción y prólogo de Otto Minera; editada por Ediciones El Milagro/Instituto Mexicano de Cinematografía, col. El Apuntador. Arte, de Yasmina Reza, versión final en español de Otto Minera. La obra fue representada en el Teatro Helénico, producción de Lázaro Becker. “Teatro y democracia”, ensayo publicado en la revista Documenta citru: Teatro mexicano e investigación, núm. 4. 1998 “Viejas lecciones”, en Brecht en México, Rodrigo Johnson (ed.), editado por unam/ inba/citru/La Compañía Perpetua. “El teatro para niños en México”, artículo publicado en ade Teatro: Revista de la Asociación de Directores de Escena de España. 1999 La tectónica de las nubes, de José Rivera, traducción del inglés de Otto Minera. La obra fue representada en el Foro La Gruta, con dirección de William Payne y producción de la American Theatre Company y el Fideicomiso para la Cultura México-Estados Unidos; también es escenificada por la compañía La Comedia Puertorriqueña, en el Centro de Bellas Artes de San Juan, Puerto Rico (2001). Pop Corn, de Ben Elton, traducción de Otto Minera. 2000 Cómo aprendí a manejar, de Paula Vogel, traducción de Otto Minera, publicada en Antología de teatro norteamericano II, Ediciones El Milagro (2003). 2001 Editor, coordinación general, compilador y prologuista de Cuadernos de (viaje) teatro 1, 2, 3 y 4, Centro Cultural Helénico, edición realizada con el apoyo del Fideicomiso para la Cultura México-Estados Unidos. “Sísifo vs. la muestra”, colaboración publicada en la revista Espacio Escénico, núm. 8. 2002 El ogrito, de Suzanne Lebeau, versión final en español de Otto Minera; la obra es publicada en Paso de Gato, núm. 3, así como en Ediciones El Milagro (2003). “Primero fue el teatro”, en Homenaje fílmico a Hugo Argüelles, publicado por la Cineteca Nacional y la Sociedad General de Escritores de México (Sogem).

2003 El teatro de Don DeLillo, traducción de Otto Minera, realizada con el apoyo de la Beca de Traducción Literaria, Fonca; sus traducciones de Valparaíso y El cuarto blanco son publicadas por Ediciones El Milagro (2004) y por Seix-Barral en Teatro de Don DeLillo (2011). “Prólogo”, en Nueva dramaturgia de México, publicada por la editorial española Casa de América, col. Teatro Americano Actual. La profesión más antigua, de Paula Vogel, traducción de Otto Minera. El cuervo, de Carlo Gozzi, traducción del inglés de Otto Minera. El paladín de Paribanú, de Alan Ayckbourn, traducción de Otto Minera. 2004 Toda una diva, de John Murrell, traducción de Otto Minera. 2005 Escuela de las Américas (School of the Americas), de José Rivera, traducción de Otto Minera. 2006 Salvación (The Mercy Seat), de Neil LaBute, traducción de Otto Minera. El cuarto azul (The Blue Room), de David Hare, traducción de Otto Minera. “Que el mundo quepa en el teatro”, en Diez discursos sobre tecnología, Avantel. 2007 Pequeños crímenes conyugales, de ÉricEmmanuel Schmitt, traducción de Otto Minera. Hollywood (título definitivo de Speed the Plow), de David Mamet, traducción de Otto Minera. “Danzón de la traducción”, artículo publicado en Paso de Gato, núm. 28. “El acicate de la añoranza”, artículo publicado en la revista Este País, núm. 200. 2008 La programación de las artes escénicas (The Art of Presenting), de Kennet Foster, traducción de Otto Minera, coedición Cenart/Conaculta. Planeación estratégica en las artes (Strategic Planning in the Arts), de Michael Kaiser, traducción de Otto Minera y Marcela Suárez, coedición Cenart/Conaculta. “36 premisas para escribir teatro”, de José Rivera, traducción de Otto Minera, publicada en Paso de Gato, núm. 33. Lejos (Far Away), de Caryl Churchill, traducción de Otto Minera. 2009 Eurídice, de Sarah Ruhl, traducción de Otto Minera. 2010 Long Christmas Dinner, de Thornton Wilder, traducción y adaptación de Otto Minera. 2011 ¿Qué tan arriba es arriba? (How High Is Up?), de Brendan Murray, traducción de Otto Minera.

Portada de Teatro para públicos jóvenes: Perspectivas internacionales, Manon van de Water (ed.), traducción de Otto Minera, Ediciones El Milagro/inba, México, 2012.

Primavera Salvaje (Wild Spring), de Arnold Wesker, traducción de Otto Minera. Teatro para los primeros años: Artes escénicas para niños del nacimiento a los tres años, Wolfgang Schneider (comp.), traducción de Otto Minera, publicado por Ediciones El Milagro, inba/Conaculta. “Teatro para los primeros años: La última frontera”, artículo publicado en Paso de Gato, núm. 44. “Construir puentes, cruzar fronteras” (“Building Bridges, Crossing Borders”), de Wolf gang Schneider, traducción de Otto Minera, publicado en la revista The Annual Magazine of assitej International. 2012 Teatro para públicos jóvenes: Perspectivas internacionales, Manon van de Water (ed.), traducción de Otto Minera, publicado por Ediciones El Milagro. “Prólogo”, en Teatro de Dario Fo, editado por Conaculta, col. Cien del Mundo. 2014 El libertino, de Éric-Emmanuel Schmitt, traducción de Otto Minera. El difunto señor Henry Moss, de Sam Shepard, traducción de Otto Minera. Traducción y prólogo de Coriolano I, de William Shakespeare, editada por Conaculta. Trilogía Coriolano, montajes de la Compañía Nacional de Teatro de las obras dramáticas Coriolano, de William Shakespeare; Coriolano, adaptación de Bertolt Brecht de la obra shakespeariana, y Los plebeyos ensayan la insurrección, de Günter Grass, con traducciones de Otto Minera. El montaje Coriolano, de Shakespeare, se estrenó en la Festival Internacional Cervantino. Ese año la Trilogía Coriolano tuvo una temporada en el Teatro Jiménez Rueda. abril-junio 2016

La Secretaría de Cultura, a través del Instituto Nacional de Bellas Artes convoca al:

El Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información Teatral Rodolfo Usigli y la Coordinación Nacional de Teatro, en colaboración con ARTEZ: Revista de las Artes Escénicas de España y Paso de Gato: Revista Mexicana de Teatro convocan de acuerdo con las siguientes bases: 1. Podrán participar escritores residentes en cualquier parte del mundo, con excepción de los trabajadores de las instancias convocantes. 2. Los trabajos deberán ser escritos originalmente en español y tener una extensión de texto y aparato crítico no menor a 60,000 ni mayor a 90,000 caracteres (incluyendo espacios). Los textos se presentarán en archivo digital de Word, escritos a doble espacio en letra Arial de 12 puntos. 3. Los ensayos deberán ser inéditos en su totalidad (en cualquier soporte, ya sea impreso o digital) y no contar con compromisos editoriales previos. El tema del ensayo será libre, siempre y cuando esté relacionado con el acontecer teatral contemporáneo. No se aceptarán monólogos u obras dramáticas en modalidad de ensayo, ni avances o productos de tesis de grado. 4. Los trabajos deberán enviarse como documento adjunto, vía correo electrónico a: premioensayoteatral@gmail.com incluyendo en el cuerpo del mensaje el título del ensayo y los datos del autor (nombre completo, nacionalidad, correo electrónico, dirección postal y número telefónico con claves lada). 5. El concurso queda abierto desde la publicación de la presente convocatoria; la fecha límite para la recepción de trabajos será el lunes 4 de julio de 2016.

Programación sujeta a cambios

6. El jurado dictaminador estará integrado por especialistas de reconocida trayectoria en el ámbito de las artes escénicas iberoamericanas. 7. Es facultad del jurado descalificar cualquier trabajo que no presente las características exigidas en la presente convocatoria, así como resolver cualquier caso no previsto en la misma. El fallo será inapelable. 8. El resultado será anunciado en el marco de la Feria del Libro Teatral 2016 en la Ciudad de México y publicado en las páginas electrónicas del CITRU, ARTEZ y Paso de Gato: www.citru.bellasartes.gob.mx www.artezblai.com www.pasodegato.com Los organizadores establecerán contacto con el autor del ensayo que resulte ganador. 9. El premio consistirá en un pago único de $40,000.00 (cuarenta mil pesos 00/100 M.N) y la publicación del ensayo ganador en México y en España. Es facultad del jurado proponer menciones honoríficas que estarán consideradas para su publicación. 10. La entrega del Premio se hará en el contexto de la Muestra Nacional de Teatro de México 2016.

La participación en el concurso implica la aceptación de estas bases. Para mayor información:

premioensayoteatral@gmail.com citru.difusion@inba.gob.mx

INBAmx

INBA 01800 904 4000 - 5282 1964 - 1000 5636

www.cultura.gob.mx

@bellasartesinba

www.gob.mx/mexicoescultura

bellasartesmex

www.inba.gob.mx

D O S S I E R Galaor, de Hugo Hiriart, obra presentada como parte del Programa de Teatro Escolar del inba, en la modalidad de teatro en la escuela, en una adaptación de Maribel Carrasco, dirección de Luis Martín Solís. © Eduardo Lizalde Farías

T E AT RO Y E D U C AC I Ó N

Pacamambo, de Wadji Mouawad, dirección de Hugo Arrevillaga, compañía Tapioca Inn, presentada como parte del ciclo Jóvenes al Teatro del inba y la Coordinación Nacional de Teatro (2012). © Blenda

La triple impronta educativa del teatro Juan Campesino (coord.)

a discusión sobre los atributos educativos de las artes en general, la que se inscribe en el —éste sí de acuñación reciente— binomio educación artística, puede considerarse nueva, y no digo que lo sea, en dos sentidos: como discusión, ya que antes de la hoy tan arrastrada postura del “arte por el arte” nadie en su sano juicio hubiera puesto en duda que si el artista no “enseña” su obra, el mundo no lo tiene por tal, y por lo que hace al concepto de “artes en general” que, si bien se lo halla desde la antigüedad, sólo en los siglos recientes ha venido a significar el grupo de disciplinas que hoy nos trae a la mente. Quiero decir que antes del arte por el arte, y aun antes de la bella representación kantiana, libre e independiente de su objeto, orientada al goce puro y desinteresado, nadie con dos dedos de

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frente habría dudado de que en toda representación artística debe reinar el viejo equilibrio horaciano entre lo dulce y lo útil. Hoy por hoy, el arte por el arte y la representación libre de su objeto están muy bien para los coleccionistas, para los magnates petroleros que se hospedan en hoteles que simulan veleros y los grandes banqueros que se dan cita en la Ópera de Viena. El teatro es y ha sido siempre otra cosa. Por un lado, sus cualidades espaciotemporales le impiden desprenderse de la utilidad, en el sentido más capitalista, si se quiere, del término, desde que depende de las entradas diarias que justifican su realización. No hay, pues, ningún teatro por el teatro, ni siquiera en el acting más posdramático que pudiere imaginarse. Aunque suene a cliché, el teatro siempre se debe a su públi-

D O S S I E R T E AT RO Y E D U C AC I Ó N co; no al espectador, en singular: al público, a aquel que forma de representación escénica, de Leone de’Sommi, comenzaron parte de la res publica, título con el que Cicerón tradujo la Polí- a aparecer durante el siglo xvi a medida que el arte teatral se tica de Platón. Por otra parte, el carácter doblemente represen- profesionalizaba, primero en Italia y más tarde en el resto de tativo del teatro le impide liberarse por completo de su objeto; Europa, y finalmente una colección de referencias breves en boca de los propios dramaturgos, de rétores, gramáticos e hispese a los esfuerzos no de Lehmann sino de sus confundidos epígonos, el teatro no puede dejar de ser una puesta en escena toriadores de la antigüedad tardía y humanistas de la temprana que interpreta un libreto que, si se da crédito a la añeja teo- modernidad. Pese a la profesionalización del teatro habrá, no obstante, ría de la mímesis, a su vez interpreta el mundo o la realidad o la naturaleza, o bien que, sin conceder dicho crédito, es ya que esperar al siglo xviii para que, en La paradoja del comela expresión libre y personal de un sujeto. Poco hace falta, a diante, Denis Diderot se ocupe a conciencia de reflexionar no propósito, tender la conexión entre política, república y educa- ya sobre las técnicas del comediante, sino sobre su oficio, sobre ción. Basta para el caso recordar que entre las múltiples deri- su capacidad para reproducir el efecto de las emociones sin vaciones del antiguo verbo griego διδάσχειν (“enseñar”), había pasar necesariamente por sus causas y manifestaciones. Para una, διδασκαλία (“enseñanza”), reservada para el teatro en dos el francés, actor es sólo quien, suprimiendo toda sensibilidad, sentidos, el uno relativo al registro completo y detallado, en catálogos, de las obras presentadas a concurso y el otro referente a aquellas partes del texto dramático dirigidas no al público sino a los intérpretes de la obra (lista de personajes, acotaciones, atribución de los parlamentos). No aquellas partes que enseñan la obra; aquellas que enseñan a enseñar la obra, en el sentido más primitivo de “dar señas”. Si bien, por tratarse de técnicas que se transmiten de generación en generación sobre la base del ejercicio y la repetición, pocos son los registros de antaño acerca de esta función didáctica del teatro, ello no significa que el tema no constituya parte fundamental del fenómeno teatral desde sus inicios. Ahí están las célebres parábasis de Aristófanes, en las que el dramaturgo se tomó la molestia de precisar las maneras correctas de representar sus obras en el interior mismo de éstas, tal como hará Shakespeare, siglos después, cuando Hamlet aconseje al líder de los comediantes sobre los modos adecuados de interpretar la obra que Me tiré en el piso y escuché que el mundo giraba al compás de su putrefacción, obra van a representar a continuación, pero también de creación colectiva, dirigida por Bruno Ruiz, con el Taller de Teatro de la Escuela la que están representando en ese momento. Nacional de Música. © Julia Con Los dos mil años que separan a ambos dramaturgos no abundan, sin embargo, en referencias a la transmi- transita de un estado anímico a otro, o bien de la representasión del arte teatral. De hecho, al margen, y toda proporción ción de un estado a la otra, sin sufrir por sí mismo los estragos guardada, de Aristóteles y su Poética, las más notables (la esco- de la emoción. El postulado resulta discutible. Lo supo, a finales lástica aristofánica, Ateneo, Livio) resultan en grado sumo cir- del siglo xix, Constantin Stanislavski, en quien cabe, en sentido laxo, reconocer al primer pedagogo teatral de la historia. cunstanciales. Más aún, con el declive del helenismo, el género dramático se pierde por completo (el último que habla de él, Opuesto a las ideas de Diderot y, a la postre, el de mayor resosi de modo sucinto, con claridad es Diomedes en su Gramánancia en la historia del teatro, su primer sistema situaría en la tica, mientras que en san Isidoro se mistifica ya de raíz, como memoria del actor la fuente de las emociones, despojando así también en el Dante y en Santillana) y no habrá de recuperarse a la interpretación de su carácter mecánico y restituyéndole su antes de la baja Edad Media. Ello por cuanto a la práctica; en cualidad de acontecimiento. Más adelante, el ruso se abocaría lo tocante a la reflexión, no será antes del siglo xvi cuando Isaal estudio de las acciones físicas, un método que reconoce de ac Casaubon realice un recuento detallado, si no del teatro en base el control del actor sobre sus propias acciones, de las que, general, sí del drama satírico griego, que por primera vez aborescapando a su voluntad, debe surgir toda emoción. da desde una perspectiva integral. Están también los primeros Pese a haber pasado desapercibidas para la gran mayoría manuales de actuación que, así los Cuatro diálogos en materia de los expertos en el tema, las cualidades educativas del teatro

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Teatro Sin Memoria, laboratorio de teatro terapéutico con pacientes de Alzheimer. Foto cortesía de Ireli Vázquez.

se ligan con la antiquísima tradición de la fábula, de la que, si no, como quisiera un Lev Vygotski, la literatura en su totalidad, se desprenden, sí, el cuento milesio, las sátiras griega y latina y, en fin, todas las manifestaciones de la llamada literatura ejemplar. A diferencia de la épica, la lírica y la novela, el teatro es en esencia didáctico por el simple hecho de que representa mediante el ejemplo; sus vehículos de expresión son no el discurso y la argumentación, no la razón y los conceptos, sino los sujetos en acción o, de otro modo, el acontecimiento. Es, pues, ejemplar porque es escénico; en lugar de narrar el acontecimiento, lo reproduce, propiciando un acercamiento entre la representación y la contemplación. No acaba ahí, sin embargo, la función didáctica del teatro, ya que al revestir un carácter negativo, el ejemplo cobra una dimensión social que pone sus miras en lo cívico. Ahí donde la acción épica es única (lo que debe hacerse en cada caso resulta único para cada caso), el conflicto teatral se desplaza de los sujetos de la representación a los sujetos de la contemplación: lo que no debe hacerse resulta igual para unos y otros. La enseñanza por la vía del ejemplo negativo posee así, más que ninguna otra, una dimensión social anclada en los imperativos éticos del individuo. Prohibición y corrección se hallan, pues, en el origen mismo del teatro. La distancia entre la una y la otra corresponde al camino que va de la tragedia a la comedia, de la interdicción del asesinato y el incesto a la corrección de la vulgaridad, la charlatanería y la beligerancia. Y enlisto únicamente los tópicos y las retóricas fundamentales, ya que, desde el comienzo, el teatro se las ha ingeniado para enseñar toda clase de exempla. Ahí está Calias en la Grecia de Pericles, de cuyo Espectáculo del alfabeto (lo que se conserva de él) poco se distinguiría “La marcha de las letras”, de nuestro genial Gabilondo Soler, si no fuera por la investidura con que aparecen la psi y la omega, mismas que, de origen jónico, resultaban vulgares en el ámbito ateniense, circunstancia que el drama teatraliza mediante la imagen sexual que resulta de su combinación pictográfica. Ni fue exclusiva de Calias la dramatización del alfabeto (la emplearon también Sófocles y Eurípides) ni la reflexión sobre el lenguaje agota las posibilidades didácticas del teatro. Plau-

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to y, en menor medida, Terencio siguieron el camino de Aristófanes al corregir los vicios sociales del hombre. Hacia el final de la Edad Media, el Drama de los profetas y el Auto de los Reyes Magos marcaron el inicio de una tradición, la del teatro evangélico, que más tarde rendiría en América enormes dividendos a los conquistadores españoles. Además de dar lecciones de política, el teatro isabelino enseñó a su público las nociones básicas de la historia y la cultura de Inglaterra, labor que también efectuaron en sus propios marcos nacionales el barroco español y el clasicismo francés. En este mismo ámbito, comediógrafos como Molière, Ruiz de Alarcón y Tirso de Molina se ocuparon de instruir al espectador en materia de buenas maneras. Poco más tarde, el neoclasicismo de un Leandro Fernández de Moratín defenderá las ideas ilustradas y, un siglo después, el realismo de Chéjov y de Ibsen se ocupará de desengañar al público a propósito de las supercherías de la burguesía. A lo largo del siglo xx, los ejemplos se multiplican. Surgen por aquí y por allá un Brecht, con su perspectiva dialéctica de la historia, un García Lorca y un Usigli, abriendo ojos en materia de política, un Sartre, exponiendo los intereses que subyacen a las relaciones humanas, un Tennessee Williams y un Arthur Miller, denunciando la marginación y los abusos del poder, un Wole Soyinka, mostrando los estragos del colonialismo, un Jorge Ibargüengoitia, iluminando las falacias de la historia… No hay, en este sentido, mayor esfuerzo que el del teatro soviético de los años veinte y treinta. Heredero a un tiempo del idealismo romántico que veía en el teatro una escuela de virtudes y del realismo marxista que entendía el arte como reflejo de la realidad histórica, el primer teatro soviético se alimentó de la vanguardia a través de un Erwin Piscator, de un Maiakovski y un Meyerhold, responsables de revolucionar la escenotecnia en pos de un auténtico teatro de masas, el llamado teatro total, que luego, tras las disposiciones de la Unión de Escritores Soviéticos en 1934, habría no obstante de convertirse en un teatro totalitario al servicio de una estética ideológica. De estas cualidades didácticas del arte teatral se desprende asimismo una corriente pedagógica que ve en el drama una práctica escolar idónea para el aprendizaje de toda clase de materias. La curva de su desarrollo puede, en efecto, trazarse a lo largo del siglo xx, pero sus raíces son añejas. Porque si bien es cierto que lo que hoy día se conoce como drama en la educación se asocia con el concepto drama sin audiencia acuñado en los años ochenta por Gavin Bolton —noción a todas luces discutible desde que, como observa ya Soren Kierkegaard, ninguna situación resulta dramática si no se la percibe como tal—, también lo es que el método de enseñanza que, hacia 1912, Harriet Finlay-Johnson calificaba de dramático puede rastrearse hasta el clasicismo ático de un Jenofonte o de un Platón.

¿Somos el cambio?, de Edgar Chías, bajo la dirección de David Psalmon, presentación de teatro foro realizada en el Auditorio de la Casa de Cultura Municipal de Los Reyes, La Paz, Estado de México. Con Vicky de Fuentes, Josué Cabrera, Beatriz Luna y un joven espect-actor. Escena que cuestiona la repartición de dádivas en periodos electorales. © Acervo fotográfico de TeatroSinParedes

Me refiero, claro, al diálogo socrático, presente en las Memorabilia de aquél pero, más aún, en la totalidad del corpus platónico y en especial en su parte temprana, donde queda constancia de un método de enseñanza cuya fuente de conocimiento es el diálogo mismo; es decir, la confrontación de las ideas mediante su puesta en escena. Cierto es también que, pese a su injusta y dramática condena, este método, que en honor al oficio de su madre el propio Sócrates denominaba mayéutica (“partería”), resultó tan determinante para la paideia grecolatina que, sin importar la materia de que se tratare, el texto didáctico adoptaría el modelo simposíaco como medio de transmisión, modelo que, al margen del canon apostólico, se conservaría hasta bien entrado el Renacimiento. Recuérdese, a propósito, que san Agustín escribió su apología del maestro a manera de diálogo y que, si la escolástica se inclinó por el tratado, los grandes humanistas del Quattrocento y el Cinquecento recuperaron la tradición didáctica del simposio. Tan sólo Erasmo y Vives expusieron sus respectivas propuestas pedagógicas a modo de diálogo, el primero en sus Coloquios y el segundo en sus Diálogos sobre la educación. Más aún, según consta en los cuadros costumbristas de sus Exercitatio linguae latinae, el español empleó la dramatización como herramienta didáctica en la enseñanza de la lengua, un recurso que, a juzgar por las múltiples ediciones y traducciones de la obra, obtuvo muy buena acogida en el marco del Renacimiento europeo. Un tercer aspecto educativo del teatro, susceptible de rastrearse hasta los conceptos aristotélicos de pathos y katharsis, ha trascendido, en décadas recientes, los límites del espacio escénico hasta ganarse un lugar no ya en las aulas o los conservatorios, sino en la procuración de la salud. No hay que estirar mucho la liga, a propósito, para detectar la impronta teatral del psicoanálisis freudiano, cuya cura por la palabra equivale a una puesta en escena del inconsciente en la que el paso de lo latente a lo patente es análogo al que media entre el agente y el actor, y tampoco para descubrir que la Gestalt atiende a los procesos escénicos que participan en la construcción de la realidad mental, un recurso aún más notorio en la vertiente terapéutica de la escuela, con sus dinámicas de la silla vacía

y la silla caliente. Lo mismo ha de decirse de la perspectiva sistémica en el psicoanálisis, de las constelaciones familiares de una Thea Schönfelder o un Bert Hellinger, por ejemplo. En fin, superando por mucho los linderos del psicoanálisis, la lista de procedimientos clínicos y/o formativos que integran las cualidades terapéuticas del teatro crece día con día. Ahí está la euritmia de Rudolf Stainer, convertida en arte de la palabra por Mijaíl Chéjov; ahí el psicodrama de Levy Moreno, donde la teoría del rol se conjuga con las técnicas teatrales; ahí también la modernísima risoterapia, empleada incluso por la unicef para tratar a niños damnificados. Se trata de una línea en la que el teatro del oprimido de Augusto Boal merece especial atención. Sobre la base conceptual de la pedagogía marxista de su coetáneo Paulo Freire, el brasileño ha transitado del teatro comunitario al teatro como terapia grupal, un proceso que él mismo explica en su libro El arco iris del deseo (2004). He mencionado ya, si de modo austero, los tres aspectos educativos que a mi juicio se dan cita en el teatro: 1) el endodidáctico, que corresponde a la transmisión del arte teatral de unas generaciones a otras; 2) el exodidáctico, que toca a la enseñanza, mediante el teatro, de toda clase de materias y, finalmente, 3) el terapéutico, atinente a los atributos curativos del teatro, aspectos que, dicho sea de paso, considero indispensables en la postulación de toda pedagogía teatral. Resta por último señalar que pese a que estos factores, y en especial los dos primeros, han dado de qué hablar desde los inicios mismos del teatro, solamente han conducido a una reflexión sistemática en el transcurso de los siglos recientes, reflexión a la que México se agrega, lo sabemos, a raíz del triunfo de la Revolución, con José Vasconcelos al frente de un proyecto educativo que si no llegó a instrumentarse cabalmente, cuando menos puso sobre la mesa la importancia socioeconómica de la educación. Juan Campesino. Coordinador de este dossier, cuenta con estudios en Semiología, Filología y Pedagogía. Ha trabajado en el ámbito teatral como dramaturgo, director, actor y escenógrafo. Es investigador del Centro Nacional de Investigación Teatral Rodolfo Usigli, donde se encarga de la línea de pedagogía teatral.

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Teatro y adolescere: un ejercicio de convivencia Laura Furlan

ra el año 2003, tenía veinticuatro años cuando entré al cubículo de Sebastián Plá en la dirección de secundaria del Colegio Madrid.1 ―¿Tienes alguna experiencia dando clases a adolescentes? ―No, ninguna. ―Bueno, yo tampoco he dirigido antes una secundaria, así que empecemos.

Durante los años de secundaria y bachillerato, los estudiantes tienen asignado un horario de dos horas a la semana para cursar una “actividad estética”, la cual eligen entre varias opciones que el colegio les ofrece. Los talleres artísticos han variado según las modas, los recursos y los intereses de los alumnos y, sobre todo, de los coordinadores y directores; sin embargo, el taller de teatro se ha mantenido durante los últimos treinta años. Yo misma tomé el taller cuando era alumna del colegio, y aprovecho la ocasión para hacerle un reconocimiento a mi gran maestro Carlos Díaz. Trece años después de enfrentarme por primera vez a un grupo de adolescentes, sigo haciéndolo casi con el mismo nerviosismo que en aquellos primeros días. Es, sin duda, desde esta experiencia que puedo ensayar algunas reflexiones sobre teatro y educación. Al pensar sobre la manera de abordar la cuestión, me pareció pertinente recurrir a mis alumnos y exalumnos para que me contaran 1 “Colegio fundado en la Ciudad de México en 1941 por el gobierno de la Segunda República Española en el exilio, con el propósito de proteger y formar a una niñez proveniente de la guerra civil…”: http://www.colegiomadrid.edu.mx/index. php/el-colegio/historia.

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cómo había sido su experiencia en el taller de teatro, así que emplearé sus palabras para delinear algunos aspectos que me interesan. II Creo que podría definir el taller de teatro como una experiencia de autodescubrimiento y liberación […]. El taller fue una liberación para mí porque ahí podía compartir con otras personas toda mi locura, mis ideas más disparatadas y mi particular sentido del humor. En ese pequeño espacio que tenía lugar sólo dos horas a la semana, podía ser yo misma y pasar tiempo entre un grupo de gente que era como yo […]. En esos tiempos yo tenía la ansiedad de rebelarme contra el mundo, pero no sabía concretamente contra qué hacerlo, ni cómo manifestar esa sensación. El teatro me ayudó a entender qué era lo que me molestaba y cómo podía expresarlo. Me molestaba la autoridad que te decía qué hacer y cómo hacerlo, sentía que todo estaba ya predeterminado sin que yo ni nadie pudiéramos opinar sobre cómo debíamos vivir nuestras vidas. Las cosas eran así porque así debían ser y punto. Pero el teatro me hacía sentir libre, a través del teatro podías cambiar el orden de las cosas, podías trasgredir los límites, podías retar a la autoridad. Cuando hacía teatro sentía como si tuviera una fuerza interna y me sentía mejor. [Inari Sosas, generación 2003-2009; estudia la maestría en Ciencias Bioquímicas en la unam.]

La adolescencia es un momento de quiebre, un periodo no poco doloroso de la vida en el que se construye gran parte de nuestra identidad; se trata de una época en la que ―en contraste con la infancia, la familia, los adultos― el proceso de autodefinición y de identificación con los otros no está exento de peligros. Si a esto agregamos la angustia cada vez mayor por la incertidumbre del futuro y

la sensación de “cielo apocalíptico” que cubre el presente, la pregunta “¿qué puede hacer el teatro en la montaña rusa que implica crecer?” no resulta trivial, y las respuestas suelen ser muy variadas. La primera, y creo que la que más ha acompañado mi trabajo durante estos años, pasa por entender que el teatro es sobre todo un ejercicio de convivencia. La escuela misma lo es, cierto; sin embargo, el espacio de lo teatral puede generar una suspensión de las relaciones que se tejen día a día entre los muros que la conforman, para “cambiar el orden de las cosas” y pensar, aunque sea de manera efímera, otras formas posibles, otras formas de estar y ser con los otros. El teatro, en este sentido, puede funcionar ―lo que, creo, se debe justamente a la estructura escolar― como un laboratorio de imaginación social, afectiva y, por lo tanto, política. “Volver a fundar la realidad en cada obra y movilizar el espíritu, provocando transformaciones, es propio del teatro. Por eso el teatro es un hecho fundamentalmente educador”.2 Pero en la práctica, el teatro por sí mismo no necesariamente está libre de reproducir los mecanismos que a veces intenta evidenciar o disolver, y es ahí donde el énfasis en su potencia formativa adquiere gran relevancia. Pienso que es en el cruce de la educación formal con el aspecto “fundamentalmente educador” propio del teatro donde puede abrirse un espacio para imaginar otros mundos posibles que acompañen la transformación ―física, mental y emocional― que los adolescentes viven todos los días. 2 Ester Trozzo, “Teatro como contenido curricular. Encuadre pedagógico”, en Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y práctica docente, Aique, Buenos Aires, 1998, pp. 65-66.

III He estado en teatro desde primero de secundaria. Hoy me doy cuenta de que me ha enseñado muchas cosas […]. Me ha enseñado a escuchar a otras personas, porque su opinión es igual de importante que la mía: por muy fabulosa que creas que es tu idea, siempre hay otras igual de fabulosas. Me ha enseñado a no juzgar ni descartar opiniones sólo porque no se parecen a la mía; a tener paciencia, mucha paciencia; a trabajar en equipo; a mostrar respeto por mí y por mis compañeros; a crear, a expresarme […] y sobre todo a que no me dé vergüenza hacer el ridículo: si yo me la pasé bien haciendo algo que para mí fue divertido y nació de mi imaginación, no me debería importar lo que la gente opine. [Luisa Gutiérrez, 4.o semestre de cch, Colegio Madrid.]

En las palabras de Luisa aparecen dos aspectos que también han construido mi trabajo docente y en los que he insistido con terquedad. Cuando los alumnos deciden tomar el taller de teatro por primera vez, las razones por las que lo hacen son a veces insospechadas: les gusta actuar, cantar, bailar; son extrovertidos o, al contrario, muy tímidos y quieren superarlo; les gustaron las obras de otros grados escolares; no tienen ganas de hacer muchas tareas y en teatro, según les cuentan, casi no dejan, o simplemente tienen ganas de estar con sus amigos y, aunque no les guste el teatro, es lo que ellos eligieron. Las decisiones sobre la obra que al término del curso debe presentarse ante sus compañeros y maestros se toman en el marco de este complicado mosaico de deseos. Ahí empieza la labor titánica, desde el primer día y hasta el final, para generar un espacio de construcción colectiva ―distinta del trabajo en equipo en términos de división de tareas― basado en la negociación, la escucha mutua, el consenso y, sí, como dice Luisa, se requiere de una infinita paciencia. Muchas veces gran parte de mi rol consiste en contener la impaciencia, la mía y, sobre todo, la de ellos. Cabe señalar, además, que en los últimos años, ante los cambios en las relaciones que generan las redes sociales, la capacidad de resolver juntos y en presencia de los otros, en un tiempo determinado por las horas de clase y en un espacio físico y concreto que nos contiene a todos, se ha vuelto un asunto cada vez más delicado. Si para la escuela en general ha significado un reto entender las problemáticas que se desprenden de estos

Año 0, creación colectiva de los alumnos de 5º y 6º semestres de cch del taller de teatro del Colegio Madrid, obra que participó en el Festival Internacional de Teatro Universitario 2015. Foto cortesía de la autora. nuevos modos de relacionarse ―el cyberbullying, por ejemplo―, para la clase de teatro tampoco ha sido fácil conciliar la diversificación de la presencia que los adolescentes viven de manera natural. Se trata, entonces, de suspender por un momento esa multiplicidad de espacios para aterrizarlos en un “estar presentes” y construir desde ahí. La obra que se presenta, el resultado final, puede variar en tonos, temas, contenidos y formatos. No diría que es lo de menos, pero sí que no es lo más importante. Y aquí aparece el segundo aspecto: la diversión. Me gusta pensar el taller de teatro también como un espacio para divertirse, si entendemos la diversión no como forma de entretenimiento sino como algo intrínsecamente relacionado con el ocio, con “no producir cosas útiles”, con “perder el tiempo”, con “no hacer nada” y oponer así una resistencia a la inmensa presión, esencialmente capitalista, en la que estamos todos inmersos tanto dentro como, por supuesto, fuera de la escuela. La convivencia como ejercicio constante, la construcción colectiva, la diversión y la posibilidad de cambiar el orden de las cosas, son algunas de las pautas para entender mi propia experiencia en la docencia teatral. La reflexión no se agota aquí; al contrario, creo que apenas comienza a vislumbrarse, pero quisiera cerrar con estos dos testimonios para hacer presente el recuerdo que persiste y que ayudó a sus autores a encaminarse por los rumbos de lo teatral (como solía decir el maestro Héctor Azar: “si bien no todo el mun-

do debiera dedicarse al teatro, todos deberían hacer teatro al menos una vez en su vida”: Trabajaba a la par que iba a la escuela, actuaba con actores profesionales a la par que con mis amigos y siempre disfruté más estar en el taller de la escuela que en el ensayo de un gran teatro. Un taller siempre puro, casi virgen, sin prejuicios, donde seguíamos aprendiendo jugando y cagándola. Resulta que cuando salí del cch decidí estudiar actuación (en Casa Azul). Es verdad que sigo viendo el teatro como un juego… Es verdad que en el teatro sigo buscando un lugar donde no tenga que hacer las cosas “bien”… Es verdad, también, que quiero lograr un teatro como el que me enseñaron a mí, al que siempre quiero volver. [Ana Valeria Becerril, generación 2009-2015.] Ahora estudio teatro en la Facultad de Filosofía y Letras de la unam. Esto se debe, en gran parte, a la insatisfacción que me quedaba cada que terminábamos una obra […] nunca quedé satisfecho de lo que hacíamos en esa única función. El teatro es efímero; trabajamos muchas horas para llegar a unos cuantos momentos de representación, pero esas horas son valiosas y nos conforman como seres humanos. Elegí este camino por la calidad de las horas que pasaba imaginando al lado de Laura y de los que nos acompañaron durante esos cinco años teatrales. [Olinmenkin Sosa, generación 2006-2012.]

Laura Furlan. Actriz y matemática de formación. Trabaja en el Colegio Madrid como docente de Teatro en bachillerato y es coordinadora de Artes en secundaria. Es integrante de la agrupación artística Teatro Ojo.

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Curva peligrosa, de Pilo Galindo, dirección de Sandra Félix, escenografía e iluminación de Philippe Amand. Programa de Teatro Escolar (modalidad Escuela al Teatro), 2012-2014. En la foto: Christian Cortés, Judith Cruzado y Luis Eduardo Yee. © Alma Curiel

El teatro invisible Mónica Juárez EL PROGRAMA DE TEATRO ESCOLAR COMO PARTE DE LA EDUCACIÓN

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n la Ciudad de México asisten a las escuelas de educación básica alrededor de un millón setecientos mil estudiantes, según datos actuales de la Secretaría de Educación Pública. De este número, menos del diez por ciento tiene la oportunidad de asistir a una función teatral, o de recibir en su escuela una puesta en escena o actividad vinculada con el teatro. Los motivos de esta carencia son de diversa índole, pero contrariamente a lo que se piensa, no tienen que ver con el interés, el gusto o la indiferencia por el arte teatral de los maestros y/o los padres de familia. Muy por el contrario, no hay mejores cómplices y aliados que ellos. Es la apatía de los funcionarios y sus intricados e ineficientes mecanismos de difusión al interior de las comunidades escolares y el reducido presupuesto que se asigna a las instituciones de cultura para mantener, fortalecer y acrecentar si no el programa de formación de públicos más importante del país, sí uno de los de mayores alcances y que debiera ser la piedra Rosetta de nuestro teatro. Me refiero al Programa de Teatro Escolar, coordinado a la par por la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional de Bellas Artes. El programa, que también debieran estudiar, descifrar y discutir los sabios, los gobernantes y los propios teatristas, no sólo encierra un misterio fascinante en su realización, en el rol que desempeña en la vida social y cultural de nuestro país, sino que puede potencialmente convertirse en una de las mejores armas para combatir la pobreza intelectual que amenaza el acervo cultural de nuestros estudiantes. Por la dimensión política y social de sus prácticas artísticas, de sus variadas actividades, se ha erigido, asimismo, como un medio de comunicación eficaz para reforzar la moral de los grupos con los que entra en contacto, para crear unidad y solidaridad social. Un ejemplo: las Muestras Teatrales de Educación

D O S S I E R T E AT RO Y E D U C AC I Ó N Secundaria, en las que cada año participan, con sus propias puestas, cientos de estudiantes de dicho nivel. Está claro que programas como éste pueden resolver la más punzante dolencia del teatro, la ausencia de público en las salas: ¿cómo volver apetecible y deseable algo que no se da a conocer, que no se ve y, en consecuencia, pareciera que no existe, o que no forma parte de nuestra cultura, de nuestro patrimonio, de nuestra educación…? Sin embargo, ¿a quién le importa? Parece que no a los señores que asignan los presupuestos; tampoco a los funcionarios encargados de la educación de los niños y jóvenes de este país. ¿Y entonces cómo se ha mantenido durante más de setenta años si no se difunde, no se defiende ni se potencia? Se ha mantenido porque, a pesar de la falta de apoyo para el desarrollo de sus creaciones, de los recortes de presupuesto, de los pagos extemporáneos a los artistas por su trabajo, éstos no han bajado el telón. Se ha mantenido porque existen muchos padres de familia y muchos maestros —de quienes tristemente sólo sabemos porque se los azuza, acosa y desprestigia en los medios de información— que se preocupan y se ocupan de ofrecer a sus hijos y alumnos experiencias positivas y estímulos intelectuales que contribuyan al desarrollo de su inteligencia brindándoles la ocasión de reflexionar y dialogar sobre asuntos de toda índole. Se ha mantenido porque entre los funcionarios siempre hubo artistas que incidieron en el programa con agudeza, brillantez y voluntad política, convencidos de que, como todo arte, cuando se hace con calidad y excelencia, el teatro puede efectuar una labor educativa fundamental, amén del placer que proporciona su solo disfrute y la experiencia lúdica y creadora que quedará signada en el cuerpo y la mente de los pequeños y jóvenes espectadores. Desde sus orígenes, el teatro ha desempeñado una función educativa, de inclusión social, un ejercicio de verdadera democracia, donde la responsabilidad de educarnos se comparte. Prueba de ello son los documentos que revelan que, para los atenienses, los padres del teatro y las fiestas teatrales formaban parte de la educación de la ciudadanía y, por ende, el teatro era subsidiado por el Estado. Tan importante era para su educación, que los más pobres podían reclamar su entrada gratuita; existía un fondo para ello. Recordemos también que, en Grecia, los educadores del pueblo fueron los poetas, Homero en primer lugar; en las escuelas, los niños aprendían de memoria la Ilíada y la Odisea. El teatro es un motor que mueve el impulso de acciones sociales. Trinchera de las ideologías, desde siempre a sus practicantes, en correspondencia con el impacto de sus obras, se los ha considerado magos, maestros, terapeutas, propagandistas y catalizadores del cambio social. Es momento de reivindicar su función. Sigamos en la batalla, defendamos nuestro campo de acción, enaltezcamos nuestro trabajo, elevemos nuestros niveles de exigencia, construyamos esos puentes necesarios, indispensables, entre los artistas, los docentes, los funcionarios y los padres de familia, comprometámonos a enriquecer la experiencia intelectual y emocional de nuestros niños y jóvenes. No les demos la espalda, que no resulte más simple y económico para nuestros políticos desaparecerlos que protegerlos, procurarlos y educarlos.

Exijamos mejores condiciones para el programa. Que se privilegie, que se le asignen mejores presupuestos, con rigor y precisión, tal como requiere y merece un proyecto de tamaña envergadura, pues, para su planeación y el cumplimiento de sus objetivos, que involucran meses de trabajo de centenares de artistas, funcionarios y maestros, y de todo un equipo de operativos y coordinadores técnicos, no resulta viable que se siga ejecutando en la incertidumbre de los dineros fantasmas, que se encuentre en el nicho de operativos indolentes. Porque contrariamente a lo que se diga o se crea, a muchos artistas, funcionarios, maestros y padres de familia sí les importa el teatro, aun cuando para la gran mayoría de la población de la ahora Ciudad de México sea invisible.

La máquina de Esquilo, de Luis Enrique Gutiérrez Ortiz Monasterio, dirección de Alberto Lomnitz, Programa de Teatro Escolar, modalidad Teatro a la Escuela (2011-2013). © José Jorge Carreón

Mónica Juárez. Estudió teatro en la Facultad de Filosofía y Letras de la unam. Subdirectora del Programa de Teatro Escolar del inba de 2002 a 2014, donde se encargó del diseño de estrategias para la formación de nuevos públicos, la producción de obras teatrales para niños y jóvenes, la coordinación de actividades artísticas para atender comunidades marginadas y la coordinación de talleres y muestras teatrales dirigidos a niños y jóvenes, entre otras actividades. Actualmente forma parte de la compañía La Máquina de Teatro.

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Pedagogía teatral: metodología activa en el aula* Verónica García-Huidobro

Introducción

l teatro, como actividad expresiva al servicio de la educación, es un valioso recurso tanto para los estudiantes como para los docentes. En el caso de los primeros, posibilita la participación creativa, ayuda a la realización individual, favorece la integración grupal, las relaciones sociales, enriquece los códigos de comunicación y brinda nuevas formas de integrarse a la comunidad. Por su parte, a los profesores les permite desarrollar la comunicación con sus estudiantes, fomentar el crecimiento individual, las relaciones sociales y mejorar su salud, tanto física como psíquica. Al tiempo que incrementa su acervo cultural, los compromete en una acción que exige elaborar y expresar sus condiciones creadoras, señalándoles nuevos rumbos en materia pedagógica. Como metodología activa en el aula, la pedagogía teatral incorpora el concepto de facilitador al proceso de aprendizaje, entendiendo al pedagogo como un mediador que se encuentra al servicio del desarrollo afectivo y creativo de un grupo humano único y diverso. Marco de referencia La pedagogía teatral surge como una respuesta educativa a la necesidad de renovar las metodologías y optimizar el proceso de aprendizaje, profundamente alterado por las guerras mundiales y sus consecuencias en los órdenes social, cultural, político, religioso, ético y económico. Dicho campo de acción pedagógica constituye un aporte concreto para apoyar el proceso de transición que condujo de la concepción conductista a una visión constructivista de la educación. Como cualquier propuesta inserta en la sociedad global, el campo disciplinar de la pedagogía teatral ha experimentado diversas tendencias evolutivas con acentos característicos, que se superponen y diferencian, desde sus primeras manifestaciones hasta el día de hoy: a) Tendencia neoclásica, caracterizada porque la enseñanza de la técnica y la tradición del arte teatral ocupan el sitio de honor. Para ser actor o actriz, el estudiante de teatro es convocado con el mayor rigor académico y profesional a desarrollar

* En este artículo Verónica García-Huidobro expone algunos de los puntos principales que trata a profundidad en su libro Pedagogía teatral: metodología activa en el aula (Ediciones Universidad Católica, Santiago de Chile, 2004).

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De barbas y faldas largas, de Teresa Valenzuela, con dirección de Leopoldo Elías Smith, presentada en el VI Encuentro Nacional de Teatro Hecho por Niñas y Niños (México, 2012). © Maribel Carrasco

materias teóricas y prácticas involucradas en el arte de actuar. En esta tendencia priman el resultado artístico, a nivel técnicoteatral, el concepto de éxito y el sentido de profesionalización del oficio. b) Tendencia progresista liberal, para la que resulta medular atender el desarrollo afectivo de las personas. Estimula al participante a emplear libremente su capacidad de juego dramático para crear y expresar su individualidad como persona. Trabaja a partir del deseo y de la necesidad genuina del estudiante de volcar hacia afuera la propia emotividad, independientemente de que dicha capacidad expresiva natural tenga la obligación de adquirir un nivel artístico-teatral determinado.

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Toc toc, obra de Maribel Carrasco inspirada en improvisaciones de La Banda Teatro, grupo conformado por niños de 8 a 12 años que viven en un albergue de la ciudad de Guadalajara, con quienes se montó la obra (2012). © Maribel Carrasco

c) Tendencia radical, la que se caracteriza por acentuar la importancia de la pedagogía teatral como vehículo transmisor de ideas, como agente de cambio capaz de orientar las decisiones de un sistema social, religioso, político, cultural, ético y/o económico, entre otros aspectos, utilizando el teatro como recurso expresivo. Los pedagogos teatrales se entienden como facilitadores activos de cambio para las sociedades en que se encuentran insertos. En lo referente al sistema escolar, la tendencia radical se explicita cuando los docentes emplean el juego dramático y/o el teatro como herramienta pedagógica para enseñar materias humanísticas, científicas y/o artísticas. d) Tendencia del socialismo crítico, cuyo acento característico se halla en la incorporación de las nociones de entorno y diversidad para orientar el trabajo docente. Esta mirada asume el interés genuino del estudiante y evidencia el rol del teatro en la sociedad, distinguiéndose el nivel artístico-teatral a partir del grado de profesionalización que el participante pueda alcanzar. Esta tendencia inclusiva trabaja también con personas con necesidades educativas especiales (nee), sean de origen físico, psíquico, mental o social. Este recorrido, que abarca desde los inicios del siglo xx hasta hoy, se ha caracteriza-

do por buscar en el teatro, y particularmente en el juego dramático, un nuevo recurso de aprendizaje, motivador de la enseñanza, mediador de la capacidad expresiva, contenedor de la diferencia y de la diversidad; una instancia de salud afectiva, de desarrollo personal y especial proveedor de la experiencia creativa. El teatro se estructura para la pedagogía teatral como un soporte inclusivo que permite enseñar el territorio de los afectos, volcando su aporte artístico en el campo educacional. Áreas de inserción En la educación formal: a) Como herramienta pedagógica para apoyar contenidos de las áreas humanista, científica, matemática y/o artística. El pedagogo teatral introduce el juego dramático y/o el teatro en la asignatura cuando lo considere necesario y pertinente con el fin de apoyar los contenidos de la materia específica, buscando activar la complejidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes. b) Como asignatura de expresión dramática en sí misma, que como arte en funcionamiento pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes a través de los objetivos transversales fundamentales. Se trata de esti-

mular las aptitudes expresivas, las capacidades afectivas y las habilidades sociales con el objeto de contribuir a la formación de personas íntegras y creativas. c) Como programa de estudio de artes escénicas (teatro y danza) para tercer o cuarto año de la enseñanza media, contenido, caso de Chile, en la formación diferenciada del área científico-humanista de la Reforma Educacional de 1990 y puesto en vigor a partir de 2002. En la educación no formal: Se constituye como taller vocacional de teatro, el cual posibilita la participación creativa, contribuye al desarrollo y a la realización individual y colectiva, enriquece los códigos de comunicación y brinda nuevas formas de establecer una interacción entre los estudiantes y su comunidad mediante la presentación de un montaje teatral. En la dimensión terapéutica: Se desarrolla como un taller de expresión artística en el que el teatro no constituye un fin en sí mismo, sino que se articula como apoyo y medio de integración social. Trabaja con las áreas deficitarias de los campos físico, psíquico, mental y/o social de las personas, ayudándolas a comprender su diferencia para revalorarse e intervenir en la sociedad desde su propia unicidad. abril-junio 2016

La radio de Marie Curie, de Mauro Spinelli y Claudia Lobo, con Claudia Lobo, dirección de Gabriela Lozano. Obra presentada en Universum: Museo de las Ciencias de la unam, como parte del programa Teatro Universum. Foto cortesía de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la unam.

sonificar roles. En la etapa III b, el estudiante de entre doce y quince años juega a partir de la improvisación teatral. Será en la etapa IV a, entre los quince y los dieciocho años, cuando el estudiante despliegue su capacidad de dramatización para, finalmente, en la etapa IV b, de los dieciocho en adelante, dedicarse a hacer teatro como arte en sí mismo. Instrumento metodológico Principios orientadores • Ser una metodología activa que trabaja con todo lo relativo al mundo afectivo de las personas. • Priorizar el desarrollo de la vocación humana de los individuos por sobre su vocación artística; es decir, debe entenderse como una disciplina articulada para todos y no sólo para los más dotados como futuros actores o actrices. • Entender la capacidad de juego dramático del ser humano como el recurso educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para cualquier indagación pedagógica. El teatro no es un fin en sí mismo, sino un medio al servicio del estudiante. • Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los estudiantes según la etapa de desarrollo del juego que les corresponde, estimulando sus intereses y capacidades individuales y colectivas en un clima de libre expresión. • Entender la herramienta como una actitud educativa más que como una técnica pedagógica. Vivenciar la educación artística como un estado del espíritu y el impulso creativo como un acto de valentía. • Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artístico-expresivo) por sobre el resultado (lo técnico-teatral). Etapas de desarrollo del juego Tomando como base las cuatro etapas de desarrollo del juego propuestas por el pedagogo teatral inglés Peter Slade, se proponen ocho subetapas: En la etapa I a, que abarca del nacimiento a los tres años de edad, el juego es personal; se caracteriza por ser solitario y ensimismado. En la etapa I b, entre los tres y los cinco años, el juego es proyectado, pues surge de la necesidad social de jugar con otra persona. En la etapa II a, de los cinco a los siete años, el juego es dirigido y se caracteriza porque incluye a una tercera persona que lo orienta. En la etapa II b, entre los siete y los nueve años, el juego es dramático, se desarrolla en lugares específicos y permite diferenciar la realidad de la ficción. En la etapa III a, de los nueve a los doce años, el juego dramático se ocupa de temas específicos e incorpora la capacidad de per-

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La sesión de expresión dramática constituye la estructura didáctica angular de la pedagogía teatral. Se compone de ejercicios preliminares, cuyo objeto es que el estudiante haga contacto con la sesión, con sus pares y consigo mismo; ejercicios de sensibilización, con el fin de que el estudiante se conecte con sus sentidos; ejercicios de creatividad corporal y vocal, los que promueven el contacto físico y las capacidades del cuerpo y la voz, y ejercicios de expresión, los cuales potencian el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Valoración Como sistema de evaluación, la valoración incorpora al proceso educativo los conceptos de error y fracaso entendidos como fuentes de aprendizajes significativos. Dependiendo de las necesidades pedagógicas, la valoración se realiza al finalizar cada sesión, unidad y/o proceso docente, alternando los diferentes niveles (personal, grupal y teatral) e instrumentos (perceptual, conceptual, calificativo) que la caracterizan. La valoración también supone que el estudiante coopere activamente con el proceso de aprendizaje al emitir un juicio crítico —informado, imparcial y constructivo— a propósito de la labor desempeñada por el facilitador. Para concluir, resulta interesante reparar en el origen etimológico de la palabra didaskalia, empleada en el teatro griego para designar las especificaciones del montaje escénico, ya que pone de manifiesto que, desde siempre, el teatro y la educación han caminado estrechamente unidos. Didaskalia significa enseñar la obra al coro encargado de ejecutarla. Esto implica que en la antigua Grecia, cuando un director dirigía una obra, simultáneamente un pedagogo la enseñaba.

Verónica García-Huidobro. (www.verogh.com), actriz, directora y pedagoga teatral de la Pontificia Universidad Católica de Chile (uc), magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad, Universidad del Desarrollo. Es docente de Pedagogía Teatral en la Escuela de Teatro de la uc y gestora y directora académica del Diplomado en Teatro Aplicado y Pedagogía Teatral, del Centro de Extensión de la uc, así como directora de la compañía La Balanza: Teatro y Educación.

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Los espect-actores observan, reflexionan y actúan. Fotografía cortesía de la autora.

Teatro foro y educación Sasja Iza Christensen Traducción: Leticia García

“¿Q

ué otra cosa podría hacer ella en esa situación?”, señalo a la protagonista, el personaje principal de la obra, mientras pido a los espectadores —o espect-actores, como le gustaba llamarlos a Boal— que sean creativos y sugieran algo que pueda cambiar la situación de la obra y ayudar a nuestra protagonista. Un pequeño grupo de participantes ha preparado y representado una breve pieza de cinco minutos que ilustra una situación de conflicto u opresión, típica y realista, de su vida cotidiana. Ellos no son actores, sino personas ordinarias que se han involucrado. El día de hoy son todos profesores de primaria que sienten la necesidad de contar con más herramientas para manejar los conflictos con o entre los alumnos, los padres y sus colegas. “Pienso que ella debería ponerse de pie mientras habla”, es la propuesta de un participante. Lo invito a pasar a asumir el papel de la protagonista y dar lo mejor de sí frente a otro participante que representa a un padre de familia agresivo. Representamos la escena una y otra vez tras la exposición de diversas ideas y sugerencias, y entretanto comentamos, reímos y exploramos distintas maneras de manejar una situación difícil como ésta.

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El dramaturgo y autor brasileño Augusto Boal (1931-2009) se inspiró tanto en la Pedagogía del oprimido del educador brasileño Paulo Freire (1921-1997) que, rindiéndole homenaje, intituló su propio libro Teatro del oprimido. Paulo Freire había dedicado su obra a ayudar y empoderar a las clases pobres y menos privilegiadas mediante una serie de ideas sobre la educación en tanto medio para poner fin a la opresión: “Ninguna pedagogía verdaderamente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos tratándolos como si fueran desafortunados y proponiéndoles que imiten el modelo de los opresores. Los oprimidos han de ser su propio ejemplo en su lucha por la redención” (Freire, Pedadogy of the Oppressed, Continuum, Nueva York, 1970, p. 54).

De este modo, Boal desafió al espectador tradicional de teatro, esa cuarta pared pasiva, e introdujo la posibilidad de que se convirtiera en espect-actor, incitándolo a pensar y actuar por sí mismo. Derribó las fronteras entre la ficción y la realidad, entre el arte y la pedagogía, el emisor y el receptor, el creador y el observador. El teatro del oprimido creó un espacio donde la gente podía sentirse segura y llevar a la práctica sus ideas, un lugar donde fallar estaba bien, pues no se trataba de buscar soluciones simples ni verdades absolutas; antes bien, se trataba de buscar, juntos, nuevas acciones: “Ensayamos para la realidad y nos preparamos para el futuro”, decía Boal y, como el marco de acción era el teatro, la gente no arriesgaba su trabajo, su libertad o su vida. En cambio, por su papel de activista cultural, Boal sí arriesgó todo ello en el Brasil de los años sesenta. Su trabajo fue visto como una amenaza; fue secuestrado, arrestado y torturado, y terminó exiliándose en Argentina. Pero tampoco ahí estuvo seguro, de modo que debió huir a Europa, donde pudo continuar con su trabajo y estableció muchos centros de teatro del oprimido en todo el continente y, finalmente, creían también en Latinoamérica.

Tanto Boal como Freire que la sociedad de su tiempo padecía la opresión y que el cambio necesitaba ser promovido por el pueblo. La pasividad era el meollo del problema y su origen estaba en el sistema educativo. Para acabar con la opresión, la gente debía aprender a acometer las acciones y así empoderarse. En cierto sentido, con los ejercicios prácticos, los juegos y las técnicas diversas que ofrece el teatro del oprimido, Boal puso en acción el pensamiento pedagógico de Freire.

El concepto teatro del oprimido abarca diversas técnicas: teatro de la imagen, teatro invisible, el arco iris del deseo y teatro foro, de las cuales es esta última la más conocida y empleada. Todas ellas tienen el propósito de transformar a los ciudadanos pasivos en sujetos reflexivos, activos y artífices del cambio.

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¿Teatro foro para quién?

He dirigido cantidad de sesiones de teatro foro con muy diversos grupos de todos los estratos sociales: líderes empresariales de importantes consorcios comerciales, estudiantes de educación básica, maestros de preescolar, empleados universitarios, activistas de base…, y pareciera que este método participativo termina cautivándolos a todos, independientemente de su procedencia. Incluso aquellos participantes que en un principio me observan con una mirada llena de escepticismo, expresando con el cuerpo y a veces incluso con palabras que estos juegos absurdos y el teatro sin sentido no son para ellos, no pueden contenerse una vez que el diálogo comienza. No pueden contener una sonrisa, cuando no la risa franca, cuando observan en el escenario la representación de una situación reconocible, ni dejar de pensar sobre el asunto mientras intentamos averiguar qué es lo que sucede. Y a veces incluso terminan pasando al escenario con su idea para mostrar a todos otra manera de enfrentar el problema. ¿Será acaso porque de lo que se trata es de ejemplificar dilemas que resultan relevantes para el grupo específico? O quizá se deba solamente a que el teatro foro no propone la adopción de ninguna respuesta ni de ideas fijas, sino que, sobre todo, implica más bien una invitación a participar. ¿Acaso será que este inusual marco hace saltar de su silla y participar al artífice del cambio que lleva dentro todo ser humano?

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Las relaciones interpersonales se procesan de manera segura en un espacio ficcional. Fotografía cortesía de la autora.

Vivo en Europa, y a pesar de que la opresión social no ha desaparecido del todo por acá, rara vez constituye el tema tratado en las sesiones de teatro foro. Los temas centrales suelen ser, en cambio, la comunicación y los conflictos interpersonales, las relaciones humanas y la democracia. Boal había ya descubierto esto cuando vivió en París y desarrolló el arco iris del deseo para trabajar con la opresión que tenía lugar en las mentes de las personas. Él llamaba “policías de la cabeza” a los pensamientos que nos impiden actuar o expresar lo que opinamos. ¿Puede el teatro del oprimido emplearse con niños? ¿Cómo? A menudo los niños no sienten tanto miedo ni se avergüenzan de usar su cuerpo y su voz como ocurre a los adultos, de modo que suelen ser bastante receptivos cuando se les pide que realicen juegos y ejercicios teatrales. Resulta muy plausible invitar a niños a partir de los seis años de edad a participar en el teatro del oprimido, pero ciertamente puede tratarse de un proceso demandante que requiere de muchas habilidades. El maestro es llamado por Boal comodín (joker), pues, más que para enseñar, está ahí para facilitar y dar cauce a la creatividad de los participantes, concepción fundamental a la hora de dirigir una sesión de teatro del oprimido.

Una manera provechosa de trabajar con niños la provee el teatro de la imagen. Instar a los pequeños a crear imágenes congeladas o esculturas con sus cuerpos para expresar ciertas emociones, palabras o situaciones puede ser muy efectivo e ilustrativo. Se les pide que formen grupos de tres o cuatro niños para crear una imagen de la palabra “ injusto” o la palabra “enemigos”. Luego se pide a otros niños que observen la imagen congelada e imaginen lo que hay detrás de ella; se les pregunta cómo se sienten los niños de la imagen, qué dirían o si necesitan ayuda; se invita a alguno de ellos a sustituir o ayudar a aquel que lo necesita. Quizá sólo levantándole un poco la cabeza o enderezándolo. Quizá con unas palabras. ¿Cómo cambia la situación? ¿Qué puede aprenderse de ello? En este sentido, Katrin Byreus, pedagoga y trabajadora social sueca, ha publicado varios libros sobre el empleo del teatro foro con niños y jóvenes sustentados en sus largos años de experiencia en escuelas públicas y con grupos de chicos vulnerables. Podría argüirse que los niños necesitan más conducción y más respuestas, que aún no poseen la capacidad de elaborar soluciones relevantes para los conflictos, o incluso que la estética, el arte y el profesionalismo se pierden en el teatro del oprimido. Pero cuando recuerdo que mis propios hijos están creciendo en un mundo con una cantidad cada vez mayor de desafíos, me gusta creer que existen vehículos que los prepararán para ello. Vehículos que no se basen en la suposición de que hay “una de dos”, lo bueno o lo malo, arte o no arte, sino que amplíen su perspectiva, que motiven al artífice del cambio que hay en ellos y que los reconozcan como seres creativos y cocreativos. ¿No sería esto algo que habría que procurar en el teatro también?

Sasja Iza Christensen es psicoterapeuta, educadora y facilitadora.

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El teatro de Niños Talento Miguel Ángel de Bernardi

uando escuchas del programa Niños Talento de la Ciudad de México,1 lo primero que te viene a la mente es, ¿de qué clase de talento estamos hablando? ¿Se trata de niños extraterrestres capaces de hablarse de tú a tú con Mozart, Shakespeare o Einstein? Por si fuera poco, después te enteras que son alrededor de cien mil, de los cuales unos diez mil asisten a los talleres de teatro. ¿Son niños de talentos asombrosos, mentes privilegiadas, capacidades extraordinarias o facultades increíbles? ¿Superhéroes? Puede que sí, pero los requisitos del talento del que hablamos son los documentos. Es indispensable vivir en la ahora Ciudad de México, asistir a una escuela primaria o secundaria públicas y…, aquí viene la complicación, haber obtenido un promedio de nueve, de perdis, aunque lo ideal es que sea de más. Resulta evidente que semejante selección no busca actores ni candidatos a serlo. Estos extraordinarios niños (me disculpo por no escribir “niños y niñas”, pero casi todos sabemos que se trata de una redundancia, de un retroceso, y no un avance, para el castellano). Retomando. Para ser de más de nueve, esos niños dedican mucho de su tiempo libre a realizar tareas escolares esclavizantes en las que no interviene el intelecto, sino la obediencia, y que pedagógicamente resultan inadecuadas (que las autoridades no las recomienden poco importa a los maestros y mucho menos a los padres). Nuestros 1 Niños Talento es un programa del sistema de Desarrollo Integral de la Familia (dif) del Gobierno de la Ciudad de México.

Todas las fotos son de Un regalo especial, obra dirigida por Patricia López Valenzuela, realizada en el marco del programa Niños Talento (diciembre de 2015). Fotos cortesía del autor.

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actores son niños sobrecargados de trabajo y, como premio, se les otorga más trabajo. Todos estos antecedentes deben ser tomados en cuenta por cualquier maestro de teatro consciente de lo delicada que puede ser la mente de estos niños. Si la letra no entra con sangre, está claro que tampoco entra con sobrecarga de trabajo. Y por fin llegamos al famoso teatro. —¿De qué se trata el teatro, maestro? ¿Hacen obras o qué? Porque mi niño es muy tímido. No habla con nadie, nomás conmigo. Ya me cansé de regañarlo y no entiende. Él quiere computación o inglés porque eso sí le va a servir, pero ya no hay cupo y me mandaron dizque a teatro. —¿Y por qué quiere usted inglés o computación? —Yo no. Mi niño es el que quiere. ¿Verdad, Ramsés Kevin? Es que dice que eso le servirá cuando sea grande, en cambio el teatro nomás es pérdida de tiempo…

Éste no es un diálogo de comedia chejoviana o de Carballido, es una fotografía de algo que he escuchado cientos de veces en cada proceso de inscripción de Niños Talento. Sin embargo, el final es feliz. Con el paso del tiempo, esos mismos padres se convierten en extraordinarios cómplices del maestro. Ahí la experiencia comienza a tomar matices pedagógicos y hasta poéticos. Es cuando el teatro empieza a ser asunto de familia: hermanos, abuelos, padres y hasta compadres y vecinos. ¿Pero cuál fue el secreto para que esto ocurriera? ¿De dónde surgió la magia que intervino para que sucediera tal milagro? La

D O S S I E R T E AT RO Y E D U C AC I Ó N respuesta, al igual que la de todos los grandes misterios, es sencilla: la magia ocurrió en el campo de acción; del mismo modo que en el teatro, la ficción ocurre en el escenario. ¿Y cuál fue la magia que propició esto? Sin duda fue que los maestros se matricularon en el sortilegio de lo inesperado. El rito iniciático de olvidar lo que sabemos y comenzar a reaprender el teatro a partir de sus creadores: los niños. La mayoría de los maestros de Niños Talento son animales teatrales, artistas que ven en la escena su pasión. No sólo en la representación, también en la investigación, la improvisación y la complicada logística que implica coordinar, trasladar y ensayar con niños cuya principal obligación es mantener el nueve en su promedio escolar, responsabilidad que muchas veces raya en lo surreal. Para la mayor parte de estos maestros, la participación en el programa Niños Talento representó su primer trabajo. En mi caso no fue así, yo había dirigido más de veinte obras de teatro y dado clases a varias generaciones de actores profesionales, jóvenes y adultos. No fue, pues, mi primer trabajo académico, aunque sí mi primera experiencia con niños. Y vaya experiencia. Como les ocurrió a varios de mis compañeros, muchas veces sentí que me superaba, que me devoraba. Muchas veces giró en mi cabeza la idea de sólo dar la clase y cumplir; por fortuna se disipaba al escuchar la vitalidad de estos niños ansiosos de expresarse más allá de su boleta de calificaciones. Como era natural, en un principio chocaron los caracteres, ideas, técnicas, percepciones y estilos de los maestros. Es lo primero a que se enfrenta toda gran aventura. Nadie se asustó ante este show de “vanidades y humildades”. Ocurre en todo grupo en el que se ponen en juego las pasiones y los talentos. Y me atrevo a esta ponderación, pues estoy convencido de que sin el talento y la pasión de los maestros, este proyecto no pasaría de ser un simple programa social, y no el yacimiento de inteligencia emocional que ha sido. Un programa poco publicitado, pero que en muchos países ha causado interés, controversias y admiración. Estos maestros no llegaron a chambear. Encontraron en Niños Talento un nicho donde han desarrollado su talento personal y, a pesar de la juventud de la mayoría, han formado ya generaciones de niños que aman el teatro, una multitud de infantes que ha descubierto ya la magia del escenario frente a diversos públicos, incluido el masivo. Nuestros niños se han presentado en escenarios abiertos con público que sobrepasa los diez mil espectadores, ya sea en el Monumento a la Revolución, en el Zócalo o el Auditorio Nacional. Los niños de todo el mundo juegan. ¿A qué y cómo? Depende de una infinidad de factores culturales y geográficos, pero el juego es inherente a la infancia. Un fenómeno instintivo que se replica de manera sistemática en todas partes, épocas y culturas. Vayamos ahora al siguiente punto: ¿de qué tratan

los juegos?, ¿cuáles son sus dinámicas, cuáles sus motivos? El tema puede ser cualquiera, aunque en la mayoría de los juegos el meollo del asunto es que el participante adquiera otra personalidad, que sea otro. Que deje de ser lo que es para convertirse en un personaje. Que interactúe con objetos inanimados dándoles vida, personalidad, carácter, movimiento y creándoles una historia y un conflicto. Esta acción lúdica se transforma en un trabajo psíquico que convoca las energías del instinto acumuladas en el inconsciente colectivo durante millones de años de evolución. Conclusión: el teatro no nace del ritual; nace del juego. Podemos incluso plantear la posibilidad de que el ritual mismo surja del juego. No se trata de contradecir lo establecido por la antropología, sino de darnos cuenta que antes hubo algo y que ese algo ha surgido siempre y seguirá surgiendo en cada niño. Es el instinto del juego, de crearse diversas personalidades para ritualizar los procesos. En cada generación, los niños crean el juego, lo crean con todo su lenguaje, con todo su teatro. ¿Por qué no aprender de ellos? Sin embargo, en un principio los padres de nuestros Niños Talento no quieren teatro para sus hijos, pues consideran que no les aportará nada: “No es útil a la hora de buscar chamba”. Más de noventa por ciento de los niños que atendemos jamás han asistido a una función de teatro. Unos cuantos han presenciado eso que llaman teatro didáctico…, teatro sin recursos y con temas moralistas. —¿Han ido al teatro? —¡No! —Yo sí, maestro. Fui a ver una obra sobre el cáncer de mama. —¿Cuántos años tienes? —Seis. —Yo una sobre el sida. —Yo otra de unos muchachos que se drogaban en un día de campo y se morían. —Yo otra sobre cómo prevenir el embarazo. —Pero si tú eres un niño de ocho años. —Es que si iba, me subían un punto.

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Para atender a estos niños, contamos con cincuenta minutos a la semana. Resulta un tanto ingenuo pensar que en ese tiempo se puede ganar su atención, impartir conocimiento, crear conciencia y además montar una obra para el próximo festival. Sin embargo, se puede y se ha logrado con gran sobriedad y calidad. Cada maestro o funcionario emplea sus propias argucias, su ángel, su colmillo, experiencia y suerte para que esto ocurra. La adrenalina del escenario, el miedo a quedar mal, el deseo de probarse, la experiencia de trascender son algunas de las inquietudes que muestran los niños. Es ya un logro que vivan la experiencia de plantarse en un escenario, esa adrenalina única que produce presentarse ante el público. Esa experiencia climática, verdadero fin primigenio del teatro.

Gracias al programa Niños Talento, un grupo de maestros —de forma más tutorial que pedagógica— hemos podido observar el surgimiento del juego, de esos cambios de personalidad que el niño vive cuando experimenta lo lúdico. Hemos sido partícipes de la manera en que el niño se interna en los recovecos de lo que podríamos considerar el arte de ser otro. Hemos sido testigos de cómo el niño deja de pensar y se guía por el instinto hasta adentrarse en ese proceso ritual tan menospreciado por el arte, la filosofía y la ciencia llamado juego. Muchos de estos niños provienen de zonas socioeconómicas modestas, donde viven apabullados por la soledad de una vivienda de cuatro por cuatro y piso de tierra. Suelen enfrentar dificultades económicas, pues en la mayoría de los casos el padre está ausente (eufemismo de las instituciones para decir de una manera menos cruel que el padre los abandonó), lo que por lo regular los aproxima a la delincuencia. Nuestros niños hablan de secuestros, violaciones, asaltos y asesinatos no como situaciones que ocurren a los adultos o que aparecen en los noticieros, sino como parte de su realidad cotidiana. Su imaginario colectivo ha sido ultrajado por el miedo. Sin embar-

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go, han encontrado en el teatro una herramienta de comunicación sorprendente, no sólo para ellos, sino para su familia. Muchos de estos niños se han convertido en el eje emocional de sus hogares, en un motivo de orgullo para sus padres, muchas veces distanciados, en un ejemplo para sus hermanos y, para sus abuelos, un motivo para vivir. Señalo esto porque es gracias a ese complemento llamado familia que nuestro proyecto teatral puede subsistir y seguir brillando. Sin duda, uno de los logros más importantes del programa ha sido que los niños participantes hayan accedido a una comunicación más humana consigo mismos y con su entorno, superando la timidez al grado de llegar a disfrutar del tan temido acto teatral. A partir de su participación en el programa, han adoptado conductas más contundentes y efectivas en sus distintos entornos. Han construido una manera lúdica de interpretar su complicado mundo y un modo sensible e inteligente de desarrollarse emocional, social y artísticamente. Cada que veo la fila de niños inquietos por entrar a clase me pregunto: ¿qué me encontraré hoy? Por lo regular, la reflexión es interrumpida por una madre que quiere que se le justifique la falta a su hijo, pues debieron ir a un velorio, o a unos quince años, a su primera comunión o al examen para ingresar a la preparatoria. ¿Qué callan y qué quisieran decir? ¿Dónde meten sus frustraciones? ¿Qué debo hacer, qué no? ¿Cómo capto la atención de estos niños cansados, la mayor parte del tiempo acalorados o tiritando de frio, según el clima? ¿Cómo los hago participar? ¿Y ahora qué me enseñarán los niños? ¿Cuál será la lección? ¿Qué me espera? Ante estas incertidumbres pedagógicas, se produce el acto creativo entre unos niños ávidos de mostrar su energía durante cincuenta minutos a la semana y un maestro que ama la escena y quiere compartirla con sus pequeños colegas. —Maestro, nos gusta su clase. —¿Por qué? —Pues por qué ha de ser, porque jugamos a actuar y eso está padre.

Miguel Ángel de Bernardi es estudioso de los mitos, director de teatro, guionista, novelista y cuentista; también ha participado en periodismo cultural.

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La visita de la vieja dama, montaje de la escuela profesional de teatro CasAzul, dirigido por Martín Acosta, que participó en el XX Festival de Teatro Universitario (2013). © Miguel Ángel Rodríguez

Pedagogía teatral y educación profesional Carlos Díaz Ortega I El derecho a la educación, que se formula de manera tan explícita [en la Declaración de los Derechos Humanos], no es tan sólo el derecho a frecuentar una escuela: es también, dado que la educación apunta al pleno desarrollo de la personalidad, el derecho a encontrar en esta escuela todo lo necesario para construir una razón dinámica y una conciencia moral viva. Jean Piaget (1948)

En efecto, para el ejercicio del derecho a la educación, no basta con asistir a una escuela, ni basta con estar frente a un profesor, ni tener la mejor infraestructura y acceso a novedosas tecnologías. Desde esta perspectiva, cabría generalizar diciendo que, ni en la educación pública ni en la privada, nuestro país cumple con el derecho a la educación en tanto que derecho humano; sobran, a propósito, los motivos para dudar seriamente sobre la construcción de “una razón dinámica y una conciencia moral viva” en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta posgrado. En pleno 2016, hay que reconocer el escaso desarrollo del pensamiento reflexivo por parte del grueso de la población, de todos los niveles económicos, y su casi total

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ausencia en la educación escolarizada, así como la doble moral que se despliega en todos los ámbitos sociales (entre los que la escuela resulta la principal productora y reproductora); sin duda, en el caso de México el peor ejemplo —el de mayor responsabilidad y el que arrastra las mayores consecuencias— es el de los políticos “profesionales”. Todo acto educativo, sea en la educación formal o informal, implica un proceso altamente complejo. Y aunque parezca obvio, cabe mencionar y, sobre todo, recordar que antes que nada, es un proceso profundamente humano. Parafraseando a Peter Brook o a Grotowski en sus concepciones del acto teatral, puede decirse que todo acto educativo comienza cuando dos o más personas se colocan frente a frente, presentes con todo lo que son y en un tiempo presente, con la intención de enseñar y aprender el uno del otro y el otro del uno. Es, por tanto ―y antes que nada―, una relación humana, y como tal, un acto de comunicación en el que quien inicia, quien invita al acto educativo, adquiere de principio la mayor responsabilidad; después, mantener la relación educativa dependerá de ambas partes, aunque tendrá mayor peso para aquel que muestre más interés en la relación. Esto conduce a la adquisición de ciertas habilidades de convencimiento (¿didáctica?) dentro de los límites del respeto a la libertad y la dignidad de ambas partes, lo cual supone no sólo un acuerdo, sino ―sobre todo― un sentido de comunidad. Sólo de esta interacción podrá surgir lo que, en su primera etapa, Grotowski denominaba “nacimiento doble o compartido”. Así entendido, el acto educativo constituye un sistema humano vivo en el que, precisamente porque todo significa, intervienen múltiples factores, entre los cuales destaca la docencia como iniciante del acto, como motor y mano que enciende motores; en suma, como doble profesión: la de origen (ingeniería, medicina, filosofía, teatro, etc.) y la pedagógico-didáctica. Todos sabemos que contar con un título de posgrado o con un extenso currículum profesional, que ser el mejor médico, ingeniero o actor, no garantiza la calidad del ejercicio docente. El sistema educativo, al mismo tiempo que coordina el saber, opera como un filtro y una espiral de exclusión de otros saberes. No todo se enseña. El sistema educativo es una decisión. Raúl Fornet-Betancourt II Todo proceso educativo, si es consciente, implica una decisión; por ello, en la actualidad se discuten no sólo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino el significado mismo de las palabras “pedagogía” y “didáctica”, sus objetos de estudio, sus metodologías. Si bien no la abordaré en este breve ensayo, señalo

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la cuestión pensando en las enormes dificultades por las que atraviesa la educación profesional de teatristas para definir lo que se entiende por pedagogía teatral. Como señala Cristina Barragán, la complejidad es mayúscula dada la gran variedad de temáticas que tendrían que abordarse: Sin duda, la pedagogía teatral es una tarea que articula diferentes niveles de complejidad que, entre otros factores, incluyen la definición de contenidos (¿qué se enseña del arte?), las metodologías de enseñanza (¿cómo enseñar los contenidos del arte?), los objetivos que persigue la educación artística en sus diferentes niveles (¿cuál es el sentido de enseñar arte en las escuelas básica, media, media superior, superior o de posgrado?) y el perfil de los docentes a cargo de la enseñanza del arte (¿qué conocimientos y habilidades requiere un docente de educación artística?). Estas son algunas de las muchas preguntas que aún están en debate a nivel nacional e internacional. [En Campesino (coord.), 2014: 109.]

Además de todo esto, cabe considerar tres aspectos que complican aún más la cuestión: 1) actualmente, distinguir el teatro de lo que no es teatro resulta todo un desafío, en especial tomando en cuenta la transdisciplina, lo que conduce a 2) la necesidad de construir un lenguaje propio, sólido en sus conceptos y categorías, que nos brinde la posibilidad de observar con claridad el objeto de estudio mediante principios y metodologías adecuados tanto para la investigación documental y del hecho escénico, como para el estudio de los procesos de construcción y creación escénica; semejante lenguaje arrojaría luz sobre las prácticas escénicas y también (muy importante) sobre 3) la profesionalización docente en teatro: qué, cómo, cuándo, dónde, en qué nivel, ¿licenciatura, posgrado, diplomado, cursos?, ¿capacitación, formación?, son preguntas que la mayoría de las escuelas profesionales de teatro no se hacen; en este sentido, resulta ejemplar el esfuerzo del Centro de Estudios para el Uso de la Voz al ofrecer un Diplomado en Formación Docente especializado en el empleo de la voz y la palabra. En el proceso de construcción de este diplomado, de cuya planta docente tengo el honor de formar parte, nos hemos enfrentado a todas las preguntas de la maestra Barragán y a algunas otras. El principal logro fue darnos cuenta de que en realidad se trata de una doble construcción: al tiempo que se construye el proyecto de formación docente, se tendrá que ir edificando su sustento teórico-práctico desde una perspectiva pedagógico-didáctica. En definitiva, ser profesor no es “dar clases”. Profesor es quien … adquiere una formación teórica, metodológica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su práctica educativa. Se toma a la docencia como objeto de estudio y de aprendizaje en función de la sistematización y el continuo mejoramiento de la misma, reconociéndosele así como una práctica social que necesita elevarse a nivel de profesión. [Morán, 1997: 17-18.]

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Diplomado de Formación de Maestros de Voz, clase del Método Roy Hart, Centro de Estudios para el Uso de la Voz. Foto cortesía del Ceuvoz.

Desde esta perspectiva, ser profesor de teatro, en cualquiera de sus áreas, equivale a ser un doble creador: crea nuevas maneras de arte escénico al tiempo que inventa nuevos modos de poner en juego el conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es un conocedor de la pedagogía y de la didáctica de su arte pero, como practicante en constante formación, es también un creador escénico con perspectiva pedagógica. La cosa se complica aún más, y la responsabilidad crece en proporción, al considerar que el material de trabajo en la formación de teatristas es la propia subjetividad, los procesos de intersubjetivación; no sólo se cuestionan lo público y lo privado, sino que necersariamente sus límites se transgreden. De ahí que la docencia teatral resulte una labor tan delicada. La preocupación de nuestro sistema educativo por la profesionalización docente arroja una inmensa variedad de cursos ―a veces contradictorios entre sí― que instituciones educativas de toda índole ofrecen a los profesores, mismos que, en el mejor de los casos, sólo cuentan con su propia intuición para elegir de la abundante oferta. En términos generales, no existen en México planes de formación profesional docente coherentes en sus intenciones educativas (qué tipo de profesor, para qué tipo de escuela, para qué tipo de población, para qué tipo de país, etc.). En adendo, en su empeño por la teoría, los esfuerzos aislados (diplomados y maestrías) suelen olvidar que la docencia es una profesión de la acción en el presente y en un espacio donde todo significa; por ello, enfatizar la importancia del llamado currículo oculto resulta fundamental para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el teatro cuenta con muy pocas propuestas en lo respectivo a la formación profesional docente y, en cambio, con muchas interrogantes en espera de respuesta.

Es tiempo de entender que si bien las palabras pedagogía teatral no sólo aluden a los procesos de formación docente, el profesor se sitúa al centro de cualquier escuela de cualquier nivel educativo de cualquier área del conocimiento; el profesorado hace la escuela en la medida en que se ha profesionalizado como tal y en la medida en que entiende el acto educativo. Para bien o para mal: sin profesor no hay institución escolar. Si no se parte de ahí, será muy complicado que los profesores se comprometan, por una parte, con los imperativos de la profesionalización y que, por la otra, obtengan una mejoría de sus condiciones laborales, comenzando por su salario. La pedagogía teatral tiene todavía mucho camino por andar. ¿Estamos dispuestos a dar el primer paso?... Bibliografía Campesino, Juan (coord.) (2014), Memorias del Encuentro de Pedagogía Teatral 2013, citru, México. Fornet-Betancourt, Raúl (2007), Sobre el concepto de interculturalidad, Consorcio Intercultural, México. Morán, Porfirio (1997), La docencia como actividad profesional, Gernika, México. Piaget, Jean (1975), Adónde va la educación, Teide, Barcelona.

Carlos Díaz Ortega. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y profesor en eterna formación. Email: cardior_10@hotmail.com

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Teatro y educación: sobre la formación del profesorado María Elsa Chapato

eúno aquí algunas reflexiones en torno a ciertas problemáticas relativas a la formación de docentes de educación artística, y más específicamente de profesores de teatro. Las cuestiones a las que me refiero adquieren tintes específicos según los contextos educativos y sociales en los que se insertan las prácticas docentes, habida cuenta de que la enseñanza no puede ser concebida o analizada sin hacer referencia a los múltiples factores y a las complejas dimensiones que las atraviesan en un momento histórico como el presente, signado por profundas transformaciones políticas, económicas, sociales y estéticas. Un primer aspecto refiere a la necesidad de establecer algunas precisiones sobre los conocimientos que debieran poseer quienes actualmente se desempeñan como profesores de teatro en la educación formal, como parte del currículum de educación artística. En este sentido, cabe analizar los recorridos formativos transitados por los docentes al momento de su preparación profesional, considerando especialmente los modos de concebir la enseñanza de los que se hayan apropiado durante su formación inicial y su ajuste o adecuación a las actuales demandas de desempeño, asunto que atañe a los esfuerzos de actualización docente y, en algunos casos, a verdaderas experiencias de renovación y fortalecimiento del conocimiento profesional. Menciono, a modo de ejemplo, la concepción que entendía la dramatización infantil como un modo de expresión exclusivamente subjetivo, por medio del cual podría realizarse alguna suerte de diagnóstico psicológico del niño. O, en otro extremo, la representación escolar de obras de teatro clásico, sujeta sólo a la asignación de papeles y al seguimiento literal del texto dramático para su presentación pública, sin considerar los procesos implicados en la adquisición de conocimientos sobre el teatro como manifestación simbólica compleja. La construcción progresiva de una didáctica del teatro especialmente destinada al trabajo con niños y jóvenes en el marco del sistema educativo general, en la que trabajamos desde hace más de veinticinco años, los avances en los debates sobre la función del arte en la cultura contemporánea y la definición más ajustada de los propósitos de la enseñanza teatral en la

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Taller de improvisación coordinado por el profesor Leo Rizzi, en el marco del XV Encuentro Nacional de Profesores de Teatro (Santiago del Estero, Argentina, 2015). Foto cortesía de la autora.

D O S S I E R T E AT RO Y E D U C AC I Ó N escuela, han contribuido a la elaboración de propuestas teórico-metodológicas que se fundamentan en supuestos pedagógicos, didácticos, psicológicos y político-culturales contrapuestos a las miradas más simples de hace algunas décadas. Estas tensiones generan un territorio de gran interés pedagógico en el que pueden desplegarse acciones de fortalecimiento profesional, personal y colectivo, para los docentes de teatro. Otro aspecto relevante se liga a las exigencias que deben satisfacer los planes de estudio del profesorado, en particular los ciclos de formación docente para profesores de teatro. En este caso, las problemáticas remiten a las miradas artísticas y pedagógicas impulsadas desde los procesos formativos, a la complejidad del conocimiento, a las habilidades que deben desarrollar los futuros profesores de arte y a las intenciones formativas de la acción institucional. Considerando las dimensiones filosóficas, estéticas, políticas y pedagógicas que intervienen en la enseñanza del arte, estas interrogantes debieran constituir los ejes de reflexión permanente de los proyectos formativos y los diseños curriculares del nivel superior. Importa

y posterga la inclusión de la educación artística en el sistema educativo, adjudicando a las prácticas artísticas un carácter superficial y accesorio en el campo educacional. Para avanzar en este terreno, se precisa de docentes sólidamente formados, convencidos de que sin educación artística ninguna formación general está completa, de que las artes posibilitan modos de acceso al mundo de la cultura que no pueden ser habilitados por otros campos disciplinares de mayor tradición en la enseñanza escolar. Volviendo a la diferenciación entre docentes en ejercicio y docentes en formación, conviene señalar algunos otros rasgos distintivos. En primer lugar, que los docentes en ejercicio se han formado en otro momento y bajo ciertas condiciones. La revisión de las lógicas y criterios de trabajo de los docentes ha puesto de relieve que la formación de profesores suele responder a las tendencias pedagógicas dominantes en determinado momento de la historia educativa de un país y que éstas, a su vez, proceden de las tendencias educativas dominantes a nivel mundial. Ni espontáneas ni casuales, estas dominancias

Teatro en una escuela primaria, coordinado por alumnos practicantes del Profesorado de Teatro. Docentes a cargo: Claudia Castro y Beatriz Troiano. © C. Castro

en especial la concepción del hombre y de la cultura que interviene en las actividades artísticas; es decir, la discusión acerca de las concepciones del arte y su relación con el desarrollo humano, con la democratización de la participación ciudadana en el mundo de la producción simbólica. La ausencia de un debate profundo sobre el sentido de la educación artística en las escuelas, sobre su vinculación con la formación de artistas del teatro, sobre las dimensiones de su incidencia en el desarrollo cultural sociocomunitario, debilita la legitimidad del campo

responden a los mismos factores sociopolíticos y a los mismos ejercicios de poder que afectan a otros campos disciplinares. A propósito, las comunidades académicas ejercen una gran influencia sobre el sistema educativo, proyectando idearios, convicciones, fundamentos teóricos y ciertos ordenamientos y regulaciones de la acción que, para los docentes, llegan a convertirse en los modos naturales de concebir la tarea educativa, generándoles ciertos presupuestos sobre el conocimiento, sobre los modos de abordarlo o sobre su valor cultural, que pue-

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den actuar a modo de epistemologías personales. No ha sido ajena a esta clase de influencias la profesionalización teatral misma. Al revisar los modelos adoptados por las instituciones de formación teatral especializada, se observa también la dominancia de ciertas corrientes de pensamiento, preferencias que, ocultas en los planes de estudio, opacan las posturas sobre el teatro como práctica artística. En nuestras indagaciones sobre la naturaleza del hecho teatral que se procuraba transmitir en las aulas de educación superior, algunos interlocutores reconocieron que la formación actoral, las más de las veces el eje central de la formación teatral, constituye sólo uno de los aspectos indispensables para la preparación integral de un teatrista. Otros han expresado su perplejidad frente a los frecuentes y silenciados sesgos que privilegian unas técnicas actorales por sobre otras. Hemos atestiguado también propuestas pedagógicas en las que, a modo de collage, cada docente de actuación orienta la enseñanza desde una perspectiva estética o una técnica específica, sin ocuparse de integrar y confrontar el abordaje desde la mirada del estudiante. Cabe, por otra parte, considerar que la práctica del teatro se sujeta al devenir de las sociedades en que se manifiesta, a ciertos modos de construir el conocimiento; se trata de una práctica social históricamente situada, cambiante, objeto de determinaciones culturales y partícipe de los modos de producción simbólica de las sociedades más diversas. Interesa, en este sentido, identificar el lugar que las prácticas teatrales ocupan en cada cultura, su variedad, su vinculación con otras prácticas sociopolíticas, económicas, religiosas, artísticas. El carácter histórico de sus formatos, de sus modos de producción, de sus legados e idearios, no muestra únicamente su cambio, su transformación, sino el hecho mismo de que tal evolución no es autónoma, sino que está sujeta al entramado de condiciones materiales y simbólicas dominantes en cada época y en cada sociedad. No cabe, sin embargo, pensar en las configuraciones teatrales como productos dependientes de las variables sociohistóricas, sino como prácticas fundantes de un modo de ser, hacer y conocer el mundo. Del mismo modo, pensar en un solo teatro, en un único modelo de configuración de la teatralidad, reduce nuestra mirada y nuestras facultades de implicación en el acontecimiento teatral. De estas consideraciones surgen algunas preguntas sugerentes al respecto de la formación docente: ¿qué visión del teatro transmiten los profesores?, ¿qué alcance del teatro como objeto de conocimiento y de producción están llevando adelante con sus propuestas metodológicas?, ¿qué recorte del inmenso repertorio de formas de representación dramática, de celebración de la dramaticidad, es seleccionado como acceso al conocimiento, la producción y el disfrute en los recorridos formativos de los estudiantes? Esta dimensión formativa atañe tanto a la profesionalización teatral como a la preparación de profesores de teatro para la educación general y a la necesaria actualización de los profesores en ejercicio. Las perspectivas actuales sobre la formación docente suelen reconocer que los conocimientos profesionales de los pro-

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fesores se agrupan en dos grandes categorías (Bromme, 1988; Porlán, 1990, 1996, 1998; Santos, 1995): conocimientos académico-disciplinares —adquiridos de manera sistemática en correspondencia con la organización académica de las disciplinas— y conocimientos prácticos —de carácter técnico y experiencial, adquiridos en la práctica misma y sobre los que puede o no actuar la reflexión teórica—. En términos de desarrollo profesional docente, los investigadores han mostrado la relevancia de una adecuada articulación entre la formación teórica, la experiencia práctica y la reflexión sistemática sobre la acción de enseñanza. Trasladando esta demanda a los procesos educativos instrumentados por las instituciones de formación docente, cabe considerar los espacios para los que se forman los profesores de teatro: para la educación general de niños y jóvenes en el marco del sistema educativo formal, para la educación superior especializada en el campo teatral, para la preparación de activistas sociales comprometidos con las manifestaciones culturales comunitarias, para el apoyo a programas de activación social, para el acompañamiento pedagógico de actividades recreativas o terapéuticas… El espectro de posibilidades da lugar a un gran número de perfiles académicos diferenciados, cada uno relacionado de manera especial con el teatro en tanto modo de reflejar y recrear el mundo, de elaborar y transmitir ciertas convicciones sobre la existencia, sobre la experiencia comunicacional, sobre la posibilidad de reflexión individual y colectiva; en fin, sobre el potencial transformador de la experiencia artística. Con todo, las competencias para desempeñarse en los diversos ámbitos de la docencia están ya muy lejos de limitarse al dominio artístico. La comprensión de las dimensiones psicológica, epistemológica, social y política que atraviesan las prácticas de enseñanza constituye parte de los requisitos profesionales para actuar con solvencia y responsabilidad. El esfuerzo sostenido para incorporar el teatro a la educación escolar ha ido perfilando la posibilidad de construir una didáctica especial relativa a la enseñanza del teatro en la escuela. Aún queda, en este sentido, mucho trabajo por realizarse en cuanto a la definición del campo de conocimiento, a la explicitación de posturas político-pedagógicas sobre las finalidades asignadas a la educación artística y a su implementación operativa, a la provisión de recursos y a la pertinencia de las propuestas efectivamente orientadas al logro de tales propósitos. La realización de encuentros profesionales, la capacitación sostenida y continua en relación directa con la inserción laboral y la revisión de los trayectos formativos iniciales constituyen instancias idóneas para avanzar con mayor solvencia y responsabilidad en nuestra participación. De gran ayuda resulta, a propósito, el concepto de profesional reflexivo, entendido por Stenhouse (1985) como aquel capaz de comprender que sus funciones trascienden las tareas específicas del aula, aquel que ha adquirido un elevado grado de autonomía para orientar su autodesarrollo y la facultad de reflexionar sobre su propio modo de enseñar con una disposición hacia el análisis y la revisión crítica. Se trata de un docente capaz de actuar en conformidad con las necesidades

D O S S I E R T E AT RO Y E D U C AC I Ó N y problemáticas más amplias de la institución escolar y del contexto social, comprometido con determinadas orientaciones valorativas acerca de la función de la educación. Es decir, de un docente capaz de trascender las rutinas cotidianas del aula y la escuela y de pensar la enseñanza en términos de un proyecto social transformador. Estos términos se ligan más con las dinámicas de la formación que con el propio recorrido curricular. Creo que aún queda mucho por hacer al respecto: revisar nuestras propias prácticas de enseñanza, los criterios que adoptamos para diseñar las experiencias formativas que ofrecemos a los estudiantes, los supuestos que fundamentan nuestras decisiones metodológicas, el grado en que ayudamos a los estudiantes a otorgar sentido a las experiencias de aprendizaje, a establecer vínculos con otros conocimientos de la misma y de otras disciplinas y, principalmente, a establecer lazos con los aspectos relevantes de sus propias vidas. Resulta, entonces, cada vez más necesario revisar el papel de las instituciones educativas y las acciones docentes en cuanto a su posibilidad de intervenir en el diseño de oportunidades para la participación activa y democrática de los sujetos en la creación de nuevos significados. Esta posibilidad implica reorganizar los saberes y las formas de vincularse con ellos, mirar hacia afuera y proponerse interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana, apropiarse de los recursos tecnológicos, resignificándolos desde la función del saber. Implica construir una formación que se movilice frente a las contradicciones y las afronte como alternativas éticas, buscando fervorosamente la formación de sujetos autónomos. Bibliografía Bromme, R. (1988), “Conocimientos profesionales de los profesores”, Enseñanza de las Ciencias, 6 (1): 19-29. Chapato, M. E. (2014), “La educación artística hoy: nuevas concepciones epistemológicas y pedagógicas”; “La pedagogía teatral como campo de especialidad. Delimitación y problemáticas actuales”, en Juan Campesino (coord.), Memorias del Encuentro de Pedagogía Teatral 2013, citru, México. y M. C. Dimatteo (coords.) (2014), Educación artística. Horizontes, escenarios y prácticas emergentes, Biblos, Buenos Aires. y A. Errobidart (comps.) (2013), La educación como práctica sociopolítica: los sentidos de educar que se construyen desde abajo, Miño y Dávila, Buenos Aires. (comps.) (2008), Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales, Miño y Dávila, Buenos Aires. (comps.) (2008), Historias, actores e instituciones. Estudios sobre prácticas educativas en tiempos de cambios y turbulencias, Miño y Dávila, Buenos Aires.

Fernández Enguita, M. (2009), Educar en tiempos de incertidumbre, Morata, Madrid. Ferry, G. (1997), Pedagogía de la formación, Novedades Educativas, Buenos Aires. Núñez, V. (2004), La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social, Gedisa, Barcelona. Porlán, R. y J. E. García Díaz (1990), “Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la investigación en la escuela”, Investigación en la Escuela, 11: 25-37. y A. Rivero (1998), El conocimiento de los profesores, Diada, Sevilla. , P. Azcárate, R. Martín, J. Martín y A. Rivero (1996), “Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores: fundamentos y principios formativos”, Investigación en la Escuela, 29: 23-38. Romo Beltrán, R. (2000), “Las prácticas sociales y la construcción de la identidad profesional”, en Actas de III Confêrencia de Pesquisa Sócio-cultural, Campinas, São Paulo, Brasil. Santos, M. A. (1995), “Cultura profesional del docente”, Investigación en la Escuela, 26: 37-46. Stenhouse, L. (1985), Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid [1975].

María Elsa Chapato. Es profesora en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires en la carrera de Profesorado de Teatro, Facultad de Arte, donde imparte las cátedras de Didáctica General y Especial del Juego Dramático, Procesos del Juego y la Creación Dramática y Práctica de la Enseñanza del Teatro. Ha dictado más de 50 conferencias sobre la formación de docentes y práctica educativa en contextos formales y no formales de educación.

Taller de Teatro del Programa Universitario de Educación en Contextos de Encierro (2015). Profesoras a cargo: C. Castro y B. Troiano. © B. Troiano

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Revisitando modelos de teatroterapia Socorro Merlín

evisitar los modelos de teatro para públicos infantiles con problemas y enfermedades mentales no es un tema nuevo, pero tampoco una práctica que se realice constantemente dentro de las instancias oficiales. Es importante comunicar a la comunidad teatral estas experiencias, probadas en la praxis aplicada a los distintos campos de la salud mental, eficaces en entornos distintos del escenario teatral convencional; requieren, sin embargo, de una formación compleja en teatro, psicología, terapia y pedagogía. Resulta indispensable advertir que todo proyecto que forma parte de un sistema, y éste de la cultura, no es estático, sino dinámico; cambia de acuerdo con las áreas educativas en que se aplica, aunque sus propuestas metodológicas iniciales se conserven. Por otro lado, el investigador modela en un continuum sus nuevos proyectos sin perder del todo los conocimientos, experiencias, aciertos y errores que nutren los proyectos subsecuentes, que se tornan más complejos en su estructura y aplicación. Como afirma la especialista en epistemología y análisis del discurso Julieta Haidar (2014): “La complejidad y la transdisciplina son un desafío epistemológico teórico-metodológico”. Esto sucede con un proyecto matriz que evoluciona a lo largo de tres décadas. Si después de su aplicación, un proyecto queda guardado o sofocado, no se pierde; es la semilla que nutre otros proyectos que se van complicando y puede ser que a futuro sea sacado de su encierro. En el momento de su revisión, pasado y presente se

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Teatro con pacientes esquizofrénicos. Foto cortesía de la autora.

reencuentran con otro impulso (Gherlone, 2014). La experiencia en terapia presenta un continuum entre varios modelos y su correlación en los diferentes momentos de sus aplicaciones. En virtud del espacio asignado, no me es posible detallar cada proyecto, pero en la descripción de cada uno menciono brevemente el contexto, los objetivos, la metodología, la evaluación y los resultados. La metodología fue rigurosa como corresponde a toda investigación experimental científica. El diseño parte de lo que llamo modelo matriz; se trata de un proyecto muy amplio realizado en dos fases en el subsistema de Educación Preescolar durante dos años: la primera fase, de investigación empírica, tuvo como objeto conocer los centros de trabajo y realizar mediciones médicas, mientras que la segunda, la investigación experimental, consistió en juegos teatrales con máscaras, con niños de cuatro a seis años de edad, orientados a la consecución, a través de su expresión artística y verbal, de posibles modificaciones conductuales respecto a los intereses que les preocupan a esa edad: nacimiento, muerte, sexo, relaciones familiares… Todo ello con evaluaciones a corto y mediano plazo y con la ayuda de padres y educadoras.

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Teatro con enfermos mentales adolescentes. Foto cortesía de la autora.

El proyecto matriz se relaciona directamente con la labor efectuada en el sistema de educación inicial y cuyo objeto era observar el momento en que en sus primeras relaciones con el otro y los otros niños, éstos se descubren como objeto de atención especial gratificante. Es decir, la observación de sus inicios como actores sociales, a través de actividades artísticas, mediante una metodología basada en el desarrollo cognitivo de los distintos estadios y en el reconocimiento, el contacto y el uso de objetos (Piaget, 1970). La necesidad de representar la vida cotidiana para dominarla es inherente a los seres humanos, pero si se ofrecen a los niños herramientas artísticas de representación en forma de juegos teatrales, esta etapa de adaptación al mundo que los rodea se torna mucho más agradable (Lerbet, 1970). Los principales objetivos del proyecto fueron: 1) facilitar la expresión lúdica, corporal y de representación en la adquisición de la consciencia de ser “mirados” y “aplaudidos”, y 2) llevar a cabo una evaluación a corto y mediano plazo. Estos dos factores nutrieron los proyectos de terapia. Un primer modelo de teatroterapia generado en el Centro Nacional de Investigación Teatral Rodolfo Usigli (citru) se aplicó a niños y adultos con necesidades especiales: problemas cognitivos, hipoacusia, parálisis cerebral, síndrome de Down, débiles visuales y niños caracterizados como limítrofes cuyas edades variaban entre los dos y los seis años. Se integraron los objetivos teatrales, psicológicos y pedagógicos para motivar la recreación y la expresión y para mejorar la comunicación, la

atención y la psicomotricidad. La evaluación se realizó a corto y mediano plazo. En el proyecto participaron actores, directores de teatro infantil, médicos, psicoterapeutas y pedagogos. Dividida en dos fases, la metodología atendió al trabajo de campo en las escuelas y centros de educación especial y a la experimentación con espectáculos y acciones artísticas en el aula. El programa logró sus objetivos, resultando eficaz en la captura de la atención de niños/as autistas y en algunos casos de su expresión. El segundo modelo de teatroterapia instrumentado por el citru se puso en práctica en el Hospital Psiquiátrico Juan N. Navarro. Consistió en una sesión semanal durante un año con niños y adolescentes con padecimientos psiquiátricos. Una vez más, la metodología se dividió en dos etapas: 1) la investigación de campo, con visitas al hospital de la Secretaría de Salud para conocer los síndromes, revisar y estudiar fichas clínicas y seleccionar a los pacientes para 2) la investigación experimental, cuyo carácter teórico-práctico puso las miras en la construcción y aplicación de una metodología adaptada a los pacientes y a sus síndromes. Los objetivos se obtuvieron mediante la realización de juegos teatrales y ejercicios de expresión corporal que posibilitaron que los pacientes adquirieran confianza en sí mismos, pudieran expresarse y comunicarse con los demás y vencieran sus dificultades psicomotoras y lingüísticas. La meta: representar frente al público juegos teatrales con seguridad y confianza en sí mismos y en el grupo y, muy importante, domi-

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nar sus síndromes. Los pacientes ofrecieron dificultades porque, padeciendo deficiencias del habla, síndromes profundos, incapacidad para comunicarse y aceptar al otro, su edad mental oscilaba entre los dos y los tres años; sin embargo, la aplicación de la metodología se tradujo en modificaciones conductuales significativas. En este caso, se efectuaron evaluaciones a corto, mediano y largo plazo.

Teatro para la educación especial. Foto cortesía de la autora.

El tercer proyecto se llevó a cabo con pacientes esquizofrénicos del Hospital Psiquiátrico Fray Bernardino Álvarez. Como en los casos anteriores, la metodología abarcó dos etapas: la de campo y la experimental. Este proyecto debía promover la empatía para evitar la desconfianza de los pacientes y lograr las metas correspondientes. La praxis contempló ejercicios corporales y lecturas de obras teatrales cortas (en un acto) pertenecientes al género del realismo (de lo contrario se corría el riesgo de agudizar la desvinculación de los pacientes con la realidad cotidiana). Mediante esta elección se armonizó el elemento indispensable del teatro: realidad/ficción, con el padecimiento de la esquizofrenia, que se mueve en esta dualidad (Hécaen y Ajuriaguerra). El resultado fue la representación de una obra en un acto, con todos los requisitos teatrales y el simultáneo control del padecimiento por parte de los pacientes. La evaluación se realizó a corto plazo. Por lo expuesto en estas líneas, queda claro que el teatro posee una gran capacidad de acción en el área de la salud mental. No importa de que variante o modelo se trate, lo cierto es que la teatroterapia debiera ser estimulada por las instancias oficiales para llenar el espacio vacío que media entre el teatro y la salud, un espacio apenas alumbrado por algunos empujes particulares dignos de mención (Yépez y Vázquez, 2013). Por otro lado, la ley aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante la resolución 2856 (XXVI), fechada el 20 de diciembre de 1971, declara la necesidad de proteger los derechos de las personas física y mentalmente desfavorecidas y de asegurar su bienestar y su rehabilitación. Entre otros, estas personas tienen derecho a la educación, la capacitación y la rehabilitación para desarrollar al máximo sus capacidades y aptitudes (Saldaña, 2001). Me parece lamentable, para concluir, que

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ni en las áreas de la salud y la educación ni en la del arte se pongan en marcha proyectos oficiales que den cumplimiento a esta ley. Resulta evidente que, por su parte, el teatro es capaz de alcanzar metas palpables en este terreno. Bibliografía Barroso, F., G. Courret, F. de la Garza, S. Merlín, H. Pérez-Rincón, H. J. Rozenknopf (1986), El teatro como terapia, Memorias III, Reunión de la Asociación Mexicana de Psicopatología de la Expresión, Asociación Psiquiátrica Mexicana, México. Bartlett Haas, R., y J. L. Moreno (1963), “El psicodrama como técnica proyectiva del diagnóstico psicológico”, en H. H. Anderson y G. L. Anderson, Técnicas proyectivas del diagnóstico psicológico, Rialp, Madrid. Garza, F. de la, I. Mendiolea, y S. Rábago (1984), Sociodrama, marginalidad y drogas, Instituto Nacional de Servicios Sociales, Madrid. Gherlone, Laura (2014), Dopo la semiosfera. Con saggi inediti di Jurij M. Lotman, Mimesis Edizioni, Milán. Haidar, Julieta (2014), Primer simposio de complejidad y transdisciplina [documento en Power Point], enah, México. Hécaen, H., y J. de Ajuriaguerra (1952), Méconnaissances et hallucinations corporelles: intégration et désintegration de la somatognosie, Masson, París. Kaufmann, Pierre (dir.) (1993), Lápport freudien. Éléments pour une encyclopédie de la Psychanalyse, Bordas, París. Lerbet, Georges (1970), Piaget, Éditions Universitaires (serie Psychotèque), París. Merlín, Socorro (1972), “Actividades artísticas y juego dramático, factores importantes de la educación”, en La Cabra, unam, México. (1988), “El teatro como terapia”, en Signos: el arte y la investigación, inba, México. , y Leticia Ángeles (1987), Teatro para la educación especial en el inba, citru-inba, México. et al. (1988), Actividades para el desarrollo de la educación de lactantes y maternales, sep, México. Moreno, J. L. (1963), “Consideraciones acerca de mi psicoterapia de grupo”, Simposium Ciba, vol. 11, núm. 4, México. Piaget, Jean (1970), La naissance de líntelligence chez lénfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel. Saldaña, Javier (2001), Derechos del enfermo mental, unam, México. Yépez, Gabriel, e Ireli Vázquez (coords.) (2013), Terapeia teatral: las prácticas teatrales y su aplicación en acompañamientos terapéuticos, citru/Libros de Godot, México.

Socorro Merlín tiene maestría en Educación e Investigación (inba), maestría en Humanidades (Universidad Anáhuac) y un máster y doctorado en Estudios Ibéricos y Latinoamericanos por la Universidad de Perpignan, Francia. Hizo estudios y estancia de Psicopedagogía en el Centro Alfred Binet de París. Es investigadora de teatro en el citru-inba. Ha publicado sus investigaciones en revistas especializadas, libros en papel y digitales.

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Teatro y educación: integrando la vida y el conocimiento a través de la experiencia artística* Yvette Hardie Traducción: Marissa Garay

e gustaría empezar por considerar dos citas de dos dramaturgos sobre el teatro y sus posibilidades en la educación: El futuro depende del estado de nuestra imaginación. Edward Bond, “Notes on Theatre in Education” El teatro no puede cambiar el mundo, pero por un momento puede ofrecernos un espacio de liberación a través del cual podemos cambiarlo nosotros mismos. David Greig

Cuando hablamos de teatro y educación, necesitamos primero preguntarnos qué queremos decir con la palabra “educación”. Es posible que tengamos respuestas muy específicas y personales a este término. Para algunos, “educación” evoca recuerdos de enseñanza didáctica, aprendizaje de memoria, obediencia a reglas de conducta e interacción, relaciones de poder particulares y metas predeterminadas definidas por logros académicos y deportivos. Claro que hay una gran cantidad de definiciones del término “educación”: se ha percibido como una forma de socialización o aculturamiento, como desarrollo personal y social, como adquisición de conocimiento y hábitos, valores y actitudes deseables o productivas dentro de una sociedad. Rara vez se ha visto como el espacio en donde se cultiva la imaginación. Me gustaría expandir nuestra forma de pensar la “educación” para abarcar todo el espectro del aprendizaje a lo largo de la vida. Concuerdo con el filósofo de la educación John Dewey, quien dijo que “la meta de la educación es más educación”. Como Alfie Kohn indica: “Ser educado es tener el deseo,

* Artículo originalmente publicado como parte de la memoria del I Congreso Iberoamericano de Teatro Infantil y Juvenil, El Teatro y la Educación, realizado en septiembre de 2014 en la Ciudad de México. La memoria completa de dicho Congreso —publicada en versión electrónica por la Coordinación Nacional de Teatro-inba— puede leerse en la sección de Noticias (19 de mayo de 2015) del apartado de Cultura de la página en internet de la Organización de Estados Iberoamericanos. Se reproduce con autorización.

así como los medios para asegurarse de que el aprendizaje nunca termine”. Desde mi punto de vista, el teatro es educación. Esto se deriva tanto de un enfoque particular de la educación, el cual describiré detalladamente más adelante, como del conocimiento de que uno de los medios más antiguos de educación ha sido de hecho el arte teatral. Aristóteles aseveró lo mismo hace unos 2 500 años… pero comúnmente esto se ha visto con suspicacia. Es como si la gente pensara que el teatro debe ser una forma de propaganda o que es artísticamente limitado si sirve a la educación. Como dijo Lawrence O’Farrell, “esta visión se basa en un concepto excesivamente reducido del concepto tanto de teatro como de educación. El teatro puede proporcionar una poderosa experiencia de transformación en la que se renueva por completo la visión del mundo de un participante. Esto es educación en su sentido más profundo”. Si vemos a una de las culturas más antiguas de la tierra, la de los bosquimanos, puede verse que la danza y el arte teatral sirven como una experiencia educativa, moral y espiritual para toda la comunidad. Los ritos de pubertad, las danzas de caza, las narraciones y danzas sanadoras transmiten y representan el entendimiento de la comunidad, y a la vez permiten momentos de trascendencia y transformación. Éste es un teatro extático que permite que las historias sean reinterpretadas cada vez que son contadas, y que transforma al público en el proceso. La narración oral bosquimana requiere que el narrador entregue la historia con una energía espiritual y un poder conocidos como n/om, y también que los oyentes asimilen la historia como una manera de recibir n/om. Mientras el narrador cuenta la historia, ésta va cobrando vida y parece tener un sentido propio. Es improvisada en formas sorpresivas, despertando en el proceso las emociones tanto del narrador como del que escucha. El entorno mismo se revigoriza, y en este espacio energizado con posibilidad creativa, se da la oportunidad de que todos se sientan más vivos y transformados. En esta cultura, lo que se entiende por educación es justo lo opuesto a la idea de adquirir un conocimiento fijo. Más bien, lo importante es el n/om, la fuerza vital o poder espiritual que transforma al individuo y a la comunidad, que se encuentra siempre en transición; y alcanzar este estado en sus actuaciones requiere de mucha perseverancia, valor y práctica por parte de los narradores. En este ejemplo podemos ver una profunda forma de abril-junio 2016

educación, la cual es cualquier cosa menos didáctica, y vive en el espacio hecho posible por la imaginación. Una de las tendencias de la educación moderna ha sido una creciente complejidad en las diferentes disciplinas, lo cual exige una especialización mayor y áreas de investigación cada vez más estrechas. Como resultado, la gente parece saber más y más acerca de menos y menos. La concentración en áreas específicas de conocimiento nos ha alejado del ideal del hombre (o mujer) renacentista, donde el conocimiento sobre una diversidad de campos permitió una creatividad transversal. Sin embargo, en años más recientes hemos empezado a ver que esta tendencia ha ido cambiando, ya que se argumenta que algunos de los avances más significativos surgen cuando el conocimiento y las habilidades se transfieren de una disciplina a otra, y que la creatividad se caracteriza por la formación de asociaciones entre unidades distantes de información de experiencias pasadas y el contexto actual. El aprendizaje interdisciplinario y la solución de problemas proporcionan una oportunidad similar para conectar entre sí ideas distantes, y permitir así que surjan soluciones más creativas. Mientras las universidades luchan por promover la interdisciplinariedad y fomentar la solución de problemas de manera creativa en el contexto actual, yo propongo que el teatro tiene un papel especial que jugar en el fomento de esta capacidad dentro de nosotros mismos.

Anciano bosquimano en una danza ritual.

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El teatro reúne disciplinas separadas y sistemas de conocimiento especializados, con formas de aprendizaje que unen la capacidad humana, la imaginación y la experiencia. En este mundo globalizado de hoy en día, al que habría que sumar la creciente y enorme reserva de conocimientos existente, es imposible aprender todo lo que hay para aprender, quizá lo más fundamental para la educación es la capacidad de “aprender a aprender”. Aprender es esencialmente la habilidad de formar conjuntos de conexiones: el proceso biológico de conectar células dentro del cerebro mediante el desarrollo y fortalecimiento de secuencias neuronales se refleja en nuestra habilidad para crear conexiones entre ideas y la capacidad de percibir las cosas de manera novedosa. Hacer conexiones entre cosas es también algo que está en el corazón del proceso creativo, como dijo Steve Jobs: La creatividad es simplemente conectar cosas. Cuando le preguntas a una persona creativa cómo hizo algo, se siente un poco culpable porque en realidad no hizo algo, sino que vio algo… eso es porque fueron capaces de conectar experiencias que habían tenido y de crear cosas nuevas. Y la razón por la cual pudieron hacer eso fue que han tenido más experiencias o han pensado más sobre sus experiencias que otras personas… Entre más amplio es nuestro entendimiento de la experiencia humana, mejor será nuestro diseño.

El teatro, creo yo, tiene la capacidad de darnos este amplio entendimiento de la experiencia humana, mejor que cualquier otra cosa. ¿Cómo aprendemos? Por supuesto que hay muchas maneras de aprender y se ha realizado una gran cantidad de investigaciones en este campo. Voy a repasar brevemente algunas de las teorías del aprendizaje y ver cómo el teatro puede jugar un papel en el aprendizaje. La gente aprende escuchando, viendo, haciendo, discutiendo y descubriendo. Si bien algunas personas sienten más afinidad hacia un modo que hacia otro, estas formas de aprender se pueden colocar de manera jerárquica. Se ha dicho que si oigo algo, se me olvida; si veo algo, lo recuerdo; si hago algo, lo sé; si descubro algo, puedo usarlo. Así que el aprendizaje didáctico y cognitivo desatiende las formas instintivas de aprender de manera experimental, participativa y holística, que son naturales en el desarrollo de un niño. ¿Podemos aplicar esto en el teatro, donde estamos escuchando, viendo, sintiendo empatía, respondiendo (que son todas maneras de hacer) y descubriendo cada vez que vemos una obra? La teoría sobre la estimulación sensorial sugiere que el aprendizaje debe emplear los sentidos de manera activa para ser eficaz. El 75% de lo que sabemos lo aprendemos a través de la vista; oír cuenta como el segundo sentido más eficaz, con 13%, y los otros sentidos juntos suman 12% de lo que conocemos. Pero si más de un sentido se estimula de manera simultánea, entonces se lleva a cabo un mayor aprendizaje. La estimulación a través de los sentidos se adquiere a través de una mayor variedad de colores; niveles de volumen; declaraciones y sonidos fuertes; la presentación visual de los hechos, y el uso

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El sueño de Martina, adaptación de la obra Martina y los hombres pájaro de Mónica Hoth, dirigida por Benjamín Barrios. © Zhil

de una variedad de técnicas y medios. Todos estos elementos están presentes en el teatro. La teoría del aprendizaje holístico se basa en la idea de que la personalidad individual consiste en muchos elementos, específicamente el intelecto, las emociones, el deseo, la intuición y la imaginación, y que todos ellos requieren activarse para que el aprendizaje sea más efectivo. Nuevamente, el teatro tiene el potencial para propiciar un encuentro holístico con el público, empleando las múltiples y consabidas modalidades del aprendizaje que Howard Gardner ha descrito, en lugar de una o dos (casi siempre la verbal y la aritmética) generalmente priorizadas por la educación tradicional. Entonces, si usamos estas teorías del aprendizaje como guía, parecería que el teatro es un mecanismo ideal para aprender; mejor aún que el salón de clases. Y lo que es más, los creadores de teatro no necesitan intentar ser didácticos, dado que el teatro en sí crea un espacio liberado para que aprendamos a aprender… Una de las cosas más emocionantes sobre las artes es que no son completas en sí mismas, requieren de interacción e interpretación del público para completar la obra. Si seguimos nuestra primera teoría del aprendizaje, entonces no podemos simplemente decirle a un público lo que queremos que aprenda.

Las obras exclusivamente orientadas a transmitir un mensaje no serán tan efectivas como las obras que muestran las ideas a través de la acción o mediante la sugestión, y que hacen preguntas más que pretender contestarlas. Al permitir que el teatro sea un espacio de diálogo con el público, al crear un espacio mediante las experiencias teatrales para que el público haga conexiones no obvias para los personajes, provocamos un aprendizaje más poderoso que simplemente enseñando la que creemos es la visión correcta del mundo. Si este diálogo puede extenderse más allá de la experiencia teatral, nos hemos movido del teatro a la educación. Para regresar a la cita con la que empezamos esta presentación y que habla sobre la importancia de la imaginación, David Greig dice: “Yo sí creo que si el campo de batalla es la imaginación, el teatro es un arma muy apropiada en el arsenal de la resistencia”. Claro que el aprendizaje también se da, de manera muy importante, a través de la participación directa en los procesos. En la teoría de la facilitación, el facilitador crea un ambiente de confianza que permite a los aprendices sentirse cómodos para considerar ideas nuevas. La premisa básica de esta teoría es que todo ser humano encuentra generalmente incómoda la noción de renunciar a lo que actualmente se considera verdadero, y que el

aprendizaje más significativo involucra cambiar el concepto de uno mismo. En el aprendizaje de facilitación, los alumnos participan activamente en el aprendizaje, y aportan gran parte de la materia de éste a partir de sus propias ideas y experiencias. En la teoría del aprendizaje experiencial, hay cuatro etapas del proceso, que se repiten en un ciclo hasta que el aprendizaje se completa. Las cuatro etapas son: experiencia concreta, observación y reflexión, conceptualización abstracta y experimentación activa. Las cuatro son componentes vitales dentro del proceso de aprendizaje, pero debe ser evidente para cualquier artista teatral presente que también son vitales para el proceso de creación de una pieza escénica. Al fijarnos en cómo aprendemos, descubrimos que el teatro puede ser el maestro ideal para el desarrollo de la capacidad de hacer conexiones, pensar, responder de manera creativa y resolver problemas. Y si aseguramos que la gente tenga acceso al teatro a la edad más temprana posible, entonces el teatro puede contribuir también a asegurar que los niños aprendan a aprender a más temprana edad, lo que significa que serán más receptivos al aprendizaje a lo largo de su vida. Entonces, ¿cómo podemos empezar a pensar de una manera práctica sobre cómo podría aplicarse el teatro como medio para abril-junio 2016

aprender a aprender? Me gustaría hablar un poco sobre algunos ejemplos prácticos del contexto en el que trabajo. En Sudáfrica, vemos desigualdades y contrastes absolutos: 41% de los niños viven en el 20% de las casas más humildes, mientras que sólo 8% de los niños viven en el 20% de las casas más ricas. Hay problemas sociales profundamente arraigados: violencia, desigualdad de género, pobreza, desempleo, vih-sida, intolerancia, xenofobia, corrupción, educación pobre e ineficaz, drogas, alcoholismo, disfunción social… Nuestro Plan de Desarrollo Nacional, que busca finalizarse para el 2030, señala la educación como el motor clave de transformación. Sin embargo, siendo realistas, la educación está fallándole a nuestros niños. En una encuesta nacional realizada en el 2011, el 60% de los niños no alcanzaron los niveles de lectura y aritmética establecidos en el currículo nacional para los grados 3º, 6º y 9º. Aun cuando tenemos grandes políticas en el papel, éstas generalmente se implementan de manera muy deficiente. Tenemos una falta de infraestructura básica en muchas áreas, y si bien la educación artística es obligatoria para todos los niños de preescolar a secundaria, la disponibilidad de profesores calificados, con experiencia en las artes, es poca o nula. Creo que los artistas podrían desempeñar un papel vital con su participación en este sector, y es quizás aquí donde podemos hacer la más grande diferencia en la vida de los jóvenes y, a la larga, en su capacidad de convertirse en adultos funcionales y creativos. El poder de las artes para ayudar a los niños a “aprender a aprender” se ha confirmado en una gran variedad de investigaciones internacionales. Desafortunadamente, existen muy pocos estudios exhaustivos llevados a cabo en Sudáfrica, y la mayoría tratan con las realidades de EUA, Reino Unido y Australia. Por tanto, existe una necesidad urgente de que los beneficios de las artes y la educación artística se contextualicen dentro de Sudáfrica y que se reúnan y analicen datos sudafricanos. En Los campeones del cambio: El impacto de las artes en el aprendizaje, de la Fundación MacArthur, investigadores hicieron estudios significativos durante varios años y encontraron un consenso notable en sus resultados a través de proyectos independientes. Esto es: las artes llegan a sujetos de aprendizaje que de otra manera no están siendo alcanzados; y llegan a ellos en formas que de otra manera no se lograrían; las artes conectan a los sujetos consigo mismos y entre sí; transforman el entorno para aprender, cambiando culturas escolares y haciendo un espacio para el descubrimiento y la creatividad a través del plan de estudios; las artes unen las experiencias de aprendizaje con el mundo real de trabajo. En un estudio se encontró que los grupos con alto nivel en artes eran tres veces más propensos a ser creativos que los de nivel bajo en ellas, y también calificaron significativamente más alto en áreas como: Relaciones con los compañeros Relaciones con los padres Concepto de sí mismos

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29.45% vs. 23.26% 35.17% vs. 24.31% 36.81% vs. 27.48%

Gráfica 1. Con educación artística vs. sin educación artística.

Fuente: Edward B. Fiske, Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning, MacArthur Foundation.

Gráfica 2. Con educación artística vs. sin educación artística.

Fuente: Edward B. Fiske, Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning, MacArthur Foundation.

Se ha visto que visitar el teatro regularmente tiene un efecto en el aprendizaje de una manera más general. Un estudio del sur de Australia titulado “Voces de los niños” documentó el impacto de exponer al teatro en vivo a 140 estudiantes de primarias públicas a lo largo de tres años (el grupo de enfoque vio ocho producciones en ese tiempo), y demostró que los niños involucrados en el estudio mostraron una mejora significativa en sus habilidades de lenguaje oral y escrito en comparación con sus compañeros. Aprendieron a pensar de manera crítica sobre lo que vieron y a articular sus ideas y emociones, usando un vocabulario más amplio. Asimismo, mostraron mejoría en sus habilidades sociales, y un desarrollo notable en comunicación empática. Por supuesto, la calidad de la exposición al teatro hará también una diferencia en la calidad del aprendizaje. La calidad del trabajo teatral es muy importante. En una industria frágil donde asistir al teatro no es la norma, la experiencia de un público renuente que tenga una pobre experiencia teatral será tanto menos educativa como potencialmente perjudicial para la sostenibilidad de la práctica. Necesitamos cerciorarnos de que nuestro trabajo nunca sea condescendiente, mal hecho o didáctico. Si recordamos que el teatro es educación, entonces no necesita tratar de ser educativo.

D O S S I E R T E AT RO Y E D U C AC I Ó N Creo que para que el teatro juegue un papel exitoso en la educación, particularmente en contextos donde hay muchos niños viviendo en lugares que no tienen acceso a teatros formales, necesitamos alentar a los artistas a llevar su trabajo al público. Crear una infraestructura para recorrer escuelas, guarderías, centros comunitarios, bibliotecas, museos, parques nacionales y otros sitios es de gran importancia para asegurar que haya acceso para todos. En Sudáfrica, donde éste no es el caso, assitej Sudáfrica ha desarrollado un programa continuo llamado Theatre4Youth, para tratar con algunos de los retos que enfrentan los artistas que desean recorrer las escuelas. Theatre4Youth es un catálogo interactivo para el teatro y la educación que funciona como un centro en línea que conecta a los teatros con escuelas (www.theatre4youth. co.za). El sitio web funciona como un puente facilitador entre el teatro y la educación, por lo que es más fácil para las escuelas contratar excelentes producciones para sus estudiantes, y para las compañías teatrales recorrer escuelas con sus producciones. El sitio web también modera la calidad del teatro presentado en escuelas a través de un sistema participativo de retroalimentación, sirve como un espacio para que los artistas locales desarrollen trabajos con las comunidades como artistas residentes, y asiste a las compañías teatrales haciendo su trabajo más relevante y accesible a las escuelas.

Conectados a esta plataforma virtual, hay varios servicios disponibles para nuestros miembros, entre ellos: 1) Talleres para profesionales: para conectar el teatro con el plan de estudios, con el fin de desarrollar material educativo para las escuelas, y para mejorar la calidad de las obras que van a las escuelas. 2) La gestión de giras a las escuelas. Theatre4Youth ha tenido un impacto inmediato en aquellas compañías teatrales que se unieron al programa, otorgándoles una herramienta gratuita para la mercadotecnia de su trabajo, así como el beneficio de aprender y desarrollar habilidades muy necesarias para realizar obras para niños y llevar giras a las escuelas, a través de talleres. Ahora se ha vuelto muy deseable estar asociado con el catálogo impreso. Las compañías teatrales también tienen acceso a una base de datos nacional centralizada, que reduce la carga administrativa de giras y de rutas específicas preparadas por el equipo de Theatre4Youth. Este catálogo interactivo para el teatro y la educación fortalece el sentido de comunidad entre los teatreros que se comprometen con los jóvenes, y les proporciona un sentimiento de solidaridad a pesar de los obstáculos que enfrentan. A su vez, esto ha llevado a un mejoramiento en la calidad del trabajo que llega a las escuelas y a una mayor aceptación por parte del departamento de educación y de

los profesores hacia el trabajo que estamos haciendo. En el 2012, hicimos una gira a escuelas en Cabo del Este con una producción de la dramaturga franco-canadiense Suzanne Lebeau titulada El ogrito, adaptándola a nuestro contexto y con traducción al xhosa. Publicamos el texto dramático tanto en inglés como en xhosa en edición bilingüe, y desarrollamos contenido educativo que conectaba la producción con las materias: idiomas, habilidades para la vida y artes creativas. La obra fue presentada, principalmente, en municipios muy pobres y escuelas rurales, con niños que en su mayoría nunca habían asistido al teatro en vivo. Alrededor de 5 500 estudiantes pudieron apreciar la producción, que llegó completa, con escenografía, iluminación, sonido y títeres de sombras. También se dieron talleres a los estudiantes, los cuales conectaban la obra con habilidades para la vida, con procesos teatrales, y en específico con los títeres de sombras. El gusto con el cual maestros y alumnos recibieron el trabajo se quedará conmigo por largo tiempo. En el 2013, ayudamos a Magnet Theatre, una de nuestras compañías, a llevar a cabo una gira que llegó a más de 2 000 niños de preescolar, visitando guarderías y jardines de niños en comunidades muy pobres, llevándoles una producción que usaba mecanismos sencillos para contar un cuento sobre el crecimiento natural a través de las estaciones del año, enfocada a niños de 4 a 6 años. El placer absoluto de los niños al vivir esta experiencia fue muy reconfortante, y de igual forma los profesores notaron un cambio en la capacidad de concentración de los niños durante el transcurso de la producción. Esto por sí solo es algo que amerita mayor investigación. Dada la naturaleza efímera del teatro, se podría argumentar que la atención de cuerpo completo que requiere la experiencia teatral entrena a los niños o jóvenes a estar más abiertos a los estímulos de aprendizaje y a enfocarse de manera más efectiva en el tiempo disponible. Si esta experiencia se repitiera de manera regular —como se vio en el estudio hecho en el sur de Australia—, es posible que se desarrollara mucho más la habilidad de concentración del niño. También trabajamos en mejorar las aptitudes de los artistas a través de una variedad

Knock!, obra de la compañía sudafricana Magnet Theatre, dirigida a los más pequeños. © Magnet Theatre

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de programas. Actualmente, estamos asesorando nacionalmente a 10 compañías teatrales con el programa Theatre4Youth para entregar a las comunidades un trabajo de alta calidad, y para que aprendan a hacer giras a las escuelas, mientras trabajamos con gente de teatro emergente para desarrollar un trabajo nuevo y emocionante para audiencias jóvenes en diferentes áreas y géneros. De igual forma, trabajamos directamente con maestros. A través de un proceso de entrenamiento llamado Creative Voices (Voces creativas), se pone a disposición de los maestros ideas nuevas, habilidades y técnicas que les permitan enseñar artes creativas. La metodología integra música, danza, drama y diseño visual. Usando estas herramientas, se vuelven facilitadores competentes e innovadores y, adicionalmente, se les asesora en el salón de clases para ofrecer experiencias artísticas a sus alumnos. A lo largo de un periodo de dos años, que incluye cuatro fines de semana intensivos de tres días y asesoría en el salón de clases, al final son capaces de ayudar a sus alumnos a crear piezas originales de teatro musical. De esta manera, están preparados tanto para enseñar en el plan de estudios obligatorio de artes creativas como para dar a sus estudiantes una voz creativa que les permita explorar las preocupaciones relevantes de un niño sudafricano contemporáneo. En algunos casos, hemos adaptado el entrenamiento a producciones teatrales muy específicas. La aclamada producción del National Theatre War Horse viene a Sudáfrica este año y se le ha dado la oportunidad a assitej Sudáfrica de llevar a cabo un programa educativo extensivo, que permitirá que alrededor de 3 000 niños vean la producción de manera gratuita, y por lo menos 5 000 niños y 1 200 maestros recibirán talleres relacionados con la producción y el plan de estudios actual, incluyendo historia, orientación para la vida, artes creativas e idiomas. Estamos entrenando a una amplia red de artistas en la mediación educativa de las representaciones teatrales, para que ellos puedan crear y llevar a cabo estos talleres educativos para alumnos y profesores dentro del proyecto, el cual tendrá como resultado su propia sustentabilidad y creará un sinnúmero de asociaciones en el sector, lo que los preparará mejor para ser artistas educadores en escuelas o artistas en residencia. Asimismo, se nos han acercado varias instituciones de formación de profesores para dar funciones a sus estudiantes, de modo que los profesores en formación sean expuestos al teatro y puedan entender su valor para la educación, ya sea dentro o fuera del salón de clases. Éste es un proyecto que esperamos realizar a nivel nacional. Claro que nada de lo que he descrito puede darse sin apoyos, así que una parte fundamental de nuestro trabajo es la promoción: juntar artistas y educadores en un mismo espacio para explorar juntos lo que es posible hacer. Así que ahora que consideramos este ámbito del teatro y la educación, también me gustaría proponer la noción de que el teatro es educación (por sí mismo), y que usando el teatro como una manera de aprender a aprender somos capaces de integrar vida y conocimiento a través de experiencias artísticas.

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Los quiero dejar con algunas preguntas: ¿Qué podemos hacer como artistas • y como redes de artistas para asegurarnos de que las artes sean usadas de manera más cohesiva para apoyar el “aprender a aprender” a través de un abanico de aprendizaje permanente? • para asegurar que nuestro trabajo abra las múltiples posibilidades de la imaginación para llevar a los niños más allá de lo familiar, lo cotidiano y lo convencional? ¿Qué podemos hacer como educadores • para asegurar que los niños y jóvenes bajo nuestro cuidado tengan la oportunidad de acercarse a las artes y al teatro, que además es uno de sus derechos fundamentales, y que tiene la capacidad de ayudarles a “aprender a aprender”? ¿Qué podemos hacer en todos los niveles de la sociedad • para redefinir lo que queremos decir con educación, para que la educación sea para el desarrollo del ser humano y sus numerosas capacidades y potenciales? • para crear un consenso general sobre el valor central de las artes y el teatro en particular para aprender a aprender? Y finalmente, no podemos olvidarnos de la educación del corazón. El siguiente es un fragmento de una carta escrita por una madre que trajo a su hijo al teatro durante uno de nuestros festivales. La carta nos recuerda que aunque podemos hablar de manera importante sobre el papel que juega el teatro en la educación en general y en el aprender a aprender, al final es al ser humano completo a quien se dirige el teatro. El regalo más grande que me han dado a mí, un adulto, es el verdadero entendimiento de que la fantasía es el camino directo al corazón de un niño. Como madre y psicóloga, he pasado muchos años ayudando a los niños a encontrar su felicidad interna. Ustedes lo hicieron en tan sólo un minuto, con su entusiasmo, amor y talento, llevaron a nuestros hijos, con una fantasía guiada, al lugar donde todos queremos que estén: más felices. Las obras tienen mensajes maravillosos sobre hacer amigos, superar la soledad, sobre la conservación, pero lo más importante, las obras llegan a lo más profundo del corazón de los niños y los hacen participativos, positivos y alegres. Gracias, gracias.

Uno de los regalos más grandes que nos puede dar el teatro es permitirnos redescubrir la alegría de aprender, que debería estar en el núcleo de nuestros esfuerzos educativos.

Yvette Hardie (Sudáfrica). Productora de teatro, directora, maestra y dramaturga especializada en teatro para niños y jóvenes. Presidenta de assitej (Association Internationale du Théâtre de l’Enfance et la Jeunesse), es también presidenta de assitej Sudáfrica y vicepresidenta de acyta (African Children and Youth Theatre Arena), red de intercambio de arte para niños y jóvenes en la que tiene a su cargo el área de teatro.

Revista Levadura en tres pasos Coral Aguirre y Víctor Barrera Enderle

evadura, revista virtual con dos números y un tercero en camino, lleva ya la huella de una identidad crítica y territorial, en la medida en que la mirada que echa pone en cuestión la legitimidad de los saberes culturales y estéticos esgrimidos desde espacios hegemónicos. Génesis

El nacimiento de una publicación periódica responde a impulsos comunes, pero —paradójicamente— como una forma de distinción. La revista cultural se desarrolla de una manera peculiar, a un tiempo grupal y anónima. Es prensa, pero de un tipo específico; su relación con el tiempo y el espacio es distinta. Se alimenta del mismo potencial de lectores. Como producto de esa tendencia hacia la especialización (impulso vital de la modernidad), la revista cultural informa, difunde, pero también define, selecciona y separa. Establece un criterio valorativo, ideológico y estético. Detrás de ella se esconde la genealogía de un encuentro de voluntades afines. Representa uno de los productos más vitales de los llamados campos literarios y manifiesta el “hábitat” de un periodo literario o cultural preciso. El origen de Levadura no es muy distinto. Un grupo de académicos se reúne fuera de las aulas para repensar ciertos modos de conocimiento y formas de representación, con el objeto de reflexionar sobre dos ejes principales: la historia cultural de la región y los debates y desafíos actuales en torno a la función de un humanismo crítico capaz de operar fuera del claustro universitario y construir nuevos espacios de enunciación. En sus comienzos, cuando ya comulgando en estudios y consideraciones semejantes se comenzó a imaginar una vertiente editorial, hubo una acuciosa exploración sobre las aventuras editoriales que se hubiesen concretado poco a poco pero robustamente. Paso de Gato fue una de ellas. Casi pudiera afirmarse sin hipérboles que esta revista contiene la certeza de las aspiraciones de Levadura. La publicación se concreta así, al calor de la amistad entre Víctor Barrera Enderle, Jaime Villarreal, Roberto Kaput y Coral Aguirre. Amistad en el estudio compartido, la discusión, el diálogo y que por eso mismo, un día advierte que ha recogido en sus alforjas una suerte de poética sobre la producción simbóli-

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ca. Las reflexiones del teórico literario Barrera Enderle forman parte de las bases ideológicas de Levadura; integrar el ensayo crítico a la creación, imaginar un vector común donde ambos creadores —artista y crítico— se completen. En estas posibilidades de lectura y percepción —dice Barrera—, la literatura y el arte son ilegales: consciente y concretamente se instalan fuera del razonamiento jurídico de la realidad, alejados de lo que debe ser y de la forma en que debe ser. Y, siguiendo con este razonamiento, crear entonces en la mayoría de los casos es rebeldía y desafío; es renegar del mundo y su orden o sus normas, o sus modelos. Es poner en cuestión los mismos elementos con los que creamos, materializamos y concretamos la experiencia estética. Para Levadura, también el acto crítico implica el mismo desorden y la misma aventura. Condicionar a la crítica para que sea simplemente una respuesta puntual de su objeto de estudio no es limitar sino obliterar las dudas, el misterio, la incertidumbre que todo examen propone en nombre de una supuesta verdad estética o bien ética. Coyuntura Levadura nació entonces en torno a la relación crítica de los Estudios Culturales y se busca subalterna, latinoamericana, regional, fronteriza. Se ha perdido la presencia de discursos críticos en los espacios públicos. La opinión social se ha desvanecido. Hay una sustitución, o mejor, una tergiversación. Los intereses mediáticos han suplantado y transformado los espacios de reflexión y discusión de los asuntos estéticos e intelectuales. Esa coyuntura afecta por igual a las revistas independientes y a las institucionales. ¿Cómo pensar la cultura cuando ésta ha sido “subsumida” en la lógica mercantil del capitalismo tardío? Se hace imperiosa la reflexión de la condición propia. Todo empeño crítico debe ser también autocrítico. Nos movemos sobre arenas movedizas, hay que evitar caer en el fárrago publicitario de la desterritorialización posmoderna. No difundir como simple eco la inercia de los tiempos que corren. Es preciso distinguirse en medio del campo borroso de lo publicitario, reconocer nuestras preocupaciones y trabajar con y a partir de ellas. La reflexión se extiende al uso de la tecnología. El desarrollo tecnológico ha marchado a la par de la hegemonía capitalista.

N U E V O

L E Ó N

R E P Ú B L I C A D E L T E A T R O

Conferencia de prensa: sentados, Víctor Barrera (subdirector de Levadura) y Coral Aguirre; de pie, de izquierda a derecha, Roberto Kaput, Damián Cano y Miguel Martínez, el equipo de Levadura. Fotografía proporcionada por la autora.

Pero esto no impide un uso alternativo y crítico del mismo. He aquí otra misión imperiosa: la apropiación del instrumental técnico y su aprovechamiento. Ideal Levadura se ha propuesto la combinación de todas las formas posibles de producción y difusión de sus contenidos. La disyuntiva entre hoja de papel y hoja electrónica no es tal, sino una conjunción posible y plausible. El dilema no consiste en tener que optar entre un soporte y otro, sino en el uso provechoso de ambos. Ambos cumplen funciones cercanas, pero uno no puede suplir al otro. La edición impresa garantiza la presencia “local”, el diálogo con la vida literaria y cultural inmediata. Esa relación es fundamental para el desarrollo creativo e intelectual. La revista, aunque sea efímera, ayudará a definir una época, un lugar (un “momento decisivo”, en palabras de Antonio Cándido): será parte de un capítulo más amplio. Allí se revisarán los movimientos y las modas literarias y estéticas, las apuestas y las experimentaciones formales, se comprobarán el diálogo y las polémicas críticas. Registro imprescindible del campo cultural. Nuestra decisión de aparecer por el momento en formato digital, presupone las grandes posibilidades de internet. Sabemos, empero, que su vastedad puede provocar una banalización de los contenidos. Por más variantes que pueda ofrecer, la lectura en la “pantalla” (o en su formato) suele tender hacia la homogeneización. No generalizamos, desde luego, sólo se-

ñalamos y tenemos en cuenta algunos de sus efectos contradictorios. La inmensidad no es siempre una ventaja: se puede volver una dificultad. Además, el hecho de que una publicación se encuentre en la red no garantiza el acceso mayoritario, solamente facilitaría su búsqueda a los lectores interesados. Pero sus ventajas son también considerables: la difusión puede ser más amplia y más económica y la revista puede actualizarse constantemente y mostrarse “completa” (desde su primer número hasta el más reciente). La edición digital apela a otro tipo de relación con el campo cultural, una relación en cierta medida “atemporal” y desterritorializada (esto no impide un vínculo cercano con ella). Eso es lo que queremos aprovechar y potenciar con Levadura. Lo que viene ahora es el mayor desafío: la continuidad y al mismo tiempo la renovación. Proceso plástico de adecuación y memoria.

Coral Aguirre. Dramaturga, ensayista, narradora, ha sido premiada en el Concurso de Literatura de Nuevo León (2007), en el Certamen Nacional de Ensayo Alfonso Reyes (2008); es Premio de las Artes en Literatura por la Universidad Autónoma de Nuevo León (2009), premiada por Getea (Argentina) por su trayectoria teatral (2012) y distinguida en el Certamen Internacional de Literatura Sor Juana Inés de la Cruz (2015). Víctor Barrera Enderle (Monterrey, 1972). Ensayista y crítico literario. En 2005 obtuvo el Certamen Nacional de Ensayo Alfonso Reyes, y en 2013, el Premio de Ensayo Ezequiel Martínez Estrada". Su último libro es Nadie me dijo que habría días como éstos (2015).

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BAJA CALIFORNIA SUR R E P Ú B L I C A D E L T E A T R O

Sí se hace teatro en Baja California Sur E

l teatro sudcaliforniano actual se puede entender como un interesante caleidoscopio de propuestas estéticas y temáticas.1 En los últimos años, a iniciativa de teatristas, dependencias públicas de cultura y de la Universidad Autónoma de Baja California Sur (uabcs), se ha comenzado a poner mayor atención al teatro. Sin embargo, el quehacer de los teatristas se mantiene desagregado y falto de reconocimiento, acaso hay acercamientos una vez al año cuando se realiza el Encuentro Estatal de Teatro.

las artes escénicas. Se trata de una propuesta alternativa de estética cruda y gran fuerza retórica. Fugitivas, su trabajo más reciente, fue la obra ganadora del 6º Encuentro Estatal de Teatro en 2014, y representó a nuestro estado en la Muestra Regional de Teatro del Noroeste. ArtEscena, liderada por Mario Rey, se distingue por la búsqueda de un teatro profesional comercial cercano a las necesidades de entretenimiento del público que asiste a los bares de la ciudad. Algunos actores independientes han tomado esta alternativa para dar a conocer un teatro emergente, breve y divertido, basado en las técnicas de la improvisación para la creación de espectáculos in situ. En el municipio de Los Cabos, hay dos agrupaciones trabajando desde hace más de 10 años: en San José del Cabo, la Compañía de Teatro del Municipio de Los Cabos, bajo la dirección del maestro Francisco Barragán, quien ha ganado tres emisiones del Encuentro Estatal de Teatro y ha David Talamantes en El aparecido. Dir. de Calafia Piña. representado al estado en festivales © Sandra Muñoz nacionales. En Cabo San Lucas, la Compañía de Teatro Máscaras, diriAltaira Teatro, bajo la dirección de Alfonso gida por Ricardo Gil Pinzón, cuenta con proÁlvarez Bañuelos, es el grupo activo de mayor puestas interesantes en cuanto a la calidad trayectoria en el estado, con más de 30 años de los planteamientos escénicos y las temáy 90 puestas en escena. El incansable traba- ticas. Desde finales de los ochenta, el maestro jo de su director ha mantenido vigente este proyecto con actores permanentes y la parti- Alejandro Merino hace teatro en nuestro estacipación de los alumnos de su taller de teatro do y actualmente dirige el grupo A Camanchi, que ha dedicado su trabajo a la realización de de la uabcs. Escénica Colectiva es el proyecto encabe- un teatro didáctico, dirigido a públicos adozado por Calafia Piña; su trabajo puede en- lescentes de secundaria y preparatoria, así tenderse en dos direcciones: la creación de como al acercamiento de los niños al mundo espectáculos y la formación académica en del teatro. Con muchos años de trayectoria, la maes1 De acuerdo con datos del Instituto Sudcalitra Guillermina Sainz dirige el grupo de teatro forniano de Cultura, hay 11 grupos teatrales en el Ollin; ha realizado espectáculos orientados a estado, nueve de los cuales se concentran en la las temáticas de la relación con la naturaleza capital, y los otros, en Los Cabos, hasta el moy los sentimientos de pertenencia regional. La mento no contamos con grupos formales en los maestra Sainz tiene bajo su dirección un taller municipios del norte del estado.

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Aletse Almada

de teatro infantil, con el que ha realizado diversos montajes. La Prisa de Cronos es un proyecto de teatro callejero encabezado por el actor Marcos García, apegado a la estética del clown, la comedia del arte y su lado esperpéntico; por otra lado, García dedica también gran parte de su labor a la función social del teatro y al acercamiento de niños y jóvenes de escasos recursos. Rubén Sandoval es, sin duda, un personaje clave en el desarrollo del teatro sudcaliforniano; es director, dramaturgo, formador de escritores y gestor/realizador de actividades teatrales como el Festival Internacional de Monólogos, que se celebra en muestra entidad desde hace seis años. Impresentables Haraganes Teatro, taller de teatro de la Licenciatura en Comunicación de la uabcs, lleva 15 años trabajando en el entrenamiento de jóvenes universitarios interesados en la actuación y el teatro; ha realizado un total de 16 puestas en escena desde 2001 a la fecha; ha participado en diversas festividades de los distintos municipios del estado, en la mayor parte de las emisiones del Encuentro Estatal de Teatro y recientemente representó al estado en el 10º Festival Otras Latitudes, realizado en la Ciudad de México en octubre de 2015. Sí se hace teatro en Baja California Sur, sin embargo, la comunidad teatral sudcaliforniana carece aún de elementos de cohesión para llamarse gremio. Nos debemos aún una comunidad menos sectaria, herramientas de formación más contundentes y la construcción de los espacios que nos permitan avanzar en el camino de la profesionalización y autogestión. Aletse Almada es actriz, dramaturga y profesora investigadora de la Licenciatura en Comunicación en la Universidad Autónoma de Baja California Sur, y directora de Impresentables Haraganes Teatro desde 2001.

P U E B L A R E P Ú B L I C A D E L T E A T R O

El teatro en Puebla y su vínculo institucional Rafael Pérez de la Cruz

n el Censo de Población y Vivienda del 2010, la capital de Puebla albergaba más de un millón cuatrocientos mil habitantes. Con una tasa de crecimiento del 1.30%, Puebla comienza a sentir los estragos de una población que exige la eficacia de políticas públicas enfocadas a servicios básicos de vivienda, salud, empleo, infraestructura, transporte público, etc. En materia de políticas culturales, los programas emprendidos por el Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Puebla siguen siendo poco contundentes. No responden al dinamismo y crecimiento de su población. Ejemplo de ello es que en el 2015, la que sería la quinta edición del Festival Internacional de Teatro Héctor Azar (fitha) fue cancelada por falta de presupuesto. Espacio aparte se convirtió el fitha, puesto que su programación compuesta por grupos internacionales, nacionales y locales, llevaba hordas de espectadores a las salas y recintos institucionales. De no exigir la realización del fitha 2016, condenaríamos a la desaparición una ventana de exhibición del trabajo de los creadores de teatro del país. Asoman proyectos interesantes propuestos y coordinados entre instituciones de gobierno y artistas escénicos. Uno de ellos es “Todos al teatro”, donde el Instituto Municipal de Arte y Cultura de Puebla (imacp), en coordinación con la comunidad artística, realiza los miércoles de cada mes la programación de grupos locales, en el teatro de la ciudad. Es un excelente paso, puesto que un grupo independiente no podría cubrir la renta del teatro ni mucho menos la publicidad, la cual es proporcionada por el imacp. La taquilla que genera la obra es destinada completamente para los creadores. El objetivo es ambicioso: un proyecto a largo plazo. La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla alberga uno de los proyectos teatrales más desperdiciados de nuestra República mexicana: la Compañía Titular de Teatro (Coteatro buap). La Coteatro es una de las pocas compañías del país que recibe un subsidio para operar, además de gozar de infraestructura albergada dentro del Complejo Cultural Universitario. El subsidio de la Coteatro en el 2014 fue aproximadamente de 900 000 pesos, según la Unidad de Transparencia y Acceso a la Información de la propia universidad. Presupuesto

que se destinó para producción y pago de creativos invitados, en su mayoría directores de escena, y para el sueldo de la nómina estable de la compañía (actores, asistentes y director). Estudio aparte requiere este proyecto, puesto que además de estar invadida por personas no egresadas de la Licenciatura en Arte Dramático de la buap, su propuesta para jóvenes audiencias sigue la línea de lo que Jorge Dubatti define como “teatro de McDonalización”, refritos de Disney que no corresponden a los tiempos de fertilidad que vive el teatro dirigido a niños y jóvenes. En lo que respecta al teatro para “adolescentes y adultos”, la Coteatro pretende imitar modelos de producción de compañías con una larga tradición en nuestro país, sin reflexionar sobre el contexto o público para los que fue integrada. Su producción, lejos de reflejar un “compromiso social hacia los espectadores”, como ellos mencionan en sus objetivos, se ha convertido en una propuesta de aparador. Gran parte del yerro nos corresponde a los egresados de la Licenciatura en Teatro de la buap, que no hemos sido capaces de organizarnos para proponer proyectos de trabajo acordes a la vitalidad del teatro universitario.

Rafael Pérez de la Cruz. Dramaturgo y gestor de proyectos teatrales. Su obra ha sido invitada a diferentes festivales, entre los que destacan el Festival de la Joven Dramaturgia en Querétaro y el Festival Escena Abierta en Morelia. Actualmente es becario del Fonca en el área de Dramaturgia, categoría Jóvenes Creadores.

ADN diente de león, de Rafael Pérez de la Cruz. Dir. de Francisco Vidal. © Francisco VIdal

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Arquitectura y sonambulismo Carlos René Urías

No habitamos porque hemos construido, sino que construimos y hemos construido en la medida en que habitamos, es decir, en cuanto que somos los que habitan. Heidegger

uando un artista escénico sitúa su trabajo en un teatro, se activa una suerte de intimidad en contubernio con todos los elementos de la maquinaria teatral; es ahí donde aunando la presencia del espectador se ejerce la convención de que lo sucedido ahí, existe. Para ello el teatro hace confluir aguas de muchos ríos; y aunque hay actualmente una tendencia a desterritorializar la escena, aún se percibe que es en un teatro donde existe la escena institucionalmente legalizada, y por ello se sigue construyendo arquitectura teatral. Recién en la ciudad de San Luis Potosí se han llevado a término las actividades de la VI Bienal de Arquitectura y una de las sedes fue el nuevo, flamante, Teatro Polivalente del Centro de las Artes de San Luis Potosí Centenario; este teatro, producto de un largo proceso de construcción, posee un significado real que está aún por asumirse, y quisiera mencionar —ahora que el proyecto comienza— que no se darán sus mayores posibilidades abordándolo como a un objeto. El comentario viene a que habitar un teatro es un ejercicio delicado que incluso antela su construcción arquitectónica, y esto es porque todo proyecto teatral que constituya un espacio nace desde un interior presentido que es el deseo escénico; en ese sentido y pensando desde Deleuze, desear es ya producir, por ello reconocer el origen artístico de un edificio nombrado teatro es simplemente un acto de elemental coherencia, que pudiera parecer obvio, pero frente a la mala memoria institucional e histórica, refrendar la obviedad es un acto necesario. Del evento de arquitectura referido hay muchas cosas positivas que decir, pero me quedo con el comentario del arquitecto Víctor Legorreta, quien mencionó que lo más importante de su trabajo es lograr que los edificios se conciban con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas y en ese acto hacerlos felices. Este enunciado remite a aquello que Bachelard llamó “topofilia” o amor por los espacios, es decir, Legorreta habla de utilizar la arquitectura para la creación de sitios en donde el bienestar humano tenga una oportunidad de crecer, querer y quererse, y a una comunidad teatral como la potosina le urge un espacio con esas características. Hace ya mucho tiempo en una visita a San Luis Potosí, el director de teatro Luis de Tavira expresaba su sorpresa de que el centenario Teatro de la Paz no contara con puestas en escena de artistas locales, equiparaba ese teatro —uno de los más her-

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Teatro Polivalente del Centro de las Artes Centenario de San Luis Potosí. Fotografía proporcionada por el autor.

mosos del país— a una historia en la que una bellísima mujer recién enviudada era objeto del deseo de todos los hombres de un pueblo, pero nadie tomaba la iniciativa de abordarla. Bien, pues ahora hay una nueva, hermosa arquitectura teatral en la ciudad, y una generación de teatristas mucho más preparados y talentosos. El Teatro Polivalente del Ceart ha comenzado a motivar los sueños de muchos de esos teatreros locales, y cuan sonámbulos exploran el sitio, aunque recuerdan que han sido históricamente desplazados de los espacios institucionales, casi siempre porque las agendas las saturan de eventos comerciales, políticos y hasta sociales. Existe —hay que mencionarlo— la apertura y la buena voluntad de la nueva directora, Laura Elena González, pero no todo está asegurado, hay propuestas para una dirección del Polivalente autónoma al Ceart, de cualquier manera sería sano escuchar las voces de la comunidad teatral del estado, y en este enunciado sólo se está invocando congruencia. Así que en todo caso se espera que esa voluntad se convierta en una realidad, y que teatristas y público potosino habiten comunitariamente el mencionado espacio, ello porque un teatro —pagado con fondos públicos— merece celebrar un constante sentido social al recibir a los que lo habitaron desde antes que llegara el concreto, en suma, un edificio teatral se debe a la inercia inmaterial del trabajo escénico, decía Bachelard que “no se vuela porque se tengan alas; se crea uno las alas porque ha volado”. Carlos René Urías. (San Luis Potosí, S. L. P.). Licenciado en Educación Artística y director de Nube Rabiosa (Investigación Escénica), ha obtenido diversos premios nacionales y estatales. Con su práctica, busca hacer de la escena un acto de justicia.

SAN LUIS POTOSÍ R E P Ú B L I C A D E L T E A T R O

Dramaturgia terapéutica Adriana Bandín

l teatro es una excelente herramienta terapéutica, ya que su práctica mediante ejercicios lúdicos ayuda a mejorar el estado de ánimo. No tiene como objetivo realizar una representación, sino favorecer el desarrollo de un proceso creativo-curativo basado en la exploración de las emociones, la intuición, la imaginación y el autoconocimiento, a través de actividades unipersonales y colectivas enfocadas a la integración de cuerpo, mente y espíritu, mediante la fusión de técnicas de actuación, yoga y terapias alternativas. Dramaturgia terapéutica refiere a la elaboración de un guion de vida cuya estructura, a partir del reconocimiento del conflicto, puede ser modificada. La idea de desarrollar este proyecto en San Luis Potosí surge de la necesidad de impactar a nuevos públicos, tanto en la capital del estado como en los municipios. La experiencia efímera de asistir a una puesta en escena impide se generen las condiciones para un verdadero cambio cuya búsqueda queda reducida al equipo creativo y unos cuantos espectadores que en su mayoría olvidarán el discurso de la obra al poco tiempo. La verdadera transformación tiene lugar en el proceso. Gracias al apoyo del Programa de Estímulo a la Creación y al Desarrollo Artístico (pecda), se convocó a mayores de edad, sin experiencia en artes escénicas, a integrar grupos de terapia, llevando a cabo talleres que constaron de dos etapas: la primera, en la que las participantes compartieron su experiencia

Sesión de teatro terapéutico. Fotografía proporcionada por la autora.

de vida mediante el análisis de su árbol genealógico, edades cronológica y psicológica, actos poéticos, la exploración de las zonas emotivas del cuerpo y las cuatro energías que nos rigen: física, psicológica, emocional y sexual. Y otra en la cual, mediante ejercicios de escritura creativa, elaboraron un cuento corto basado en la situación que desencadenó su problema y/o padecimiento con sus respectivas repercusiones, y cuyo desenlace expresó la resolución y/o manejo del conflicto, con los consecuentes cambios positivos que experimentaría su vida. Se eligieron los mejores cuentos para realizar textos dramáticos breves cuya lectura fue presentada ante el público general en la capital del estado, y a puerta cerrada con familiares de los interesados en las ciudades del Altiplano, fungiendo estos últimos como lectores. El ochenta por ciento de los talleristas asegura no haber asistido nunca al teatro, y sin embargo, afirma que éste ha transformado su vida. Gente de entre 18 y 70 años con casos de abuso infantil, alcoholismo, desórdenes alimenticios y codependencia, entre otros, ha acudido con la inquietud de encontrar un espacio en el cual contar su historia y, quizás, una solución a sus problemas. Individuos de diversos contextos socioeconómicos decididos a ser ellos mismos, ¿o acaso dejar de serlo?, a soltar el personaje que se han construido… ¿por supervivencia? Como dramaturgos de nuestra propia vida, somos capaces de seleccionar los hilos deseados para tejer la trama. Nacemos impregnados de información de nuestros progenitores y sus tradiciones. Fabricamos patrones resistentes al cambio. Vivimos la insatisfacción aferrados a la máscara que nos hemos construido. Nos presumimos incapaces de aceptar una vida plena de acciones y situaciones amables. En su lugar, ponemos en marcha nuestro ingenio para, de manera inconsciente, propiciar peripecias para que la felicidad, la salud y, en general, la buena fortuna se nos esfumen. Si somos capaces de enfermarnos, lo somos de sanar y de reescribirnos.

Adriana Bandín es dramaturga, directora de escena y productora. Funge como facilitadora en procesos de teatro terapéutico y desarrolla proyectos de fomento a la lectura con gente de todas las edades. Contacto: teatro.terapia@yahoo.com.mx

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Y U C A T Á N R E P Ú B L I C A D E L T E A T R O

Un teatro pequeño, un gran teatro Conchi León

Lela y Chereque con don Wilberth Herrera. Foto archivo Diario de Yucatán.

ay un teatro pequeño al que le tengo mucho cariño. Un teatro que se levantó bajo la idea y obsesión de una pareja de esposos que querían dar más opciones a sus hijos y no dejarlos pasar su infancia frente a la televisión. Un teatro que ha asombrado a chicos y grandes por lo vivos que están los personajes que en él habitan. Ahora sé que hay aproximadamente 900 títeres con diferentes técnicas, están ahí y sólo esperan un ensayo, un momento, la curiosidad de un niño, para hacerse notar. Es inevitable acechar cada cuarto de ese teatro; uno puede encontrar tiburones, mantarrayas, serpientes, aves, mestizos, aluxes y ¡hasta el mismo enano de Uxmal! Es un teatro que por muchos años se mantuvo únicamente con el esfuerzo de un hombre y la complicidad —a toda prueba— de sus hijos. Cuánta sería la pasión de este hombre que lo que inició como divertimento, se volvió fuente de trabajo, no sólo de sus hijos, sino de infinidad de actores que estuvimos ahí y apren-

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dimos que un teatro independiente necesita muchas manos para abrir su telón. Recuerdo llegar a ese teatro y ver a su creador sentado con una marioneta en su regazo, terminaba de ponerle unos hilos y se cercioraba de que funcionara bien; él no notó que yo había llegado y se quedó mirando su creación largo rato, con esa mirada amorosa del que descubre ante sus ojos algo que su imaginación había creado mucho antes. El titiritero más importante de Yucatán decidió irse a hacer títeres a otra dimensión. Desde niño fue ferviente admirador de los títeres de Urenda, pienso que vinieron por él y se lo llevaron a escribir guiones al cielo de los títeres. Don Wilberth Herrera se fue y nos dejó su obra, pero además, nos dejó un teatro, y cuando digo “nos”, me refiero a todos los yucatecos. Don Wilberth nos dejó el teatro Pedrito, foro que ha recibido mis obras en los últimos años. Este teatro inicia una nueva etapa,

además de sus domingos con la primera diva del teatro yucateco “Lela Oxcutzcaba”, ahora tendrá Sábados de Títeres. Todos los niños podrán disfrutar de los títeres los sábados a las seis de la tarde. Parece que Andrea Herrera quiere replicar la lección de su padre: a partir del 16 de febrero y hasta que el respetable público asista, estos magníficos titiriteros presentarán una variada programación con los títeres como protagonistas. Me honra que la primera función de este ciclo sea con una obra mía, con las actuaciones de Andrea Herrera, Raúl Niño, Addy Teyer y Jorge Can. La música original de este espectáculo es del maestro Pedro Carlos Herrera, director de la orquesta típica Yucalpetén. Es mucho lo que los títeres enseñan a los niños, y más aún si la obra habla de nuestras tradiciones y su objetivo es contarles de dónde vienen los aluxes, cómo protegerse del mal viento y cómo hacer la ceremonia para pedirle a Chaac la bondad de la lluvia. Insisto, el Teatro Pedrito es un teatro pequeño al que le tengo mucho cariño y creo que como dice la consigna: “En algún lugar pequeño, gente pequeña hará cosas pequeñas que cambiarán al mundo”. En tiempos de desesperanza y angustia, en que los niños son bombardeados con la tecnología y la dureza de un mundo indiferente, es bueno compartir lugares pequeños, que con el trabajo de grandes artistas, se vuelven gigantes. Dice Andrea que cuando su padre murió le entregaron su cartera con 270 pesos, era todo el dinero que tenía, pero Andrea sabe que la verdadera herencia que su padre le deja es mantener viva la tradición de los títeres y tener manos amorosas que abran todos los días el telón del Teatro Pedrito.

Conchi León. Actriz y dramaturga yucateca. Sus obras están publicadas por diversas editoriales, se han presentado en importantes festivales internacionales y están traducidas al inglés, alemán, checo, portugués y francés. Miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte.

Luc Bondy (1948-2015), hombre de teatro Luc Bondy. © Carole Bellaiche

uc Bondy pertenece a la estirpe de aquellos directores de teatro europeos que van más allá de las fronteras del idioma, de la geografía política y de las estéticas, como el italiano Giorgio Strehler, el francés Patrice Chéreau, o el alemán Heiner Müller. Entre los directores de esta clase que lo sobreviven está el alemán Peter Stein, su amigo y colaborador en Berlín, quien declaró al saber la noticias de su muerte: “El teatro de Luc Bondy era universal y tenía algo que palpitaba fuera del tiempo, de todos los tiempos…”. Luc Bondy falleció el pasado 28 de noviembre en Zúrich a los 67 años y sus cenizas fueron depositadas en una ceremonia en el panteón Père-Lachaise de París el 10 de diciembre. Decenas de personalidades de teatro y algunos políticos se dieron cita para rendirle un último homenaje. La muerte lo acechaba desde que a los 25 años le detectaron un cáncer, pero logró sobrevivir gracias a la quimioterapia y a su trabajo en la escena, de donde sacaba la energía para seguir adelante. Se cuenta que aun desde su lecho en un hospital, dirigió una ópera… Hasta su muerte, Bondy era el director del Odeón-Teatro de Europa de París, el mismo que fundó Giorgio Strehler en 1983. De hecho, en enero veremos la reposición de su versión del Tartufo de Molière y no se sabe si se llevará a la escena Otelo de Shakespeare, que ya había empezado a ensayar y que debía estrenarse también en enero. * Luc Bondy nació en Zúrich en 1948 de una familia judía que se refugió en Suiza huyendo de los nazis. De hecho, Luc Bondy declaró a la revista francesa Télérama: “Como buen judío, yo vengo de todos lados y de ninguna parte. Por eso soy profundamente ecléctico. Todo me inspira”. Y también añadía: “Un gran director de teatro es solamente un gran camaleón, o un gran trasmisor de energía…”. En su vida realizó 70 puestas de teatro, además de dirigir óperas y escribir libros; trabajó en Francia, Alemania y Australia. Es curiosa la dificultad que tiene Europa para construirse. Dos sentimientos muy fuertes conviven y se oponen: una identidad europea bien arraigada contra un egoísmo nacional

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Enrique Atonal y un sentimiento de identidad muy profundo. Estas fronteras se rompen en el teatro, cuya identidad fundamental, además del idioma, es el foro. La patria de la gente de teatro es el escenario; su asamblea, el público, y su diáspora, los huecos entre dos producciones. El teatro es efímero y fugaz. Es su debilidad y su fuerza. Un buen espectáculo teatral es inolvidable, aunque sea imposible de recuperar. La respiración de un espectáculo, entre intérpretes y público, es único cada noche. Las puestas en escena de Bondy están condenadas al olvido, por eso mismo en su despedida en el Père-Lachaise hubo tal fervor, sabemos que con él se pierden años de emociones teatrales y de experiencias en los escenarios. Luc Bondy era muy cuidadoso en su trabajo con los actores; decía que un buen reparto era el 60 por ciento de una puesta en escena exitosa. Su trabajo en Francia no siempre fue fácil. Declaró recientemente en la revista Paris-Match: “En Francia cuando alguien se enriquece gracias a su arte, de inmediato es sospechoso, como si eso no estuviera permitido. No te perdonan el éxito, eso es un escándalo. Los celos sociales son la peor mentalidad”. Cuando en la revista Télérama le pidieron que se definiera como director, respondió: “Al principio me gustaba jugar al dictador. Indicaba con autoridad el lugar a los actores, componía cuadros. Pero mientras más he trabajado, mejor he entendido que ser director es hablar, observar y no fabricar. Ahora trato de infundir vida en un texto, de hacer presente al pasado, de crear atmósferas vulnerables y de avanzar. Nada está terminado nunca… Y rechazo catalizar o centralizar cualquier cosa, porque yo mismo rechazo cualquier jerarquía”. Y en el programa para la presente temporada en el OdeónTeatro de Europa escribió: “Lo que habría que programar es lo inesperado…”. Opino que esta frase resume muy bien su teatro. París, diciembre de 2015

Enrique Atonal. Investigador teatral independiente.

E S C E N A I N T E R N AC I O N A L

Veinte años de las revistas Ateatro (Medellín) y Papel Escena (Cali) Fernando Vidal Medina

n el Festival Nacional de Teatro de Cali de 1996, se hizo la presentación en sociedad de las publicaciones Ateatro y Papel Escena, que desde esa época han venido apareciendo periódicamente durante dos décadas. Durante ese tiempo, Ateatro (Medellín) ha publicado 20 números y Papel Escena (Cali),16 ediciones, que dan cuenta de un transcurrir que ha permitido visibilizar la labor teatral de ambas regiones y de sus diálogos con el mundo cultural. Podemos reseñar este suceso como una hazaña, puesto que la historia de las publicaciones periódicas sobre el teatro en Colombia se caracteriza por su intermitencia y corta duración. En ambos casos, su nacimiento obedece a la reactivación de la artes escénicas que removió los adormilados cimientos del oficio, logrando sacudirse de la frivolización reinante, explicada por la crisis económica y de valores que caracterizó al país durante la década de los años ochenta, debido al auge de la cultura del narcotráfico y de las violencias sociales. La Asamblea Nacional Constituyente declara a la cultura como fundamento de la Nación en la Constitución de 1991, abriendo una plataforma de acción que un grupo amplio de artistas del teatro aprovecha para dinamizar encuentros regionales y un Congreso Nacional de Teatro en 1993, del que sale un Plan Nacional de Teatro concertado con el Estado colombiano, que a la fecha ha continuado su desarrollo, con todos los altibajos de las políticas públicas y las oscilaciones de la profesión y el oficio teatral.

En esta dinámica participativa y de concertación, surgen ambas publicaciones, de la necesidad de estabilizar un órgano de expresión, comunicación, reflexión e información, como una herramienta de expresión conceptual, experiencial, metodológica, estética para los grupos y artistas que se estaban reagrupando, las escuelas de teatro que se encuentran replanteando sus programas para articularlos a las dinámicas del sector, los gestores y productores culturales que estaban dando sus primeros pasos en procura de estabilizar los procesos de creación y circulación de las puestas en escena y demás bienes colaterales. En el caso de Medellín, este proceso se critalizó en la organización de Atrae (Asociación de Trabajadores de las Artes Escénicas), la cual da nacimiento a la revista Ateatro, que desde sus inicios ha estado liderada por un grupo entusiasta y muy profesional que ha permanecido al frente de esta iniciativa hasta la fecha, “con la fuerza que sólo las ganas de hacer realidad los sueños nos brinda”, según su director Juan Pablo Ricaurte. En el caso de Cali, la iniciativa surge en el Consejo Vallecaucano de Teatro, en alianza con la Escuela de Teatro de Bellas Artes, al identificarse la urgente necesidad de contar con una publicación que permitiera la

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visibilización de las realizaciones y los pensamientos regionales, y sobre todo, un medio que tendiera lazos de unidad en un entorno hostil y de ruedas sueltas. Antes de 1996, se había sacado un número 0 o de prueba para el aprendizaje de estas lides editoriales. En la actualidad es el órgano editorial de la Facultad de Artes Escénicas de Bellas Artes, continuando su política de publicación, que propugna por un diálogo con el diverso sector teatral del país. En ambas publicaciones se compartía un mismo objetivo: exorcizar el miedo circundante que había logrado imponer unos parámetros valorativos centrados en la superficialidad y el importaculismo (palabra acuñada en la época para significar que no había restricciones para la violencia y el bandidaje), y así permitir que las artes escénicas recuperaran el lugar que habían conseguido en la sociedad colombiana desde la década de los cincuenta del siglo pasado, con grupos emblemáticos como el Teatro Experimental de Cali (tec) y La Candelaria, que habían producido obras comprometidas con la realidad nacional, tendiendo puentes de diálogo con la cultura latinoamericana y occidental. Este proceso de apertura hacia otras teatralidades, que ha derivado en contextos de diversidad cultural, es una premisa de las revistas Ateatro y Papel Escena, que han jugado un papel importante en la dinamización del pensamiento teatral, la visibilización de nuevas puestas en escena y agrupaciones nacientes, así como servido de vitrina de prácticas escénicas que evidencian técnicas y métodos de formación actoral, compartido las reflexiones y las directrices estrategicas de gestión y producción escénica que correspondan a las políticas culturales vigentes, y han sido escenario de los debates en torno a la pedagogía de las artes escénicas, así como la publicación permanente de obras de la dramaturgia que se está escribiendo en cada región, suscitada por las lecturas de la realidad y el intercambio con las dramaturgias mundiales.

A Teatro, puntualiza su director, está integrada por secciones fijas: Portal, Pensar el Arte, Avatares, Dossier, Pedagogía, En el Acto, Por los Festivales, Publicaciones e Intermezzos. Papel Escena tiene secciones permanentes como Estreno de Papel, Memoria(s), Galería de Papel, Repertorios de la fae, Monográficos y Plumas Invitadas. Las dos revistas han tenido que sortear las dificultades propias de un medio adverso a estos proyectos editoriales, por lo que su continuidad y periodicidad se ha visto reducida a un número anual, aunque sus sueños de nacimiento eran de dos o tres números anuales y un sistema de suscripción. Hay que decir que no es solemente un problema financiero, es también la dificultad de distribución y circulación, en un medio resistente a este tipo de publicaciones artesanales, cuando los mecanismos de circulación nacional exigen cantidad y periodicidad mayores, y también la resistencia de muchos artistas y académicos para escribir artículos que den a conocer sus puntos de vista, sus procesos de creación, sus diarios de trabajo, etcétera. Sin embargo, ambas publicaciones se han caracterizado por su terco compromiso con el desarrollo del arte teatral nacional y han establecido lazos de apoyo y solidaridad entre las dos, haciendo presencia activa en festivales y eventos nacionales e internacionales, siguiendo su rumbo hacia el futuro sin dudar ante las dificultades financieras y de diversa índole, anunciándole a sus lectores y al sector escénico que a pesar de las contingencias gozan de buena salud y férrea decisión para proyectarse en el tiempo, propiciando el relevo generacional tan necesario para que este propósito se consiga. Cali, 10 de diciembre de 2015

Fernando Vidal Medina. Director, dramaturgo e investigador en estéticas urbanas colombiano. Fue decano de la Facultad de Artes Escénicas de Bellas Artes (Cali), donde es docente. Dirige la revista Papel Escena.

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H O M E N A J E

Alejandro Luna durante la ceremonia de entrega de la Medalla Bellas Artes. Fotografía proporcionada por el inba.

ENTREGA DE LA MEDALLA BELLAS ARTES A ALEJANDRO LUNA

Alejandro Luna: escribir en el tiempo y el espacio* Luz Emilia Aguilar Zinser

n el devenir del teatro en México, numerosas personas han construido referentes, abierto caminos y renovado lenguajes. Quizá ninguna ha tenido la trascendencia, la capacidad de síntesis y de correspondencia con su tiempo que caracteriza a Alejandro Luna, quien ha sido una influencia esencial a lo largo de más de medio siglo, con sus ideas, cuestionamientos, aportaciones teóricas, sentido común, audacia y habilidad para propiciar la convergencia de imaginaciones y de voluntades creativas. Si ha logrado esta hazaña, es por su disposición al diálogo, el trabajo colectivo en el proceso de la escena. Acierta Hugo Hiriart al decir de Luna: Alejandro es un monstruo, un prodigio, por la puntería y la creatividad de su obra, porque “la escena moderna de México se divide en dos grandes grupos: de un lado Luna y del otro todos los demás”.1 En un vistazo a las puestas que han marcado la historia escénica de nuestro país, desde los sesenta hasta nuestros días, * Texto leído el 13 de enero de 2016 en la Sala Manuel M. Ponce, durante la ceremonia de entrega de la Medalla Bellas Artes a Alejandro Luna. 1 Alejandro Luna, escenografía: cuatro décadas de teatro en México, 1959-2000, Ediciones El Milagro/Conaculta/inba/fic, 2001, p. 11.

en la mayoría Luna ha colaborado. No sólo ha sido un puente entre los discursos visuales para la escena de la primera mitad del siglo y las transformaciones en las últimas décadas, muchas de las que debemos a él, no sólo trajo la modernidad y posibilidades inéditas para pensar y hacer el teatro en México, ha sido un renovador de nuestra arquitectura teatral y ha impulsado las búsquedas fuera de los espacios convencionales. Alejandro ha transformado nuestra concepción misma del arte de la escena. No exageraba Margules, no se equivocan Rubén Ortiz, Rodolfo Obregón y todos aquellos que sostienen que Luna nos trajo la luz. Alejandro ha reunido condiciones únicas en su proceso formativo. Nació en 1939. Por su padre, Dionisio Luna, quien cursó la carrera hoy denominada Diseño Gráfico, en la Academia de San Carlos, tuvo cercanía con los artistas plásticos y las exposiciones de pintura y fotografía. A través de su madre, Matilde Ledesma, quien inició la formación profesional como intérprete, interrumpida por el matrimonio, tuvo proximidad con la música. Entre las primeras experiencias como espectador de Alejandro niño, del precoz devorador de los viajes extraordinarios abril-junio 2016

Idomeneo, de Mozart, dirección de Sergio Vela, diseño de escenografía de Alejandro Luna. Imagen del libro: Alejandro Luna, escenografía.

de Julio Verne, está su enfrentamiento con la maquinaria teatral del Palacio de Bellas Artes, a los siete años de edad. En la fina relojería de hierro y bronce, con su espectacular sonido al ser movida por vapor, Luna vio una posibilidad cierta de lo que parecía confinado a la ficción en las obras del autor de Los viajes extraordinarios. Fue su abuela Matilde García Isunza quien lo bajó a los sótanos del teatro y le dijo: “Este gran edificio tu abuelo, José Ledesma, lo salvó de hundirse gracias a que introdujo una placa de concreto”. Don José, un notable ingeniero civil, también participó en la construcción del edificio de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, que se encuentra a un lado del Zócalo capitalino. Años después de esa visita inolvidable a las entrañas de Bellas Artes, con la colaboración de los “maquinistas” que reconstruyeron las piezas faltantes del mecanismo decimonónico, Alejandro y el equipo de producción para la puesta en escena Idomeneo, rey de Creta, dirigida por Sergio Vela, puso en marcha la maquinaria de leyenda por última vez. Luego de estudiar la primaria, secundaria y preparatoria con los maristas en el Instituto México y librarse del empeño de los prelados para consagrarlo al sacerdocio —hay que recordar que Luna viene de una estirpe de masones, sindicalistas y hacendados liberales de tradición no clerical—, se inscribió en la carrera de Arquitectura en la unam. Pronto se sintió atraído a Filosofía y Letras. ¿Qué lo llamó a esa facultad? Cuando se le hace esta pregunta, por lo general responde que se debió a que en Arquitectura por cada 100 alumnos había una mujer, a diferencia de Filosofía y Letras, donde se concentraban las más bellas, liberadas y audaces jóvenes de la ciudad. Sin duda algo de cierto hay en ello, pero también influyó su ex compañero de

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clases en el Instituto México, Eduardo García Máynez, a quien Luna reencontró en Arquitectura y quien migró a la carrera de Teatro para estudiar Dirección y lo invitó a colaborar en escenificaciones. Alejandro colaboró con la escenografía al menos para ocho puestas en escena dirigidas por García Máynez, entre 1959 y 1965, y en alguna de éstas incluso trabajó de actor compartiendo el escenario con la actriz, escritora y pedagoga Yolanda Argudín, con quien se casó y tuvo una hija, la historiadora María Luna. A esa colaboración entre Alejandro y Eduardo se sumó Ludwik Margules, quien tenía poco tiempo de haber llegado a México de su natal Polonia y se había integrado a la carrera de Teatro en la unam. Cuando Eduardo se suicidó, Luna y Margules siguieron cultivando la colaboración creativa y la amistad y mantuvieron durante dos décadas una mancuerna que se ha vuelto leyenda. El inicio de esta colaboración fue La trágica historia del doctor Fausto, de Marlowe, en el frontón cerrado de la unam. A Luna no sólo le fascinó la escenografía, sino el fenómeno completo. De manera paralela a la arquitectura, llevó materias de la carrera de Teatro. La escenografía ha sido el boleto de entrada y permanencia en ese mundo. El primer empleo que tuvo Alejandro, cuando todavía era estudiante, se lo dio su maestro de Actuación y Dirección, Enrique Ruelas. Se trató del diseño de escenografía y de iluminación para las obras de la preparatoria, que implicaban de 15 a 20 puestas cada año, de las obras representativas del repertorio universal y que abarcaban desde los clásicos griegos, comedias romanas, autos medievales, teatro isabelino, el Siglo de Oro español, el teatro clásico francés, el alemán, hasta autores contemporáneos. Un gran reto, por la variedad de soluciones que tenía que

encontrar, con un presupuesto mínimo. El trabajo implicó la lectura y análisis de los textos, investigaciones exhaustivas por los distintos estilos del teatro, consultas con los maestros que dirigían las obras, la selección del vestuario, la utilería, bocetos, planos constructivos, maquetas, presupuestos, supervisión de ensayos y desmontajes y hasta el diseño de los programas de mano y carteles.2 Fueron cinco años de ese entrenamiento intensivo en la solución escénica de 100 obras. Luna pudo optimizar los presupuestos con el diseño de una escenografía básica que, con variantes, podía servir a todas las puestas. Un ejercicio de imaginación, de rigor y de síntesis. Ideó un sistema modular de plataformas escalonadas, rampas y trastos, un rompecabezas para el armado de múltiples topografías. Al respecto, Alejandro me ha dicho que formalmente no puede negar la inspiración en los pisos dinámicos de Appia y las máquinas de Craig, así como los diseños del escenógrafo Julio Prieto. Fue en esos años que la Universidad puso en marcha la construcción de nuevos edificios para las preparatorias, en los que se incluyeron teatros como parte de la infraestructura. El proyecto se encargó a José Villagrán García, un eminente teórico y maestro que había construido la Facultad de Arquitectura de Ciudad Universitaria, quien pidió a Ruelas, el encargado del teatro en las preparatorias, que le diera las especificaciones para los nuevos recintos. Ruelas llamó a Luna para ello. A los 20 años, Alejandro asumió el reto de asesorar a sus maestros. Se basó en el prototipo elaborado por Alejandro Prieto para el Teatro de los In2 Alejandro Luna, “La pedagogía teatral de Enrique Ruelas”, en Mónica Raya y Luz Emilia Aguilar Zinser (coords.), Voces de lo efímero. La puesta en escena en los teatros de la Universidad, unam, México, 2007, pp. 39-44.

H O M E N A J E surgentes y los del Instituto Mexicano del Seguro Social, con adaptaciones que le parecieron pertinentes, a partir de la experiencia que ya tenía en la práctica como actor, escenógrafo e iluminador. Durante 10 años, combinó el teatro con la arquitectura. Trabajó para el Departamento del Distrito Federal en el diseño de escuelas, jardines, rastros, centros deportivos. Hizo guarderías, hospitales y teatros para el imss. Rechazó proyectar casas, según afirma Martín Zapata que le confesó Luna: “Porque el cliente entra a la casa que uno diseñó y le pone muebles horribles o los habitantes se visten mal y dicen pendejadas. En cambio en el teatro las paredes y los muebles los escojo yo y a los habitantes, a veces los visto yo o alguien que sabe hacerlo y les decimos lo que tienen que decir”. “Después de la primera o segunda casa que hice —me dijo alguna vez el propio Alejandro— decidí no más, lo que para mí era un ejercicio formal, un problema de espacio, de belleza y de Alejandro Luna con sus hijos: Diego y María. Fotografía proporcionada por el inba. hallazgos, para la gente que diseñaba era su hipoteca, la herencia para sus hijos, el préstamo de 15 años. Comprendí que comprobado que en términos de isóptica resulta mucho más democrático colocar las butacas en tres plantas, que mandar no les convenía que yo fuera su arquitecto, porque mi interés al público a las absurdas distancias del escenario en teatros estaba en otra cosa.” En los sesenta, Héctor Azar convirtió el Museo Experimental El Eco, ese diseño de arquitectura emo- como el del Bosque, ahora Julio Castillo. Los tres pisos, cuando cional de Mathias Goeritz, en un centro de conferencias llama- se trata de teatros muy grandes, permiten que los espectadores de todas las categorías gocen de una distancia más o menos do cut, que más adelante, por voluntad de Héctor Mendoza, equivalente del escenario. se transformaría en la mejor escuela de actuación de México y Después de practicar con rigor la arquitectura, conocer a que luego de una estancia en San Lucas, Coyoacán, encontraría fondo soluciones técnicas y reflexionar sobre múltiples ángusu sede a un lado del Teatro Juan Ruiz de Alarcón en Ciudad los y posibilidades del espacio, sus implicaciones y consecuenUniversitaria. Azar invitó a Luna a formalizar en el patio del ancias en la vida de individuos y colectividades, Luna decidió detiguo Eco un espacio teatral y a diseñar la escenografía para dicarse de lleno al arte escénico. La tragedia española, de Thomas Kyd, que dirigida por Ludwik Cuando Alejandro incursionó en el teatro, la iluminación Margules inauguraría el nuevo teatro. Cerca del estreno, Azar quedaba a cargo de los técnicos, en ocasiones los directores, decidió que las batallas ideadas por Margules para la obra del contemporáneo de Shakespeare, en lenguaje del karate y judo, pero se le daba tan poca importancia que ni crédito se reconocía al responsable de su diseño. Predominaba un arrastre no le gustaban. Con ese pretexto el Zar del Teatro canceló el montaje y decidió inaugurar el nuevo escenario con un trabajo trasnochado del siglo xix, con falsas perspectivas, compleja dirigido por él mismo. Lo aportado por Luna, por el contrario, maquinaria ilusionista y luz pintada. Estaban las escenografías de Antonio López Mancera, todo un hombre de la escena de ese sí que le fascinó. El diseño para la tragedia isabelina, una propuesta efímera en un espacio que el arquitecto y escenógrafo tiempo, que daba clases en la carrera de Teatro en Filosofía y Letras, donde Luna fue su alumno: lo introdujo en los rudimenideó para utilizarse en formatos variados, Azar quiso fijarlo, eternizarlo, volverlo formato permanente para ese teatro. Así, tos teóricos y el vocabulario del oficio y lo llevó a ver los procesos de producción en el Palacio de Bellas Artes, donde López la isabelina disposición de butacas y escenario se clavó al piso Mancera tenía a su cargo la oficina técnica. Las escenografías y el espacio fue bautizado “Foro Isabelino”. Ese mismo diseño, de cartón de su maestro, recuerda Luna, tenían su encanto. Esaños después, el autor de Inmaculada lo repitió en el cadac. Al final de los setenta, Luna asesoró el diseño y la construc- taba David Antón y desde luego los diseños de Julio Prieto para los teatros del imss. Escenografías giratorias, volumétricas. Y ción de los teatros Juan Ruiz de Alarcón, Sor Juana Inés de la junto a éstos estaban los pintores, que en palabras del propio Cruz y la Sala Miguel Covarrubias. La lista de espacios en los que Luna: “Su desenfadada falta de oficio rompió reglas obsoletas, ha dejado huella es interminable. Entre sus trabajos más recientes de supervisión está el Teatro del Bicentenario en León, anacrónicas y llevó inteligencia al escenario”.3 Sin embargo, en Guanajuato. La influencia de Alejandro Luna en la arquitectura la mayoría de los casos no hicieron sino unas cuantas escenoteatral ha trascendido nuestras fronteras: a él se debe el impo- grafías, no pudieron salir de sus estudios, participar de un arte nente y funcional Teatro Mayor, en Bogotá. Sus ideas cuestio- colectivo y además efímero, en el que tenían que adaptarse a nadoras de las implicaciones políticas de los edificios teatrales lo que proponían otros. y su perspectiva pragmática son aleccionadoras. Ha retomado, cuando se trata de teatros para más de mil espectadores, el formato a la italiana en tres pisos, rechazado en el siglo xx 3 Alejandro Luna, El discurso de la escenografía (Discurso de enpor considerarse emblema de la muy vertical y excluyente estrada a la Academia de Artes), Academia de Artes (col. Homenajes y tructura social de la Ilustración y el siglo xix. En su práctica ha Discursos 32), México, 2007, p. 10. abril-junio 2016

Luna no siguió la alternativa de los escenógrafos de oficio ni la de los pintores. Lo que había aprendido en la carrera de Teatro con López Mancera se contraponía con las enseñanzas de sus maestros en Arquitectura, donde la escenografía significaba imitación, mentira, falsedad, traición a los dogmas de la arquitectura moderna. Usaban el término escenográfico como sinónimo de perversión. Al respecto, Alejandro escribió: “Si bien admito que en la atmósfera puritana de la arquitectura moderna pudo atraerme la idea de perversión, también reconozco que sentía horror ante la idea de esconder los sistemas constructivos o de pintar vidrios en gasas o ladrillos en los bastidores forrados de manta. Más dirigido por mis limitaciones que por mis talentos, intuí que mi camino era ir por los elementos inmateriales: el espacio, la luz, el tiempo (los tiempos), el movimiento”.4 Un antecedente importante en este sentido fue la fascinación que le despertó su visita a la Capilla del Convento de Ahuacatlán, en Morelos, el primer templo católico donde se dispuso el altar para realizar la misa frente a los feligreses y que fue diseñado por el fraile benedictino y arquitecto, Gabriel Chávez de la Mora. Le produjo una enorme impresión ese recinto. El diseño tomaba en cuenta todo, desde la entrada —una especie de laberinto recubierto de piedra— y la luz, sobre todo la luz que bañaba los muros y a los monjes vestidos con pesadas telas de dril. Una luz que provocaba una atmósfera extraordinaria. Al viajar a la primera Cuadrienal de Praga en 1967, Luna vio en los trabajos de los grandes escenógrafos europeos —Tröster, Svoboda— lo que había intuido y empezado a desarrollar en México y que tiene que ver con la luz y la relación entre la organización del espacio y la dirección de escena. Desde sus primeros trabajos, le pareció que había una relación fundamental entre dirigir una obra, organizar el espacio e iluminarlo, incluso, desde luego, el diseño del vestuario y la presencia de los actores. Luna logró que se reconociera y se diera crédito en México al trabajo de iluminación. En su visita a Praga, encontró los fundamentos teóricos de sus intuiciones. De algo que ya formaba parte de su lenguaje como escenógrafo. Alejandro rechazó en su práctica toda ilustración reduccionista. Ha buscado facilitar, complementar, enriquecer el trabajo de dirección escénica y hacer que el fluido de imágenes colabore para que el espectador experimente, perciba, sea tocado por las ideas que subyacen en el texto dramático. La organización del espacio tiene una enorme potencia para acentuar la capacidad de síntesis propia del teatro. Lo que llamamos espacio es determinado por la percepción de sus límites. La escenografía es el espacio organizado, que es revelado por la luz. En ese proceso es fundamental el bagaje del espectador, de quien mira, las cargas psicológicas, cognitivas, históricas, culturales, las determinaciones de cada época. La escenografía es un arte en movimiento, interdependiente, efímero, es un arte colectivo. Esta dimensión de la puesta en escena es lo que Alejandro Luna ha puesto en práctica con plena conciencia. Cuando la escenografía se integra a la puesta en escena en forma orgánica, es de alguna manera dirección. En su más de medio siglo de carrera en el teatro, Luna ha trabajado con varias generaciones, desde Margules, con quien tuvo la más larga e intensa relación creativa, con Héctor Mendoza, Julio 4

Idem.

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Castillo, Ignacio Retes, Luis de Tavira, Hugo Hiriart, Lorena Maza, Vladimir Petrov, una fructífera cercanía con Vicente Leñero, Martín Acosta y en tiempos recientes Alberto Villarreal y Martín Zapata. En escenografía para danza destaca su colaboración con Adriana Castaños. Ha formado generaciones de excelentes escenógrafos e iluminadores y ha incursionado en ópera, con el propio Margules, Claudio Lenk, Benjamín Cann y Sergio Vela. Además, ha puesto su huella en el cine y la televisión. Revisar su trayectoria me ha dejado pasmada por su imaginación versátil, su inventiva, que le permite ir de la utilización de elementos metafóricos, abstractos, como en Severa vigilancia, de Jean Genet, que hizo con Margules (1970), al más radical naturalismo de sus dos versiones, muy distintas entre sí, de La visita del ángel, de Leñero y dirección de Retes (1981 y 1995), al universo fabuloso de La prueba de las promesas, de Juan Ruiz de Alarcón, con Juan José Gurrola (1986), que de haberlo visto Hans-Thies Lehmann lo hubiera incluido en su tratado sobre el Teatro posdramático. ¿Y cómo olvidar la dimensión poética, onírica, casi ritual de la imagen y la capacidad transgresora en Lástima que sea puta, de John Ford, dirigida por Gurrola (1978) y la muy importante colaboración con Fiona Alexander, que diseñó el vestuario —con quien tuvo Luna a su hijo Diego— o las numerosas obras que realizó con Tolita y María Figueroa en el vestuario? Su camino ha estado marcado por el derecho a equivocarse, la voluntad de riesgo, su resistencia a las fórmulas dadas, a lo preconcebido, su lejanía de todo fundamentalismo. Para él no ha sido de ningún modo atractivo dar prioridad a la fama, la celebridad. Su trabajo ha sido en el mejor sentido una forma de vida. Ha privilegiado las complicidades de la práctica del teatro como un proceso incesante de conocimiento en el diálogo y la colaboración con los demás, de transformación, sensible a los cambios que se dan en la sociedad en la que tiene lugar. El reconocimiento ha sido un resultado natural, inevitable, derivado de la importancia de sus hallazgos. La participación de Luna en el hecho teatral ha sido una celebración de la inteligencia colectiva y del privilegio del asombro. El teatro para Alejandro no es ni ha sido jamás un sacrificio, es un juego que se asume con rigor y con compromiso y, sobre todo, como un gozo. Si revisamos las soluciones escénicas de Alejandro Luna en las más de 200 obras en las que ha participado, en teatro, ópera y danza, vemos que su relación con el proceso, a diferencia de la mayoría de los escenógrafos, implica involucrarse desde el inicio, participar de las lecturas. Se entrega a la investigación del tema con una intensidad y fascinación totales. Va figurando el espacio, la luz en cada ensayo. Es el más feroz crítico de sí mismo. Valora sus propuestas. Percibe. Analiza en la correspondencia de todo lo que intervine en el escenario. Si hace falta, corrige la traducción o propone modificaciones al texto. A veces está presente como actor. No en vano se le reconoce como coautor de infinidad de obras. De Alejandro Luna se puede decir mucho más, pero seguir adelante en el empeño amerita un seminario completo. Por hoy sólo me queda agradecerle la invitación a ser parte de esta fiesta, celebrar que se le reconozca. La medalla que hoy recibe es más que merecida, como lo fue el Premio Nacional de Arte en 2001.

Luz Emilia Aguilar Zinser. Periodista, crítica e investigadora teatral.

C R Í T I C A

TEXTO GANADOR DEL X CONCURSO DE CRÍTICA TEATRAL CRITICÓN

Hamlet, soy espejo y me reflejo Gustavo Ponti

Arturo Ríos en Hamlet, de William Shakespeare. Dir. de Flavio González Mello. © Miguel Díaz

n lugar común es una expresión que de tanto repetirse pierde su significado. Pocas obras tienen la fama de Hamlet, para muestra, al mencionar el nombre, de inmediato llega la imagen del cráneo junto a la frase más trillada de la historia del teatro. El foro Sor Juana cierra el año con Hamlet en el ciclo Los Grandes Personajes. No pudieron elegir mejor título para un personaje tan complejo, el mayor de todos, es un cosmos que sólo se explica a sí mismo, pero también es el más arriesgado de abordar. Shakespeare no ha dejado de ser un clásico, ni siquiera casi medio milenio de repeticiones han podido trivializarlo, en Ham let analiza con maestría los recovecos de la mente, las tretas de la política, los alcances del poder y el valor de la vida frente a la muerte. Curiosamente, vivimos en un país donde la muerte se ha convertido en algo carente de significado y que de tanto repetirse terminó siendo un elemento de rating. Periódicos, noticieros y conversaciones, ya no hay horror que nos trastoque, vivimos en el lugar común. La indignación contra la violencia también es un cliché, pues dura lo que un trending y de la memoria mejor ni hablar. Era preciso mucho ingenio para evadir tantos lugares comunes. Aunque lo diga el programa de mano, Flavio González Mello NO dirigió Hamlet, su trabajo fue más allá de preguntar por la mejor traducción y montarla; primero hizo una perfecta disección del texto, lo tradujo dándole un giro único al “to be or not to be”, aquí queda como: “Se es o no se es, a eso se reduce todo”, que

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aparte de superar el sonsonete es un palíndromo; trasladó los albures y los juegos de palabras, lo que realizó se conoce como deconstrucción, es decir, se adueñó de Hamlet, lo convirtió en algo que nos incumbe, con el lenguaje que usamos y nos entregó un montaje soberbio. El espectador no va a ver Hamlet al Foro Sor Juana; aquí se infiltra en el castillo de Elsinore y se acerca hasta el roce con los protagonistas. En la escena del panteón, donde cavan la fosa de Ofelia, son los espectadores los que yacen dentro, desde abajo se puede ver al enterrador con su pala, esto no lo había visto en ninguna de las muchas versiones de Hamlet a las que he asistido, aquí el montaje nos dice más que las palabras. Esto sólo se pudo lograr con el dispositivo escénico de Mario Marín del Río al aprovechar el foro en su totalidad, pues nos desplaza por todos los niveles como invitados en la corte de Dinamarca. Matías Gorlero crea una atmósfera sobrenatural con su dominio de luces, consigue que los destellos del espectro se reflejen sobre el público, conminándolos como al príncipe a tomar la acción y no sólo comer y dormir. En la parte de la obra dentro de la obra, cuando el rey queda trastocado al ver en escena su crimen, resulta que se está viendo en un espejo y eso que tanto lo horroriza es su propio reflejo. Eso es lo que vemos al final de la obra, un montón de cadáveres y espejos que nos reflejan, lo lamentable es que muchos, como el enterrador, nos hemos acostumbrado tanto a las tumbas que por eso cantamos mientras se siguen cavando más fosas. Arturo Ríos y Nailea Norvind derrochan frivolidad como la pareja real, esa farsa que son la cabeza del gobierno putrefacto se hace notar. Arturo Ríos también es el espectro. Emilio Guerrero está excelente como el parlanchín Polonio, su obsesión de controlar la salud del Estado y de sus hijos se hace patente. Leonardo Ortizgris y Marianna Burelli son Laertes y Ofelia, en la locura de Ofelia, parece que llaman a otra actriz. Pero quienes se llevan la obra son Fernando Bonilla y Omar Medina, cada uno interpreta ocho personajes, a veces irreconocibles, ellos son los enterradores, que como mencioné, en este montaje tienen un rol protagónico, son los sobrevivientes que llegarán al juicio final para contarle al mundo esta historia con total y absoluta veracidad. Todo el tiempo le toman medidas al resto del elenco como sastres y nos regalan los momentos más hilarantes de la noche. Pedro de Tavira es el príncipe, con barba y lentes de pasta, bien podría estudiar en la Ibero y no en Wittenberg; pese a todo, en ocasiones Hamlet lo rebasa y no es para menos, sin embargo, la obra torna la crítica sobre sí misma y le pide que no quiera ser más Hamlet que Hamlet. La obra cumple con el objetivo del teatro: muestra el reflejo de nuestra realidad. Con respecto a la duración, no creo que deba mencionase, ya que el tiempo es relativo, porque para mí, Hamlet ha durado toda mi vida. Gustavo Ponti. Dramaturgo e investigador teatral. Actualmente estudia los efectos del teatro en los niveles de cortisol y sus interacciones en el sistema neuroinmunoendocrino, con lo cual ha desarrollado la dramaterapia, sistema terapéutico encaminado a sacar los dolores más profundos y perniciosos del cuerpo y del alma.

R E P O R T A J E

CASAZUL, A 15 AÑOS DE SU CREACIÓN

Quinceañera azul Ignacio Flores de la Lama

esde hace ya muchos años me quedó claro que el conocimiento orbita en dos grandes esferas: la del mundo interior y la del mundo que nos rodea. Con esta idea central que configura el binomio sujeto-objeto, y focalizado en el perfil de los nuevos estudiantes de actuación, a finales del año 2000 me tracé una imagen de lo que CasAzul debería ser y hacia allá he dirigido mis esfuerzos. Por fortuna, para la concreción de este proyecto he contado con la alianza solidaria de admirables maestros a los que debo y quiero hacer un justo reconocimiento, seguro habrá oportunidad. Ya entrado en este tema, también prefiero hablar de educación antes que de pedagogía, pues mientras que la segunda es gran auxiliar Sala experimental Ludwik Margules. CasAzul. Imagen proporcionada por el autor. para pensar y crear estructuras, modelos y sistemas, la primera es el resultado de la interacindispensable para la subsistencia del proyecto no ha comproción de los organismos vivos. metido nunca la aspiración artística de quienes ahí laboramos. Teniendo como referencia estas ideas para cimentar el proArgos es una empresa socialmente responsable y por ende ceso educativo, dimos a finales del siglo pasado los primeros nuestra escuela también lo es. pasos en la creación de un centro de formación de actores que En CasAzul no hemos dejado de revisar periódicamente la respondiera a las necesidades de la escena contemporánea. El desafío autoimpuesto era crear una escuela que ofreciera pertinencia de nuestro programa académico. En cada nuevo cursos de iniciación, perfeccionamiento y especialización, pero ciclo escolar se suman a nuestras filas algunos de los grandes hacedores de la escena nacional. también una carrera de actuación de tres años; que abrevara Después de una mudanza necesaria por motivo de nuestra de la gran tradición del teatro de México y del mundo, pero sin expansión, ahora contamos con una infraestructura de primer izar ninguna bandera; que no girara en torno a la visión parnivel; pero nadie se ha dormido en sus laureles, porque adeticular de algún incuestionable gurú; que no denostara, pero tampoco privilegiara el trabajo del actor frente a la cámara; más no hay manera. Tampoco hay subsidios. Estamos vivos. Nos hemos configurado de tal forma que tenemos que camque pagara honorarios justos a sus maestros; que fuera renbiar y crecer constantemente. Nuestro nuevo foro teatral, nuestable sin renunciar a su aspiración artística, y que respondiera tro nuevo foro audiovisual, nuestras nuevas aulas y las nuevas a una nueva realidad que ya desde entonces se vislumbraba. carreras para escritores de ficción y para directores de escena CasAzul apuesta, desde su creación, por un estudiante disque se abren en este año dan cuenta de ello. Todos los días puesto a conocerse a sí mismo a través de un —a veces largo y complejo— camino de autoexploración. Nuestra escuela se aumenta nuestra matrícula y también nuestra responsabilidad. A 15 años de su creación, el destino de CasAzul es llegar a nutre de los modelos académicos de probada eficacia, pero también voltea a ver con interés las tendencias actuales en los ser una Facultad de Artes Escénicas, y eso va a suceder muy pronto; cuestión de tiempo. procesos de enseñanza-aprendizaje. Somos un centro de estudio y práctica actoral con la darwiniana capacidad de adaptación en tiempos de mutación vertiginosa. Atrás quedó el prejuicio respecto a la frivolidad de un pro- Ignacio Flores de la Lama. Es licenciado en Literatura Dramática yecto vinculado a una exitosa empresa productora de conte- y Teatro por la unam. Dramaturgo, director de escena y docente. Actualmente es subdirector del Centro de Estudio para el Uso de la nidos para la televisión. A algunos les tomó algún tiempo enVoz (Ceuvoz), director de Argos Teatro y de CasAzul. tender que no existía tal “pecado original”, que la rentabilidad abril-junio 2016

El Cubo, espacio para imaginar Gilberto Guerrero Ana Luisa Alfaro y Salvador González de la Vega. Fotografía proporcionada por el autor.

ay un nuevo espacio para las artes escénicas en la Ciudad de México. Se trata del Foro El Cubo, que forma parte del proyecto de la escuela de música Vega Arts y que coincide con el 30 aniversario de la compañía ¡Perro Teatro!, encargada de darle vida. Así, en el norte de la colonia del Valle, en el número 28 de la pequeña calle de Grajales Robles, se construye un proyecto de foro alternativo, un teatro de cámara, un espacio para la interdisciplina. El Cubo abrió sus puertas en junio del 2015. Edificado en la parte trasera de la escuela de música Vega Arts, el Foro El Cubo fue construido precisamente para ser un foro; no es una sala-comedor, no es un patio ni una cochera, es un foro. Aunque en un pequeño espacio de cuatro por 12 metros, caben 40 espectadores cómodamente sentados y gracias a su altura y parrilla tiene buenas posibilidades para la imaginación teatral. ¿Cómo empezó esto? Cómo empezó todo. Un día Ana Luisa y Salvador conversaban sobre las vicisitudes de la vida, la salud, la economía, los sueños. Pensaron que había que sacar provecho a lo que sabían y a lo que tenían. Frases como “podría ser un foro”, “podríamos poner una escuela”, o ambas cosas, resonaron entonces. Unos meses después, cuando Salvador llamó a Ana, ya los trabajadores convertían una casa en una escuela que cuenta con un foro. Pero cómo empezó todo. Luego de dar clases en diversas escuelas por mucho tiempo, Salvador y su hermano Francisco decidieron

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emprender la aventura de abrir su propia escuela de música. Y como pensaban que debía tener un espacio para que se presentaran exámenes, llamaron a Ana Luisa para proyectar el foro. Pero cómo empezó todo. Una tarde, tomando café, cansados de las mafias culturales, de las burocracias y de quienes medran con las aspiraciones de los jóvenes, Salvador y Ana Luisa decidieron crear su propia alternativa. Tal vez no importa cómo empezó todo. Hoy es una realidad que se brinda a diferentes expresiones de las artes escénicas. Experiencia Como compañía, bajo la dirección de Ana Luisa Alfaro, ¡Perro Teatro! ya cuenta con amplia experiencia en la gestión de espacios escénicos: dos años estuvimos como grupo residente en el Foro de la Conchita, en el centro de Coyoacán, y ocho años administramos el Teatro Santa Fe del imss, gracias al programa Teatros para la Comunidad Teatral. Ana Luisa ha encabezado proyectos que han dado más de 250 funciones anuales; revivió el cadáver del Teatro Santa Fe para crear una alternativa cultural viva en una de las zonas más marginadas de la política cultural de la ciudad. Ahora se trata de un reto muy distinto. Pero igual un reto a contracorriente, como parece ser todo en la cultura de nuestro país. No tenemos ningún subsidio y es preciso darlo a conocer, garantizar una oferta de calidad y organizar a nuestro público si es posible. Más que una escuela de música Salvador González de la Vega, compositor, pianista y profesor de amplia trayectoria, está al frente de este proyecto. Para él, Vega Arts es en primer término una escuela de música que brinda una atención personalizada a sus alumnos; pero es mucho más que eso, es un espacio para el encuentro de la artes. Con modestia y mucho corazón, ha establecido una alianza con ¡Perro Teatro! por medio de nuestra directora.

R E P O R T A J E

Apertura del Foro El Cubo. De izquierda a derecha: Mario Espinosa, Karen Daneida, Ortos Soyuz, Martín Acosta, Fernando Memije, Abril Pineda, Salvador González de la Vega y Gilberto Guerrero. © Siete Estudio

Respuesta a una crisis institucional La apertura de El Cubo viene a sumarse a todo un movimiento urbano de foros alternativos. Se trata, como en el caso de El Cubo, de espacios para la expresión de artes escénicas que luchan por sobrevivir sin apoyos oficiales, si bien deberían tenerlos, pues representan una actividad cuyo fin no es lucrativo y cuyos perfiles artísticos de amplio espectro evaden los clisés del teatro comercial. El creciente auge o aparición de diversos foros llamados independientes en la Ciudad de México puede explicarse por varias razones: la más visible es la crisis institucional, de acuerdo con la cual las instituciones ya no son capaces de ofrecer alternativas sólidas a grupos emergentes de artistas. Temporadas cada vez más breves, acceso complicado a espacios, costos de producción, falta de apoyos, entre otros factores, se han conjugado. Ahora el Fonca ha sacado una convocatoria para este rubro y, aunque algunos creemos que ya tiene nombre y apellido, como casi todas las becas del Fonca, de cualquier forma representa un avance en el reconocimiento del fenómeno. El Fonca ha gastado demasiado dinero que no ha servido para consolidar proyectos de mediano y largo plazo, sino sólo para paliar condiciones personales de los creadores.

culturales no lucrativos —que aspiran a ser autosustentables— que a grandes empresas de espectáculos cuyo principal objetivo es la ganancia. A navegar Con todo, Vega Arts abre sus puertas a la enseñanza musical, al encuentro de las artes escénicas, y con ¡Perro teatro! se lanza a navegar en el mar urbano para ofrecer una nueva alternativa tanto para los creadores emergentes y no emergentes como para un público que es cada vez más diverso. Así que, con o sin el viento en popa, el Foro El Cubo ha zarpado. Lo invitamos a esta travesía. Foro El Cubo Grajales Robles 28, colonia del Valle, entre Mier y Pesado y Adolfo Prieto. Metrobús Amores. Teléfonos: 55 3220 2849 y 55 3389 0767 Facebook: Foro el Cubo Twitter:@foroelcubo

El colmo Falta algo que es fundamental: en la nueva y flamante Ciudad de México es más fácil abrir un bar que un teatro; hay una burocratización excesiva, casi insalvable (lo que provoca las consabidas ofertas de la corrupción para “abreviar” caminos) y una absoluta ceguera en funcionarios y legisladores, y una enorme falta de lógica en la tasa impositiva de la Tesorería; simplemente es descabellado cobrar el mismo porcentaje en proyectos

Gilberto Guerrero Vázquez (México, D. F., 1959) estudió Ciencias Políticas en la unam y Dirección Escénica en el inba. Es escritor, director, profesor de Actuación, Teoría Dramática y Dirección; ha dado clases en el cut, la enat, el ccc y la uv, entre otros lugares. Alumno de Luisa Josefina Hernández y Héctor Mendoza, ha dirigido más de 50 puestas en escena y escrito más de una docena que se han representado en México, España y Estados Unidos. Es director artístico de ¡Perro Teatro! y actualmente de la enat.

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NUEVO CENTRO CULTURAL AL NORTE DE LA CIUDAD DE MÉXICO

Teatro Pa'Llevar Brenda Urbina

l descubrimiento de una bodega abandonada (antes ocupada por una compañía eléctrica) fomentó la apertura de un nuevo centro cultural al norte de la ciudad. El lugar estaba habitado por maleza, mangueras de electricidad y cientos de discos de vidrio aislante para postes de luz. A pesar de la catástrofe, el almacén era maravilloso, parecía que el vertiginoso olvido lo había transformado en invisible. Pero la comunidad de San Pedro Zacatenco y la compañía Teatro Pa’Llevar —a cargo de Benjamín Martinez y Paulo Sergio Galindo— habilitaron el espacio. Fue así como hace dos años se fundó una organización de carácter autogestivo, con sede actual en avenida Cartagena Norte núm. 285, col. San Pedro Zacatenco, delegación Gustavo A. Madero. Teatro Pa’Llevar, a través de la Compañía Teatral del Norte, forma parte del proyecto “Menos balas y más teatro”, que promueve a la cultura como un medio para la reestructuración del tejido social, y pretende disminuir los índices de violencia en el país. Los pilares de interés en la actividad de la compañía conciben al teatro como un espacio de convivencia creativa, alentadora del placer sensorial, intelectual y espiritual. Labor que deja un halo de entusiasmo y generosidad a cada testigo que forma parte de la historia de Teatro Pa’Llevar. Se ha logrado convocar a la comunidad ofreciendo obras de teatro, talleres, cursos, proyección de cine de arte y lecturas en voz alta. La compañía ha llevado de gira obras profesionales como Patria que nace torcida, Los diputados y El mentidero de Chico Talegas. Y se han montado —con jóvenes de la comunidad— obras como El secreto a Dios, La llorona, Tú mataste a mi vaca, La visión de los vencidos, entre otras. Los pagos por las actividades suelen ser donativos voluntarios, si no en efectivo, en especie, por ejemplo: jabón limpia piso, brochas, pintura, escobas, etc., esto con el objetivo de que el dinero no sea un obstáculo para presenciar los eventos. Teatro Pa’Llevar traerá a sus instalaciones grupos artísticos de los estados de Oaxaca y Veracruz. Los habitantes de la entidad les proveerán hospedaje y alimentos a cambio de talleres y obras de teatro.

Actualmente el recinto cuenta con dos foros alternativos, salón de ensayos, bodega para producción, cafetería y hasta dos guardianes caninos (Tin Tan y Marcelo). Próximamente va a inaugurarse la biblioteca y videoteca Sergio Galindo (en honor al dramaturgo sonorense), la cual ha recibido excelsas donaciones y abrirá sus puertas para que todos tengan acceso al teatro impreso y al buen cine de arte, de manera gratuita. Y como una lámpara de inagotable aceite, cada año se realiza un montaje con interesados que no precisamente son actores profesionales. Como muestra del fenómeno, se encuentra el grupo de jóvenes del futbol callejero, que han ido voluntariamente al recinto a formar parte de cada una de las actividades de la compañía. Para este año, se proyecta realizar una obra de teatro con los abuelos de la comunidad, con el fin de que perciban cada despertar de una manera jubilosa e interesante. La mayor parte de la población mexicana desconoce el teatro celebrado por la comunidad artística. Es trascendental descentralizar la cultura, trabajar para nuevos públicos y provocar curiosidad por la vida. Es por ello que Teatro Pa’Llevar, por su labor, seguirá siendo un punto clave al norte de la Ciudad de México y una referencia a nivel nacional como un grupo de teatristas comprometidos con su tiempo.

Brenda Urbina. Artista escénica. Actriz interesada en colaborar en proyectos independientes e interdisciplinarios.

Osvaldo Sánchez impartiendo una clase de expresión corporal en las recién inauguradas instalaciones de Teatro Pa’Llevar. Foto cortesía de la compañía.

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C I R C O

Hablemos de circo… Rodrigo Hernández

aul Auster —refiriéndose al circo y en busca de una mejor comprensión del impulso estético en los seres humanos— escribe que “el mejor argumento a favor de la importancia del arte radica precisamente en su inutilidad, que somos más profunda y convincentemente humanos cuando hacemos algo por el puro placer de hacerlo: aunque requiera innumerables años de arduo trabajo y entrenamiento y aun cuando el placer pueda entrañar espantosos riesgos…”. © La Marmota Azul/Cirko de Mente A. C.

l Centro Mexicano de Dokumentación Circense Hermanos Codona (Dokucirco) es un proyecto que busca promover al circo no sólo como espectáculo, sino como una expresión artística cuyos conceptos, formas, contenidos y tendencias deben ser estudiados y discutidos; el circo como un componente de la identidad cultural mexicana, que debe romper con los paradigmas que lo han mantenido en una posición marginal respecto a las demás artes, dejando atrás la idea que tuvimos del circo durante muchos años, que lo limitaba a la esfera de lo físico y lo definía como pura diversión. Nuestro escenario circense se encuentra en un proceso de cambio que requiere que profundicemos su estudio, que innovemos en la técnica y que reinventemos su teoría. Esta etapa de desarrollo del circo en México tiene mucho que ver con la creación de nuevas propuestas artísticas, para lo cual son elementos clave la formación, la apertura de espacios escénicos y la documentación, esta última como herramienta para adquirir y compartir información y promover el debate teórico, lo que a la par del dominio de la técnica, es esencial para desarrollar un lenguaje propio. Pensamos que el circo responde a una necesidad del ser humano de expresarse, de expresarse al límite de sus posibilidades, y si esta herramienta de comunicación transmite conceptos acordes a la sociedad que los genera, se convierte en una expresión única. El domingo 7 de febrero de 2016 se inauguró el Centro Mexicano de Dokumentación Circense Hermanos Codona en la Karpa de Mente, de la mano con la primera edición de “El Circo Ilustrado”, un ciclo de funciones de convocatoria abierta en la que los artistas —además de presentar sus actos— comparten algún aspecto teórico sobre su trabajo. Detrás del Dokucirco está el equipo de Cirko de Mente, codirigido por Andrea Peláez y Leonardo Costantini, un grupo de

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amantes del circo ávidos de aprendizaje e intercambio, coordinado por Rodrigo Hernández y con la participación de Andrea Torres, Carolina Cañas, entre otros. Pero el centro de documentación funciona también gracias a las colaboraciones de sus usuarios, así como a los intercambios con otros centros de documentación del mundo. Si bien en México ésta es una iniciativa pionera en su tipo, existen en el mundo muchos centros de documentación circense, principalmente en Europa. Cada centro tiene un perfil muy distinto, en México hemos comenzado con un portal en internet, que tiene como objetivo ser una plataforma de encuentro y consolidar una red de personas e instancias interesadas en el circo, donde se pueda encontrar todo tipo de información relacionada con el universo circense, desde datos históricos sobre los distintos actos hasta dónde comprar un trapecio, pasando por artículos de teoría del circo, directorios de escuelas, festivales o artistas, una línea del tiempo sobre el desarrollo histórico, tesis universitarias o reseñas de espectáculos y compañías. En una segunda instancia, se construirá un espacio de consulta en las instalaciones de Cirko de Mente, donde se podrá acceder físicamente a bibliografía y documentos multimedia especializados en artes circenses. Esperamos que Dokucirco resulte de interés a los artistas, investigadores, estudiantes, escuelas, empresarios, así como a cualquier interesado en el circo, y que coadyuve en el camino hacia la construcción de una teoría del arte circense en México. Los invitamos a conocer este proyecto de Dokumentación Circense y a disfrutar del apasionante mundo del circo.

Rodrigo Hernández. Coordinador del Centro Mexicano de Dokumentación Circense Hermanos Codona.

FOTOGRAFÍA ESCÉNICA S E R G I O C A R R E Ó N I R E TA

Edip en Colofón, de Flavio González Mello. Dir. de Mario Espinosa © Sergio Carreón Ireta/cnt

ergio Carreón Ireta, ya sea como ilustrador, diseñador gráfico o fotógrafo, ha buscado estar siempre cerca de las artes escénicas. Estudió Diseño Gráfico en la unam y se especializó en Multimedia en la Escuela de Diseño del Instituto Nacional de Bellas Artes (edinba); por su desempeño académico, la Universidad lo distinguió con la medalla Gabino Barrera.

Comienza a trabajar como diseñador en 1982, y en 1997 inicia su periplo en el teatro haciendo la imagen gráfica para la obra Don Juan, del maestro Ludwik Margules. A partir de entonces, ha realizado la imagen gráfica para más de 250 obras teatrales, destacando, por ejemplo, su trabajo para México en la Cuadrienal de Praga en 2003, la imagen gráfica de Teatro unam (2004-2008) y, por supuesto, la labor que realiza con la Compañía Nacional de Teatro desde 2008. Esa sensibilidad artística que siempre ha mostrado como diseñador e ilustrador la manifiesta de una forma especial en cada una de sus fotografías, dándole una nueva vida a ese instante que su lente avezado supo capturar e inmortalizar. La fotografía de Sergio Carreón Ireta no sólo es valiosa por su calidad artística, sino como registro histórico de nuestro teatro. El gusto por la tecnología aplicada al arte lo hace estar al tanto de los adelantos y así experimentar para crear nuevas imágenes. Este reconocimiento es un acto de justicia al fotógrafo que nos ha dejado bellísimas imágenes de obras que de otra forma estarían condenadas al olvido. Por ello, presentamos una pequeña muestra de su trabajo, junto con algunos testimonios de importantes personalidades del arte y la cultura que dan cuenta de su quehacer, así hacemos lo que él siempre ha querido: mantener vivo por siempre el acontecimiento escénico.

La obra de Sergio Carreón nace en un encuadre rigurosamente despiadado. Su cálculo geométrico congela vértigo y movimiento hasta arder. Luis de Tavira

Escena de Homéridas, de Ximena Escalante. Dir. de Carlos Corona. © Sergio Carreón Ireta/cnt

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FOTOGRAFÍA ESCÉNICA S E R G I O C A R R E Ó N I R E TA

La fotografía teatral es todo un desafío. Profesionales como Sergio Carreón Ireta hacen de ella un arte. Poética para captar un gesto y una composición en el espacio y, así, dejar para siempre la huella de un instante que fue efímero y ahora queda plasmado para siempre gracias a la sabiduría del fotógrafo. Esa mirada no sólo deja memoria de archivo, fundamental para la ceremonia teatral, sino que es un testimonio de un momento irrepetible que sólo la maestría de artistas como Sergio son capaces de legarnos a través de sus múltiples instantáneas escénicas. Guillermo Heras

Sergio combina una pasión arrolladora por la imagen como medio de comunicación, con una extraordinaria capacidad analítica para ubicar la esencia de una obra de teatro. Alberto Lomnitz Escena de El círculo de cal, versión en castellano de Eduardo Weiss y Luis de Tavira. © Sergio Carreón Ireta/cnt

Escena de El día más violento, de Bárbara Colio. Dir. de Mauricio Jiménez. © Sergio Carreón Ireta/cnt

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Pie de imagen © RIcardo Trejo

Título Autor

Escena de Proyecto Leñero (primera parte), con dramaturgia de Estela Leñero y Luis de Tavira. © Sergio Carreón Ireta/cnt

En 100 años algunos jóvenes teatreros mirarán al pasado histórico de nuestro arte; interesados contemplarán el pie de foto: Sergio Carreón Ireta.

Con Sergio Carreón nace la dinamita de la fotografía escénica; sus imágenes son el vértigo necesario desde la cornisa de nuestro teatro.

Daniela Parra

Richard Viqueira

Julieta Egurrola y Luis Rábago en El jardín de los cerezos, de Anton Chéjov. Dir. de Luis de Tavira. © Sergio Carreón Ireta/cnt

Sergio es un artista muy talentoso, con calidad y sumamente profesional. ¡Tenemos alrededor de 15 años colaborando juntos con una química artística muy especial! Tiene una manera individual de entender y luego plasmar gráficamente lo que tengo en la cabeza. Duane Cochran

Sergio Carreón aporta su escucha, sensibilidad, imaginación y una singular poética visual a nuestras propuestas teatrales, dándoles sentido, profundidad y belleza. Boris Schoemann

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FOTOGRAFÍA ESCÉNICA S E R G I O C A R R E Ó N I R E TA

Escena de Cartas de amor a Stalin, de Juan Mayorga. Dir. de Guillermo Heras. © Sergio Carreón Ireta/cnt

Escena de Egmont, de Johann Wolfgang von Goethe, versión en castellano de Juan Villoro. Dir. de Mauricio García Lozano. © Sergio Carreón Ireta/cnt

Me atrae del trabajo de Sergio Carreón la pulcra exactitud de sus imágenes. Mientras otros celebran el movimiento y hasta el vértigo, Carreón logra tomas precisas, de una asombrosa limpieza que fija la acción en la memoria.

El arte de representar el drama en una sola imagen, sin vender la trama…

David Olguín

José Caballero

Escena de Éramos tres hermanas, obra de la autoría y con dirección de José Sanchis Sinisterra. © Sergio Carreón Ireta/cnt

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Entrevista a Hiromi Marouka, directora del tpam (Performing Arts Meeting in Yokohama) Mariana Arteaga No saberlo todo, y permitir el azar y los errores necesarios.

ue gracias a la invitación del tpam que en el 2013 visité por primera vez Japón, tuve mi primer encuentro con la escena contemporánea asiática y también con Atsuko Hisano, directora de programación de la Saison Foundation, donde posteriormente en el 2014 haría mi residencia de investigación en torno a la danza contemporánea japonesa. El tpam (Performing Arts Meeting in Yokohama) inició en 1995 como el Mercado de Artes Escénicas de Tokio (Tokyo Performing Arts Market), para luego mudarse en el 2011 a la ciudad de Yokohama, año también donde cambió la idea de mercado (market) a la de reunión (meeting), para definirse más claramente como una plataforma de obras y actividades contemporáneas, pero sobre todo de encuentro: artistas, directores de festivales, representantes, gestores, productores nacionales e internacionales se reúnen cada año para intercambiar información, discutir temas en torno a la escena y su gestión y construir redes. Hoy en día el tpam es posible gracias al esfuerzo conjunto de la Fundación Japón, el Asian Cultural Affairs, la prefectura de Kanagawa y la ciudad de Yokohama. Visito a Hiromi Marouka, directora del tpam, en un barrio céntrico de Tokio, en una pequeñísima oficina desde donde dirige y produce el tpam y otros festivales. ¿Cómo fue este proceso de transición de mercado a encuentro? Yo antes pensaba que con que una obra estuviera bien hecha sería motivo suficiente para que fuera programada por doquier, o sea, mi actitud era bastante pasiva con respecto a la idea de mercado o encuentro, pero tuve la oportunidad de visitar varios mercados, festivales y encuentros de artes escéni-

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cas alrededor del mundo, como el Festival de Avignon, Edimburgo, TransAmériques, entre otros, y vi cómo en realidad el tiempo de conversar con varios colegas —seminarios, desayunos, espacios en el almuerzo, etc.— era un factor determinante no sólo para programar obras, sino para crear posibles colaboraciones, esto me pareció muy valioso. Era ingenuo pensar que con presentar una obra “buena” lo demás vendría solo, es igual de importante que nos conozcamos, que sepamos qué estamos buscando, qué queremos y pensar en construir redes. Por otro lado, la lengua en Asia es un poco peligrosa, preserva un tipo particular de lenguaje de danza para hablar de contemporaneidad, por lo que me parecía muy importante que programadores, directores, productores, de otras partes del mundo, conocieran nuestro contexto y así, a partir de éste, intercambiar información con nuestros pares internacionales y discutir cómo podríamos conectar trabajos y audiencias internacionalmente y crear oportunidades para el nacimiento de nuevas artes escénicas. Creo que participar en ietm (International Network for Contemporary Performing Arts) fue también de gran valor, de alguna manera eso influenció para que en el 2009, se pudiera organizar el Encuentro de Artes Escénicas Profesionales de Asia. ¿Y en esta transición, qué ha sucedido, cuál es la mirada actual? Todo lo que acontece hoy en día en el tpam, su estructura, lo hemos ido aprendiendo paso a paso, NO lo sabemos todo. Por ejemplo, hacia el 2011 nos dimos cuenta de que una de nuestras secciones de showcase —tpam Direction— era confusa y cambiamos esto para que fuera una plataforma clara para jóvenes directores y coreógrafos. Otro caso fue en la emisión 2013, donde cometimos muchos errores; después de reflexionar, concluí que faltó mucho diálogo con los curadores,

por lo que para la emisión del 2014 estuvimos en constante discusión. Hoy en día, tenemos varias secciones: tpam Co-production, que no necesariamente significa presentar obras terminadas, sino también investigaciones, trabajos en proceso, conocer a creadores locales, etc.; el tpam Direction, donde curadores invitados muestran puntos de vista únicos en torno a las artes escénicas en Asia; el tpam Showcase, donde grupos japoneses de artes escénicas se inscriben para poder participar en esta sección y darse a conocer a presentadores internacionales; el tpam Exchange, donde presentadores internacionales introducen sus actividades, participan en mesas de discusión y en speed networkings. Tenemos una nueva sección, Contemporary Classics, donde artistas experimentados muestran una reflexión actualizada de lo que sucede social e históricamente en la actualidad. Sé que es difícil hacer un balance entre lo que puede ser aburrido o lindo —para nosotros y los extranjeros—, pero intentamos introducir varios géneros en un mismo contexto, para que la audiencia pueda crear distintas formas de ver; es muy importante dejar espacio para el azar, los errores son parte de ello, porque si no dejaras ese espacio, creo que el tpam no sería saludable, porque los artistas sólo estarían creando con la idea de “vender” las piezas, ¿me entiendes? Lo que sí es cierto es que se ha ido creando una conciencia del uso del inglés en nuestros artistas y productores para optimizar un proceso de internacionalización, en fin, seguimos en un constante aprendizaje. Veo también una preocupación por afianzar una red de artes escénicas en Asia… Es todo un reto, mayormente por las condiciones económicas desiguales, es decir, al este de Asia hay buenas condiciones económicas y al sureste —excepto Singapur— no las

ESCENARIOS DEL CUERPO

hay, entonces ¿cómo podemos crear estrategias para lograr un balance? Ésta es una de nuestras discusiones, pero sí, hay ya un camino andado para fortalecer la red asiática de artes escénicas. Como parte de las acciones de fortalecimiento de esta red, desde el 2015 el tpam empezó a preparar el terreno para lograr proyectos de coproducción con otras naciones de Asia; así, en la emisión 2016, se estrenará la pieza Dancing With Death, del reconocido coreógrafo Pichet Klunchun (Bangkok), y Baling, del joven director Mark Teh (Kuala Lumpur). Cuando asistí al tpam, vi obras de artistas internacionales programadas que no pertenecían a la red de Asia, como Maud Le Pladec, Evan Webber & Frank Cox-O’Connell, ¿cómo se abre la posibilidad de participación, cuáles son los mecanismos? Pensando en que en algún momento artistas de México pudieran participar… Hemos ido construyendo una plataforma de aliados internacionales, en algunos casos tienen presencia en Japón, por ejemplo, la presentación de Maud Le Pladec fue auspiciada por el Instituto Francés de Japón en Yokohama; en otros casos como Evan Webber & Frank Cox-O’Connell, ellos fungieron como productores también y fueron apoyados por el Canada Council for the Arts y el Ontario Arts Council. También hemos logrado colaboracio-

nes con el British Council, y de igual manera somos invitados a sus países; así es como se logra, yendo también nosotros a conocer qué se está haciendo en otros países.

Yo creo que en estos momentos los japoneses pensamos que el futuro no es brillante, y la contradicción es que eso permite que surjan buenas piezas de arte.

Recurrentemente en todas las entrevistas que he hecho parece que hay un antes y un después de 2005, y luego, un después del terremoto de Fukushima en el 2011, ¿cuál es tu opinión? Del 2000 al 2005 hubo una efervescencia, todos estaban experimentado cosas, pero a partir del 2005 vino un declive; desde mi punto de vista nuestros artistas perdieron dirección porque empezaron a querer imitar estructuras de la escena al “estilo occidental” y olvidaron su propio contexto; es extraño… hace 10 años había mucha audiencia para la danza europea, luego decreció… esta danza se volvió aburrida, repetitiva, no encontrabas un estilo propio en cada creador. En torno a 2011, después del terremoto… se volvió complicado hablar, ¿cómo expresar lo sucedido? Hay artistas como Zan Yama shita que han cambiado algo… él encontró algo… Una cosa muy importante es que nos dimos cuenta de que el lenguaje de la danza local casi estaba muriendo, quedan pocos… a partir de Fukushima estamos regresando a la raíz, porque nos dimos cuenta de que no sabemos bien quiénes somos.

* Dispuesto a flexibilizarse, el tpam continúa probando nuevos formatos y adaptándose a nuevas formas de trabajo en red, a la presentación de nuevos discursos y creando condiciones para que directores artísticos, curadores y productores de diversas partes del mundo se encuentren. Es cierto también que su relación con Latinoamérica aún no es muy amplia —en la ocasión que yo fui, de Latinoamérica sólo estaban los países de México y Brasil—. En el caso de México, aún hay mucho trabajo por hacer para propiciar encuentros y colaboraciones, pero de hacerlo —institución pública e iniciativas independientes— habría un campo fértil. Hiromi y yo nos despedimos.

Mariana Arteaga. Trabaja de manera independiente en el desarrollo de proyectos artísticos, con énfasis en aquellos relacionados con la danza contemporánea. Ha trabajado a nivel internacional creando, dirigiendo y produciendo proyectos, festivales, curadurías, coreografías y videos. Blog: www.marianaarteaga.com

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UNA MIRADA A LA ESCENA CONTEMPORÁNEA DE ASIA

Performing Arts Meeting in Yokohama 2016 Eleno Guzmán Gutiérrez

uando un representante de la Fundación Japón en México me escribió para preguntarme si tendría interés en conocer la escena contemporánea de su país como posible invitado del Performing Arts Meeting in Yokohama 2016 (antes conocido como el tpam: Tokyo Performing Arts Market), lo primero que imaginé fue un programa artístico conformado por montajes bajo las estéticas del butoh y el kabuki, lo cual me resultaba interesante de antemano; sin embargo, consulté de inmediato el sitio web del tpam (www.tpam.or.jp) y me di cuenta de que se trataba de una oportunidad única para conocer a los artistas escénicos contemporáneos no sólo japoneses, sino de Asia en general, puesto que el encuentro es organizado por el Asia Center de la Fundación Japón. Por supuesto que acepté la invitación.

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Del mismo modo me vino a la mente el blog IN-HA (in-ha. com), recién publicado por Mariana Arteaga, coreógrafa y curadora de danza, quien participó en una edición anterior del tpam y que posteriormente realizó una residencia curatorial, apoyada por la Saison Foundation, para conocer más a fondo la escena contemporánea en Japón. Descubrí también que fue Mariana Gándara, coordinadora de Artes Escénicas del Museo del Chopo de la unam, quien participó en la edición 2015 del mismo encuentro. El objetivo de la invitación fue concreta: abrir posibilidades de colaboración y movilidad internacional entre artistas japoneses y mexicanos que pudieran desarrollarse en las instalaciones de Artes Escénicas del Centro de las Artes de San Luis Potosí.

ESCENARIOS DEL CUERPO

Tras un viaje de 20 horas con escalas incluidas, llegué a Tokio y posteriormente en autobús a Yokohama. Al día siguiente comenzó el otro viaje, el de la mirada. Un viaje por nuevos territorios estéticos que forman parte de un poderoso continente escénico, con grandes deseos de compartir su contemporaneidad. Fue en el Setagaya Public Theatre de Tokio que pude ver el Crazy Camel de Dairakudakan (Japón), una importante compañía de butoh que ha pisado escenarios mexicanos y que, según se lee en el programa, ha producido importantes grupos y artistas como Sankai Juku y Ko Murobushi. La obra expandió de golpe mis ideas y preconcepciones sobre las posibilidades estéticas del butoh, a través de una línea narrativa/musical que plantea interesantes contrastes entre el humor, la irreverencia y la estridencia. Al día siguiente, en Yokohama pude ver Solar: a meltdown de Ho Rui An (Singapur), conferencia escénica que plantea ingeniosas intersecciones entre el arte contemporáneo, el cine, el performance y la teoría, para explicar de manera aguda y con sentido del humor una serie de investigaciones que intentan desenmascarar el proyecto colonial europeo a través del uso del sudor en el cine y la luz del sol como un símbolo de poder, que halla su máxima expresión en la figura de acción de la Reina de Inglaterra, diciendo adiós infinitamente a través de un dispositivo que se carga con la luz del sol. Un día después, pude presenciar Dancing with Death, el espectáculo más reciente de Pichet Klunchun (Bangkok), inspirada en una tradición tailandesa que propicia una colorida danza entre espíritus y humanos. Tradición que es puesta en escena a través de un sistema coreográfico contemporáneo que se combina orgánicamente con la danza clásica thai, generando un interesante lenguaje de movimiento que habita en los linderos de la improvisación de gestos corporales y el ritual, catártico y cíclico. El mismo día asistí a la obra KagerouStudy of Translating Performance de la Hamanaka Company (Japón), que narra la historia de una mujer de Fukushima que perdió a su esposo en el tsunami. Una pieza documental que se centra en las problemáticas regionales y sociales que de algún modo resultan universales. La obra forma parte de la Seinendan Young Directors Series 65, dedicada a jóvenes directores.

De nuevo en Tokio, tras hora y media de camino, pude llegar al Morishita Studio para ver la obra WO CO de Kaori Seki y su compañía PUNCTUMUN. Una coreografía que me puso frente a una fuerte cualidad de Japón, el silencio. Un silencio corporal y sutil que forma parte fundamental de esta obra. Un silencio con resonancia visual que va narrando distintos estados y sensaciones. Un silencio escénico que se fue dibujando en la tierra negra que llenaba el escenario y que fue construyendo signos que atrapaban la mirada. Un silencio tranquilo y coreográfico que valdría la pena compartir en México. El cuarto día del encuentro me tocó participar en la sesión de Speed Networking en reuniones de 10 minutos con 10 artistas/managers/promotores de varias partes de Asia y el mundo, quienes se presentaban con propuestas artísticas muy concretas con la intención de abrir posibilidades de colaboración con el Centro de las Artes de San Luis Potosí. Baling de Mark Teh (Kuala Lumpur) es una obra de teatro documental que narra el momento histórico de las Baling Talks, conversaciones que buscaron construir la paz en Malasia tras la devastación de la guerra. Tras una introducción que nos pone en contexto sobre el personaje clave de la historia, considerado terrorista y héroe al mismo tiempo, los actores leen (literalmente) la histórica conversación. De pronto los intérpretes nos confiesan que no son actores para revelarnos sus profesiones reales, así como su afinidad con el per-

sonaje en cuestión. Finalmente proyectan un documento inédito: la última entrevista del protagonista, realizada por uno de ellos que en realidad es periodista. En él se muestra a un hombre viejo con fuertes lagunas mentales que ya perdió la revolución contra su propia humanidad. Sin embargo, queda clara la importancia de su persona en el proyecto independentista de su país. La obra termina y nos encontramos rodeados por una instalación de libros que fueron la fuente y base de esa investigación. Pero fue el performance Bunny, de Daniel Kok (Singapur) y Luke George (Australia), pieza clave para equilibrar mis deseos de presenciar algo inclasificable dentro del programa. La propuesta busca liberar los deseos colectivos a través de los elementos de la práctica sexual de los amarres con cuerdas, así como los nudos chinos y los amarres de pesca. Una pieza que se toma el tiempo para hacer del espectador un “Bunny”, nombre que se le da a quien es amarrado y colgado como un esclavo. Poco a poco, los espectadores nos vimos involucrados en algunos de esos amarres, hasta que alguien aceptó ser amarrado por completo y suspendido en el aire. Sin embargo, la pieza alcanzó el clímax de eso que podría definir como complicidad colectiva cuando un grupo de espectadores desenredó y bajó desde el techo a uno de los performers. Amoroso gesto colectivo que se sostiene entre una acción escénica bien estructurada y la realidad de un cuerpo que cae, sostenido

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por un grupo de desconocidos. Como espectador habité un lugar inédito, vulnerable e incierto. Lo cual sigue provocando reflexiones y preguntas que me tomará tiempo responder. Por otro lado, pude asistir a la función de Saiko Kino, titulada Dance Becoming Physical Education Through the Life and Work of Kazuo Ohno, the PE Teacher, conferencia escénica que formó parte del llamado Dance Archive Project, el cual propone un interesante cruce entre investigación y acción performática. La intención del proyecto es generar un performance comisionado a partir de la revisión de archivos, documentos y memorabilia sobre la obra tardía de Kazuo Ohno, así como sobre la historia de la danza japonesa en los tiempos modernos. En mi visita al Yokohama Red Brick Warehouse pude ver la obra Orgnized Chaos de la T. H. E. Dance Company (Singapur), que forma parte de la Yokohama Dance Collection 2016. Una potente y fresca colaboración entre los jóvenes coreógrafos Swee Boon KUIK (Singapur) y Jae Duk KIM (Corea), quienes bajo un riguroso juego de ritmos, musicalidad y trabajo vocal, van describiendo el mundo que habitan, globalizado, caótico y absurdo. De esas obras enérgicas que no dejan de sorprenderte y que agradeces como espectador, sobre todo cuando se trata de colaboraciones internacionales entre artistas emergentes. Ya en la recta final de mi estancia en Yokohama asistí a la obra Light of a Factory-A protest in theatre, reposición de la opera “noregukku” del músico y director Mingi Kim, creada en los años setenta y repuesta por Movement Dang-Dang de la coreógrafa Minjung Kim (Corea). La obra está basada en la lucha de las mujeres trabajadoras de una fábrica de textiles que tuvo lugar en 1978. A pesar de que el texto fue reestructurado, se pude percibir lo poco que han cambiado las cosas desde entonces. Una obra equilibrada teatral, musical y coreográficamente que evidencia el rol del teatro como una poderosa arma política y de resistencia. Finalmente acudí al último de los espectáculos, Mefisto Forever, bajo la línea curatorial denominada tpam Contemporary Classics, producida por el SPAC-Shizuoka Performing Arts Center, basada en la novela de Klaus Mann y adaptada por Tom Lanoye (Bélgica), bajo la dirección de Satosi Miyagi (Japón). Una

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obra de teatro dentro del teatro que se construye a partir de escenas tomadas de dramas clásicos como Hamlet y Ricardo III, interpretados de manera impecable por el protagonista de la obra, al mismo tiempo que se narra la emergencia del nazismo y la explosión de la guerra, en un correlato que va cruzando la ficción con la realidad. De antemano sabía que sería difícil ver una obra de tres horas en japonés con subtítulos en inglés; pero pasé la prueba y la obra también. Definitivamente mi noción sobre la escena contemporánea de Japón en particular y de Asia en general creció exponencialmente después de estos nueve días y tras decenas de conversaciones con artistas, curadores, programadores, directores y teóricos de la escena que se dieron cita en este importante punto de encuentro llamado Performing Arts Meeting in Yokohama 2016 y organizado por el Asia Center de la Fundación Japón. En conclusión, podría decir que Latinoamérica y Asia son continentes de alto contraste en términos estéticos, pero con una estrecha similitud en relación a las necesidades discursivas de sus artistas contemporáneos. La revisión de sus archivos artísticos, la reposición de obras representativas de ciertos momentos históricos, la investigación documental como herramienta escénica, así como el trabajo colaborativo entre artistas de distintas latitudes, son algunas de las cualidades que también percibo en la escena de nuestro continente. Es decir, ambos hacemos uso del arte como una herramienta crítica que puede incidir en el imaginario de la sociedad, para intentar hacer de este mundo un espacio común más generoso, incluyente e inteligente. Un puente escénico entre Japón y México ya comenzó a construirse; trabajemos juntos para que sea una ruta permanente de intercambio y movilidad internacional.

Eleno Guzmán. Artista escénico, gestor y promotor cultural, es subdirector de Artes Escénicas del Centro de las Artes de San Luis Potosí, curador en festivales de danza y teatro y coordinador de la sección Escenarios del Cuerpo de Paso de Gato.

E N S A Y O

La triple vida del texto dramático* José-Luis García Barrientos

e propongo plantear, de manera sucinta y peculiar, el problema de la última crisis que padece el texto dramático (sobre todo como literario) en el campo del teatro y que coincide más o menos con las tres últimas décadas o con la vigencia del etiquetado por Lehmann como “teatro posdramático”. Desde luego que valdría la pena estudiar la manifestación de esta crisis a lo largo de la historia de ese ya no tan corto periodo, pero ni creo que cupiera en el espacio disponible ni me tienta eso tanto como afrontar los interrogantes o los desafíos que cara al futuro plantea esta crisis, del todo vigente hoy mismo, si no agravada en los últimos tiempos, y tomar posición frente a ella, en primera persona, a pecho descubierto, sin emboscarme apenas tras el ramaje académico, ni siquiera demasiado tras la teoría, que es como mi segunda naturaleza. No hace falta definir ni explicar la crisis en cuestión. Bastará, para que se haga presente con toda nitidez, conjurarla mediante unas cuantas preguntas: ¿Tienen las obras de teatro, como género literario, los días contados? ¿Se conciben como algo previo a la escenificación o ese concepto no cabe ya en el “nuevo” teatro? ¿Qué papel corresponde hoy al autor de teatro? ¿Se ha abierto una brecha insalvable entre los autores de literatura teatral y aquellos otros, casi siempre también directores, que practican las llamadas “escrituras escénicas” y que, si publican un texto es siempre a posteriori, como una especie de recordatorio? ¿Estamos asistiendo a una renovación total del teatro o se trata de un fenómeno superficial y coyuntural? Empecemos por reconocer que el problema existe y que está encima de la mesa —y en el centro— de lo que se discute y se decide en el teatro de hoy, particularmente de los más jóvenes, por lo que creo que debemos abordarlo con el máximo de responsabilidad, * Este artículo fue publicado originalmente en la revista digital Las puertas del drama, núm. 46, Madrid, España, 2015. Se reproduce con autorización.

es decir, de sinceridad y valentía, sin dejarnos coaccionar por lo “teatralmente correcto”. También me parece advertir una saturación de oscuridad en su planteamiento. Mucho más que en el problema mismo. Claro está que la historia del teatro puede arrojar alguna luz sobre el asunto; pero la que permitirá ponerlo en claro es sobre todo, llevando el agua a mi molino tan descarada como justificadamente, la teoría del teatro. Dicho de otra forma, la pregunta fundamental y decisiva, capaz de responder e iluminar a todas las demás, es la más sencilla: “¿Qué es hoy un texto teatral?”. Y mejor todavía si, quitándole el “hoy”, la convertimos en inequívocamente teórica y si sustituimos el adjetivo “teatral”, más ambiguo y escurridizo, por el de “dramático”, mucho más vulnerable a los ataques de los “modernos”, quiero decir posmodernos. ¿Qué es un texto dramático? Ésta es la cuestión. Para ver el asunto con claridad, propongo partir de una concepción lo más concreta posible del texto dramático: como la obra literaria editada bajo el rótulo genérico de “teatro”, pero también como el libreto, que puede no publicarse nunca, con el que trabaja una compañía para ponerlo en escena, y además como el texto, no previo sino posterior a la puesta en escena, en el que se fija ésta en ocasiones. Robert Lepage, por ejemplo, acostumbra a fijar sus espectáculos “a posteriori”, incluso varias veces como testimonio de distintos estadios de los mismos. Estas tres manifestaciones del texto dramático encarnan tres aspectos, usos o formas de leerlo que vale la pena distinguir conceptualmente: el texto como obra, el texto como partitura y el texto como documento. En cuanto a la oposición entre literatura y espectáculo, en contra de lo que parecen sugerir las preguntas que estimulan esta reflexión y en contra de la que parece ser la situación actual, creo que ha llegado el momento de superar las afirmaciones excluyentes de literariedad o de teatralidad, quizás históricamente necesarias, y rendirse por fin a la evidencia. ¿Literatura o teatro? Las dos co-

sas, sin duda: literatura y teatro. Según cómo lo leamos, se acentuará la autonomía literaria (como obra) del texto dramático o bien su finalidad teatral (como partitura) o su procedencia del teatro (como documento). Pero ni la lectura más literaria puede prescindir de lo que el texto tiene de teatral, ni la lectura más teatral puede anular lo que tiene de literario. Apunte teórico: teatro y literatura El dramático es el menos literario de los géneros, en el sentido etimológico que asocia literatura a “letra”, es decir, a escritura. Aunque en su origen, entre los griegos, la épica estuviera ligada al rapsoda o recitador y la lírica a la música, como el drama lo estaba a la representación, lo cierto es que hoy el poema, la novela, el ensayo son obras hechas exclusivamente de lenguaje, y de lenguaje escrito, plenamente literarias en este sentido. El drama, en cambio, no ha podido librarse de esa “impureza” y sigue estando marcado por su destino espectacular. Su carácter literario o no, o no solo, es el problema quizás más discutido y no está, desde luego, resuelto para todos. Su origen se remonta a la Poética aristotélica. En ella se define el teatro (la tragedia y la comedia) como un tipo de mimesis, es decir, de creación o representación, caracterizada por utilizar como medios, además del lenguaje, el ritmo y la armonía, y, sobre todo, por el modo de imitar: “presentando a todos los imitados como operantes y actuantes”. Así definido, cabe pensar, pues, el teatro como algo no —o no sólo— literario. En el capítulo sexto (1449b-1450b) distingue Aristóteles seis “partes” o elementos de la tragedia: dos “medios”, la elocución y la melopeya; un “modo”, el espectáculo; y tres “cosas imitadas”: el carácter, el pensamiento y la fábula; elementos que, pasando de la descripción a la valoración, ordena jerárquicamente así: fábula (“el principio y como el alma de la tragedia”), carácter, pensamiento, elocución, melopeya y espec táculo. Los cuatro primeros son expresamente identificados como “elementos verbales”, abril-junio 2016

mientras que los dos últimos se consideran “aderezos”. La melopeya o canto “es el más importante de los aderezos”. “El espectáculo, en cambio, es cosa seductora, pero muy ajena al arte y la menos propia de la poética, pues la fuerza de la tragedia existe también sin representación y sin actores. Además, para el montaje de los espec táculos es más valioso el arte del que fabrica los trastos que el de los poetas” (1450b: 17-21). En esta valoración se puede situar el origen de la que llama Patrice Pavis (1980: 505506) “posición logocéntrica”, que domina el pensamiento teatral hasta finales del siglo xix, se prolonga con gran fuerza hasta hoy y considera la obra del poeta, el texto escrito, como elemento primero, autónomo y principal del arte teatral, depositario de su contenido esencial, del sentido, la interpretación y el espíritu de la “obra”. El espectáculo, por el contrario, se entiende como expresión superficial y superflua, dependiente de la obra literaria y subordinada a ella; como algo que se le añade posteriormente y que recubre la desnudez esencial de lo verbal con ropajes sensoriales: apariencia periférica gravada por el lastre de la imperfección y las limitaciones del cuerpo. Desde finales del siglo xix y por diversas razones (crisis del historicismo, desconfianza en la palabra, puesta en escena como práctica sistemática, etc.) se opone a la anterior una concepción que podemos llamar “escenocéntrica” y que intenta rescatar el arte teatral del dominio exclusivo de lo verbal, invertir, en definitiva, la relación de prioridad del teatro-literatura sobre el teatro-espectáculo. El escenocentrismo va ganando terreno, desde el Naturalismo hasta las más recientes tendencias, entre los hombres de teatro. En la práctica teatral su afianzamiento es paralelo al proceso de afirmación del director como figura hegemónica, que se inicia con los Meininger, con Antoine, con Stanislavski, se consolida con las vanguardias y llega hasta nuestros días. Ya Gordon Craig y Adolphe Appia defienden la prioridad de lo escénico y arremeten contra la tradicional concepción literaria, pero es Artaud (1931: 65) quien formula de la forma más contundente y radical la inversión de perspectiva: “Un teatro que subordine al texto la puesta en escena y la realización —es decir, todo lo que hay de específicamente teatral— es un teatro de idiotas, de locos, de invertidos, de gramáticos, de tenderos, de antipoetas y de positivistas, es decir, occidental”. En la primera mitad del siglo xx el escenocentrismo cobra también carta de naturaleza en los estudios de estética teatral. Una

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abundante y ponderada información sobre la discusión entre las dos concepciones referidas puede encontrarse en el libro de André Veinstein, La puesta en escena (1955). También en la teoría de los géneros literarios se nota el impacto de la nueva mentalidad “escénica”. Wellek y Warren (1949: 360, n. 15) dejan constancia de que “la tendencia en la teoría dramática actual va completamente en contra de todo juicio de una obra dramática que esté divorciado de su calidad escenográfica o teatral o no la tenga en cuenta”. El debate teórico entre las dos concepciones se mantiene vivo durante la segunda mitad del siglo xx. Frente al textocentrismo, la concepción escenocéntrica considera la representación, espectáculo o puesta en escena como realidad primera, principal y autónoma, esto es, ni dependiente ni subordinada ni posterior a la obra literaria; sostiene que no es el texto escrito el que produce o contiene la representación, sino que es el espectáculo teatral el que integra —y no necesariamente— al texto, lo determina y, en cierto sentido, lo produce. La moderna teoría del teatro no ha dejado de reflejar, desde la tarea fundacional de los checos en los años treinta hasta hoy mismo, el enfrentamiento entre la concepción literaria o verbal del teatro y la concepción espectacular. Uno de los primeros capítulos de esta discusión es el protagonizado por Otakar Zich (1931) y Jirí Veltruský (1942), que ha estudiado Miroslav Procházka (1984). Para el primero, el teatro —lo que él denomina “arte dramático”—, porque “no es un arte exclusivamente verbal” (75), no es reductible al texto dramático. Este “recoge un solo componente de la obra real [el espectáculo], puede servir únicamente como su imperfecto e incompleto sustituto” (73). Para Veltruský, por el contrario, el texto dramático “predetermina” el teatro y es una obra literaria autónoma, que, como cualquier otra, se realiza suficientemente en la lectura silenciosa: “all plays, not only ‘closed plays’, are read in the same way as poems and novels” (1942: 8-9). El texto dramático es considerado por Veltruský un modelo de espectáculo y una obra literaria independiente, mientras que Zich lo entiende como un elemento del espectáculo y niega su existencia poética independiente. Frente a estas dos posturas radicales, Procházka (1984: 118) concluye señalando la relativa ambigüedad de la existencia literaria del texto dramático por su naturaleza “fragmentaria” (no aspira a la totalidad e integridad del mensaje por el uso exclusivo de medios literarios) e “híbrida” (re-

quiere que la expresión verbal sea completada por otros medios comunicativos). Ya en los mismos años cuarenta afirmaba Ortega y Gasset (1958: 40): “La Dramaturgia es solo secundaria y parcialmente un género literario y, por tanto, aun eso que, en verdad, tiene de literatura no puede contemplarse aislado de lo que la obra teatral tiene de espectáculo”. ¿Y cómo relacionar esas dos caras del teatro, la literaria y la espectacular? Otra autoridad de aquilatada lucidez, Alfonso Reyes (1941: 91), nos brinda esta pista: “Drama —aunque se escriba como se escribe la música— es ejecución de acciones por personas presentes, representación”. Y explotando el símil, ¿alguien definiría la música como algo escrito sobre un papel, más o antes que como algo que suena, que se oye, ejecutado por instrumentos musicales, incluida la voz? La relación entre música, partitura y audición es por lo menos homóloga a la que se da entre teatro, texto y espectáculo. Y no se negará que la lectura “correcta” de una partitura —la del que sabe leerla— consiste en “oír” la música callada de los signos escritos. Dejemos la polémica, un poco ya cansina, entre textocentrismo y escenocentrismo, que acompaña, a lo Bolero de Ravel, el curso de la teoría teatral del siglo xx. Coincido con las vías de superación de este impasse que propone en su excelente síntesis de la cuestión Jean-Marie Schaeffer (1995). Creo que es posible transitar con garantías de rigor ese camino de integración —no de confusión— entre literatura y teatro. Ello implica concebir el drama como algo común a las dos manifestaciones concretas del teatro, el espectáculo y el texto. La relativa autonomía representativa de la obra literaria se traduce en posibles desajustes con el drama que documenta, por defecto o por exceso de —digamos— teatralidad. Y cabe concebir el texto dramático como el objeto teórico que permite delimitar (leer) en la obra el drama que contiene. Por tanto, nuestra opción declarada por la integración implica, en fin, leer en la obra literaria el texto dramático correspondiente (y poner en segundo plano lo demás; lo mismo, pero más legítimamente que cuando se pasa por alto el carácter dramático de la obra para estudiar la métrica en Peribáñez o las ideas políticas en Fuente Ovejuna). El texto dramático como “documento” teatral Considerar el texto dramático parte del teatro plantea la dificultad de que, por ser escrito, no puede encontrar lugar alguno en el espec-

E N S A Y O táculo. Debe, por consiguiente, situarse antes o después del mismo. Pensemos la posibilidad, plausible aunque insólita, de atribuir al texto una posición posterior. Se trata, en definitiva, de concebirlo ahora, no como una partitura que el espectáculo ejecuta (lo que siempre planteará el problema de las representaciones que no se basan en texto anterior alguno), sino como la transcripción lingüística “a posteriori” de uno de los componentes del espectáculo teatral, el que denominamos drama y está por definir. Esto significa concebir el texto como posterior al espectáculo y admitir que, puesto que el teatro y el texto presentan codificaciones heterogéneas (incluso en el componente lingüístico, que comparten: oral en el teatro y escrito en el texto), el paso de uno a otro implica una transcodificación, o mejor en este caso, una transcripción. El texto dramático es una transcripción del espectáculo teatral, pero no en su integridad, sino únicamente en uno de sus planos o niveles —todavía por delimitar— que denominamos “dramático”. Se diferencia así del espectáculo, del que procede, y de la obra literaria, con la que sólo idealmente puede llegar a coincidir. Así concebido, el texto dramático puede definirse o leerse como la transcripción lingüística de las pertinencias dramáticas de un espectáculo teatral. Y, aunque en rigor se trate de un objeto teórico, no deja de tener manifestaciones reales, siempre incompletas y todavía poco generalizadas. Antes puse el ejemplo de Lepage, pero se pueden poner otros muchos. El dramaturgo-actor argentino Eduardo Pavlovski cuenta así en el prólogo de su obra Potestad (Buenos Aires, Búsqueda, 1987, p. 16) cómo (se) escribió esta obra: “Una amiga lo grabó (en una función) en Montreal y lo pasó a máquina. El texto publicado hoy es el de esa noche”. A diferencia de estas manifestaciones, el concepto genuinamente teórico del texto como documento teatral sería el de aquel, ideal, que transcribiera todo y sólo lo que en la representación es pertinente desde el punto de vista dramático, lo que sería realmente imposible. El espacio conceptual que queda vacío tras esta definición del texto dramático es el que legítimamente debe ocupar la obra literaria que un autor escribe con la finalidad (inmediata o remota, deliberada o no) de que origine un espectáculo teatral y/o a la que la institución literaria reconoce tal finalidad, o sea, a la que la tradición clasifica como perteneciente al “género” dramático.

El texto dramático como “obra” literaria En términos prácticos es este, sí, el objeto (libro) que podemos situar antes y en el origen del espectáculo teatral; pero no siempre: su posición puede estar vacía, o puede también estar ocupada por otro material (periodístico, judicial, histórico, novelesco, etc.) que no llegue a adquirir forma dramática sino después y a través de su puesta en escena. Se puede tomar así en consideración un nuevo concepto que englobe los distintos materiales, proyectos, ideas, etc., que puedan ocupar ese lugar anterior al espectáculo. Es lo que Fábregas (1972) denomina “ intención previa” y define como “el embrión que ya contiene la experiencia humana a desarrollar de forma completa en el espectáculo” (13). El texto dramático es así “una de las formas bajo la que podemos descubrir la intención previa, aunque no sea la única” (15). Pero, siendo la relación entre literatura y espectáculo lo que nos interesa precisar, parece conveniente centrar la cuestión en los casos en que lo que se encuentra en el origen del espectáculo teatral es precisamente una obra literaria. La no coincidencia entre el texto-documento y el texto-obra puede verificarse de forma práctica, por ejemplo, en no pocas ediciones que ofrecen entre corchetes fragmentos que se suprimieron en la representación. Una lectura que ignore los corchetes, lee el texto-obra; otra que ignore o salte todo lo contenido entre corchetes, se aproxima más a la lectura del texto-documento. Lo mismo puede decirse de la relación entre el texto filológico de una obra clásica y el de su adaptación para un espectáculo determinado. La diferente posición con respecto al teatro permite distinguir ambos conceptos: el texto-documento remite siempre a un espectáculo del que deriva, mientras que el textoobra puede estimular varios espectáculos, diferentes entre sí, a cada uno de los cuales corresponderá un texto-documento diferente. Otros espacios de no coincidencia se derivan de la codificación literaria de la obra, especialmente cuando rebasa el ámbito del diálogo para afectar también a las acotaciones, como, por ejemplo, algunas de Valle Inclán, incluso escritas en verso, cuya “literariedad” no puede, en el texto-documento correspondiente a cualquier representación, sino desaparecer o pasar, de la forma que sea, al diálogo. En términos generales, el texto como obra excede los límites del texto como documento cuando contiene descripciones de componentes no dramáticos del espectáculo y no

coincide por defecto con aquél cuando no dé cuenta exhaustivamente de las pertinencias dramáticas de cualquiera de los espectáculos que puede suscitar. La inmensa mayoría de las obras dramáticas del repertorio, por no decir todas, responden a uno y otro caso: difieren por exceso y por defecto de los textos que documentarían las distintas puestas en escena a que pueden dar lugar. Sólo idealmente puede concebirse la coincidencia de un texto-obra con un texto-documento. Un escritor puede aspirar al título de “dramaturgo” en la medida en que sus obras se aproximen al ideal representado por el texto como documento teatral. El texto dramático como “partitura” teatral El texto-obra presenta un cierto grado de autonomía con respecto al teatro. Puede ser leído como literatura, en definitiva, y ser sometido a consideraciones estilísticas, ideológicas, etc., independientes de su relación con el fenómeno teatral. Pero esa autonomía, que podría justificarse teóricamente por su anterioridad al espectáculo, no puede ser sino relativa, como justamente advertía Ortega y Gasset. Y es que, de forma virtual, un espectáculo teatral imaginado precede siempre a la creación de la obra. Se trata de una observación generalmente aceptada, pero de la que no parecen extraerse todas las consecuencias. “Es evidente que cada autor, al escribir para el teatro, tiene en mente una puesta en escena propia y la imprime en su texto, de acuerdo con un sistema de convenciones de su tiempo” (Serpieri, 1977: 94). Las posibilidades y las limitaciones, no sólo teóricas sino también históricas, de la puesta en escena preceden y determinan también la escritura de la obra. Se puede precisar ahora su posición en estos términos: temporalmente anterior al espectáculo teatral efectivo, pero lógicamente posterior a un espectáculo virtual. Es difícil resistir la tentación de afirmar que, desde el punto de vista teórico, la relación lógica (de consecuencia) resulta más poderosa y productiva que la temporal (de precedencia). Es entonces el espectáculo teatral el que modaliza o configura no sólo el texto-documento, lo que resulta evidente, sino también el texto-obra. Cuanto hemos dicho se refuerza en los casos en que no se considera acabada la redacción de la obra hasta después del estreno y se incorporan a ella las eventuales correcciones que imponga la puesta en escena. El texto-obra es, en definitiva, un objeto real —cada una de las obras literarias reconoabril-junio 2016

cidas o reconocibles como “dramáticas”— que no requiere tanto una definición que lo constituya cuanto una interpretación que lo relacione adecuadamente con las categorías teatrales. La consideración, que sirvió de punto de partida, como texto literario capaz de estimular y orientar la producción de espectáculos teatrales puede completarse ahora con la que se acaba de proponer: descripción literaria de una representación imaginada. Cabe así definir o leer el texto dramático, en cuanto obra, como la codificación literaria de las pertinencias dramáticas (ni exhaustiva ni exclusivamente) de un espectáculo teatral imaginado o virtual, capaz de originar (estimular y orientar) la producción de espectáculos teatrales efectivos. En conclusión, todo espectáculo contiene o produce un drama, la transcripción lingüística (exhaustiva y exclusiva) del cual constituye un texto-documento, y cuya descripción literariamente codificada, no necesariamente exhaustiva (con vacíos que la representación efectiva debe llenar) ni exclusiva (con indicaciones que se refieren a componentes no dramáticos del espectáculo) da lugar a un texto-obra. Leer la obra como documento de un espectáculo virtual, o sea, leer la literatura como teatro, es leer el texto-partitura, síntesis de los dos aspectos anteriores. Los tres aspectos del texto dramático son, en realidad, literarios y teatrales a la vez, pero es cierto que el de obra acentúa lo literario mientras que los de documento y partitura, anverso y reverso de lo mismo, ponen en primer plano lo teatral. Ello autoriza a ver, simplificando, en la dicotomía obra / texto la doble cara, literaria y teatral, del género dramático. Respuestas de urgencia Vaya por delante mi convencimiento de que tras este pequeño rodeo teórico estamos mejor pertrechados para enfrentarnos a las preguntas del principio y a sus implicaciones. Si no para resolverlas, que quizás, al menos para plantearlas de manera más clara, sin caer en las trampas de la confusión y la oscuridad añadidas de oficio. En gran medida están ya respondidas, explícita o implícitamente, en las líneas anteriores. Pero no desaprovecharé la ocasión de terciar en polémica tan tentadora desgranando algunas opiniones tan poco cautas como espero que bien fundadas en lo antes dicho. Las numero para facilitar la controversia, que es lo que buscan. 1. “¿Las obras de teatro como género lite-

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rario tienen los días contados?” Los tienen, sin duda. Como todo. Desaparecerán, antes o después, como el teatro mismo, como (y quizás cuando) desaparecerán los hombres, a los que están tan ligadas, mucho más que otros “géneros”. Eso sí, los días contados del texto dramático parecen infinitamente más largos que los de sus presuntos enterradores. A los cuales se les podría decir aquello de “los muertos que vos matáis / gozan de buena salud”, tantas veces atribuido al Tenorio y en realidad —parece— dicho popular que traduce en rotundos octosílabos un alejandrino de Le menteur de Corneille, versión, a su vez, de La verdad sospechosa de Ruiz de Alarcón. En Occidente llevan las obras dramáticas en uso unos dos mil quinientos años, o sea, más o menos, novecientos doce mil quinientos días. Estoy seguro de que llegarán al millón y seguirán contando. ¿Cuántos llegarán a contar los actuales enemigos del texto, de la literatura teatral? 2. Con cierta simplificación, sacrificando el matiz en aras de la polémica, podemos focalizar en el sobrevalorado libro de Lehmann (1999) Teatro posdramático la reciente —y no tanto, a juzgar por la fecha del libro— fobia hacia el texto. Por dos razones: no sólo porque expulsa expresamente a los textos de este concepto, válido solo para los espectáculos, sino porque lo identifica recurrentemente con el teatro “nuevo”. Antes de examinar de urgencia las dos razones, reconozcamos la evidencia de que es imposible definir con precisión —como demuestra Lehmann con pertinacia— el concepto, vago donde los haya, de teatro posdramático, solo comprensible en sentido figurado, hipérbole u oxímoron mediante (v. García Barrientos, 2014). Tratándose de un auténtico cajón de sastre, no es de extrañar que haya alcanzado un éxito arrollador en todo el mundo y sobre todo —ya que imposible en la teoría genuina, por inconsecuente— en la práctica teatral, incluso con consecuencias positivas o dinamizadoras, siempre dentro del barullo y confusión característicos. 3. ¿Por qué invoco el teatro posdramático si se supone que los textos quedan fuera de él? Pues porque no quedan fuera precisamente en esa esfera práctica en la que hace furor (y estragos) el concepto. De hecho, seguramente al invocarlo pensamos hoy más en textos de ciertos dramaturgos como Heiner Müller que en espectáculos de algunos creadores como Kantor, Grüber o Wilson. Examinemos entonces la presunta novedad. Resulta obvio que, por más que se empeñe Lehmann,

no todo lo nuevo en teatro es posdramático; ni tampoco sólo lo nuevo: muchas de sus supuestas manifestaciones, si no todas, son continuación de (o vuelta a) las vanguardias históricas o el teatro sin más. Pienso en la narración escénica, por ejemplo, que no está después sino antes del drama y en su origen. Así que si nunca es exacto llamarlo posdramático, sí lo sería en muchos casos, paradójicamente, llamarlo “predramático”. 4. En cuanto a la novedad de un teatro sin texto (literario, previo) basta pensar en la commedia dell’arte. Mucho menos sostenible aún me parece la novedad, frente a los apodados “tradicionales”, de los autores, que suelen ser también directores, que parten del hecho escénico como prioritario y si llegan a publicar un texto es a posteriori y prácticamente como recordatorio-programa. Ya no es que utilicen cualquier texto —teatral o no— para llevarlo a la escena, sino que hablan de escrituras escénicas y no de escrituras de textos literarios. Vamos a ver. ¿En cuál de los dos tipos encaja mejor Molière, o Shakespeare, o muchos de nuestros clásicos del Siglo de Oro, incluso Goethe o Schiller, por no hablar de los griegos? ¿Son menos “hombres de teatro” que Kantor o Wilson, que Barba o Lepage, que Ricardo Bartís o Daniel Veronese; o más “literarios” que Rafael Spregelburd o Javier Daulte? No lo creo. Sino que practicaron esas mismas “escrituras escénicas” que hoy parecen tan “nuevas”. Y que es la historia, el paso del tiempo, la tradición (los sucesivos editores, por ejemplo) los que han escrito las empecatadas “obras literarias” a partir de los originales textos-partituras y textos-documentos, plenamente teatrales, y los han convertido así a ellos mismos en autores “tradicionales”. Si Molière, por ejemplo, no es un creador plenamente teatral, que venga Dios y lo vea. 5. Lo que sí resulta de todo esto en la actualidad es quizás una tipología relativamente nueva de los textos de teatro que permite oponer una amplia y variada mayoría de textos que son más o menos dramáticos, o sea, teatrales, a una más homogénea minoría de textos que seguramente no lo son y se presentan como “posdramáticos”. Calculo que, en el ámbito de nuestra lengua, los primeros alcanzan el 80% como poco y los segundos el 20% como mucho. Pero dista mucho de estar claro —mejor dicho, es una falacia— que lo viejo y lo nuevo coincidan, así, automática y respectivamente, con uno y otro tipo de texto (y de teatro). ¿Es Beckett más tradicional, más viejo que Müller?

E N S A Y O

6. Que alguien me explique por qué es más “nuevo” Rodrigo García que Juan Mayorga, o Angélica Liddell que Lluïsa Cunillé, o Rogelio Orizondo que Abel González Melo. Lo que parece evidente, aunque paradójico, es que los textos de Liddell, García y Orizondo son más literarios que los de Cunillé, Mayorga y González Melo. Quiero decir, que a fuerza de no querer los primeros ser “dramáticos”, no les queda otra posibilidad que ser poéticos, narrativos, ensayísticos, incluso didácticos o autobiográficos, o sea, literarios al cien por cien, mientras que los dramáticos lo son, más o menos, al cincuenta por ciento. Vaya por delante que tampoco tiene nada que ver esa distinción con la calidad, que es lo único que importa o que debiera importar. Y quede claro que admiro a todos los autores citados y me parecen de primera fila todos. 7. Ni que decir tiene que los autores argentinos apenas mencionados no comparecen aquí como posdramáticos sino como dramaturgos-directores. Su teatro y sus textos son dramáticos sin duda (v. García Barrientos, dir., 2015). Los pecados que cometen algunos contra el texto son ciertamente veniales y hasta diría que un poco impostados. Practicantes de la “escritura sobre la escena”, hacen con frecuencia el gesto de desdeñar el carácter literario del texto resultante, o sea, de la obra dramática. Por ejemplo, mediante algunos tics que, por recordarnos innecesariamente que se trata de un guión para el espectáculo (la doble o triple columna para indicar la simultaneidad, por caso), no hacen más que dificultar la lectura del texto como “obra”, o sea, su lectura sin más. Descreo de la sinceridad de ese gesto antiliterario (Daulte va por el quinto o sexto tomo de su Teatro, Spregelburd se perfila cada vez más como un genuino escritor…). Y estoy convencido de que, sincero o no, es equivocado. No se trata ya de elegir entre literatura o teatro (cosa del pasado, del siglo xx) sino de sumarlos, como de hecho se suman en la obra dramática: literatura y teatro, plena y ventajosamente. ¿Por qué habría de formar parte de las exigencias que los nuevos públicos plantean renunciar a una de las dos vidas del texto, a leer las obras, además de verlas representadas, pudiendo hacer las dos cosas? 8. En cuanto a los textos posdramáticos, celebremos su existencia, su concurrencia y las provocaciones (de verdad) que atesoren. Valoremos su calidad: en la medida que la tengan, ni más ni menos. Pero no comulguemos con la falacia que hace pasar un texto

narrativo o lírico como “novedad antidramática”. Parece claro que un texto narrativo es un texto narrativo, aunque lo escriba Heiner Müller. Por ejemplo, Camino de Wolokolamsk: cin co textos narrativos escritos en verso; no cinco monólogos; cinco textos, sin marca alguna que haga pensar que deben ser puestos en escena, ni siquiera vocalizados. Un dramaturgo no es —no tiene por qué ser— una máquina de hacer dramas (en exclusiva); puede también escribir puros ensayos, puros poemas, puras narraciones… Müller ha escrito cinco de éstas. Para escenificarlas, les falta lo mismo que a cualquier narración, escrita por quien sea: la dramaturgia. ¿Que Müller quiere que ése sea “trabajo para los ensayos” y subrayar así la autonomía artística de la puesta en escena? Estupendo. Pero estos textos son narrativos. Y las posibles (y reales) representaciones de los mismos serán dramas más o menos narrativos, o narraciones orales más o menos dramáticas. Lo mismo cabe decir de textos que son poemas o ensayos, pero que habría que suponer —¿por qué?— que son teatrales sin ser dramáticos. Para que la falacia salte a la vista bastaría considerar el texto-documento resultante de las representaciones efectivas de esas obras de Müller, o de Liddell, de García, de Orizondo… Se podría constatar que en esa reescritura pierden casi toda su rareza y se ven tan dramáticas como las tradicionales. Se esfuma así la novedad radical: esa terca ilusión de todas las vanguardias. 9. Termino resumiendo la razón de esta franca defensa de los textos dramáticos. El teatro, precisamente porque es efímero, debe documentarse. Hoy contamos con muchos medios para hacerlo, incluida la grabación videográfica, válida sólo como documento —no como sustitutiva— de la experiencia teatral. Pues bien, siendo el documento más antiguo y en cierto modo el más humilde desde el punto de vista tecnológico (sólo aparentemente, pues no creo que haya una tecnología más avanzada que la escritura, cuestionada ya por Platón), es también el más completo, el más eficaz, el que mejor conserva eso que hemos llamado “drama”, el que mejor permite revivirlo una y otra vez, siempre igual a sí mismo y cada vez distinto, siempre abierto a un número inagotable de interpretaciones efectivas. Que me digan qué otro documento teatral conserva más cantidad de drama (o sea, de teatro) y lo predetermina menos. La obra dramática no es un documento más; es el primero en importancia y el último del que se pueda privar al teatro; o lo que es lo

mismo, la más completa, útil e imprescindible partitura teatral. Bibliografía Aristóteles (1974), Poética, ed. trilingüe por Valentín García Yebra, Madrid, Gredos. Artaud, A. (1931), “La puesta en escena y la metafísica”, en El teatro y su doble, La Habana, Instituto del Libro, 1969, pp. 56-72. Fábregas, X. (1972), Introducción al lenguaje teatral, Barcelona, Los Libros de La Frontera, 1975. García Barrientos, J.-L. (2014), “El teatro posdramático (Entre el oxímoron y la hipérbole)”, en La razón pertinaz. Teoría y teatro actual en español, Bilbao, Artezblai, cap. 8, pp. 211-225. (dir.) (2015), Análisis de la dramaturgia argentina actual, Madrid, Antígona. Lehmann, H.-T. (1999), Teatro posdramático. México, Paso de Gato/Cendeac, 2013. Ortega y Gasset, J. (1958), Idea del teatro [1946], Madrid, Revista de Occidente, 1966. Pavis, P. (1980), Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología, Barcelona, Paidós, 1984. Procházcka, M. (1984), “Naturaleza del texto dramático”, en M. C. Bobes Naves (comp.), Teoría del teatro, Madrid, Arco/Libros, 1997, pp. 56-81. Reyes, A. (1941), La experiencia literaria, Barcelona, Bruguera, 1986. Schaeffer, J.-M. (1995), “Enunciación teatral”, en O. Ducrot y J.-M. Schaeffer, Nuevo diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, Madrid, Arrecife, 1998, s. v. Serpieri, A. (1977), “Ipotesi teorica di segmentazione del testo teatrale”, Strumenti Critici, 32-33, pp. 90-137. Veinstein, A. (1955), La puesta en escena. Su condición estética, Buenos Aires, Compañía General Fabril Editora, 1962. Veltruský, J. (1942), Drama as Literature, Lisse, P. Ridder, 1977 (trad. esp.: Buenos Aires, Galerna/iitctl, 1990). Wellek, R. y A. Warren (1949), Teoría literaria, Madrid, Gredos, 1966. Zich, O. (1931), Estetika dramatického umení [Estética del arte dramático], Praga, Melantrich.

José-Luis García Barrientos. Investigador del csic, España. Teórico del teatro. Autor de libros como Drama y tiempo, Cómo se comenta una obra de teatro, Teatro y ficción o La razón pertinaz.

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DIEZ AÑOS DE LA MUERTE DE LUDWIK MARGULES (1933-2006)

Ludwik y el murito tropical Carlos Carrera

argules, de teatro, fue el mejor maestro de cine que tuve en el Centro de Capacitación Cinematográfica (ccc). De él aprendí el rigor en el trabajo y el acercamiento sensible a la complejidad humana, principios mucho más relevantes que cualquier conocimiento técnico de la cinematografía. A diferencia de algunos de mis compañeros, había salido relativamente bien librado de sus comentarios sobre mis ejercicios de puesta en escena. Por esto, pero más gracias a mi facilidad para el dibujo, tuve la fortuna de que me invitara a trabajar con él en Querida Lulú y un año después, en Jacques y su amo. Mi labor consistía en elaborar un storyboard como se usa en el cine, pero en este caso —algo inédito— de una obra de teatro. Ludwik sostenía que ningún director tenía derecho de enfrentar a sus actores sin antes conocer exhaustivamente todo lo relacionado con la trama, los personajes, y tener solucionado con claridad el espacio donde vivirían en la puesta en escena. En la elaboración del script de dirección establecía su diálogo con el texto como punto de partida del proceso, y definía el trazo en el espacio. Acompañé a Ludwik para conocer la versión definitiva del diseño de la escenografía de “Lulú” que habían trabajado él y Alejandro Luna durante los meses previos. Desde antes de llegar, su preocupación obcecada era “el murito tropical”. Al llegar a su estudio, Luna le explicó la maqueta a Ludwik, insistiendo en que hiciera el esfuerzo de imaginársela en grande. En un espacio acotado por una marquesina como pantalla 2.35:1, estaban la calle del pasado, la del presente, al fondo, los camerinos que albergarían los fragmentos de la reflexión del trabajo actoral, y a la derecha la buhardilla, separada del resto, por un muro de 50 cm. Sin demostrar entusiasmo por la solidez de la propuesta, Ludwik sólo señaló, sonriendo con desdén y autocelebrando su chiste, el “murito tropical”. Se desató una discusión que incluyó golpes del pequeño Diego Luna hacia Ludwik en defensa de su padre, que al final tomó su maqueta, casi destruyéndola, y se la llevó. Esperamos y esperamos en el estudio vacío, Alejandro no regresó. Luna y Margules trabajaron de nuevo en Aura, pero en “Lulú” la ejecución de la escenografía quedó en manos de José Luis Aguilar, discípulo de Luna, y Ludwik debutó como iluminador.

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Foto de archivo Paso de Gato.

El “murito” desapareció. A partir de la insistencia de Ludwik, el espacio de la buhardilla logró definición simbólica cuando se convirtió en un foso en donde los personajes, en sus momentos más abyectos, se hundían en el escenario. Con el script de dirección abierto (storyboard incluido), pero nunca consultado, siguió el largo proceso de ensayos: la batalla, el conflicto como estímulo a la creación, la provocación a los actores, rompiéndoles sus seguridades (voluntariamente o no), la paranoia (todo el cet estaba en su contra), su deseo de postergar indefinidamente el estreno para seguir puliendo la puesta. Y finalmente, el estreno, al final del cual Ludwik soltó su característico: “Asumamos el fracaso”. Su frase era casi siempre broma, falsa modestia a veces, pero había un dejo de decepción por no haber alcanzado quién sabe qué aspiración siempre mayor. Y así fue en Jacques y su amo, buscando la esencia de la esencia sin darse por satisfecho nunca. Sus puestas en escena se quedan en la experiencia del público que las presenció. Si Ludwik hubiera sabido que la parte técnica del cine, su otro amor, no era tan complicada como él creía, tal vez tendríamos películas a la altura de sus puestas que trascenderían lo efímero. Por los dos años que fui testigo de su trabajo y sus enseñanzas en todo terreno, lo que puedo repetir, me imagino que con la inmensa mayoría de quienes lo conocieron, es: gracias, Ludwik.

Carlos Carrera. Director de cine, ha realizado La mujer de Benjamín, El crimen del padre Amaro, entre otras.

CONTRA EL OLVIDO

Margules: un animal teatral espléndido* David Olguín

a lección de Ludwik Margules Coben no sólo es extraordinaria por la temperatura existencial que entraña y la calidad de sus resultados, sino por el método de trabajo que construyó. Estamos ante un animal teatral espléndido. Su generación —ese gran conjunto de artistas como Gurrola, Luna, Ibáñez, Mendoza, entre otros— vio el mejor teatro de Europa y América tanto en México como en otros países, pero por razones ajenas a la calidad de la expresión mexicana de entonces, nuestro teatro prácticamente no salió del país para confrontarse. Sin embargo, creo —como otros que vieron aquel hacer— que Margules logró algunos de los momentos escénicos más importantes del siglo xx. No especifico que de México. Me atrevo a llevarlo más allá porque aquí tendemos a autodevaluarnos por sistema y la desmemoria propicia el permanente punto de comparación que nos convierte en pasto de coloniaje cultural, eternos admiradores del arte de las “culturas centrales”. Desde la periferia, escribiendo en los márgenes de la —oh, permítanme arrodillarme— historia universal del teatro —mausoleo arrasado por la maquinaria implacable de la extinción, pálida sombra de cualquier presente escénico—, me atrevo a escribir esto como testigo de un tiempo aciago y en un país donde el arte teatral implica resistencia. ¿Pero acaso la resistencia no es el signo del teatro de arte en nuestros tiempos? Resistir implica heterodoxia y rebelión, humanismo e identidad, y la construcción, en presente, siempre en presente, de un acto donde los hombres se congregan y se miran los unos a los otros para reconocerse y descubrirse en tiempos poco propicios para ello. El teatro es refractario a la globalización y a la industria cultural. También, en última instancia, a la exportación como vara que mide los logros de una tradición escénica. La generación de los Margules, Luna, Gurrola, Mendoza es extraordinaria como lo es la obra de algunos dramaturgos de su días que no menciono porque sus obras siguen hablando por ellos. ¿Requerimos del reconocimiento de una “cultura central” para valorarlos? * Fragmento de El salmo del tigre [edición digital], Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información Rodolfo Usigli (Biblioteca Digital, serie Creadores de la Escena), s. a. Se reproduce con autorización.

Creo que los grandes momentos de la teatralidad ocurren, a veces, de manera privilegiada, a destiempo, hasta en secreto porque pocos se enteran y en la simultaneidad abrumadora de los destinos humanos en distintas partes del mundo. ¿La gente de Australia, Noruega, China o de algún punto de África no se congrega, de vez en cuando, asombrada por la presencia del arte, ante el fuego de la escena? ¿Quién es el historiador del teatro capaz de consignar la simultaneidad de las teatralidades que, en su mayoría, nos pasan desapercibidas? No deja de conmover la idea de absoluto que rodea a la construcción de una puesta en escena —más allá de su fortuna—, la vida que se consume ante la cercanía de un estreno, tantas pasiones que agitan su hora, el apocalipsis del fracaso y el torbellino del disco que gira sobre su eje para vivir sólo una parcela minúscula de la infinita y fragmentada variedad del teatro que hacen nuestros contemporáneos. Sólo el Omnipresente o el Demonio, “el hombre de la multitud” lo llama Edgar Allan Poe, podrían realmente ver todo el gran teatro del mundo y decirnos qué es lo mejor de lo mejor, una jerga tan propia de la vaciedad de nuestras sociedades de consumo. Pero como dice Voltaire: “de lo seguro, lo más seguro es dudar” y mejor regreso a la entraña marguliana. Aunque ciertamente queda, en este hilo de pensamiento, una certeza: si esos omnipresentes ubicuos, Dios y el Demonio, fueran espectadores de buen teatro, pronto se transformarían al punto de humanizarse y dejar de ser lo que supuestamente son. “El tiempo no cura ni mata, sólo verifica”, dice Gerardo Deniz, pero inevitablemente fluye y nuestros gestos son apenas rayas y movimientos en la superficie del agua. A veces dejamos rocas enormes que afectan el cauce del río, pero otros al cabo nos mirarán pasar. El tonito de voz (maeshtro, tisher —pero en grafía inglesa—), las camisas donde uno podía adivinar cuántos tacos y de qué se había comido el maestro, los odios y los enemigos que cultivó pasarán —y vaya si todavía “el campesino polaco” le provoca urticaria a uno que otro santón de mi presente—. En algún momento, lo accesorio terminará por diluirse y quedará lo esencial, un tanto ajeno a las pasiones y desánimos del ahora. El discurso, el método, la voluntad de resistencia, la postura ética y estética, las maneras de hacer y deshacer, la reflexión y el juicio crítico de contemporáneos de antaño permanecerán para dar luz a nuevas formas y posturas. Otra gente de teatro terminará por forjarse en este país para hablar de la hora en que les tocará agitarse en escena. La travesía artística de Margules, su vocación sin límites, su voracidad de perfección técnica, les recordará a Chéjov cuando dice aquello de “sólo lo inútil tiene sentido”.

David Olguín. Dramaturgo y director de escena.

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Gabriela Ynclán

Foto del archivo de la familia Gómez Pruneda.

Germán Robles, el adiós a un actor

Consuelo Pruneda Jesús Hernández

ntes del advenimiento de la nueva pléyade de vampiros en las novelas, el cine y la televisión, Germán Robles, uno de nuestros actores de la llamada Época de Oro, hizo varias películas que le valieron una gran fama como vampiro. Claro que a Germán le molestaba que lo recordaran por estas películas, porque él era sobre todo un actor de teatro. Germán poseía una voz inconfundible, muy española. Había llegado a nuestro país como refugiado cuando era un adolescente, por lo que se infiere que formó parte de “los niños del olvido”, como les llamaban sus paisanos españoles. Conocí a Germán en la puesta de la obra de don Luis G. Basurto, Asesinato de una conciencia, en el Teatro Tepeyac, donde mi madre, Gloria Alicia Inclán, hacía precisamente La Conciencia (1970). A partir de entonces, nació entre él y mi familia una gran amistad. Compartimos muchas cenas y comidas en la casa de mi madre. Luego, cuando fui a estudiar a la Escuela de Escritores de la Sogem en 1990, resultó ser mi maestro de Historia de la Cultura; ampuloso en su manera de hablar, corregía a todo el mundo como si él fuera la Academia de la Lengua Española; conservador en su manera de ser, contaba anécdotas de cuando era niño en Gijón, Asturias. Recuerdo ésta, que me impactó y la convertí en un cuento que ahora resumo: era yo un pequeño de pantalón corto. En tiempo de la guerra, tenía que salir en la madrugada a buscar algo de comida a la escollera. Uno de esos días hubo un bombardeo y mientras yo corría hacia mi casa, mi madre corría hacia la escollera por otro camino, ella lloraba, yo más. El 21 de noviembre del 2015 Germán nos dejó; había actuado en una gran cantidad de obras cuando era miembro de la Compañía Nacional de Teatro y en muchas de ellas hizo papeles que resultan inolvidables. La última obra de su carrera fue La dama de negro, gran éxito de taquilla, ahí construyó un personaje entrañable que muchos recordamos. Así el señor Germán Robles dejó de ser un niño del olvido. Gabriela Ynclán. Escritora de cuento y teatro, profesora en Lengua y Literatura Españolas. Profesora de la Escuela de Escritores de la Sogem. Premio Nacional de Cuento Culturas en Contacto, Colegio de México-inba en 1989. IV Premio Nacional de Teatro de la Sociedad General de Escritores de México en 1991.

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n 1962, ya madre de cinco hijos, Consuelo empezó lo que para ella fue, hasta el fin de sus días, su relación apasionada e incondicional con su “amante” el Teatro. Su hermano, Ernesto Pruneda, fue el “celestino” cómplice: los coqueteos empezaron en Los desarraigados, de Humberto Robles. Con él participó en seis montajes. Waldo Álvarez, Guillermo Lares, Daniel Salazar, José Luis González, fueron algunos de los directores que propiciaron las citas de Consuelo con el “amante”. Anhelando conocerlo a fondo, se involucró en cuanto seminario, taller o diplomado estuvo a su alcance: Ludwig Margules, Alejandro Luna, Emilio Carballido, Martha Luna y Vicente Leñero —entre otros muchos— avivaron la pasión. Comenzó a dirigir en 1972. En 1975, Gabriel Gutiérrez me presentó con ella porque le faltaba un actor para El zoológico de cristal de Tennessee Williams —obra ganadora de varios premios—, y ahí fui contagiado, marcado, por el sello “apolíneo-dionisíaco” de Consuelo. Llevó a la escena textos de Williams, Goldoni, Gorki, Anouilh, Shakespeare, Liera, Carballido... Se dedicó también con gran entusiasmo a la enseñanza: fue profesora fundadora del Centro de Educación Artística (Cedart) José Clemente Orozco. Estableció talleres y dio clases en la Escuela de Teatro del Departamento de Bellas Artes (hoy, Secretaría de Cultura) de Jalisco. Escribió varias obras; Bonete emplumado y Juan y Johnny, o los buenos vecinos, son sólo dos de ellas. Recibió múltiples reconocimientos: Medalla Año Internacional de la Mujer (1975), Premio de Educación e Investigación Artísticas, inba (1993), un reconocimiento por su trayectoria de la Secretaría de Cultura de Jalisco. En el 2005, publicó Apuntes de teatro. En el prólogo, el maestro Vicente Leñero escribió: “ [...] Decana del teatro jalisciense, y en consecuencia del teatro nacional, Consuelo Pruneda [...] es un ejemplo de constancia y pasión por un arte —sinónimo de vida— donde la imaginación impone un nuevo régimen a la realidad”. Descansa en paz, amada Consuelo Pruneda.

Jesús Hernández. Actor profesional desde 1975. Ha participado en más de 100 montajes teatrales. Su trabajo ha sido reconocido tanto por instituciones públicas como privadas.

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M E M O R I A M

Paloma negra, dónde andarás… Itzel Navidad Lázaro Fernando

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ué hizo la actriz Itzel Navidad para tener esa multitudinaria despedida? En tierras donde la muerte ha dejado de ser noticia, donde se idolatra a los delincuentes, donde las aguas del río Tamazula, Humaya y Culiacán se tiñen de color rojizo por tanta sangre derramada, en esta ciudad que tanto amó, el Culiacán de las maravillas, que nunca quiso dejar porque nunca le sedujo la fama y el dinero, su capacidad como actriz le daba para eso y más, pero no, ella decidió quedarse y lograr con su trabajo y talento eso que pocos alcanzan, el reconocimiento en una sociedad donde reconocer al otro es un acto de valentía. Pero Itzel lo logró y va a ser recordada por siempre. Treinta y siete años fueron suficientes para obtener el pasaporte a la eternidad y encantarnos con los múltiples personajes que caracterizó siempre con pasión, disciplina extrema y con un interés poco común; cimentó su propia historia. Mujer genuina, generosa, diferente y única, cual si fuera una obra de arte; eso fue y eso será Itzel, quien dedicó más de la mitad de su corta pero productiva vida al arte teatral. En octubre pasado, hace apenas unos cuantos meses y con los estragos de la enfermedad a cuestas, en el discurso que dio a propósito del reconocimiento público que se realizó por sus 20 años como actriz al finalizar el espectáculo Culiacán, bella tierra de ensueño, en donde daba vida a Lupita Leyva, “la novia de Culiacán”, popular personaje de nuestra ciudad, muy emocionada y con lágrimas en los ojos dijo: “Ojalá la vida me dé otros 20 años, para seguir haciendo lo que más amo en la vida: teatro, teatro y más teatro”. Eso es precisamente lo que hizo Itzel para que el público abarrotara el Teatro Pablo de Villavi-

cencio y se le arrodillara en lo que sería su última aparición en un escenario, una despedida que únicamente se merecen los grandes y los héroes; y lo fue, porque lucho con todo y contra todo, una Antígona en sus últimas lunas. Ahora está cantando “Paloma negra” junto con Óscar Liera, Miguel Tamayo, Rosa María Peraza, Norma Ley, Germán Benítez, Alberto Vega y Antonio García, amigos todos y miembros de las diferentes etapas del grupo Tatuas, en donde la Navidad también tiene su nicho. Itzel hizo lo suficiente para ser imperecedera, como bien decía el santo patrono del teatro en Sinaloa, Óscar Liera: “La única manera de morir y seguir viviendo, si no es despertar de un sueño, es morir y dejar algo imperecedero”. Ella es inmortal, las muestras de cariño y solidaridad de mucha gente de casi todos los estados de la República son una prueba infalible de que lo que hizo fue buen teatro, del que cambia conciencias, del que hace reflexionar, del que cuestiona, el que genera polémica, el que encanta por su belleza artística, el que hace llorar, pero también reír. Y para mí gusto es la mejor actriz aquí y allá, en donde esté ahora. ¡Eso fue lo que hizo! ¡Buen teatro! ¡Por eso ese tributo!

Lázaro Fernando. Actor y director teatral; miembro fundador junto con Óscar Liera del Tatuas. Becario del Programa Nacional de Creadores Escénicos con trayectoria destacada del Fonca. Ganador del Reconocimiento a la Labor Artística y Cultural de Sinaloa 2015, otorgado por el Conaculta y el Instituto Sinaloense de Cultura.

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F I C H E R O Heroína. Drama histórico nacional Aurelio Pérez Peña, investigación de Robert McKee Basada en una investigación que funda las bases de una cultura fronteriza y de identidad sonorense/nacional, esta obra rescata la primera obra dramática publicada en Sonora en 1897. La anécdota es la Batalla de Guaymas de 1854, intento frustrado de filibusteros franceses de apoderarse de Sonora, donde las heroínas son las mujeres y personajes excluidos de la historia oficial. Universidad Autónoma de Sinaloa, México, 2015 Escrituras para la escena Raúl Valles Con 16 sorprendentes textos que pasan por diversos formatos del teatro posdramático, el autor chihuahuense nos muestra una vez más por qué los norteños están en la avanzada del teatro en nuestro país. Instituto Chihuahuense de la Cultura / Los Textos de la Capilla / Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México, 2016 Conveniencia Carlos Iván Córdova Dentro de la colección Teatro Emergente, que publica a autores jóvenes pero con cierta trayectoria, encontramos a este autor sonorense cuyo trabajo ya ha merecido el Premio Nacional de Dramaturgia Joven Gerardo Mancebo del Castillo. Los personajes que nos acompañan en esta obra hablan de lo redituable que es lucrar con la debilidad humana. El Milagro, México, 2015 Las 25 ventanas. El actor, el director, el ensayo… el teatro Jorge Eines Se trata del libro más reciente de la Biblioteca de Formación Actoral del investigador y director argentino. Contiene temas acerca de la estética, el cuerpo, el espectador, sobre la práctica artística y la realidad del actor, articulando lo social con lo metafísico en el campo del teatro. Gedisa, Barcelona, 2015 III Premio Independiente de Joven Dramaturgia 2015 Varios autores Contiene las dos obras ganadoras del premio —Hastío, de Jaime Bañuelos, y La conciencia todavía incierta de un futuro común, de Luis Eduardo Yee—, así como la que obtuvo una mención: Mirracio de Fernanda Bada, obras que son muestra del imaginario escritural de ese gran mosaico que es la joven dramaturgia mexicana. TeatroSinParedes, México, 2015

El espectador conoce el futuro Enrique Mijares La premisa de la que parte este interesante texto es el planteamiento del binomio creador-espectador: la propuesta de hacer todo para, desde y con la butaca; una interlocución de colaboración múltiple, que incluye la percepción y reflexión de la obra para desarrollar una conexión con el público y una navegación intuitiva individual tanto en el espectador como en los actores, directores y técnicos. Libros de Godot, México, 2015 Ficciones del cuerpo Alejandra Díaz Zepeda y Fabián Giménez Gatto (coords.) Libro colectivo que habla del cuerpo desde una aparente ficción, sus prácticas y representaciones, así como su posible desaparición en medio de sus usos y transformaciones. Espacio de reflexión que abarca desde lo filosófico hasta lo lúdico, pasando por lo clínico, quimérico, sensible, monstruoso, colectivo y pospornográfico. La Cifra Editorial / uam-Xochimilco, México, 2015 Pez en el agua. Antología personal Óscar Liera Como un homenaje, a 25 años de su muerte, se publica esta nueva edición de su antología de 13 obras y un poema. Siempre crítico del establishment, el teatro de Liera continúa vigente en muchos sentidos en la escena actual. Infaltable en cualquier biblioteca teatral. Universidad Autónoma de Sinaloa, México, 2015

Cuatro obras breves de la colección Escenaria de Anónimo Drama El culebra, de Martín López Brie; En busca del Snark, de Eleonora Luna; Poema para tres, de Saúl Enríquez, y Más allá del horizonte, de Édgar Álvarez. Si hay alguien que sabe de teatro, autores y literatura es el editor Carlos Nóhpal, así que ahora que por fin nos llegaron algunas de sus escurridizas publicaciones, aprovechamos para decir que las busquen, pues después de 15 años de “poner el teatro en papel”, pervive el espíritu con que las más recientes han sido seleccionadas. Anónimo Drama, México, 2013

LIBROS DE GODOT, editores y distribuidores de libros de teatro y otras artes escénicas. Encuentre una gran variedad de editoriales mexicanas, argentinas y españolas en: Nigromante # 86-A, Col. Independencia, Delegación Benito Juárez, C. P. 03630, Ciudad de México. Tel.: (01 55) 5243-8722 o al correo electrónico: librosdegodot@yahoo.com.mx

L I B R O S

SALUDAMOS A NUESTRA REVISTA HERMANA, UN PROYECTO DE ESTUDIANTES DEL CUT-UNAM

La Barraca: el trazo de un papel en blanco Emilio Carrera Quiroga, Uriel García Mendiola, Rodrigo Herrera, Daniela Márquez Mondragón y Natalia Monterrubio

ombramos un mundo que nos acompaña desde nuestra primera palabra, cuando nos asombramos ante cosas ajenas y caminamos por calles llenas de lluvia y charcos. Reconocemos lo que somos en cada forma, en cada esquina; nos damos significado y armamos un paisaje: secuencia de imágenes que nos van hilando hasta nombrarnos; surge una palabra como raíz y nos pronuncia. Cuando nombramos al mundo, nos estamos nombrando. Las palabras guardan siempre esta condición de espejos. El lenguaje es el único mal verdaderamente necesario. La palabra es esencialmente creación: encuentra vida propia, eco en otro cuerpos, espacio en otros sueños. Es el principio y el final del alma humana. Es importante recordar que Alejandro Magno, al destruir la ciudad de Tebas, sólo dejó en pie la casa del poeta Píndaro. La Barraca tiene esta ilusión antigua de conservar el mundo intacto, para que la realidad nos sea más amable, y podamos acecharla con cerillos; decirle que tenemos la posibilidad de nombrarla y hacer de ella un poema, una idea, una fotografía. La Barraca es una revista de estudiantes de teatro que a través de la escritura creativa, ensayística y gráfica construye un espacio de reflexión y diálogo entre lectores y colaboradores de diversas disciplinas, universidades y grados académicos. Surge en el 2015 al interior del Centro Universitario de Teatro (cut). Al principio, iba a llamarse Litoral, pero luego pensamos que ese nombre ya estaba algo choteado. La idea del nombre surge al haber leído una reseña de Esther Seligson llamada “El sabor a muerte de García Lorca”. “Y no olvidar que el teatro es un arte, un gran arte, un arte que nace con el hombre, decía Lorca, el apasionado director de la Barraca, ese teatro que se monta y desmonta, que rueda y marcha por los caminos del mundo”,1 escribe Seligson. Inmediatamente nos identificamos con el apasionado director, el teatro que se monta y desmonta, los caminos del mundo. El nombre había tocado nuestra puerta. Nos habríamos de llamar La Barraca. La Barraca abre la posibilidad de un diálogo entre dos personas en donde se abarque el mundo de cada uno, sin crítica 1 Esther Seligson, Para vivir el teatro, Universidad Autónoma de la Ciudad de México (col. Al Margen), México, 2008.

ni juicio, solamente mirar, mirándonos. Eso es el teatro y eso es lo que proponemos bajo este velo no siempre claro que es la actualidad, nuestro país y nuestra perspectiva de lo que significa ser artistas. Bajo estas premisas abrimos la puerta hacia un proyecto cuyos horizontes dependen de nuestra capacidad de imaginarlos. Queremos ideas que cambien por sí mismas. Porque creemos que la falta de rumbo es otra forma de afirmar un camino. Basta con que hagamos de este proyecto algo propio, algo que nos involucre como cuando vagamos por islas de agua dentro de algún sueño lúcido. Abrimos un camino, una dirección y una pregunta: ¿es posible pensar al teatro como un horizonte de comprensión? ¿Es posible articular nuestro campo de acción, nuestra profesión como técnica y conocimiento? La Barraca tiene una publicación semestral y cada número se conforma de tres artículos que comparten un giro temático determinado por el consejo editorial. Se enriquece también con una entrevista a alguna persona o colectivo relevante en el ámbito teatral nacional e internacional, un cuento inédito, una serie de poemas inéditos de uno o varios autores, una reseña teatral y un ensayo fotográfico relacionado con el giro temático de cada número. ¡Chequen nuestra página web para nuevas convocatorias! La Barraca esconde el corazón de quienes nos han prestado sus palabras, y será leída por otros que encontrarán en ella sólo una franja de su propio cuerpo, un hilo de agua cayendo en su propio cántaro. Cuando lean los textos de La Barraca, o los escriban, tomen en cuenta las corrientes que fluyen debajo de las palabras, ahí estará nuestra razón de ser, y la posibilidad de hacer de esta revista un pozo que resuene en la imposibilidad de compartir la realidad, pero en la esperanza de crear con pequeñas piezas un boceto que nos proyecte a hacer del teatro y de la sociedad un espacio que dé cabida al desarrollo humano, a la libertad, a la posibilidad de pronunciarnos cada vez más, cada vez mejor. Emilio Carrera Quiroga, Uriel García Mendiola, Rodrigo Herrera, Daniela Márquez Mondragón y Natalia Monterrubio (miembros del Consejo Editorial de La Barraca). Página web: www.labarracaunam.wordpress.com Correo electrónico: labarraca.unam@gmail.com

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La canción más alegre del mundo

La canción más alegre del mundo Adriana Nájera

uando Adriana opina en el taller, su rostro ad quiere el gesto característico de quien habla con sinceridad y franqueza. En ella no es un estereotipo esa condición adjudicada a los norteños. Es franca y es puntual. Es lógica y además, apasionada. En el taller, su voz se impone siempre, luego del silencio, porque también sabe escuchar. Un día llegó al taller con La canción más alegre del mundo y desde la primera lectura, la obra nos puso a reflexionar motivados por el humor, por la risa ácida y sarcástica. Nos motivó a la escucha del lenguaje, y lo más importante, a la escucha de nuestras mínimas existencias. El lenguaje en esta obra es preciso y conci so. Es fuerte y tierno a la vez, y es además puntalmente dramático. Yo siempre he tenido de esta obra la impre sión de que Adriana logra conjugar los opuestos con maestría, sin arrogancias y con un oficio que aunque

ella no lo manifieste, se presenta en sus diálogos y en las situaciones que nacen de mundos muy adentro de los personajes. Océanos que se guardan para ahogar nos después. La canción más alegre del mundo es un juego de dos, en el que todos nos hemos visto involucrados. Expulsados del paraíso silencioso, estos dos perso najes se encuentran en esta obra para ser uno, para complementarse y para tomarse del cogote, porque de la mano parece que no están dispuestos a tomarse. Adriana está aquí, orillada, mirando a sus personajes, luchando con ellos por sobrevivir. Justo ahí, donde la descubrimos junto a ellos, es donde más identificados nos sentimos en este arte ya milenario, de escribir fic ciones para sacar de la vida la canción más alegre del mundo. Antonio Zúñiga Dramaturgo

Registrada en Indautor Las autorizaciones para el montaje de esta obra pueden solicitarse en la siguiente dirección electrónica: aj.najera@gmail.com Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra en cualquier soporte impreso o electrónico, así como el montaje escénico de la misma sin previa autorización de la autora. abril-junio 2016

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A todas las Wendys y Oswaldos del mundo PERSONAJES Oswaldo Wendy Un café.

Wendy: Y le dije, “¿qué no es muy temprano para que me estés chingando?”. Me miró aterrorizado. En eso, saqué los guantes de box que siempre cargo en mi bolsa de gimnasio y… Oswaldo: ¿Boxeas? Wendy: No. Siempre traigo unos guantes de box en mi bolsa de gimnasio por si alguien se quiere pasar de lanza. Oswaldo: Pero ¿vas al gimnasio? ¿Haces ejercicio? Wendy: Ni loca. Me cagan los gimnasios, pero me gustan las bolsas de gimnasio. Son grandes, les cabe de todo. Oswaldo: Ah. Wendy: ¡Y qué pinche joto! Oswaldo: ¿Yo? Wendy: No, el tipo ese. Ya no puede ir una cami nando tranquila por la calle sin que un pendejo se le atraviese y le mire las tetas. Oswaldo: ¿Qué te dijo? Wendy: ¿De qué? Oswaldo: ¿Te ofendió? Wendy: Sí. Bueno, no. Pero me miró. Oswaldo: ¿Nada más? Wendy: ¡Me miró muy pinche feo! Con esa cara de… ya sabes, lujuria bien cabrona. ¿Qué más querías? Oswaldo: Pero no te dijo nada. Wendy: ¡No pudo! Se quedó mudo cuando pensó que le iba a poner una madriza. Oswaldo: Oh. Wendy: ¡Me miró las tetas el muy cabrón! Eso es más que suficiente para ponerle en su madre. Oswaldo: Pero… Wendy: ¿Pero qué? ¿Estás de mi lado o del de él? Oswaldo: Estás gritando mucho. Me incomodan los gritos. Wendy: Joto. Oswaldo: ¿El tipo ese? Wendy: No. ¡Tú! Oswaldo: ¿Yo por qué? Wendy: Por nada. Me cagan los hombres. Bueno, no. Sólo los novios de mi mamá. Y los que me gritan cosas en la calle. Oswaldo: ¿Yo también? Wendy: No, tú me caes bien. Silencio.

Wendy: ¿Cómo me dijiste que te llamas? 102

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Oswaldo: Oswaldo. Wendy: Oswaldo. ¿Con w? O sea, ¿se escribe Os gualdo? Oswaldo: Sí. Pero se pronuncia Osvaldo. Wendy: Me da igual. Siempre se me ha hecho un nombre bien culero. Mi mamá tuvo un novio que se llamaba Osvelio y una vez nos dimos en la madre. Le di con una silla en la espalda, por pasado de lanza. Oswaldo: ¿Se propasó contigo? Wendy: Nel, con mi jefa. Oswaldo: ¿Tu jefa? ¿Del trabajo? Wendy: ¡Je, qué tontito eres! No, no, mi mamá. Ni debí meterme porque mi jefa, o sea mi mamá, tam bién me caga. Pero estaban en mi casa y empezaron los gritos y el desmadre y pues ahí voy de pendeja a defenderla. Desde esa vez, me cagan todos los que se llamen Oswaldo. Oswaldo: Pero él se llamaba Osvelio. Wendy: Es que suena casi igual. Tú me caes bien Osgualdo, no hay bronca. Oswaldo: Osvaldo. Wendy: Osvaldo suena más a Osvelio. Oswaldo: Cierto. Y bueno… por fin nos conoce mos y tal vez te parezca extraño, pero… Wendy: ¿Me estás viendo las tetas? Oswaldo: No. (Pausa.) No lo sé. Wendy: No te hagas pendejo. Oswaldo: ¿Me vas a golpear? Wendy: (Ríe.) Tú me caes bien. Puedes mirarlas. Oswaldo: Bueno, lo agradezco. Pero no grites tanto, por favor. Wendy: (Subiendo la voz.) ¿NO TE GUSTAN LOS GRITOS? Oswaldo: No me gusta el ruido, en general. Wendy: Qué raro eres. A mí también me caga que griten. Pinche gente ruidosa y desmadrosa. Y me ca gan más las viejas gritonas. Esas que siempre están alegres y gritan y andan en grupito. Oswaldo: Ah. Sí, tampoco me gusta eso. Estoy demasiado acostumbrado al silencio. Wendy: ¿No te gusta la música? Oswaldo: No toda. Hay bastante música que es sólo ruido. Wendy: ¿O sea que no te gustan las cumbias? Oswaldo: No, no me gustan las cumbias. Wendy: ¡Ya valió verga! Oswaldo: ¿A ti sí te gustan las cumbias? Wendy: No, a mí tampoco me gustan las cumbias. Oswaldo: Mira, entonces tenemos algo en co mún. Wendy: Ah. Este… Ajá. Silencio largo.

Wendy: Una vez, participé en un concurso de co mer tacos. Me comí treinta y dos tacos. Hubiera comi do más, pero ni estaban tan buenos. Oswaldo: ¿Y ganaste?

Wendy: No, porque no estaban tan buenos. Ade más el güey que ganó se murió en una semana. Se co mió cuarenta tacos. Oswaldo: ¿Se murió por comer tacos? Wendy: No. Lo mató su mujer, descubrió que la engañaba. Oswaldo: Oh. Wendy: Sí, una desgracia. ¿Te drogas? Oswaldo: ¿Eh? Wendy: Parece que te drogas. Oswaldo: Pues no exactamente, pero… Wendy: Sí, sí te drogas. No importa. Yo tengo ami gos que se drogan y venden drogas. Y las compran y a veces no venden nada porque se drogan con las drogas que habían comprado para vender. Oswaldo: No me drogo. Bueno, sólo tomo medi camentos, pero no es igual que… Wendy: Sí, es igual. Oswaldo: No, no lo es. Wendy: Sí, son pinches químicos que entran en tu organismo. Una vez, yo trabajé haciendo pruebas con químicos. Era sujeto de prueba. Me inyectaban cosas y veían si funcionaban. Oswaldo: ¿Y ya no lo haces? Wendy: No. No pagaban bien. Además estaba lle na de moretones y me empezó a salir mucho vello por todos lados. Entonces, ¿por qué te drogas, Osgualdo? Oswaldo: No me drogo. Tomo medicamento para estar bien, poder salir de casa, tener una vida norma… Wendy: O sea, ¿si no te tomas la pastilla, no pue des salir de la casa? Oswaldo: Sí, pero… Wendy: ¿Estás enfermo? Oswaldo: Algo así. Wendy: ¿Estás loco? Oswaldo: Puede ser. Wendy: No te drogues. Estás muy hermoso y no me importa si estás loco. Hasta creo que me gustas. Esto es raro. Silencio.

Oswaldo: (Nervioso.) ¿De... de… de verdad? Wendy: No. Oswaldo: Ah. Pensé que… Wendy: ¡Estoy jugando! Sí me gustas. Oswaldo: ¿En serio? Wendy: Vuelves a preguntar “¿en serio?” y te parto la madre. Oswaldo: Es que… Tú… tú… también me gustas. Wendy: Me gustas más que en internet. Oswaldo: Tú también. Wendy: Una vez, conocí a un sujeto por internet. Resultó ser un transexual gordo y calvo que antes era prostituta. Por eso no me gusta conocer gente en in ternet. Oswaldo: A mí me conociste en internet. Wendy: Pero tú no eres un gordo transexual.

La canción más alegre del mundo Oswaldo: ¿Crees que tú y yo podríamos…? Wendy: ¡No mames! ¡Me gusta esa canción! (Tararea.) ¿Qué? ¿No te gusta Timbiriche? Oswaldo: Pues… Wendy: ¡A mí tampoco! Me caga Timbiriche, pero me gusta esa canción. Oswaldo: No es lo que acostumbro escuchar. Wendy: ¿Qué acostumbras escuchar, Osgualdo? Oswaldo: Cosas más… tranquilas. Wendy: ¿Como de viejito? Oswaldo: No, pero… Wendy: Escuchar música es lo más chingón que existe. Oswaldo: Iré a preguntar si pueden bajar un poco el volumen de la música. Wendy: No está tan alto. Oswaldo: Es mucho ruido. Estoy poniéndome un poco ansioso. Wendy: No seas joto. Ven, dame tu mano. (La usa como micrófono.) ¡Besos de ceniza alma quebradiza / ojos de inocente, corazón que miente…! ¡Canto bien bonito, Osgualdo! ¿O nel? Oswaldo: Eres muy divertida. Y linda. Wendy: (Risa escandalosa.) No mames. Hace mu cho no me decían que soy linda. Oswaldo: Lo eres y me está gustando conocerte. Casi nunca salgo. Y mucho menos para conocer a al guien. Wendy: Sí, se nota. ¿Y qué más haces con tu vida además de estar todo el día encerrado en tu casa, Os gualdo? Oswaldo: Tengo un trabajo. Lo hago desde casa. Wendy: ¡Uy, qué padre! ¿Y de qué se trata tu trabajo? Oswaldo: Transcribo cosas. Wendy: ¿Trans… qué? Oswaldo: Escribo lo que escucho. Lo tecleo. Wendy: (Sarcástica.) Suena bien interesante. Oswaldo: ¡Lo es! Me envían grabaciones por co rreo electrónico y yo transcribo lo que viene ahí. Li bros, entrevistas, artículos, cualquier cosa que pueda ser grabada y tenga que estar por escrito después. Wendy: Qué flojera. Oswaldo: Sí, en ocasiones puede llegar a ser te dioso. Con la práctica se hace menos aburrido y ade más me ha servido para aprender cosas. Wendy: ¿Aprender cosas? ¿Palabras? Oswaldo: Sí. Un poco de todo. Wendy: Ya. Por eso sabes tantas palabras raras. Oswaldo: ¿Raras? Pues no. Sólo me expreso correctamente. Wendy: Ah. Qué pinche correcto. Silencio. abril-junio 2016

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Oswaldo: Entonces, Wendy, ¿crees que tú y yo podamos…? Wendy: ¡Verga! Oswaldo: ¿Eh? Wendy: Me tengo que ir, rapidísimo. Mira, estuvo chingón conocerte y poca madre el café. Sí me gustas y todo, pero me tengo que ir… Oswaldo: ¿A dónde vas? Wendy: ¡Llámame! ¡Adiós! Oswaldo: Adiós… Sigue sonando Timbiriche. Oswaldo llora un poco.

so, dices? Sí, entonces sí. Oye, te llamo porque quería saber si… ah… ¿y saldrás hasta muy tarde? Oh… sí, sí… ¿En qué?... Ah, no sabía que eras modelo. Bueno, debí suponerlo porque eres muy interesante y guap… ¿Yo? Ah sí… ¿en internet? Sí, a mí… también me gusta el internet… ¿Ya te tienes que ir? Sí. Pues saludarte y… ¿cuándo? ¡Sí! ¡Sí puedo! ¿Cuatro? Sí, bien. Bien. Te… te… veo entonces… ¿Besos? Yo… yo… yo ¡también! Be… besos... te mando… a ti… besos. Adiós. Sonrisa contenida en el rostro de Oswaldo.

Oswaldo: Lo ves, Oswaldo. Fácil.

*** Oswaldo en su casa, sostiene un teléfono. Marca y antes de terminar el número, cuelga. Así varias veces.

Oswaldo: ¡Hazlo ya, cobarde! (Marca nuevamente. Su voz tiembla un poco.) ¡Hola! Te llamo porque quería escuchar tu linda… ¡no!, tu celestial voz. Dis cúlpame por no llamar, estoy consciente de que han pasado varios días. El otro día lo pasé muy bien conti go. Casi nunca salgo, no me gusta. El ruido me aturde, la gente me desespera, la ciudad me aburre. Pero quie ro decirte que por ti valió la pena haberlo hecho. Eres una chica muy interesante y guapa. Por todo lo que me cuentas, se ve que has tenido varias experiencias en la vida. Yo nunca he tenido una novia. Bueno, he charlado con algunas, pero nunca he conocido a al guien tan impresionante como tú. No quiero decir que tú y yo vayamos a… digo, si tú no quieres. Pero debo decirte que no he encontrado a una mujer con la que valga la pena estar y tú podrías ser esa excepción. ¿En serio? ¿Eso piensas? ¿Crees que soy guapo? Es eviden te, por la forma en que me miras. He de confesarte que lo pensé, pero no me atreví a asegurarlo. Entonces, no sé… ¿te gustaría, digamos, volver a salir conmigo? Cuelga el teléfono.

Oswaldo: Fácil, eso es lo que tengo que decirle. Ya practiqué muchas veces y así se conquista a una mujer, según los resultados de mis búsquedas en in ternet. Ahora sí, va la buena. (Vuelve a marcar, pero cuelga antes de terminar el número. Así lo hace un par de veces.) ¿Sí? ¿Hola? ¿Hola? ¿We… Wendy?... ¡Ah, sí! ¡Hola!... Es bue… bue… bueno escucharte. Te… te… llamo porque quería… ¿Eh? Ah, sí… bien, bien. Estoy bien, ¿y tú?... Ah, eso es bien, ¡digo!, bueno. ¡Eso!... Sí, es… gracioso. ¿Yo? ¿Gracioso? Pues... Gracias. En tonces… yo te llamo para saber si… ¿Tu gato?... ¿En el motor? Oh, cuánto lo siento. De verdad lo siento, pobrecit… ¡ah! ¿Sigue vivo?... ¡Qué bien! Sí… ¿cuántos? ¡Cinco gatos!... No. No, no tengo mascotas. Mi mamá es alérgica. ¿Qué? Ah… sí… vivo… con mi mamá… sí, es muy gracioso. ¿Cagado?... No, no… no estoy en el baño… ¿por qué te ríes?... Ah, ¿cagado es como chisto 104

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*** Un parque.

Wendy: Entonces, Osgualdo, ¿nunca has tenido una novia? Oswaldo: Pues… se puede decir que… técnica mente… no. Wendy: (Ríe escandalosamente.) ¡No mames! Oswaldo: ¿Está mal? Wendy: No, no tanto. (Vuelve a reir.) ¡Estás por la verga! ¿Cuántos años tienes? Oswaldo: Veintisiete. Wendy: Espera… o sea, entonces ¿tampoco has cogido? Oswaldo: He visto pornograf ía. Sé cómo se hace. Wendy: ¡Pero no lo has hecho! No mames. Qué cagado. Tengo una prima que una vez llegó a la casa despeinada y con el pantalón todo lleno de sangre. Cuando le preguntamos qué le pasó, nos contestó: “Es que me caí de sentón”. Y luego, llamó a una ambulan cia y se fue al hospital. Oswaldo: ¿Y luego? Wendy: Pues se la cogieron. Oswaldo: ¿Sí? Wendy: Pues claro. Se la cogieron hasta por las orejas. Oswaldo: ¿Cómo es eso? Wendy: Ah… mira, luego te explico. Me acordé de la historia de mi prima, porque era una morra de diecisiete años. ¡Tú tienes veintisiete y ella ha cogido más que tú! Seguramente ya tiene como cuatro hijos o herpes. No sé, hace mucho no sé de ella. Oswaldo: Eh, sí. Wendy: Oye, Osgualdo. ¿Y nunca has besado a na die? Oswaldo: Pues, una vez en la primaria… Wendy: (Ríe escandalosamente.) ¡No puede ser! Oswaldo: Ya, Wendy. ¡Wendy! Alto. Wendy: Es que no mames, ¡en la primaria! Oswaldo: ¿Podrías no reír tan fuerte? Siento que todos nos están mirando. Me da pena. Wendy: ¿Te da pena que se enteren de que nunca has cogido ni besado?

Oswaldo: También. Además de tu risa estruen dosa. Wendy: Lo siento, Osgualdo. Es que eres muy di vertido. Oswaldo: ¿Lo dices en serio? O… ¿te estás bur lando de mí? Wendy: ¡Idiota! ¡Ya sé! Ven, te voy a enseñar a besar. Oswaldo: Ay. Wendy: ¡Estás rojo! ¡Qué cagado! Mira, tú pega tu boca con la mía y… ¡ah no mames, esto es muy chisto so! No puedo con la risa, perdón. Bueno, pega tu boca con la mía, la abres, sacas tu lengua y… ay, chingue su madre (lo besa entre risas), no sabes besar. No impor ta, me gustas. Oswaldo: Wow. Wendy: “Wow”. ¿Nunca te han dicho que eres y hablas como si estuvieras en una película, Osgualdo? Una de esas mamadas bien pinche cursi. Oswaldo: No. Wendy: Pues sí, hablas como en película gringa. Me cagan las películas gringas. Una vez casi actúo en una película, pero no me dieron el papel. Oswaldo: ¿Qué papel era? Wendy: Extra. Tenía que estar ahí de fondo entre la multitud, pero no me lo dieron porque llamaba mu cho la atención. Y me dijeron “nel” y les dije “cámara” y me dijeron “thankyoubyenext” y ya, se chingó. Oswaldo: Qué mal. Wendy: Osgualdo, ya me cansé de decirte Osgual do. Está muy largo tu nombre. ¿Por qué te pusieron un nombre tan largo? Oswaldo: No lo sé, seguramente porque mi mamá… Wendy: ¿Te puedo decir “Os”? Oswaldo: Pues… Wendy: Oye, Os, déjame seguir contándote mi experiencia como actriz. También una vez actúe en una obra de teatro. Era una madre bien así como toda extraña. Creo que ni la gente le entendía. Ni el bato ese que nos decía cómo actuar le entendía. De un au tor que quién sabe quién era. Oswaldo: No sabía que eras actriz. Tienes mu chas habilidades. Wendy: Vi un anuncio en el periódico en el que so licitaban actores y ahí voy. Y pues no me latió. Estaba muy loco todo y ni pagaban bien. Oswaldo: Pensé que había sido porque te gusta el teatro. Wendy: Nel, qué flojera. Pero ¿sabes que sí me gusta? Oswaldo: ¿Qué? Wendy: Coger. Vamos a coger, ya. Aquí. Ahora. Oswaldo: Wendy… Wendy: ¡Ya! ¡Aquí! Oswaldo: Nos están viendo, Wendy. ¡Qué pena! Wendy: Sin pena, Os. ¡Saca el animal! Oswaldo: ¡Wendy! Deja de manosearme, me son rojas.

La canción más alegre del mundo Wendy: (Sorprendida.) No mames. Oswaldo: ¿Qué? Wendy: Sonreíste. Silencio.

Oswaldo: Sí. Eso creo. Wendy: No te había visto sonreír desde que te co nozco. ¿Por qué no sonríes, Os? ¿No te gusta? Oswaldo: Sí, pero… Wendy: ¿No eres feliz? Oswaldo: Creo que no. Wendy: ¿Por qué? Oswaldo: No sé. Es una cosa de hace mucho. Wendy: ¿Por eso te drogas? Oswaldo: No son drogas. Wendy: Sí lo son. No deberías estar triste, todos deberíamos ser felices siempre. A la verga todo lo que no sirve. La vida ya es una mierda como para que uno se la pase triste por chingaderas, Os. ¿No crees? Oswaldo: Me gusta eso de ti. Wendy: ¿Qué? Oswaldo: Sabes disfrutar la vida… Wendy: Sí, a veces. ¿Qué más te gusta de mí? Oswaldo: Las historias que me cuentas, tu beso… Wendy: ¿Te gustó? ¡Eres bien torpe! Metes tu lengua por todos lados como perro lamiendo cualquier cosa. Oswaldo: Es que en la primaria no besábamos con lengua. Wendy: ¡Esa mamada qué! Yo una vez besé a un perro, por eso te digo. Bueno, no lo besé. Me quedé dormida y luego sentí que alguien me besaba. Cuando desperté, era un perro que me estaba lamiendo. Oswaldo: ¿No te dio asco? Wendy: No, era un perro lindo. Me da más asco la gente. Oswaldo: ¿Yo te doy asco? Wendy: Poquito. Tengo que enseñarte a besar bien. Mira, no hagas nada, tú sigue mi lengua. (Lo besa.) Oswaldo: ¡Ay! Eso dolió. Wendy: ¡Es la mordida sorpresa! Oswaldo: Tengo que aprender eso. Wendy: Paciencia, no se aprende todo a la primera. Oswaldo se acerca a ella y la besa.

Wendy: (Aún con los labios de Oswaldo pegados a los de ella.) Os, hay un problema. Oswaldo: (Lo mismo.) ¿Cuál? Wendy: Quiero coger contigo. Oswaldo se separa y la mira.

Oswaldo: ¿En… En serio? Wendy: No, nada más me gusta ver cómo te pones rojo. Oswaldo: Ah. abril-junio 2016

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Wendy: Pero sí quiero. Pero no podemos. Oswaldo: ¿Por qué? Wendy: Porque no somos novios. No está bien. Oswaldo: Tienes razón. Wendy: ¡Te engañé! Me vale cuatro hectáreas de pito si somos novios o no. ¡Vamos a hacerlo ya! Oswaldo: A mí no me vale. ¿Quieres ser mi novia, Wendy? Wendy: Ay, no. Qué pinche cursi eres... Sí quiero. *** Casa de Oswaldo. Suena de fondo “El gato que está triste y azul”.

Oswaldo: Es… diferente. No, no es muy bonita. Tampoco es muy femenina. A veces, me gustaría que fuera más delicada. Puede que sea muy grosera, hasta un poquito vulgar. Pero así es ella y me gusta. Es su per sonalidad, su forma de defenderse. Sabe cuidarse sola. Ha vivido muchas cosas, siempre tiene algo que contar. Hace mucho no sentía cosas… ¡pues, cosas! Ya sabes. Pienso mucho en ella. Quiero abrazarla, besarla, pro tegerla de todo. Me gustaría que ella me viera como su héroe, que yo sea lo máximo para ella. Aunque lo veo dif ícil. No tengo nada interesante, soy tan… aburrido y monótono. (Pausa.) ¿Qué piensas de ella, madre? ¿Tú crees que es buena para mí? ¿Crees que me hará feliz? ¿Sí? (Pausa.) ¡Me gusta! Me gusta mucho, mamá. Me gustaría que la conocieras. ¿A ti te gustaría? ¡La voy a traer! Así, puedes verla. No, ya te dije que no es muy bonita. Yo tampoco soy un galán. Ah, eso lo dices tú porque soy tu hijo. Pero ella, ella me conoce, mamá. Me conoce tanto como tú. Ella no piensa que soy un tonto, como todos los demás. Bueno, me lo ha dicho, pero bromea. Yo sé que bromea, porque tiene un gran sentido del humor. Me gusta mucho eso. Es muy bromista, ¡espera a que la conozcas! Te va a en cantar. Te va a hacer reír. ¡El otro día me hizo sonreír! Es sincera, yo lo sé. (Pausa.) No, no digas eso ¿Por qué dices eso? No, es diferente. Peculiar. Ya te lo dije. No, ella nunca haría algo así. (Irritado.) ¡No, mamá! ¡No me va a lastimar! No empieces. Y no necesito que me cui des, ya no tengo cinco años. Yo quiero estar con ella, no me importa lo que pienses. Quiero estar con ella. Oswaldo sube la música, cierra los ojos. Sonríe.

Oswaldo: ¿Cómo se sentirá eso? *** Casa de Oswaldo.

Wendy: ¡Poca madre! Tu casa es como un museo. Hace un buen que no veía figuritas de cerámica. Cuan do era niña, tenía una colección muy grande de éstas. 106

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Gatitos, perritos, conejitos. Luego, un día mi mamá las tiró a la chingada y desde entonces no las topaba. Oswaldo: Son de mi mamá. Wendy: ¿Aquí está tu mamá? No voy a decir gro serías. Quiero caerle bien y no que piense que soy una guarra y vulgar. Oswaldo: No, ella no está… Wendy: ¿Ah, no? Entonces a la verga. ¡Encuérate, Gualdo! ¡Vamos a coger! ¡Hazme tuya, aquí, encima de sus mantelitos bordados! Oswaldo: ¿Gualdo? Wendy: ¿Qué pasa? Oswaldo: ¿Por qué me dices Gualdo? Pensé que me ibas a decir “Os”. Wendy: Sí, pero ya me aburrió. Oswaldo: Está bien. Wendy: Pero si no te gusta, no te digo así. Oswaldo: Sí me gusta. Wendy: Entonces no estés chingando. (Ríe. Lo abraza.) Bueno, ¿y nto voy a conocer a tu jefa? ¿O me trajiste a tu casa con sucias intenciones? Oswaldo: Me gustaría mucho que la conocieras, pero… Wendy: Pero no está. Ya sabemos. Vamos a espe rarla. Oswaldo: Es un poco complicado. Wendy: ¿Viene de muy lejos? No importa. Yo es pero. ¿Qué hacemos mientras? Oswaldo: No me estoy sintiendo bien. Wendy: Ahmmm… ¿Te abrazo? Oswaldo: No. Mejor voy a poner música. “Como me duele la piel” de Leonardo Favio de fondo. Pausa. Ambos escuchan la canción en silencio.

Wendy: No chingues, me mato. Oswaldo: ¿Qué? Wendy: ¿Podemos poner otra cosa, Gualdo? La música de tu mamá es muy deprimente. Oswaldo: No es de mi mamá. Es mía. Wendy: Ah. Puta madre. ¿Ésta es tu música tran quila y suave? (Leyendo las carátulas.) “Leonardo Favio, Palito Ortega, éxitos de ayer, hoy y siempre, Roberto Carlos, Camilo Sesto.” Chingón, tienes los gustos de mi abuelito. Oswaldo: Es linda la música. Y lo que dice. Wendy: ¡Pfft! (ríe), tú ni te has enamorado nunca. Digo, si no has cogido, enamorarte ya sería mucho. ¿Cómo te llegan estas rolas? Oswaldo: No sé, supongo que algún día me gus taría sentirme así. Wendy: ¿Triste por alguien? Oswaldo: Sí. Wendy: Estás de la verga, Gualdo. Oswaldo: ¿Por qué siempre eres así conmigo? Wendy: ¿Así cómo? Oswaldo: Siempre me ofendes, nunca te gusta nada de mí.

Wendy: Si me gustas. Así soy con todos. Parejo. Oswaldo: Entonces, ¿no eres especial conmigo? O, más bien, yo no soy especial para ti. Wendy: Sí, pero… Oswaldo: ¿Por qué sales conmigo? Wendy: Gualdo, ya no preguntes pendejadas. Oswaldo: Ojalá pudieras comportarte como una persona normal por un momento. Wendy: ¿Qué es una persona normal para ti? ¿Al guien igual de aburrido que tú? (Silencio.) Mejor me voy. Ya me ondeaste bien culero. Oswaldo: Wen, ¡no te vayas! No quise decir eso. ¿Te puedo decir Wen? Wendy: Pus ya qué. Oswaldo: Puedo volver a poner música. De ver dad me hace sentir mejor. Wendy: Si te hace sentir mejor, está bien, aunque si me mato, va a ser tu culpa. “Prometimos no llorar” de Palito Ortega de fondo.

Oswaldo: La, la, la, la, la, la… (Abraza a Wendy y la besa.) Wendy: ¿Qué pedo? Oswaldo: Vamos a mi cuarto. Wendy: ¡Estás cantando! Es la primera vez en to dos estos meses que te escucho cantar. Oswaldo: Así es. Wendy: Qué pinche miedo. Oswaldo: Ven. (Le mete la mano por debajo de la blusa.) Wendy: ¡Espera! Me acordé de que tengo que ir a hacer algo. Oswaldo: No puedo esperar. Wendy: Además, aquí no. Está todo muy… triste. ¿Y qué tal si llega tu mamá? Oswaldo: No, no va a llegar. Wendy: Mejor vamos a otro lado. Oswaldo: No quieres, ¿verdad? Wendy: Sí quiero, pero no mames. Oswaldo: ¿Cuál es el problema? Wendy: Es que, no sé. Tu casa es como… rara. No me pone. Y pues, no me siento preparada. Oswaldo: Está bien, esperaré. Wendy: ¿Ya me toca, no? Deja pongo una rola. (Vuelve a mirar los discos.) No chingues. Mejor cuan do venga te traigo unos discos. Tengo unos bien chi dos. Soy bien buena para eso de poner rolas ¿Te conté de la vez que fui DJ? Estaba padre, pero la gente te pide rolas bien culeras y luego ni me querían pagar porque la gente no se prendía y no sé qué mamada. Me caga la gente que hace eso. Una vez estaba en… ¿Qué haces? Oswaldo: Me voy a mi habitación. Recordé que tengo que trabajar.

La canción más alegre del mundo *** Habitación desordenada de Wendy.

Wendy: Es medio pendejo, pero me cae bien. No sabe besar. Nunca ha cogido. No sabe nada de la vida. No es como yo, de espíritu libre y aventurero. No le gusta salir de su casa. Su casa huele raro, como a humedad, como a viejito o a funeraria. No sé, a ve ces me desespera un chingo. Me caga… me dan ga nas de golpearlo nada más para ver cómo reacciona. Porque nunca reacciona, ¡qué pedo! (Pausa.) No me veas así, culero. Me estás tirando a león, ¿verdad? Sí, ya te caché. Pinche Rodrigo, miras bien feo. ¡Como si te valiera mil barcos cargados de verga lo que te digo y te estoy contando mis pedos, cabrón! Si no es a ti, ¿a quién? Bueno, la cosa es que ese güey me caga. Me caga, pero me gusta un chingo y no sé por qué. Ando bien preocupada, Rodrigo. (Pausa.) Pero es que… su cabello embarrado de gel, sus lentesotes de nerd, sus suéteres de abuelito (cierra los ojos y suspira) y huele rico, como a bebé. Pero él, porque su ropa huele igual de culero que su casa. ¡Me lleva la chingada!, me gus ta. Y no es que a mí me guste el primer pendejo que se me pone enfrente y lo sabes… bueno, con algunas excepciones… dos… tres… ¡ay, no importa! Pero yo he tenido unos novios muy guapos, ¡en serio! ¡No te rías, culero! Y éste, pues… no sé. Y luego tiene los gus tos musicales más feos del universo. ¡Ya recordé qué venía a hacer! Venía a… (busca en un cajón) Venía por… (busca en una caja, busca debajo de montañas de ropa) ¡pinche desmadre! ¡Nunca encuentro nada! ¡Ah, ahí está! (De encima de una silla, agarra un portadiscos.) Vine por unos discos, no a estar hablando contigo para que ni caso me hagas. Le voy a llevar unas rolas bien chidas para que se aliviane porque siempre está todo agüitado. Eso no me gusta. Me gustaría que sonriera más y que pudiéramos salir sin que esté con su cara de tristeza y sin ponerse todo raro. ¡Una vez sonrió! ¿Puedes creer que una vez sonrío? Y es bonita su sonrisa. Ah sí, obvio a ti no te sorprende, porque no lo conoces. Siempre está con su cara de muerto. Me gustaría hacer algo para que sonriera y estuviera bien. ¿Rodrigo? ¿Rodri? Ni me estás poniendo aten ción, pinche gato cabrón. *** Casa de Oswaldo. Wendy y Oswaldo tirados en el sillón, a medio vestir.

Wendy: No sabes coger. Oswaldo: Evidentemente. Wendy: Ah, sí. Ya sabíamos. Pero ¡muchas felici dades, Gualdi! Ya no eres virgen a tus veintisiete años. abril-junio 2016

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Silencio.

Oswaldo: Perdón por… ya sabes. Todo. Tan rá pido. Silencio.

Wendy: Ay, qué silencio tan incómodo. Oswaldo: ¿Quieres… intentar otra vez? Wendy: Sí, pero mejor otro día. Silencio.

Oswaldo: Vaya, por fin lo hicimos. ¡Qué bien, eh! Wendy: Ajá. Silencio.

Oswaldo: Y… ¿te gustó? Wendy: Gual, ¿te puedes callar tantito? Oswaldo: Sí, está bien. Silencio.

Wendy: Qué de la verga. O sea, no es por ti. Neta que no es por ti. O sea, no eres tú, soy yo. Es en se rio. Tengo pedos. No sé por qué. No puedo… o sea, sí quiero chido todo, pero no puedo. Pero no eres tú. Oswaldo: No entiendo nada de lo que me dices. Wendy: Es que… yo… tengo pedos. Ya. No pre guntes. Oswaldo: A mí sí me gustó. Bueno, es porque yo nunca… ya sabes. Wendy: A mí también. Chido. (Silencio.) Contigo se siente otra cosa. Oswaldo: ¿Sí? ¿Qué sentiste? Wendy: Luego, luego te digo. Es que no sé exacta mente. No es malo, es que yo… o sea, no por ti, pero ¡ay, ya! Oswaldo: Está bien, entiendo si no quieres hablar. Wendy: Es que las veces que lo había hecho no se sentía así… Oswaldo: ¿Así cómo? Wendy: Chido. Aunque fue bien poquito. Oswaldo: Yo quiero que tú me enseñes... Wendy: Mira, mejor te doy algo que te traje (se levanta y busca algo en su mochila); te traje un regalo que no sé dónde chingados está. Ah, lo encontré. Toma. Oswaldo: ¿Qué es? Wendy: Ábrelo. Oswaldo: Lo envolviste, qué detalle. Es un disco. Tú ¿lo grabaste para mí? Wendy: Sí. Oswaldo: Gracias, Wen. Es lo más bonito que al guien me haya dado. Wendy: No seas mamón, ni lo has escuchado. Oswaldo: Es que hace mucho que nadie me daba un regalo. Y menos así, envuelto. Gracias. Wendy: Idiota, me vas a hacer llorar (lo abraza), espero que te guste. Son canciones que significan mu cho para mí. Me hacen sentir cosas. Me hacen sentir bien. Yo quiero que tú sientas eso. 108

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Oswaldo: Muchas gracias, Wen. Estoy estupe facto. Wendy: No, tampoco te digas tan feo. Oswaldo: ¿Qué? Wendy: Estupefacto. Es como estúpido, ¿no? Oswaldo: Algo así, Wen. Wendy: Bueno, no importa. Mira, hay una canción que quiero que escuches. Es la última. Me gusta mu cho y siempre pensé en dedicársela a alguien especial. Y estaba pensando así muy “cursimente” que podría ser… nuestra rola. Oswaldo: “Cursimente”. La escucharé. Gracias nuevamente, Wen. *** Casa de Oswaldo. Wendy y Oswaldo sentados cada uno en su lado del sillón sin mirarse. Permanecen en silencio.

Oswaldo: ¿Wen? Wendy: ¿Qué pedo? Oswaldo: ¿Cómo es tu familia? Wendy: ¿Mi qué? Oswaldo: Tu familia. Nunca me hablas de ellos. Wendy: Ah, mi familia. Pues es, eso. Una familia igual que todas las familias: aburrida. Y ahorita no me estés chingando. Oswaldo: ¿Cómo es una familia “aburrida y aho rita no me estés chingando”? Wendy: Eso te lo decía a ti. Vamos a hacer algo, ya me aburrí. Tu casa es muy aburrida, Gual. Me asfixio. Deberíamos ir a lugares como cuando nos conocimos. Al cine, al café, al parque a que nos vean fajar. Ya no salimos de aquí. ¿Por qué no superas tus pedos y sales a la calle como alguien normal? Oswaldo: Ay, Wendy. No entiendes nada. Wendy: Sí entiendo, pero me siento bien pinche delincuente metiéndome a tu casa cuando no está tu mamá. Oswaldo: Mi mamá sí está. Wendy: Vale verga. ¿Y por qué no me dices? Yo diciendo tanta pendejada, ¿qué va a pensar? Oswaldo: Que eres buena. Wendy: ¿Buena para qué? ¿Para decir pendejadas? ¿Para coger? Porque seguramente ya nos oyó coger, yo grito un chingo. Qué pena. Oswaldo: Piensa que eres buena para mí. Wendy: No digas mamadas. Oswaldo: No lo hago. Wendy: ¿Eso te dijo, en serio? Oswaldo: Sí. Wendy: Ah. Pues está chido. Oswaldo: Sí, muy chido. Wendy: ¡Qué cagado escucharte usar palabras de gente normal! Oye, ¿y está ahorita? Oswaldo: Pues…

Wendy: (Arreglándose el cabello y la ropa.) Estaría chido conocerla. Oswaldo: No, no creo. Wendy: No me digas, ¿tampoco sale de su cuarto como tú? Oswaldo: No, no es eso, es que… Wendy: No, ya no digas nada. Ya sé qué es, te doy pena. ¿Pues sabes qué? ¡A la verga! Oswaldo: No me das pena, ¿de dónde sacas eso? Wendy: Pues porque nunca me quieres presentar a tu jefecita. Oswaldo: Mira, Wendy, es algo muy complicado. Pero en todo caso, el ofendido debería ser yo porque nunca me has presentado a nadie de tu familia. Wendy: Es que a mí sí me daría un chingo de pena. Oswaldo: ¿Yo? Wendy: No, no mames. Ellos. Me daría pena con tigo. Oswaldo: ¿Te avergüenzas de tu familia? Wendy: No, es que ellos… son otro pedo. Mi jefa es un desmadre y luego no sé qué pinche novio trae en turno. Entonces, cuando lleguemos, te voy a decir: “Gual, te presento a mi jefa y éste es… mmm… es… un pinche jodido que vale madres”, así como todos los que se agarra mi mamá últimamente. Oswaldo: Me daría mucha risa. Wendy: Tú nunca te ríes. Esa pinche pared es más expresiva que tú. Oswaldo: No lo externo, pero siempre que estoy contigo haces y dices cosas que me causan gracia aun que no me ría. Wendy: Ah, sí. Soy tu payasito, cabrón. Pues no sabía que sí sabes reír. Estás bien pinche rarito. Oswaldo: ¿Tienes papá? Wendy: Sí, pero ni me lo menciones. No le debo nada a ese hijo de su put… Oswaldo: ¡Wen! Es tu papá. Wendy: El que salió corriendo cuando mi jefa le dijo que estaba embarazada. Ese güey no es nada mío. Oswaldo: Oh… Wendy: Ohh… ya ves, no todos somos tan perfec tos como tú. Oswaldo: Yo no conocí a mi padre. Murió cuan do tenía un año. No tengo ni un recuerdo de él. No hay ni una foto, nada. De ahí en adelante, toda la vida fue con mi mamá y mi abuela. Al poco tiempo mi abuela murió y nos quedamos yo y mi mamá solos. No había más familia. Sólo nos teníamos el uno al otro. Me hu biera gustado más tener un papá. Wendy: Yo al mío nada más lo vi una vez. Me jor ni lo hubiera visto. Llegó a la casa cuando cumplí quince años a querer felicitarme. “Vine a conocerte, hijita. Qué linda estás”, y me dio un vestido. ¡Un ves tido! ¡Después de putos quince años de no ir a darme ni madres, va y me da un chingado vestido! ¿Qué iba a hacer yo con una de esas madres, si me cagan los pu tos vestidos? Y le dije: “Usted y su repinche vestido se

La canción más alegre del mundo me van a chingar a su madre, por favor”, y se fue muy tristecillo y ya nunca más supe de él y así estoy chido. Oswaldo: Ay, Wendy. Creo que fuiste demasiado dura con él. Wendy: Fui amable, si hasta le dije “por favor”. Ya te dije, no quiero nada de ese hombre, no lo conozco. Oswaldo: Yo hubiera dado lo que fuera por tener un padre. Wendy: ¿Aunque fuera bien culero contigo? Nel, así no. Y no sé por qué mierda me haces hablar de todo esto. Oswaldo: Porque me gusta conocerte. Wendy: Pues ¿sabes qué? A lo mejor no quiero que me conozcas. Oswaldo: ¿A dónde vas? Wendy: A seguir valiendo verga a otro lado, pero sola. *** Wendy y Oswaldo en un lugar vacío. Cada uno mira hacia un lugar diferente.

Wendy: Me acuerdo de la vez que fui a Disney landia, en mis quince años. Nada más mi papá y yo. Estuvo poca madre. He visto muy pocas veces a mi papá, mi mamá nunca lo dejó acercarse a mí. Pinche Mickey Mouse de dos metros, nos tomamos una foto con él. La casita de la Minnie con su juego de té y sus sillonsotes de plástico, porque allá todo es de plástico. Mi papá me compró un vestido como el de Minnie y unas orejitas de ratón. Me veía bien cagada cuando me los puse. De verdad parecía una ratoncita. Estabamos muy cansados de tanto caminar, pero luego entramos a la casa de las muñecas. Pinches muñequitas feas… Oswaldo: Claro que te quiero, eres mi madre. Su pongo que debo hacerlo. Pero también estoy cansado. Quiero salir y vivir mi vida. No puedo estar siempre contigo. Ya son muchos años y creo que es justo que yo empiece una vida. Debes comprenderlo. Tampoco es para que te pongas triste, voy a seguir visitándote. Nada va a cambiar, lo prometo… No, nadie me va a lastimar. Deja de decir eso. Ya tengo edad suficiente. Entiéndelo, quiero irme… Wendy: En la noche, vimos el desfile. Tantas ho ras esperando para verlo. Eran unos carros, llenos de luces. Todo se veía bien bonito. Me acuerdo que yo le apretaba la mano a mi papá cada vez que iba a pa sar otro carro… A veces Os me aprieta la mano y me acuerdo mucho de ese momento. Oswaldo: Han pasado muchos años y no ha de jado de dolerme. No sabes cuánto, pero no puedo es tar siempre en casa, siempre siguiendo tus órdenes, haciendo todo a tu manera, siempre cuidándome de abril-junio 2016

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todo y de todos. Como un niño de mamá. No se puede vivir así… Wendy: Recuerdo que regresamos y me dejó en casa de mi mamá. Yo quería que se quedara. Le pre gunté por qué no podía vivir con nosotros siempre y que fuéramos una familia feliz. Me dijo que eso no se podía… Oswaldo: Me gustaría mucho que la conocie ras. Ya sé que piensas que ella no es buena para mí. Tú piensas que nadie es bueno, pero ella lo es. Yo lo sé. (Pausa.) No, ya te he dicho que no es muy bonita. Siempre está un poco despeinada. A veces se maqui lla demasiado, de colores muy intensos. Me gusta más cuando está sin maquillar. Me gusta cómo arruga la nariz cuando habla. Y hasta puedo pasar por alto que su ropa nunca combine. Me gusta, así como es… Wendy: Tal vez me recuerda un poco a mi papá, porque era así serio y parecía que siempre estaba tris te. Cuando fuimos a Disneylandia, le pregunté si es taba triste porque nunca sonreía y no me dijo nada. Nada más me abrazó muy fuerte y me dijo que para él yo era la más bonita. No he vuelto a saber nada de él desde esa vez… por eso siempre me acuerdo de nues tro viaje. Por eso nunca se lo cuento a nadie y prefiero decir otras cosas cuando me preguntan por él. Estaba muy bonito todo, pero es un mundo artificial, de fan tasía. Todo es de mentira, y uno lo sabe. ¿Quién va a querer vivir en un mundo así? Oswaldo: Ella me hace sonreír. Cuando estoy con ella, es como si no hubiera nada más y nada me preo cupa. Ya, no me importa lo que pienses o digas, mamá. Yo quiero estar con ella. Oswaldo sonríe. Wendy llora.

*** Casa de Oswaldo. Suena “Besos de ceniza” de Timbiriche.

Oswaldo: No, Wendy. No puedo. Wendy: ¡Es una canción! Oswaldo: Pon otra cosa. Wendy: ¡Está bien! Pensé que te gustaba esa can ción. A mí tampoco me gusta Timbiriche, pero me gusta esa canción. Oswaldo: No es que no me guste, es que… la mú sica… mucho… Wendy: ¿Ruido? No mames. Hace más ruido lo que pusiste el otro día. Oswaldo: No. Wendy: ¡Cómo chingados no! ¡Es lo mismo! Lo que pasa es que te gusta azotarte, pero eso va a cambiar. Traje mi selecta colección de música: ochenta y no venta. Sólo lo mejor. Voy a ponerte una canción con la que gané un concurso de baile cuando iba en la se cundaria. 110

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Oswaldo apaga el estéreo.

Wendy: ¿Qué pedo? Oswaldo: No me siento bien, Wendy. Wendy: No te sientes bien porque te la pasas en el azote. Tienes que salir, Guali. Escuchar música alegre. Ser como los demás, pero sin dejar de ser tú. Oswaldo: No es que no quiera, es que no puedo. Wendy: Déjame poner otra. Tssss, escucha. Ésta es de las mejores canciones. (“Ni tú ni nadie” de Alaska y Dinarama. Wendy tararea la canción. Ambos permanecen sentados en el sillón. Oswaldo queda inmóvil y su rostro muestra cada vez más pesadez.) ¿Te gusta? (Sube el volumen, habla a gritos.) ¡Con ésa es con la que gané un concurso de baile! Todos los maestros me felicitaron y me ponían diez en su clase. Muy chingón. Oswaldo: Baja el volumen. Wendy: ¡¿Qué?! Oswaldo: (Grita.) ¡Qué bajes el maldito volumen, carajo! Ya no quiero escuchar tu mierda de música. (Apaga el estéreo.) Silencio.

Wendy: Quería hacerte sentir bien. Oswaldo: (Grita.) No, tú no sabes lo que me hace sentir bien. No entiendes nada. Se quedan en silencio un momento.

Wendy: Chale… nunca me habías gritado. Me gri taste bien culero. Oswaldo: No me siento bien. Wendy: Ya sé. Nunca te sientes bien. Nunca po demos estar bien por tus pedos y yo he tratado, pero esto cansa y ya, me caga. (Pausa.) Lo único que quie ro es que estés bien y que te sientas chido, pero eso no existe para ti. ¡Perdón por venir a hacer un pinche desmadre en tu vida tan perfecta y ordenada! ¿Para qué verga me preocupo por ti? Yo te valgo madres. Ni siquiera me presentas con tu jefa, ni con tus cuates. Siempre quieres estar aquí como a escondidas. Y no está chido. Soy bien pendeja. Oswaldo: Wen, es que yo no tengo… Wendy: Ya, no me expliques nada. Yo entiendo las cosas. No estoy tan pendeja como me veo. Oswaldo: No, no entiendes. Todo para ti es tan fácil y tan simple. Haces las cosas sin pensar, porque al parecer nada tiene importancia para ti… Wendy: No, todo vale verga. Ja, y un día me dijiste que eso te gustaba de mí y me lo creí. Qué idiota. Lo único que hago siempre es estar chido y pensar y decir pendejadas porque, bueno, tú ni sabes nada de mí… no sabes las cosas culeras que he pasado ni qué pedo conmigo. Tú piensas que yo siempre estoy muy a toda madre y no, no es así. Siempre ando fantaseando con cosas que me gustaría hacer, pero ¿te digo algo?, estoy jodida. Nunca he hecho nada chido con mi vida… Silencio.

Oswaldo: Has hecho muchas cosas… lo que me has contado… Wendy: Son puras mamadas. Mentiras, pues. Para empezar, ni me llamo Wendy. Oswaldo: Has estado mintiendo. Wendy: No. Nada más me gustaba tu cara cuando te contaba esas historias de cosas que nunca le suce den a alguien como yo. Oswaldo: (Grita.) ¡Qué de la verga!… Wendy: Tú no hablas así… Oswaldo: Esa pinche palabra que tanto repites. ¡A la verga! Ya, se acabó el Oswaldo educado. ¡Yo tam bién la puedo decir! ¡Y decir muchas pendejadas más, así como tú! A lo mejor yo también te mentí. Ya. Me siento mal. Wendy: Yo también. Silencio.

Oswaldo: No sé quién eres. Ni siquiera te llamas Wendy. Y ya no sé si quiero saberlo. O saber de ti. Wendy: Comprendo. Mejor me voy. Oswaldo: Sí. Wendy: Era bonito estar contigo. Por primera vez en mucho tiempo, me sentía bien. Y sentía que podía ser yo sin estarme ocultando. Wendy se va. Oswaldo permanece en el sillón. Agarra el portadiscos y mira los discos de Wendy. Se pone de pie y busca el disco que Wendy le regaló. Lo pone en el estéreo. Suena “Corazón de tiza” de Radio Futura. Oswaldo va de nuevo al sillón. Se hunde en él. Tocan la puerta.

Wendy: Os, ¿me abres?. Olvidé mis discos. Oswaldo se limpia las lágrimas.

Oswaldo: Voy. Wendy: Perdón. Mis discos. Oswaldo: Sí, aquí están. Wendy: Estás escuchando esa canción. Oswaldo: Sí. ¿Ésa es la que me dedicas? Wendy: ¿Te gusta? Oswaldo: Sí, Wen. Digo… no sé tu nombre. Wendy: Ya no hace falta. Oswaldo: Sí me gusta la canción, pero me hace llorar. Wendy: Es una canción muy alegre y tiene la pa labra corazón y paliza en la misma frase. A mí me en canta. ¿Por qué te hace llorar? No llores. ¿Te abrazo? Oswaldo: Sí. (Wendy lo abraza.) Todas las can ciones alegres me hacen llorar. Wendy: ¿Por qué? Oswaldo: No sé. Deber ser por mi mamá. Ella era muy alegre y desde que murió… Wendy: ¡¿Se murió tu mamá?! ¡Verga! ¿Cuándo? Oswaldo: Hace tres años y medio… Wendy: ¡Tres años y medio! (Lo avienta.) ¡Hijo de tu pinche mad…! No, digo, lo siento. ¿Cuándo pensabas decírmelo?

La canción más alegre del mundo Oswaldo: Lo intenté, pero… Wendy: No mames, no mames y no recontra ma mes. ¡Yo pensaba que tu mamá estaba viva! ¡Siempre hablas de ella como si estuviera viva! Me llevan las tres chingadas contigo. Qué pinche horror. ¿No podías ha ber dicho que tu mamá está muerta? Oswaldo: Tú no me dijiste que no te llamas Wendy. Wendy: ¡Pum! Cierto. Estamos a mano. Silencio. Sigue sonando la canción. Oswaldo vuelve a llorar.

Wendy: ¿No? Oswaldo: Wendy… Wendy: No me llamo Wendy. Oswaldo: No me importa. ¿Te puedo abrazar? Wendy: Va. Oswaldo: Oye, no importa que las cosas que me contaste no sean ciertas. A mí me gusta mucho como eres. Wendy: ¿Y cómo soy? Oswaldo: Bonita, divertida, con mucho sentido del humor. ¿De verdad te preocupas por mí? Wendy: A veces. Oswaldo: Hace mucho que nadie se preocupa por mí… Wendy: Hace mucho que nadie se preocupa por mí. Oswaldo: Yo me preocupo y pienso en ti. ¿Tú piensas en mí? Wendy: A veces. Bueno, sí. Mucho. Siempre. Oswaldo: Pues ya está. Quédate conmigo. Oswaldo aprieta la mano de Wendy, ella cierra los ojos. La canción se detiene. Silencio.

Wendy: Hace mucho no me apretaban la mano tan fuerte… (Silencio.) Creo que te amo. Sí, te amo, Oswaldo. Oswaldo: … Oswaldo deja de abrazarla. Se sienta del otro lado del sillón. Permanece inmóvil, mira al vacío.

Wendy: ¿No vas a decir nada?… Oswaldo: … Wendy: ¡Vale verga! Estás mamando con que nos abracemos y que no te importan las pendejadas que hicimos los dos por hacernos sentir bien. ¡Di algo! ¡Dime: “Yo no”! Y ya, entenderé. Es lo que siento. Hace mucho no me sentía así. Alegre y con ganas de verte alegre a ti. Supongo que eso es el amor. No lo sé. Que ría dedicarte canciones y estaba buscando la mejor para que la escucharas y se te quitara la pinche triste za. Pero nel, tú quieres vivir así, ahí te quedas. Nunca la voy a encontrar. Ni la canción más alegre del mundo puede quitarte lo pinche azotado. Adiós, culero. abril-junio 2016

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Wendy se va. Oswaldo se hunde en el sillón sin moverse.

*** Oswaldo en la misma posición de antes. Se ve ojeroso.

Oswaldo: ¡Yo también te amo! (Sonríe.) ¡Te amo! (Se levanta de un brinco y grita.) ¿Wendy? ¡Yo también te amo! ¿Dónde estás? (La busca por la casa.) Dijo mi nombre… me dijo Oswaldo. Me dijo te amo. “Te amo, Oswaldo.” ¡Me dijo te amo! ¿Y yo qué le dije? ¡Mierda! Digo, ¡no! ¡Ay, ya!... ¡Wendy! ¿Dónde estás?... (Entra al cuarto y sale.) Se fue. ¡No se llama Wendy! No me dijo su nombre. Quiero saber su nombre. ¡La amo! Toma el teléfono y marca el teléfono nerviosamente.

Oswaldo: ¿Wen?... Wendy… ¿Hola?... *** Lugar vacío. Sólo una mesa con un teléfono. Suena el teléfono varias veces hasta que una grabación contesta: “Deje su mensaje después del tono”.

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Oswaldo: ¿Wendy? ¡Hola!... Espero que estés ahí. Sólo quiero decirte que lamento mucho todo. Y per dón por no contestar en ese momento, no sabía qué decir. Reaccioné un poco tarde, supongo. Espero que no mucho. Quiero saber tu nombre y todo de ti. Eres hermosa para mí. Y quiero decirte que estoy feliz y no sé qué hacer porque nunca me había sentido así. ¡Nunca había sido feliz! No sé qué hacer. ¿Dónde estás tú? Hace días que llamo y no contestas. Quiero decirte que ¡yo también te amo! Me gustaría que estuvieras aquí para decírtelo. ¿Oyes eso? Estoy escuchando la canción que me dedicaste. No te lo dije, pero la había escuchado una y otra vez aunque me hiciera llorar, me gusta porque tú me la dedicaste. ¡Es la mejor canción del mundo! “Si te vuelvo a ver pintar un corazón de tiza en la pared / te voy a dar una paliza…” (Se le quiebra la voz.) Wen, contesta por favor… estoy demasiado feliz, podría morir en este momento… me voy a morir de felicidad y no estás conmigo. No estás aquí para ver lo feliz que estoy. Si no vienes, ya no va a importar nada. Estoy demasiado feliz y no sé qué hacer. (Llora.) Podría morirme. Contesta, por favor… ¿Wen? Oscuro.

ex po si cio nes

TARAHUMARA

Reúne elementos del pueblo tarahumara o rarámuri que evidencian la solemnidad de sus rituales, formas de subsistencia, costumbres y ceremonias, entre otros, además de obras del fotógrafo holandés Bob Schalkwijk. MAR A JUE, 10 A 18 h VIE A DOM, 10 A 20 h MUSEO NACIONAL DE CULTURAS POPULARES Sala Cristina Payán Av. Hidalgo 289 Col. Del Carmen Coyoacán Hasta mayo 1

NI ÑOS

EL FUTURO ME PERTENECE: NIKOLA TESLA MAR A DOM, 10 A 18 h

CENTRO NACIONAL DE LAS ARTES Galerías Central, Arte Binario y Espacio Alternativo Río Churubusco y Tlalpan, col. Country Club Entrada libre | Hasta junio 12 Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.

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A través de núcleos temáticos, y de manera lúdica, la muestra plantea un acercamiento a la vida y a los conceptos sobre inducción de energía aportados por el físico e inventor serbo americano, Nikola Tesla.

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HANSEL Y GRETEL

Ballet para niños, de Engelbert Humperdink. Dirección artística: Isabel Ávalos. Con el Ballet de la Ciudad de México. Hansel y Gretel son enviados al bosque a recoger fresas como castigo por no terminar sus labores en casa. Al enterarse su madre del peligro que corren, sale desesperada en su búsqueda para tratar de salvarlos de las maléficas brujas que aparecen al anochecer. DOM, 13 h CENTRO CULTURAL HELÉNICO Teatro Helénico Av. Revolución 1500, col. Guadalupe Inn Hasta junio 5

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