Gencay Dergisi - Sayı 35 - Aralık 2014 by Gencay Dergisi

www.millidusunce.org Adres: GMK Bulvarı, Özveren Sokağı Nu: 2/2 Demirtepe Metro Durağı Kızılay/ANKARA Telefon: 0 (312) 231 31 94 Belgeç: 0 (312) 231 31 22

GENCAY

GENCAY Aylık Fikir - Kültür ve Gençlik Dergisi Yıl 3 Sayı 35 - Aralık 2014 Ücretsiz e-dergi www.gencaydergisi.com bilgi@gencaydergisi.com

TÜRK EĞİTİM DİZGESİ AYDINLANMA’NIN NERESİNDE? -1-/ Yunus Emre UYAR YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİR MUKAYESE / Fatma ORAKÇI ÜÇ APTAL / Hilal Tuğba YAZGAN NEDEN BÖYLE YAPIYOR?/ Dilek AKILLIOĞLU TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ SORUNLARI / Ahmet Doğan ERGİN J.J ROUSSEAU: “Emile” / Aslıhan KAYA 19. MİLLİ EĞİTİM ŞÛRASI NOTLARI / Ahmet KANBUR OSMANLICA TARTIŞMASI / Çağhan SARI ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER ÜLKESİ / Ragıp REİS TÜCCARIN MEKTEBİ / Açelya OĞUZ KÖKTÜRK KAĞANLIĞI HALKI OKUMA BİLİYOR MUYDU? / Emre SEVİNÇ HER ÇOCUĞU ÖZEL KILAN BİR FİLM / Ömer ÜNAL

GENCAY

TÜRK EĞİTİM DİZGESİ AYDINLANMA’NIN NERESİNDE? 1: “AKIL” MESELESİ Yunus Emre UYAR Bir terim olarak Aydınlanma, Afşin Timuçin’in tanımıyla “On sekizinci yüzyılda Fransa’da ortaya çıkan, etkileri Almanya’da da duyulmuş ve yaşanmış, bu arada başka Avrupa ülkelerini de şu ya da bu biçimde etkilemiş olan düşünce devrimidir”. Son büyük devletinin gereksinimlerinin doğrultusunda Batı uygarlığı ile alt katman konumunda temasa geçen Türklerin eğitim meselesine ilişkin genel kanıları, eğitim politikalarına yön veren temel anlayışlar Batı’da ortaya çıkan bu devrimden bağımsız olarak düşünülmemelidir. Çünkü ordudan sonra eğitim kurumlarını da Batı’dan öğrendiklerinin etkisi altında düzenleyen Türklerin Batı’ya yöneldiklerinde karşılaştıkları en esaslı malzeme Aydınlanma ve onun getirdiği yeni değerler olmuştur.

Aydınlanma’nın öngördüğü savlar, değerler ve anlayışlarla ne derecede ilintili olduğunu saptamak, istendik insan tipini yetiştiren eğitim kurumunun çağın değerlerine ne kadar ayak uydurabileceğini yordamak için önemlidir. Bu da gelecekte Türk toplumunun Batılı değerlerin neresinde duracağına ilişkin yordamalara fırsat verir. Aydınlanma’nın kendisiyle neredeyse özdeşleştirilebilecek kadar belirgin bir getirisi ‘akıl’dır. Kant’ın “İnsanın kendi suçu ile düşmüş olduğu bir ergin olmama durumundan kurtulmasıdır. Bu ergin olmayış durumu ise, insanın kendi aklını bir başkasının kılavuzluğuna başvurmaksızın kullanamayışıdır. İşte bu ergin olmayışa insan kendi suçu ile düşmüştür; bunun nedenini de aklın kendisinde değil, fakat aklını başkasının kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini gösteremeyen insanda aramalıdır Sapere Aude! Aklını kendin kullanmak cesaretini göster! Sözü şimdi Aydınlanmanın parolası olmaktadır.” sözleriyle en özlü biçimde vurguladığı gibi Aydınlanma’nın temel savı insanın kendi aklına olan güvenidir. Bu, insanlık devinişine egemen kılınacak biricik erkin insan bilişi olması demektir. Burada aklı öncelemekle Batı düşüncesinin henüz yeni kurtulduğu skolastik kafanın ve onun hurafeye, inanca, rivayete dayalı; veriden, olgudan, deneyden, gözlemden, kanıttan uzak

Bu çalışmanın konusu olmayan Batı etkisinde seyreden Türk eğitim tarihinin bir özetine girişmek yerine mevcut Türk eğitim dizgesini ortaya koyan zihniyetin felsefî arka planını konu edinmek için eldeki birincil kaynaklar olan öğretim programları üzerinde durmak gerekir. Çünkü bu yapıtlar, eğitsel etkinliklere yön veren temel anlayışı yansıtmaktadır. Onlarda eğitimin niçin, nasıl, ne amaçla, neye göre, ne doğrultuda yapılacağı doğrudan ve dolaylı olarak görülebilir. Yukarıda hareketle

sözü edilen kaynaklardan mevcut eğitim dizgesinin 1

GENCAY zihniyetini ötelemek birbirine paralel seyretmiştir. Tabi bu akıl, Aydınlanmacıların sonraları üzerinde duracakları gibi Ortaçağ’ın Hasan Aydın’ın deveyi bağlamakla ilişkilendirdiği sabit, durağan, edilgen “akıl”ı değil; eleştirel, yaratıcı, sorgulayan, kendini özneleştirmiş bir akıldır.

kuşaklarda nasıl bir aklı oluşturmak istediği dil öğretimi derslerinin programlarında en açık bir biçimde izlenebilir. Bunun için başvurulması gereken ilk kaynak İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’dır. Burada sözü edilen ve programın taşıyıcısı olan ders kitaplarına ve öğretmenlere de yürütülmesi görevi yüklenen birtakım uygulamalar programdan hareketle mevcut eğitim dizgesinin “Nasıl bir akıl?” sorusunu yanıtlar. Bu uygulamalar eleştirel okuma, eleştirel yazma, eleştirel dinleme, yaratıcı dinleme, tartışma, yaratıcı konuşma, tartışarak okumadır. Bununla da kalınmaz, eğitimde amaca ulaşabilmek için gerekli olan eğitim durumları ögesi ve değerlendirme durumları da istenenlere uygun bir biçimde öngörülmüştür. Bunlar, açıkça, Program’ı hazırlayan zihniyetin yetiştirilecek olan kuşaklarda Aydınlanma’nın savladığı aklı sağlamayı amaçladıklarını gösterir. Ancak madalyonun bir de diğer yüzü var. Program hiçbir zaman tek başına amacına ulaşamaz. Onun, ruhunu anlayıp ona eşlik eden bir yürütücüye yani Aydınlanma’nın akıl anlayışını içselleştirip onu yeni kuşaklara taşımayı bir ülkü hâline getirmiş bir eğitimci kadrosuna ve kendi çıktılarının hakkını verebilecek bir ulusal değerlendirmeye gereksinimi vardır. Bu da karşımıza öğretmen ve genel değerlendirme sorunlarını çıkarır.

Aydınlanma’da aklın ne anlama geldiğini anımsattıktan sonra mevcut Türk eğitim dizgesinin akıl kavramının içini nasıl doldurduğuna bakılabilir. Eğitim felsefesinin en iyi anlaşılabileceği kısım “Genel Amaçlar”dır. Burada, yetiştirilmesi hedeflenen insan tipi açıklanırken “hür ve bilimsel düşünce gücü”, “geniş bir dünya görüşü”, “yaratıcı” gibi kavramlardan söz edilir. Aydınlanma’nın genel hatlarını oluşturan herhangi bir dışsal otoritenin güdümünden bağımsız, olgusal gerçekliğe ve bilimsel verilere dayalı, yeni üretimlere fırsat veren esnek bir düşünmeyi sağlayan aklın Türk eğitim dizgesince hedeflendiğini söylemek mümkün. Ancak bu hedefe ulaşılabilmesi için gerekli uygulamaların varlığı da önemli bir sorun. Bunun çözümü içinse yine birincil kaynaklar olan öğretim programlarının sözü edilen aklı hedef kitlesindeki bireylerde oluşturabilmek için ne tür uygulamaları öngördüğüne bakmak gerekir. İnsan yetilerinin düşünceyle en fazla ilişki hâlinde olanlarından birinin dil olduğu dil felsefesi alan yazınında sıkça dillendirilir. “Dil, düşüncenin evidir.” türünden birtakım benzetmelere de bakılarak insan dili ve düşüncesinin arasında sıkı bir ilişki olduğu kabul edildikten sonra Türk eğitim dizgesinin aklı nasıl betimlediğini,

Mevcut Program 2006’da kullanılmaya başlandı. Bu demektir ki Program’ı uygulayacak olan öğretmenlerin hiçbiri uygulayacakları Program’ın ürünü değil. Hâl böyle olunca ortaya bir uyuşmazlık çıkması doğal… Program ne derse desin, 2

GENCAY onun ruhunu yansıtacak bir öğretmenin elinde olmadığı sürece, ruhu eğitim ortamlarına yansımak konusunda sorunlar yaşayacaktır. Aydınlanma’nın savladığı etkin, öznel, eleştirel bir aklı hayatının temeline oturtmamış bulunan bir öğretmenin Program’ın ve ona göre hazırlanan ders kitaplarının tüm çabalarına rağmen kendi müdahalesiyle istenenleri ketlemesi olasıdır.

gerekir. Ortalama bir Türk’ün hayatını belirleyen TEOG (önceleri SBS, OKS, LGS) LYS, YGS, KPSS, ALES vb. uygulamalarda kullanılan tek soru tipi olan “çoktan seçmeli” yapısı gereği kişinin sentezleme, eleştirme, değerlendirme gibi Aydınlanmacı aklın istediği özelliklerin düzeyini ölçmekten uzaktır. Mevcut ölçmedeğerlendirme alanyazınında bu sorunu giderebilecek türden soru tipleri mevcut olmasına rağmen sırf kullanışlılığa verilen büyük önem nedeniyle çoktan seçmeliden vazgeçilememesi sorunun sürekliliğinin nedenidir. Program gereği eleştirel akıl becerilerinin kazanılmasının hayatını belirleyecek sınavlarda önemsenmemesi hem öğrencinin hem öğrenci gibi başarının ölçütünü kazanılan sınav okul olarak gören velinin (eğitimin başat paydaşlarından biridir) gözünde başarılı sayılmak kaygısı taşıyan öğretmenin meseleye bakışını etkilemektedir. Böyle olunca başarıyı, iyi okulu, iyi işi ve mutluluğu Aydınlanma’nın istediği akla sahip olmaktan çok onunla uyuşmazlık içinde seyreden ölçeklere göre konumunda bulan bir algı topluma sinmektedir.

Meseleyi somutlaştırmak için aldığı eğitim gereği edilgen, bağımlı, nesneleşmiş bir akılla yaşayan bir öğretmen düşünülsün. Öğrencisini yaratıcı, eleştirel, tartışmacı dil –ve bu sayede düşünme- etkinliklerine sevk etmeyebilir. Dersin temel materyali olan metinleri yalnızca kendilerinden ibret alınabilecek birer kıssa olarak tasarlamakla yetinip öğrencinin metne dönük eleştirel, yaratıcı ve bu sayede dönüştürücü okumalarının – düşüncelerininönünü kesebilir. Öğrencisini metnin derin anlam katmanına ve eleştirel anlam katmanına sokabilecek eğitsel etkinlikleri ihmal edebilir. Okul dışı yaşantılarından informal bir biçimde bu yönde düşünüşün tadını alan öğrencinin yolunu açmaması bile mevcut dizgenin genel amaçları için büyük bir kayıptır. Devletin genel felsefesi ile kuşakları arasında kilit rol oynayan öğretmen, yeri geldiğinde süreci böyle baltalayabilir.

Eğitim dizgesi Program’dan ibaret görüldüğünde –ki bu büyük bir hatadırsöylenebilecek iyi sözler, eğitim dizgesinin olmazsa olmazları olan veli, öğrenci, öğretmen devreye girdiğinde yerini olumsuzlamalara bırakmaktadır. Bir bütün hâlinde düşünüldüğünde yukarıda parmak basılan sorunlar nedeniyle Türk eğitim dizgesi “akıl” söz konusu olduğunda Aydınlanma’yla istendik ölçüde örtüşmemektedir.

Öğretmen etkeninden sonra onun sürece bakışını da etkileyen ulusal ölçekli ölçme ve değerlendirme uygulamalarının da sürece yönelik olumsuz etkilerinden söz etmek için doğrudan ulusal ölçekli sınavlarda kullanılan soru tipini ele almak

GENCAY

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİR MUKAYESE Fatma ORAKÇI “Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir." (Ergin, 1985)

“Dilin milli olmasının bir başka ölçüsü, nesiller arasında bağ kurmasıdır. Dil, din, gelenekler gibi değerlerle nesilleri birbirine bağlanmayan topluluk, zamanla millet olmaktan çıkar.” Ana Dil Ana dil, bireyin doğduktan sonra anne, baba ve hatta dede ve ninesinden edindiği dildir. Vurgu yapmakta fayda görüyoruz; ana dil öğrenilmez, edinilir. Ailede edinilmenin ardından diğer sosyal ortamlarda ve kitaplar aracılığıyla bu dil geliştirilir. İkinci Dil İkinci dil ya da daha sonraki diller ana dilin aksine edinilmez, öğrenilir. Milletler ve toplumlar arasında çeşitli sebeplerden ötürü bir iletişim söz konusudur. Siyasi, ticari, askerî meseleler ve eğitim, turizm, sağlık, sanat, kültür alanlarında iletişim kurmak için ikinci bir dili öğrenmek gerekmektedir. Başka bir dili bilmek, o milletin kültür kapısını aralamak gibidir.

Ergin’in dil tanımından da anlaşıldığı üzere dil, insanların sağlıklı iletişim kurmaları için en sağlam araçtır. Toplulukları toplum yapan dildir. Canlı bir varlık olmanın yanı sıra müdahaleyi kabul etmez. Gelişimi tabiidir. Her dilin kendine mahsus kuralları vardır. İnsanlar arasında duygu, düşünce, meram aktarmada en etkili iletişim sistem olan dil, mazi ile istikbal arasında köprü görevi görmektedir. Bilinç oluşturma mevzusunda dilden daha etkili bir sistem yoktur. Bu bakımdan Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun’un sözü dilin ehemmiyetine ışık tutmaktadır:

Yabancı Dil Öğrenimi Yabancı dil, ana dil dışındaki dildir. Bahsolunan dil vasıtasıyla başka kültürü tanımak imkânını elde ederiz. Başka toplumlarla, milletlerle tanışmak için en sağlıklı vasıta yabancı dildir. Yabancı dil öğrenmede bireylerin önyargılı olması 4

GENCAY yahut kendini kapatması olağandır. Bu gibi durumları engellemek ise öğretmenlerin vazifesidir. Başka dili öğrenmek için öncelikle çekilen setlerin yıkılması gerekmektedir. Birey, önce psikolojik olarak öğrenmeye hazırlanmalıdır. Aksi takdirde öğrenme gerçekleştirilemez.

Fransa örneği bürokraside yabancı dil öğrenmenin ciddiyetini, gerekliliğini gözler önüne sermektedir. Bizden bahsetmek gerekirse III. Selim devrinde Kara Harp Okulunda 1793 yılında talebelere hem Türkçe hem Batı dilleri öğretilmekteydi. Takip eden yıllarda ise Türkçenin yabancılara öğretimi 1960’larda tekrar dirilmiştir. Bu alanda çalışanlar ve çalışmaları aşağıda verilmiştir.

Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihî ve Çağdaş Gelişimi Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihçesine baktığımız zaman üzerinde durulması gereken en mühim kaynak Kaşgârlı Mahmud’un 1072-1077 yılları arasında yazmış olduğu Divânu Lûgati’tTürk adlı eseridir. İkinci sırada Ali Şir Nevâi’nin 15. Yüzyılda yazmış olduğu Muhâkemetü’l Lûgateyn adlı eseri bulunmaktadır. Söz konusu dil bilimcilerin yöntemleri günümüzde de uygulanabilirliğini korumaktadır. Örnek teşkil etmeleri bakımından yabancılara Türkçe öğretirken bizlere kılavuzluk etmektedirler.

Akyüz, Kenan, Yabancılar için Türkçe Dersleri Konuşma, Okuma, A.Ü., 1965 Aytaç, Hüseyin-Önen M. Agâh, Yabancılar için Açıklamalı Uygulamalı Türkçe, Ankara, 1969 Uysal, Sermet Sami, Yabancılara Türkçe Dersleri, ODTÜ, 1981 Hengirmen-Koç, Türkçe Öğreniyoruz, Ankara, 1982 Gencan, Tahir Nejat, Yabancı Uyruklu Öğrenciler için- Türkçe Öğreniyorum, İstanbul, 1985 Yabancı uyruklulara ve Türk kökenlilere Türkçe öğretimini en modern manada gerçekleştiren ilk kurum Ankara Üniversitesinin TÖMER adlı dil merkezidir. Devamında Ege TÖMER, Gazi TÖMER ve Bolu İzzet Baysal TÖMER gibi kurumlar bu alanda faaliyet göstermiştir. Ayrıca 2009’da aktif olarak yabancılara Türkçe öğretmeye başlayan Yunus Emre Enstitüsü otuzun üzerinde Türk Kültür Merkezi ile yurt dışında sadece Türkçe öğretmekle yetinmeyip seminer, sempozyum, konferans ve paneller düzenlemektedir. Kültür ve sanat faaliyetleri, Türkçe yaz okulu programları ile hem Türk kültürünü tanıtmakta hem de öğrencilerin aktif

Yabancıların Türkçeye verdikleri ehemmiyetten bahsetmek istiyoruz. Yabancıların Türkçe öğrenme çalışmaları ilk olarak Fransızlarla başlamıştır. ʽʽFransa 1699’da her üç yılda bir 6-9 yaşlarındaki çocuklardan birkaç tanesini Türkçe öğrenmek üzere İstanbul’daki Katolik papazlarının yanına göndermeye karar vermiştir. Bu çocuklar ileride Osmanlı Devletinde Fransa’nın elçileri ve tercümanları olacaklardı. (Bu çocuklara ‘dil oğlanı’ adı verilmiştir.) Fransa’nın Türk diline karşı gösterdiği bu ilgi 18. Yüzyılda Hollanda, İngiltere, Avusturya ve Rusya gibi ülkelere sıçramıştır.ˮ( Barın, 2004)

GENCAY olarak dili kullanabilme oluşturmaktadır. Yabancılara Öğretilmelidir?

alanları

Türkçe

 Yabancılara dil öğretimi sahasında yeterli donanıma sahip olma.  Yaşayan dili kullanma. Standart dili kullanma.  Ders başlangıcında önceki bilgilerini kullanmalarına yönelik ısındırma faaliyetleri yapma.  Öğrencinin konsantresini bozmayan kılık kıyafetlerle ve mütebessim bir ifadeyle derse girme.  Hakaretamiz, aşağılayıcı, rencide edici tavırlardan uzak durma.  Öğrenciler arasında ayrım gözetmeme.  Din, dil ve ırk gibi hassas konulara değinmeme. Bu farklılıklara, muhtasaran özel hayata saygı duyma.  Eşit söz hakkı verme.  Derste etkin süre kullanabilme.  Materyal hazırlama.  Ders sonunda ödev verme.  Öğrencilerin kültürel, sosyal ve psikolojik durumlarını göz önünde bulundurarak muamelede bulunma.  Talebeleri derse teşvik edecek etkinlikler düzenleme.  Teknolojiden faydalanabilme.  Gündemden haberdar olma.  Ana dili ya da bir başka dili kullanmama. Sadece öğretilmesi gereken dili kullanılma.  İmtihanlarda öğretilmeyenleri sormama.  Jest ve mimiklerini iyi kullanabilme. Gerekli durumlarda tiyatral yetenek sergileyebilme.  Öğrenciyi dil öğrenmeye teşvik etme ve başarabileceğine inandırabilme.  Bireyler arasındaki cinsiyet, mevki, yaş, din, ırk, dil gibi farklılıkları göz önünde bulundurarak misaller verme.

Nasıl

Seviye Belirlerme İmtihanı Öğrenciler öncelikle imtihana tabi tutulmalıdır. Dil bilgisi, konuşma ve yazma becerilerini ölçmeyi esas alan imtihan sayesinde seviye belirlenir ve bireye hangi seviyede derslere katılması gerektiği öğrenciye bildirilir. Sınıf Düzeni ve Öğrenci Mevcudu Sınıfın ışık, ses ve havalandırma sistemi, duvar rengi derse katılımı önemli derecede etkilemektedir. Sıralar öğrencilerin birbirini rahatlıkla görebileceği ve öğretmenle göz teması kurabileceği şekilde yani ‘U’ biçiminde dizilmelidir. Bir sınıfta talebe sayısı 8’den az, 12’den fazla olmamalıdır. Az ve fazla olması öğrenci motivasyonunu olumsuz etkilemektedir. Öğretim Elemanının Yeterliği Belirli kurumların hazırlamış olduğu imtihanları başarıyla geçmiş olan öğretim elemanların yeterlik mevzusunda bir problem yaşamayacağı düşünülmektedir. Oysaki ders anlatmak, salt bilgi yığmak değildir. Gerekli donanımın yanında talebe psikolojisini de bilmek ve ona uygun davranış şekli belirlemek lazım gelmektedir. Yabancılara dil öğretiminde elemanlarının dikkat etmesi hususlar:

öğretim gereken

GENCAY Derste Kullanılması Gereken Öğretim Araçları

kavranılmadan yeni bir konuya geçilmemeli. Aksi durumda öğrenci her iki konuyu da tam anlayamaz ve dahi birbirine karıştırabilir. Bu da öğrenmeyi güçleştirir. Verilen konular uygulatılmalı. Uygulanmayan bilgi zemin bulamaz ve bu durumda da unutma gerçekleşir.

Alana yıllarını vermiş mütehassıslar tarafından hazırlanan ders kitapları, çalışma kitapları, cdler, dvdler, çocuklar ve yetişkinler için özel sözlükler yabancılara dil öğretiminde kullanılan materyallerdir.

Teoriden pratiğe geçme. Birey öğrendiklerini gerek sınıf ortamında gerekse diğer sosyal ortamlarda kullanabilmeli. Öğrenci derste aktifleştirilmeli. Sınıf içi etkinlikler bu beceri için bir fırsattır. Şahsi ve grup çalışmaları ile öğrencinin bilgilerini kullanabileceği zemin oluşturulabilir.

Ayrıca son dönemlerde kullanılmaya başlanan akıllı tahtalar ve tabletler de bu alanda öğrenimi hızlandırmaya, kolaylaştırmaya yönelik materyaller olarak sayılabilirler. Yabancılara dil öğretiminde en güncel ve başarılı yöntem seçmeci yöntemdir.

Zamanın kullanımı konusunda öğrenci motivasyonu göz önünde tutulmalıdır. Dersler blok şeklinde yapılmamalıdır. Belli bir müddet sonra birey motive olamaz. Ders arası vermek öğrencinin öğrencinin hızlı kavramasına katkıda bulunur.

Seçmeci Yönteme Göre Yabancılara Dil Öğretiminde Temel ve Genel İlkeler İhtiyaca yönelik yapılmalıdır.

dil

öğretimi

Dört temel beceriye yönelik sistem geliştirilmelidir. Okuma-Yazma, DinlemeKonuşma becerileri beraber verilmeli. Talebe bu becerilerden hiçbirinden geri kalmamalı.

Çeşitli materyallerden yaralanmak gerekir. Oyun kartları, videolar, slaytlar, oyuncaklar, resim ve afişler, tablolar, kelime kartları gibi görseller dersi hem eğlenceli hâle getirir hem de öğrenmeyi hızlandırır. Derslerde tepegöz, televizyon, ses cihazları kullanılmalıdır. Şarkı etkinlikleri düzenlenebilir. Şiirler, hikâye ve kitapları tavsiye edilmeli; konuyla ilgili yazılı metinler derslerde kullanılmalıdır. Bilmeceler, atasözleri, deyim ve özdeyişler, tekerlemeler öğrencinin dersten zevk almasını sağlamaktadır. Bu tarz etkinlikler hem yabancı dili öğrenme hem de yeni kültürü tanımada yardımcı olacaktır. Skeçler, piyesler ve kısa filmler öğrenciyi sıkmadan derse dahil etmek için faydalanılabilecek görsellerdir.

Basitten karmaşığa, somuttan soyuta gidilmeli, derslerde tümevarım ve tümdengelim dikkate alınmalıdır. Kelime öğretiminde başlangıç seviyesinde yakındaki yani sınıftaki nesnelerden yararlanılmalı. Cisimler gösterilerek öğretilmeli. Dil bilgisi konularında ise basit olandan başlanılmalı. Üst sınıflarda kelime öğretimi cümleden yola çıkılarak öğretilmeli. Aynı anda bir yapı anlatılmalıdır. Parçadan bütüne. Bir gramer konusu tam 7

GENCAY Öğrencinin bilmesi kâfi değildir, bildiklerini kullanabilmesi ve bilgilerinin geçerli olması zaruridir. Seçmeci Öğretimi Dair

Yöntemde Yabancı Dil Tekniklerinin Kullanımına

Bireysel ve Grup ile Çalışma: Grup hâlinde çalışmalarda skeç ve piyeslerle öğrencinin derse iştirak etmesi sağlanır. Drama ve rol yapma tekniği içine kapanık bireyleri aktifleştirir. Beyin fırtınası ve sessiz sinema ile kelime öğreniminde başarıya ulaşmak imkânı mevcuttur. Soru-cevap tekniği ile uygun soru sorulması ve soruya alakalı cevap verilmesi sağlanır. Eğitsel oyunlar ve benzetim ile beyin fırtınası yapılabilir. İkili grup çalışmaları da öğrencinin özgüvenini yerine getirir.

Ders içinde dört beceri yöntemi uygulanmalıdır. Öğrencilere okuma yaptırılmalı, sorulara cevap vermeleri için zaman verilmelidir. Dinleme etkinliği öğrencinin kelime telaffuzu problemini çözmektedir. Her derste mutlaka dinleme etkinliği yapılmalıdır. Birinci seviyedeki bireylerle telaffuz çalışmaları, sesler ile başlanmalıdır. Sesi çıkaramayan talebe, ilerleyen vakitlerde kelimeleri yanlış telaffuz edecektir. Ders esnasında telaffuz hataları anında düzeltilmelidir. Yazma etkinlikleri dinleme ile birlikte yapılabilir. Öğretim elemanının seslendirdiği bir metni öğrenciden doğru şekilde yazması istenebilir. Okuma becerisi için önce öğretmenin metni okuması ve ardından da öğrencilere sesli okutulması gerekmektedir. Ders dışında ise kompozisyon ödevleri mutlaka verilmelidir. Ünite sonunda öğrencilere konu özetleri verilebilir. Sınıf içinde test çözülebilir. Yeni öğrenilen kelimelerin kullanılmasına yönelik cümle yazmaları istenilmelidir.

Bireysel çalışmalar ise Bireysel Öğretim, Programlı Öğretim ve Bilgisayar Destekli Öğretim başlıkları altında toplanabilir. Sınıf içerisinde kullanılmalıdır.

her

iki

teknik

Kelime Öğretimi: Bu teknikte zıt, yakın ve eş anlamlı kelimeler verilmelidir. Bu kelimeler sayesinde öğrenci hayli yol kat edecektir. Bilmeceler ve bulmacalar bireyin yabancı dilden zevk almasını sağlayacak ve kelimeleri hafızalarında tutmalarına yardımcı olacaktır. Pandomim, kısa metrajlı film ve sinema filmleri kelime öğrenmeyi hızlandırmaktadır. Karikatürler, atasözleri, vecizler, deyimler, resim ve fotoğraflar, kelime kartları ve bulmacalar öğrencileri sıkmayan materyallerdir. Masal, hikâye ve üst seviyedeki bireyler için romanlar dil

Öğrenilen yabancı dil hayata dönük olmalıdır. Birey öğrendiklerini dışarıda kullanamadığı takdirde dil öğretim sistemi geçerliliğini yitirmiş bulunmaktadır. 8

GENCAY öğretmenin yanında kültür tanıtmada çok etkilidir.

• -Ip / -mAdAn • -mAdAn önce / -DlktAn sonra • -mAk için / -mAk üzere / -mAktA

Dikkat edilmesi gereken çok önemli noktalardan biri de seviyelere uygun gramer konularının sıralamasıdır. Başlangıç seviyesinin çok kritik bir dönem olması sebebiyle konuların veriliş sırası ve öğretim elemanının tavır ve davranışları büyük ölçüde önem arz etmektedir.

Yöntem ve teknikler konularına hafifçe değinmenin ardından Türkiye’de yabancı dil ve yabancılara Türkçe öğretimi mevzularına bakmak istiyoruz. Yabancılara Türkçe ile Türklere Yabancı Dil Öğretimi Arasında Bir Mukayese

Bizim uygulamakta olduğumuz ve Yrd. Doç. Dr. Erol Barın’ın da temel düzey için tasnif ettiği gramer konuları şu şekildedir:

Yabancılara Türkçe öğretiminde dil ve kültür merkezleri, kurslar; üniversitelerde Türk Dili, Türk Dili ve Edebiyatı bölümü ve öğretmelikleri gibi kurumlar ile bölümler aktif şekilde rol oynamaktadır. Ayrıca bazı yabancı ülkelerde ilkokul ve liselerde Türk dili seçmeli ders olarak verilmektedir. Yukarıda bahsettiğimiz yöntemler ışığında ders veren öğretim elemanları salt Türkçe kullanarak bu alanda başarı sağlandığını kanıtlamış bulunmaktadırlar. Türkiye’de ise özel dershane, kurs, ilkokul, lise ve üniversiteler yabancı dil öğretimi yapılan kurumlardır.

• Tanışma Diyalogu • Alfabe (Ünlü / Ünsüz Sesler) • Bu ne ? • Bu Kim ? • mi ? / değil • Bulunma durumu : - DA • var / yok • Şimdiki zaman : -yor • Ad durum ekleri • -dan önce / -dan sonra • İyelik ekleri • -mak istemek • ile bağlacı / -lı / -sız / -lık ekleri • Saatler • İmek eylemi • Emir / İstek Kipleri • Belirli geçmiş zaman : - DI • Ad cümlelerinde belirli geçmiş • -daki / -ki ekleri • Gelecek zaman : -AcAk • Belirsiz geçmiş zaman : mlş • Ad cümlelerinde belirli geçmiş • diye sormak / -cA / -A göre • Geniş zaman : -(I / A) r • Adlaştırma / Dolaylı Anlatım (Emir kipi) • Mastar ekleri : -mA / -mAk / -İş

Bizim de sık sık dile getirdiğimiz bir sual: Neden yabancılara Türkçe öğretebiliyoruz da yabancı bir dili öğrenemiyor ya da öğrenimimizi tamamlayamıyoruz? Cevabında eğitim sistemimizden ve bireysel kaynaklı sıkıntılar yatmaktadır. Bizler maalesef ilk dersten kaybetmeye mahkum ediliyoruz. Sebebi ise ilk dersten kelime öğrenimine maruz bırakılmış olmamız. İlk dersten öğrenci ezber makinesine dönüştürülmemeli bilakis birinci günden öğrenci yabancı dili konuşabilmeli. İlk ders bitiminde birey 9

GENCAY ʽʽMerhaba!ˮ, ʽʽİyi akşamlar.ˮ, ʽʽGünaydın.ˮ, ʽʽHoşça kal.ˮ, ʽʽBenim adım Ayşe.ˮ gibi cümleler kurabilmeli; ʽʽNasılsın?ˮ, ʽʽAdın ne?ˮ benzeri soruları sorabilmelidir. Sorulara da doğru cevabı anlayarak verebilmelidir. İkinci derste ise alfabe öğretimi ile seslerin telaffuzu verilmelidir. İlk dersten bilgi yığınına dönüştürülmeyen ve hemen konuşabilen öğrenci dış dünyaya yabancı dil ile adım atabilir. Uygulama alanı bulamayan bireylerde özgüven eksikliği, hata yapma korkusu oluşmaktadır. Bunu engellemek adına öğretmenlere büyük vazife düşmektedir.

uygulanmaktadır. Yeniliğe açıklık, teknolojiyi kullanabilme mevzularında eksikliklerimiz ortaya çıkıyor. Hizmetlerin yetersizliği, öğretmenlerin meslek aşkları giriyor söz arasına. Lise ve ilkokulda belirli cümle kalıplarının ötesine geçemeyen bireylerde özgüven eksikliği meydana geliyor. Üniversitelerde ise hazırlık sınıflarında eğitim gören bireyler biraz daha şanslı sanıyoruz. Yabancı dilde eğitim veren pek meşhur üniversitelerimizde dahi –istisnalar hariç- öğretim elemanları dersleri Türkçe anlatmaktadır. Bu da akıllara ciddiyetsizliği getiriyor.

Bizim yabancı dil konusunda ikinci büyük problemimiz ise öğretmenlerin dersi ana dilde anlatmasıdır. Oysaki ilk başlarda zorlanan öğrenci zamanla anlamadığı kelimelere bu şekilde aşina olabilir. Türkiye’de yabancı dil eğitiminde mevzuubahis olan dilin konuşulması zorunlu hâle getirilmelidir. Hazır bilgiler kalıcı olamadığından öğrenci kısa bir süre sonra tekrar etmediği takdirde bilgiler uçucu hâle gelir. Öğretmenlerimizin ana dili kullanmama konusunda bilinçli olmaları gerekmektedir.

Üniversitelerin yabancı dil bölümlerinde öğrenilen yabancı dilde eğitim verilmesi şartı getirilmesi başarıyı artırıcı etken olarak görülebilir. Bu bölümlerde dört temel beceri aynı zamanda verilmediğinden kaynaklı olarak çoğu öğrenci yazma-okuma becerisini geliştirmişken dinleme ve konuşma becerilerinde geri kalmaktadır. Üniversitelerimizdeki dil laboratuvarlarının eksik olması ya da hiç olmaması öğrencinin dil öğrenimini tam anlamıyla gerçekleştirememesine sebebiyet vermektedir. Dinleme yapamayan öğrenci, yabancı dilin konuşulduğu coğrafyalarda ve iş hayatında olumsuz durumlarla karşılaşmaktadır.

Yabancılara Türkçe öğretilirken teknoloji aletlerinden fazlasıyla yararlanılmakta fakat ülkemize bu konuda nazar ettiğimizde ortaya çıkan manzara içler acısıdır. Ses kaydı dahi dinletilmeyen eğitim kurumlarımız bulunmaktadır. Video, slayt, kısa film vb. görsellerden önce ses kayıtları dinletilen kurumlarımızda dahi teyplerden faydalanılıyor olunması aslında neden öğrenemediğimizi açıklar durumdadır. Her talebe aynı yöntem ile öğrenemeyebilir fakat bizim kurumlarımızda tek tip sistem

Dil bilimi derslerinde öğretim elemanları öğrencilerden ödev, proje ve sunum yapmalarını istemelidir. Diğer durumda yabancı dili ders haricinde tekrar etmek talebeler için külfet olarak görünmektedir. Üniversitelerde yabancı dil ve lehçe bölümlerinde okuyan başarılı talebeler rektörlük tarafından dilin konuşulduğu 10

GENCAY coğrafyalara gönderilmelidir. Bu fırsat sunulmadıkça öğrenim pekişmeyecektir. Gerekli bütçe rektörlükler tarafından ayrılmalı ve öğrenci bilgilerini kullanabileceği sahaya adım atabilmelidir.

yetişmiş olanlardan tercih etmelidir. Kurumlar ders ve harici kitapları hatasız hazırlamalıdır. Kitaplar seviyelere göre sınıflandırılmalıdır. Salt maddi kaygı ile açılan kurumlar devlet tarafından takip edilmelidir. Bireylere yabancı dil sezdirme ile öğretilmelidir. Ezbercilik bırakılmadığı sürece yabancı dilde başarı sağlanamaz. Yabancı dil öğretiminde temel ve genel ilkelerin her maddesine dikkat edilmelidir. Bir madde terk edildiğinde sıkıntı çıkacaktır.

Kaynakça Barın, Erol, Yabancılara Türkçe Öğretiminde İlkeler, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, Ankara, 2004.

Özel kurslar ve dersanelere baktığımızda başka bir durum daha zuhur etmektedir: İşin maddi boyutu. Yabancı dil öncelikle genel yani günlük hayatta kullanılacak şekilde öğretilmelidir. En basit kelime ve gramer konularını bilmeyen bireyler akademik, mesleki imtihan ve mülakatlarda başarı gösteremez. Zaman ve maddi kayıptan ziyade bireyler psikolojik açıdan etkilenmektedir. Maddi kaygılarla açılan bu tarz kuruluşlar kapatılmalıdır. Dil, basamak basamak öğrenilir; sınav strejileri ile değil. Strateji yabancı dili çok iyi bilip sınav esnasında zaman kaybetmemek için belki tercih sebebi olabilir.

Durmuş, Mustafa, Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yay., Ankara, 2013. Durmuş, Mustafa-Okur, Alpaslan, Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı, Grafiker Yay., Ankara, 2013. Ercilasun, Ahmet Bican, Türk Dili Tarihi, Akçağ, Ankara, 2011. Karakaya, Şerafettin, Dil Gelişimi ve Dil Politikası, Akçağ, Ankara, 2007. Yalçın, Alemdar, Türkçe Öğretim Yöntemleri Yeni Yaklaşımlar, Akçağ, Ankara, 2006.

Sonuç: Yabancı dil eğitimi ciddiyet ve süreklilik istemektedir. Kurum ve kuruluşlar öğretim elemanlarını alanlarında çok iyi

GENCAY

ÜÇ APTAL Hilal Tuğba YAZGAN “Mükemmeli yakalamaya uğraş başarı zaten seni kovalar.”

sebeple bilgi deneysel, sübjektif ve bireyseldir. Yapılandırmacılık öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını esas alan bir yaklaşımdır. (1) Yapılandırmacı yaklaşımda öğretim belli bir bilgi kümesini aktararak değil; etkili düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin öğrencilere kazandırılması yoluyla gerçekleştirilir. Böylece bu eğitim sisteminde geleneksel ezber yöntemi ile yetişen bireylerin yerini; araştıran, sorgulayan, yeteneklerine ve ilgi alanlarına göre yönlendirilen bireyler almıştır. Yani bu yaklaşım bireylerin farklılıklarını dikkate alan, birey merkezli, güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi artıran bir yaklaşım olarak ele alınmaktadır.

Türkiye’de eğitim; adalet, güvenlik ve sağlık gibi devletin temel işlevlerinden birisi olup devletin denetimi ve gözetimi altında yapılmaktadır. Ülkemizde olduğu gibi genel olarak dünya ülkelerinde de eğitim sistemi oluşturulurken, belli başlı eğitim programları esas alınarak oluşturulur.

Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından itibaren geleneksel eğitim programı olan, bilgiyi değil bilginin ezberlenmesini ön planda tutan daimi ve esasici eğitim programını sil baştan düzenlemiş, bu eğitim sisteminin yerine bilgiyi ön plana alan, bireysel farklılıkları önemli kılan yapılandırmacı yaklaşımı benimsemiştir.(2) Her ne kadar tüm plan, etkinlik, kitap ve uygulamalar yapılandırmacı yaklaşıma uygun biçimde hazırlansa da bu uygulama yalnızca kâğıt üzerinde kalmış, bireysel farklılıkların ön plana alındığı bir eğitim sistemine ne yazık ki geçilememiştir.

Eğitim programları ise; her program geliştiricinin eğitim kavramını farklı algılayarak, onu genel anlamıyla kendi felsefesi, ideolojisi ve eğitimden beklentisi çerçevesinde ele alarak tanımaya çalışması ile oluşturulmuştur. Son yıllarda dünya ülkelerinde en fazla dikkat çeken eğitim yaklaşımı yapılandırmacı eğitim yaklaşımıdır. Yapılandırmacılık; Bilginin öğrenci tarafından yapılandırmasını anlatır. Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları öğrenmede temel oluşturur. Bilgi konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylere yaşattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu 12

GENCAY Eğitim sistemimizde var olan kalıplaşmış düşünceye yönelik aksaklıklarımızı başka bir yazıda daha uzun ve ayrıntılı bir biçimde ele alabiliriz. Ancak bu yazımızda Hindistan’da var olan eğitim sistemini – ne yazık ki bizde var olan sistemin Hindistan’da var olan sistemden daha iyi olduğunu düşünmüyorum.anlatan, bireysel farklılıkların önemine değinen, mutluluğun maddi durumla değil parası az dahi olsa sevdiği işi yapmasında bulan, ilgi ve yeteneklerin meslek seçiminde en önemli rolü oynaması gerektiğine inanan, öğrenilen bilginin kullanılmadığını sadece ezberlendiğini anlatan, her türlü duyguyu bizlere hissettiren bir filmin analizini yapacağız: 3 Aptal. Bu analizi yaparken filmin duygusal sahnelerini biraz göz ardı ederek eğitim ile ilgili ön plana çıkan sahnelerini ele alacağız.

Yeni doğan bir bebeğin babası, bebeğin başına gelir ve şu cümleyi kurar: “Benim oğlum mühendis olacak.” Ne yazık ki ebeveynler ve işlerini yaparken bireysel farklılıklara önem vermeyen eğitimciler çocukları kendi seçimi olamayan hayatları yaşamaya zorlamaktadırlar. Toplumda gözümüze çarpan ve her haliyle yaptığı işten memnuniyet duymadığı belli olan bireyler işte bu hatalı ebeveyn düşüncesinin ürünüdür. Aslında film de geçen şu replik birçoğumuzun iç sesidir:’’ Ne olmak istediğimi kimse sormadı.’’

Filmin başkarakteri olana Ranço, eğitim sistemine yönelik eleştirinin insanda vücut bulmuş halidir adeta. Karakterimiz arzu ve isteklerinin peşinden giden, kendini geliştirmeyi hedefleyen, eleştirel ve sorgulayıcı yaklaşımı benimseyen, öğrendiği bilgileri aynı zamanda uygulamaya yönelik de değerlendiren, amacı öğrenmek olan bir birey olarak karşımıza çıkmaktadır. Filmimiz de Ranço arkadaşlarını da sisteme mecbur olma zorunluluğundan çıkarıp, tutkularının peşinden koşmaları için cesaretlendirmektedir.

Filmde yer alan eğitim sistemine yönelik bir başka eleştiri ezbere dayalı olan, bireyi değil bilginin ezberlenmesini ön planda tutan daimici ve esasici eğitim programlarına yöneliktir. Filmin bir sahnesinde ezberci sistemin kötü yanı şu şekilde anlatılır: Bir ders esnasında öğretim görevlisi öğrencilerden makinanın tanımını yapmalarını ister. Kahramanımız Ranço ayağa kalkar ve kendi cümleleri ve kendi algısıyla makinenin tanımını yapar. Ancak öğretmen bunu beğenmez ve kitapta var olan tanımı ister. Ne yazık ki istediği ezberlenen bilgidir, öğrenilen bilgi değil!!! Ne yazık ki sistem öğrencileri ezberlemeye yöneltmektedir. Bu durum bizim ülkemizde de böyledir. Bir çocuk dünyaya geldiğinde merak duygusu ön

Filmin ilk sahneleri bireylerin kendi ilgi ve yeteneklerine uygun olan ve kendi seçmiş oldukları hayatları yaşamamalarına yönelik eleştirilerle başlar. Hastane de geçen bir doğum sahnesinde bu durum çok güzel biçimde anlatılmıştır. Şöyle ki; 13

GENCAY plandadır. Ancak önce ailenin çocuğun sorularına yaş ve gelişim özelliklerine uygun cevaplar vermemesiyle çocuğun merak duygusu körelir, ardından okula başlamasıyla merak etmesine izin verilmez, ezberci eğitim sistemi ile sorgulamasının önü kesilir böylece sorgulama ve araştırma yeteneği sistemin akıntısına kapılıp yok olur. O artık sadece ezberleyen bir bireydir. Böylece insan yetiştirmek yerine ne yazık ki bilgi üretmeyen, araştırıp sorgulamayan makineleşmiş bireyler yeni nesilleri oluşturur.

durum filmde şu şekilde ele alınıyor: Baş karakter Ranço sisteme karşı geldiğini her yerde dile getiriyor. Bu durum Dekan Bey’in bir hayli canını sıkıyor ve kendilerine mühendislik öğretemediklerini ifade eden Ranço’yu sınıfa getirip onlara mühendislik öğretmesini istiyor. Ranço tahtaya iki tane kelime yazıyor ve bu kelimelerin anlamlarını kitaplardan da yardım alarak belli bir süre zarfında bulmalarını istiyor. Süre bittiğinde kimsenin bu kelimeleri bulamadığını ama herkesin bulmak için birbiri ile yarıştığını gözlemleyip amacın kelimeleri öğrenmek değil birbirini geçmek olduğunu ifade ediyor. Bu sahne filmde insanların nasıl yarış atı haline dönüştüğüne ya da dönüştürüldüğüne güzel bir atıfta bulunuyor aslında. Sınavların bireylerin insani ilişkilerini ve duygularını nasıl etkilediği dramatik bir şekilde ele alınıyor. Filmin ana karakterlerinden olan Rastogi’nin babasının hastane de olduğu bir gece kahramanlarımız sabaha kadar hastane de bekliyorlar. Bu sırada yanlarına biri gelip ertesi gün sınavları olduğunu ve gitmeleri gerektiğini hatırlatıyor. Diğerleri kalkıp gitmeye hazırlanırken Ranço’nun verdiği şu cevap ise sınavların bizi getirdiği durumu özetliyor: ‘’ Sınavlar her zaman var, babalar ise bir kere.’’

Filmde sistemin eleştirisi yapılırken ülkemizde de ciddi anlamda bir sorun olan, kanayan bir yara olan önemli bir konuya değiniliyor: Sınavlar. Ülkemizde her yıl yapılan, sürekli olarak da sistemi değişen bir dizi sınav yapılıyor. Bu sınavlarda da çocuklar ve gençler çok kullanılan tabiriyle adeta bir yarış atı gibi yarıştırılıyorlar. Amaçları olarak kendilerine o sınavdan geçmeyi, iyi bir liseye veya üniversiteye yerleşmeyi seçiyorlar. Bilgiyi ve öğrenmeyi değil. Aynı durum üniversite de yaşanıyor. Yönlendirmelerin de etkisiyle bireyler bilgi ve icat üretmeyi değil, yeni düşünce ve fikirler üretmeyi değil, sadece sınavlardan geçmeyi hedefliyorlar. Bu

Yukarıda bahsettiğimiz bireylerin kendi ilgi ve yeteneklerine uygun meslekler seçememeleri, yaşamlarını kendi seçimlerine göre değil başkalarının seçimlerine göre yaşamalarına filmde bir de şöyle atıfta bulunulmuştur: Baş karakterlerden Farhan doğaya ve hayvanlara meraklı olan, onları fotoğraf 14

GENCAY karelerine sığdırmaya çalışan bir birey olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak istediği hayatı yaşayamamakta ve babasının isteği üzerine Mühendislik Okulu’na gitmektedir. Ancak asıl tutkusu her zaman doğa ve fotoğraf olmuştur. Ranço bir gün Farhan’ın yerine ünlü bir fotoğrafçıya Farhan’ın çektiği fotoğrafları yollar ve Farhan’ı asistan olarak almasını sağlar. Farhan tam mezun olup işe gireceği gün gelen bu haberle mühendis olmaktan vazgeçer ve tutkularının peşinden koşar.

yeteneklerine göre değerlendirilir ve hayatlarını aptal olduklarına inanarak geçirirler. Yukarıdaki satırlarda 3 Aptal filmini Türk Eğitim Sistemi ile harmanlayarak analiz etmeye çalıştık. Ancak bu film sadece eğitimi ele alan değil ağlatırken güldüren, güldürürken ağlatan, tüm duyguları insana bedeninde hissettiren mükemmel bir filmdir. Merak uyandıran noktaları elimden geldiğince açıklamamaya çalıştım ki olur da izlememiş olan varsa heyecanı kaçmasın diye düşündüm. Eğitimciler; Bu filmi izleyin! İzleyin ki; Makineleşen insan değil; araştıran, sorgulayan, öznelliğe önem veren, sübjektif bilgi üreten bireyler yetiştirin. Anne ve Babalar; Bu filmi izleyin! İzleyin ki; Çocuklarınızı yeteneklerine göre yönlendirin ve onlara seçtikleri hayatları yaşamalarına fırsat verin. Öğrenciler! Bu filmi izleyin! İzleyin ki; Tutkularınızın peşinden gitmeyi öğrenin ve seçtiğiniz hayatı yaşamak için mücadele etmesini öğrenin. Ezcümle; Bu filmi mutlaka izleyin… Kaynaklar:

Farhan’ın babasına mühendis değil fotoğrafçı olmak istediğini söylediği sahne filme damgasını vuran sahnelerdendir. Ülkemizde de durum bundan farklı değildir. Her geçen yıl artan bir sayı ile ülkemizde gençler yeteneklerini geliştirememekte ve mutsuz bir hayat sürmektedir. Einstain’in ifadesiyle ülkemizde balıklar ağaca çıkma

1- Özden,Y.(2005). Öğrenme ve Öğretme, (5. Baskı.) Ankara: Pegem Yayıncılık 2- Baş,G.(2011). Türkiye’de Eğitim Programlarında Yapılandırmacılık: Dün, Bugün, Yarın. Eğitişim Dergisi,32

GENCAY

NEDEN BÖYLE YAPIYOR? Dilek AKILLIOĞLU Bu yazı otizm yetersizliği hakkında neler yapılması gerektiği hakkında değil, ne olduğu üzerinedir.

olmayıp ömür boyu devam eden bir yetersizliktir.

Otizm ilk kez 1943’te Amerikalı çocuk Psikatristi olan Leo Kanner tarafından tanımlanmıştır. Kanner, bu çocukların başka insanlarla ilişki kurmaktansa kendi yarattıkları dünyada yaşama eğilimlerini işaret ediyordu. Bu tarihten sonra otizm binlerce çalışmaya konu olmuş, bilim adamları bu konuya ilişkin çok sayıda yanıt aramış, tedavi teknikleri geliştirmiştir. Zamanla bu çocuklarda sıklıkla görülen bazı özel yetenekler fark edilmiştir. Fransızca bir terim olan “idiot savant” bu tip yetenekli otizmli çocuklar için kullanılmıştır. Ancak bu çocuklar tek veya sınırlı bir alanda (çizim, müzik, rakamlar, ezber, vb.) yeteneklidirler. Otizmli çocukların yaklaşık yarısının konuşmayı anlamlı bir iletişim aracı olarak geliştirmediği bilinmektedir. Konuşmayı belli bir amaca ve iletişime yönelik olarak sürdürme zorlukları tipik özellikleridir. Bireysel özellikleri ve yetersizlikleri, zeka düzeyleri farklı olan bu çocuklarda iletişim yetersizliği ve bozukluğu ortak bir sorun olarak önümüze çıkmaktadır. Sohbet etmekte zorlanmaktadırlar. Belirli bir konu, eylem, istek, düşünce ve duyguları üzerine konuşmayı beceremeyebilirler (Yazgaç, 2001: 2).

Otizmin ilk belirtileri genel olarak şu şekildedir: 0-1 yaş arasında; • Göz teması kısa sürelidir, ya da yoktur. • Kucağa gitmeyebilir.

alınmak

çok

hoşlarına

• Yalnız kalmaktan hoşlanırlar. • İsmiyle çağrıldığında bakmazlar. • Dil becerileri genellikle gelişim düzeyine göre daha geridir. Bazen farklı sesler çıkartabilirler. • Yabancılara yaşamazlar.

karşı

genellikle

kaygı

2-3 yaş arasında; • Genellikle aileler konuşma gecikmesi nedeniyle daha çok bu yaşta doktora başvuruda bulunurlar.

Yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan tanı, yaygın gelişimsel bozukluk olarak nitelendirilmektedir. Tanı geçici bir durum 16

GENCAY • Genellikle tek başına oynamayı tercih ederler, diğer çocuklar ilgisini çekmez.

tanı almaktadırlar. Tanı çerçevesinde gerekli eğitimlere başlanılmaktadır.

• Göz teması kısa sürelidir, mimikler kısıtlıdır, sosyal tepkiler azdır (gülümseme, el sallama, öpücük verme )

Otizm sosyal, iletişimsel uyumsuzlukları meydana getirir. Bu sosyal ve iletişim yetersizliği dilin gelişmesinde de eksikler yaratmaktadır. Aynı zamanda sosyal engelinin olması onun tekrarlayan davranışlar sergilemesine neden olmaktadır. Toplumun hatalı etiketlemelerinden biri de otizmin bir hastalık olarak görülmesidir. Otizm bir hastalık değildir. Değişik özellikler gösteren otizmli bireyler sendrom bozuklukları göstermektedirler. Bu çocuklarda özellikle duyusal problemler görülmektedir. Doğduklarında ilk iki yıl normal gelişim gösteren bu çocuklar yaşamlarının üçüncü yılından itibaren akranlarından ayrı olduklarını belli eden yukarıdaki gibi davranışları sergilemeye başlamaktadırlar. Tabi bu durum tamamına genelleyebileceğimiz bir yargı olmasa bile otizm belirtileri doğumdan iki sene sonra ortaya çıkmaktadır.

• Seslenince bakmama. • Dönme, el çırpma, tekrarlayıcı hareketler.

sallanma,

gibi

• Özel ilgi alanları ( araba markaları, plakalar, eski gazeteler, rakamlar, dönen nesneler) •Oyuncaklarla amacına uygun genellikle oynamama. 4-5 yaş arasında; • Daha önceki yaş dönemlerinde gözüken belirtilere ek olarak başkaları ile iletişime girmekte isteksizlik. •Hayali oyunlarda kısıtlılık. • Yaşıtlarına nazaran daha kısa cümleler kurma.

Otizmin kalıtımsal kökenli olduğu kabul edildiği gibi kalıtsallığı da çok karmaşıktır. Beyinle ilgili olan etkinin nasıl geliştiği hala tartışma konusudur. Bozukluğun derecelerinin çok farklı olması, otizmli kişilerin birbirinden farklı niteliklere sahip olması da etkinin nasıl geliştiğine dair karmaşıklığa sebep olmaktadır. Dünyada otizm spektrum bozukluğunun görülme sıklığı 88’de birdir. Dolayısıyla, ülkemizde de her 88 çocuktan birinin bu spektrum bozukluğundan etkilendiği düşünülmektedir. Ayrıca, otizmin erkek çocuklarındaki yaygınlığı, kızlardan 4 kat fazladır. Her 54 erkek çocuktan birini ve 252 kız çocuğundan birini etkilediği kabul

• Karşılıklı iletişim başlatmakta zorlanma. • Kelime türetme.

tekrarları,

yeni

kelimeler

• Tekrarlayıcı hareketler ve davranışlar sıklıkla görülür.

Bu ve benzeri davranışlar doğrultusunda anne ve babanın da isteği ile bu çocuklar 17

GENCAY edilmektedir. Otizmin hiçbir ırkla, ailenin ekonomik durumu, ailenin eğitim düzeyi ve yaşam biçimi arasında bir bağ yoktur.

görünümlüdürler. Çok iyi hafıza becerileri bulunmakta, isimleri, resimleri, müzikleri şaşırtıcı derecede iyi hatırlamaktadırlar. Fakat aynı zamanda bu çocuklar içine kapalıdır.

Otizmli çocuklarda özellikle duyusal problemler yaygın olarak görülmektedir. Normal gelişim gösteren çocuk ilk üç aylık süreçte annesi onunla konuşup, ilgilendiği zaman ona gülümser ve bazı sesler çıkarır. Daha ileriki aylarda ise, kucağa alınmak ister. İnsanlarla ilişki kurmak ister, bundan hoşlanır. Otizmli çocuk ise, herhangi bir kimse tarafından dokunulmaya ve kucaklanmaya tepki gösterir, fiziksel teması reddeder ve çevre ile iletişim kurmaktan kaçınır. Çevrelerindeki duyusal uyaranlara çok farklı tepkiler verirlerken, yeni bir nesneyi tanımak için koklama, yalama ve dokunmayı tercih ederler.

Günümüzde Dünya Sağlık Örgütü Uluslararası hastalıkları sınıflandırırken otizmli çocukların özelliklerini tanımlamıştır. Amerikan Psikiyatri Birliği’nin 2000 yılında yayımladığı kılavuza göre (DSM-IV-TR), otizm spektrum bozukluğu kapsamında beş ayrı kategori yer almaktadır: *Otizm (Otistik bozukluk) *Asperger sendromu *Atipik otizm (Başka türlü adlandırılamayan otistik/yaygın gelişimsel bozukluk) *Çocukluk dezentegratif bozukluğu *Rett sendromu Bu eksikliklerin ortak nitelikleri bilişsel, dil, sosyal ve motor becerileri kazanmadaki güçlüklerdir. ( Peeters,1995) Otizmli çocukları zekaları ne olursa olsun çevrelerindeki canlı dünya onların ilgisini çekmez. Dünyayı beyinlerindeki mesaj kutucuğunun olağandışı işlevselliği nedeni ile algılamakta zorluk çekmektedirler. Bu çocuklar zihinlerinde yaşadıkları ortamın bir haritasını gezdirirler ve yapılan en küçük değişiklikte stres yaşarlar. Canlılardan ziyade cansız varlıklara karşı ilgilidirler. Çünkü canlı varlıklarla iletişime geçmeleri, onları anlamaları gerekmektedir. Bu da onlar için yorucu ve zordur. Sosyal kısıtlığı olan bu bireyler bu sebeple cansız varlıkları severler,

Otizme Ne Sebep Olur? Pek çok neden vardır. Beyin hücreleri değişik çalışmaktadır. Mesaj taşıyan bağlantılar normal bireylerinkinden ayrıdır. Otizm ile ilgilenen Leo Kanner bu çocukların üç ortak özelliklerine dikkat çekmiştir. Birinci özelliğin çocukların hiçbirinin çevrelerindeki bireylerle ilişki kuramadıklarıdır. İkinci özellik davranışların engellendiği, çevresinde ve günlük yaşantısında herhangi bir değişiklik olduğu zaman mutsuz olmaları ve tepki vermeleridir. Üçüncü özellik ise bu çocukların hepsi sağlıklı, güzel 18

GENCAY sahiplenirler. Tabi aynı zamanda hayvanlarla olan iletişimleri de toplumsal iletişimlerine göre daha gelişmiştir. Köpeklerle olan bağları, atlara olan sevgileri ve onlara rahatça hükmetmeleri çok kolaydır. Empati kurma becerisi, kendi duygularını ifade edememe durumu insanlara karşı etkileşimde yetersizlik yaşamasına neden olmakta iken hayvanlar, müzik, resim ile araçlar ile dünyaya kapı açma ihtimallerini kuvvetli tutmaktadır.

otizmli bireylerin, iletişimsel ve duyusal problemlerinin çözülmesinde farklı deneyimler kazanmalarını desteklemek çok önemlidir. (Wing, 2005: 25).

Kaynakça Fazlıoglu, Y. (2007): “Otizmli Çocuk ve Sanat” Sapiens 10: 58-60. Kulaksızoglu, A. (2003): Farklı Gelisen Çocuklar, _stanbul: Epsilon Yayıncılık.

Beyin hücrelerinin farklı çalışması, hücreler arasında mesaj taşıyan kimyasal ileticilerde eksiklik ya da fazlalık olması bozukluklarının derecelerinin, niteliklerinde yukarıdaki gibi alanlara bölünmesine yol açmıştır. Otizmli bireyler eksiklik tanıları içerisinde büyüme ve gelişme potansiyeline sahip olan bireylerdir. Çevredeki olaylara ve insanlara karsı ilgisizlik otizmin tanımlayıcı niteliklerindendir. Bu sebeple;

Yazgaç, P. (2001):Otizm Çocuklara _letisimin Ögretilmesinde Resim Dersinin Etkililigi, (Yayınlanmamıs Y.Lisans Üniversitesi, Ankara).

Tezi,

Gazi

Wing, L. (2005): Otizm El Rehberi, _stanbul: Dogan Kitapçılık. http

://

www.tohumotizm.org.tr

GENCAY

TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Ahmet Doğan ERGİN Eczacılık fakültelerinde, 5 yıllık lisans eğitimini başarı ile tamamlayan; ilacın üretiminden hastaya ulaştırılmasına kadar her aşamada yetkinlik sahibi olan kişilere eczacı (ecza: ilaç, eczacı: ilaç ile uğraşan) denir. [1]

vizite çıkarak hastaların ilaç takibini yapar ve doktora ilaç konusundaki bilgileriyle yardımcı olur. Sanayi: İlaç sanayilerinde eczacılar çalışmaktadır. Özellikle üretim, araştırmageliştirme, ruhsatlandırma, medikal ve pazarlama departmanlarında sıklıkla eczacılar çalışabilmektedir.

İlacın ve eczacılık hizmetlerinin tek sorumlusu olan eczacı, ilacın üretiminden hastaya sunulmasına kadar her aşamada söz sahibidir. Bu sebepten ötürü ilacın içinde bulunduğu her sektörde rahatlıkla çalışabilirler.

Akademik: Eczacılık fakülteleri mezunları başta Eczacılık olmak üzere, Tıp, Diş Hekimliği, Biyoteknoloji, Nanoteknoloji eğitimleri veren fakültelerde akademik hayatlarına devam edebilirler. TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ Türkiye’de Eczacılık eğitimini, Osmanlı ve Türkiye Cumhuriyeti olarak ayırmak daha faydalı olacaktır. Osmanlı İmparatorluğu döneminde eczacılık eğitim ve öğretimi yapılan başlıca 6 okul mevcuttu.Bunlar:

Bunlar: Serbest Eczacılık: Eczacıların çok büyük bir çoğunluğunun içinde bulunduğu kesimdir. İlacın hastaya ulaştırılmasından sorumludur. Türkiye’de 24.406 tane eczane mevcuttur.

1. Mekteb-i Tıbbiye-i Adliye-i Şahane (Askeri Tip Okulu), 1839 2. Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye-i Şahane (Sivil Tıp Okulu), 1867

Hastane Eczacılığı: Hastane bünyesindeki eczanelerde ilaçların temini ve hazırlanması ile ilgili hizmetleri yürütürken; klinik eczacılık uygulaması bulunan hastanelerde doktorla birlikte

3. Haydarpaşa Askeri Sağlık Okulu, 1876 4. Merkezi Türkiye Koleji, Gaziantep, 1876 5. Şam Tıbbiye Okulu, Şam, 1903

GENCAY Mersin Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 2000,

6. Eczacı Yüksek Okulu, 1908 ve bu dönemde eczacılık eğitimi 3 yıl sürmekteydi.

İnönü Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 2001,

Cumhuriyet döneminde ise Tıp Fakültesi’ne bağlı Eczacılık Okulu şeklinde faaliyet göstermiştir.1938’de eğitim 4 yıla çıkarılmıştır. Ülkedeki eczacı sayısının yetersizliği nedeniyle eczacı yetiştiren özel okullar kurulmuş, daha sonra bunlar 9 Temmuz 1971 tarih ve 1472 sayılı kanun uyarınca devletleştirilmiştir.[2] Kuruluş tarihlerine göre;

Yeditepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 2001, Erciyes Üniversitesi Mustafa Eczacılık Fakültesi, 2003.

Kılıçer

Olmak üzere şu an toplam 43 eczacılık fakültesi bulunmaktadır ve yaklaşık 8000’in üzerinde öğrenci sayısı olduğu bilinmektedir. Fakültenin ilk yıllarında temel dersler okutulur. Daha sonraki yıllarda mesleki dersler ve bunların uygulamaları müfredatta geniş yer tutar. Müfredat genel olarak • Temel eczacılık bilimleri • Eczacılık meslek bilimleri

Ankara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1960,

• Eczacılık teknolojisi

İstanbul Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1962,

gibi 3 ana daldan oluşmakla birlikte etik, sosyoloji, iletişim becerileri, eczacılık tarihi gibi dersler de okutulmaktadır.

Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1971,

ECZACILIK EĞİTİMİNİN SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Ege Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1974,

Günümüzde fakülte sayısı ve buna bağlı olarak eczane sayısı her geçen gün üssel olarak artmaktadır. Gerekenden fazla eczane mevcuttur. Bu da hem mesleği ekonomik yönden zayıflatırken, hem eczacıları vahşi bir rekabet içine sokmaktadır. Meslek birliği olan Türk Eczacılar Birliği’nin denetim eksikliğinden dolayı kanunen aykırı işler yapılabilmektedir ve caydırıcı tedbirler

Gazi Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1982, Marmara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1982, Anadolu Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1982, Atatürk Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1997, 21

GENCAY bulunmamaktadır. Şu an Türkiye’de 5000 eczane kapanma noktasındadır.[3]

Gereğinden Fazla Eczacılık Fakültesi, Kalitesiz Eğitim, Yetersiz Öğretim Üyesi

Bu istihdam sorununu çözmek için kollar sıvanmış ve çeşitli kanunlar çıkarılmıştır.[4]

Türkiye için, meslek için en büyük problem sürekli eczacılık fakülteleri açılmasıdır. Bu fakülteler açılırken hiçbir plan-program göz önünde bulundurulmadan, eczacılık mesleğinin geleceği düşünülmeden, öğretim üyeleri tamamlanmadan açılmaktadır. ’’Kervan yolda düzülür’’ prensibince hiç eczacı olmayan veya bir ya da iki tane eczacı öğretim üyesi bulunan eczacılık fakülteleri açılmaktadır.

-İlçe sınırları içindeki her 3500 kişi için bir eczane açılabilecektir -Yıllık Katma Değer Vergisi hariç üç milyon Türk Lirası ve üzerinde ciro yapan serbest eczanelerde ikinci eczacı çalıştırılması zorunludur. 2013 ve daha sonraki yıllarda eczacılık fakültelerinde kayıt olduktan sonra mezun olarak eczacı sıfatını alanlar, serbest eczane açmak veya serbest eczanelerde mesul müdür olarak çalışabilmesi için en az bir yıl müddetle hizmet sözleşmesine bağlı olarak mesul müdür eczacı ile birlikte serbest eczanelerde yardımcı eczacı olarak çalışmak zorundadır.

Tamamlanmayan akademik kadro başka bölümdekilerin desteğiyle telafi edilmeye çalışılmaktadır. Laboratuvar uygulamalarının elzem olduğu fakültelerde, hiçbir alet edevat olmadan laboratuvarlar kurulmaktadır. Buralarda eğitim yapılmaktadır. Öğretim üyesi olmayan periferde kurulan fakültelere, büyük üniversiteler tarafından destek verilmekte ama bu üniversiteler belirli aralıklarda giderek örneğin 1 aylık dersi 3-4 saat aralıksız anlatmak suretiyle gerçekleştirmektedir. Teorik dersler açısından bir nebze telafisi mümkün olsa da pratikler için de mevcut bu uygulama, 22

GENCAY eğitimin kalitesini son derece düşürmektedir. Bu insanların mezun olup ülkeye yayıldıklarında meydana getireceği sonuçlar hem mesleğin itibarı adına hem ülkedeki sağlık işleri adına çok acı olacaktır.

-Gerekirse bu fakülteler kapanmalıdır.

Bunların dışında 2008 yılından itibaren mevcut üniversitelere kontenjan arttırılması yönünde baskılar mevcuttur. Her geçen gün bu sayı üniversitelere sorulmadan artırılmaktadır. Bu da eğitimin kalitesinin düşmesine neden olmaktadır. Örneğin laboratuvar imkânlarının yetersiz kalmasından dolayı bir sonraki dönemde sıkıntı çekileceğinden başarısız öğrenciler bile geçirilmeye çalışılmaktadır.[5]

Eczacılar; doktorlar ve hemşirelerle sağlık sisteminin önemli paydaşlarındandır. Toplum arasında ‘’diplomalı bakkal’’ diye dalga geçilse de ilaç moleküllerinin sentezinden, üretimine, hastaya temininden ilacın izlenmesine kadarki süreçte söz sahibidir. Sacayağının bu önemli üyesi sağlam olmazsa sistem de sağlam olmaz. Unutmayın ‘’En zayıf halka kadar güçlüsüyüz’’. Kaynaklar [1] http://tr.wikipedia.org/wiki/eczacilik [2] Türkiye'de eczacılık eğitim-öğretimi-teb yayınları

Bütün bunlar göz önüne alınarak;

[3] http://t24.com.tr/haber/5-bin-eczanekapanma-noktasinda,-harun kızılay beyanı

-Eczacı istihdamı ve Eczaneler kalkınma programları kapsamında ele alınıp, açılacak fakülte sayısı, öğrenci sayısı buna göre belirlenmelidir.

[4] http://www.aeo.org.tr/duyurumodulu/duy urular/details/15039-soru ve cevaplarıyla yeni yönetmelik

-Belirli öğretim üyesi toplanmadan fakülte açılmamalıdır.

[5] Sağlık istatistikleri yıllığı-2012

-Oluşturulacak kurur kararına göre fakültenin eğitim verebileceği kanıtlandıktan sonra fakülteler eğitime başlamalıdır.

GENCAY

J.J ROUSSEAU: “Emile” Aslıhan KAYA Jean-Jacques Rousseau 18. Yüzyıla damga vuran, en önemli romantik, özgürlükçü, ‘eşitlikçi’ filozof ve yazarlardandır. Bu yüzyılda yaşayan filozof ve düşünürler hem Fransa’da hem dünyada “Aydınlanma Çağı” olarak adlandırılan bir dönemin öncüleri olmuşlardır. Rousseau da düşünceleri ve eserleri ile bu çağda toplumu etkileyen, yönlendiren ve aydınlatan en önemli düşünürlerdendir. Düşünceleri Fransız devriminden sonra da, kurulan yeni devletin kalkınmasında, toplumun sosyal yapısında ve eğitim sisteminde etkili olmuştur. Doğal hukuk kuramcısı, doğal hakları yadsıyan biri; aydınlanmacı, aydınlanma ilkelerini yerle bir eden biri; demokrasinin inançlı savunucusu, demokrasiyi ayaklar altına alan biri; burjuva liberal devriminin hazırlayıcısı, öte yandan böyle bir devrimin olumsuzluklarını çok önceden gösteren, hatta reformculuğu bile benimseyen biriymiş gibi birbiriyle çelişen ve çatışan çok karşıt düşüncelerin sahibidir.

Eğitim felsefesi, eğitime yön veren, hedefleri biçimlendiren ve eğitim uygulamalarına yol gösteren bir disiplindir. Eğitim felsefesi, insanların hangi amaçlar için, nasıl yetiştirileceği hususunda öncülük eder ve eğitime, irtibatta bulunduğu tüm toplumsal olaylarda, bir bütünlük çerçevesinde anlam vermeye çalışır. Rousseau, eğitimde daha önceden hiç akla gelmemiş bir takım hususları ortaya koymuştur. Rousseau için, eğitim hayatın kendisidir, çocukluk çağı yaşamını, ilgi alanlarını ve özelliklerini kontrol eden bir gelecek için hazırlık değildir. Daha önceleri eğitim, yapmanın, düşünmenin ve hatta duygusal olayların geleneksel yollarla çocuğu zorlayarak onun doğasını yeniden yaratmayı amaçlamıştır. Rousseau için bu sistem yapıcı değil aksine yıkıcıdır. Mevcut sistem çocuğun içindeki yetişkini aramıştır ve onun yetişkin olmadan önce ne olduğu sorusuna hiç eğilmemiştir. Bu yüzden işe öğrenciyi iyi tanımakla başlanması gerektiğini söyler. Onun için eğitimin insana uygun ve yüreğine iyi uyarlanmış olması yeterlidir. Eğitim hayattaki zorlukları değil, zorluklarla başa çıkabilecek şekilde hayatın öğretilmesidir.

Toplumu erdemli hale getirebilme, her şeyden önce insan olabilme gayesinin peşinde koşan Rousseau, toplumu değiştirmenin yolunu bireyi değiştirmekten geçtiğini savunmuştur. Rousseau’nun düşünceleri sadece yaşadığı dönemde değil bugün dahi tartışma konusudur. Gerek siyaset teorisinde gerekse eğitim felsefesinde belirttiği görüşlerle birçok felsefeci ve düşünüre ilham kaynağı olmuştur.

Rousseau eğitimle ilgili düşüncelerini ve eğitim anlayışını ayrıntılı ve disiplinli olarak ‘Emile’ adlı kitabında belirtmiştir. 1762 yılında henüz ‘pedagoji’ nin olmadığı bir dönemde yazar, hala tartışılan düşünceleri ile eğitime önem verdiğini göstermiştir. ‘Emile’ J.J. Rousseau’nun ‘Emile’ adında hayali bir erkek çocuğu 24

GENCAY alarak onu yetiştirmesini konu alır. Eğitim programlarının düzenlemesi, mevcut eğitim anlayışının olumlu ve olumsuz yönlerinin değerlendirilmesi gibi konularda kaynak oluşturması açısından büyük önem taşır. Emile beş bölümden oluşan bir kitaptır. Bunlar ilk çocukluk yıllarından itibaren yetişkinliğe dek Emile’in hayatının evrelerini, gelişme özelliklerini ve her evrede nasıl ‘iyi’ ve ‘erdemli’ bir eğitim verilebileceğine dair önerilerin yer aldığı bölümlerdir. Bölümler sırasıyla şu şekildedir;

yetenekleri doğrultusunda eğitilmelidir. Bozulmasına izin verilmemelidir. Her canlı doğuştan yeteneklere sahiptir ve yeteneklerin ortaya çıkarılması, çocuğun olmak istediği şeyi olabilmesi için özgür bırakılması gerekir. Lakin eğitimciler öğrenciyi yetiştirirken bu yeteneklere dikkat etmezse bireyin niteliksiz yetişmesinin yanı sıra hayatı boyunca mutsuz olacağından ruh sağlığının zaman içinde bozulacak olması da olağandır. Yapılan hatalardan biri de çocuğa fazla korumacı yaklaşmaktır. Çocuk istese de istemese de zaman içinde fiziksel ve ruhsal acılarla tanışacaktır. Çocuğun bu acıları yaşamasına izin verilmelidir. Bu acılar onu kuvvetlendirecek ve zorlularla başa çıkabilme yetisi kazandıracaktır. En iyi öğrenme yöntemi kişinin kendi kendisine öğretmesi olduğundan deneyen çocuk kuvvetlenecek ve yaşamayı öğrenecektir. Emile henüz bebektir. Bebek öğrenme kapasitesi ile doğar, ama hiçbir şey bilmez ve hiçbir şey ayırt edemez. Bu yüzden bebeğin ilk deneyimler henüz duygu dünyasındadır. Zevk ve acı vardır lakin o henüz farkında değildir. Eğitim doğumda veya öncesinde başlamıştır ve beş yıllık ilk dönemi öncelikle gövde, motor aktiviteler, duyu algısı ve duyguların büyümesi ile ilgilidir. Doğanın yöntemi budur ve her yönden takip edilmesi gerekir.

-Birinci bölüm: Doğuştan ilk çocukluk çağının sonuna kadar Her şey aslında iyi yaratılır. Doğduğunda her şey iyidir. Ancak insanlar ne canlıların ne de eşyaların ilk halleriyle saf ve temiz kalmasına izin verirler. Her şeyi altüst eder, her şeyin biçimini değiştirir, biçimsizliği ve aykırılığı sever, hiçbir şeyi hatta insanı bile doğanın yaptığı şekliyle istemezler. İnsanın eğitim yerine eğitilen bir at gibi kendisi için eğitilmesi gerekir, onu bahçesindeki bir ağaç gibi kendi tarzında yetiştirmek ister. Oysa Rousseau’ya göre her canlı kendi

İlk dönemlerde çocuğun soluduğu hava bünyesini etkiler. İmkân bulundukça çocukları temiz hava alabilecekleri yerlere götürmeyi öneren Rousseau bu bölümde Emile’yi kırsal bir kesimde anne sütüyle büyütecektir. Doğanın yöntemiyle gelişen çocuk kuvvetli, sağlıklı ve acıyı tanımış olacaktır. 25

GENCAY nedeni, çocuk henüz ahlaki bir varlık değildi ve aynı zamanda bu fabllar yanıltıcıydı.

-İkinci bölüm: Konuşan çocuk çağı Bu, insan hayatının en önemli ve en kritik dönemidir. Bu bölüm Emile’nin beş ve oniki yaşları arasında geçer. Yetim kalan çocuğu himayesine alan ve Rousseau’nun ideal toplumunun temsili olan öğretmeni, on ikisine gelene kadar karışmaz Emile’nin hayatına. Doğayı gözleyerek büyüyen Emile ’ye ne din, ne ahlak, ne bilim, ne sanat konusunda hiç bir bilgi verilmez, herhangi bir otoritenin baskısından uzak tutulur çocuk. Çünkü çocukluğun ihtiyaçları yalnızca varlığına dair ve basittir. Öncelikle vücut gelişimine sağlık, güç ve büyüme getiren ihtiyaçlar karşılanmalıdır. Zaten ihtiyaçlarını basit ve azdır ve kolayca memnun olabilir. Zaten on iki yaşından evvel çocuk akıl yürütemez.

Rousseau için ilk eğitim, tamamen negatif olmalıdır. Erdem ve gerçeklik ilkelerinin öğretilmesi değil ama hataya karşı akıl ve zaafa karşı kalbi korumaktan oluşur. Ona göre çocuğun tüm eğitimi kendi doğasının özgür gelişmesinden gelmektedir. Negatif eğitim derken Rousseau hiç eğitim olmaması gerektiğini iddia etmedi, ama normal olarak kabul edilen eğitim uygulamaları dışında farklı bir eğitim olması gerektiğini belirtti. Negatif eğitim ona göre, doğrudan bilgiyi vermeden önce, bilginin araçlarının kullanımını mükemmelleştirilme eğitimiydi. Negatif eğitim aylaklığın bir dönemi anlamına gelmez. Erdem vermez, ama kusurdan kişiyi korur. Gerçeği telkin etmez, ama hatadan korur. Anlayacağı yaşa eriştiğinde, onu hakikate götürecek yolu almada çocuğa yardımcı olur. Aynı zamanda tanıma ve sevme yetisi edindiği zaman ona iyilik yolunu almada yardımcı olacaktır.

Çocuklar gerçek belleğe sahip değildir ve bu nedenle onların insan davranışlarının fikirlerini oluşturması ve tarihi durumları yargılaması mümkün değildir. Tarih bu nedenle, bu gelişim aşamasının dışında tutulmalıdır ve çocuk belli yaşa ulaşana kadar Tanrı'yı bilmemelidir. Kısacası zamanından önce bilgi yüklenmeye çalışılmamalıdır. Bu onun bıkmasına ve bir süre sonra öğrenmeye kendisini kapatmasına sebep olacaktır.

- Üçüncü bölüm: İlk gençlik çağı Üçüncü bölümde Emile’in 15 yaşına kadarki hayatı anlatılır. Bebeklik döneminde, onun ihtiyaçları az ve basittir ve onun gücü zayıftır. On iki yaşına geldiğinde, çocuğun gücü kendi ihtiyaçlarından çok daha hızlı gelişir. Bu, insan yaşamı için gerçek eğitimin başladığı yaştır. Bu zamana kadar, çocuğun hayatını doğa yasaları tayin ve tespit etmiştir ve bu yasaların eylemine, eğitimci asla müdahale etmemiştir. Lakin çocuk on iki yaşına ulaştığında, mantık uyanmaya başlar ve

Rousseau 12 yaşından evvel kitap okunmasını bile uygun görmez. Hele ki okul öncesi dönem için süslü peri masallarına kesinlikle karşı çıkar çünkü onlar hayatın gerçeklerinden çok uzaktır. Özellikle çocuğun kendi ahlaki değerleri için seçilen Ezop fablları yüzyıllar boyunca ilk okuma metnini oluşturmuştur. Ama Rousseau'nun onları bir kenara atması onların sözde ahlaki önemindendi. Bunun 26

GENCAY onun kesintisiz gelişimi için zaman son derece kısadır. Yaşama işlev katabilmek için mantık, rehberlik vermek üzere uyanır. Lakin mantık tutkulardan daha gerideymiş gibi görünse de çoğu kez onlara boyun eğmiştir, bu yüzden güvenilir bir rehber değildir.

Bu dönem, cinsel hayatın ortaya çıkmasıyla başlar. Cinsel yaşam ikinci planda kalmış diğer birçok duyguyu uyandırır. Bu duyular arasında güzellik, insan ilişkilerinin algısı, ahlaki ve sosyal yaşam hissi ve dini duygular bulunmaktadır.

Çocuk bu döneme kadar duygularıyla hareket ediyordu ancak şimdi muhakeme yeteneğine sahip. Fikirleri mukayese edebilir. Bu yetenek onu kuvvetli ve zeki olduğunun göstergesidir. Ve denemesine izin verilmelidir. Bu aşamada izlenecek yöntemin ilkesi meraktır. Çocuk meraklıdır, her şey onun yaşam mücadelesinde önemlidir ve bilme arzusu her zaman her yaş ve sınıftan insana zevk vermiştir. Fizik ve coğrafya ekseninde dönen bu eğitimle amaçlanan, Emile’nin kendi idrak edebilme ve karşılaştırma gücünü geliştirmesi olurken, mesleki becerileri de dikkate alınır. Okuduğu tek edebi metin ise, Daniel Defoe’nun; hem doğal insan davranışlarını hem de küçük burjuvanın dünya karşısında rüştünü ispatlamasını anlatan “Robinson Crusoe” romanıdır.

Bu aşamaya kadar, hayat daha kaba bir varlıktır, ama artık insani duygular ortaya çıkmaya başlar. Şimdiye kadar çocuğun bedenini, duyular ve beyin oluşturmuştur. Çocuk, sadece kendisi tarafından ve kendisi için okutulmuştur. Şimdi diğerleri ile bir yaşam için eğitilmek zorundadır ve sosyal ilişkilerde eğitilmelidir. Henüz kendisini bilmez ve bu yüzden başkalarını da yargılayamaz, sosyal ve dini deneyimden yoksundur. Ruh, ahlak, sanat ve felsefe dünyası henüz ona kapalıdır.15 yaşına kadar Emile tarih, ahlak veya toplumun hiçbir şeyini bilmiyordur. Rousseau için “Onu şekillendirmeye çalışırken, kalbi keşfetmenin sanatını bilen bir gözlemci ve filozof olarak becerikli bir öğreticinin onun gerçek işlevine önayak olması bu çağdadır.” Bu bölüm Emile’nin iç dünyasını geliştirmeye, sağlıklı ruh halini kazanmasına yönelik eğitimine ayrılmıştır. Burada eski Yunan klasikleri ve tarih kitapları girer devreye. Artık delikanlılık çağına gelen kahramanımızın dostlukların erdemini, acıma hissini, insanlarla eşit ilişki kurmayı ve dinsel inançları öğrenme zamanı gelmiştir. Rousseau’nun bu bölümde anlattığı Tanrı inancının, kilisenin dogmatik öğretisiyle çeliştiğini ve çok daha farklı bir din tasarladığını söyleyebiliriz.

Rekabet her zaman okulda baş motivasyonlardan biri olmuştur. Rousseau ise bu konuda "Bırakın başka çocuklarla kıyaslama olmasın; mantığını yürütene kadar bırakın hiçbir rakibi olmasın hatta çalışırken bile. Ben kıskançlık ve kibir yoluyla ne öğrenecekse doğrusu yüz kez öğrenmemesini tercih ederdim” diyor. Onun için yapılması gerekenler öğrenmenin tadını aşılamak, açıkça düşünmeyi öğretmek ve doğru yöntemi vermektir.

-Beşinci bölüm: Genç adam; Hayata giriş

-Dördüncü bölüm: Buluğ 27

GENCAY Emile artık bir adam haline gelmiştir ve bir hayat arkadaşı bulunması gerekmiştir. Emile ve babası Emile için uygun bir kız aramaya çıkarlar ve uzun ve eğlenceli bir yolculuk geçirirler. Çok yağmurlu bir günde köyün ortasında bir ev ilgilerini çeker ve o evdeki Sophie adındaki kıza âşık olan Emile evlenmek istediği kızı bulmuştur. Ve her türlü gereklilik yerine getirilip Emile ve Sophie evlenir. Birbirine uygun iki genç… Evlendikten sonrada mutlu olabilmenin tek yolu ve en basit yolu evlendikten sonrada çiftlerin birbirine âşık kalabilmeleridir.

çekici hale getirecek şarkı, dans ve diğer beceriler öğretilmelidir. Onlar gerçekten çok erken yaşta, dine dogmatik olarak öğütlenmelidir. Onun için, her kız annesinin ve her kadın kocasının dinine sahip olmalıdır. Kadınların dünyaya asıl geliş amaçları doğurmaktır. Kadın ve erkeklerin vücut mizaç ve karakter itibariyle farklıdır. Aynı şekilde eğitilemezler. Kadınlar birçok şey öğrenmelidir. Sophie de öyledir. Rousseau için bir kadında olması gereken bütün güzel yönler vardır. Eğitimde Rousseau'nun etkisi bugün bile belirgindir. Çocuklara öğretilen meslek veya zanaatı konuşacak olursak, övgü yine Rousseau'ya gider. Eğitimin uzun süreli olması gerektiği, yeteneklere göre şekillenmesi gerektiği, deney merkezli olması gerektiği, öğrenmenin merkezinde öğrencinin olması özelliği ile günümüz müfredatıyla benzerliği göze çarpıyorsa bu tesadüf değildir. Bir yandan da çocuklar ne sosyal bir boşlukta yetiştirilebilirler, ne de otoritenin belirli biçimlerinin tam dışlamasından dünya vatandaşları olarak sadece eğitilmiş olabilirler. Bu yüzden, toplum kalıplaşmış ve bozulmuş da olsa, birikmiş yarış deneyimi önemli bir araçtır .

Burada önemli olan ilerleyen bölümlerde anne ve eş olacak olan Sophie’nin nasıl yetiştirildiği ya da yetiştirilmiş olması gerektiğidir. O da Emile gibi uzun ve disiplinli bir eğitim almış olmalıdır. Erkek hayatının birkaç alanında erkektir. Kadın ise gençliğinden sonraki bütün dönemlerde kadındır. Kadınların tüm eğitimi erkeklere göre olmalıdır. Onları memnun etmek, onlara faydalı olmak, onlar tarafından kendilerini onurlandırılan ve sevilen yapmak, gençken onları eğitmek, büyüdüğü zaman onlara bakmak, onları teselli etmek, hayatı onlara hoş ve tatlı yapmak ve bebeklik döneminden itibaren kadınlara öğretilmelidir. Bir kadın erkeği gözetmeyi öğrenmelidir. Onların konuşma, eylem, dış görünüş ve hareketleri sanılan duygulara nüfuz etmek için eğitilmelidir. Dikiş, nakış, dantel işleri ve tasarım öğreterek hizmet yaptırılmalıdır. Ayrıca, kızlar itaatkâr ve çalışkan olmalı ve onlar kısıtlama yoluyla yetişmiş olmalıdır. Haksızlıklarda acıyı öğrenmeli ve şikâyet etmede kocalarının yanlışlarına katlanmalılar. Kızlar itaatkârlığına müdahale etmeksizin onları

Muhafazakâr çevrelerce -dördüncü bölümü nedeniyle- yakılmak istenen, birçok pedagog tarafından ise neredeyse tamamıyla uygulanmaya kalkışılan Rousseau’nun önerileri, elbette hayata geçirilebilecek türden değildir, zaten onun da böyle bir niyeti olduğu söylenemez. "Kabul edilen uygulamanın tersini alırsanız, her zaman doğruyu yapacaksınız."(Monroe 293) Rousseau'nun tavsiyesi budur. 28

GENCAY

19. MİLLİ EĞİTİM ŞÛRASI NOTLARI Ahmet KANBUR Geçtiğimiz hafta içerisinde gerçekleşen 19. Milli Eğitim Şûrası yine yoğun tartışmalar altında geçti. Şûra'ya eğitim çevrelerinden akademisyenler, okul müdürleri, öğretmenler ve öğrenciler katılırken, devlet erkânından da Bakanlık bürokratları katıldı. Yaklaşık 600 kişiyle gerçekleştirilen Şûra, alınan 179 tavsiye kararının ardından sona erdi.

bilgi birikimini görmüyorum. Böyle bir tutum içerisine girmem eğitim alanına emek vermiş, bu konuda yetkin bir noktaya gelmiş eğitimcilere büyük haksızlık olur. Sadece önemli olduğuna inandığım ve toplumun bilgi sahibi olmasını istediğim bazı maddeleri geçmiş uygulamalara dayanarak değerlendirmiş olacağım. Alınan 179 tavsiye kararı arasında önemli olduğunu düşündüğüm ve toplum tarafından tartışma konusu olabileceğine inandığım maddeler şunlardır. *İlkokul 1. 2. ve 3. sınıflar için hazırlanacak olan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretim programlarında da çoğulcu anlayışa yer verilmesi

Şûra'da;

"Buradaki ÇOĞULCU ANLAYIŞ kavramı ile anlatılmak istenen tam olarak anlaşılamamıştır. Yüce dinimiz İslam, bizlere tek bir anlayışı savunmamızı emretmektedir. Cenab-ı Allah, Âli İmrân süresi 19. ayette şöyle buyurmuştur: ' İnned dîne indâllâhil İslâm' yani Allah katında tek hâk din İslam'dır. Çoğulcu kelimesinin sözlük anlamına bakıldığında, Cenab-ı Allah'ın bizlere buyurduğu gerçekle bağdaşmamaktadır. Bu düşünce ışığında çoğulcu anlayış ile kastedilenin ne olduğu kamuoyuna açıkça anlatılmalıdır."

 Öğretim Programları ve Haftalık Ders Çizelgeleri  Öğretmenlerin Niteliğinin Artırılması  Eğitim Yöneticilerinin Niteliğinin Artırılması ve  Okul Güvenliği olmak üzere dört ana başlık ele alındı. Yukarıda okuduğunuz giriş yazısı sizlere gayet sâde ve son derece mâkul gelebilir. Ancak alınan 179 tavsiye kararının içerisinde öyle maddeler var ki; bunlardan bazılarının kabul edilmesinin mümkün olmadığı, bazı maddelerin de uzun süreler tartışma konusu olacağı su götürmez bir gerçek. Burada 179 maddenin tamamını yorumlamak gibi gereksiz bir tutum içerisine girmeyeceğim. Ayrıca, kendimde maddelerin tamamını yorumlayabilecek

*Ortaokullarda okutulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi programlarının gözden geçirilerek güncel anlayışlar ve yöntemler doğrultusunda yeniden yazılması 30

GENCAY "Toplumun tepki gösterme ihtimalinin yüksek olduğu bir maddedir. Dünyada birçok ülke üzerinde 'herhangi bir değişiklik yapmaksızın!' okullarında Atatürkçülük ve İnkılapçılık dersleri vermektedir. Ayrıca, Cumhuriyetimizin ilk yıllarında gerçekleştirilen ve kurucu nitelik taşıyan İnkılaplar, güncel anlayış ve yöntemler doğrultusunda yeniden nasıl yazılacaktır? Mesela Cumhuriyetin ilanı ve Kadınlara Seçme ve Seçilme Hakkı verilmesi her dönemde aynı niteliği taşıyan/taşıyacak olan İnkılaplarken, üzerinde nasıl bir değişik yapılarak daha uygar hâle getirilecektir? Bu madde de topluma açıkça anlatılmalı ve değişikliğin arkasında yatan asıl neden belirtilmelidir. Bu karar için de gayet tabi kurucu unsur olan Türk Milleti'nin onayı alınmalıdır."

* Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinin öğretim programları ve ders çizelgelerinden 'Alkollü İçki ve Kokteyl Hazırlama' dersinin kaldırılması; Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinde 10. Sınıftan itibaren staj amacıyla tesis ve kurumlara gönderilen öğrencilerin, alkollü içki servisi yapılan ya da alkollü içecek hazırlanan bölümlerde staj faaliyeti yapmalarının kaldırılması

*Ortaokullarda olduğu gibi liselerde de İnkılap tarihi ve Atatürkçülük ders içeriklerinin değiştirilmesi

"Bu ifadeleri dini inancımız ve âhlaki değerlerimiz açısından ele aldığımızda, ayakta alkışlanacak bir açıklama gibi görülmektedir. Fakat ülkemizin dünya üzerindeki turizm potansiyeli düşünüldüğünde, bu uygulama ile boşalacak olan turizm istihdam alanlarının nasıl doldurulacağı sorusuna ciddi ve mâkul bir cevap aranmaktadır. Eğer kendi ülkemizin insanı bu alanlarda çalışmayacaksa/çalışamayacaksa ( bu uygulama ile teknik bilgi sahibi olamayacağından ), istihdam için dışarıdan iş göçü mü sağlanacaktır ( ? ) sorusunun da mutlaka açığa kavuşturulması gerekmektedir."

"Yukarıdaki madde ile aynı." *Bilim ve Medeniyet tarihimizde öne çıkan düşünür ve bilim insanlarının çalışma ve eserlerine; ilkokul, ortaokul ve lise öğretim programlarında yer verilmesi "Hangi isimlerin listede yer alacağı konusunun üzerinde önemle durulmalıdır. Özellikle son yıllarda bilinçli olarak öne çıkarılan isimlerin Türk Medeniyeti ile uzaktan yakından ilgileri yoktur! Belirlenecek isimler Milli-Manevi değerler ışığında Türk Milleti'nin içerisinden yetişmiş olmalıdır."

*Ortaöğretim kurumlarında; öğretim programlarının okul türleri arasında yatay ve dikey geçiş, sınıf atlama ve normal öğretim süresinden önce mezun olma

GENCAY fırsatlarına yer düzenlenmesi

verecek

şekilde

"Böyle bir uygulama öğrenciler arasında ikilik yaratabileceği gibi sıkça gündeme gelen torpil tartışmalarını doruğa tırmandırabilecektir. Ancak normal zeka seviyesinin üzerinde seviyeye sahip olan kardeşlerimizin durumlarının da mutlaka göz önünde bulundurulması gerekmektedir. O kardeşlerimiz için açılacak farklı okul ve derslikler soruna daha kalıcı bir çözüm getirebilecektir."

*İlahiyat Fakültesi mezunlarının alan değişikliği yapmaksızın Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi ile İmam Hatip meslek dersleri alanındaki derslere girebilmelidir

*Milli Eğitim Bakanlığı'nın Fatih Projesi ile birlikte okullarda kurduğu/kuracağı teknolojiler öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında da kurulmalı ve öğretmen aday adaylarına bu teknolojilere ilişkin temel bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır

"Bu madde içerisinde de bir ikilik söz konusudur. Zira diğer bölümlerden mezun olan kardeşlerimizin kendi alanları ile ilgili derslere girebilmeleri için önlerine sürekli engeller çıkmasına karşın, İlahiyat Fakültelerine bir ayrıcalık getirilmek istenmiştir. Ayrıca madde içerisinde olmasa da konu ile bağlantılı olan; İmam Hatip mezunlarının direk olarak camilerimizde memuriyet görevi yapması uygulaması düzenlenmeli ve memuriyet için İlahiyat Fakültesi okunması zorunluluğu getirilmelidir. Nasıl ki, bir Milli Eğitim Müdürü mesleğine öğretmen olarak başlayıp daha sonra yükseliyorsa, bir imam da İlahiyat Fakültesini bitirip mesleğine başlamalı ve daha sonra müftülüğe kadar yükselmelidir."

"Fatih Projesi özellikle meslek liselerinde kurulmayan/kurulamayan, diğer liselerde ise tam anlamıyla uygulanmayıp/uygulanamayıp atıl kapasite yaratan bir projedir. Okullardaki teknolojik kullanım yetersizliği ve alt yapı eksikliği sebebiyle projenin ülkemiz bütçesine maliyeti bir hayli ağır olmuştur. Anadolu'da eğitim veren okullar için bu durum daha da ciddidir. Şimdi projenin ikinci aşaması gündeme getirilmektedir. Birinci aşaması tam anlamıyla uygulanmamış/uygulanamamış projenin ikinci aşaması için daha ihtiyatlı davranmak gerekmektedir."

*Okul güvenliği toplumun pek çok kesimini ilgilendiren, farklı boyutları olan toplumsal bir sorundur. Bu nedenle okul güvenliği tek başına eğitimcilerin çözebileceği bir sorun değildir. Okul güvenliğine ilişkin yaşanan sorunlar ancak bütün paydaşların katkı, destek ve işbirliği ile çözülebilir. Okullarda karşılaşılan 32

GENCAY güvenlik problemlerinin çözümünde ve önlenmesinde başta okul yöneticileri ve öğretmenler olmak üzere, öğrencilere, velilere ve yerel yönetimlere önemli görevler düşmektedir

okul, daha kaliteli eğitim hayalleriyle gençliğimizi yarış atına çeviren, her yıl değişen sınav uygulamalarıyla bir neslin adeta hebâ olmasına neden olan ve bütün bu politikaları 'Gelişen Türkiye!' vizyonuna sığdırdığını iddia eden yöneticilerimizin bizleri getirdiği nokta: 'Güvenliğiniz için evinize yakın okula gidiniz!'dir."

"Bu maddede bazı kelime oyunları yapılmış ve konu genele yayılmak istenmiştir. Ayrıca, eğitimin güvenli olarak gerçekleşmesi hususunda yöneticilere düşen bir görev yokmuş gibi davranılmış ve âdeta eğitimin üzerinden Devletin elinin çekilebileceği imâ edilmiştir. Yine iki yıl evvel gerçekleştirilen kılık kıyafet serbestliği konusunun güvenlik zafiyeti meydana getirdiği tartışmaları, medyada pek yer almasa da eğitim camiası içerisinde tartışılmaya devam etmektedir." *Okul güvenliğine katkı sağlayan öğrenci, veli ve okul çalışanları ödüllendirilmelidir

* Okulu ve öğrencileri olumsuz olarak etkileyen içeriğe sahip TV programlarının denetlenmesi amacıyla MEB ve RTÜK daha yakın işbirliği içerisinde çalışmalıdır.

"Bir algı yönetimi yapılmak istendiği için yöneticilerin sorumluluğunda olan güvenlik, bu tür basit uygulamalarla 'şirin' gösterilmeye ve genele yayılmaya çalışılmıştır."

"TV'lerde yer alan yayınlar incelendiğinde, öğrenci kardeşlerimizin ruhen gelişimini engelleyecek çok sayıda program olduğu görülecektir. Özellikle sabah ve öğle saatlerinde yayınlanan kadın, evlilik programları gibi programlar verilebilecek en somut örneklerdendir. Eğitimin alaşağı edildiği, aksine ekonominin el üstünde tutulduğu bir dönemde bu maddenin gerçekleşebilme ihtimali ne kadar vardır? Bilmem hatırlar mısınız? Geçtiğimiz günlerde ülkemizin önemli TV kanalları arasında gösterilen Kanal D'de tarihi bir olay yaşandı. Pazar akşamı Ana Haber Bülteni’nin gösterimi yapılmadı! Yerine çok daha fazla izleyici sayısına ulaşmış olan bir yarışma programının gösterimi yapıldı. Hem de bütün bunlar yukarıda

*Okul güvenliği konusunda uzmanlar yetiştirilmeli ve bu uzmanlar il veya ilçe düzeyinde istihdam edilmelidir "Kısmen yeterli bir çözüm olmakla birlikte, yöneticilerin eğitimin güvenli bir şekilde gerçekleşmesi için üzerine düşen görevleri yerine getirmesi asıl olandır." *Güvenlik açısından öğrencilerin evlerine en yakın okula devam edebilmeleri için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır "Bu madde, son 12 yılda üretilen eğitim politikalarının iflas ettiği düşüncesinin somut bir ifadesidir. Öyle ki; daha kaliteli 33

GENCAY birlikte çalışılmalı denilen RTÜK'ün gözünün içene baka gerçekleşti! Bu şaşırtıcı durum medyada çokça yer alırken, izlenme kaygısı yüzünden mi ( ? ) sorusu gündeme geldi."

kaybetmesi ise; Allah göstermesin ama sıkça dile getirilen ümmetin kaybetmesi olur! Bugün Osmanlı gibi güçlü bir ülke ideali var. Gerçekleşir mi ( ? ) bilinmez. Ancak gerçekleşmesinin tek şartı Türk Milleti'nin aynı oranda güçlü olmasıdır. Türklüğü hiçe sayarak, ayaklar altına alarak, kısaca yok ederek ümmeti kurtarmanın mümkünâtı yoktur.

Sonuç olarak, yukarıda sizlerle paylaştığım maddeler, yazının başında da ifade edildiği gibi sadece "tavsiye". Bu şartlarda tavsiyeden öteye geçecek gibi de görünmüyor. Tartışmalar önümüzdeki süreçte daha da artabilir. Bizim yöneticilerden beklediğimiz sadece samimiyet. Sırf geçmişten hesap sormak için, yangından mal kaçırırcasına yasa yapılmaz. Eğitimin çerçevesini oluşturan konulara siyasi bakılmaz. Böyle bir yanlış adımda kaybeden gençlik olur, gelecek olur, bütün bir millet olur. Türk Milleti'nin

Not: Maddelerin yazımında kullanılan kelimelerin arasında çokça yabancı (Avrupa) kökenli kelime olması, 'ecdadımızı anlayamıyoruz!' düşüncesinin çok uzağında kalmaktadır. Ne diyordu Mevlânâ: 'Ya olduğun gibi görün, ya da göründüğün gibi ol.'

GENCAY

OSMANLICA TARTIŞMASI Çağhan SARI Gencay Dergisi, bu sayısında enine boyuna eğitimi ele alırken niyetimiz Millet Mektepleri'ni kaleme almaktı. Ancak yazının yazıldığı sırada toplanan 19. Eğitim Şurası'ndaki tartışmalar o denli kamuoyuna taştı ki yazının seyrini büsbütün etkiledi. Kısaca Millet Mektepleri'ne bakıp bu günün hadisesi hakkında fikrimizi ifade edelim.

harflerine geçişin birden yapılması konusunda fikri çalışmalar içerisinde idi. 1928 yılına bu tartışmaların birikimi ile girildi. Latin harflerine geçiş için bir komisyon toplandı. Komisyona karşı görüşten isimler alınarak hemen her boyutunun ele alınması istendi. Meclis'te yapılan tartışmalar da zabıt ceridelerinden gördüğümüz üzere hararetli geçti. Latin harflerine geçiş kararı alındı ve bunun için gerekli çalışmalar başladı. Latin harf anahtarına verilen Türkçe seslerin sonucunda ortaya çıkan alfabe için bir marş bestelendi. Marş halkın harfleri kullanmasında aşinalık sağlanması amacıyla hemen her yerde çalınmaya başladı. Sonra halkın öğrenmesi için kursların açılması gündeme geldi. Harf devriminden önce de halk okuma yazma kursları açılmış, 3304 sınıfın teşkil olduğu kursla 64.302 kişi okur-yazar olmuş idi. Ancak yeni harflerle bu rakamın bir kaç misli sonuç alınacağı öngörülüyordu. Eski alfabe ile okuma yazma bilenler yeni açılacak kurslara 2 ay, daha önce hiç okuma yazma bilmeyenler ise 4 ay devam edecekti. 11 Kasım 1928'de Millet Mektepleri talimatnamesi Bakanlar Kurulu'nca onandı ve 24 Kasım 1928'de Resmi Gazete'de yayınlanarak yürürlüğe girdi. Bu gün öğretmenler günü olarak kutlanan 24 Kasım'ın öyküsü işte bu mekteplerin açılması ve mekteplerin genel başkanlığı 'baş öğretmen' namıyla bizzat Mustafa Kemal'in üstlenmesidir. Bu mekteplere katılım için zorunlu yaş sınırı

Latin alfabesinin Türkçe okuma yazmada anahtar olarak kullanılması kararı 1 Kasım 1928'de alındı. Kararın alınmasında en etkili isim Mustafa Kemal idi. Ancak alfabe konusundaki tartışmalar II. Abdülhamit'in ilk günlerine, I. Meşrutiyet tartışmalarına kadar iner. O dönem harf inkılabı yapılması yolunda dikkatleri çeken isim Ali Suavi idi. İkinci Meşrutiyet'te de harf devrimi konusunda tartışmalar oldu, Arap harflerinin birbirine bağlanarak yazımından doğan el yazımı hatalarına karşın harflerin ayrık yazılma şekli denendi. Bu harflerin bağlanmadan yazımına Enverî yazı denildi. Adından anlaşılacağı üzere Enver Paşa'nın bir tasarrufu olarak denendi. Birinci Dünya Savaşı'nda Karslbald'da tedavi görürken Mustafa Kemal, imkânlar dâhilinde Latin 35

GENCAY bazı kaynaklarda 16-30 olarak geçse de Bilal Şimşir'in Türk Tarih Kurumu ve Atatürk Araştırma Merkezi'nden çıkan yayınlarının hepsinde 16-40 yaş arasına zorunluluk verildiği yazmaktadır.

19. Eğitim Şurası herhalde ilerleyen dönemlerde kara mizahın pençesine düşebilecek önerileri gündeme getiren bir şura olarak kalacak. Özellikle bir sendikanın peş peşe getirdiği öneriler bu satırları yazan kişiye 'İstanbul'un fethi öncesi meleklerin ruhu var mıdır yok mudur' tartışması yapan Bizans'ı hatırlatmıştır. Zorunlu din dersinin 1. sınıfta başlaması, Turizm ve Otelcilik okullarında alkol servisi ve kokteyl hazırlama dersinin kaldırılması, Osmanlıca'nın bütün liselerde zorunlu ders olması, kantinlerin ayrılması, karma eğitimin dışında kız ve erkeklerin ayrı liselere yönlendirilmesi hafızalarda kalan öneriler olacak. Aslında tek tek ele alındığında her önerinin makul, tartışmaya açık yanları olduğu açıktır. Ama hepsini tek bir sendikanın peş peşe önermesinin uyandırdığı fikir bir kastın olduğudur. Umarız tezimiz doğru çıkar da (!) kastını aşanlar fiillerinin şenaate varan boyutunu biraz olsun görebilirler! Şimdi gelelim Osmanlıca derslerine. Bilindiği üzere bu ders Sosyal Bilimler liselerinde zorunlu olarak okutuluyor. Bazı liselerde de seçmeli olarak yer almakta yani, buradaki teklif tüm okullarda zorunlu olması yolunda. Öneriyi getiren tarafın hadiseyi ajite ederek, dedelerinin mezar taşını okuyamayan bir nesil yetişti demesi de başka bir tartışmadır. Dört yıllık Tarih bölümünden mezun standart bir öğrenci şunu bilir ki Osmanlıca'nın derecesi boyutu yazı şekliyle daima pratik yapmadığı sürece her belgeyi her mezar taşını her yazıyı okuması mümkünatı zor bir durumdur. Ancak yansıtılmak istenen 'bir gece de cahil kaldık' sloganlı bir anlayışın tezahürü olmalıdır ki bu

Hazırlıkların tamamlanması ile beraber 1 Ocak 1929'da okullar açıldı. O gün Maarif Bayramı olarak kutlandı. Okulların açıldığı sırada elem verici bir hadise oldu. Bu süreçte Maarif Vekili (Milli Eğitim Bakanı) olan Mustafa Necati Bey hayatını kaybetti. İsmet İnönü Başvekil olarak iki ay boyunca bu bakanlığa vekâlet etti. Okullar ilk yılda 20.487 sınıf olarak başladı. Bir milyonu aşkın kişi okullara başladı ama bu rakamın yarısı kadar 597010 kişi okuma yazma belgesi aldı. Üç yıl boyunca yoğun devam eden Millet Mektepleri ile bir buçuk milyon kadar insan okuma yazma öğrendi. Yine de hedeflere varıldığı söylenemezdi. Ekonomik sıkıntılardan doğan hadiseler ile kadro yetersizliği gibi hususlar Millet Mektepleri önünde önemli engeller olsa da yurt sathına yayılma en büyük mani olarak verimi düşürüyordu. İlerleyen dönemlerde Halk Okuma Odaları olarak faaliyetini sürdüren Millet Mektepleri bütün olumsuzluklara rağmen okur-yazarlık oranını etkilemeyi başardı. Meclis zabıtlarına göre %3 dolayında olan okuryazar oranını %15-20'lere taşıdı. Millet Mekteplerinin işleyişine, ardından gelen döneme daha çok yer ayıracakken şimdi bundan bizi alıkoyan hadiseye bakalım.

GENCAY anlayışın ideolojik alt yapısı malumdur. Daha bu gün bu yazı kaleme alınırken tasavvuf erbabı olduğu ileri sürülen İnançer isimli zat, harf inkılabına 'inkilap' yani köpekleşme demiştir. Hadisenin siyasi boyutu tahmin edilenden fazla adeta bir rövanşist yaklaşım göstermektedir.

yeterliliği de sorgulanacaktır. Vav harfinin o, ö, u, ü harflerini karşılaması ve okunmakta olan kelimede hangi sese denk geldiğinin kelimenin gidişatından ya da ufak tefek yazım şekillerinden anlaşılması şunu göstermelidir ki bir harf anahtarı değişikliği kararı keyfiyetle alınmış olamaz! Osmanlıcanın zorunlu ders olması önerisi şurada reddedilmesine rağmen zorunlu olmasının fena olmayacağı düşüncesinde olduğumuzu da açalım. Özellikle 'bir gecede cahil kaldık, dedelerimizin mezar taşlarını okuyamıyoruz' istismarının son bulması için bulunmaz bir fırsat. Memlekette Osmanlıca yasaklanmadı hiç bir zaman. Öyle ki Yassıada duruşmaları olurken Adnan Menderes ve Celal Bayar şahsi notlarını Osmanlıca alıyordu. Dileyen istediği kurstan Osmanlıca tahsilini alabilir. Ancak Edebiyat, Tarih gibi sosyal bilimlerde ihtisas sahibi olmak isteyen araştırmacılar için bunun öğrenilmesi elzemdir.

Özellikle dört yıllık Tarih bölümü mezunları dahi belli seviyede Osmanlıca bilme imkânına sahip iken lisede verilecek ders ile anlaşılan gençlerin Osmanlıca allame-i şah olmaları bekleniyor. Peki, iki de bir kullandığımız Osmanlıca kelimesinin toplumun genelinde uyandırdığı sonucu söyleyelim. Maalesef bunun başka bir dil olduğu sanılıyor. Arap ve Fars kelimelerinin gramer kurallarıyla resmi yazı diline nüfuz etmiş olmasından dolayı bu dönemki dile Osmanlıca denir. Ancak Kanun-i Esasi'nin ilgili maddesinde devletin resmi dili Türkçe'dir yazmaktadır. Yani Osmanlıca bir adlandırmadan öte bir şey değildir. Öğrenilecek olan şey bambaşka bir dil olmayıp Arap harf anahtarına Türkçe seslerin verildiği okuma yazmadır. Elbette içerisinde bulundurduğu tamlama kurallarıyla, kelime kalıplarıyla sade bir Türkçe seslerin yazımından bahsedilmiyor. Hatta Arap harf anahtarının Türkçe seslere

Osmanlıca ile bir başka eleştiriyi de gündeme getirmekte fayda var. Dildeki yozlaşmanın faturasını harf inkılabına çıkarmaya kalkanlar acaba kendi evlerinde günde kaç kelime ile Türkçe konuşuyor? 1950 senesine ait bir gazeteyi takılmadan okuyabiliyor mu? 1945'te neşredilmiş bir eseri, müellifin nakletmek istediklerini rahatça idrak edebiliyor mu? Fark etmişsinizdir, yazı boyunca belli bir kesime nazire yapmak istedim. 19. Eğitim Şurası'nın tartışmaları arasında görmek istediklerimiz nelerdi peki? Malumun ilanına ne lüzum var ki!

GENCAY

ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER ÜLKESİ Ragıp REİS Eğitim-öğretimin ‘’olmazsa olmaz’’ denilebilecek üç ihtiyacı vardır. Bunlardan ilki ‘’talebe’’, günümüzdeki söyleyişle ‘’öğrenci’’dir. İkincisi ise talebenin talebini karşılamak üzere donatılan, onu hayata hazırlayacak olan muallim, yani öğretmendir. Üçüncüsü ise bu eğitimöğretim faaliyetinin gerçekleştirilmesi için gereken bir ‘’mekan’’dır. Zannımca bu üçü eğitim-öğretim faaliyetleri için –en azından günümüze kadar olan zaman zarfında- olmazsa olmazdır. Mekân denilince aklımıza hemen dört duvar arası gelmemeli elbette. Bu mekân ille de dört duvar arasında bir yer olmak zorunda değildir. Hababam Sınıfı’ndan aklımıza kazınan bir replikle ‘’okul sadece dört yanı duvarla çevrili, üzerinde bir damı olan yer değildir. Okul her yerdir. Bir orman, bir dağ başı… Önemli olan okumak ve bu uğurda savaş vermektir.’’ diye inandığımız mekânlar da okuldur. Dolayısıyla bu mantıktan ilerlersek ‘’hayat’’ın ta kendisi en büyük okul olmaktadır.

Sözlerime neden böyle bir giriş yaptım? Maksadım nedir? Maksadım elbette hakkında düzinelerce yazı yazılmış bir meseleyi irdelemek değil. Tam aksine bu meselenin içinde gel-gitler yaşayan ‘’sıradan’’ bir öğretmen adayı olarak hissiyatımı anlatmak. Elbette dilim döndüğünce… Eğitimin hayata ön hazırlık mı yoksa hayatın ta kendisi mi olması gerektiği konusunda eğitimciler tartışıyorlar. Bu sıralar eğitimin hayatın ta kendisi olması gerektiğini ileri sürenler burun farkıyla öndeler. İşte bizim meselemiz de tam burada başlıyor. Çocukluğumuzu, ergenliğimizi, ilk gençlik dönemimizi tamamen dört duvar arasında okullarda geçirmiş nesiller olarak eğitimin bize ne kazandırdığı (ya da kazandırmadığı mı demeliyim) üzerine konuşmak herhalde evvela bizim hakkımızdır. Öyleyse meselenin özüne doğru bir giriş yapalım. 7 yaşında başladığım ‘’örgün’’ eğitimöğretim hayatımı 23 yaşımı doldurmama ramak kala üniversiteden mezun olarak bitirmiş bulunmaktayım. Kabaca bir hesapla bu da 16 yıldır Türkiye Cumhuriyeti Devleti sınırları içindeki okullarda dirsek çürüttüğüm anlamına geliyor. 16 sene… Söylemesi dile kolay geliyor ama azımsanmayacak derecede bir zaman zarfı bu. Dante’nin 35 Yaş şiirinden yola çıkarsak aşağı yukarı ömrün dörtte 38

GENCAY biri. Ömrünün dörtte birini okumaya, öğrenmeye, yanan bir mum olmaya adayan insanlar içinse geriye bakıldığında ‘’neden’’ diye sorgulanan bir zaman zarfı artık. ‘’Neden?’’ diyor genç öğretmen adayları. Umutsuzca soruyorlar bu soruyu. Umutsuzca bakıyorlar geleceğe. Umutsuzca bakıyorlar kendilerine, çevrelerine ve ülkelerine. Çünkü onlar bir ülkü uğruna bu yola girmişlerdi. Bir ülkü uğruna hayatlarının büyük bir bölümünü çoğu ebeveynin yaramazlıklarına 1 saat bile katlanamadığı çocuklarla geçirmeye adamak istemişlerdi. Şimdiyse o ülküleri yahut başka bir deyişle idealleri yüzünden sıkıntı çekiyorlar. Elbette eğitimin, insan yetiştirmenin ‘’kutsal’’ sayılabilecek bir yönü var. Fakat bunun yanında bir de hayatın gerçeklerini, yani realiteyi görmek gerekir. Çoğu orta direk ailelere mensup olan bu çocuklar, yani bizler artık tabir-i caizse bir baltaya sap olabilmek, elimizin ekmek tutabilmesi düşüncesi içerisinde kıvranıyoruz. Çevremize baktığımızda ‘’emeksiz yemek olmaz’’ atasözünün aksine emeklerimizin çalındığını, birilerinin kısa yoldan köşeyi döndüklerini görüyoruz. Ve bu gördüklerimiz bizi geleceğe dair telaşlandırıyor. Akıntıya karşı kürek çekiyor hissine kapılıyoruz.

aşmış. Haberle birlikte atanamayan öğretmenlerden bir kare… Ellerinde birkaç karton, üzerlerinde dertlerini anlatmak için yazdıkları birkaç satır, gazetelerde birkaç puntoyla haber ve televizyonda 30 saniye atanamayan öğretmenler sorunundan bahseden spiker. Sonrası yine işçi ölümleri, yine siyasi atışmalar, yine kadın cinayetleri…

Bir milletin kaderini değiştirenler kimlerdir? Medeniyet denilen mefhum hangi unsurlarla ortaya çıkar? Bu soruları kendime sorduğumda aklıma gelen ilk şey Cem Yılmaz’ın oynadığı bir reklamdaki meşhur replik: ’’Eğitim şart!’’ Eğitim şarttır lâkin düzgün bir eğitim için de ‘’donanımlı’’ öğretmenler gerekir. Donanımlı bir öğretmen ise hem bilişsel hem de duyuşsal açıdan sağlam verilere sahip olmalıdır. Yani en az bilgisi kadar psikolojisi de sağlam olmalıdır ki, öğrencilerine faydalı olabilsin. Şimdi can alıcı soruyu soruyorum: 330 bin atan(a)mayan öğretmenin psikolojisi ne durumdadır? Henüz kendine bile yetemeyen, en temel ihtiyaçlarını karşılamaktan aciz bu insanlar topluma ne verebilir? ‘’Toplumların kurtuluşu ferdin kurtuluşuna bağlıdır.’’ Ferdi kurtaransa en başta ‘’eğitim’’dir. Eğitim neferlerinin kendilerine yetemediği bir toplumda hangi kurtuluştan bahsedebiliriz? Bir tarafta

Türkiye gerçekten enteresan bir ülke hâlini aldı. Kıyamete doğru yol alan bir gemide insanlar eğleniyorlar. Kimileri haklarını talep etmek için sokaklara çıkarken, kimileri de hakkını arayanlara vatan haini gözüyle bakıyor. Bu düşünceler içinde gözüme bir gazete ilişiyor. 24 Kasım Öğretmenler Günü’nde bir haber… Atan(a)mayan öğretmenlerin sayısı 330 bini bulmuş. Yani milli maçta bizi tarumar eden İzlanda’nın nüfusunu 39

GENCAY üniversitelerin muhtelif fakültelerinden mezun olan işsizler güruhu, diğer tarafta aldığı maaşla geçinemeyen öğretmenler. Bir tarafta emeğinin karşılığını alabilmek için (o da meçhul) dershanelere birkaç bin lira ödeyen öğretmen adayları, diğer tarafta onları sınava hazırlayan atan(a)mamış öğretmenler! İroni denilen şeye bundan daha güzel bir örnek bulunacağını zannetmiyorum.

kızmaya, sitem etmeye başladım. Bunun yanında çevremde de öğretmenlere karşı önyargıları duydukça ve hissettikçe kızgınlığım daha da arttı. Bu kızgınlık beni bir yandan ümitsizliğe iterken, bir yandan da ‘’lanet’’ ettiğim sistemin içerisinde farklı bir duruş sergileyebilmek düşüncesiyle kamçılıyordu. Bu hisler ve düşünceler içerisinde beş yıllık eğitimimi dört yıl içinde tamamlayarak ‘’kısmen’’ başarılı bir öğrenci olarak üniversiteden mezun oldum. Mezun olduğumda bir süre müthiş bir boşluğa düştüğümü söyleyebilirim (çok yakın bir zamanda olduğu için ayrıntılarını gayet iyi hatırlıyorum). Başarılı bir öğrenci olarak okulumu erken bitirmiş ve başladığım yere geri dönmüştüm. Yaşadığım yerin bir taşra beldesi olması sebebiyle de herkes tarafından tanınan ve hatta ‘’takdir’’ edilen bir öğrenciydim. Şimdi bu insanlar bana sorular soruyorlardı. ‘’Ne zaman göreve başlıyorsun?’’ sorularına her maruz kalışımda kahkaha atıyor, sonra da insanların Türkiye’de kangren halini almış bir sorundan ne kadar bîhaber olduğunu düşünerek üzülüyordum. Bunun yanında ‘’bir işe yarama’’ düşüncesi bütün benliği sarıyordu. Hayatta en çok haz aldığım şeyler ‘’öğretmek’’ ve ‘’öğrenmek’’ idi. Sürekli bir şeyler okuyor, öğreniyor fakat öğrendiklerimi anlatacak kimse bulamıyordum. Hem bu ülkede herkes tarihçi(!) değil miydi zaten? Herkes kendi bildiğine iman etmemiş miydi? Bana ne gerek vardı ki? Ben onların bakış açısına göre ‘’resmi tarih yalanları’’nı hatmetmiş bir insandım. Dolayısıyla söylediklerimin bir kıymeti yoktu. Aslında benim ne bildiğimi soran da yoktu. Herkes bildiğini okuyordu. Bu durumsa bende kızgınlık yaratıyordu. Bir boşluktaydım ve ne

Bu yazının konusu Türkiye’deki eğitimöğretimin hâl-i pür-melâlini anlatmak değil. Gören gözler, duyan kulaklar için bu, bilinen bir husus. Ben burada daha çok kendi hikâyemi anlatacağım. Bu hikâyeyi anlatırken de çoğu arkadaşımla aynı durumda olduğum için bazı genellemelere gitmem, bazı aksaklıkları dile getirmem normal karşılanmalıdır. Evvelâ üniversite tercihlerimden başlamalıyım. Alan dışı bir tercih olarak ‘’tarih öğretmenliği’’ bölümünü tercih ederken hem ailemden hem de çevremden çeşitli uyarılara maruz kaldım. ‘’Geleceği parlak değil’’, ‘’iş bulamazsın’’, ‘’filan kişinin oğlu da mezun ama hâlâ işsiz’’ ve buna benzer şeyler maruz kaldığım uyarılardan sadece birkaçıydı. Tercih yaparken bunlara kulak asmadım ve ‘’insan sevdiği işi yapmalıdır’’ diyerek bütün tercihlerime tarih öğretmenliği yazdım. Nitekim tercihlerimden biri geldi ve Erzurum’da Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’nde lisans eğitimime başladım. Eğitimime başlarken aklımda öğretmen olmak ve insanlara faydalı olmak düşüncesi epey fazlaydı. Her ‘’idealist’’ öğretmen adayı gibi ben de bu ideallerle eğitim hayatıma başladım. Zamanla etrafımdaki çoğu insanın ‘’mecburiyet’’ sebebiyle öğretmenliği tercih ettiğini anladığımda 40

GENCAY yapacağıma dair bir planım yoktu. Kararsızlık içerisindeydim. Önümde iki yol vardı: İlki; üniversiteye başlarken pek aklımda olmayan ancak sonraları benim için ön plana çıkan ‘’akademik kariyer’’di. İkincisi ise lisans eğitimime başlarken hayalim olan öğretmenlikti. Okulumu bir yıl erken bitirince birinci yolu bir adım geriye atarak ikinci yola girmeyi seçtim. Bu yol içinse önümdeki en büyük engel KPSS adı verilen malum sınavdı. Hedefim bu sınav vesilesiyle öğretmen olup insanlara faydalı olmak ve kendi düzenimi kurup asıl hedefim olan akademik kariyere yönelebilmekti. Bu doğrultuda ne yapabilirim diye kendime sorduğumda ise sistemin doğurmuş olduğu ‘’dershaneler’’ çıktı karşıma. Kendimi bildim bileli karşı olduğum bu dershane sisteminden ‘’mecburiyet’’ dolayısıyla faydalanma yolunu seçtim ve şimdi de bu yolda ilerlemeye gayret ediyorum. Gelgelelim bu durumun pek de hoş olduğu söylenemez. Neden?

doğrulara göre istikamet değiştiriyor. Acaba gerçekten bu sınavlarla bizim öğretmenlik kabiliyetimizi mi ölçüyorlar, yoksa ne kadar fazla bilgi hamallığı yaptığımızı mı? Öğretmenliği bilgi hamallığı olarak gören bir sınav sistemi değil mi bu? Ne kadar çok ‘’fuzûlî’’ şey bilirsen, o kadar iyi öğretmensin. Zihniyet yapısı işte bu! Oysa öğretmenlik bilgiyi en verimli şekilde sunabilme sanatıdır. Karşındaki öğrencinin seviyesine göre bilgi sunabilmektir. Her şeyden öte öğretmenlik, insan yetiştirebilmekte mahir olabilmektir. Oysa bu sistemde başarılı olanların kabiliyetlerinin ne olduğuna dair hiçbir fikir yok! Üniversitelerin ilgili fakültelerinden mezun olanlara birkaç bin liracık (!) karşılığında ‘’sözde’’ formasyon eğitimi vererek öğretmen olma şansı tanıyorsun ve bu kısır döngü sürekli devam ediyor. Bir yandan atanamayan öğretmenler sorunu ortadayken, diğer yandan aynı fakültelere öğrenci almaya devam ediyorsun. Böylece bir ‘’rant’’ lobisi oluşuyor ve muazzam bir para girdisi oluyor. Hülâsa, öğretimin niteliğinin hiçe sayıldığı, insanların geleceklerine dair kuşkularının arttığı, para kazanmanın temel şiar olduğu bir yapı içerisinde insan pek de ‘’ümitli’’ olamıyor. Çünkü insanlar emeklerinin karşılığını alabileceklerine dair inançlarını kaybetmiş haldeler. Hiç kimseye, hiçbir şeye güvenmiyorlar.

Hayatın kendisinin sınav olduğu bir dünyada hayatımızı sınavlara endekslemek, bizi Veli Efendi Hipodromu’nda koşan birer at gibi yarıştırmak bize ve bu ülkeye ne katıyor? İnsan bu sorunun cevabını gerçekten merak ediyor. 16 yıl eğitim görüyorsun ve geleceğin, sana sunacakları sorular arasındaki her beş şıktan seçeceğin

GENCAY

TÜCCARIN MEKTEBİ Açelya OĞUZ “Eğ-” fiil kökünden türeyen eğitim olumlu yöndeki değişimi hedefleyen sistematik bir yapıdır. Bu hedef bebeğin ana rahmine düşüşünden Tanrı’ya eriştiği ana kadar devam eden süreyi kapsar. Belli normlara ayak uydurma yükümlülüğüyle dünyaya gelen bebek “eğilme” eylemini ebeveynlerini taklit ederek gerçekleştirir. Bu taklidi hareketlerin bir kısmı evrensel iken bir kısmı ulusaldır. Bir örneklem geliştirecek olursak bebeğin yemek yemesi evrensel bir ihtiyaçken yemeği tahta kaşıkla yemesi Türk’ün ulusal beslenme şekli, parmaklarını kullanması ise Arapların ulusal beslenme şeklini temsil eder.

farklılaşmanın kurbanıdır. kısmının yerini para almıştır.

İhtiyaçlar

Piramitte şekildeki gibi gerçekleşen bir döngü para endeksli hayatını şekillendiren bireyler yetişmesine sebep olur. İhtiyaç karşılama eyleminin yerini para alırsa bu kendini gerçekleştirememiş bireyin gelişimini tamamlamadan mutluluk ve ego tatmini aşamasına geçmesine alt yapı hazırlar. Eğitimin amacı bireyde istendik yönde davranış değişikliği sağlamaktır. Bu dengenin bozulması bireyin erdemlilik vasıflarının geri plana atılması anlamına gelir.

Gündelik yaşantıda eğitim denildiğinde akla gelen ilk unsur şüphesiz “mektep” olacaktır. Bireyin ihtiyaçlarını karşılayabilir hale gelmesiyle aldığı eğitimin niteliklerini işler hale getirmesiyle alakalıdır. İhtiyaç, eğitim döngüsünün en alt tabakasını oluşturur.

Günümüzde benzer yakınmaları işitiriz: “Bu gençliğin hali ne olacak?” Bahsi geçen gençlik incelenirken eğitiminin başlangıcından yani ailesinden itibaren değerlendirilmelidir. Geleneksel aile sistemi karşılıklı sevgi ve saygı ekseninde şekillenir. Çocuk ebeveynine, küçük kardeş abisine saygı duyar. Bu üçgende dönüt alınır.

MUTLULUK

Bu sistemde tabakalardan birinin yer değiştirmesi sistemin bozulmasına daha sonra da dağılmasına sebep olur. Günümüzdeki eğitim sistemi de bu 42

GENCAY gelişimiyle doğrudan ilintilidir. Eğitim sisteminde idealist tiplerin model olarak gösterilmesi hususunda büyük eksiklikler mevcuttur. Çocuk pragmatist zihniyetle “zengin olma” hülyasına kapılır. Bu durumda toplumda yaygınlaşan “Ya topçu olacaksın ya popçu.” zihniyeti hüküm sürdürür. Bu durum da şüphesiz ulusların yıkımına sebep olur. Eğitimcinin zihniyeti bu aşamada önemlidir. Çocuklar geleceğin mimarlarıdırlar. Çocuğun zihniyeti geleceğin zihniyetine yön verir.

Ebeveyn

Sevgi

Saygı Ağabey

Kardeş

Böyle bir etkileşimde bağlardan birinin kopması çocuğun sevgi bağlarının eksilmesidir. Sevgisiz yetişen çocuk pervasız olur. Ebeveynini sevmeyen çocuğun sevgisi dağılır. Bu dağılım noktalarından biri de paradır. Para ise en tehlikeli oyuncaktır. Aile faktörü çocuğun ergenlik dönemine girmesiyle silikleşmeye başlar. Bu aşamada aile faktörünün yerini arkadaş alır. Çocuk aile dışındaki bireyleri model alarak kendini yeniler. Bu durumun günümüzdeki en çarpıcı örneği lise öğrencilerinde gözlenir. Kız öğrencilerin bir kısmının saçlarının yanlarını kazıtarak Rihanna gibi yapması, erkeklerin ise Justin Bieber tarzını kullanmalarıdır. Bu durumun hazin tarafı çocuğun Atatürk’ü veya Nene Hatun’u model almak yerine her yönüyle vasıfsız küresel dünyanın pazarlama metası olan bireyleri model almasıdır. Atatürk olmayı hayal eden bir çocuk ülkesini “çağdaş uygarlıklar seviyesine” çıkarmak için gayret eder. Bu da ülkenin kalkınmasıyla doğrudan ilişkilidir. Nene Hatun olmayı düşünen bir çocuk, milli bağımsızlığını korumak için tereddütsüz direnmeyi de kabul etmiş demektir. O halde çocuğun idolü kişilik

Toplum Ziniyeti

Kurum Zihniyeti

Ebeveyn Zihniyeti

Öğretmen Zihniyeti

Çocuğun Zihniyeti

Yetişmiş Bireyin Zihniyeti

İşverenin Zihniyeti

Kurum Zihniyeti

Sanatkârın Zihniyeti

Zihniyet değişikliği istenirse işe öğretmenin zihniyetini değiştirmekten başlanmalıdır. Öğretmen, veliyi ve öğrenciyi etkiler. Öğretmenin etki alanının genişleyebilmesi için kurumsal baskıdan bağımsızlaşması gerekir. Ticari mantık güden bir kurumun tüccar- öğretmen niteliğine sahip çalışana yönelmesi, öğretmenin niteliğinin değişmesine sebep

GENCAY olur. Bu da tüccarın tüccar yetiştirmesinin ilk ayağını oluşturur.

İfadelerimizi Başbuğ Mustafa Kemal Atatürk’ün cümleleriyle özetleyecek olursak:

Eğitim kurumları kendi misyonlarını yeniden düzenlemelidirler. Özel eğitim kurumları ticareti ve eğitimi farklı kulvarlardan idare etmelidir. Bu şekilde refah seviyesi yükselen ve ruhunu özgürleştiren bir öğretmen idealizme yönelir. Kurum misyonuna riayet eder. Bu noktada kurumun misyonunu belirleyen standartlar da önemlidir. Kurumun misyonu ülkenin milli- manevi değerlerini şekillendirecek bireyler yetiştirmeye endeksli olmalıdır. Mutlu- idealist bireyler ülkenin gelişmesi ve ilerlemesi noktasında şekillendiricidir.

“Milli Eğitimin gayesi yalnız hükümete memur yetiştirmek değil, daha çok memlekete ahlaklı, karakterli, cumhuriyetçi, inkılâpçı, olumlu, atılgan, başladığı işleri başarabilecek kabiliyette, dürüst, düşünceli, iradeli, hayatta rastlayacağı engelleri aşmaya kudretli, karakter sahibi genç yetiştirmektir. Bunun için de öğretim programları ve sistemleri ona göre düzenlenmelidir.” (Kılıç Ali, Atatürk’ün Hususiyetleri, 1955 s. 62)

GENCAY

KÖKTÜRK KAĞANLIĞI HALKI OKUMA BİLİYOR MUYDU? Emre SEVİNÇ Günümüz tarihi bilgileri ışığında, Türk devletlerinde, yönetim kadrosunun okuma bildiklerine dair kesin kanıtlara sahibiz.* Dönemin şartlarında, yüksek bir kültür seviyesine ulaştığını gördüğümüz Köktürk Kağanlığı halkının okuma bilip-bilmediği meselesi de tarihimiz için oldukça önem arz etmektedir. Makalemizde bu halkın okuma bilip-bilmediği meselesinde eldeki bazı belge, buluntu, görüşler ortaya koyulacaktır.

Ancak makalemiz Köktürk Kağanlığı dönemini kapsadığı, bu dönemde de yazı yoğun şekilde kullanıldığından daha çok alfabetik sembolleri kapsayan okuma etkinlikleri üzerinde durulacaktır. OKUMA KAVRAMI’NIN TANIMI Okuma, Türkçe Sözlük’te ‘’Yazıya geçirilmiş bir metne bakarak bunu sessizce çözümleyip anlamak veya aynı zamanda seslere çevirmek.” şeklinde ifade edilmiştir. Okumayı“ Okuma, yazı dilinin anlamlı olarak yorumlanması” şeklinde Albert J. Harris ve E. R. SIPAY’, “Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir.” şeklinde de Özcan DEMİREL tanımlamıştır. Bu açıdan Miles TINKER ve C. M. McCULLOUGH’un yaptığı “Okuma, geçmiş yaşantılar aracılığıyla oluşturulan anlamların hatır-lanması ve okuyucunun hâlen sahip olduğu kavramları kullanarak yeni anlamlar kurması için uyarıcı olarak görev yapan basılı ve yazılı sembollerin tanınması, algılanmasını içerir.” tanımı da önemlidir (1)

Okuma meselesini bir devletin yöneticileri ile halkını ayırarak incelemek gerekmektedir. Devletin yöneticileri her şartta okuma bilmek zorunda iken halk açısından böyle bir gereklilik söz konusu değildir. Hedef kitlesi halk olacağından yöneticilere göre halk sınıfı üzerinde daha çok durulacaktır. Makale değerlendirilirken günümüzdeki okuma oranlarını göz ardı ederek o çağın insanları ve şartları ile empati yapmak makaleyi anlamlandırmak için oldukça faydalı olacaktı. Okuma kavramını, en basit ifade ile, ‘’bir sembol ile ulaştırılmış iletinin algılanması’’ şeklinde ifade edebiliriz. Türk tarihi açısından düşündüğümüzde, bu semboller bir harf sisteminin anlamlandırılması olabileceği gibi çeşitli kaya resimleri ve damgaların anlamlandırılma etkinliklerini de okuma etkinlikleri arsına koyabiliriz.

ARAŞTIRMACILARIN YORUMLARI Köktürk halkı okuma biliyor muydu? sorusuna cevap aramaya başlamadan önce bu konuda araştırma yapan değerli araştırmacıların fikirlerine bakmakta 45

GENCAY fayda vardır. Bu konuda, Osman Fikri SERTKAYA, ‘’Türkler çok geniş bir coğrafyada eğitim, öğretim yaptılar. Çünkü yazı, büyük yazıtların dışında parada bardakta, tabakta, çanakta, küpede, yüzükte, bilezikte, kılıcın-bıçağın kabzasında, tabip generalin kemer tokasında, atın geminde, yani günlük hayatta kullanılan nesneler üzerinde yazılarak kullanıldığına göre, süs için yazılmış olması mümkün olmaz. Demek ki o halk, bunu okuyor ve yazıyordu, günlük eşyaları da kullanıyordu’’ şeklinde bir değerlendirme yapmaktadır. Dimitri Vasilyev, Yenisey mezar taşlarını işaret ederek, bunların uzman yazıcılar tarafından değil de halk kitleleri tarafından yazıldığını vurgulamaktadır. Konu ile alakalı bir başka araştırmacı S. E. Malov da Yenisey Yazıtları hakkında, yazıtların konuşma dili unsurlarını barındıran bir dille yazıldığını vurgulayarak ‘’seyyar okur-yazar’’ bir Türk kitlesinden bahsetmektedir. Yine Lev Gumilev de Köktürk Yazıtları hakkında yazıtlarda geniş bir halk kitlesine seslenildiği, halkı ikna etmek için bu yazıtlarda hiçbir şeyin gizlenmediğini, tarihi olaylar sergilenerek halka bir propaganda yapıldığını söylemiştir. (2)

duymuş olacak ki yaşadığı her bölgede kayalara -kollektif bir biçimde- kaya resimleri yapmıştır. Bu kaya resimleri de tıpkı yazı gibi okunup anlamlandırılabilmektedir.(3) Dolayısıyla Miles TINKER ve C. M. McCULLOUGH’un yaptığı “Okuma, geçmiş yaşantılar aracılığıyla oluşturulan anlamların hatırlanması ve okuyucunun hâlen sahip olduğu kavramları kullanarak yeni anlamlar kurması için uyarıcı olarak görev yapan basılı ve yazılı sembollerin tanınması, algılanmasını içerir.” tanımından (4) yola çıkarak biz Türklerin yaptığı bu kaya resim etkinliklerini de okuma faaliyetleri arasına koyabiliriz.

(Kırgızistan, Saymalıtaş Kayaresim Alanı, Servet SOMUNCUOĞLU Arşivi) Ancak bu okuma etkinlikleri Köktürk Kağanlığı açısından dikitlerdeki yazıtlardan ayrı tutulmalıdır. Bu kayalardaki semboller birer resim ve sitilize olmuş damgalar iken dikitlerdeki semboller harf halini almış yazılardır. Bu açıdan kaya resimlerdeki okumayı ‘’ilkel okuyuculuk’’, dikitlerdeki okumayı ‘’modern okuyuculuk’’ kavramının içine sokabiliriz.

OKUMA AÇISINDAN TÜRKLERİN KAYARESİM FAALİYETLERİ İnsanlar tarih boyunca çeşitli semboller aracılığı ile kendilerinden sonraya mesajlar, bilgiler vermek amacıyla bazı etkinlikler yapmışlardır. Bu etkinlikler yazı ile olabileceği gibi resim, çeşitli işaretler vb. gibi yazı öncesinde kullanılan semboller aracılığı ile de yapılmıştır. İşte Türk milleti de kendisine böyle bir ihtiyaç 46

GENCAY KISA KÖKTÜRK KAĞANLIĞI TARİHİ

çekişmesini ilk olarak bu iki kağan döneminde çıktığını görmekteyiz. Kaynaklar kağanlığın doğu kısmının başına Nivar’dan sonra geçen Baga Kağan’ın 587 veya 588 yılında kağanlığın batı kısmına yapılan bir seferde öldüğünü yazmaktadır. Kağanlığın doğusu ile batısı arasında gerçekleşen bu çekişmeler, kağanların yetersizlikleri ve Çin etkisi ile kağanlığın doğu kısmı 630 yılında yıkılmıştır. Batı kısmı ise 659 yılında Çin tarafından işgal edilecektir.(6)

Köktürk Kağanlığı, 500’lü yılların ilk yarısından itibaren tarih sahnesine çıkmış ve Türk Kültür tarihi açısından başta Köktürk Abideleri olmak üzere birçok eser bırakmış bir devlettir. Köktürk Kağanlığı’nın kuruluşu 552 yılında Bumin Kağan’ın kendisinin de hizmetinde bulunduğu Juan Juan’lara ayaklanarak bölgedeki siyasi üstünlüğü ele alması ile başlamaktadır. Bu aşamadan sonra Bumin, İl unvanını almış ve kurduğu teşkilat da devletleşmişti. Köktürk Kağanlığı bu aşamadan sonra Orta Asya’da özellikle Türk soylu boyları da kendisine katarak oldukça güçlü bir devlet halini almıştır. İl Kağan’dan sonra tahta geçen Kara Kağan ve Muhan Kağan döneminde bu genişleme devam etmiştir. İştemi Kağan da tüm bu üç kağanın yönetimi sırasında ülkenin batı kısmını merkeze bağlı olarak yönetmiştir. Özellikle devletin bu kuruluş aşamasının tamamlanması olarak tanımlayacağımız Muhan Kağan döneminde, devlet toprakları, yapılan fetihler sonucunda güneyde Çin Seddi’nden kuzeyde Buz Denizi’ne, doğuda Kore’den batıda Karadeniz’e kadar uzanmış bulunuyordu. (5)

Köktürk kağanlığının yıkılmasından sonra yaklaşık 50 yıl sürecek olan Çin egemenliği sözkonusudur. Bu aşama da 681 yılında özellikle Çin’in kuzeyine yerleştirilmiş ola başbuğlar, Kutluğ’un önderliğinde teşkilatlanarak bir ayaklanma tertip ettiler. Bu ayaklanma günden güne büyüyerek Köktürklerin bağımsızlığını sağlamasına neden olacaktır. (682) 2. Köktürk Kağanlığı’nın kurulmasından sonra Kutluğ, devleti-halkı, derleyiptoparlayan anlamındaki ‘’İlteriş’’ ünvanını almıştır. 2. Köktürk Kağanlığı’nın kuruluşunda Bilge Tonyukuk’un da oldukça payı vardır. Tonyukuk, devletin kuruluşundan sonra İlteriş Kağan tarafından vezirliğe getirilmiştir. (7)

Mukan 572’de ölmeden önce vasiyeti üzerine kardeşi Taspar, kağan oldu. Taspar, Budizm’e olan ilgisinin etkisi ile kağanlığa bir Budist tapınağı yaptırdı ve “Nirvanasutra” adlı kitabı, Çinceden Türkçeye çevirtti. Onun ölümünden sonra da kağanlığa sırasıyla Ta-lo-pien, An-lo ve Nivar kağan oldu. Bu dönemde kağanlığın batı kısmında da İştemi’nin yerine Tardu’nun geçtiğini görmekteyiz. Biz Köktürk Kağanlığı’ndaki doğu-batı

İlteriş’in 691 yılında vefatından sonra kağanlığa kardeşi Kapgan geçmiştir. Kapgan döneminde devlet çağının en büyük kuvvetlerinden biri haline gelmiştir. Kapgan’ın vefatından sonra oğlu kağanlığa gelse de İlteriş’in oğlu olan Köl Tigin bunu kabul etmeyerek bir darbe gerçekleştirdi ve ağabeyi Bilge’yi kağan yaptı. İlteriş’ten Bilge’ye olan bu süreçte Tonyukuk vezirliğine devam etmiştir. Bilge Kağan, yanına Köl Tigin gibi bir komutanı ve 47

GENCAY Tonyukuk gibi bir bilgini alarak Köktürk kağanlığına altın çağını yaşatmıştır. (8) Köktürk Kağanlığı’nın bu altın çağı pek uzun sürmez. Önce 731 yılında kağanlığın başkomutanı, birçok zafer kazanmış olan Köl Tigin ölür. Onun ölümünden sonra devlet işlerinde yalnız kalan Bilge de vezirlerinden Mey-loçue tarafından zehirlenerek 734 yılında ölmüştür. (9)

(Köl Tigin Anıtı)

Bilge Kağan’ın ölümünden sonra, kağanlığa geçenlerin sayısı tahminlerin çok üstündedir. 10 yıllık bu süreçte kağanlığın içindeki büyük boylardan Karluk, Basmil ve Uygurların yaptığı iç karışıklıklar söz konusudur. Bu karışıklıkların sonunda Uygurlar başarılı çıkarak 745 yılında 2. Köktürk Kağanlığını yıkmışlardır. (11) KÖKTÜRK DİKİTLERİ

KAĞANLIĞI

Köktürk Abideleri’nin makalemiz açısından ilk önemi bulundukları konumlarıdır. Bilge Kağan, kardeşi Köl Tigin için diktirdiği abideyi devletin merkezinde yakın ve kolay erişilebilir bir yere diktirmişti.** Yani abideler dönemde halkın kolayca erişebileceği bir noktaya dikilmişti. Yazıtlarda da bunun amacı olarak halkın kolayca bu yazıtlara ulaşabilmesi için olduğu özellikle vurgulanmıştır. Bu açıdan Kül Tegin Yazıtı, Güney Yüzü, 13. Satıra bakmak yeterli olacaktır. Bu satırda şöyle söylenmektedir: “-tokıtdım. B(u … il) erser, anca takı erig yirte irser, anca erig yirte benggü taş tokıttım, bitid(d)im. Anı körüp anca biling. Ol taş (…)dım. Bu bitig bitigme atışı Yol(l)uğ T(igin).”

DÖNEMİ

Köktürk Kağanlığı döneminde Türk Yazısı ile yazılmış birçok dikit mevcuttur. Bunlardan en önemlileri ise Köktürk Abideleri diye tanımladığımız4 adet dikittir. Bunlardan birincisi Bilge Kağan tarafından, 731 yılında ölen kardeşi Köl Tigin hatırasına 732 yılında, ikincisi 735 yılında ölen Bilge Kağan hatırasına 735 yılında, yine üçüncü ve dördüncüsü de Bilge Tonyukuk adına dikilenlerdir. Tonyukuk’a ait abidelerin dikiliş tarihi net olarak bilinmese de en azından Köl Tigin Dikiti’nden sonra dikildiğine dair kesin bilgiler mevcuttur.(12)

Günümüz Türkçesiyle: yontturdum… İl ise, şöyle daha erişilir yerde ise, işte öyle erişilir yerde ebedi taş yontturdum, yazdırdım. Onu görüp öyle bilin. Şu taş …. dım. Bu yazıyı yazan yeğeni Yollug Tigin. (13) Köktürk Abideleri çerçevesinde makalemiz açısından bir başka önemli nokta ise yazıtlarda hitap edilen kesimin içinde halk kesiminin de bulunmasıdır. Bu 48

GENCAY açıdan yazıtlarda geçen şu giriş-hitap cümlelerini görmekte fayda vardır.

merkezi denilebilecek bir yere dikilmesi, bunun yazıtlarda özellikle belirtilmesi gibi durumlar da oldukça önemlidir.

Tengri teg tengride bolmış Türk Bilge Kağan bu ödke olurtum. Sabımın tüketi eşidgil. Ulayu ini yigünüm oğlanım biriki oguşum budunum biriye şadpıt begler yırıya tarkat buyruk begler Otuz (Tatar)… Tokuz Oguz begleri budunı sabımı edgüti eşid katıdgı tıngla:

Şüphesiz Köktürkler dönemi ve öncesine ait keşfedilen Türkçe yazıtlar sadece bahsedilen bu 4 abide ile sınırlı değildi. Bahsedilen bu 4 abideden gayrı Köktürk Kağanlığına ait daha küçük yazıtlar da mevcuttur. Bu açıdan Çoyren Yazıtı (688692), Küli Çor (719-723), Ongin (732735), Hoytu-Tamir Yazıtları(sayıları 10 kadardır) bu açıdan karşımıza çıkan Köktürk Kağanlığı dönemi yazıtlarıdır.(16)Özellikle bu yazıtların varlığı da bizlere bu kağanlığın yazıyı geniş bir alanda yoğun bir şekilde kullanılmaktadır.

Günümüz Türkçesiyle: Tanrı gibi gökte olmuş Türk Bilge Kağanı, bu zamanda oturdum. Sözümü tamamıyla işit. Bilhassa küçük kardeş yeğenim, oğlum, bütün soyum, milletim, güneydeki şadpıt beyleri, Otuz Tatar…… Dokuz Oğuz beyleri, milleti! Bu sözümü iyice işit, adamakıllı dinle: ….. ***(14) Tengri teg Tengri yaratmış Türk Bilge Kağan sabım: Kangım Türk Bilge (Kağan)ti Sir Tokuz Oğuz İki Ediz kereküllüg begleri budunı (…Tü)rk teng(ri…) üze kağan olurtum. Günümüz Türkçesiyle: Tanrı gibi Tanrı yaratmış Türk Bilge Kağanı, sözüm: Babam Türk Bilge Kağanı … Sir, Dokuz Oğuz, İki Ediz çadırlı beyleri, milleti… Türk Tanrısı üzerinde kağan oturdum… ****(15)

(Çoyren Yazıtı (688-692))

Köktürk Yazıtları çerçevesinde baktığımızda öyle görünüyor ki Bilge Kağan ve Tonyukuk, yazıtlarını yazarlarken, geleceğe bir mesaj vermek için sadece yönetici kesimini değil bunun yanında halk kesimini de hedef almışlardır. Böyle bir şeye ihtiyaç duymaları halkın da bu yazıtları okuyabilme gücünün olduğunu göstermektedir. Ayrıca yazıtların ülkenin

Bu dikitlere ek olarak dikiliş tarihleri tam netleştirilemese de Köktürk Kağanlığı döneminde ya da öncesinde dikilmiş bazı yazıtlar da söz konusudur. Bunlar arasında Yenisey Yazıtları, Talas Yazıtları, Koçkor Yazıtları en önemlileridir. Yenisey Yazıtları, Güney Sibirya’da, Yenisey Irmağı havzasında bulunmaktadırlar. Bu yazıtlar da kağanlara, boy beylerine, kumandanlara ve saygın kişilere 49

GENCAY yazılmışlardır. (17) Yazıtların tarihlendirilmesinde ***** kesin bir şey söylenemese de Köktürk dönemi veya öncesine ait olduğu konusunda araştırmacılar sözbirliği etmektedirler. Yine tarihlendirilmesi pek net yapılamayan bir yazıt dizisi de Talas ve Koçkor yazıtlarıdır. Bu yazıtlar da bugün Kırgızistan Cumhuriyeti sınırları içerisinde Talas Irmağı çevresinde bulunmaktadırlar. 20 adet olan Talas bölgesindekiler genelde boy beylerine aitken 21 adet olan Koçkor bölgesindekiler çoğunlukla halka aittirler. (18)Koçkor Yazıtları Türk Yazısı’nın halk tarafından kullanılması, dolayısıyla okunabilmesi açısından makalemizin gidişatı için oldukça önemlidir.

çıkan en önemli çeviri 574 yılında yapılması planlanan bir çeviridir. Bu çeviri dönemin Kuzey Tszi hanedanı imparatoru tarafından bir Budist keşişten istenen Budizm’in temel ilkelerinin Türkçeye çevrilmesi isteğine dair kayıttır. Burada amaç Göktürk halkı arasında Budizm propagandası yapmaktır. Bu propagandanın söz ile değil de yazı ile yapılması halkta okuma etkinliklerinin yoğunluğu konusunda bizlere bir fikir vermektedir. (21) Bu açıdan Ünlü Çinli Budist seyyah Hsüan Tsang’ın biyografisinde ‘’devletin yazı işlerinin yürütüldüğü ve bütün yazışmaların saklandığı yer’’ anlamında kullanılan bitiglik kavramından bahsetmesi de önemlidir.(22)

Tüm bu yazıtlara ek olarak, Japon araştırmacılar tarafından 6 Temmuz 2013 tarihinde Moğolistan’ın Ulanbator şehrinin 400 km. güneydoğusunda keşfedilen 2 adet dikit konumuzla oldukça alakalıdır. Konuyla ilgili açıklama yapan Yıldız Teknik Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi Mehmet Ölmez’in ‘’Bu diğer 3 abideden çok daha farklı bir yerde. Demek ki Anıt dikilen yerler sadece yönetim merkezleri ile sınırlı değilmiş’’ (sabah)şeklindeki ifadesi bu abidelerin halk tarafından dikildiği veya halkın okuyabilmesi için bu bölgelere dikilmiş olabileceği konusunda fikirler vermektedir.(19) HALK HEDEF ÇEVİRİLER

ALINARAK

ARKEOLOJİK BULUNTULAR Osman Fikri Sertkaya’nın bildirdiği üzere Yenisey bölgesindeki Türkçe yazan ve konuşan halka ait bazı mezarlarda üzerinde Türk Yazısı ile kazınmış yazılar bulunan sikkeler bulunmaktadır. Bu paralar genellikle Çin’de basılmış ve bir yüzlerinde Çince yazılar bulunmaktadır. Boş olan diğer yüzlerine ise sonraları Türk Yazısı ile bir metin ya da kelime kazılmıştır. ******(23)Köktürk halkı ve okuma faaliyetleri açısından halka ait günlük eşyalara Türk Yazısı kazınmış şekilde bulunan yazılardır. Yazıtlar bronz, ayna, para, ağırlık, gümüş ve altın küpler, kemer plağı gibi eşyalarda bulunmaktaydı. (24) Yine üzerinde Türk Yazısı ile kazınmış bir metin bulunan küp nişanlanan bir kıza armağan olarak sunulmuştur. Halk arasında bu yazının günlük hayatta kullanılan eşyalarda yoğun bir şekilde kullanıldığını ve okunabildiğini

YAPILAN

Köktürk Kağanlığı’nda özellikle Taspar Kağan döneminden itibaren bazı Budist kitapların Türkçe’ye tercüme ettirildiği görülmektedir. (20)Bu açıdan karşımıza 50

GENCAY göstermektedir. Eğer toplumda bir okuma oranı olmasaydı günlük eşyalarda kullanılan bu eşyaların pek bir anlamı olmazdı(25) Yine Altay Dağları’nda kayalarda bulunan ve Yahya AKYÜZ tarafından Köktürk Kağanlığı dönemine tarihlenen, yön bulmak amacıyla yazılmış sosyal ve günlük yazılar da Köktürk halkının okur-yazarlığı konusunda önemli buluntular sayılmaktadır. (26)

dil ve yazısı bulunmadığı bir dönemde ileri bir dil ve yazı sistemi ile taş üzerine yazı yazarak bize çok değerli belgeler bırakmışlardır.’’(29)sözü oldukça önemlidir. Yine Arkeolog Sprengling‘in dünyada incelediği birçok yazıt vedili geniş geniş saydıktan sonra söylediği ‘’Tonyukuk kitabesi düzeyinde bir yapıta, bir sanatsal inceliğe, böylesi açık ve güzel ifade edilmiş cümlelere başka bir yerde rastlamadım’’ sözü (30) Türklerin dönemde kullandığı dil ve yazı sisteminin niteliğini gözler önüne sermektedir. Görünen o ki Köktürkler dönemin dünya şartları çerçevesinde ileri düzeyde bir dil ve yazı sistemine sahiplerdi. Bu denli bir zenginliğin oluşabilmesi bizlere Türklerde sistemli ve başarılı bir eğitim sisteminin olduğunu göstermektedir. Bu eğitim sisteminin, yöneticileri ile halkının iç içe yaşadıkları Köktürk Kağanlığında, halk sınıfına da etki edeceği ortadadır.

ÖZGÜN VE GENİŞ KAPSAMLI TÜRK YAZISI Türk Yazısı ilk ortaya çıktığı dönemde araştırmacılar tarafından Runik, Arami, Likya yazısına benzetilmiş ve bu şekilde ifade edilmiş olsa da günümüzde bu alfabenin Türklere özgü milli bir alfabe olduğu kesin olarak kanıtlanmıştır. (27) Türk Yazısı’nın en nitelikli kullanıldığı yazıtlar olan Köktürk Abideleri’nde 38 harf kullanılmıştır. Bunlardan 4 tanesi sesli harf şeklindedir. Ancak Türk Yazısı’nda kullanılan harfler bu kadarla sınırlı değildir. Türk Yazısı’nın kullanıldığı yazıtlarda 50’ye yakın harf tespit edilmiştir.(28) Yazıtlarda kullanılan harflerin bu denli çok olması dilin zenginliği ile alakalandırılabilir. Tüm bunlara ek olarak yazıtlarda kullanılan ve kelimeleri birbirinden ayırmak için kullanılmış (:) işaretinin de varlığını göz önünde bulundurarak gerek alfabe ve dilin ses seviyesinin gerekse yazıtları yazan kişilerin entelektüel seviyelerinin oldukça yüksektir diyebiliriz.

Bu açıdan Türk dilinde ‘yazı’’ ve ‘’okumak’’ kavramına da bir göz atmakta fayda vardır. Türk Yazısı ile yazılmış metinlerde ‘yazmak’ anlamında fiillerin çeşitliliği dikkat çekmektedir. Bu açıdan Şirin USER’in ‘’Eski Türk yazıtlarında bitifiiliyle birlikte, ur- ve tokı- fiilleri de yazı yazmak anlamında kayıtlıdır’’ şeklindeki değerlendirmesi Türklerde yazı yazmak kavramının da geniş anlamda kullanıldığını göstermektedir. (31) EĞİTİM FAALİYETLERİ DOLAYLI BAZI BİLGİLER

ÜZERİNE

Makalemizde sunduğumuz doğrudan ve doğrudan sayılabilecek bilgilerden sonra dolaylı bazı bilgileri sunmakta da fayda vardır. Bu açıdan Köktürk Kağanlığı’nın

Türk Yazısı’nın ve dilinin niteliği hakkında görüş bildiren Yahya Akyüz’ün ‘’Günümüz Avrupa uluslarının hemen hiç birinin milli 51

GENCAY ulaştığı siyasi, sosyal ve kültürel seviye o çağdaki eğitim sistemi ve halkın okuma faaliyetleri konusunda fikir verebilir.

Kalkınma İdaresi Başkanlığı) liderliğinde başlatılan MOTAP(Moğolistan’daki Türk Anıtları Projesi) kapsamında ortaya çıkarılan bu iki kağan ve bir vezire ait buluntular Köktürk Kağanlığı’nın kültür seviyesini gözler önüne sermektedir. Özellikle Bilge Kağan’a ait olduğu düşünülen hazine ve Köl Tigin ile karısına ait heykel parçalarında görülen sanatsal üstünlük, Anıt Mezar Alanları’nın mimari yapısı kağanlığa ait kültürel seviyenin en önemli göstergeleri arasındadırlar. (34)

Köktürk Kağanlığı hem birinci evresinde hem de ikinci evresinde çağdaşı devletlere ve toplumlara üstünlük sağlamayı başarmıştır. Birinci Köktürk Kağanlığının zirve kağanı olan Muhan Kağan (ölümü 572) döneminde kağanlığın sınırları doğuda Kore’ye batıda da Karadeniz’e kadar uzanmaktaydı. Yine İkinci Köktürk Kağanlığı döneminde kağanlığın zirvesi sayılacak Bilge Kağan, döneminde Çin’i tekrar vergiye bağlayacak seviyeye getirmişti. (32) Kağanlığın sosyal seviyesi de oldukça yüksektir. Gerek yöneticilerde gerekse halkta çok hızlı bir şekilde teşkilatlanabilme yeteneği mevcuttur, İl adını verdikleri devletleşme net bir şekilde gerçekleşmiş, yabgu, şad, ilteber gibi idari ünvanlarını kullanmışlardı. Kağanlığın toprakları, çağdaş devletlerde olduğu gibi kağan ailesine ait değil, korumakla sorumlu olduğu ata yadigarı toprak olarak düşünülürdü, bu yüzden olumlu bir vatan sevgisi de söz konusu idi. Ayrıca bir özel mülkiyet kavramı da vardı. Yine Köktürk Abideleri’nde karşımıza çıkan töre kavramı ile bir hukuk anlayışının olduğunu da düşünebiliriz. Köktürk Kağanlığı’nın en önemli yönetimsel özelliklerinden biri de bir ‘’meclis’’in varlığıydı.(33)

(Anıt Mezar Alanlarından Çıkarılan Bilge Kağan'a ait tac, Köl Tigin'e ait heykelin gövdesi ile başı) Bahsedilen tüm bu faaliyetler düşünüldüğünde devletin geldiği seviye düşünülecek olursa Köktürk Kağanlığı’nda eğitim faaliyetlerinin yoğun bir şekilde söz konusu olduğunu söyleyebiliriz. Yine Köktürk Abideleri başta olmak üzere, o çağda dikilen dikitlerin varlığı, bu yazıtların yazılması, dikilebilmesi gibi unsurları da göz önünde bulundurarak bir okul sisteminin varlığı da düşünülebilmektedir. SONUÇ Sonuç olarak, yukarıdan aşağıya verdiğimiz bilgileri sayacak olursak, 1: Kağanlık döneminde, ülkenin çeşitli yerlerine yerleştirilen dikitlerin sayısının fazlalığı, bunların bazılarının halk tarafından yapılmış olması, yöneticiler

Köktürklerde kültürel faaliyetlere bakacak olursak heralde bu açıdan karşımıza ilk çıkacak eserler Köl Tigin, Bilge Kağan ve Tonyukuk anıt mezarlarıdır. 1995 sonrasında TİKA(Türkiye İşbirliği ve 52

GENCAY tarafından yapılanlarda ise geniş anlamda halka hitabın sözkonusu olması, yazıtların herkesin okuyabilmesi için merkezi bir yere dikilmesi,

sunsa da bu konuda araştırmaların tamamlanmasını beklemekte fayda vardır.

2: Yapılan bazı çevirilerin direk olarak halka yönelik yapılması, Çinli bir Budist’in gerçekleştireceği misyoner faaliyet için sözlü iletişimi değil de yazılı iletişimi kullanmasının amaçlanması,

*Türk yöneticilerinin okuma-yazma faaliyetlerine yönelik birçok kayıt olsa da şu 3 bilgi genel bir çerçeve çizmemize yetecektir. a: M.ö. 500’lere tarihlenen Altın Elbiseli Adam’ın hazinesinde bulunan bir çanaktır. Bu çanak üzerinde bulunan 26 harflik Türk Yazısı ile yazılmış yazıt sözkonusudur. Bu yazıtın varlığı m. Ö. 500’lerde dahi Türk yönetici kesiminin yazı yazıp okuyabildiğini göstermektedir. Bkz. Tilla Deniz BAYKUZU, Asya Hun İmparatorluğu, 2012, Konya, S.207-208 b: Milattan önce 200’lerde devletleşmiş ve tamamen teşkilatlanmış bir halde karşımıza çıkan Hun Devleti yöneticilerinde, okuma ve yazma faaliyelerinin yoğun bir şekilde sözkonusu olduğu günümüzde bilinmektedir. Bu açıdan en önemli kanıt Motun(Mete Han) döneminde Çin sarayı ile yapılan mektuplaşmalardır. Motun’un mektuplarında kullandığı dil o dönemde Türk milletinin bu alandaki seviyesini gözler önüne sermektedir. Mektuplarda kullanılan bu dil bize Hun Devleti’nde bir eğitim sisteminin olduğunu göstermektedir. Bu sistemin halka da yansıması ihtimal dahilindedir. Motun’un Çin İmparatoriçesi Lü’ye yazdığı ve onun tehtid edip evlilik teklifi ettiği şu mektup oldukça dikkat çekicidir: ‘’Tek başına kalmış bir hükümdarım. Irmaklar (bataklık) ve göller arasında doğdum; vahşi sığır ve atların dolaştığı düzlüklerde (bozkırlarda) büyüdüm: birkaç kez (Çin) sınırına kadar geldim; Merkezi ülkeyi de gezmek istiyorum. Siz majesteleri

Dipnot:

3: Köktürk halkına ait bulunan günlük işlerde kullanılan araç-gereçlerin üzerinde, Türk Yazısı ile yazılmış bazı yazıtların bulunması, bu yazıtların günlük bir dille yazılması, halk sınıfına ait olmaları, 4: Köktürklerin kullandıkları Türk Yazısında ve dillerinin çağın şartları için oldukça gelişmiş sayılabilecek olması, kağanlığa ait siyasi, kültürel ve sosyal seviyenin yüksekliği gibi durumlar düşünüldüğünde Köktürk Kağanlığı halkının geniş ve yoğun bir şekilde okuma faaliyetlerinde bulunduğu düşünülebilmektedir. Şüphesiz, bu gibi faaliyetlerde bulunan halk ve devlet arkasında daha maddi unsurlarda bırakmıştır. Bu açıdan özellikle içinde bulunduğumuz yüzyılın ilerleyen yıllarında yapılacak çalışmalar –en başta arkeolojik kazılar- Köktürkler’e ait eğitim mekanlarını da gün yüzüne çıkaracaktır. 2013 yılında Japon araştırmacılarca bulunan yazıtlarda bazı kelimelerden (ebim, evim gibi) sıklıkla bahsedildiği Mehmet Ölmez tarafından belirtilmiştir.(35) Bu, abidelerin birer yazı defteri veya yazı denemeleri için kullanılan dikitler-ki bu, bölgeyi okul niteliğine sokar- olabileceği fikrini bizlere 53

GENCAY tek başınıza ve yalnız oturmaktasınız. Biz iki hükümdar da mutlu değiliz; zevk alacak hiçbirşey kalmadı. Dolayısıyla bende olup sizde olmayanı vermek istiyorum.’’ Bkz. BAYKUZU, Asya Hun İmparatorluğu, s.58 C: Köktürk Kağanlığı döneminde karşımıza çıkan dikitlerin varlığıdır.. Başta Köl Tigin, Bilge Kağan ve Tonyukuk olmak üzere kağanlık döneminde kağanlarca dikilen birçok yazıt bulunmaktadır. Bu hiç şüpesiz bu dönemde de yöneticilerde de okuma yazma faaliyetlerinin olduğunu göstermektedir.

13 Muharrem ERGİN, Orhun Abideleri, , İstanbul, 2012,s.6-7 14 ERGİN,Orhun Abideleri, s.2-3 ***Köl Tigin Dikiti, Güney Yüzü, 1. ve 2. satırlar 15ERGİN, Orhun Abideleri, s.32-33 ****Bilge Kağan Dikiti, Doğu Yüzü, 1 ve 2. satırlar 16 ATA, Orhun Türkçesi,s.58 17 Cengiz ALYILMAZ, (Kök) Türk Harfli Yazıtların İzinde, Ankara, 2007, s.17 18 ALYILMAZ, (Kök) Türk Harfli Yazıtların İzinde, s.20 *****Yazıtların tarihlendirmesi konusunda Prof. Dr. Osman Nedim TUNA ‘’ Yenisey’in güneyi ile batısındaki taşlardan bazılarının 5. Yüzyıldan bile önceye ait olması ihtimali bence kuvvetlidir’’ derken yine Türk yazıtları konusunda önemli araştırmaları bulunan W. Barthold, P. M. Melioranskiy ve O. Donner gibi bilim adamları yazıtların Orhun Abideleri’nden daha önce yazılma olasılıklarının daha yüksek olduğunu bildirmektedirler. Yazıtlarla alakalı günümüzde araştırmalarını sürdüren Erhan AYDIN’ın YENİSEY YAZITLARI NASIL TARİHLENDİRİLEBİLİR? Adlı makalesi incelendiğinde bu yazıtların geniş bir zaman dilimi içerisinde dikildiği ve hem Köktürk Hem de Uygur kağanlıkları dönemini kapsayabileceği konusunda da görüş bildirilebilir. Bkz. Erhan AYDIN, ‘’YENİSEY YAZITLARI NASIL TARİHLENDİRİLEBİLİR?’’, Turkish Studies Dergisi,S.7/2, Ankara, 2012, s.161168 19 http://www.sabah.com.tr/kultur_sanat/20 13/08/31/4uncu-yazit-bulundu, erişim zamanı: 10.12.2014, 20:05 20 TAŞAĞIL, Gök-Türkler, s.28

1 Eyyup COŞKUN, ‘’Okumanın Hayatımızdaki Yeri Ve Okuma Sürecinin Oluşumu’’,TÜBAR Dergisi , S:XI-Bahar,2002, s.231-232 2 Hatice Şirin USER, Başlangıçtan Günümüze Türk Yazı Sistemleri, Ankara, 2006, s.40-41 3 Hasan IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde Eğitim’’(Ed.Güray Kırpık), Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 2012, s.18 4 Eyyup COŞKUN,‘’Okumanın Hayatımızdaki Yeri Ve Okuma Sürecinin Oluşumu’’, s.231 5Aysu ATA, Orhun Türkçesi, Eskişehir, 2011, s.39-41 6ATA, Orhun Türkçesi, s..43-44 7ATA, Orhun Türkçesi,s.. 45-46 8ATA, Orhun Türkçesi,s..47 10ATA, Orhun Türkçesi,s..48 11ATA, Orhun Türkçesi,s..49 12 Cengiz ALYILMAZ, ‘’Orhun Abideleri’’, Türkler, C.III,Ankara, 2002, s.1387-1397 **Orhun Irmağı’nın eski yatağı yakınlarında Koşo Çaydam Gölü civarında aşağı-yukarı, 47 enlem-102 boylam. Ayrıntılı bilgi için bkz.Ahmet TAŞAĞIL, GökTürkler 1-2-3, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara, 2012, s.352 54

GENCAY 21 Yahya AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 2012, s.13-14 22 USER, Başlangıçtan Günümüze Türk Yazı Sistemleri, s.41 ******bu paraların milli birer para mı yoksa Çin parası mı olduğu konusu henüz cevaplanamamaktadır. 23 OSMAN Fikri SERTKAYA, Eski Türklerde Para(Göktürklerde, Uygurlarda, Türgişlerde), İstanbul, 2006, s.2-3 24 İsmail GÜVEN, Türk Eğitim Tarihi, Şubat, Ankara, 2010, s.25-26 25 Hasan IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde Eğitim’’, s.25 26 AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, s.13 27 ATA, Orhun Türkçesi, s.66 28 ATA, Orhun Türkçesi, s.65

29 AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, s.11 30 HASAN IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde Eğitim’’, s.20 31 USER, Başlangıçtan Günümüze Türk Yazı Sistemleri, s.41 32 Ahmet TAŞAĞIL, ‘’Göktürk Kağanlığı ve Göktürkler’’, Türkler, C.II,Ankara, 2002, S.42 33 TAŞAĞIL,‘’Göktürk Kağanlığı ve Göktürkler’’, s.45-52 34 Akdes Nimet KURAT, ‘’Göktürk Kağanlığı’’, Türkler, C.II,Ankara, 2002, s.315-318 35 http://www.sabah.com.tr/kultur_sanat/20 13/08/31/4uncu-yazit-bulundu, erişim zamanı: 10.12.2014, 20:05

GENCAY

HER ÇOCUĞU ÖZEL KILAN BİR FİLM Ömer ÜNAL Eğitim, insanın doğuştan ölümüne dek süren, bireyin çeşitli alanlarda gelişmesini sağlayan bir yoldur. Ailede başlayıp çevre ve okul ile devam eden eğitim süreci kişinin ölümüne değin sürer. Eğitimin bu denli kapsayıcı ve zaman tanımaz oluşu, sanat dallarının da kuşkusuz eğitime yönelmesine neden olmuştur. Tiyatro ve sinema başta olmak üzere birçok sanat dalında sanatçılar eğitim ile ilgili ürünler ortaya koymuşlardır.

filmi çekilmiştir. Hiç kuşkusuz bu sinema filmleri içerisinde en dikkat çekici olanlardan birisi Aamir Khan’ ın yönetmenlik koltuğunda oturduğu, dilimize “ Her Çocuk Özeldir “ şeklinde çevrilmiş olan filmidir.

Her Çocuk Özeldir, sinema filmi, eğitime bakış açısıyla özgün bir filmdir. Sıradanlaşan yaşamların, genel geçer eğitim kuramlarının aksine farklılıklara dikkati çekmektedir. Filmin başkahramanı olan Ishaan, hayata farklı pencereden bakan bir çocuktur. Yazılılarda, yazılı kâğıdında gördüğü rakamlardan gelişmiş hayal gücü sayesinde değişik masallar kurar düşlerinde. Öğretmenlerinin, bu haylaz çocuğa yaklaşımları ise günümüz eğitim sistemlerinin en büyük açmazlarından birisini gözler önüne sermektedir. “Dersi dinlemeyen öğrenci, tembeldir. Derse odaklanmayan öğrenci sorunludur.” görüşü, her çocuğu bir ve aynı olarak gören eğitim anlayışlarının birer dayatmasıdır. Maalesef ülkemizde de her öğrencinin, her dersten mutlaka başarılı olması hedeflenir. Öğretmen, matematikten ya da fizikten başarısız olan

Sinema, insanların en az iki saat boyunca tüm dikkatlerini vererek izledikleri görsel bir şölendir. Bu şölen ne kadar etkileyici ise izleyicisini de o denli içine çekmektedir. İzlediği filmin etkisinden kurtulamayan ya da izlediği bir sinema filmindeki herhangi bir kahramanla kendisini özdeşleştiren çok insan vardır. Sinema, kişileri böylesine etkisi altında bırakabiliyorsa, neden insanları iyiye ve doğruya yönlendirmek için yapıtlar vermesin? İnsanı doğruya yönelten bilgilerin, görgülerin toplamına eğitim diyorsak, işte tam da bu noktada sinema ile eğitimi kavşıt yerinde buluşturabiliriz demektir. Eğitim temalı birçok sinema 56

GENCAY öğrenciyi tembel olarak görür. Oysaki her öğrencinin farklı ilgi ve yetenek alanları bulunmaktadır. Ishaan’ ı çok daha farklı kılan bir başka özelliği daha vardır. Disleksi adı verilen bir dil bozukluğu vardır Ishaan’ da. “Albert Einstein, Walt Disney, Leonardo Da Vinci, Bill Gates” gibi ünlü insanlarda da bulunan bu öğrenme bozukluğu, kişinin harfleri(d-b) ve rakamları (6-9) ters algılamasına, sözcükleri okumasında sorunlara neden olur.

öğretmeni, onun eğitimine özel bir önem gösterir. Kısa sürede büyük mucizelere imza atar.

Resim Öğretmeni Ram Shankar, Ishaan’ın resme karşı olan üstün yeteneğini fark etmekte çok da geç kalmaz. Okulda düzenlenen resim yarışmasında 1. Olan Ishaan için yaşam artık çok farklı bir hal alır. Bunu başaran ise kuşkusuz, sıradan eğitim anlayışlarının duvarlarını yıkan resim öğretmenidir. Öğrencinin yeteneklerini körelten, onları sırf matematik, fizik, gramer bilgilerine boğan ve bu sistem içerisinde her dersten mutlak başarı bekleyen aileler, öğretmenler, geleceğin dehalarını birer birer yok etmektedirler. Öğrencileri, her alanda değil ilgi ve yetenekleri yönünde geliştirmemiz bilincine varmalıyız ancak bu sayede geleceğin dahi insanlarını yetiştirebiliriz.

Ram Shankar Nikumbh karakterindeki Aamir Khan, okula resim dersi öğretmeni olarak gelir. Onun gelişi, küçük Ishaan’ın hayatının dönüm noktası olur. Her çocuğun farklı özellikleri olduğunu, yeteneğinin bulunduğu alanın keşfedilmesin gerektiğine inanan eğitimciler, çocukların hayatlarında devrim yapabilirler. İşte Ram Shankar da öyle bir öğretmendir. Öncelikle, Ishaan’ın da kendisi gibi disleksi olduğunu gören

GENCAY

GENÇLİK SEMİNERLERİNDEN

GENCAY

millikanal.com