Revista Arandu # 49

2009 - ISSN go-Set-Out/ -A 9 4 ยบ N 2 Ano 1

1415-482X

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I SSN 1415 - 482X

9 771415 482002

O Curso

NORMAL SUPERIOR DA UEMS Interiorizando o Ensino Superior em Mato Grosso do Sul

nicanorcoelho@gmail.com

Dourados

Ano 12 - No 49

Pรกgs. 1-92

Ago. - Set. - Out./2009

[ CARO LEITOR

ACARO

LEITOR

Revista Arandu nesta 49ª edição um grupo de publica artigos produzidos pelos professores do curso Normal Superior da UEMS (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul). É um momento de grande alegria compartilhar com os leitores e com a comunidade universitária em geral esta edição que marca as comemorações dos 12 anos de existência da Revista Arandu, considerada uma das melhores publicações científicas da região Centro-Oeste.

O curso Normal Superior (Pólo de Dourados) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, completa dez anos de criação e encerra suas atividades. Para comemorar esta data que foi organizado a VI Jornada de Educação da Região da Grande Dourados; a X Semana e o I Encontro de Acadêmicos e Egressos do Curso Normal Superior.

Dez Anos Dez! Esse é o tema da jornada que pretende compartilhar com a sociedade as contribuições, as memórias, os feitos; enfim, a experiência, os “erros” e “acertos” ocorridos durante essa caminhada na formação de professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

O evento reúne toda a comunidade acadêmica, além de alunos e egressos do curso e, de modo especial, os professores, que contribuíram sobremaneira para que o curso Normal Superior cumprisse os objetivos propostos e, consequentemente, atingisse sua finalidade: a formação de professores capazes de estabelecer atitudes questionadoras, críticas e equilibradas em direção ao exercício da cidadania.

Educando na pesquisa, cultivando o conhecimento, não só como fonte central de mudanças contemporâneas, mas, principalmente, humanizando-o. O curso Normal Superior cumprir com dignidade sua missão e a Revista Arandu registra mais este feito para a história da educação sul-mato-grossense.

Nicanor Coelho Editor

Ano 12 • No 49 • Ago./Set./Out./2009 ISSN 1415-482X

Editor NICANOR COELHO nicanorcoelho@gmail.com Conselho Editorial Consultivo ÉLVIO LOPES, GICELMA DA FONSECA CHACAROSQUI e LUIZ CARLOS LUCIANO Conselho Científico CARLOS MAGNO MIERES AMARILHA, LUCIANO SERAFIM, MARIA JOSÉ MARTINELLI SILVA CALIXTO, MARIO VITO COMAR, NICANOR COELHO, PAULO SÉRGIO NOLASCO DOS SANTOS e PLÍNIO SAMPAIO CATARINO Editor de Arte LUCIANO SERAFIM PUBLICAÇÃO DO

EDITADO POR Rua Mato Grosso, 1831, 10 Andar, Sl. 01 Tel.: (67) 3423-0020 / 9238-0022 Dourados, MS CEP 79804-970 Caixa Postal 475 CNPJ 06.115.732/0001-03

Revista Arandu: Informação, Arte, Ciência, Literatura / Grupo Literário Arandu - No 49 (Ago.-Set.-Out./2009).

Dourados: Nicanor Coelho Editor, 2009.

Trimestral ISSN 1415-482X 1. Informação - Periódicos; 2. Arte - Periódicos; 3. Ciência - Periódicos; 4. Literatura - Periódicos; 5. Grupo Literário Arandu

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[ SUMÁRIO

O Curso Normal Superior da UEMS: Interiorizando o Ensino Superior em Mato Grosso do Sul ................ 5 Maria Bezerra Quast de Oliveira Formação de professores no Mato Grosso do Sul: Trajetória e repercussão do Curso Normal Superior da UEMS ....... 10 Almerinda Maria dos Reis Vieira Rodrigues Uma viagem inesquecível ................................................................. 18 Roberto Padim Silveira Os desafios enfrentados na implementação do Curso Normal Superior nos 10 anos de oferta ............................. 20 Maria José de Jesus Alves Cordeiro Olhares sensíveis na formação de professores: A arte e seu ensino (Memórias do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) .......................... 27 Maria Cristina Ruiz Benito Reflexões da prática pedagógica vivenciada no Curso Normal Superior ............................................................... 33 Ângela M. P. Faccenda Curso Normal Superior Pólo de Dourados/UEMS: Tecendo história na História ............................................................ 37 Lucrécia Stringuetta Mello Nilva Celestrino Rocha Narcizo A universidade no contexto da diversidade étnico cultural ............. 44 Rosely A. Stefanes Pacheco

O tempo e a memória: Histórias de professores em formação nos 10 anos do Curso Normal Superior-Dourados (MS) ................. 53 Neide Araujo Castilho Teno A hipermídia e a rede semântica na aprendizagem ......................... 66 Otília Aparecida Tupan Schoenherr A práxis docente no Curso Normal Superior: Os desafios e os aprendizados numa perspectiva freireana ............. 72 Paulo Sérgio Gomes Soares O Curso Normal Superior da UEMS: Considerações sobre experiências vivenciadas num processo de ensinar e de aprender ........................................... 81 Alzira Salete Menegat

INDEXAÇÃO CAPES - Classificada na Lista Qualis www.capes.gov.br ISSN - International Standard Serial Number Latindex - www.latindex.org GeoDados - www.geodados.uem.br

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O CURSO NORMAL SUPERIOR DA UEMS: INTERIORIZANDO O ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO DO SUL Maria Bezerra Quast de OLIVEIRA Universidade Estadual de mato Grosso do Sul (UEMS)

RESUMO O presente artigo constitui-se numa pesquisa descritiva que focaliza a operacionalização do curso de graduação Normal Superior, analisando aspectos teóricos e práticos da sua implantação, inclusive a justificativa para sua criação e, ao mesmo tempo, a viabilidade da modalidade adotada pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul para a formação de professores.

Palavras-chave: curso Normal Superior, formação de professores.

ABSTRACT The following article is based on a descriptive research which is focused on the graduation process at University Level, analyzing theoretical and practical aspects of its implementation, including the justification for its creation and, at the same time, the viability of the method adopted by the Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul for teachers graduation.

Keywords: University Level, teachers graduation.

A

educação é uma preocupação constante das sociedades modernas como forma de assegurar às novas gerações o acesso ao conhecimento historicamente construído, bem como, enfrentar as constantes mudanças que o progresso traz. Todavia, os problemas que se apresentam são diversos, variando apenas de acordo com os recursos materiais e humanos e, principalmente, da consciência das sociedades específicas.

Considerando suas especificidades e procurando melhorar a educação, o Estado de Mato grosso do Sul criou a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, a partir de

uma proposta política contemplada na primeira constituinte em 1979 e implantada em 1993 na cidade de Dourados/MS, redesenhando o cenário educacional.

Esse novo modelo de Universidade deveria operar mudanças significativas quanto à qualidade do ensino no Estado, levando um ensino superior de qualidade aos professores-alunos que, em função da distância entre as cidades, encontravam dificuldades em se qualificar.

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) iniciou suas atividades em Dourados e mais 13 unidades de

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ensino distribuídas por todo o Estado e um escritório de representação em Campo Grande. Uma instituição regional e descentralizada, cuja missão maior é a “interiorização do ensino”, fundamentada na própria LDB, que no seu artigo 87 §3º propõe “(...) programas de capacitação para todos os professores em exercício utilizando, também para isto, os recursos da educação à distância”.

O esforço se desenvolve no sentido de contemplar a democratização do ensino, a profissionalização do professor e a representação dos atores envolvidos no processo educativo e, certamente, possibilita decisões e alternativas mais adequadas e urgentes à formação de professores.

Historicamente a criação e o estabelecimento das escolas destinadas ao preparo específico dos professores para o exercício de suas funções está ligada à institucionalização da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das idéias liberais de secularização e extensão do ensino primário a todas as camadas da população – fato que não se concretizou, apesar das iniciativas governamentais e lutas da sociedade civil.

A preocupação com a seleção de professores existia antes que se fundassem as primeiras instituições destinadas à formação: as escolas normais. Estas foram insuficientes para preparar o pessoal docente das escolas primárias. Esta realidade, embora diferenciada nos dias atuais, não mudou, constatando-se ainda um número considerável de professores leigos que ministram aulas na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em todo o Brasil.

Neste contexto, com o objetivo de atender as necessidades da população, principalmente aquela mais desassistida, criouse o Curso de Graduação Normal Superior, habilitação em magistério na Educação In-

fantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, através da Resolução CEPE/UEMS nº 131, de 6 de outubro de 1999 e em dezembro do mesmo ano obteve-se a aprovação do Projeto Pedagógico, por meio da Deliberação CEE/MS nº 5656.

Adotando o pensamento de Brezezinski (1996) concebeu a formação do profissional da educação básica, almejando: que ele tenha domínio do conteúdo e a compreensão crítica daquilo que ensina e faz (...) conheça novas tecnologias e que as utilize de acordo com o projeto político de emancipação das classes menos privilegiadas; de um educador que tenha na sua formação, uma especificidade que contribui para o trabalho coletivo e interdisciplinar na escola; que tenha a compreensão das relações entre a escola e a sociedade (...).

O curso de graduação Normal Superior, organizado de forma diferenciada dos demais cursos oferecidos pela Instituição, foi o primeiro a entrar em funcionamento em nível nacional nesta modalidade.

Uma proposta inovadora de formação de professores, bem como um programa de capacitação que atendia às demandas dos novos tempos.

A Lei 9394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – instituiu as bases para a definição de políticas estabelecendo rumos para a formação dos profissionais da Educação. A partir dela, em todo o Brasil, aconteceram debates, questionamentos e reflexões sobre o papel do professor e dos cursos de formação dos profissionais, com a finalidade de dar respostas às exigências e habilidades requeridas na/pela referida lei.

Repensar a formação do professor sob uma visão crítica e competente supunha ações que deveriam contemplar uma proposta de formação de professores, bem

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como um processo permanente de capacitação que possibilitasse a compreensão das demandas, isto é, um ...outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das forças produtivas, de modo a atender às demandas da revolução na base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de forma a atender a demandas dinâmicas que se diversificam em qualidade e quantidade. (KUENZER,1998, p. 39)

A partir das necessidades sul-matogrossenses que, em 1999 apontava um total de 1887 professores sem a devida formação para o exercício da docência, ou seja, profissionais que assumiram essa função para a qual não estavam habilitados, percebeu-se a necessidade de alternativas viáveis de formação, construída sob a diretriz de uma prática sócio-educacional efetiva.

A implantação do Curso Normal Superior, sugerindo a identificação dos fundamentos teóricos e práticas do trabalho em educação, seus paradigmas e tendências voltados à construção do conhecimento e às políticas sociais como perspectiva de uma pedagogia integrada ao contexto histórico, político, econômico e social, possui, como citado anteriormente, uma organização diferenciada, com apoio da metodologia de EAD, concentrando suas aulas presenciais nos finais de semana de acordo com cronogramas pré-estabelecidos, oferecidas quinzenalmente e de forma concentrada.

Neste sentido, o projeto, mais uma vez, prima pelo pioneirismo.

Quanto às concepções pedagógicas contempladas no PPP visam cumprir o pa-

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pel da Universidade na formação profissional, com uma redefinição que permite acompanhar a sociedade e, ao mesmo tempo, que define os contornos do exercício profissional contemporâneo, entendendo a formação do professor como tarefa que se realiza ao mesmo tempo em que acontecem as inovações.

Proposto como uma nova maneira de fazer educação, pautado em uma concepção e uma prática de ruptura com as formas tradicionais de se ensinar na Universidade; uma ruptura epistemológica, onde o professor forma-se a partir da própria atuação, ou seja, um programa de formação em serviço em que o professor é convidado a abandonar a postura passiva, para se tornar um sujeito ativo no processo. “Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse lócus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação.”

(CANDAU,1997, p.57).

Assim entendido – e tendo como ponto de partida para a formação do profissional da educação a compreensão da sociedade em sua dinamicidade – o curso preconiza uma concepção curricular que leva em conta a experiência dos alunos-professores em sala de aula, proporcionando a reflexão e a otimização de sua prática docente, procurando superar práticas e visões fragmentadas do processo de ensinar e aprender, através da flexibilização que assegure possibilidades de aprofundamento da formação básica e estimule opções diferenciadas de atuação profissional.

Para sua efetivação foram firmados convênios com diversos municípios do estado, consistindo na viabilização de transporte, alimentação e hospedagem dos professores-alunos para participar das aulas presenciais, bem como em seminários, jornadas, semanas acadêmicas, fóruns etc, uma

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vez que precisavam se deslocar de seus municípios para chegar até a unidade da UEMS onde o curso é oferecido.

O curso, já nos primeiros anos de funcionamento, despertou o interesse de muitos professores que ainda não tinham formação superior, fato que pode ser comprovado pelo número de alunos matriculados desde a sua implantação: 2000 – 423 alunos; 2001 – 671 alunos; 2002 – 1011 alunos; 2003 – 1225 alunos; 2004 – 1224 alunos; em 2005 – 204; em 2006 – 369. Para melhor funcionamento o curso foi organizado em dois polos: Campo Grande, formado pelos municípios de Campo Grande, Jardim, Coxim, Miranda e Paranaíba; e Dourados, formado pelos municípios de Dourados, Amambai, Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina e Ponta Porã agregando a estes os municípios circunvizinhos.

No primeiro ano havia uma única coordenação para os dois pólos e os professores reuniam-se quinzenalmente por vídeo conferência e mensalmente de forma presencial. Todavia esta organização dificultava o funcionamento, principalmente no que se referia aos problemas mais urgentes, o que levou a uma reorganização e atualmente há uma coordenação em cada polo. É possível perceber que houve por parte da comunidade um grande interesse pelo curso, de maneira que foi necessário reformular o projeto pedagógico que previa o oferecimento de especialização a todos os concluintes. Seguidamente foi feita uma alteração com vistas a melhoria do currículo e também da bibliografia.

Após quatro anos de funcionamento, para fins de certificação, a Universidade solicitou o Reconhecimento do curso durante o ano de 2003 e em função disso, o Conselho Estadual de Educação, após todos os procedimentos legais, através da Deliberação CEE/MS nº 7511, 18/2/2004 –

reconhece o Curso Normal Superior - Habilitação em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, autorizado por meio da Resolução CEPE-UEMS Nº 316, de 27/09/2003 por 05 anos, a partir de 2004. Em seu Parecer assim registra a Comissão Avaliadora: ..., a Comissão recomenda o reconhecimento do Curso, sugerindo à UEMS realizar estudos para viabilizar o Curso Normal Superior, como um curso regular, considerando a existência de demanda ampliação dos processos de orientação a distância, fazendo uso constante das tecnologias informação/comunicação na metodologia da Modalidade de Educação a Distância. (Processo 29/035799/ 04 fl. 488).

Em fevereiro de 2004, realizou-se a formatura da primeira turma do Curso e neste ano realiza-se a formatura da 7ª turma. É importante registrar que o curso tem uma pequena evasão e um baixo índice de reprovação, tome-se como referência a primeira turma, (apenas 17% dos ingressantes evadiram ao longo do curso), se comparada com outros cursos da UEMS e mesmo com outras Instituições de Ensino Superior. Dos 423 alunos que ingressaram no ano de 2000, 351 alunos concluíram o curso em 2003.

A criação e a implantação do Curso Normal Superior constitui para a UEMS um fato significativo e histórico, uma vez que marca a criação de um curso de formação de professores que prioriza a formação continuada e o atendimento as demandas reais da educação em nosso Estado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Curso Normal Superior pretendeu reduzir a disparidade existente entre a forma-

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ção dos professores do ensino público, sem se esquecer de suas três bases de ação: o ensino, a pesquisa e a extensão. Concretiza uma ação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul rumo ao atendimento das demandas emergentes do Estado, respondendo a aspec-

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tos inovadores do mundo contemporâneo, além de contribuir, por meio de propostas como a deste curso, para flexibilização e opções diferenciadas de currículo, na perspectiva de fazer educação inclusiva e criar alternativas para a transformação.

REFERÊNCIAS BREZETINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas : Papirus, 1996.

CANDAU, V. Formação continuada e professores: tendências atuais. In: CANDAU, V. (Org.) Magistério: construção cotidiana. Petrópolis : Vozes, 1997.

KUENZER, Acácia Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura S. C. Gestão democrática de educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo : Cortez, 1998.

Ministério da Educação. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Universidade Estadual de Mato Grosso Do Sul. Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação Normal Superior – 2000 e 2002.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MATO GROSSO DO SUL: TRAJETÓRIA E REPERCUSSÃO DO CURSO NORMAL SUPERIOR DA UEMS Almerinda Maria dos Reis Vieira RODRIGUES Professora Msc da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)

RESUMO Falar sobre o Curso Normal Superior é me expor ao risco de divagar entre possibilidades e feitos de forma tendenciosa já que meu olhar sobre o mesmo se volta mais para as questões positivas pois até mesmo aquelas que se constituíram em erros foram importantes para construirmos acertos. Assim, procurando colocar o curso como ações realizadas em função das necessidades da sociedade, fato que tem se repetido na história do nosso Estado, procurei inseri-lo na história geral da formação de professores expondo de forma panorâmica sua trajetória e procurando realizar uma análise, a partir das respostas ao questionário aplicado aos alunos, de suas repercussões.

Palavras-chave: Mato Grosso do Sul, Normal Superior, formação de professores ABSTRACT Discussing about University level is exposing myself to the risk of wandering the possibilities and feats in a biased way owing to the fact that my view is kept on the positive issues, even those who made mistakes were important to make it right. Therefore, trying to place the course as accomplished actions taken according to the needs of society, fact which has been repeated in the history of our State, I have sought to insert it into the general history of teacher education by exposing a panoramic view of his career and trying to accomplish an analysis, from the responses to the questionnaire given to students, from its repercussions.

Key words: Mato Grosso do Sul, University level, teachers’ graduation.

INTRODUÇÃO No Brasil, as políticas de formação docente inicial e continuada sempre estiveram vinculadas às questões econô-micas, políticas e sociais dos diferentes momentos

e contextos históricos. A história da educação e dos cursos superiores revela a concomitância entre educação e o desenvolvimento da sociedade e, entre os projetos implementados, o Curso Normal Superior foi criado para atender às determinações

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da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, visando minimizar o número elevado de educadores leigos nos vários estados brasileiros.

Especificamente no estado de Mato Grosso do Sul, o referido Curso foi ofertado na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS, durante os anos de 2000 a 2009, especificamente para atender os educadores com vínculo na rede pública. Enquanto um projeto com demanda/tempos limitados, ele enfrentou polêmicas oriundas de outras Instituições nacionais que, preocupadas com a qualidade da formação de professores no Brasil, questionaram uma proposta que previa a utilização de alguns recursos à distância.

Enfrentando debates e preconceitos de todas as formas, o Curso sobreviveu durante dez anos e, sem a pretensão de assumir uma postura defensiva, torna-se objeto deste trabalho, cujo objetivo principal é refletir acerca do seu papel para com as políticas nacionais de formação de professores no Brasil, suas limitações e possibilidades. Para discutir a questão, resgatamos a voz dos protagonistas dessa historia, ou seja, dos profissionais egressos, que, por meio de um questionário, avaliaram as contribuições do Curso para sua formação profissional. Dos 946 concluintes, aproximadamente 20% participaram do estudo.

UM RÁPIDO PASSEIO PELA HISTORIA: SITUANDO O CURSO NORMAL SUPERIOR NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES De acordo com Tanuri, (2000, p.62) “[...] o estabelecimento das escolas destinadas ao preparo específico dos professores para o exercício de suas funções está ligado à institucionalização da instrução pública no

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mundo moderno [...]”. No Brasil, apesar de não representar prioridade no governo, desde o Império fez parte das expectativas do mesmo para a formação das novas gerações (CURY, s.d, p.31 ).

Formar professores tornou-se uma questão nacional mais séria quando foi estabelecida a Lei 15 de outubro de 1827 que determinou a abertura de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos. Abrir escolas exigiu como medida complementar a formação de professores para suprir as escolas criadas.

Como resolver esse problema nacional sem as condições necessárias, sem experiência que subsidiasse tanta transformação?

A saída, que nos parece hoje absurda e descomprometida, foi a de delegar a cada província, através do Ato Adicional de 18342, a responsabilidade de formar seus próprios professores, no âmbito da escola normal, que foi a única responsável pela formação de professores das “primeiras letras” até 1930.

As preocupações desse período se estendiam também em relação à formação de professores do segundo grau que resultou na organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, influenciados em parte pelo ideário da escola nova.

Assim como o país, Mato Grosso desde o início das preocupações, buscou resolver as questões de formação de professores acompanhando as tendências de outros estados brasileiros e, segundo Alves (1986, p.42), em 1842, criou uma Escola Primária Normal em Cuiabá, que teria sido, “a terceira do Brasil em sua modalidade, somente antecedida pelas de Niterói (1835) e da Bahia (1836)”.

A criação de escola normal em Mato Grosso não foi suficiente para atender ao número de escolas primárias esparramadas pelo interior do estado e nem o número de escolas criadas atendia toda ou a maior par-

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te da população que se encontrava pelo vasto território matogrossense. Segundo Tanuri, 2000, a escola normal, no início, abria e fechava por falta de condições.

De acordo com Rodrigues (2006), em 1930 o estado de Mato Grosso contava com apenas três Escolas Normais, das quais duas eram públicas: a Escola Normal de Cuiabá que sobrevivera ao processo de criação e extinção e a Escola Normal Joaquim Murtinho e a Escola Normal Dom Bosco, particular, mantida pelas freiras salesianas, em Campo Grande, sendo as duas últimas criadas em 1930. Essas escolas normais foram fechadas 10 anos após sua criação e, segundo Alves Laci (1998) em substituição, foram instituídos, cursos complementares, de apenas 01 ano, “[...] que não garantiam a formação dos docentes”. Em Campo Grande, esses “estudos especializados”3 foram implantados desde 1939, que passou a funcionar anexo ao Liceu Campograndense.

Em 1947, através do Decreto Lei n.

634 de 31 de janeiro de 1947, as escolas Normais foram reabertas no Estado de Mato Grosso (ARAUJO, 1997). De acordo com Marcílio (1963, p. 196-2000), o Ensino Normal seria ministrados em dois ciclos, sendo o primeiro, com o título de curso normal regional, destinado ao curso de regentes do ensino primário, com duração de 4 anos, correspondente ao ginasial e, o segundo, como que uma especialização, com duração de três anos, destinado àqueles que terminassem o ginasial ou a primeira fase do curso normal, era destinado à formação de professores primários4 . Tudo conforme a Lei Orgânica do Ensino Normal, instituida pelo decreto lei 8530/1946 que “fixou normas para a implantação desse ramo de ensino em todo o território nacional” (ROMANELLI, 1986, p. 163).

De acordo com Filho “ [...] em 1941, cerca da metade dos professores em exercí-

cio, no estado, não haviam recebido qualquer orientação específica para o trabalho que realizam. [...]”. A necessidade de formação de professores continuou a ser um problema no Estado. Somente no final dos anos 1940, verificou-se um aumento de escolas destinadas à formação de professores. Araújo (1997, p. 121) salienta que na porção sul do Estado, por cerca de 10 anos, somente ocorreram cursos intensivos. O Curso Normal só passou a ser ministrado em três anos a partir de 1958, respeitando o Decreto n. 555.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal 4024/61, estabeleceu as normas válidas para todo o sistema educacional brasileiro e, em relação à formação de professores, situou o ensino normal no ensino médio.

Em 1971, com as modificações impressas pela Lei 5692/71, a formação do professor primário (1ª a 4ª série) passou a ser especificamente ao nível do 2º grau, em cursos de 3 ou 4 anos, podendo atuar até 5ª ou 6ª série, ou habilitação em três anos, com estudos adicionais de 1 ano. O curso normal passou a ser denominado Habilitação para o Magistério e a formação de professores para atuar nesse curso foi delegada aos cursos superiores de pedagogia.

Nos anos 1990 a situação da educação no Brasil ainda se apresenta problemática. Em meio a muitos professores sem o mínimo de formação se misturam outros que são considerados leigos por atuarem em áreas não condizentes com a formação.

Isso só foi alterado frente ao impositivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9394/96, em seus artigos n.º 63 e 87, quando da decisão nacional, de todo fundamental e necessária, de elevar o nível superior aqueles educadores que já se encontravam em sala de aula.

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A CRIAÇÃO DO CURSO NORMAL SUPERIOR Em 1999, a partir de estudos realizados pela Secretaria de Estado de educação de Mato Grosso do Sul e Prefeituras Municipais, verificou-se uma demanda de 1887 profissionais em sala de aula de instituições públicas com formação em nível médio esparramados pelo estado.

Assim, pautados na missão de interiorizar o ensino superior, procurou-se garantir que a UEMS, criando o Curso Normal Superior, atendesse as determinações da Constituição Federal de 1988 quanto a educação como direito de todos e dever do Estado (...) Art,205, e à LDB 9394/96, que em suas disposições transitórias, art. 87 § 4º, preconizava que no prazo de dez anos “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior”(...), considerando também a extinção progressiva do Curso Normal/Magistério como formação do ensino médio.

O Curso Normal Superior criado em 1999 começou a funcionar em 2000 como uma graduação equivalente à pedagogia, mas com funcionamento flexibilizado de forma a permitir a participação dos profissionais residentes nos pontos mais distantes do Estado. Considerando a extensão territorial, projetou-se o funcionamento do curso inicialmente em 8 municípios, dividida a coordenação em dois pólos: Dourados e Campo Grande.

Foram firmados convênios com diversas prefeituras, com vistas a possibilitar a locomoção dos professores/alunos dos diferentes municípios do Estado para o pólo mais próximo. O convênio visava a viabilização do acesso dos alunos às aulas presenciais, ficando sob responsabilidade da Prefeitura o transporte, a alimentação dos alunos, bem como a dispensa de suas atividades docen-

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tes nos dias de aula presencial, previstas sempre às sextas-feiras e sábados. Foi estabelecido, também, convênio com a Secretaria de Estado de Educação visando possibilitar o acesso a professores vinculados à rede estadual de ensino.

Para o cumprimento dessa tarefa, o Normal Superior adotou uma metodologia diferenciada, considerando como ponto de partida a cultura e o conhecimento já trazidos pelos alunos, de suas experiências pessoais e profissionais. Assim, nos días das aulas eram discutidos os textos, as experiências, as pesquisas. A diferença é que ao ler sobre educação, suas posibilidades e limitações, os alunos do Curso Normal, por ja estarem em sala de aula, puderam refletir teoría e prática de forma mais eficaz. As dificuldades, as dúvidas eram superadas pela disponibilização de uma linha telefônica gratuita para os alunos, fax, endereço eletrônico e, por algum tempo, aulas por teleconferencia. ,Essa metodología, revelou-se uma das experiências mais inovadoras da UEMS, em um momento em que o mundo se encontra globalizado pelos meios de comunicação e novas tecnologias de informação. É necessário evidenciar que tomouse o cuidado necessário no uso dessas novas tecnologias, alternando aulas presenciais em grupo, com atividades de auto-estudo, além de orientações, atendimento personalizado e realização de Jornadas Acadêmicas, com publicações das palestras e da produção dos alunos em CDrom e livros. A estrutura curricular modular, materializada na compactação de carga horária em finais de semana constituiu-se num recurso que se mostrou extremamente eficaz para superar a fragmentação do conhecimento, que se impõe ao aluno do sistema regular. A experiência mostrou que esse é um caminho revolucionário, que poderá ser seguido por outros cursos superiores, com ganhos na

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aquisição de conhecimentos. Além do que, essa formatação modular oferece a vantagem de reduzir os custos do curso e facilitar o acesso do aluno à universidade.

O Pólo de Dourados, ao longo de seus dez anos de funcionamento realizou 6 vestibulares, sendo 22 turmas entre os Municípios de Dourados, Amambai, Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina e Ponta Porã, totalizando 946 os profissionais formados por esse pólo.

Considerando que o curso que ora estudamos foi projetado exclusivamente para os profissionais das redes públicas, seu principal objetivo era proporcionar reflexão e a otimização da prática docente e contribuir para melhorar a realidade didático-pedagógica da educação sulmatogrossense, democratizando o acesso ao conhecimento.

Após a meta alcançada em termos numéricos, quais teriam sido as reais contribuições do Curso? Teria apenas seguido as tendências das políticas para a formação de professores diminuindo os dados estatísticos?

REPERCUSSÕES Frente a essas questões foi realizado um questionário, no qual elaboramos 13 questões sendo 11 de múltipla escolha e 2 argumentativas. Dessa amostragem, as questões que nos importam para este trabalho são: a número 7 que trata sobre a continuidade de estudos após conclusão do curso, a número 9 que questiona a aprovação ou não em concursos e a número 13 sobre quais os pontos mais relevantes e menos relevantes do curso. O questionário foi encaminhado a todos os alunos via e-mail, cujo endereço ainda se mantinha o mesmo nos arquivos do Curso. Respon-deram a esse questionário 196 alunos de todos os municípios em que funcionou o Curso.

Assim, quanto a continuidade dos estudos, desconsiderando os 71 alunos que estão concluindo o curso em 2009, 82 deram continuidade aos estudos, sendo 4 em nível de mestrado e 78 com especialização.

Dentre esses, 7 alunos responderam ter dado continuidade aos estudos a partir das capacitações dos municípios; alguns alunos fizeram outra graduação ou mais de uma especialização. Ainda com relação a este item, 35 alunos responderam não ter dado continuidade aos estudos, mas indicam em outras questões terem participado de programas ofertados pelos municípios.

“A metodologia favoreceu o desenvolvimento do hábito de leitura. Adquiri o hábito de estudar nos finais de semana.”(Mires, 2003) Assim, muito mais do que habilitar professores, cobrança da política de formação de docentes, o curso propor-cionou condições para que grande parte dos alunos seguisse buscando maiores qualificações, inserindo – o no espaço acadêmico.

Com relação ao questionamento sobre a participação em concurso e quanto ao resultado deste (questões 8 e 9), também é necessário desconsiderar os alunos que estão concluindo o curso em 2009. Dos egressos , 89 participaram de concursos, sendo que desses apenas 5 não foram aprovados. Do total de questionários respondidos, 30 responderam não ter participado de concurso e, dentre esses, alguns justificaram que já eram efetivos.

Com isso podemos perceber que a conclusão do curso lhes possibilitou, além do certificado, condições de garantir seu espaço no mercado de trabalho, autonomia, elaboração e confronto de novos conhecimentos.

“Mudou minha visão de mundo.” (Neusa, 2003)

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“Para mim é um curso de excelência; não é a toa que a maioria das pessoas que prestam concurso passam bem colocadas, como no meu caso, passei em 4 lugar. Em Caarapó a maioria das professoras que passaram no mesmo concurso que eu, fizeram ou estavam cursando o Normal Superior.”(Marilene, 2006) Quanto à última questão onde se solicitou que relatassem os aspectos mais relevantes e menos relevantes do curso, as respostas foram diversas e por isso foram agrupadas de acordo com as idéias e representam grupos: Aspectos mais relevantes citados:

- metodologia voltada para a sala de aula; - orientações dos trabalhos; - trocas de experiências entre colegas e professores experientes; - conhecimentos adquiridos deu base para o trabalho em sala de aula; melhorou a atuação profissional - carga horária diferenciada, com aulas nos finais de semana possibilitou a freqüência; - as disciplinas se relacionavam umas com as outras; - por estarmos em sala de aula, a relação teoria e prática era constante; - favoreceu a reflexão do cotidiano, as dificuldades dos alunos.

- Profissionais comprometidos; -Qualidade dos materiais; - participação em eventos externos e em semanas acadêmicas do Curso; - profissionais comprometidos; - Trabalho de elaboração própria, pesquisas, projetos, estágios, aprendemos a fazer artigos, resumos fichamentos; - O curso nos obrigou a estudar, discu-

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tir, refletir nosso dia a dia e com isso observamos mudanças.

Aspectos menos relevantes citados:

- aulas não era todos os fins de semana; - alguns professores não estavam preparados para trabalhar nesse curso semipresencial; - ausência de espaço físico específico para o curso (nas primeiras turmas); - exigência de vínculo com a rede; - falta de maiores recursos tecnológicos, materiais e livros para pesquisas; - poderia ser mais encontros com carga horária menor...seria menos desgastante; -distancia entre aluno e professor torna-se difícil no momento da realização dos trabalhos; - Muito material para estudo; - algumas disciplinas com pouca carga horária; - alguns alunos foram aprovados sem condições; - alguns encontros eram muito próximos dos outros, dificultando a realização de todas as leituras e tarefas, uma vez que todos nós somos profissionais regulares e temos trabalho todos os dias.

A partir dos elementos apre-sentados, podemos analisar o impacto proporcionado pelo curso normal superior no Estado, não só de certificar professores para as escolas das redes públicas, mas proporcionar crescimento profissional e intelectual dos professores, produzindo autonomia, troca de saberes, conhecimento e olhares diferentes sobre as coisas do mundo e as questões que permeiam a profissão professor. A troca de experiências, as reflexões sobre a própria prática possibilitaram condições de melhoria e, consequentemente uma melhor atuação nos espaços escolares.

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Falando agora como uma das professoras mais antigas do curso normal superior pólo de Dourados, que enfrentou o preconceito de profissionais dos diferentes cursos da UEMS e de outras instituições e que em nenhum momento desacreditou da proposta de um curso de qualidade ainda que fosse mais flexível, isso se deve por compartilhar das idéias de Alves (1998) quando nos alerta para o paradoxo da escola como está organizada atualmente, ainda calcada nos princípios de uma sociedade manufatureira, proposta por Comênio, em detrimento dos avanços tecnológicos atuais. Um dos pontos mais importantes destacados nesta experiência, compreendo tenha sido o fato de o curso ser somente para professores já em sala de aula o que possibilitou um retorno mais rápido, uma vez que eles podiam se reportar diretamente às suas salas de aula.

A troca foi mais intensa! Como sou professora do curso de Pedagogia no sistema regular, posso dizer que a maior eficácia do curso Normal se deve a isso.

Aprendi muito com os grupos com os quais compartilhei, coordenando discussões orientando trabalhos, discutindo filmes, debatendo textos. Também me tornei mais flexível, não permissiva, mas atenta e tolerante aos limites e ritmos diferenciados.

Refletindo minha própria prática pude tomar decisões diferenciadas para situações diversas, sendo umas mais acertadas que outras. Me tornei mais humilde ao replanejar e reavaliar minhas diferentes disciplinas.

Conheci e trabalhei com diferentes professores que contri-buíram para a minha formação. Ao incentivar vôos mais altos também me lancei a tal aventura e tenho me desafiado constantemente.

Assim, o Curso Normal Superior, longe de resolver os problemas da educa-

ção, se constituiu num instrumento provocador em que alunos e professores, a partir das diferentes aprendizagens, tem se desenvolvido de acordo com as condições e interesses individuais.

“Me fez ver a vida de uma maneira diferente, a acreditar mais em mim, a defender meus pontos de vista [...] , profissionalmente minhas atitudes mudaram. “(Maria O. S, 2005) Sabemos que novas demandas de formação de professores surgem conforme a sociedade aumenta. Os últimos dados do INEP (2009) sobre a formação de professores no Brasil dão conta de que dos 1.882.961 existente hoje no Brasil, distribuídos pelos diversos Estados e pelas diferentes séries da Educação Básica que compreende a Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio, 15.963 professores ainda atuam possuindo apenas formação no Ensino Fundamental que compreende, atualmente, o 9 ano; 607.105 concluiram o ensino médio , mas destes, apenas 499.217 possuem formação em Magistério.

Como vemos, o Brasil ainda enfrenta problemas com relação à formação de professores. Será necessário novo estudo a partir do ano 2010, prazo determinado para adequação à legislação para verificarmos desse número qual é a parcela que se deve ao estado do MS. Concordo com Neliana (formanda em 2008) quando diz que “a educação [em Mato Grosso do Sul] perderá muito com a extinção desse curso”.

“A metodologia utilizada pelos professores me fez estudar muito e entender que nessa profissão é necessário ler e refletir muito.”

(Ana Célia, 2008).

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NOTAS 1

Documento disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf.

Capturado em junho de 2004.

2

O Ato Adicional de 1834 promoveu a descentralização do ensino elementar e transformou os Conselhos Provinciais em Assembléias Legislativas provinciais com poderes para regulamentar a instrução pública e também seus estabelecimentos.

3

Termo utilizado por Lourenço Filho, Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, ao fazer a Introdução do Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, de 1942.

4

Justificamos a utilização das Leis em segunda mão pelo fato de não termos obtido acesso aos documentos originais, ainda que tenham sido dispensados esforços para tanto.

REFERÊNCIAS ALVES, Gilberto Luiz. Educação e história em Mato Grosso: 1719-1864. 2. ed. Campo Grande: Editora UFMS, 1996.

ALVES, Laci Maria Araújo. Nas trilhas do ensino (Educação em Mato Grosso: 1910 – 1946). Cuiabá: Editora UFMT, 1998.

ARAÚJO, Busato Zandavalli Maluf de. O ensino de didática, na década de trinta, no sul de Mato Grosso: ordem e controle? Campo Grande, 1997. Dissertação (Mestrado em Educação), Centro de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. COELHO, Walmir. Incidências educacionais no desenvolvimento histórico de Corumbá nos últimos 200 anos. Corumbá: [s.n.], 1978.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A formação docente e a educação nacional. Artigo disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf. Capturado em junho de 2004.

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MARCÍLIO, Humberto. História do ensino em Mato Grosso. Cuiabá: Prefeitura Municipal de Cuiabá, 1963 INEP, 2009 . http://portal.mec.gov.br RODRIGUES, Almerinda Maria dos Reis Vieira. O movimento da escola nova no Sul de Mato Grosso: uma análise da repercussão e de suas contribuições para a educação do Estado na primeira metade do século XX. Dissertação de mestrado em História, Universidade Federal da Grande Dourados, CPDO, 2006.

ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 8. ed.

Petrópolis: Vozes, 1986.

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, Campinas-SP, v. 14, p. 61-68, 2000.

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UMA VIAGEM INESQUECÍVEL Prof. Msc. Roberto Padim SILVEIRA

RESUMO Uma viagem inesquecível é um breve artigo que relata a importância do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, na graduação de professores. A importância de proporcionar um curso com horários diferenciados, levando a Universidade até os Municípios, permitindo com isso a oportunidade da qualificação desses profissionais e o que isso representa para o desenvolvimento da educação na maioria dos Municípios do Estado.

ABSTRACT Unforgettable trip is a succinct article that reports the importance of the Normal College Course of the University of the State of Mato Grosso do Sul – UEMS, in graduation of teachers. The importance of provide a course with special schedules, leading university to the municipalities, permitting thereby the opportunity of the qualification of these professionals and what it represents to the development of the education in the majority of the municipalities of State.

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iquei pensando em várias formas de definição para intitular este artigo, confesso que fiquei até um pouco preocupado, pois nada que vinha em meu pensamento tinha uma forma de expressão forte que realmente pudesse definir o que foi essa grande experiência profissional ao trabalhar como professor no Curso Normal Superior – Pólo de Dourados, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Após meditar bastante, entendo que o título “Uma Viagem Inesquecível” foi a melhor escolha, pois realmente foi uma grande viagem que teve uma duração de 7 anos, tempo este de muito trabalho, dedicação, ministrando as disciplinas de Psicologia da Educação, Psicologia do Desenvolvimento e Literatura Infantil. Durante esta jornada, tive a oportunidade de sentir e comprovar a grande importância que foi para os profissionais de educação, a

implantação do Curso Normal Superior.

Importante sobre vários aspectos, como o de levar a Universidade até as populações mais distantes dos grandes centros; proporcionar horários diferenciados para que o professor não precisasse se ausentar de seu trabalho para se qualificar; proporcionar uma troca de experiências tão rica entre as mais diferentes comunidades; enfim, cumprir o papel social proposto pela Universidade Pública de levar a educação aonde dela se fizer necessário.

Durante essa viagem, situações das mais inusitadas, até aquelas consideradas simplórias, foram transcorrendo, difícil aqui citar todas, mas existiram algumas que é impossível deixar de lado, como a aluna que dormiu no ônibus e só acordou quando sua cidade já tinha ficado bem para traz; como o professor que resolveu ministrar sua aula na

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reserva indígena e depois não sabia como retornar; professor que foi para a unidade trabalhar e era o seu dia de folga; ônibus quebrado e atraso de alunos estavam sempre na pauta. Acadêmicos trazendo seu almoço, a famosa “matula”, pois não tinham dinheiro para o restaurante; a socialização na hora das refeições se transformou em atos para servir de exemplos para muita gente.

Quando me perguntavam como eu fazia para conciliar entre dar aulas em diferentes unidades, não sabiam meus interlocutores que aquilo me fazia bem, me realizava internamente, por saber que estava proporcionando condições para o crescimento intelectual de pessoas que não tinham como fazer um curso superior se não fosse dessa maneira, nos moldes especialmente estabelecido pelo Curso Normal Superior.

Mas você viaja com o seu carro? E o desgaste? Simplesmente respondia isso é o de menos, carro foi feito para rodar. Na verdade essas viagens tornaram-se rotinas nesse tempo de trabalho, mas uma rotina muito salutar, pois ofereciam oportunidades de se conhecer tantos lugares, cidades, comunidades, estradas, até mesmo a paisagem de cada local, etc.

Por falar em conhecer, não posso deixar de citar o que aprendemos também, a cultura de cada comunidade, o modo simples da educação do campo, a união de cada grupo em defesa de suas prioridades e, principalmente, a vontade e a motivação dos acadêmicos em busca de novos conhecimentos.

O Pólo de Dourados formou durante esse período de 10 anos um grande número de profissionais da educação, mais precisamente 946 professores. Estes profissionais atuam hoje em vários municípios do Estado. São docentes qualificados e que desempenham a profissão do magistério com maior segurança, sabedoria e, acima

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de tudo, com a autoestima elevada, por possuir na sua bagagem acadêmica um curso superior.

Já que estamos falando de números, podemos multiplicar esses 946 profissionais pelo número de alunos, na proporção de 30 por cada professor, teremos um total de 28.380 crianças recebendo esse benefício anualmente, crianças recebendo uma educação proporcionada por técnicos graduados e capacitados, e isso tem feito uma grande diferença. Já pensou você parar para imaginar que a sua atuação como professor contribuiu nesse processo e hoje auxilia na formação educacional dessas crianças? É com certeza motivo de muito orgulho para qualquer profissional que ama o que faz. E se somarmos esses 946 professores do Pólo de Dourados com os 1.094 formados pelo Pólo de Campo Grande, teríamos, na mesma proporção, mais de 60.000 crianças recebendo uma educação de qualidade em nosso Estado. Isso tudo é o que representa o Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E você leitor, que neste momento está tomando conhecimento deste memorável feito realizado pela UEMS, pode estar se perguntando, mas um programa que alcançou tanto sucesso, atendeu aos objetivos para os quais foi implantado, levou a Universidade para os mais distantes locais deste Estado, por que está sendo encerrado, uma vez que a demanda ainda existe? É um questionamento difícil de ser respondido e eu não vou aqui enumerar justificativas para a resposta, diria somente que foi um Projeto, um Projeto com prazo para iniciar e terminar, e se está sendo concluído com tanto sucesso, temos que dar os parabéns para todos que dele fizeram parte.

Foi realmente uma grande viagem, uma jornada inesquecível com uma experiência profissional rica em todos os sentidos.

OS DESAFIOS ENFRENTADOS NA IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO NORMAL SUPERIOR NOS 10 ANOS DE OFERTA Profª Drª Maria José de Jesus Alves Cordeiro1 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

RESUMO Este artigo deriva-se da palestra de abertura da Semana Acadêmica do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, realizada em 2009 em comemoração aos dez anos do curso. O objetivo foi discutir os desafios enfrentados durante o processo de implementação do curso, considerado uma proposta inovadora, mas que sofreu severas críticas no ambiente acadêmico da UEMS e das demais instituições do Brasil. No entanto, a despeito de tudo isso, o curso se encerra com um saldo altamente positivo de ingresso e de sucesso acadêmico dos egressos, bem como de todo seu corpo docente que ao longo do processo deram mostras de que desenvolver um trabalho de forma coletiva fortalece o grupo e a proposta em execução.

Palavras-Chaves: Normal Superior – Implementação -Desafios ABSTRACT This article derives from the opening lecture of the Normal Superior’s Academic Week in the State University of Mato Grosso do Sul (UEMS) held in 2009, an event to celebrate the ten years anniversary of the course. The goal was to discuss the challenges faced during the implementation process of the course, considered an innovating proposal that had suffered severe critics in the academic environment of UEMS and other institutions in Brazil. However, despite all this, the course is finished with a positive number of students enrolled and graduated who have professional success, and all it’s professors who throughout the process have shown that the collective development of a work strengthens the proposal running and the own group.

Key-words: Normal Superior, Implementation Process, Challenges.

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Doutora em Educação-Currículo pela PUC/SP; Docente efetiva; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Gênero, Raça e Etnia; Pró-Reitora de Ensino da UEMS de outubro de 2000 a maio de 2005.

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processo de globalização e o capitalismo trouxeram para a escola contradições que fazem dessa uma reprodutora das estruturas de dominação e ao mesmo tempo, um campo de interpelação dessas estruturas. Para Aguiar (2006, p.152) Quando a escola oferece situações de desafios e de aprendizagens que levam ao questionamento do senso comum, e de criatividade, ela possibilita a efetivação de mudança para patamares superiores.

O exercício desse papel implica a tomada de decisões político-pedagógicas em várias instâncias do sistema educacional e da escola.

Na perspectiva de fazer da escola um local de transformação, do exercício da criatividade, da autonomia e tomada de decisões, segundo Rodriguez e Vargas (2008) a partir dos anos de 1990 as políticas de formação docente ganharam centralidade nas discussões de projetos de reformas educacionais na América Latina e, por conseguinte no Brasil. Nos debates e formulação de diversos documentos internacionais e nacionais, aparece de modo implícito a responsabilidade do estado em oferecer e assegurar as oportunidades de formação inicial e continuada aos docentes da Educação Básica. Um dos objetivos da política de formação de professores é melhorar a qualidade e os resultados dos serviços educativos oferecidos.

No Brasil as discussões levam a criação do Curso Normal Superior, uma proposta de formação inicial em serviço para os docentes da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. A proposta criou uma grande polêmica que perdura até hoje no âmbito da Pedagogia, considerada o único lócus de formação docente nesses níveis de ensino.

Entretanto, a despeito de toda sorte de críticas e embates teóricos, o Curso Nor-

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mal Superior foi criado e dado às instituições de ensino superior a autonomia de oferta. A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS saiu à frente das demais instituições do país tendo criado em 1999 e ofertado em 2000 o primeiro curso Normal Superior do Brasil. O curso da UEMS foi oferecido pela primeira vez no vestibular do ano 2000 com 400 (quatrocentas) vagas, sendo 200 (duzentas) para o Pólo de Dourados e 200 (duzentas) para o Pólo de Campo Grande.

A oferta de vagas nos durante esses anos atendeu os seguintes municípios em cada pólo: - Pólo de Dourados - Dourados, Amambai, Mundo Novo, Navirai, Nova Andradina, Ponta Porá. Nesse pólo ingressaram 1078 acadêmicos e formaram-se até 2008 um total de 801 egressos. Para 2009 deverão se formar 130.

- Pólo de Campo Grande - Campo Grande, Aquidauana, Cassilândia, Coxim, Jardim, Paranaíba. Nesse pólo ingressaram 1236 acadêmicos e formaram-se até 2008 um total de 860 egressos. Para 2009 deverão se formar 190.

Durante este período e incluídos nos dados apresentados tivemos ainda dois cursos específicos para os indígenas: em Aquidauana para os Terenas e em Amambaí para os Guaranis. A partir de dezembro de 2003, a exemplo dos demais cursos, o Normal Superior também ofereceu vagas nas cotas para negros e indígenas com preenchimento das mesmas.

Ao ofertar esse curso, a UEMS tomou a decisão de contemplar a maioria da população docente em exercício com um projeto educativo alicerçado em pressupostos que ultrapassam a visão restrita de formação acadêmica inicial e, considera um todo social, econômico, político e pedagógico de modo a construir novo panorama educacional na rede pública de ensino do

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estado, principalmente no atendimento a exigência legal de professores em exercício com ensino superior até 2010.

O projeto pedagógico inicialmente aprovado em 1999 sofreu posteriores alterações visando atender especificidades e orientações legais emanadas pelos órgãos competentes dentro e fora da UEMS. No entanto, essas alterações só contribuíram para a melhoria do currículo e qualidade do curso. Um dos pontos que chama atenção no curso é a realização de reuniões pedagógicas contínuas do corpo docente. Além disso, o perfil do egresso (professor) que desde a primeira oferta está claro para os docentes e discentes. Esse aspecto foi constantemente assegurado através do trabalho da coordenação do curso.

O professor formado neste curso apresenta um perfil de: - pesquisador reflexivo, que parte das perspectivas de análise de caráter intra— escolares centrados em variáveis internas do próprio desenvolvimento profissional, considerando as dimensões contextuais e político-ideológicas, as interações entre cultura escolar e o universo cultural dos diferentes sujeitos presentes na realidade escolar e, - habilitado para atuar no ensino, na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base de sua formação. Portanto, um profissional capaz de: - identificar problemas socioculturais e educacionais e de propor respostas criativas às questões da qualidade de ensino; - articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na prática pedagógica; - dominar processos e meios de comunicação em suas relações com os problemas educacionais, ou seja, comprometido ética e politicamente com o conjunto da população que atende.

No entanto, mesmo com um projeto pedagógico dessa natureza o curso enfrentou desafios durante sua implementação. Os principais desafios foram: 1 - Enfrentar o discurso acadêmico discriminatório dentro e fora da UEMS, principalmente da área da Pedagogia, que apontava o curso como aligeirado e de má qualidade.

2 - Construção de parcerias com municípios e estado para subsidiar a presença dos professores nos dias de aulas presenciais e eventos dos cursos, bem como outras despesas inerentes as aulas.

3 - Resistência e omissão de alguns professores lotados no curso em assumir politicamente a defesa de um curso considerado “diferente e criticado”.

4 - Uso do concurso específico e lotação no curso Normal Superior por parte de vários docentes hoje efetivos, apenas como via de ingresso na UEMS, pois muitos deles faziam parte do grupo encarregado das críticas desfavoráveis, não contribuindo com o curso.

5 - Corpo docente na quase totalidade de professores cedidos e convocados como resultando da situação anteriormente comentada.

6 - Dificuldade dos discentes em relação à metodologia do curso, pois já possuíam uma postura considerada “viciada” em ouvir o professor e, nesse curso exigia-se participação no processo de construção de sua aprendizagem e articulação do conhecimento teórico com sua prática cotidiana.

7 - Deficiência na infra-estrutura da instituição em relação às necessidades de atendimento da proposta principalmente na parte referente à carga horária, à distância e viagens dos docentes aos pólos de oferecimento.

8 - A quantidade de pólos e alunos atendidos.

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Enquanto Pró-Reitora de Ensino no período de outubro de 2000 até maio de 2005 pude acompanhar passo a passo toda implementação do projeto, as dificuldades, o esforço coletivo do grupo de professores que aos poucos foram assumindo politicamente o curso, vencendo os desafios e garantindo a formação de egressos comprometidos com a educação e a escola pública, tornando-se um curso de referência na UEMS. Como isso foi possível diante de tantos desafios?

Em se tratando do discurso acadêmico discriminatório dentro e fora da UEMS, a melhor maneira de enfrentamento foi a demonstração do trabalho realizado pelo curso, como por exemplo, as semanas acadêmicas realizadas em parceria com as prefeituras, secretarias de educação e outros segmentos ligados ao assunto. A seriedade, capacidade de organização e gerenciamento das atividades, bem como a qualidade dos palestrantes escolhidos ano a ano, a apresentação de trabalhos científicos com publicação em CD indexado aos pouco foi minando esse discurso e ensejando no âmbito dos demais cursos o desejo de também fazer eventos com a mesma qualidade técnica e pedagógica que o Normal Superior sempre realizou.

Tudo isso foi possível a partir das parcerias realizadas com os municípios no sentido de garantir aos professores lotados em suas redes, a oportunidade de capacitação em serviço. Dessa forma, a universidade ao criar o Curso Normal Superior colocou em execução sua missão de interiorizar o ensino ao mesmo tempo em cumpria o disposto na Lei nº 9.394, de 1996, quando trata dos profissionais da educação como citado abaixo.

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objeti-

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vos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras modalidades.

As prefeituras celebraram convênios nos quais garantiam o deslocamento, hospedagem e alimentação dos professores discentes, bem como a prestação de alguns serviços como: cedência de funcionários para atuar como supervisor nos pólos, cópias ou compra de materiais didáticos, auxílio nas despesas das semanas acadêmicas.

Se fora da universidade o curso ganhava cada vez mais apoio, incentivo e solicitações de abertura de turmas nos mais variados pontos do estado, dentro do próprio curso ainda borbulhavam comentários por parte de alguns professores no sentido de fechar o curso e abrir um de Pedagogia.

Muitos ao perceberem que o curso se fortalecia cada vez mais, optaram pela saída do mesmo, se lotando em outros cursos de licenciatura e, continuando dali a crítica mal sucedida.

No ano de 2000 foi realizado um concurso público para professores, específico para o curso Normal Superior. No entanto, o que verificamos na oportunidade foi que muitos dos que fizeram o concurso não tinham a intenção de trabalhar neste, mas apenas ingressar na universidade e o mais rápido possível mudar de curso. Alguns desses docentes faziam parte do grupo contrário à existência do Normal Superior e, portanto, não ficaram para construir a história que hoje completa dez anos de absoluto sucesso.

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Mesmo com um número de docentes considerado grande na visão daqueles que criticavam a oferta do curso, temos consciência de que a carga horária de lotação dos docentes deste curso sempre foi maior do que de qualquer outro da UEMS. O que os críticos de plantão não viam ou não queriam ver, era a quantidade de turmas e pólos diferentes que cada professor atendia em sua disciplina ao ponto de muitos docentes ministrarem mais de 15 horas aulas durante o ano letivo.

Outro fator preponderante é a jornada de horas aulas que são ministradas de forma seguida, chegando a 20 horas semanais em dias de sexta e sábado, além do volume expressivo de trabalhos e avaliações que cada um deve orientar e corrigir tanto de forma presencial quanto à distância.

Para dar sustentabilidade ao curso permitindo a oferta nos vários pólos de forma continuada até que a demanda fosse exaurida, como Pró-Reitora autorizamos a lotação de um número fixo de professores efetivos e cedidos nos pólos de Dourados e Campo Grande a partir dos quais atenderiam os demais. Na época foram lotados uma média de 8 (oito) docentes em cada pólo. A cada ano que passava a demanda aparecia e mais turmas foram oferecidas, ocasionando a necessidade de ampliação do corpo docente.

No entanto, sabedores de que esta demanda em algum momento seria completamente atendida, optamos pela lotação de professores convocados para completar o quadro.

A medida tinha também como objetivo evitar que o Curso Normal Superior servisse mais uma vez como ponto de passagem para aqueles que apenas visavam usufruir da oportunidade de ingresso na carreira acadêmica.

Em relação aos discentes, acreditamos que o maior desafio tenha sido mudar a perspectiva que cada um traz em relação à

sala de aula, pois esses professores faziam e fazem parte de uma cultura do “ouvir”, ou como dizia Paulo Freire, de uma educação bancária, na qual o professor fala e o aluno escuta. A metodologia usada no Curso Normal Superior a qual tem parte da carga horária à distância, outra parte concentrada em finais de semana, exigência de construção de projetos além da monografia e estágios, causou impacto nos discentes gerando a necessidade de mudança de postura, hábitos de estudos e a forma de ver e pensar a educação, inclusive a que praticam em sua sala de aula.

Para viabilizar o uso de metodologia a distância que no inicio do curso era feito apenas via correios, o curso foi equipado com aparelho de fax e um telefone 0800 e internet, oportunizando assim o contato direto e mais freqüente entre professores e alunos. Nasce assim o sistema de plantão semanal dos docentes. Para os alunos, o telefone 0800 representa comunicação sem custos de qualquer ponto do estado, pois precisavam apenas de um aparelho orelhão.

Além disso, o uso de metodologia de ensino a distância de acordo com Preti (2000) cria a possibilidade de o discente construir sua autonomia política e pedagógica, ou seja, ser sujeito da aprendizagem.

O currículo do curso Normal Superior proporciona uma “aprendizagem que se concretiza através do diálogo entre sujeitos que interagem com o mundo e produzem cultura” (BENASSULY, 2002 p.190), possibilitando aos professores discentes discutir seu ato ou ação educativa, ao mesmo tempo em que, junto com os docentes formadores pensar as relações educacionais e pedagógicas tecidas no cotidiano do espaço político que ocupam.

Baseados nessas concepções, os docentes do curso reformularam o projeto pedagógico do curso Normal Superior du-

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rante sua oferta, pois segundo Benassuly (2006, p.192)

podem se transformar em possibilidades de novas aprendizagens.

Um processo de ensino-aprendizagem que privilegie a prática pedagógica potente e criativa deve ser articulado com projetos pedagógicos pensados e elaborados para além da visão estreita da disciplinariedade, da linguagem fragmentada e dos conteúdos prontos e cristalizados dos livros didáticos e comprometidos com uma discutibilidade de alta qualidade política e emancipatória que privilegia a razão crítica.

Acreditamos que esta foi e continua sendo até o momento a prática exercida no contexto do curso Normal Superior que não teve medo de inovar rompendo fronteiras.

Fronteiras essas colocadas principalmente pela ditadura do mérito que não deve ser desprezado, mas também não pode ser a única ou a mais importante condição exigida no processo ensino-aprendizagem.

Este é um momento de festa no qual celebramos 10 anos de oferta do curso e 10 anos de resistência física, pedagógica e moral da coordenação, secretaria e corpo docente que muito cedo perceberam que o trabalho coletivo é a maior e melhor arma utilizada para vencer desafios, obstáculos e descréditos. O “grupo do Normal Superior” como sempre foi chamado se fortaleceu e construiu uma prática docente no interior da UEMS que serve de modelo para os demais cursos.

Portanto, caros colegas docentes que já estiveram nesse curso e os que ainda continuam, prezada Profª Leocádia Aglaé Petry Leme, nossa reitora à época da criação e implementação do curso, Profª Maria Bezerra Quast, coordenadora desde setembro de 2002, funcionários e demais colaboradores, quero saudar a todos nesse momento dizendo que esse curso fez a diferença na nossa instituição, no nosso estado e com certeza em cada sala de aula nas quais cada um dos nossos egressos seguem construindo educação. Considero-me extremamente privilegiada de fazer parte dessa história, de estar aqui e ter colaborado com a existência e resistência dessa proposta que agora se encerra, mas que deixa sua marca de qualidade no rol das licenciaturas da UEMS.

Na construção de uma prática pedagógica que forma para além do mercado de trabalho, o foco deve estar centrado no fazer história, pois fazer história é saber pensar. Saber pensar a sociedade é parte essencial do saber fazer para transformar. Esta postura exige de nós educadores o enfrentamento e a superação de alguns desafios inerentes a nossa função docente, tais como, entender: • o que é ensino e o que é aprendizagem; • a relação intrínseca entre os dois; • a função do professor/mestre e a função do aluno/aprendiz nessa relação; • como devemos orientar e mediar a construção do conhecimento; • que devemos assumir as dificuldades e buscar novos conhecimentos e novas técnicas; • a necessidade de estabelecer conexões entre os conteúdos ensinados e os aspectos sociais, culturais e históricos da vida do aluno/aprendiz; • que a avaliação serve para diagnóstico e mudança na prática pedagógica; • que as dificuldades encontradas

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, Márcia A. da Silva. Desenvolvimento com igualdade social, educação gestão escolar: notas para um debate. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Políticas Públicas e Gestão da Educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília: Líber Livro Editora, 2006.

BENASSULY, Jussara Sampaio. A formação do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, Célia e LEAL, Maria Cristina (orgs). Formação de Professores: uma crítica à razão e à política hegemônicas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9.364, de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; e legislação correlata. 2.ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.

PRETI, Oreste (org). Educação a distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Brasília: Plano, 2000.

RODRIGUEZ, Margarita Victoria e VARGAS, Marilda Bonini. A formação de Professores na América Latina: um balanço dos debates nos fóruns internacionais 1966-2002. In: RODRIGUEZ, Margarita Victoria e VARGAS, Marilda Bonini (orgs). Políticas Educacionais e formação de professores em tempos de globalização. Brasília: Líber Livro Editora, UCDB, 2008.

OLHARES SENSÍVEIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A ARTE E SEU ENSINO (Memórias do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul) Maria Cristina Ruiz Benito1 RESUMO Este estudo apresenta a arte como fio condutor da formação de professores do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e pauta-se na promoção da importância da arte no contexto educativo, envolvendo aspectos teóricos, estéticos, culturais, pedagógicos e artísticos, de forma interdisciplinar. Nesta perspectiva, dialogamos com Barbosa (2002), Araújo (2007), Prado e Soligo (2005), Benjamin (1994), Pereira (1996) e Buoro (2003). Os fios da tessitura deste estudo, entremeados pela ação vivida, apresenta uma proposta de ação pedagógica que privilegia uma formação estética, perceptiva e interdisciplinar, proporcionando a possibilidade do acadêmico/professor perceber-se na professoralidade artística, observada na significação de uma ação pedagógica específica ao ensino de arte.

Palavras-Chave: formação estética-pedagogia da arte-trama artística ABSTRACT This study presents the art as conductive thread of the teachers’ of the Course Normal Superior of the State University of Mato Grosso do Sul formation and it is ruled in the promotion of the importance of the art in the educational context, involving aspects theoretical, aesthetic, cultural, pedagogic and artistic, in an interdisciplinary way. In this perspective, we dialogued with Barbosa (2002), Araújo (2007), Prado and Soligo (2005), Benjamin (1994), Pereira (1996) and Buoro (2003). The threads of the tessitura of this study, intermixed by the lived action, it presents a proposal of pedagogic action that it privileges a formation aesthetic, perceptive and interdisciplinary, providing the academic’s / teacher possibility to notice in the artistic professoralidade, observed in the significance of a specific pedagogic action to the art teaching.

Key Words: aesthetic formation - pedagogy of the art - it schemes artistic

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Professora do Curso Normal Superior/UEMS e do Curso de Artes Visuais/UNIGRAN e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

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PRA INÍCIO DE CONVERSA: OS PRIMEIROS FIOS TECIDOS Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população.

Ana Mae Barbosa (1991, p. 6).

Pensar em uma ação docente que envolva a arte como fio condutor do processo de formação de professores, um dos objetivos da disciplina Fundamentos e Metodologia da Arte para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, do currículo do curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, UEMS, configura-se como uma proposta contemporânea do ensino de arte, em que a mesma é considerada importante no espaço educativo por ser importante também fora deste espaço. Em relação à importância da arte na vida das pessoas de maneira informal, observamos também sua importância de maneira formal, no espaço educativo e para que fique claro o potencial desta via de conhecimento Barbosa (2002, p. 18) afirma que, [...] por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Pensando nessa importância da arte na educação e considerando que o curso Normal Superior em questão, finaliza suas

atividades neste ano de 2009, percebemos a necessidade de registrar sob a forma de memória, a experiência vivenciada na formação estética, sensível, pedagógica, e artística de professores/acadêmicos1 que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Experiência vivenciada em oito anos2 da referida disciplina e que é tratada como memorial priorizando o conhecimento em arte como formação mediada pela sensibilidade e pelo conhecimento formal, uma questão ainda a ser pensada e questionada nos cursos de formação de professores de arte.

No momento em que registramos a ação docente vivida com esses professores/ acadêmicos que atuam em escolas públicas, estaduais e municipais, é importante lembrar que este curso foi criado em parceria com prefeituras e Secretaria Estadual de Educação, sob a forma de projeto, para atender a obrigatoriedade de formação superior na ação didática desenvolvida na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Dessa forma, este estudo foi realizado numa proposta de apresentar, por meio de uma tessitura que envolve uma trama estética e sensível, os fios vivenciados neste processo de formação de professores numa perspectiva artística interdisciplinar em que a arte é importante pela sua especificidade e não como recurso metodológico para outras áreas e ou disciplinas e tampouco como proposta de decoração e artesanato para as datas comemorativas desenvolvidas nas escolas. Surge, dessa situação, a luta de professores de arte em favor de uma escola cujos aspectos educativos contidos no universo da arte, sejam valorizados e considerados.

Então, este texto apresenta num primeiro momento, a história do curso e disciplina vivenciada nesta etapa de formação de professores/acadêmicos e, num segundo momento, a experiência em forma de memória de momentos vividos intensamen-

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te nestes oito anos de atuação docente artística em diferentes unidades e turmas e que proporcionaram o desenvolvimento de uma ação docente específica em arte.

O curso inicia suas atividades no ano de 1999, numa proposta de atendimento a demanda de formação superior para professores que atuavam na educação básica, especificamente, educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, sem a referida formação. Esta ação resultou na parceria com municípios e estado, considerando que os professores/acadêmicos deveriam se ausentar de suas atividades docentes a cada quinze dias nas sextas-feiras e sábados, momento em que participam dos momentos presenciais, necessitando de substitutos para este período, bem como de ajuda financeira para o deslocamento até a unidade em que estudavam.

Assim, a proposta metodológica do curso envolvia a ação didática presencial e com recursos a distância como atendimento via telefone, correios e internet, cuja característica proporcionou o atendimento da ação docente artística pensando nesta forma metodológica em que teríamos que disponibilizar momentos que pudessem pesquisar e estudar a ação docente artística própria e de colegas das escolas em que atuavam.

O final das atividades do curso, mesmo sem ainda ter atendido a demanda da formação superior de professores da escola pública em sua totalidade, se configura como um momento histórico do ensino superior no estado e apresenta resultados satisfatórios, tratados em textos por outros colegas professores do curso, em relação a aprovação em concursos públicos para provimento de cargo de professores da rede pública de vários municípios e do estado, da ação docente significativa neste nível de atuação dos professores/acadêmicos e na opor-

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tunidade de prosseguimento em estudos de pós-graduação.

Diante do exposto o objetivo deste se pauta em enfatizar a importância da formação estética do professor para a ação docente artística que aspire “[...] influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que inclui a potencialização da recepção critica e a produção.” (BARBOSA, 2002, p. 98), enfim que essa formação possibilite uma aprendizagem artística significativa nas diversas áreas em que a arte se faz presente e que proporcione a valorização do processo artístico.

A TESSITURA DOS FIOS DA MEMÓRIA: A AÇÃO DOCENTE ARTÍSTICA. Na docência artística vivenciada, propusemos uma formação pedagógica específica em arte, e o fizemos por entender que a arte deve estar em consonância com a contemporaneidade e, por entender que devemos considerar a sala de aula como um atelier de artista ou o laboratório de um cientista, espaço em que são desenvolvidas pesquisas e técnicas num processo criador dinâmico. Essa ação metodológica considerou a forma em que o curso se organizava, de maneira presencial e com recursos à distância, numa relação prático-teórica.

Nesta perspectiva, ao assumirmos as aulas da disciplina, pensamos na formação de profissionais que atuariam na aprendizagem e orientação, também artística, de crianças. Nesta ação docente artística propusemos, por meio de pesquisas no lócus de trabalho destes profissionais, a sensibilização dos demais profissionais que atuam no espaço educativo formal, como diretores, coordenadores e demais professores para que compreendessem e entendessem

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a arte como campo de conhecimento com a mesma importância que as demais disciplinas do currículo escolar, reconhecendo não só a necessidade da arte, mas a sua capacidade transformadora.

Na trajetória vivenciada, observamos que além da desvalorização do ensino da arte no espaço educativo como uma questão cultural observamos outra questão referente à formação do professor que, sem consistência teórica e pedagógica, possibilita em sua ação docente uma dicotomia entre o sentido e o vivido, entre o conhecimento experiencial e o formal e conceitual, já que ensinar arte envolve também aprender arte.

A metodologia utilizada no curso nos proporcionou uma vivência, cujos fios tramados neste processo, resultaram em uma história estética e sensível em que os professores/acadêmicos, por meio de seus olhares sensíveis, possibilitaram às crianças com as quais dialogaram artisticamente, a capacidade de sonhar, criar, desenhar, pintar, cantar, dançar, representar, não mais como recursos de conhecimentos específicos de outras áreas, mas próprios do conhecimento e vivência artísticos.

Essa vivência artística neste período do Curso proporcionou a possibilidade de entendermos que a arte existe em nossa vida desde o início da vida humana, pois conforme Buoro (2003) ela se faz presente como linguagem desde as primeiras manifestações de que temos conhecimento, pois, uma das primeiras referências da existência humana na terra refere-se às imagens, hoje chamadas de imagens artísticas, registradas pelo homem nas cavernas.

Entendendo que o ensino de Arte deva ser considerado uma parte importante do currículo por se tratar de um importante trabalho educativo que “[...] procura, através das tendências individuais encaminhar a formação do gosto, estimula a inteli-

gência e contribui para a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como preocupação única e mais importante a formação de artistas”. (KNOENER, 2006, p. 50-51) é que organizamos a ação docente numa proposta de ações que permitissem estudos e pesquisas em diferentes linguagens artísticas, como movimento corporal, espacial, plástico e visual, pensando na perspectiva da professoralidade artística que se configura como sendo [...] a estética do ato de estar sendo professor. Vir a ser professor é projetar-se num estado quase estável de si, no interior de uma determinada prática profissional de modo que ele venha a ser um agente propositor de experiências que catalisem incursões em direção a si-mesmo. Que a prática pedagógica e a rotina escolar, sejam a um só tempo, um impulso e uma rede. (PEREIRA, 1996, p. 4).

Por meio dessa professoralidade, que proporciona um olhar atentivo para o ser professor, discorremos sobre a formação estética desse professor. Este processo pedagógico proporcionou a interlocução entre o saber e a prática pedagógica relacionada a aspectos históricos e culturais.

Essa dinâmica entre ações como sentir, pensar e agir possibilitou uma aprendizagem efetiva, a partir de múltiplas experiências vividas e que são apresentadas neste estudo por meio da memória, dos fios tecidos nesta trajetória em que os momentos vividos no processo de formação artística de professores que atuam na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental se configuraram como um processo de reviver, já que, a memória é “[...] uma tessitura feita a partir do presente, é o presente que nos empurra em relação ao passado, uma viagem imperdível, uma viagem necessária [...]”(BENJAMIN, 1994, p. 56).

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O ARREMATE FINAL: FIOS ENTREMEADOS PELO TEMPO VIVIDO Se o hoje já não é o ontem E nem o amanhã é o agora, Será que algum dia volta Pra ser de novo outra vez O que um dia foi embora.

Mas se o hoje já foi ontem E sai do agora o amanhã, Se tempo nasce do tempo O que será do que à tarde Já era assim de manhã?

(Carlos Rodrigues Brandão, 2004, p. 41)

Em relação à formação artística destes professores/acadêmicos, vivenciada em oito anos de atuação na disciplina observamos que a significação de uma ação pedagógica específica ao ensino de arte se fez presente de forma consistente e sensível, em que a importância da arte em sua especificidade e como fio condutor do processo de ensino-aprendizagem nesta fase da educação básica foi considerado de maneira significativa. À luz das reflexões aqui realizadas e pensadas, fazemos algumas considerações sobre o tempo vivido nesta história de formação de professores proporcionando estudos que privilegie um ensino artístico, primeiro a possibilidade oferecida aos professores/acadêmicos de uma formação sensível, estética, cultural, pedagógica e teórica, importante na ação da professoralidade artística que pensa uma sociedade melhor e mais humana e, segundo, a possibilidade do desvelamento de ações que proporcionem uma educação prazerosa e interessante De acordo com Prado e Soligo (2005, p. 47) “[...] a história é feita com o tempo, com a experiência do homem, com suas his-

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tórias, com suas memórias”. Portanto, neste estudo observamos as relações imbricadas na memória de um tempo vivido, as relações interpessoais, espaciais e perceptivas que teceram a trama de uma história de formação de professores. Uma formação artística, estética e sensível vivenciada no Curso Normal Superior, por dez anos, percebendo que “[...] só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte” (BARBOSA, 2002, p.17).

Para Bosi (1994) o passado é a fonte do presente, portanto não o antecede. Assim, ao buscarmos o tempo vivido na ação docente artística na formação de professores, o fazemos pelos fios tecidos neste período e considerando dois lugares: o da formação básica presente na ação do professores e a formação vivenciada na disciplina Fundamentos e Metodologia da Arte na educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Na ação docente específica da disciplina percebemos, por meio da ação vivida, que a arte, enquanto linguagem a ser conhecida, experimentada e fruída, e como expressão a ser refletida e exteriorizada, possibilita ações como experimentar, refletir, expressar e construir, sendo essa a principal razão para sua presença no espaço educativo, já que a arte trabalha com sistemas simbólicos culturais, possibilitando a criação de formas únicas de pensamento.

Então, tratar a arte no espaço educativo como área de conhecimento que visa ao desenvolvimento do humano é característica imprescindível para uma educação em arte que se apresente de maneira significativa, multicultural e contemporânea, principalmente na etapa em que se encontram as crianças da fase de que trata a formação do curso Normal Superior, conforme podemos observar na fala de Araújo (2007, p. 13) quando comenta que:

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Muitas vezes um real e significativo processo de ensino/aprendizagem em artes pode se fundar na experiência sensível, sem esta experiência não é o bastante para sustentá-lo. Como também, só o conhecimento formal e conceitual dos princípios da arte, sem a experiência sensível não seriam o bastante. Fundamental é que a arte nos toque para que ela se faça presente de forma viva e atuante no nosso ser.

Assim, a narração dessa trama pretendeu desvelar a importância do Curso Normal Superior na formação de professores da educação básica da escola pública em nosso estado e a oportunidade dos professores/acadêmicos em ingressar em uma universidade pública para uma formação contínua. Vislumbramos, dessa forma, um ensino voltado para uma aprendizagem lúdica e artística na fase em que atuam.

NOTAS 1

Termo utilizado por considerarmos o fato dos acadêmicos deste curso ter como obrigatoriedade, ao participarem do processo seletivo para o curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, UEMS, a atuação docente efetiva em escolas públicas.

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A disciplina Fundamentos e Metodologia da Arte na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental começou a ser oferecida no ano de 2001, já que faz parte do currículo na turma do terceiro ano.

REFERÊNCIAS ARAUJO, A. R. F. de. Encruzilhadas do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2007.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. ______. (org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e historia da cultura. Tradução Sergio Paulo Rouanet. 7. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Cia das Letras, 1994.

BUORO, Anamelia Bueno.O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola . 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

BRANDÃO, C. R. O jardim de todos. Campinas: Autores Associados, 2004.

KNOENER, Sandra Heinz. O Ensino das Artes na escola: a ótica dos professores de educação infantil. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaçaba-SC, 2006.

PEREIRA, M. V. A estética da professoralidade: um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. 1996. 298 f. Tese (doutorado). Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Supervisão e Currículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1996.

PRADO, G.V.T.; SOLIGO, R. Porque escrever é fazer história. Campinas, SP: Graf. FE, 2005.

REFLEXÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA VIVENCIADA NO CURSO NORMAL SUPERIOR Ângela M. P. Faccenda Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (Curso de Pedagogia)

RESUMO O conhecimento das práticas vivenciadas no curso Normal Superior levou-me a fazer uma reflexão acerca das disciplinas ministradas e forma de abordagem de seus conteúdos. As disciplinas ministradas foram Prática de leitura e produção de texto, Literatura infantil e Metodologia da língua portuguesa para os anos iniciais. Como resultado dessa reflexão conclui que estas disciplinas, como as demais oferecidas pelo curso, foram de grande importância para a formação dos alunos.

Palavras chave: leitura/gramática, práticas pedagógicas, metodologia.

ABSTRACT The knowledge acquired from the learning experiences at University level led me into a reflection about the subjects taught and the way of approaching its contents. The subjects taught were the reading practice and textual production, Children’s Literature and the Methodology of Portuguese Language for beginners. As a result of this reflection I came to the conclusion that these subjects, such as the others offered by the course, played a great importance for the students’ graduation.

Key words: reading/grammar, pedagogical practice, methodology.

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omo é do conhecimento de todos, as atuais demandas sociais requerem pessoas atuantes, capazes de se comunicarem eficazmente tanto oralmente como na escrita, isto é, que saibam interpretar os sentidos das coisas que as cercam, que saibam analisar os fatos e atuar criticamente em seu espaço social. Essas demandas exigem habilidades e competências que, a maioria, são adquiridas no ambiente escolar.

Como professora de Língua Portuguesa trabalhei no curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, de 2005 a 2008, ministrando aulas em várias disciplinas desse curso: Prática de

leitura e produção de textos, Metodologia da língua portuguesa para séries iniciais e Literatura Infantil. Foi uma experiência maravilhosa porque pude ministrar aulas para alunos-professores que ministram aulas nos anos iniciais. Posso dizer que foi aprendizado muito bom, uma verdadeira troca de experiências.

O reconhecimento dessa experiência e a trajetória de aprendizagem dos alunos levaram-me a reflexão da importância dessas disciplinas para a formação desses alunos. Concordo com Bechara (1991, p.23) quando diz que “a escola como um todo harmônico e cada matéria como um com-

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ponente desta orquestra têm como escopo e fim essencial a cultura integral dos educandos”. É evidente que as demais disciplinas oferecidas pelo curso também foram importantes tanto quanto as citadas para a formação desses acadêmicos.

Com o aprendizado adquirido na interação com estas disciplinas, sintetizo as experiências vivenciadas ao longo desses anos.

Na disciplina Prática de leitura e produção de textos os alunos tiveram uma visão da língua e sua realização nos diversos níveis da fala e da escrita. Os textos trabalhados proporcionaram aos alunos subsídios teóricos e práticos que lhes permitissem aprimorar suas práticas de leitores e autores, em diferentes situações de uso da língua.

Ainda no que se refere à leitura ocorreram discussões e reflexões quanto ao papel de cada um como leitor, bem como a importância da leitura na vida de cada um, pois, como bem ressalta Ezequiel Teodoro “a pessoa que sabe ler e executa essa prática social em diferentes momentos de sua vida tem a possibilidade de desmascarar os ocultamentos feitos e impostos pela classe dominante, posicionar-se frente a eles e lutar contra eles” (1995, p.49). Como explica o autor “a leitura crítica é condição para a educação libertadora” (p.51), que deve fazer parte no dia-a-dia do aluno, assim conseguirão “Constatar, Cotejar e Transformar”, isto é, a práxis da leitura, dando ênfase a essas habilidades, oportuniza-os para a reflexão, questionamento e recriação do real.

O importante foi que, no decorrer das aulas, os alunos perceberam a necessidade da leitura informativa, de conhecimento e de prazer. Esta sim, teve um significado muito importante para eles, enquanto professores dos anos iniciais, principalmente com a disciplina de Literatura Infantil.

Trabalhar com Literatura Infantil foi fazer os alunos se sentirem crianças, viajar

para outros lugares até então não imaginado, através do mundo encantado que somente os livros proporcionam. Foram três encontros prazerosos porque entenderam realmente o significado da leitura por prazer, do imaginário infantil e da importância do contar e dramatizar histórias para as crianças, pois como bem ressalta Abramovich, É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve - com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário (ABRAMOVICH, FANNY, 1997, p.17).

Um novo pensar, um novo sentir, uma nova atitude e uma nova metodologia diante da importância da leitura por prazer foram importantes instrumentos de conscientização dos alunos, perceberam que a escola, no cantinho de leitura da sala de aula ou na biblioteca, é o espaço privilegiado que contribuirá para a proliferação do gosto pela literatura, enquanto forma de prazer e diversão, pois somente a leitura oferece a possibilidade de fugir da própria realidade, esquecer de si mesmo, vivenciar emoções e sentimentos tão fantásticos quanto aqueles dos protagonistas das histórias.

Além disso, o contato diário com o livro pode ser um objeto para que a criança reflita sua própria condição pessoal e a sociedade em que vive. Assim, segundo Bueno (1999), ler é uma atividade prazerosa que estimula os sentidos, gera novas ideias e sentimentos capazes de criar novas formas de se relacionar com a vida, consigo mesmo e com os outros.

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Concordo com o autor quando diz que a leitura estimula os sentimentos, além disso, não podemos esquecer que a leitura por prazer também tem a capacidade de ensinar a criança a confrontar seus problemas. Ao ler uma fábula ou um conto de fadas por exemplo, a criança muitas vezes descobre seus temores e aprende a controlá-los e até mesmo superá-los. Isso ocorre porque no final das histórias o bem sempre vence o mal, o que proporciona à criança segurança e conforto.

Segundo Cagliari, o hábito de ler, ler muito, sempre foi uma forma de preencher a solidão do indivíduo. (...) Às vezes, para fugir da agitação, recorre-se a uma boa música acompanhada de uma boa leitura. O ser humano precisa conversar consigo mesmo, ter seu momento de solidão, e a leitura é um grande auxiliar da reflexão, da meditação, do voltar-se para dentro de si.

(CAGLIARI, LUIZ C. 2004, p.176).

Trabalhar com a disciplina Metodologia da Língua Portuguesa para os anos iniciais também foi muito instigante. Como trabalhar a gramática, textos, mas o que é coesão e coerência e como observá-las nos textos, o que são os gêneros textuais!!! Dúvidas, insegurança em mudar a metodologia de trabalho fizeram parte das preocupações dos alunos. Como nas outras disciplinas, dúvidas e inseguranças foram perdendo força para a ousadia de mudar.

Com os conteúdos sobre o ensino de gramática, os alunos perceberam que a gramática não deve ser trabalhada de forma mecânica, tradicional. Que trabalhando a gramática pela gramática não leva os alunos a apreciarem os textos, a escreverem melhor, pois os textos são vistos apenas como pretextos para trabalhar classes gramaticais, dígrafos, etc.

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Segundo Koch, a gramática deve ser usada para mostrar como os textos funcionam. Para mostrar quais as pistas que um texto dá para que o leitor seja capaz de construir um sentido. (...), mas deve haver momentos de reflexão sobre os elementos da língua que permitem isso. Não se pode abandonar a gramática nem haver só o ensino gramaticóide. Ficar só na análise sintática, na classificação abstrata de orações, não leva a nada (KOCH, INGEDORE V., 2007. p. 13-14).

Além disso, continua a autora, se os alunos reconhecerem como os elementos da gramática melhoram a organização textual, o ensino ganha vida, caso contrário será uma “pedra na sala de aula”, como bem enfatiza Irandé Antunes. Para Antunes (2007, p. 127), nenhum leitor competente lê poemas procurando substantivos ou coisas que o valham. O leitor competente lê procurando sentidos, emoções, intenções, ditos, pressupostos.

Essas considerações da autora contribuíram para que os alunos percebessem que um texto não é um aglomerado de palavras, mas sim uma unidade de sentido.

Assim, explicita Koch sobre texto, Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir, para ela, determinado sentido (KOCH, INGEDORE V., 2000, p.

25).

Lembra também Antunes (2007, p.37), que nas aulas de português os alunos deveriam ler e escrever, discutir e reescre-

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ver, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada.

Essa foi uma das atividades praticadas nos encontros e junto do ler, escrever e reescrever conheceram as noções de coerência e coesão e as suas especificidades em relação à fala e à escrita. Para os alunos foi uma experiência muito significativa e gostosa, pois perceberam que muitos elementos de coesão, importantíssimo num texto, eram todos gramaticais. E assim estavam aprendendo a trabalhar a “gramática” de forma prazerosa.

Essas atividades praticadas em sala também deu-lhes possibilidades para diferenciar os diversos gêneros textuais e

conhecê-los melhor, isto é, saber se estavam diante de um conto, um bilhete, uma entrevista, um artigo, uma notícia, bem como de serem capazes de reconhecer um texto que predominam sequências narrativas, descritivas, expositivas/argumentativas.

O primeiro e mais importante objetivo de uma escola é preparar o aluno para expressar-se, oralmente e por escrito, e para compreender adequadamente o que ouve ou lê. Penso que todas as disciplinas oferecidas pelo curso Normal Superior contribuíram muito para a formação dos alunos/professores e, com certeza, saberão aplicar os conhecimentos adquiridos durante os quatro anos de graduação.

REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5ª ed., SPO: Scipione, 2005.

ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. SPO: Parábola, 2007.

BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?. 5ª ed., SPO: Ática, 1991.

BUENO, D. M. A. A criança e a leitura na escola: construindo a cidadania. Leitura: teoria & prática, ano 18, dez. 1999, n° 34, p. 68-77.

CAGLIARI, Luiz C. Alfabetização e Linguística. 10ª ed., SPO: Scipione, 2004.

KOCH, Ingedore V. O texto e a construção dos sentidos. 4ª ed., SPO: Contexto, 2000. ______.Profissão: professora. Revista língua portuguesa ano II -n° 19, 2007.

SILVA, Ezequiel T. A leitura na escola e na biblioteca. 5ª ed. Campinas: Papirus, 1995.

CURSO NORMAL SUPERIOR PÓLO DE DOURADOS/UEMS: TECENDO HISTÓRIA NA HISTÓRIA Lucrécia Stringuetta Mello1 Nilva Celestrino Rocha Narcizo2 RESUMO Este artigo tem por objetivo analisar e refletir sobre as transformações que o Curso de Graduação Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Pólo de Dourados trouxe para a formação e o desenvolvimento para a docência da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das novas orientações das Políticas de Formação Docente, quanto ao perfil deste profissional. Como referência teórica estabeleceu-se um diálogo com os autores: Freire (1974, 1986), Nóvoa (1995, 1999), Pimenta (1994, 1996), Tardif (2002) e Zeichener (1995). A metodologia utilizada foi a qualitativa considerando-se os dados quantitativos. Os dados coletados constam de fontes bibliográficas, análises de documentos pertinentes e questionários aplicados aos egressos e aos acadêmicos da última turma do curso “2009”. O resultado demonstrou a relevância do Curso Normal Superior da UEMS para a sociedade sul mato-grossense, atingindo os objetivos propostos, oportunizando a formação continuada aos docentes em exercício, formando um profissional reflexivo, crítico transformador de si e da sociedade.

Palavras-chave: Normal Superior, UEMS e Formação Continuada.

ABSTRACT This article aims to analyze and reflect on the changes that the Undergraduate Normal Superior State University of Mato Grosso do Sul - Campus de Dourados brought to the training and development for teachers of Early Childhood Education and Early Years of Elementary Education, from the new Policy Guidelines on Teacher Training, on the profile of this professional . As theoretical framework established a dialogue with the authors: Freire (1974, 1986), Nóvoa (1995, 1999), Pimenta (1994, 1996), Tardif (2002) and Zeichener (1995). The methodology used was qualitative considering to quantitative data. The collected data set of sources, analysis of relevant documents and questionnaires to graduates and academics of the last class of the course “2009”.

The results showed the relevance of the Ordinary Course of Higher UEMS to society south of Mato Grosso, achieving the proposed objectives, nurture the ongoing training of teachers in service, forming a reflective practitioner, critical, transforming themselves and society.

Keywords: Superior Normal, UEMS and Continued Formation 1

Co-autora e Professora do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2 Professora do Curso Normal Superior – Pólo de Dourados “UEMS” e mestranda do programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

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INTRODUÇÃO O desejo de pesquisar sobre a formação dos professores-alunos do curso normal superior é decorrente da trajetória do meu fazer profissional, enquanto docente da educação básica e em cursos de licenciatura, principalmente no referido curso que será analisado neste artigo. Essa experiência, juntamente com as discussões dos meios educacionais e políticos sobre algumas concepções de formação docente, resultou em várias indagações referentes aos cursos normais superiores e de pedagogia no Brasil, e contribuiu para aumentar as preocupações com a construção do processo identitário desse aluno-professor enquanto educador e formador de sujeitos, motivando o interesse por essa temática.

Atualmente, existe uma grande preocupação sobre o lugar assumido pelo professor-aluno na relação pedagógica, no processo de construção de sua identidade enquanto educador, formador de sujeitos críticos e dos processos de formação permeados por essa construção. Nas duas últimas décadas do século XX e inicio do século XXI muito se discute sobre a importância dos cursos de formação de professores da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Percebe-se uma enorme distância entre o perfil do professor exigido pela realidade e a do professor que está atuando em nossas escolas. Tais questionamentos permeiam: as ações dos sistemas educacionais, as formas institucionais existentes, o modelo vigente de divisão do trabalho e, principalmente, a função do professor e a relação deste com o aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Na legislação atual a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN – lei nº. 9.394/96, os Institutos Superiores de Educação - ISEs, são apontados como a ins-

tituição para a formação de professores para a educação básica e, dentre eles os Cursos Normais Superiores – CNSs, como responsáveis pela formação de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

Desde a promulgação da Lei n. 9.394/ 96, o tema formação de professores para a educação básica tem causado enormes discussões. Em nível federal e no MEC, foram produzidos vários documentos e atos normativos, que serão analisados como fontes documentais nesta pesquisa.

Como possibilidade de adequar esta problemática a nova realidade posta, foi criada uma nova proposta de formação de professores nos cursos de licenciaturas, dentre estas a implantação do curso normal superior da “UEMS”, visando atender a esta clientela, que é constituída por professores atuantes no sistema educacional há vários anos, objetivando neste estudo, no qual foi permeado das seguintes indagações: Como e porque surgiu esta nova modalidade de curso de formação docente “Curso Normal Superior”?

Quem são os sujeitos que cursaram o Curso Normal Superior da UEMS - pólo de Dourados?

Que tipo de profissional docente, esse curso formou?

Onde estão atuando os egressos do curso Normal Superior da UEMS – pólo de Dourados?

Qual a relevância do Curso Normal Superior da UEMS – pólo de Dourados para a vida profissional desses egressos?

Estes questionamentos se fundamentaram a partir das novas concepções para a formação docente que têm procurado responder às novas exigências da sociedade, buscando formar um profissional capaz de apropriar-se das mudanças no momento presente, projetando-se num futuro

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próximo, Dias (2003, p.41), afirma que: Este novo profissional deve ser capaz de analisar sua própria prática, tomar decisões e atuar num processo educativo de forma a construir uma sociedade fundamentada na concepção histórico-social que tem como paradigma educacional as relações entre cultura, sociedade e educação. Deve ser um profissional que, além de dominar o conhecimento específico e pedagógico, seja capaz de atentar para as relações estabelecidas entre o processo de ensino-aprendizagem e as relações sociais, políticas e culturais das quais este processo decorre, e também de ser o agente de transformação da realidade inerente a ele.

Interferir na formação dos professores que estão em exercício torna-se uma tarefa difícil, pois geralmente são apresentadas grandes mudanças para esse profissional, que possui marcante consciência política, teórica e prática conservadora. Esse trabalho pode revelar todo o processo histórico de vida, de práticas e teorias defendidas e aplicadas por esse profissional, durante a sua vida pessoal e profissional.

Este trabalho iniciar-se com uma breve contextualização histórica da formação docente a partir da promulgação da Constituição brasileira em 1988, da implantação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e da análise do histórico do curso normal superior da “UEMS”-pólo de Dourados. Segundo Masetto (1998) a Universidade deverá objetivar a formação do acadêmico em sua totalidade, isto significa levar em consideração os aspectos, como: o profissional, o afetivo-emocional, nos quais são valores necessários para a convivência com os demais e com o meio ambiente.

Nesse sentido, supõe-se a necessidade de desenvolver uma metodologia para

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subdisiar este estudo, utilizando-se da abordagem qualitativa considerando-se os dados quantitativos dos dados coletados, nos quais constam de fontes bibliográficas, análises de documentos pertinentes, como o Projeto Político Pedagógico do Curso Normal Superior da UEMS – pólo de Dourados, e da análise dos questionários aplicados aos egressos e aos acadêmicos da última turma do curso “2009”.

As análises dessas informações obtidas revelaram que a qualificação dos profissionais para e educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental em nível superior foi feita na década de 30 no século XX, Por um curto espaço de tempo, formou profissionais para educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, nos Institutos Superiores de Educação, anexos às universidades.

Esta qualificação profissional em nível superior foi retomada com a LDB e possuem alterações que serão detalhadas posteriormente. A lei 9394/96 - LDB, em seus artigos 62 e 63, propõem a figura do Instituto Superior de Educação, contendo o curso normal superior destinado a formar professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. A regulamentação desse curso pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/8/99 e sua homologação em 10/9/99.

INÍCIO DE UMA NOVA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE No final da década 80, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação” Nóvoa (1995, p. 15), contribuindo para a compreensão da complexidade dessa profissão e das atuais sociedades, o

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que exige por parte dos professores uma ampla preparação profissional e maior autonomia na condução de suas atividades profissionais.

A compreensão dos processos de constituição do saber fazer docente no local de trabalho abria caminhos para o estudo da escola nos cursos de formação e para novas possibilidades de se articular a formação inicial e a contínua, Duas razões são apontadas como justificativas para sua criação: a primeira é a necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental; sendo a segunda a dissociação entre teoria e prática.

De acordo com Gatti (1997), a questão da formação de professores constitui-se em um enorme desafio para as políticas educacionais, uma vez que a origem dessa formação é inadequada e insuficiente, pois, de acordo com os estudos e avaliações disponíveis, a formação de professores não deu conta de instrumentalizar o ensino com profissionais adequadamente qualificados. A autora afirma que “reverter um quadro de má formação ou de formação inadequada não é processo para um dia ou alguns meses, mas para décadas”. (GATTI, 1997, p.2).

Segundo Guerra (1999), a preocupação com a formação de professores é decorrente da consciência dos problemas que surgiram quando se começou a perceber, mais claramente, a insuficiência e ineficácia na instrumentalização para o exercício da docência no quadro da escolarização brasileira.

Libâneo e Pimenta (1999, p.267) através das suas reflexões afirmam que: As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que os professores

desempenham uma atividade teóricoprática. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais.

Com a edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, e à vista do conteúdo do art. 62, criou-se uma nova modalidade de curso o normal superior, que no interior dos Institutos Superiores de Educação, encarregar-se-ia da formação do profissional da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de atender esta deficiência educacional.

Scheibe (2000, p. 16) afirma que: A instituição, pela LDB de 1996, do Instituto Superior de Educação como novo ‘lócus’ para a formação de professores, e do Curso Normal Superior como instância de graduação dos professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental, abriu espaço para que as propostas que não tiveram condições históricas de se impor no debate nacional ressurgissem travestidas em forma de lei. Foram dadas as condições para uma formatação dos cursos de licenciatura e de pedagogia com sérias implicações para a formação qualificada de professores e demais profissionais da educação. No caso do curso de pedagogia, tenta-se romper com uma visão orgânica da formação docente, que vinha sendo construída no país nas últimas décadas, e acentua-se a dicotomia entre a formação para atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, e aquela destinada às séries finais deste nível de ensino e ao ensino médio.

É função da universidade principalmente a pública, a implementação dessa

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nova proposta de formação de professores, uma vez que este espaço é compreendido como local dinâmico dos saberes, de diálogo, busca permanente de conhecimentos, atenta às mudanças e renovações, como também estimulada a atender as necessidades educacionais da realidade presente.

A UNIVERSIDADE EMERGENTE A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS foi concebida a partir de uma proposta política contemplada na Primeira Constituinte do Estado, em 1979, e implantada em 1993, na cidade de Dourados – MS, delineando um novo panorama educacional no estado, uma vez que este enfrentava sérios problemas com relação ao ensino fundamental e médio, principalmente quanto à qualificação de seu corpo docente.

Para a instalação e implantação dessa Instituição, os cursos implantados inicialmente foram sediados em Dourados, sendo também ofertados temporariamente em unidades de ensino localizadas em toda a extensão do estado. Assim, a UEMS iniciou atividades com sede em Dourados e mais 13 unidades de ensino espalhadas por todo o estado.

Após quinze anos de atividades, a UEMS está se apropriando de atividades inerentes a universidade, principalmente as das linhas de pesquisa institucional, tais como: Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável, Educação, Políticas Públicas e Questões Indígenas.

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, visando atender a sociedade sul mato-grossense e a proposta da LDB no art. 87, § 4º, criou o projeto na modalidade “Normal Superior” no ano de 2000 com seu término em 2010, visando qualificar os docentes que atuavam na rede de ensino.

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De acordo com o levantamento feito pela Secretaria Estadual de Educação e prefeituras Municipais em maio de 1999, constatou-se que um mil oitocentos e oitenta e sete professores que atuam na educação básica, possuíam somente o curso de magistério do nível médio.

O Curso foi organizado de forma diferenciada, sendo oferecido na modalidade semi-presencial, sendo que as aulas presenciais se realizariam nos finais de semana e, nos períodos não-presenciais, as atividades pedagógicas e o atendimento aos alunos, sendo estes realizados via telefone, correio, internet e correio eletrônico.

A proposta curricular do curso está fundamentada na interdisciplinaridade do processo educativo e na abordagem pluralista da educação, pois formar educadores exige possibilitar a esse profissional o entendimento e a capacitação de elaborar e reelaborar o conhecimento, permitindo o diálogo da teoria com a prática.

A concepção deste curso contempla o ensino reflexivo, na concepção de Tardif (2002, p. 39). [...] O professor é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.

A partir dessas reflexões se faz necessário pensar em um profissional que atua dentro de um contexto sócio-histórico e que poderá construir a sua prática na realidade da sala de aula, Pimenta afirma que: [...] A formação docente deve se configurar como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal profissional dos professores e das instituições escola-

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res, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua de professores, no local de trabalho, em redes de formação e em parceria com outras instituições de formação. Isto por que trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos alunos, crianças e jovens, também eles em constante processo de transformação cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação, entendida como ressignificação identitárias dos professores (PIMENTA, 1999, p. 31).

Com os dados obtidos nos questionários com esses alunos-professores que participaram desta formação em serviço, foi possível analisar de forma sucinta as transformações que ocorreram na sua prática docente, na socialização dessa formação e a recolocação desse profissional no seu contexto social, ético, político e econômico.

O questionário foi aplicado a 178 egressos via e-mail e presencialmente aos acadêmicos da última turma “2009”, podendo ser verificado que 95% principalmente dos egressos participaram de concurso pú-

blico, e que 90% foram aprovados neste concurso, ocupando lugares de destaque em sua pontuação.

O segundo dado analisado no questionário foi da continuidade dos estudos, no qual se obteve as seguintes informações: 80% desses egressos já concluíram algum tipo de curso de especialização, dando continuidade a formação continuada.

O terceiro dado analisado foram as disciplinas mais relevantes e 90% das respostas obtidas foram que todas as disciplinas eram de suma importância para a sua formação profissional.

CONCLUSÕES De porte desses dados obtidos e analisado, conclui-se que o Curso Normal Superior da UEMS – pólo de Dourados cumpriu com o seu papel de formar professores compromissados com a sua vida profissional, prestando serviços de grande relevância para a sociedade sul matogrossense, pois a instituição bem como o curso Normal Superior corroborou para a ampliação do conhecimento nas mais diversas esferas em que estes alunos/professores do referido curso estão inseridos.

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A UNIVERSID ADE NO UNIVERSIDADE CONTEXT O D A DIVERSID ADE CONTEXTO DA DIVERSIDADE ÉTNICO CUL TURAL CULTURAL Rosely A. Stefanes Pacheco1 RESUMO Este texto tem entre seus objetivos refletir sobre o processo interétnico estabelecido entre protagonistas indígenas e não-indígenas no decorrer das aulas de História Indígena ministradas no Curso Normal Superior Indígena na cidade de Amambaí, Estado de Mato Grosso do Sul. Busca-se com o texto lançar um novo olhar na renovação dos estudos do “contato”, enfatizando que apesar dos processos de violência a que os povos indígenas foram submetidos, estes estabeleceram relações com a sociedade envolvente, traduzidas em uma constante negociação simbólica em busca de suas perspectivas de futuro. Nesse sentido, a própria noção de Universidade deve ser ampliada para um espaço que dê conta da diversidade, que não é única e tampouco homogênea.

Palavras-Chave: Indígenas, Interculturalidade, Educação Superior Indígena ABSTRACT This article has for objective to reflect on the intercultural process established between ethnic actors, indigenous and non-indigenous in the classes of Indigenous History taught in the course Normal Superior Indígena in the town of Amambaí, state of Mato Grosso do Sul. It is desired with the text launch a new look in the renewal of the studies of the “contact”, emphasizing that although the violence processes that indigenous peoples have been subjected, they have established relations with the surrounding society, as reflected in a constant negotiation of symbolic search in their future prospects. In this sense, the very notion of a university should be expanded to an area that encompasses the diversity, defense of other possibilities beyond the “perspective” universal.

Key-words: Indigenous, Interculturalism, Higher Education for Indigenous People.

Sempre, e sempre de modo diferente, a ponte acompanha os caminhos morosos ou apressados dos homens para lá e para cá, de modo que eles possam alcançar outras margens (...).

A ponte reúne enquanto passagem que atravessa (Bhabha, 1998, p.04).

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lição de Bhabha ora transcrita nos fez rememorar o ano de 2003, quando participamos, com êxito, do processo seletivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), para ministrar aulas no Curso Normal Superior Indígena no

Doutoranda em Direito (PUCPR), Mestra em História (UFGD) Professora do Curso de Direito e Normal Superior Indígena (UEMS)

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Campus de Amambaí. Naquela oportunidade tivemos a chance de conviver e trocar experiências com acadêmicos indígenas Guarani Kaiowá, regularmente matriculados naquele Curso e que viviam em aldeias circunvizinhas àquela cidade2. Além do desafio de trabalhar com um grupo de acadêmicos, que em sua maioria traziam demandas específicas, diferentes daquelas a que estávamos habituados, também era necessário trilhar por um caminho desconhecido, pois aquela realidade, até então, não fazia parte da nossa práxis como professora.

Foi uma experiência gratificante, uma vez que se estabeleceu um relacionamento que ia além do espaço da sala de aula marcado institucionalmente pelos encontros semanais. Era necessário ir além dos conteúdos propostos, pois estávamos trabalhando com membros de algumas comunidades, que em sua maioria, foram silenciadas no decorrer do processo histórico. Portanto, era necessário deixar falar, mais que isso, era necessário ouvir a voz do outro.

Assim, para realizar esse trabalho com os acadêmicos se fez necessário enveredar por diversas fontes de pesquisa. Desse modo, buscamos referenciais em diversas áreas do conhecimento, em especial a História e a Antropologia cultural ou social3. O método etnográfico, também conhecido como observação participante, que consiste na observação direta da vida social e da cultura de grupos humanos foi um auxiliar de grande valia para a efetivação do processo. Não obstante a limitação dos encontros com os acadêmicos, pois os encontros seguiam um calendário previamente fixado, sentimos a necessidade de adaptar esse método aos nossos estudos e reflexões.

Este procedimento científico desenvolvido a partir da segunda metade do século XIX, concomitantemente na Europa e na América teve sua efetiva consolidação na

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prática antropológica com a divulgação do clássico Argonautas do Pacífico ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos da Nova Guiné Melanésia, escrito pelo antropólogo polonês Bronislaw Malinowski e publicado pela primeira vez em 1922.

Roberto Cardoso de Oliveira, destacado antropólogo brasileiro, em sua obra O trabalho do antropólogo (2000), enfatiza que a pesquisa etnográfica consiste em três procedimentos básicos: “olhar”, “ouvir” e “escrever”. Segundo ele, o olhar e o ouvir fazem parte da primeira etapa dos trabalhos antropológicos, aquela que é realizada em campo, isto é, o registro etnográfico de dados empiricamente observáveis. O escrever constitui a segunda etapa das pesquisas, a interpretação etnológica, quer dizer, a análise teórica dos dados etnográficos obtidos durante a observação do grupo estudado. Dessa forma, de posse deste método de observação participante e juntamente com referenciais bibliográficos existentes sobre a temática, buscamos construir um material didático que fosse compatível com a comunidade com a qual estávamos trabalhando, uma vez que soluções prontas e acabadas, se caso houvesse dignas de crédito, não davam conta da disciplina ministrada. Era preciso verificar junto aos acadêmicos, principalmente, o que eles entendiam como relevante sobre a história indígena para ser tematizado em sala.

Além do que, a própria localização da cidade de Amambaí, onde o curso se desenvolvia era um espaço privilegiado a ser pensado e inserido no cotidiano das aulas, pois uma das características desta cidade é a de ser próxima ao Paraguai, país com o qual vários acadêmicos mantinham contato, ora por possuírem relações de parentesco naquele país, ora porque eles próprios lá residiam, demonstrando um constante ir e vir na fronteira4.

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OUTRO OLHAR A partir do momento em que as temáticas sócio-culturais indígenas passaram a ser discutidas e desenvolvidas em sala de aula foi possível perceber com maior clareza a desmistificação de vários conceitos que outrora foram trabalhados na antropologia, na historiografia e em outras áreas do conhecimento, como verdades absolutas. O primeiro deles diz respeito à noção da aculturação. Naquele espaço, podia-se perceber como a cultura e a identidade étnica se processavam, sem que isso ficasse reduzido simplesmente a perdas.

Os sujeitos da história estavam ali em uma interação que desmistificava qualquer estudo que tenha como pressuposto um processo de aculturação, aquele baseado na perspectiva de que os indígenas a partir do momento que tivessem contato com a cultura não-indígena estavam designados a desaparecerem, pois corria-se o risco de incorporarem elementos de outras culturas; como se pudesse existir um ponto “zero” de cultura.

Sabe-se que a questão cultural emerge, hoje, como dado fundamental para compreender-se os conceitos vivenciados na trajetória dos povos indígenas. Até pouco tempo atrás, se acreditava saber com certeza do que se falava ao se nomear dicotomicamente o tradicional e o moderno, sem se levar em consideração que os povos indígenas renovam dia-a-dia seus modos de afirmação étnico, cultural e políticos. A sociedade não-indígena se tornara refém de um etnocentrismo dissimulado, que não a deixava compreender a dinâmica daqueles povos.

A problemática da relação entre o moderno e o tradicional tomou um novo direcionamento, embora já não se apresen-

te na sua expressão dicotômica antiga. A noção de hibridismo, central na obra de Canclini (1990), contempla uma nova forma de lidar com aquilo que outrora foi pensado como uma situação transitória. O que o autor traz de novo é que as identidades mudam e essa mudança passa eminentemente pelos processos de apropriação, ou seja, os indígenas ressignificam elementos e símbolos para seguirem traçando pontes entre suas memórias e utopias.

Assim, para refletirmos sobre e cultura e identidade é preciso deixar claro a imagem que o senso comum cria sobre os indígenas. Na realidade, tem-se uma imagem do índio-hiper-real produzida por entidades civis contemporâneas, que operam com um indivíduo idealizado que guarda pouca relação com os índios reais.

Percebemos que as sociedades indígenas tem sido campo fértil para as mais diversas projeções e idealizações ao longo da história, quase sempre balizadas em visões estereotipadas. Entre elas, podemos citar a imagem do índio como metáfora de liberdade natural, ou seja, o índio em completa harmonia com a natureza, ser exótico intocável, ou a imagem do índio como entrave ao progresso, ligada a um pseudo “atraso” a ser superado.

Com essa formação discursiva nacional-popular emergiu no imaginário “popular” e muitas vezes na história memorialística e na literatura, o ideal indígena pré-concebido persistindo em reconhecer o índio dentro de um conjunto de imagens estereotipadas sobre os índios baseadas em: [...] habitantes da mata que vive em bandos nômades e anda nu, que possui uma tecnologia muito simples e tem uma religião própria (distinta do cristianismo).

Os elementos fixos que compõem tal re-

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presentação propiciam tanto a articulação de um discurso romântico, onde a natureza humana aflora com mais propriedade no homem primitivo, quanto na visão do selvagem como agressivo, cruel e repulsivo (OLIVEIRA, 1999).

No Brasil, o desconhecimento ou desprezo pelo papel da diversidade cultural no estímulo e enriquecimento das dinâmicas sociais e, principalmente a recusa etnocêntrica da contemporaneidade de sociedades de orientação cultural diversa, tem sedimentado uma visão quase sempre negativa das sociedades indígenas. Existe uma postura ideológica predominante, de que os povos indígenas não contam para o nosso futuro, uma vez que muitos os consideram como algo arcaico, marcados por uma perspectiva de fatalidade de extinção dessas sociedades (STEFANES PACHECO, 2006).

Nesta perspectiva, o Estado e os governos como também parte da sociedade brasileira relutam em aceitar a realidade pluriétnica. Entretanto, os povos indígenas tornaram-se visíveis. Não é mais possível ignorá-los. E, nas suas demandas que podem ser jurídico-políticas, defendem antes de tudo sua identidade (Llancaqueo, 2004).

Por esta razão, questionam uma situação que aí está posta e sinalizam para uma apropriada mudança de sentido de alguns conceitos, tais como: identidade, cultura, fronteiras, dentre outros.

E, é nesse cenário, que nas últimas décadas, os indígenas “ressurgem” praticamente em toda a América Latina com demandas específicas, e passam a atuar por meio de suas próprias forças, não rejeitando aliados, pois a todo momento estão estabelecendo contatos com a sociedade envolvente e lentamente vão desnudando a história e reconstruindo um novo cenário.

Importante destacar que, o ponto

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central dos movimentos sociais indígenas, desde o final do século XX, tem sido a exigência de reconhecimento e respeito a seus direitos como sociedades etnicamente diferenciadas - direitos políticos, territoriais, culturais, econômicos e sociais-; o que leva a afirmação de sua identidade étnica.

Na realidade, o que se pode observar é que, passo a passo, em diferentes lugares, mais comunidades estão reivindicando espaços e se fazendo presentes, dentro de um contexto maior, ou seja, global e, procurando se organizarem de acordo com suas especificidades. E, nesse contexto, as sociedades indígenas querem ser ouvidas a partir de um local determinado, como indígenas, participando de um processo histórico que, ao contrário do que já foi prognosticado, apresenta-se como um campo aberto de possibilidades (STEFANES PACHECO, 2004).

A QUESTÃO DA DESMISTIFICAÇÃO DOS SABERES Uma das principais questões a ser enfrentada nos encontros com os acadêmicos do Curso Normal Superior Indígena, era despir-nos do mito da hegemonia do saber, com seus conceitos tão bem trabalhado pelas teorias individualistas, hegemônicas embasadas nos séculos das “luzes”, onde se privilegiava um tipo de saber em detrimento dos demais.

A difícil compreensão da existência de uma diversidade étnica, de um reconhecimento do “outro”, passa pela premissa fundamental de que existe uma separação entre os saberes. Portanto, faz-se necessário refletir sobre los saberes coloniales y eurocentricos que dominaram e todavia dominam principalmente o campo das Ciências Sociais (Lander, 2007, p.11).

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Lander (2007), assinala que os debates em diversos campos das Ciências Sociais, tem evidenciado a notória dificuldade para formular alternativas teóricas e políticas diante das noções apresentadas pelo neoliberalismo. Esse compreendido como um discurso hegemônico de um modelo civilizatório, que propõe valores “básicos” para uma sociedade liberal, “moderna” em “beneficio do ser humano”, e que, por conseguinte estabelece o que é una buena vida.

Com essas bases, a expressão mais potente da eficácia do pensamento científico moderno- especialmente em suas expressões tecnocráticas e neoliberais, é o que pode ser descrito literalmente com a naturalização das relações sociais. A sociedade liberal se constitui, desde essa perspectiva e apresenta-se com capacidade de apresentar sua própria narrativa histórica, como o conhecimento objetivo, científico e universal e a sua visão de sociedade moderna como a forma mais avançada, porém, normal, da experiência humana. Portanto, uma das propostas do neoliberalismo é a capacidade de constituir-se no sentido comum da sociedade moderna.

Em contraponto, percebe-se que na busca por alternativas, a essa realidade profundamente excludente e desigual do mundo moderno, exige-se um esforço de desconstrução desse caráter universal e natural da sociedade capitalista liberal. Portanto, requer o questionamento das pretensões da objetividade e neutralidade dos principais instrumentos de naturalização e legitimação.

Segundo Lander, (2007) é necessário um esforço, no sentido de que é possível identificar duas dimensões constitutivas dos saberes modernos que contribuem para explicar sua eficácia neutralizadora.

A primeira dimensão se refere às sucessivas separações em que estão ampa-

rados o saber do mundo do real, da vida cotidiana que se dão historicamente na sociedade ocidental e as formas como se constroem o conhecimento sobre as bases deste processo de sucessivas separações.

A segunda dimensão é a forma como se articulam os saberes modernos com a organización del poder, especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder constituyentes del mundo moderno (Lander 2007, p.14) . Estas duas dimensões servem de sustentação sólida a uma construção discursiva naturalizadora das ciências sociais ou dos saberes sociais modernos.

Ocorre a partir daí uma ruptura entre a razão e o mundo. A compreensão do mundo já não é um assunto que está em sintonia plena com o cosmos, a natureza. O mundo moderno se converte em um mecanismo desespiritualizado que pode ser captado por conceitos e representações construídas pela razão (Lander, 2007). Aqui reside a incompreensão entre o mundo ocidental e as cosmovisões indígenas, uma vez que essa radical separação entre mente e mundo, colocou os seres humanos em uma posição externa a natureza.

Essa separação segundo Taylor, não está presente entre outras culturas. E, é a partir desses pilares, dessa separação que a modernidade consegue conceber um tipo muito particular de conhecimento que pretende ser objetivo e universal.

Entretanto, a vida cotidiana é exercida, antes de tudo, valendo-se de saberes sensíveis e conhecimentos que o intelectual apressa-se logo em classificar como “não-científicos”, como se o saber local não contivesse qualquer verdade ou validade prática. Maffesoli, mesmo argumentando a partir do interior da academia, não hesita em propor um retorno a esse saber das ruas, do povo, com sua sensibilidade e tradição.

Na obra O conhecimento comum, o autor

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acima referido afirma que existe, efetivamente, um conhecimento empírico cotidiano que não pode ser dispensado (MAFESSOLI, 1988, p. 195).

A QUESTÃO DA INTERCULTURALIDADE Outro desafio constante era evidenciar, na prática, durante os encontros com os acadêmicos as noções de interculturalidade. Sabíamos que era necessário ir além do espaço reduzido das noções de tolerância, do elogio puramente estético da “diversidade cultural” e das bondades éticas do multiculturalismo5, entendido este como simples folclorização de singularidades devidamente caricaturizadas.

Certo é que a interculturalidade surge como resposta ao esgotamento do projeto moderno e as crises do eurocentrimo.

Hoje, não pairam dúvidas de que o desconhecimento da existência e validade de racionalidades alternativas e a racionalidade instrumental dos processos de modernização industrial do capitalismo ocidental tem conduzido a atropelos muitas vezes etnocidas, de exclusão social e cultural da maioria dos indígenas do continente americano.

Na América Latina a interculturalidade surgiu como resposta à imposição cultural e à incapacidade dos estados nacionais modernos em lidar com os conflitos das identidades. Em nível mundial, essa fragilidade dos estados nacionais pode ser observada: “[...] desde el exterior, el fenômeno de la globalización en sus dimensiones econômica y cultural- e indirectamente política- está debilitando tanto su soberania política y econômica como su cohesión cultural” (ETXEBERRIA, 2001, p.20).

Nesse ponto podemos perceber uma

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contradição no processo de globalização, pois a globalização dos padrões de consumo, do individualismo competitivo e a cultura do narcisismo própria do american way of life estão produzindo efeitos diversos e contraditórios entre si. Por um lado, estamos assistindo ao desaparecimento de línguas, práticas culturais, rituais ancestrais de grupos muitas vezes vulneráveis. Por outro lado, presenciamos também o surgimento e fortalecimento das identidades étnicas, os movimentos sociais etnoidentitários. Temos a chamada “glocalización” por meio da qual a cultura permanece, transformando-se (Castells, 2000). Se por um lado, a globalização impõe padrões comuns, pois, difunde uma mesma matriz produtiva, baseada na nova tecnologia que apaga distâncias, por outro, propicia reações locais que nascem marcadas pelas novas práticas sociais.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS Na realidade, o que podemos observar é que cada vez mais, os povos estão reivindicando espaços e se fazendo presentes, percebemos dentro de um contexto maior, que as comunidades estão, a cada passo, se organizando melhor e de acordo com suas especificidades. E, neste contexto, os povos indígenas querem ser ouvidos a partir de um local determinado, como indígenas, participando de um processo histórico que, ao contrário do que já foi prognosticado, apresenta-se como um campo aberto de possibilidades.

E, diante desse contexto, é importante uma abordagem que leve em consideração as estratégias que os povos indígenas vêm procurando estabelecer, apesar das pressões que tentam incapacitá-los, ou a reduzí-los a simples tutelados. Nesse sentido, apesar de todo o processo de violência a

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que os povos indígenas foram submetidos, entendemos que esses povos, buscam a todo instante estabelecer estratégias com a sociedade envolvente, seja no âmbito escolar, territorial, jurídico, político, no sentido de seguirem construindo sua própria caminhada, em busca do processo de livre determinação6.

A respeito dos povos indígenas como protagonistas de suas histórias, torna-se interessante mencionar o trabalho de Pompa (2002), em que a autora aponta que pesquisas recentes estão procurando reescrever a história colonial da América indígena, mostrando um mundo de rápidas mudanças, de adaptações, de negociações, de construções permanentes de identidades no interior do quadro político extremamente instável. A autora ainda propõe uma revisão radical do paradigma da conquista tanto na vertente da perda quanto no de resistência, que traduzem oposições binárias entre vencedores e vencidos, dominantes e dominados e deixam para os povos nativos apenas dois papéis, os de vítimas de aniquilação ou de mártires da conservação da cultura (POMPA, 2002, p.22).

Importante observar, que dada a visibilidade política que as populações indígenas vêm conquistando, cada vez mais se faz necessário reconsiderar a maneira de se pensar a história do contato, enfatizando o que Pompa argumenta sobre a construção de uma linguagem simbólica negociada. Estudos como os de Pompa (2002), nos levam a refletir sobre a história indígena entendida não apenas como a história dos índios (em termos ocidentais), mas a, construção indígena da história em seus próprios termos (POMPA, 2002, p.22).

A constatação dessa linguagem simbólica negociada leva-nos ao entendimento de que esses processos operam num horizonte lógico e estratégico de negociação

intercultural, a partir de onde procuramos contribuir com o debate, já em pauta há algum tempo, que é, sobretudo repensar a visão bipolar que constrói o indígena, enquanto aquele que defende seu espaço a qualquer preço (mesmo que isto represente sua destruição) ou, por outro lado, o indígena que lenta ou progressivamente é absorvido pela sociedade envolvente, perdendo parte de sua suposta originalidade histórica (Pompa, 2002). Assim, com o estudo sobre as relações interétnicas que se dão no espaço da Universidade entre indígenas e não-indígenas procuramos sinalizar que, nestes processos, as transformações não são aplicadas de fora para dentro, mas, ao contrário, são produzidas, como instrumentos de continuidade.

E, que os povos indígenas revelam profundo saber histórico, etnográfico e ecológico, sistematização jurídica, palavra cunhada pelo saber ocidental, refletido em suas identidades e símbolos. Com já evidenciado anteriormente, os povos indígenas têm saberes e modos de vidas próprios, há projetos de sociedades que emanam de suas vivências. Sua existência são movimentos de re-existência, posto que não só lutam para resistir contra os que invadem seus territórios, desmatam e matam, ao contrário, lutam por uma forma de existência, por modos diferenciados de viver, ver, sentir, pensar, agir e de construir seus direitos.

Portanto, daí a importância não só de trazer o cotidiano dos acadêmicos para o interior da Universidade, que bem que poderia se chamar Diversidade tendo em vista o papel que ela assumiu, mas também trazer a história e o desafio de conhecer e respeitar as diferenças, pois ela é uma instituição privilegiada, na medida em que possibilita o contato entre sujeitos com diferentes visões de mundo, podendo promover o seu encontro e a troca de significados e vivências.

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NOTAS 2

Importante destacar que nesta turma de 2003, além dos acadêmicos indígenas, duas acadêmicas não-indígenas optaram, no ato da matrícula, fazer parte desta Turma.

3

A antropologia cultural ou social é aqui entendida como o campo da antropologia dedicado ao estudo das sociedades humanas no tempo e no espaço a partir de sua dimensão sociocultural, de acordo com a tradição antropológica de grande parte dos países americanos.

4

Importante destacar que até final do século XIX quando da demarcação fronteiriça e início do século XX, quando foram demarcadas 08 Reservas Indígenas pelo SPI para os Guarani Kaiowá, estes povos não conheciam limites fronteiriços.

5

Essa crítica ao multiculturalismo é feita por Diaz Polanco (2006).

6

Apesar da relevância não trabalhamos neste texto os processos de autonomia e livre determinação dos povos indígenas. Nesse sentido ver Barcenas, (2007), Stavenhagem (2006).

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O TEMPO E A MEMÓRIA: HISTÓRIAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO NOS 10 ANOS DO CURSO NORMAL SUPERIOR-DOURADOS (MS) Neide Araujo Castilho Teno 1

RESUMO Este texto trata de uma pesquisa sobre a trajetória da formação docente de alunos /professores do Curso Normal Superior, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, no tempo de 10 anos, em que procuramos ressignificar os escritos dos memoriais e torná-los peças fundamentais para análise da memória institucional. Este artigo tem como finalidade contribuir para a história da educação de um espaço considerado regional reproduzindo por meio dos memoriais de pesquisa a história e a importância do Curso Normal Superior,bem como da UEMS, como instituição responsável pela formação dos profissionais da educação e, mais especificamente, as representações dos alunos/professores normalistas acerca do papel dessa instituição pública na formação profissional.

Palavras-Chave: Tempo e memória, Curso Normal Superior, formação de professores.

ABSTRACT This text describes a research about the history of students/teachers graduation at University Level from Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, in 10 years time, in which we sought to reframe the memorial written and make them fundamental key pieces for analysis of institutional memory. This article aims to contribute to education history in a space considered regional reproducing through research memorial the history and the importance of University level, as well as UEMS, as the institution responsible for the graduation of professional educators and more specifically, the representation of the “normalistas”(the students from the old teaching graduation for elementary education) concerning this public institution’s role on professional graduation.

Key-words: Time and memory, University level, teachers graduation.

1 cteno@uol.com.br. Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, UEMS e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS, Linha de Pesquisa: Educação, Psicologia e Prática Docente.

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INTRODUÇÃO Toda história tem um tempo e uma memória. O resgate dessas histórias às vezes se sobrepõem como fotos em uma tela, outras vezes se sobrepõem uma às outras, como fazem os escritos nas páginas de um caderno. Este texto trata de uma pesquisa sobre a trajetória da formação docente de alunos /professores do Curso Normal Superior , da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul no tempo de 10 anos. O resgate da memória de cursos de formação de professores em serviço, numa instituição publica é de fundamental importância para analisar a Educação Brasileira.

Este artigo tem como finalidade contribuir para a história da educação em um espaço considerado regional reproduzindo por meio dos memoriais de pesquisa a história e a importância do Curso Normal Superior, seu percurso ao longo dos anos como instituição responsável pela formação dos profissionais da educação e, mais especificamente, as representações dos alunos/professores normalistas acerca do papel dessa instituição publica na formação profissional.

Os memoriais, objeto da pesquisa, foram tratados em forma de narrativas, uma escrita das experiências e do significado que estavam tendo em sua formação , nas diferentes disciplinas e módulos do Curso, com a finalidade de constituir um arquivo de depoimentos em suportes escritos, que permitissem compreender a trajetória desses alunos nos diversos aspectos , uma vez que, que a escrita de um memorial na formação de professor pode constituir um valioso instrumento para possíveis reflexões acerca das teorias e práticas do ser professor.

O material empírico foi construído em duas disciplinas básicas do Curso: Prática de Leitura e Produção de Textos e Fun-

damentos Metodologia da Língua Portuguesa na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e analisados como um “fio de um destino particular e com ele a multiplicidade dos espaços e tempos, a meada das relações nas quais ele se inscreve.”(REVEL,1998, p.21).

CURSO NORMAL SUPERIOR/ DOURADOS-MS: UM POUCO DE HISTÓRIA Ao recuperar parte da história do Curso Normal Superior é preciso lembrar da aprovação da Resolução CNE/CP nº 133, em Janeiro de 2001, sob a alegação de fazer cumprir as determinações do Decreto nº 3.276/ 99 e do Decreto nº 3.550/2000 (que alterou o termo “exclusivamente” para “preferencialmente”), fato esse que fomentou a discussão sobre os cursos de pedagogia e as instâncias de formação , ao estabelecer as regras para autorização de cursos de formação de professores: assim a formação de professores somente poderia acontecer em universidades e centros universitários e nos institutos superiores de educação, criados especificamente para esse fim.

Esse decreto abriu a possibilidade de formação de professores por meio do Curso Normal Superior, ou ofereceu a oportunidade de as Instituições permanecer como curso de pedagogia, formando exclusivamente o bacharel – especialista para atuar nas tarefas de gestão, supervisão e orientação na instituição escolar.A partir de então , estudos foram realizados na UEMS quanto aos cursos que poderiam preparar profissionais para a atuação na Educação Infantil (zero a seis anos) e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Com base no que dispunha a Resolução CNE/CP 1/99, e a manifestação do Conselho Nacional, a Universidade Estadu-

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al de Mato Grosso do Sul, que nasceu com a finalidade de democratizar o acesso ao conhecimento e interiorização do ensino no Estado, criou e implantou o Curso Normal Superior, amparado no reconhecimento do suporte que as metodologias de ensino a distância prestam, principalmente à formação continuada, e impulsionada pela necessidade educacional da rede de ensino público do Estado. Esse Curso é direcionado apenas a professores que já atuam em sala de aula, que dispõem da prática docente, mas que precisam atender às exigências legais de formação impostas pelo Art. 87 da LDB: § 4º Até o final da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

O primeiro projeto do Curso Normal Superior foi aprovado e autorizado o funcionamento pelo Conselho Estadual de Educação em 1999 sob o titulo de Habilitação para Magistério nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil,atendendo os pólos de Dourados , Campo Grande, e os municípios de Ponta Porã Amambaí, Mundo Novo, Coxim Paranaíba e Jardim. Hoje, o referido Curso, além dos municípios supracitados, atende aos municípios de Aquidauana, Cassilândia, Naviraí, Nova Andradina e outros circunvizinhos.

Em 2001, o CEE, manifestou o entendimento de que a Universidade detém competência para a Autorização de Funcionamento de seus Cursos. O CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, então, aprovou novo projeto de Curso Normal Superior que habilitava para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Assim no o ano de 2000 instalava-se as primeiras turmas do Curso Normal Superior, via vestibular , no Pólo de Dourados, Campo Grande e Municípios entorno con-

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cretizando assim o Projeto de criação de um Curso de Formação de professor em serviço. Se por um outro lado, a UEMS estava respondendo a um chamado da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul ,que apresentava na época uma demanda de 1887(mil oitocentos e oitenta e sete) profissionais da Educação, habilitados apenas pelo Curso de Magistério de nível médio em exercício na rede pública de Mato Grosso do Sul, nas diferentes regiões, por outro, concretizava o anseio das Prefeituras Municipais Estaduais , que possuíam em igual proporção em seus quadros professores ministrando aulas sem a formação para a Educação Infantil e as Series Iniciais.

O curso iniciou com professores efetivos, cedidos e tantos outros contratados para o cumprimento da relação ensino-pesquisa e extensão. Constitui-se em um curso de Licenciado em Normal Superior, turno integral, , com duração de 4 anos, reconhecido pela Deliberação CEE/MS nº 7511, de 18/02/2004, reconhecido por 5 anos, a partir de 2004, até 31/12/2008. Decorridos 10 anos os dados gerais apontam um número de 4.061 egressos no Curso Normal Superior , somente no pólo de Dourados.

NARRANDO A EXPERIÊNCIA E FALANDO DE MEMÓRIA E NARRAÇÃO Narrando a experiência constitui em tecer algumas reflexões sobre relação entre memória e narração como possibilidade metodológica na constituição da história.

Utilizo os fios da poetisa fiandeira Raquel Naveira para iniciar a tecitura de um texto buscando , na memória dos que fazem história e lembrando que a narrativa final não é nunca verdade absoluta, mas é alguma coisa relativa à versão de cada narrador.

Compõe de uma narrativa articulada por

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muitas vozes que ora falam, ora silenciam mas que podem gerar outras vozes capazes de prolongar a voz original.

As narrativas nunca encerram seu ciclo, nunca solicitam para encurtar o tempo e nem podem-se falar em conclusão.Nas narrações tudo pode acontecer outra vez e pode ser de outra forma.Segundo Benjamin (1985, p.215) “os narradores movemse para cima e para baixo nos degraus de sua experiência, como numa escada”, e acentua que as pesquisas que se utilizam de narrativas precisam ser mais incorporadas no cotidiano das Universidades para que haja mais trocas de experiências, fonte de onde bebem os narradores.

Ginzburg (1996) buscou no passado, entre os Reis algo que pode constituir o fio condutor na reconstrução de uma parte da história e da memória do Curso Normal Superior da UEMS: No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer somente as “gestas dos reis”. Hoje, é claro, não é mais assim. Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores haviam ocultado, deixado de lado ou simplesmente ignorado. “Quem construiu Tebas das sete portas?” – perguntava o “leitor operário” de Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo seu peso. (p.15).

Com o olhar nas “gestas dos reis”, pude perceber que transcorrido dez anos a UEMS não construiu ainda sua história e nem convocou pedreiros nem reis par a essa empreitada. É tempo de se indagar quais foram as pessoas significativas, responsáveis que poderiam re-construir a história do Curso Normal Superior na UEMS? Para construção dessa história foi fundamental desvincular das “armaduras” dos “falsos conflitos “ das “controvérsias” ,

“da luta pelo espaço” que amarram a Educação e paralisam aqueles que pretendem produzir algum conhecimento, e retornar a um tempo, ou seja , em que se consubstanciava a implantação de uma Universidade publica em Dourados, com uma finalidade muito forte a de interiorização do Ensino. Nesse momento era necessário que se construísse conhecimento, fortificasse o ensino , de forma que isso pudesse ser partilhado no futuro por meio de narrações de experiência vividas. Ao assumir o caráter histórico-cultural do objeto de estudo, que são as narrações elaboradas, como uma construção que se opera entre sujeitos , essa abordagem consegue sair da objetividade e buscar construir conhecimento na coletividade , procurando compreender o sujeito e através dele desvendar o seu contexto.

Traçamos um caminho, o que chamamos de método, para narrar as histórias de formação de professor em serviço. Um (método) que poderá não ser o melhor, mas o disponível e eficaz para o que se pretende nesse tempo. Análise de conteúdo das memórias, histórias narradas foi o suficiente para buscar no corpo e na voz uma presença real do sujeito na cena do passado. A história da análise de conteúdo, sua expansão e sua atualização no decorrer dos tempos foi sistematizada por Bardan(1979) que segundo a estudiosa trata de uma análise de comunicações , com objetivos claros de descrição do conteúdo daquilo que é apresentado , “quantitativo ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos as condições de produção /recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”, (BARDAN, 1979, p.42). Caminhamos pelas veredas da pesquisa qualitativa sob o olhar da análise de conteúdo, unidades de registro e de contexto.

Dialogamos com alguns teóricos que nos ensinou que o tempo é sempre conflituoso, principalmente o tempo passa-

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do. A ele se referem, em nível de disputa, a memória e a historia, pois nem sempre a história acredita na memória, e a memória desconfia da reconstituição de fatos que não se preocupa com os direitos da lembrança . Sarlo (2007,p.44) faz uma critica aos dispositivos da memória e a sua relação com a história, explicando que “(...) não se deve basear na memória uma epistemologia ingênua” e que, portanto, “(...) não há equivalência entre o direito de lembrar e a afirmação de uma verdade da lembrança”.Para entender essa critica é preciso contextualizar os fatos, pois a estudiosa referiu-se – no caso europeu após o Holocausto e no latino-americano após as ditaduras militares – pelos testemunhos em primeira pessoa que foi feito na época .É neste contexto que surgiaram as ambigüidades entre o que era real ou não , existente entre a memória e história: ambas passaram a reivindicar o passado, pois é inegável que a história se aproxima das questões advindas da memória.

Sobre tempo e memória sugere Bosi (2003), que memória é aquela que recupera a beleza do tempo, é aquela que busca ativar o entusiasmo de um tempo que já foi muito importante mas que ora se perdeu com o passar do tempo. Sob essa ótica podemos dizer que utilizar de memoriais para compreender as ressignificancias do sujeito nada mais é que buscar no passado aquilo que, em um tempo se efetivou. As narrações também funda uma temporalidade, que a cada repetição e cada momento torna-se a se atualizar. É nesse ir e vir de tempo e memória e escritos, que se constituíram os textos para recompor a trajetória de existência de um curso de formação de professor.

Os registros realizados nas reuniões pedagógicas do Curso Normal Superior,a reconstrução do Projeto Pedagógico, a escrita dos trabalhos de elaboração própria (TCC) , as vozes dos professores, as ima-

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gens registradas das semanas acadêmicas, os registros dos seminários semestrais, se resgatadas, certamente são arcabouços representativos do ser professor em uma Universidade pública. As escolas Estaduais, Municipais, as Indígenas ou as de Assentamentos que constituíram os espaço de exercício profissional dos alunos/professores do Curso Normal Superior, são também espaços de memória onde se concentram toda vivência da prática de ensino, e se reconstituídas; nelas se evoca a presença do passado e do sujeito histórico impregnado de suas experiências pessoais e coletivas.

Certeau (2002)2 em seu artigo sobre a etnografia social apresenta as estratégias inventadas por operários da fábrica para agir em proveito próprio.As hipóteses levantadas pelo filósofo sobre os atos de rebelião cotidiana fundiram-se de tal forma com a ideologia das histórias de novos sujeitos do novo passado, que ao adentrar nas histórias da vida cotidiana , produzidas de modo monográfico no espaço acadêmico,essas memórias podem revelar um publico que vai além dos bancos da Universidade.O aluno/professor busca na vida cotidiana da sua escola um quadro de costumes em que se valoriza os detalhes , o brincar no pátio, o modo de ensinar de um passado que já não se encontram no presente, ou que se repete no presente.

Esses sujeitos conforme explica Sarlo(2007p.17))são sujeitos que teriam sido considerados marginalizados, “ignorados em outros modos de narração do passado, demandam novas exigências de método e tendem a escuta sistemática dos “discurso de memória”: diários, cartas, conselhos, orações.” Reordenando essa maneira de ideológica e conceitual de Sarlo pode-se depreender que os alunos do curso Normal Superior são personagens que coincidem com essa visão de sujeito , uma vez que ao

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retornarem a Universidade depois de um tempo renovam saberes metodologias e ascensão social.

Cada pessoa carrega uma história e os relatos dessas histórias são elos que unem o coletivo social e serve como marco que se finca para dar início a uma história, que neste momento estamos falando, memória da formação de professor. Halbwachs (1990, p.54), ao argüir que toda memória é coletiva, de certa forma ele está advertindo para o que é mais imediato, o de garantir a continuidade do tempo e “permitir que resista à alteridade, ao tempo que muda e às rupturas, que são o destino da condição humana”.A memória coletiva, a que se refere é uma reconstrução do passado que nunca é aquele do indivíduo sozinho, mas do indivíduo inserido num contexto, seja familiar, social ou nacional. Portanto, para o autor, a memória é sempre uma construção coletiva.

Memorial como o próprio nome declara é a prática de contar as próprias memórias, caracterizada por uma escrita reflexiva. É um exercício de escrever narrando as experiências de um tempo passado, dos fatos que já ocorreram, para fazer suscitar na mente, além das recordações/ lembranças, também informações que certamente constituirão novos sentidos ao presente. Como coloca Bosi (2003), é por meio da memória que o passado surge nas lembranças, vai mesclando com as percepções do presente, ou vice-versa, as impressões do presente interagem com o passado e vai fixando na consciência. Segundo a autora não existe presente sem passado, as ações, os eventos, os comportamentos que vivenciamos são marcados na memória.

Fazer um Memorial é, então, um exercício organizado, uma forma de fazer relatos da própria história, rever a própria trajetória de vida e aprofundar a reflexão sobre ela,

assim considerando é uma atividade de autoconhecimento.

Experiências do homem com suas histórias e memórias, de acordo com Prado e Soligo (2005, p. 47) “[...] é feita com o tempo”. Neste sentido, ao trabalhar com as questões de memória, Kenski (1995) reconhece as transformações vividas pelas pessoas ao longo do tempo, pois, ao recordar, as pessoas constroem a sua identidade, por meio de um todo coerente, situando questões imaginárias e reais, aproveitando para passar a limpo o seu passado.

CAMINHANDO PELO MEMORIAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR Em um outro artigo publicado em CD dialogamos com Morin (2001), Josso (2004) e Nóvoa (2000) por entendermos que esses teóricos falam do mesmo lugar de onde estamos falando - instituições de ensino.Não é demais confirmar o que relatam esses pesquisadores está ligado a formação de professores em exercício, que se configura como formação continuada. É importante destacar que os autores dos memoriais aqui apresentados são profissionais já em exercício e que segundo Prado e Soligo (2005, p.59) quem escreve o texto “[...] é um sujeito que, ao mesmo tempo, trabalha e está em processo de formação. Isso possibilita a emergência de um conjunto de conhecimentos advindos da ação, de um conjunto de conhecimentos advindo da formação e a inter-relação de ambos.”

Assim, um memorial de formação é uma possibilidade de refletir, de compreender nossa própria história e a dos que nos cercam, pois já se sabe que ao ser protagonista de uma historia impregnada das memórias não estamos sozinhos, muitos outros fazem parte. Um memorial de formação configura-se como uma maneira de re-

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flexões sociais, educativas e culturais no qual um sujeito re-elabora e re-situa sua vida em relação à sociedade e outros sujeitos.

Acerca do não estar sozinho, quando Morin3 (2001, p.105), ao estudar sobre a ética do gênero humano, argumenta que o individuo, a sociedade a espécie não são vistas como coisas separáveis “[...] mas coprodutores um do outro. Cada um destes termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos outros. Não se pode absolutizar nenhum deles e fazer um só, o fim supremo da tríade”.

Josso (2004) fortifica a questão do memorial formativo argumentando que é possível falar de autoformação por meio de reflexões de percursos pessoais e profissionais. De acordo com esta pesquisadora o fato do sujeito aceitar a tarefa de fazer uma biografia de si mesmo, esse trabalho “[...] dá início à aprendizagem da implicação permanentemente em jogo, no trabalho individual e no trabalho coletivo” ( p. 219).

Portanto, a escrita de Memoriais constitui-se em uma técnica no processo formativo privilegiado para a compreensão do processo de formação pessoal e profissional. É uma perspectiva de pesquisa muito presente nas instituições de ensino Superior e nos espaços de formação continuada, para os educadores registrarem suas histórias e conhecimentos.

SOBRE A COLETA DA MEMÓRIA EM FORMA DE NARRATIVAS A coleta dos dados constituiu-se no recolhimento de textos em forma de narrações , denominadas de memórias, de todos os professores do primeiro e terceiro ano do Curso Normal Superior da UEMS, oriundos dos diferentes municípios e das diferentes escolas públicas, matriculados nas disciplinas de Prática de Leitura e Produção de Textos e Fundamentos Metodologia

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da Língua Portuguesa na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, do ano de 2005 e 2006. Foram analisadas 15 (quinze) narrações das 64 (sessenta e quatro ) coletadas.

Um dos critérios básicos para limitação desses números foi à receptividade e voluntariedade dos professores em participar da pesquisa. Sobre este aspecto bem esclarece Kramer e Souza (1996, p.154) ao dizer que o que importa não está em definir quantas pessoas devem ser entrevistadas, mas a maneira de como “construir uma rede cada vez mais ampla de significados, através da qual possamos expandir a compreensão do fenômeno estudado”. Os nomes aqui relatados são fictícios conversando a privacidades dos sujeitos.

Em termos gerais as narrativas apontam para um desvelamento de múltiplas histórias, nas quais puderam dar visibilidade nas suas trajetórias como leitoras ou como iniciantes da leitura. Entre os aspectos abordados nos memorais destacam-se ainda : o tempo e importância de estudar na UEMS; motivos da escolha pelo Curso Normal; convivência das normalistas entre si e com os professores; recordações dos momentos do tempo das suas escolas .Pretendemos trazer a luz dos olhos subsídios para os estudos que enfocam as práticas de formação vivenciadas pelos professores como intuito de fornecer um estudo no apenas ao que está explicito , mas aos não – ditos, ou seja, ao que esta implícito.

O QUE NARRAM O tempo passou mas há na memória, que data de 1835 a primeira Escola Normal4 brasileira, criada em Niterói, Rio de Janeiro, com a finalidade de formar professores para atuarem no magistério de ensino primário e era oferecido em cursos

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públicos de nível secundário (hoje Ensino Médio). A partir daí outras tantas foram criadas e deixaram histórias marcadas por diversos movimentos conflitos, atravessou a República e chegou aos anos 1940/50, como instituição pública fundamental no papel de formadora dos quadros docentes para o ensino em todo o país. Portanto é histórica a questão do Normal Superior. Em outras décadas já tiveram sua importância e hoje tornou realidade enquanto um espaço de formação socialmente aceita, sendo responsável pela profissionalização de um grande número professores.

Instigados a memoriar sobre os motivos que levaram a escolha do Curso na UEMS, muitos foram os motivos que levavam à escolha pelo Curso Normal: questões familiares, imposição, boa reputação da instituição, questões financeiras, qualificação profissional, principalmente a possibilidade de freqüentarem o curso pelo fato da modalidade da sua oferta em módulos com aluas integrais em finais de semana.

Assim relatam: “Eu só tinha uma opção, ou fazer esse curso ou continuar nas lidas da casa, dando aula sem o magistério mesmo, pois eu nunca ia conseguir fazer uma Universidade morando no sitio, e perto da Aldeia.E outra que essa Universidade é boa.” (Alda) “A busca pelo Curso Normal Superior se deu por causa das nova lei que fala que professor vai perder o cargo se não tiver formação superior.” ( Manoel) “Uma das razões que eu e minha mãe viemos para cá fazer o vestibular nesse curso foi por conta dos estudos. Meu pai saiu do acampamento do sem terra que não dava futuro para ninguém , para que gente pudesse estudar. Foi um presente que ganhamos. Já estamos perto para se formar, o tempo passou que nem vimos.

Agora vamos poder fazer o concurso da prefeitura.” (Marina) “Não é muito fácil conciliar os vários trabalhos, atender os alunos na escola , fazer merenda para os alunos, cuidar dos filhos e ainda viajar para fazer esse curso.

Ainda bem que eu tive essa oportunidade de ser aprovada no vestibular e fazer um curso Universitário trabalhando.”

(Rosa) “Na aldeia não tem professor formado, sei que é longe, tenho que vir um trecho de bicicleta, mas ainda bem que vamos ter uma ajuda da Funai, uma bolsa para estudar.Esse curso vai se bom.” (Tonico)

A possibilidade de ser professor universitário, poder fazer sua qualificação em serviço, transcender o âmbito doméstico, foram as razões que levaram grande parte deles a ingressarem no curso. Uma leitura desses aspectos já vem sendo realizado por profissionais da educação como a exigência de nível superior para a permanência no magistério de qualquer nível de ensino, levando vários professores em exercício aos Cursos Normais Superiores, muitas vezes, não como uma opção motivada por desejo próprio, mas por temor de perder o emprego.Muitos alunos que cursaram ou cursam o Normal Superior embora não recebem bolsa de estudo, por parte do governo Estadual mas há registros que recebem incentivos por parte das Secretarias Municipais de Educação. Parte das Prefeituras firmaram convênios com a Universidade Estadual do Estado e muito precariamente alguns professores recebiam gratuitamente a locomoção de sua cidade até a UEMS, e cópias de materiais necessário para as leituras.

Os motivos que levam o sujeito a escolhas de vida passa, sobretudo, por questões filosóficas, isto porque em toda formação de professor há que nos remeter a

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conceitos que envolvem o ser humano e suas relações com o mundo.Podemos dizer da interface daquilo que podemos fazer com aquilo que se queremos verdadeiramente.

Percebemos que no meio da educação, não raras vezes, é impossível separar o pessoal do profissional conforme explica Nóvoa (2000,p,44) “[...] separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e ideais muito exigentes do ponto de vista do empenhamento e da relação humana [...]”.

As narrações de Alda, Manoel, Marina e Tonico bem retrata esse pensar filosófico.

Agregado ao desejo de qualificação profissional as narrações registram fatos de amizades que se solidificaram ao longo dos anos, a maneira que encontraram para socialização dos alimentos, necessários para cumprirem a jornada de 8 (oito) horas na Universidade. Assim falam: “O ônibus sai muito cedo da minha cidade. E o motorista não espera ninguém. Mas eu gosto de chegar ao ônibus para saber o que cada uma estava levando para comermos juntas no horário do almoço. Até toalhas nos levávamos. Eu nunca levei comida só para mim, sempre tinha uma que não tinha como levar e aí nos dividíamos, isso não falando quando algum professor não comia com agente.” (Sueli) “Nesse curso eu conheci a amizade com o convívio com turma. Sempre uma ajuda a outra. Essa amizade era estendida aos professores também. Temos uma professora que leva todos os seu livros para nossa consulta, ate levávamos para casa para devolver na próxima semana.

Outros professores de amizade não tinha nada, só sabia exigir mas ensinar que é bom nada.” (Sueli) “Isso é o imprevisto acontece também.

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O motorista demorou de trazer as marmitas e nós tivemos que comer as pressa para não perde a aula. E ai tivemos que contar com a compreensão da professora.” (Marisa) “Quer saber a verdade eu acho que os professores desse curso tínhamos nos como filhos. Só faltava carregar no colo.

Mas nem por isso facilitava as coisas para nos.” (Joel)

Se pensarmos em categoria podemos eleger a afetividade e a amizade como uma delas. A afetividade nas narrações é concebida como um sentimento, uma expressão humana que resulta em proteção, cuidado, respeito,amizade e afeição entre as pessoas.Somente em um ambiente afetivo, os alunos serão capazes de produzirem conhecimento ,construírem sua auto-estima e participar efetivamente das atividades propostas e contribuírem para o atendimento dos objetivos educativos. No caso contrário, o aluno rejeita o professor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em freqüentar a escola, contribuindo para seu fracasso escolar. É comum rótulos ao professor quanto a qualidade de bom ou má professor a partir das relações interpessoais. As competências de um bom professor passa pelas características técnico-profissionais, demonstração de domínio do conteúdo e das técnicas didáticas para o ensino (Mello, 1982). Ser bom professor ainda está relacionado com ser amigo, compreender e gostar dos alunos. Codo &Gazzotti(1999) contribui com essa categoria estabelecendo algumas premissas importante , que todo trabalho envolve algum investimento afetivo, toda afetividade estabelece compreensão um com os outros.Assim o que há de diferente no trabalho da docência está no fato de ser a relação afetiva um catalisador para o sucesso da atividade do professor.

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As narrações dos alunos/professores deste estudo, evidenciaram a importância das categoria amizade e carinho como um requisito básico no sucesso da sua qualificação As trocas afetivas , para esses docentes tornaram condição necessária para o domínio do conteúdo e das ferramentas didáticometodológicas para sua transmissão.

Os alunos/professores revelam o quanto incorporaram da metodologia do estudo utilizado pelos professores do curso Normal Superior para suas práticas pedagógicas: “ Eu nunca tinha feito um projeto na minha vida... foi muito útil as revistas que a senhora trouxe nas aulas pois serviu para eu construir o meu projeto de leitura. No fim esse projeto envolveu todos da escola até os pais. Os alunos fizeram passeios na beira do Rio e depois relataram sobre o que viram no passeio.

Foi uma forma diferente de incentivar a leitura e a escrita.” ( Emilio) “Uma coisa que eu aprendi nas suas aulas foi fazer relatório e registrar tudo que faço na s minhas aulas. Inclusive dos registros de uma semana de atividades com contos eu já fiz um artigo.” (Norma) “Essa forma da senhora encaminhar as atividades na sala de aula, promovendo leituras antecipadas , ajuda agente se organizar, planejar e com isso a aula rende mais.” (Francisco)

Assim, as narrações apontam para a importância do contato desses alunos/professores com diferentes formas de trabalhar as atividades articulado a procedimentos metodológicos das diferentes áreas de conhecimento, uma vez que esses alunos sempre foram subsidiados por diferentes metodologias como forma de aprendizagem e conhecimento.Experimentaram práticas de entrevistas, relatórios, coleta documentos,

leitura de imagens, elaboração de projetos, artigos, resenhas,dentre outros procedimentos científicos. Os termos utilizados por elas, marcam o impacto destas atividades nas suas vidas e condutas pedagógicas.

Quanto a influencia do curso Normal Superior na vida prática desses professores ou possibilidades de mudanças nas práticas pedagógicas em seus vários aspectos foram destacados.Assim falam da modalidade de oferta do curso, a convivência afetiva e prazerosa, o contato com diferentes metodologia teórica-prática – o estudo da sala que favoreceu repensar na maneira de ser professor e uma reflexão sobre a prática , e a dimensão na produção dos saberes profissionais. Algumas falas são esclarecedoras: “Fui na Escola Reis Veloso em um projeto do professor e foi uma tarde muito proveitosa.Envolveu alunos daquela escola e eu pude ver como aquela maneira de trabalhar incentiva os alunos a saber e preservar o meio ambiemte.”(Jacira ) “O projeto de leitura que participei foi muito bom. As crianças ficavam radiantes, emocionadas. Ali aprendi também a me organizar pois a cada mês tínhamos que prestar relatórios para o programa.

Com isso agente aprende a ter o hábito do registro, e de fazer relatórios.Pena que só participei um ano.” (Luciana) “Participar do um projeto de leitura foi gratificante pois eu vi que podia fazer isso na minha sala de aula. E ao mesmo tempo que eu preparava para a execução das atividades do projeto eu ia crescendo como pessoa e profissional e enriquecendo o processo ensino-aprendizagem na série que trabalho”. (João) “Sempre falo para os meus colegas da minha escola que esse curso está sendo muito bom para mim, cresci profissionalmen-

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te e hoje já sou concursada na prefeitura o que eu mais desejava na vida.” (Miriam)

Mediante tais narrações há evidencias de como os professores se percebem professores, retratam o seu desejo e sua busca, acreditaram e venceram na vida profissional e vislumbram valorização e credibilidade nas suas relações com a escola.

Já ouvimos nos quatro cantos que para ensinar o importante é saber o conteúdo. Professor que não sabe ensinar é porque não domina o conteúdo.E saber conteúdo garante que a prática do professor seja eficaz? Mas é preciso compreender, quais elementos seriam necessários para um curso de formação de professor, nos moldes do curso Normal Superior superasse essa fala? Estamos em uma luta de campo mesmo ou entre campos?Qual a concepção Epistemológica pode nos afirmar para entender essa luta?

Ao falar em luta de campos recorremos em Bourdieu (983) para afirmar que o campo científico é um sistema de relações permeado por uma luta concorrêncial: O que está em jogo especificamente nessa luta é o monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social; ou, se quisermos, o monopólio da competência cientifica. compreendida enquanto capacidade de falar e agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado (p.122-123)

A partir da definição de campo, desenvolvida por Bourdieu alguns outros conceitos julgamos adequados à nossa, pois esse filosofo pontua que num dado campo cientifico pode haver jogo de interesses e valores e com isso pode haver uma concor-

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rências no próprio campo. O fato de saber conteúdo confere ao professor credibilidade, autoridade e competência. Nesse sentido, falar em formação de professor, mesmo na modalidade do Norma Superior só ganha legitimidade quando situada em um campo de relações de poder, portanto, com uma dimensão política. A partir daí podemos dizer então que, para alguns cursos, existe um discurso e prática legitimados de valorizar o conhecimento advindo do campo específico,mesmo que esse curso seja de curta duração, a distancia ou puramente presencial. O curso Normal Superior constituiu na memória desses professores um espaço privilegiado para conhecimentos teóricos e práticos e vencer a luta no campo profissional.

Acreditamos que a influencia do curso Normal Superior está marcado em um campo de luta que fica marcado nos registros das narrações onde declaram crescimento pessoal e profissional ao qual se referem às aprovações em concurso público.

Por outro lado, isso ficou patente quando declaram na escrita que os saberes produzidos no curso possibilitou a eles professores incorporarem em suas práticas pedagógicas, outras praticas confirmando assim, os aspectos positivos do curso.

ENFIM, O QUE CONSEGUIMOS TRILHAR As análises aqui realizadas não tiveram a pretensão de definir verdades, mas foi uma reflexão até certo ponto, para dar conta de muitas falas ingênuas de que o curso Normal Superior não formava professores.

O objetivo deste trabalho foi desvelar parte da história da Curso Normal Superior, por meio de memórias como forma de compreender o que foi os dez anos de formação docente em um curso de modalidade

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diferenciada.

Ao longo do texto procuramos apontar, uma outra possibilidade de leitura sobre “os 10 anos”. Se por um lado houve narrações que apontavam a construção da identidade do professor, sua valorização profissional, por outro, não tivemos oportunidade de registrar os contrapontos da formação docente quanto aos registros das narrações que poderiam ser realizadas pelas Instituições parceiras , ou seja as Prefeituras Municipais.

A leitura de algumas memórias foi um exercício de aprendizagem no sentido de compreender como os professores se posicionam sobre sua formação profissional. As reflexões nos proporcionou ainda perceber o que os professores trazem na memória, suas concepções mas trazem outras características que não foram analisadas aqui porém suscitou interesse de pesquisas em outros campos epistemológicos.

Agora só nos resta entregar esse texto as críticas roedoras dos ratos.

NOTAS 2

CERTEAU, Michel.A invenção do cotidiano-1artes de fazer.Petripolis:Vozes, 2002.

3

Edgar Morin, (pseudônimo Edgar Nahoum) sociologo e filósofo , um dos principais pensadores sobre a complexidade. Autor de mais de trinta livros, entre eles: O método (6 volumes), Introdução ao pensamento complexo, Ciência com consciência e Os sete saberes necessários para a educação do futuro. Indicamos a leitura do último.

4

Maioes informações consultar TANURI, L. M. Contribuição para o estudo da Escola Normal no Brasil. Pesquisa e planejamento. São Paulo, v.13, dez.1970, p. 7-98.; VILLELA, H. O. S. . A primeira Escola Normal do Brasil. In: Clarice Nunes. (Org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992, v. , p. 17-42 REFERÊNCIAS Bardan, L. Análise de conteúdo.Lisboa:Ed.70,1979.BEMJAMIN, W. Sobre o conceito de história. In:BEMJAMIN, W. .Magia e Técnica, Arte e Política:ensaios sobre literatura. (S. P. Rouanet, Trad. e Org.). (pp.197-221). São Paulo: Brasiliense. , 1985. Obras escolhidas. V.1 BOSI, E. Memória e Sociedade: lembranças dos velhos. 10 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.BOURDIEU, P. Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990. CERTEAU, M.A invenção do cotidiano-1artes de fazer.Petrópolis:Vozes, 2002 __________. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

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GINZBURG, C.. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela Inquisição. (M. B. Amoroso, Trad.). São Paulo: Companhia das Letras,1996.

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MELLO, Guiomar N. de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez/Ed. Autores Associados, 1982MORIN, Edgar: Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, Brasília, UNESCO, 2001.

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A HIPERMÍDIA E A REDE SEMÂNTICA NA APRENDIZAGEM Otília Aparecida Tupan SCHOENHERR1 RESUMO O objetivo desta pesquisa foi investigar a eficácia do ambiente hipermídia na aprendizagem. Partiu-se do pressuposto de que a tecnologia, em ambiente hipermídia, proporciona possibilidades de aprendizagem, pois cria uma rede semântica similar à do cérebro humano. Esta é uma pesquisa qualitativa, a qual fez uso de revisão bibliográfica. Os resultados conseguidos neste estudo sugerem que a hipermídia, baseada na rede semântica, fornece uma tecnologia computadorizada que facilita a integração da nova informação com o conhecimento existente na memória humana, necessários para o acomodamento da informação no cérebro e sua retenção.

Palavras-Chave: Integração - Ambiente hipermídia - Aprendizagem.

ABSTRACT The purpose of this research was to investigate the effectiveness of the hypermedia environment in the learning process. It was hypothesized that technology, in hypermedia environment, provides possibilities of learning, since it creates a semantic web similar to the human being's brain. This is a qualitative research, in which a bibliographic review was used .The results of this research suggest that the hypermedia, based on the semantic web, provides a computed technology that facilitates the integration between the new information and the knowledge that already exists in the human brain, which is essential to the accommodation of the information in the brain and its retention.

Key-words: integration - hypermedia environment - learning

INTRODUÇÃO As Orientações Curriculares (OCs) de 2006 é um documento recente com diretrizes que visam: "... discutir o problema da exclusão no ensino em face de valores 'globalizantes' [...] introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias 1

(letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto)..." (OCs, p. 87) A multimodalidade e o hipertexto são recursos usados na linguagem mediada pelo computador. Uma página multimodal contém múltiplos meios de comunicação: visual, escrito e sonoro, possibilitando ao leitor escolher assistir a um vídeo inserido na pá-

Profa. Msc. da disciplina Informática na educação do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

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gina ou ouvir um texto sonoro. O fator diferenciador do ambiente hipermídia, considerado ideal para o ensino, é a interação.

Numa visão panorâmica, a qual contempla tanto o homem primitivo quanto o contemporâneo, ambos movidos pelo desafio da sobrevivência é possível, depreender que, reservadas suas peculiaridades, ambos fazem uso de instrumentos para interagir com o mundo e atingir seus objetivos. Tanto o homem da caverna quanto o homem da atualidade são mediados por ferramentas adaptadas ou criadas para seus objetivos que, à medida que deixam de ser úteis, caem no desuso. Segundo Smith (1974), instrumentos são criados pelo homem para este tornar-se mais eficiente na resolução dos problemas cotidianos.

Neste sentido, e a exemplo da história do ser humano, a inserção do instrumento em uma situação de ensino é uma proposição, na qual a relação entre o indivíduo e o objeto de sua ação é mediada pelo instrumento.

E, de acordo com Tajra (1998), "o computador funciona como um grande aglutinador das várias tecnologias existentes" ( p.27) . Ela destaca ainda que "o importante, ao se utilizar dos recursos tecnológicos à disposição das práticas pedagógicas, é questionar o objetivo que se quer atingir, avaliando sempre as virtudes e limitações de tais recursos" ( p. 26) .

A tecnologia, por sua vez, pode ensinar o aluno a aprender. Papeur (1994) observa que o instrucionismo dá o peixe às crianças e o construcionismo prefere ensinar a pescar e para isso instrumentaliza o aprendiz, é como se ensinássemos a pescar com boas varas e águas férteis.

Crê-se que o professor, o aluno e o computador formam um tripé facilitador do processo de aquisição do conhecimento.

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HIPERMÍDIA O ambiente hipermídia não envolve somente a informação textual, mas, também, a informação em forma de gráfico, som e vídeo. Estes elementos de informação multimídia são interconectados de tal forma, que um toque na tela trará material relevante para o usuário. Não há uma seqüência linear particular imposta.

O processo de explorar é interativo, não linear, controlado pelo usuário, e freqüentemente determinado pela curiosidade e interesse do mesmo. Esta é a nova forma de apresentar e organizar a informação através da nova tecnologia. Morgado (1998) afirma ainda que, na hipermídia, o usuário experimenta um certo grau de autonomia enquanto navega no hiperespaço, fator que contribui, sem dúvida, para despertar estratégias individuais de aprendizagem. Pode-se inferir que só o fato de se navegar por uma rede de conhecimentos interligados, com possibilidades de movimentos através desse espaço de informação conceptual, possibilita-se, sem dúvida, o aprendizado. Pode ocorrer, também, de modo acidental, a aprendizagem por descoberta e experiência pessoal.

Apesar das controvérsias é certo, na opinião da autora, afirmar que há algum consenso em torno da idéia de que ocorre qualquer tipo de aprendizagem na exploração/navegação de um hiperdocumento.

Por ser uma ferramenta para aprendizagem e ensino, a hipermídia apresenta tanto vantagens como limitações. Entre as vantagens, pode-se citar a não-linearidade, a associatividade, a flexibilidade e a eficiência, conforme Liu(1994).

Devido à não-linearidade, diferentemente do material impresso, não há seqüência específica, nem início e nem fim óbvios. O aprendiz pode escolher caminhos

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diferentes para trilhar o assunto de acordo com seu próprio interesse e objetivo, podendo acomodar melhor suas necessidades individuais e também estilos diferentes de aprendizagem, além de ser levado de modo mais adequado à aprendizagem por descoberta.

A associatividade na hipermídia reflete algumas das funções da memória humana, tanto que as informações relacionadas semanticamente e logicamente podem ser "linkadas", formando uma rede. A hipermídia não é somente uma ferramenta própria e capaz de representar a base de conhecimento de um especialista em um assunto, mas também uma ferramenta que capacita os aprendizes a construir a base de seus próprios conhecimentos através de conexões entre as idéias.

Em decorrência da flexibilidade, o aprendiz pode seguir o assunto semanticamente, mas não necessariamente fisicamente, de uma página para a próxima. Não havendo uma ordem imposta, pode-se pular livremente de uma idéia para outra sem a preocupação de se seguir uma determinada seqüência, assim como pode-se ser guiado pelo interesse. Devido a sua característica modular, é capaz de revelar e esconder a complexidade de um assunto mais facilmente do que um método linear. Neste ambiente, o conteúdo pode ser apresentado em diferentes níveis de complexidade. A cada nível, o sistema pode informar ao aprendiz o próximo nível, mas o usuário não precisa ativá-lo, se não estiver interessado. Portanto, a complexidade do tema pode ser ocultada até que o usuário esteja preparado para ela. Esta característica pode ajudar o aprendiz a assimilar e acomodar idéias. O designer pode facilmente acomodar as informações em nós específicos sem afetar o sistema, visto que a informação, em um sistema hipermídia, é naturalmente modular.

A eficiência deste ambiente é visível, visto o usuário poder ativar um link de um nó de texto, de um nó de gráfico, ou uma combinação. É mais fácil e mais rápido do que folhear uma enciclopédia ou um vídeo.

Da mesma forma, fica evidente, nas palavras de Liu (1994), que há também desvantagens. A desorientação, a necessidade de conhecimento específico e controle do aprendiz são características tidas como entraves neste processo.

O usuário pode facilmente ficar desorientado no hiperespaço, diferentemente do que acontece quando se utiliza um livro, em que se sabe quantas páginas se leu; pode -se perder facilmente o senso de localização num ambiente não linear.

O uso da hipermídia requer um tipo específico de alfabetização. Usuários iniciantes sentem-se pouco confortáveis com tal sistema em como resultado o ambiente torna-se menos benéfico.

O controle do aprendiz é uma característica que parece ser uma bênção e uma maldição. Como uma estratégia instrucional, o controle do aprendiz sugere que a instrução fica mais motivada e significativa e o aprendiz controla suas decisões instrucionais. Devido à sua natureza altamente interativa, o ambiente hipermídia deposita grande quantidade de responsabilidade sobre o aprendiz e pesquisas têm mostrado que nem todos os aprendizes têm sido beneficiados por este artifício.

As escolas e a sociedade precisam proporcionar experiências significativas para os aprendizes. Desde que a aprendizagem ocorre quando o indivíduo organiza, reorganiza, constrói e reconstrói sua própria experiência, o papel da escola é proporcionar um ambiente adequado onde aprendizes tenham oportunidades de desenvolver completamente seu potencial. O papel do professor é, portanto, oferecer direcionamento e orien-

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tação apropriados para o aprendiz exercitar seu julgamento e decisão.

Um ambiente de aprendizagem hipermídia, baseado na rede semântica, com ênfase na inter-relação entre idéias e no modelo mental adapta-se completamente à não linearidade, associatividade, flexibilidade e eficiência, características da tecnologia hipermídia e parece ser capaz de fornecer um modelo mental completo e mais coerente.

A teoria de níveis de processamento de Craik e Lockhart (apud LIU, 1994) classifica a memória em três níveis de armazenagem: memória sensorial, memória de curta duração (MCD) e memória de longa duração (MLD). Todas as informações que recebemos através da visão, audição, ou outros sentidos vão diretamente para a memória sensorial. A informação permanece na forma que foi recebida apenas por um segundo ou dois, e então é perdida. A memória de curta duração, também chamada de memória de trabalho por alguns, mantém a informação por um tempo maior, não necessariamente em sua forma original. Entretanto, a informação da memória de curta duração não é lembrada permanentemente, assim como a quantidade de informação que ela pode armazenar é de aproximadamente sete itens. A memória de longa duração é a memória de nível mais elevado.

Sua capacidade é ilimitada; teoricamente, nada do que foi armazenado será perdido.

Esta teoria preocupa-se com as diferenças entre a memória de curta duração e a memória de longa duração. A informação recebida é processada em níveis diferentes. A informação na MCD é armazenada usualmente em formato visual e fonético; a informação na MLD, a qual precisa ser processada em um nível superior para ser retida, é em grande parte semântica. Quanto mais familiar e significativo o estímulo, mais pro-

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fundo será o nível de processamento, e a informação ficará retida por mais tempo e melhor acomodada. Os responsáveis por esta teoria dizem que a retenção é uma questão de profundidade e não de velocidade; portanto, para que haja retenção, a informação não pode ser somente repetida, mas, o que é mais importante, precisa ser organizada de forma significativa, isto é, processada em um nível mais profundo. Devido a sua capacidade de representar o processo mental dentro da memória humana, a rede semântica é um dos formatos de uso mais popular para ilustrar como a informação é assimilada pela mente humana. A rede semântica é uma representação conceitual do conhecimento na memória humana. Ela é caracterizada por uma estrutura de rede de nós e links e é freqüentemente demonstrada através de um gráfico, no qual conceitos são representados por nós e a relação entre os conceitos é representada por links.

(Conklin, apud Liu, 1994) A teoria das redes semânticas afirma que: a) a memória humana é associativa por natureza e idéias e informações na memória são inter-relacionadas umas com as outras; b) esta inter-relação pode ser descrita através de nós e links etiquetados que conectam nós e podem ser representados por uma estrutura em forma de rede, que é capaz de descrever e representar a "bagunça" da associação na memória humana.

"Os conceitos não ficam guardados na mente da criança como ervilhas em um saco, sem qualquer vínculo que os uma.

Se assim fosse, nenhuma operação intelectual que exige coordenação de pensamentos seria possível, assim como nenhuma concepção geral do mundo."

(Vygotsky, 1996, p. 95).

A hipermídia, usando a mesma terminologia de nós e links, é uma forma

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computadorizada de representar a rede semântica na memória humana. Como na memória humana, conceitos e idéias em hipermídia não existem isolados, mas, sim, em associação com outros conceitos e idéias. Esta estrutura de rede de informação computadorizada é a melhor forma de se representar a complexidade da mente humana. Através do sistema hipermídia, esta complexidade pode ser revelada ou escondida, visto que pode haver muitas camadas de informações inter-relacionadas; porém, de acordo com o comando do aprendiz, somente o conceito mais básico de um assunto pode ser apresentado primeiro.

Tendo como fundamento as teorias da estrutura da memória e dos níveis de processamento, sabe-se que a informação armazenada na memória de curta duração provavelmente será perdida, enquanto que a informação na memória de longa duração, normalmente processada em um nível mais profundo, será retida. A teoria da rede semântica nos diz que a informação na memória existe em uma rede interconectada.

Para processar essa informação em um nível mais profundo, necessita-se freqüentemente do estabelecimento de conexões entre o novo pedaço de informação e a rede existente de informação. Ao se elaborar um conceito, estabelecem-se amarras semânticas entre este novo conceito e os já existentes promovendo-se a sua compreensão e retenção. Quanto mais amarras semânticas um conceito tem com os já existentes, mais estabilizado ficará. Se este novo conceito tem apenas uma ou duas amarras com os outros conceitos, ele provavelmente virará para um lado e outro ao redor de si e ficará desconectado; mas, se ele tiver muitas amarras semânticas com os outros conceitos, seus movimentos dentro da rede semântica serão confinados e conseqüentemente estabilizados.

CONCLUSÃO Sabe-se que a aprendizagem se dá através da abstração; porém, previamente, este processo precisa passar por etapas concretas, reflexivas. O instrumento usado de forma adequada e sábia pelo mestre pode ser um amigo sem par.

A tecnologia colocada à disposição do professor e do aluno objetiva o desenvolvimento das potencialidades individuais do aprendiz, processo que pode conduzir à autonomia na aquisição do conhecimento.

O software e a Internet são fontes de saber que distribuem a informação, oportunizando o ensino/aprendizagem a todos, até aos menos favorecidos geograficamente, particularidade diferenciadora de grande valor deste novo cenário tecnológico.

O computador, no ambiente escolar, desempenha o papel de mediador entre o aprendiz e o conteúdo; daí surge a necessidade urgente de se preparar os professores de escolas públicas para esse novo tempo de inovações tecnológicas na educação, possibilitando, assim, uma relação mais estreita com a atual revolução tecnológica, caracterizada pela ampliação da capacidade intelectual humana na produção, visto que as mudanças tecnológicas respondem às exigências de qualidade em face do novo contexto econômico. Igualmente importante é a passagem desta prática para o aluno.

Saviani (1994) afirma que deve haver uma estreita ligação entre a educação e o trabalho, considerando-se que a educação potencializa o trabalho.

Neste estudo, considerou-se o potencial da hipermídia para a estruturação de ambientes de aprendizagem. Constatase que este ambiente potencializa a "alfabetização tecnológica" como necessária para se navegar e transformar a informação em

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conhecimento, e conclui-se que o ambiente hipermídia é a grande estrela" disponibilizada pela high technology a qual viabiliza a interação on line, desafio deste ambiente, assim como a flexibilidade que possibilita ao usuário adequar-se ao seu nível de desenvolvimento, ao navegar neste ambiente

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A hipermídia, baseada na rede semântica, fornece uma tecnologia computadorizada que facilita esta integração da nova informação com a estrutura de conhecimento existente na memória humana, necessários para o acomodamento da informação no cérebro e sua retenção.

BIBLIOGRAFIA BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio - volume 1(Linguagens Códigos e suas Tecnologias). Brasília, MEC/SEB, 2006 LIU, Min. Hypermedia Assisted Instruction and Second Language Learning: A SemanticNetwork-Based Approach. In REED, W.M.; BURTON,J.K.;LIU, M.(eds.). Multimedia and Megachange: News roles for educational computing. New York: The Haword Press, 1994. p.293.312.

MORGADO, Lina. O lugar do hipertexto na aprendizagem: alguns princípios para a sua concepção. Disponível em: <http://www.moderna.com.br/escola/prof/art22.htm>. Acesso em: 1 de Setembro de 1998.

PAPEUR, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p. 209.

A PRÁXIS DOCENTE NO CURSO NORMAL SUPERIOR: OS DESAFIOS E OS APRENDIZADOS NUMA PERSPECTIVA FREIREANA Paulo Sérgio Gomes SOARES1 UEMS/UFSCar/FUNDECT

RESUMO Diante da realidade educacional brasileira, ser educador não supõe apenas ensinar, mas refletir acerca das condições do processo educativo, acerca de temáticas sociais, culturais e ambientais e acerca da disposição física e psicológica no enfrentamento de situações existenciais adversas, ou seja, exige reflexão sobre os problemas de ensino e aprendizagem, sobre a relação escola e sociedade e sobre a realização ético-profissional do educador. Os educadores e educadoras que cursam o Normal Superior parecem conscientes destes problemas, já que possuem a experiência docente, embora lhes falte uma ferramenta essencial para tratá-los adequadamente: a teoria. Refletir teoricamente sobre a prática exige o trabalho filosófico de abstração da realidade tal como ela é e tal como ela poderia ser, justificando a existência da disciplina “Fundamentos filosóficos da Educação” na grade curricular do curso. O objetivo deste artigo é mostrar como esta disciplina contribuiu para a formação destes educadores e educadoras, no sentido de auxiliar na reflexão teórica sobre a prática, expondo os desafios e aprendizados encontrados durante as 102h de convivência em meio a atividades pedagógicas e discussões político-pedagógicas dentro de uma perspectiva freireana.

Palavras-Chave: Curso Normal Superior, Fundamentos filosóficos da Educação, Paulo Freire.

ABSTRACT In front of the Brazilian educational reality, being a teacher does not only mean teach but also reflects about the conditions of the educational process, concerning to social, cultural and environmental themes as well as physical and psychological constitution while facing unfavourable existential situations, that is, requires reflection about teaching and learning problems in relation to school and society about ethical-professional fulfilment from the teacher. The persons who attend teacher-training course seem to be aware of these problems since they have experience in teaching, although there is a lack of an essential tool to treat them appropriately: the theory. Reflecting theoretically about the practice

1 psoares@uems.br Graduado em Filosofia (UNESP: 1997), mestre em Epistemologia, Lógica e Filosofia da Ciência (UNESP: 2004), doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar (2008/2011).

Atualmente, é professor de Filosofia na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

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demands a philosophical work from the concentration of the reality as it is and how it could be, justifying the existence of the subject “ Philosophical Fundaments from Education” in the school grade of this course. This article aims to show how this subject contributes for the formation of these teachers, helping them on the theoretical reflection upon the practice, exposing the learning and the challenges found during the 102 hours of closeness through teaching activities and political-teaching discussions from Freire’s perspective.

Key-words: Teacher-training Course, Philosophical Fundaments from Education, Paulo Freire.

O APRENDIZADO: DESCREVER OS PROBLEMAS E TROCAR EXPERIÊNCIAS Após ter trabalhado, em diferentes cidades do Estado de Mato Grosso do Sul, com várias classes de primeiro ano do Curso Normal Superior, sendo filósofo e com a difícil missão de ensinar os “Fundamentos filosóficos da Educação”2, certamente, há muito que se contar acerca desta experiência, do quanto se aprende na convivência com estes educadores e educadoras. Se transformarmos tal experiência em metáfora, a expressão para o sentimento é a seguinte: como uma fruta, literalmente, amadurece-se no pé.

A maioria dos alunos e alunas do curso Normal Superior trazia consigo muitas experiências de sala de aula, alguns atuando a longos anos e outros a menos tempo, mas todos envolvidos pelas mesmas problemáticas acerca da educação. Portanto, não são apenas alunos e alunas de um curso de graduação, mas pessoas que conhecem a prática docente. Portanto, neste artigo, serão chamados de educadores e educadoras.

Partindo desta consideração, uma virtude fundamental que um docente do 2

Título da disciplina ministrada.

Curso Normal Superior tinha de cultivar era o respeito pelo conhecimento que eles deixavam aflorar no calor das discussões, mesmo porque isto representava as múltiplas trocas de experiências, além da clara percepção de que não são “recipientes vazios” de conteúdo, nem tão pouco passivos.

Conviver, dentro de um processo dialético de ensino e aprendizagem em que tanto o docente, quanto os educadores e educadoras compartilhavam experiências, foi muito produtivo e significou um grande aprendizado para todos, dado que o contexto existencial, isto é, a condição do educador pensando-se a si mesmo, foi vinculada aos problemas da educação e da arte de educar. Ao compartilharem as experiências, foi possível observar o surgimento de inúmeros problemas pedagógicos, epistemológicos, metodológicos, políticosociais, éticos, etc., que permeavam (e permeiam) os processos de ensino e aprendizagem, e, isto se tornava muito evidente nas suas falas, descrições, reflexões, queixas, etc., embora sem uma reflexão teórica consistente.

Esta ausência de teoria, num primeiro momento, não se constituiu em obstáculo, apenas reforçou um pressuposto freireano, o de se aprender a construir o

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objeto gnosiológico e/ou epistemológico a partir das experiências dialógicas; era uma forma de acercar-se do objeto a ser conhecido, - a Educação -, nas suas várias facetas e recortes, em “comunhão”. Numa educação problematizadora e dialógica, diz Freire (1987: 68), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Depreende-se deste postulado, dois fatores para o aprendizado: o epistemológico ou gnosiológico e o político. A relação entre sujeito e objeto que perfaz a teoria do conhecimento defendida por Paulo Freire é extremamente crítica, pois conduz o educando até o objeto do conhecimento a partir da problematização e o coloca em confronto direto com ele, numa situação de desafio. Essa é verdadeiramente a condição do educador, a de alguém que está defronte para um grande desafio, do qual quanto mais se aproxima e procura compreender, dentro de um processo dialético entre teoria e prática, mais obtém respostas e se fortalece, mais se liberta na luta cotidiana de transformar a realidade educacional. A sua inserção crítica na realidade reforça o compromisso com a educação, e, “assim é que se dá o reconhecimento que engaja” (Idem: 70).

O pressuposto epistemológico é também condição para um processo de alfabetização política. Ao discutir os problemas educacionais a partir de suas experiências pessoais, os educadores e educadoras criaram um ambiente em que o conflito de opiniões aguçava a crítica. O ambiente conflituoso criado pelo universo da linguagem era politicamente bem vindo. “Assim, nos será possível, em diferentes momentos, e não necessariamente ao mesmo nível, começar a perceber a real compreensão do contexto lingüística: ‘o processo da alfabetização política’, em que o substantivo alfabetização aparece metaforicamente” (FREIRE, 2002: 103).

Desta perspectiva, o que pareciam meras opiniões se mostrou frutífero como método epistemológico para revelar a intimidade do pensamento individual em discursos extremamente críticos e inquietos em relação ao modelo educacional vigente, ao descaso do poder público com a qualidade da educação, a insuficiência de recursos técnico-pedagógicos, as perdas salariais e a instabilidade financeira; a escola e a administração escolar, o ambiente de trabalho conflituoso, o autoritarismo, o desgaste físico e psicológico, os problemas de saúde, a insatisfação; os alunos e a comunidade, os valores, a diversidade social e cultural, os preconceitos, a violência, o direito de aprender, os projetos, a cidadania, etc.; e, o professor a olhar-se para si mesmo como ser humano e como profissional com uma responsabilidade ética imensa e um compromisso histórico-social de transformação da realidade (à medida que educa para algum fim). Este processo catártico e, metaforicamente, de alfabetização política, permeou às 102 horas de cada curso ministrado, mostrando a existência de uma curiosidade inquieta e questionadora, inclinada a desvelar a realidade e produzir ação.

O processo de politização precisava ser pensado no interior dos espaços escolares, da relação estreita entre escola e sociedade e do próprio educador, como ser social e, portanto, político, que veicula ideologia.

Não há ambiente escolar neutro e por diferentes motivos: a) se educa formalmente para algum fim; b) a política interfere no cotidiano escolar; c) a escola dissemina ideologias; d) as desigualdades sociais estão estampadas na figura dos educandos de escolas periféricas, etc. Assim, ficou evidente que era possível haver educação neutra, como não há educador neutro. O profissional neutro que apenas ensina a leitura das palavras também veicula uma ideolo-

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gia, a ideologia dominante, justamente por não se comprometer com a transformação de estruturas sociais injustas.

O professor Paolo Nosella, ao comentar o engajamento político dos educadores nos primeiros anos pós-ditadura militar (1964-1985), ressalta uma sensível diferença entre o professor que assumia a neutralidade e o educador compromissado com as mudanças na estrutura social. O autor afirma o seguinte: o professor que não assume plenamente a função de educador e se exime de sua responsabilidade de ensinar a leitura do mundo, para restringir-se à leitura das palavras – utilizando expressões freireanas -, era considerado um técnico asséptico, reducionista, que reeditava na prática pedagógica a velha tese da neutralidade científica (NOSELLA, 2005, p. 226-227).

O educador profissional possui um compromisso histórico com a transformação da realidade e a educação é a sua ferramenta, embora isso seja pouco relevante se, antes, não tenha um compromisso ético consigo mesmo e admita para si mesmo que educação e política não se misturam.

Admitir tal fato indica um falso comprometimento. Tal como ressalta Freire (2008: 19-20): Pois bem, se nos interessa analisar o compromisso do profissional com a sociedade, teremos que reconhecer que ele, antes de ser profissional, é homem. Deve ser comprometido por si mesmo. Como homem que não pode estar fora de um contexto histórico-social em cujas interrelações constrói seu eu, é um ser autenticamente comprometido, falsamente ‘comprometido’ ou impedido de se comprometer verdadeiramente.

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E continua, dirigindo-se aos educadores: Não devo julgar-me, como profissional, ‘habitante’ de um mundo estranho; mundo de técnicos e especialistas salvadores dos demais, donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos ‘ignorantes e incapazes’. Habitantes de um gueto, de onde saio messianicamente para salvar os ‘perdidos’, que estão fora.

Se procedo assim, não me comprometo verdadeiramente como profissional nem como homem. Simplesmente me alieno. (Idem: 20-21).

Evidentemente, o profissional engajado é comprometido e seu trabalho contra-ideológico consiste em desalienar.

Desalienar tem um sentido político de tornar inquieto e promover a subversão, de substituir o ajustamento pela integração (FREIRE, 2005). Dessa forma, toda educação deve consistir na formação gradual da consciência de classe, para que as classes populares ganhem voz e capacidade de participar, “integradamente”, com a elite, do destino da sociedade. É preciso romper com a “cultura do silêncio”, fomentando um processo gradual de desalienação e formação cultural a fim de tirar do outro – do dominante – a responsabilidade exclusiva de resolver os problemas sociais e aproximar a massa das decisões políticas que modificam o curso da história. Afinal, o pressuposto da democracia é a participação consciente da massa na vida pública.

De certa forma, este trabalho de desalienação estava em curso nas aulas de “Fundamentos filosóficos da Educação”, dado que os educadores e educadoras ao expressarem suas opiniões rompiam com a “cultura do silêncio” e juntos construíam o seu objeto de forma mais contextualizada.

O fruto das discussões sobre os problemas

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da educação, certamente, constituíram focos de percepção acerca da realidade que poderiam, posteriormente, auxiliar numa filosofia da práxis.

A filosofia da práxis é expressa no trabalho do educador como mediador político entre a escola e a vida comunitária de forma orgânica. Em texto publicado originalmente em 1961, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, e republicado 2005, Freire diz o seguinte: “O que a nossa escola tem de fazer é identificar-se com as diversas características regionais e locais do Brasil atual [...]” (2005: 104) a fim de produzir educação política contextualizada para formar a base do conhecimento social do indivíduo, aquilo que, normalmente, pode-se definir como cidadania.

Para concluir este tópico, afirmamos que o aprendizado foi a troca de experiências e a descrição dos problemas educacionais enfatizados pelos educadores e educadoras que, vindos de diversas cidades do Estado para as aulas nas diferentes unidades da UEMS, trouxeram suas significativas contribuições para construir nosso objeto de estudo a partir da prática.

Vimos que as opiniões, mesmo que conflituosas, configuravam-se como leituras empíricas que apenas precisavam do refinamento teórico; algo muito próximo do saber comum, seguindo os parâmetros freireanos, que representava e lia o mundo situando sua condição existencial no discurso e que, agora, estava pronto para ser representado pela escrita historicamente contextualizada. Enfim, eram pessoas que conviviam diariamente com a realidade educacional e tinham diante dos olhos o ambiente perfeito para a investigação científica, embora lhes faltasse algumas ferramentas essenciais para se iniciar uma pesquisa. Estava na hora de alçar vôo do senso comum, - “do senso comum à consciência filosófica”,

como diria o professor Saviani (2004).

OS DESAFIOS: ABSTRAIR A REALID ADE E PENSAR REALIDADE TEORICAMENTE A reflexão tecida neste segundo tópico tem como objetivo aproximar estas duas diferentes esferas do conhecimento, a Filosofia e a Educação, mostrando como se relacionam e como se concretizou tal relação, do ponto de vista metodológico, no decorrer da disciplina “Fundamentos filosóficos da Educação”.

A despeito de todo aprendizado obtido na troca de experiências, descrição de problemas, construção do objeto e interação entre docente e educadores e educadoras, o desafio estava reservado e se resumia a três questões filosóficas: Como definir o que é Filosofia? Como se processa o trabalho filosófico de abstração da realidade? Como a Filosofia pode contribuir para o trabalho do educador?

A dimensão filosófica na educação é inquestionável. Tendo em vista que toda educação possui uma finalidade, e à medida que há a exigência dos pressupostos do conhecimento seguro para tornar-se Ciência da Educação, a Filosofia abre os seus compartimentos e tira de seu arcabouço teórico os methodos, as discussões acerca dos valores, as abstrações e justificativas para a consecução desta finalidade. A Filosofia fornece modelos explicativos.

Desta perspectiva, a formação do educador é incompleta sem a compreensão de como as concepções epistemológicas, axiológicas, metafísicas e, também, ideológicas do conhecimento foram aplicadas à prática educativa ao longo da história e como se dá a sua aplicação no contexto atual. As tendências pedagógicas que orientaram a prática educativa, ao longo da história, pos-

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suem um contexto social vinculado às idéias que influenciaram profundamente as ações.

Atualmente, as tendências metodológicopedagógicas que orientam a prática não fogem a regra.

Sendo assim, todos os problemas e questionamentos, sugeridos no tópico anterior pelos educadores e educadoras, necessitavam de uma análise filosófica a partir dos métodos (epistemologia), dos valores (axiologia), das idéias (ideologia), e da concepção teórica de ser que se quer formar (metafísica) conforme o contexto histórico atual. Somente assim, a experiência que eles adquiriram com a prática de ensino (com todos os problemas pedagógicos vinculados aos de ordem estrutural, organizacional, social, etc.) poderia ser fundamentada. A dimensão da pesquisa se faz necessária quando a prática apresenta problemas.

Ao comentar o valor da Filosofia e o seu ponto de partida, Saviani (2004: 10) conflui para a análise que ora apresentamos.

Segundo o autor, “o ponto de partida da filosofia é, pois, esse algo a que damos o nome de problema. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a filosofar: são os problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua existência”.

Então, eles (os educadores e educadoras) ao perceberem que se a realidade educacional apresenta problemas, parecendo enigmas insolúveis, precisavam investigar as suas causas, fundamentando-as com explicações teóricas para produzir conhecimento contextualizado. Afinal, “a ciência se inicia com problemas. Um problema significa que há algo errado ou não resolvido com os fatos.

Seu objetivo é descobrir uma ordem invisível que transforme os fatos de enigma em conhecimento” (ALVES, 2001: 43-44).

Se diz que a prática sem a teoria é mero ativismo ou, ainda, que expressa ape-

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nas opiniões sem fundamento que beiram o senso comum; e a recíproca, a teoria sem a prática, pode dar origem a ideologias nocivas por forjar idéias que não têm vínculos com a realidade concreta e existencial. As ideologias surgem quando as idéias são separadas do contexto em que foram concebidas (CHAUI, 1984). Então, se estes educadores e educadoras possuem a experiência prática e conhecimentos sem fundamentação, o desafio era levá-los a pensar teoricamente, perfazendo a concepção de práxis educativa.

No entanto, com o decorrer das aulas, dois problemas interferiram nos momentos de reflexão em grupo e no desenvolvimento das atividades pedagógicas: o ceticismo e a resistência à teoria.

O primeiro ficava evidente nos discursos compartilhados de experiências ou mesmo em momentos de reflexão teórica sobre textos específicos, algo como uma descrença de que haja algum método científico que funcione na prática de ensino.

Havia sempre alguém para dizer que a realidade é diferente e que a teoria não auxilia nos momentos difíceis, ou que teoria é teoria e prática é prática, como se não houvesse vínculo algum entre elas.

Diante do contexto social e educacional tão cheio de problemas, o educador parece sem esperanças de que a sua prática transforme, ou ao menos, influencie a realidade. Assim, não se compromete e deixase conduzir pela ideologia dominante, naturalizando a circunstância, a ponto de, simplesmente, admitir que é assim e não pode ser de outra forma. Em resumo, assume a postura de que nada se pode fazer para transformar um “pau que nasce torto”.

Contudo, a superação deste ceticismo, cuja origem é o senso comum, é gradual, embora ao final da disciplina tenha sido possível perceber claramente uma evolução

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nos discursos, mais coerentes e coesos, e na qualidade dos trabalhos e atividades apresentadas.

O segundo problema surgia durante as atividades individuais ou coletivas que envolviam a leitura e a interpretação de textos: a resistência à teoria. Vale lembrar que tal resistência ocorria por duas razões, a saber, ou porque havia carência de entendimento devido a dificuldades com a leitura rigorosa e conceitual e, por conseguinte, problemas de interpretação, ou por não se ter o hábito da leitura, principalmente, de textos científicos. Ambos os problemas mostraram e existência de dificuldades em abstrair e realidade e representá-la teoricamente. No entanto, estes eram obstáculos que só poderiam ser superados lentamente ao longo de todo o curso de graduação, já que estavam voltados especificamente para a formação do pesquisador.

Enfim, filosoficamente dizendo, a realidade educacional precisa ser pensada não somente tal como era na prática, mas a partir da teoria e o mundo precisa ser pensado tal como é, historicamente constituído, e tal como poderia ser, após ser transformado pelo trabalho humano. Normalmente, isto causa estranhamento aos que se habituaram a vislumbrar somente o trabalho empírico de intervenção.

O trabalho de pensar a realidade educacional e o mundo, tal como poderiam ser, envolve os pressupostos filosóficos (método, valores, idéias, etc.), as condições existenciais do ser e o contexto social em que está inserido.

Com base no existencialismo cristão presente nas idéias de Paulo Freire, só se permite pensar o homem como um processo inacabado, um tornar-se homem estreitamente relacionado ao contexto sócio-histórico de transformação da natureza, já que ao transformar a natureza e produzir a cultura

transforma-se a si mesmo, num processo dialético contínuo. Assim, o homem é um ser histórico, que produz história no processo criativo de fazer-se homem, seja nas relações sociais, nas relações de trabalho, seja no processo educativo. Neste último, criatividade e curiosidade distinguem a capacidade humana do estado animal pela capacidade de transformar a natureza em cultura.

“Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos” (FREIRE, 1996: 35), sem deixar de pensar no que ainda podemos fazer.

O pressuposto de homem como ser inacabado ou em processo constante de humanização faz da educação a chave para a lapidação do espírito e para uma vida social qualitativamente melhor.

Compartilhamos com Jaeger (1995: 04) a idéia de que a educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu destino exterior como na sua estruturação interna e desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o desenvolvimento social depende da consciência dos valores que regem a vida humana, a história da educação está essencialmente condicionada pela transformação dos valores válidos para cada sociedade. À estabilidade das normas válidas corresponde a solidez dos fundamentos da educação. Da dissolução e destruição das normas advém a debilidade, a falta de segurança e até a impossibilidade absoluta de qualquer ação educativa (p.04).

Para o educador, a Filosofia se define como processo contínuo de abstração da realidade e reflexão constante acerca dos pressupostos que fundamentam o ato de educar.

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CONSIDERAÇÕES Lecionar no Curso Normal Superior foi um privilégio para poucos docentes.

O curso está se extinguindo, pois nasceu com data definida para o seu fim. Aqueles que compartilharam de alguma forma com o percurso de sua existência sabem que os frutos colhidos foram e são de muito boa qualidade. Os educadores e educadoras formados, e os formandos das últimas turmas (2009), mostraram persistência, paciência, muita disposição para (re) significar a sua prática educativa e vontade de melhorar a sua qualidade profissional.

A práxis docente no Curso Normal Superior representou, para este que escreveu este artigo, um incalculável aprendizado profissional e humano e a superação de muitos desafios. Procuramos descrever este aprendizado no primeiro tópico, ressaltan-

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do o compromisso ético e político do educador com a transformação da realidade.

Educar é auxiliar o outro a torna-se homem, é humanizar a condição humana, contextualizando-a historicamente e existencialmente.

No Projeto Pedagógico (Curso Normal Superior: 14), consta, na disciplina “Fundamentos filosóficos da Educação”, item “objetivo”, o seguinte: “Fornecer fundamentação filosófica que permita ao acadêmico refletir sobre sua prática com base no saber construído historicamente”. Consideramos o objetivo atingido!

No segundo tópico, os desafios de eliminar o ceticismo, o senso comum e a resistência à teoria foram graduais e, no fundo, representaram a condição pedagógica da qual um docente deve ser orgulhar: a contribuição na formação acadêmica de seus alunos, mesmo que estes já sejam educadores e educadoras.

BIBLIOGRAFIA ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 2001.

CHAUI, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1984.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2002. ____________. Pedagogia do oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ____________. Educação e mudança. 31ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2008. ____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996. ____________. Escola primária para o Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

Brasília: v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.

JAEGER, Werner W. Paidéia: a formação do homem grego. Tradução de Artur M. Parreira.

3ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

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PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO NORMAL SUPERIOR. Proposta pedagógica: curso de graduação Normal Superior - habilitação em magistério na educação infantil a anos iniciais do Ensino Fundamental. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS): novembro 2002.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15ª edição. Campinas/SP: Autores Associados, 2004.

O CURSO NORMAL SUPERIOR DA UEMS: CONSIDERAÇÕES SOBRE EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NUM PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER Alzira Salete Menegat1

RESUMO O objetivo deste trabalho é apresentar um breve relato das experiências que vivenciei durante o período em que atuei no Curso Normal Superior, que foi de meados de 2003 a meados de 2006. Esse período, a principio, parece um tempo curto, mas hoje nas comemorações dos dez anos de curso, ao rememorar os momentos de orientação de conteúdos de diversas disciplinas, vejo que foram tempos de inúmeras experiências. Por isso, resolvi escrever em forma de relato, rememorando o diálogo que mantive com acadêmicos/aseducadores/as, numa relação de ensinar e apreender. Nessa troca, por diversas vezes, concluímos (professora e acadêmicos/as-educadores/as) que o conhecimento é inquietante e está em constante construção especialmente quando se estende para além dos muros da universidade, como o fez o Curso Normal Superior.

Palavras-Chave: Educação, Curso Normal Superior, relato de experiências.

ABSTRACT The aim of this work is to present a brief report of the experiences I had during the time I worked in the Teaching Course in Higher Education, which was from early 2003 to early 2006. At first, that period seems a short amount of time, but today in the celebrations of the course’s tenth anniversary when those moments of tutoring for the contents of the several subjects are recollected, I notice that those were times that had numberless

1

Graduada em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Corumbá.

Mestre em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Câmpus de João Pessoa. Doutora em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Araraquara.

Professora adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e professora no Curso de Ciências Sociais (Bacharelado), no Mestrado em História. Desenvolve pesquisas em áreas de assentamentos rurais com apoio da FUNDECT e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Juntamente com a professora Marisa de Fátima Lomba de Farias, coordena o Curso de Licenciatura em Ciências Sociais/PRONERA, pautado na Metodologia da Alternância. “Minha experiência com o Normal Superior tem sido um importante auxiliar em minhas atuais atividades junto ao Curso de Licenciatura em Ciências Sociais/PRONERA, da UFGD”, ressalta.

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experiences. Therefore, I decided to write in the form of a report, recalling the dialogues that I had thanks to which I could teach as well as learn. In this exchange, for several times, we concluded (professor and graduate students) that knowledge is disquieting and it is in a constant process of construction specially when it is extended over the walls of the university as the Teaching Course in Higher Education has done.

Key-words: Education, the Teaching Course in Higher Education, report of the experiences.

Q

uando me convidaram para escrever sobre o Curso Normal Superior, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), refleti sobre o que deveria escrever, e me veio, logo, uma primeira vontade, a de realizar uma análise teórica sobre a metodologia adotada no curso, num modelo que se assemelha à Metodologia da Alternância, recente nas universidades brasileiras, e, por isso, diferenciada daquela empregada nos demais cursos da UEMS. No entanto, à medida que fui rememorando o período em que atuei nesse curso, de 2003 a meados de 2006, que no primeiro momento parece um tempo curto, mas hoje, ao rememorá-lo, vejo que foram tempos de inúmeras experiências por mim vivenciadas, que me levam a perceber aquele período como um tempo longo e seqüencial2 . Isso me fez compreender que, para este momento, outras considerações são necessárias e estão mais voltadas para avaliações, numa espécie de balanço da minha atuação enquanto professora/pesquisadora. Por isso, resolvi escrever em forma de relato sobre as experiências que vivenciei e potencializei no curso Normal Superior.

A decisão em escrever no formato de relatos de experiências, não deve ser entendida como uma tentativa de comprovar ou de negar os resultados do Curso Normal Superior, mas configura-se, antes, numa avaliação de minha própria atuação, no diálogo que mantive com os/as acadêmicos/as-

educadores/as3 .

No período em que atuei no Normal Superior, dialoguei, em cada ano letivo, com acadêmicos/as-educadores/as divididos/as entre turmas de seis Unidades do Pólo de Dourados, dentre elas: Dourados, Mundo Novo, Naviraí, Amambaí, Ponta Porã e Nova Andradina. Havia, ainda, no alcance do Normal Superior, turmas em outras seis Unidades do Pólo de Campo Grande, das quais não tive participação.

Nas turmas que constituíam o Pólo de Dourados, o diálogo foi fecundo, especialmente, porque eram acadêmicos/as-educadores/as, que atuavam junto ao alunado das redes de educação municipal, nos municípios onde residiam, fato que lhes possibilitava vivenciar múltiplas realidades, as quais, durante nossas aulas, foram manifestadas. Isso fez com que os momentos de aulas se constituíssem em importantes espaços de troca de saberes, e também numa possibilidade para o questionamento de atuações, minhas e deles/as, em relação à trajetória acadêmica, de construção de conhecimentos e de sujeitos sociais.

Mesmo vivenciando realidades próximas, cada um/a trazia diferentes formas culturais, o que produzia a necessidade de se discutir conhecimentos seguindo as orientações de Caudau (2002), partindo das representações vivenciadas pelas pessoas que constituem o processo de conhecimento, cunhado nas concepções da realidade,

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construídas numa multiplicidade cultural.

Tais subjetividades foram por mim percebidas nos trabalhos monográficos que orientei, quando tive contato com as trajetórias e experiências e, principalmente, percebi os resultados de análises que havíamos partilhado nas aulas, o que indicava mudanças no dia-a-dia, resultantes das ações cotidianas desenvolvidas durante o Curso.

O Normal Superior, iniciado no ano de 2000, foi possível pelo esforço conjunto entre administração e docentes da UEMS, e Secretarias Municipais dos municípios de abrangência dos/as acadêmicos/as/educadores/as. Contribuiu para mudanças em muitas frentes, desde àquelas relacionadas à vida de cada um/a deles/as, nas atuações coletivas e de educadores/as que desempenhavam nas redes municipais de ensino, nos/as professores/as da UEMS, envolvidos/as com as atividades de efetivação do Normal Superior, e mesmo em outros setores da UEMS, especialmente naqueles em que não se percebia um consenso em relação ao aceite da metodologia empregada no curso, tendo-a concebido, por vezes, com olhares negativos.

A metodologia adotada pelo Curso Normal Superior foi pautada por uma proposta de ensino diferenciada dos demais cursos da UEMS, organizada com aulas presenciais e concentradas, oferecidas nos dias de sextas-feiras e sábados, e também com parte da carga horária destinada para momentos não presenciais. Estes últimos, desenvolvidos nas comunidades em que os/ as acadêmicos/as-educadores/as viviam, sendo acompanhados/as pelos/as professores/ as responsáveis pelas diversas disciplinas.

Na nova metodologia, aconteceu a preposição de uma nova concepção para a construção de conhecimentos na universidade, como os recomendados por Rodrigues (2001), Alves (200), Freire (1996), Brandão (2004), na qual o/a professor/a deixa de ser o

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centro e passa a ser o/a mediador/a do conhecimento, criando condições para uma educação inclusiva, num compromisso com a transformação social e, principalmente, numa estreita relação entre a universidade e a sociedade, encurtando os espaços que historicamente as separaram. Essa metodologia, na UEMS, pode ser entendida como uma ação pioneira e também um grande desafio assumido pela UEMS, propondo mudanças na maneira tradicional de ensino.

No entanto, esse fato também provocou olhares de recusa em relação ao curso, repercutindo em debates, por vezes, conflituosos, concebendo grupos distintos no interior da universidade, os que combatiam e os que defendiam o curso. Os/as acadêmicos/as-educadores/as, por sua vez, numa tentativa de afirmação de status quo acadêmico, em relação ao Normal Superior, nomearam o curso enquanto “O Normal”, que trazia o sentido da defesa, de que aquele era um curso que deveria ser aceito na instituição e por ela propagar-se.

Assim, o Normal Superior encerra suas atividades em 2009, atendendo diversas turmas de acadêmicos/as, distribuídas entre seis Unidades do Pólo de Dourados e outras seis Unidades do Pólo de Campo Grande. As Unidades do Pólo de Dourados foram às seguintes: Dourados, Nova Andradina, Ponta Porã, Naviraí, Amambaí e Mundo Novo, formando 790 acadêmicos/ as, destes/as 12 provenientes de comunidades indígenas.

Quanto às seis unidades do Pólo de Campo Grande foram: Aquidauana, Cassilândia, Coxim, Jardim, Paranaíba, Campo Grande, formando, entre os anos de 2000 a 2009, um total 856 acadêmicos/as, dos quais 33 são indígenas. Em seu total, o Normal Superior contribuiu com a formação superior de 1.646 educadores/as da rede municipal de diversos municípios de Mato Grosso do

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Sul, e que atuam na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

No entanto, o alcance do Normal Superior ultrapassou as Unidades, porque estas se constituíram enquanto espaços centrais de pequenas regiões, e para elas convergiram acadêmicos/as-educadores/as de outros municípios localizados no entorno das Unidades. Assim, seu alcance foi amplo e se efetivou em três sentidos: a) produziu condições de pertencimento acadêmico para pessoas distanciadas geograficamente das universidades; b) encurtou distâncias e diferenças culturais, uma vez que reuniu acadêmicos/as-educadores/as de diferentes espaços sociais-culturas; c) estreitou relações com a comunidade, por meio de convênios firmados com as Secretarias Municipais de Educação. Estas últimas fomentaram parte da infra-estrutura necessária ao curso, es-

pecialmente na viabilização do transporte dos/as acadêmicos/as-educadores/as para as Unidades da UEMS, bem como a liberação deles/as das atividades que desempenhavam na rede municipal de educação, nos dias em que ocorriam aulas do Normal Superior, momentos em que passavam para a condição de acadêmicos/as.

O esforço conjunto empreendido entre a equipe da UEMS e as Secretarias de Educação Municipal para a efetivação e desenvolvimento das atividades do Normal Superior lhe confere louvor pelo compromisso que assumiu e assegurou com a comunidade. Assim, a UEMS se concretizou como uma universidade comprometida com a interiorização do conhecimento, o que se expressa nos números de formandos/as do Normal Superior, como apresentado nos quadros a seguir.

NÚMERO DE EGRESSOS DO CURSO NORMAL SUPERIOR DAS UNIDADES DA UEMS DO PÓLO DE DOURADOS Unidade Curso Total de Egressos Ponta Porã

Normal Superior

151

Nova Andradina

Normal Superior

138

Naviraí

Normal Superior

134

Mundo Novo

Normal Superior

37

Dourados

Normal Superior

202

Amambaí

Normal Superior

116

Amambaí

Normal Superior Indígena

12 TOTAL: 790

FONTE: Secretaria do Curso Normal Superior da UEMS. Dados obtidos no mês de setembro de 2009.

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NÚMERO DE EGRESSOS DO CURSO NORMAL SUPERIOR DAS UNIDADES DA UEMS DO PÓLO DE CAMPO GRANDE Unidade

Curso

Total de Egressos

Paranaíba

Normal Superior

41

Jardim

Normal Superior

203

Coxim

Normal Superior

131

Cassilândia

Normal Superior

37

Campo Grande

Normal Superior

355

Aquidauana

Normal Superior

56

Aquidauana

Normal Superior Indígena

33

TOTAL: 856 TOTAL GERAL (pólos de Dourados e Campo Grande): 1.646 FONTE: Secretaria do Curso Normal Superior da UEMS. Dados obtidos no mês de setembro de 2009.

Os números de formandos/as do Curso Normal Superior demonstram como já foi mencionado, que se trata de um curso que contribuiu para a propagação do conhecimento em lugares de Mato Grosso do Sul, distantes dos núcleos urbanos centrais, como se pode ver pelos resultados das Unidades de Nova Andradina, Jardim, Coxim e Amambaí. Colaborou, ainda, para o questionamento do conhecimento, seja na vida de acadêmicos/as-educadores/as, de professores/as da UEMS, nas ações das Secretarias dos Municípios e comunidades de onde os/as acadêmicos/as-educadores/as

eram oriundos/as, bem como na própria história da UEMS, enquanto instituição que aceitou o desafio de iniciar uma nova metodologia de ensino.

Assim, é possível notar que o Normal Superior cumpriu com a meta que estabeleceu, de propor conhecimentos de nível superior a professores/as da rede municipal de diversos municípios de Mato Grosso do Sul, que ainda não detivessem essa formação. Nesse sentido, contribuiu com este importante segmento do setor educacional, criando condições de melhoria na formação de educadores/as que atuam na Educação In-

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fantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da rede municipal de ensino, objetivo principal do Normal Superior.

No entanto, seus resultados foram para além dos inicialmente objetivados, configurando-o como o promotor de uma caminhada com inúmeros cruzamentos, em que hoje é possível perceber que ocorrem reencontros de caminhos e de caminhantes. Observo esse reencontro acontecendo em muitos momentos, dentre eles quando participo de cursos de formação continuada, nos quais a presença de antigos/as acadêmicos/as-educadores/as do Normal Superior é uma constante. Além disso, vejo suas presenças nas salas de aula em que atualmente atuo, enquanto professora na UFGD, especialmente no Curso de Licenciatura em Ciências Sociais/PRONERA 4 , mestrado em História e mestrado em Educação. Com isso, demonstram caminhar para além do ponto de chegada de um curso de graduação, numa constância em construir e renovar conhecimentos.

Nesse sentido, o Normal Superior parece ter sido, para as pessoas que dele participaram o iniciar dessa caminhada, estendendo-a para outros caminhos possíveis, como numa possibilidade já indicada por Boaventura de Souza Santos (2004) quando nos diz que é possível construir um outro conhecimento, a partir do momento em que se potencializa as experiências dos sujeitos, o que pode resultar em transformações sociais das realidades vivenciadas, contribuindo para mudanças positivas. Vejo que essa foi à meta defendida pelo Normal Superior, em conjunto com as Secretarias de Educação de diferentes municípios de Mato Grosso do Sul, visando potencializar novas metodologias, que permitissem aos acadêmicos/as-educadores/as, que estivessem localizados/as distantes da Universidade, pública e de qualidade, chegarem até ela e dela

participarem enquanto acadêmicos/as.

A aplicação de uma nova metodologia, no que se pode compará-la à Metodologia da Alternância, como a defendida por Molina (2006), inovadora na UEMS, se analisada àquela formulada para os demais cursos da UEMS, contribuiu para a inserção de acadêmicos/as-educadores/as no espaço da universidade, produzindo renovações não apenas em suas vidas, como também nas ações que desenvolvem nas comunidades em que atuam.

Minha experiência com o Normal Superior teve início junto à turma do município de Mundo Novo, num ano em que a primeira turma do Curso, representada em muitas outras turmas, presentes em diversas unidades do Pólo de Dourados, bem como daquelas do Pólo de Campo Grande, da UEMS, estava prestes a concluir os estudos. Daquele período, guardo valiosas experiências porque pude dialogar com acadêmicos/as-educadores/as de diferentes lugares da região sul de Mato Grosso do Sul. Além disso, por serem educadores/as nos municípios em que viviam traziam cotidianamente para as aulas, múltiplas experiências, decorrentes do processo de ensinoaprendizagem que desenvolviam, o qual se fez presente nas disciplinas que ministrei, dentre elas: “Trabalho de Elaboração Própria”, “Estágio Curricular Supervisionado” e “Fundamentos e Metodologia de Estudos Sociais na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, e também durante as orientações dos trabalhos monográficos de final de curso e dos relatórios de estágio.

Nesse diálogo, pude ensinar e apreender, como numa simbiose, já apresentada e defendida por Paulo Freire, e que foi possível em virtude das experiências do vivido dos diferentes grupos de acadêmicos/ as-educadores/as, somadas aos conhecimentos teóricos que detínhamos. Nessa tro-

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ca, por diversas vezes, pude (e puderam – os/as acadêmicos/as-educadores/as) concluir que o conhecimento é inquietante e está em constante construção, especialmente quando se estende para além dos muros da universidade, num partilhar necessário e defendido por muitos estudos, como nos de Zemelman (2004), Santos (2004), Candau (2002) e outros.

Além das experiências adquiridas nesse diálogo, no período em que estive no Normal Superior, pude, ainda, vivenciar e partilhar, com a equipe pedagógica do Curso, da construção de conhecimentos que seguiam metodologias diferenciadas, com conteúdos oferecidos em aulas presenciais e não presenciais. As aulas presenciais aconteciam de forma concentrada nos dias de sextas-feiras e sábados e as não presenciais eram realizadas nas comunidades, quando parte dos conteúdos de cada disciplina era desenvolvida pelos/as acadêmicos/as-educadores/as em suas comunidades, sob a orientação de docentes responsáveis pelas disciplinas. Essa nova metodologia requeria do grupo pedagógico envolvido, o partilhar da construção de conhecimentos e também numa constante avaliação dos processos de ensino. Para isso, as reuniões pedagógicas aconteciam semanalmente e com elas a construção de uma organização e também reorganização de procedimentos, o que se configurou em um novo processo de conhecimentos que precedeu o envolvimento do grupo como um todo, desde a coordenação de curso, representada, no período em que lá estive pela dedicação da professora Maria Bezerra, bem como de todos/as os/as professores/as que compunham a equipe pedagógica.

Pela maneira como o Normal Superior esteve organizado, em turmas espraiadas por diversos municípios de Mato Grosso do Sul, a equipe de docentes, para minis-

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trar aulas e atender a outras atividades do Curso, deslocava-se de Dourados para as Unidades. Essa realidade proporcionou, entre o grupo de docentes, um partilhar de aspectos outros que se estenderam para além das práticas pedagógicas e de produções acadêmicas, permitindo o conhecer enquanto pessoas.

Daquele período, guardo lembranças das longas viagens, como aquelas que se destinavam a Nova Andradina, Mundo Novo e Amambaí, lugares mais distantes se comparados aos de Naviraí e Ponta Porã, e por isso mesmo traziam a necessidade de se iniciarem em jornadas de trabalho que aconteciam antes mesmo do amanhecer do sol.

Essa era a realidade dos dias de sexta-feira, quando as equipes de professores/as partiam muito cedo para as diversas unidades da UEMS, e logo no início da manhã encontravam “o grupo do Normal” para o desenvolvimento de aulas presenciais por dois dias consecutivos. Retornávamos a Dourados ao anoitecer do dia seguinte, já no sábado.

Os/as acadêmicos-educadores/as também vivenciaram as constâncias das viagens, uma vez que para comparecerem às aulas, nas diferentes unidades da UEMS, as quais recebiam acadêmicos/as-educadores/ as de diversos municípios, precisavam viajar e assim se ausentarem do convívio familiar, percorrendo, quinzenalmente, muitos quilômetros, que se somados às quilometragens que cada um/a precisou percorrer, ao longo dos quatro anos de Normal Superior, ver-se-á que venceram muitos deles, até chegarem ao dia da formatura. As viagens podem ser consideradas como desafios em virtude das distancias e do quebraquebra dos ônibus e das vans que os/as transportavam, e que pelo precário estado de conservação, nem sempre permitiram a chegada ao destino. Por isso, vivenciamos momentos em que os ônibus e as vans pas-

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saram a compor os espaços pedagógicos, mencionados nas aulas, numa necessidade de relatarem dificuldades motivadoras do atraso e/os acontecimentos vivenciados.

A vida familiar de cada acadêmico/ a-educador/a, especialmente das acadêmicas, também fez parte do processo pedagógico, uma vez que diversas foram às crianças geradas durante a trajetória dos anos do curso e, de acordo com a conjuntura familiar de cada uma delas, exigiu por parte das mães-acadêmicas, levarem filhos/as, ainda pequeninos/as, bebês e crianças, para dentro das salas de aulas, tornando-os/as, de forma involuntária, desde muito cedo, alunos/as universitários/as.

Diante desse cenário, na rememoração de acontecimentos nas diferentes turmas e Unidades da UEMS, é possível destacar múltiplos momentos e que não compõem apenas o espaço dos diálogos acadêmicos que aconteciam durantes as aulas, mas que o processo pedagógico se estendeu para as viagens, as aulas, os alojamentos, os momentos de alimentação e as festas, aspectos múltiplos que produziram entre eles/as uma corrente de solidariedade, de um partilhar constante, que ultrapassou o acadêmico. Desses momentos, partilhei do café da manhã na Unidade de Ponta Porã, em que o grupo trazia pão, café, manteiga, biscoitos, numa primeira atividade de cada encontro. Assim se iniciavam as discussões.

Participei dos almoços do grupo de Dourados, num partilhar de alimentos e de boas conversas. Seguindo essa lógica, havia o lanche das tardes nos grupos de Nova Andradina, Amambaí e de Naviraí (e das confraternizações, nos bares, nas noites de sextas-feiras, especialmente no grupo de Nova Andradina).

Diferentes situações foram sendo produzidas, como aquelas de um grupo de Amambaí que participava das aulas na Uni-

dade de Ponta Porã, e que atribuía vida a objetos, como as conhecidas “vans sanduicheiras”, assim nomeando o meio de transporte que os/as levava de um ponto a outro. Quando as aulas se estendiam, sem tempo para a parada do lanche, este era realizado no momento do retorno às cidades de origem, na van sanduicheira.

Chamou-me a atenção a preocupação de todas as turmas com a formatura, especialmente no ano de 2005, quando fui convidada para ser paraninfa daquela turma e pude observar, no envolvimento do grupo, um novo significado para a formatura, do qual, até então, eu mesma, pouco o havia considerado. Faziam da formatura um grande evento que deveria ser comemorado. Para isso, iniciavam, desde os primeiros anos, na arrecadação de recursos para o grande dia, que culminava com festejos, organizados com vestimentas especiais, tornando-o um marco em suas vidas. A formatura pareceu-me um momento que traduzia a eles/as dois significados: primeiro, como comemoração, por terem conseguido passar em um vestibular e cursar uma universidade pública e de qualidade – o pertencimento à UEMS –, vencendo dificuldades em relação às distâncias geográficas que os/as separava da universidade, bem como distâncias sociais, já que muitos/as acadêmicos/as-educadores/as não dispunham de condições financeiras que lhes permitissem participar de uma universidade que não fosse pública.

O segundo fator se deve ao esforço intelectual que empreenderam e também dos múltiplos outros esforços, como ausências no âmbito familiar e de trabalho, uma vez que atuavam enquanto educadores/as e, por isso, era preciso se ausentar nos dias de sextas-feiras, quando havia a necessidade de viajarem para as aulas. Isso fez com que a formatura fosse vista como um sonho, efetiva-

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do na conquista de um diploma de graduados/as em curso de nível superior.

Assim, o contato com o grupo do Normal foi fecundo e observo que se constituiu em momentos que oportunizaram reflexões sobre as atuações, produzindo questionamentos e elaborando conhecimentos, confrontando idéias que perpassaram o conhecimento intelectual, associando-as a prática cotidiana, especialmente aquela vivenciada pelos/as acadêmicos/as-educadores/as, criando condições para sua renovação. Acredita-se que essa é uma das metas atribuídas à Universidade e que a fundamenta, num diálogo que viabiliza a formação plena, com conhecimentos e condições objetivas e experimentadas, que permitem produzir, quem sabe, outra sociedade, numa relação transformadora, como a defendida por Boaventura de Souza Santos (2004) ao alertar para a necessidade dos/as intelectuais terem a preocupação em produzir conhecimentos com prudência. Isso requer considerar as experiências vivenciadas, para que assim sejam asseguradas as condições possíveis para a construção de uma vida decente e de empoderamento dos sujeitos5 .

[89

Empoderamento aqui entendido na concepção defendida por Deere e León (2002), enquanto um processo que requer possibilidades de questionamentos para que se efetivem transformações em relação aos poderes construídos socialmente, e que nem sempre são percebidos/estendidos a todas as pessoas que constituem o tecido social. Nesse sentido, o acesso à educação superior, para pessoas que vivenciam dificuldades econômicas e de isolamento geográfico, se constitui em elementos fundamentais e necessários para a produção de autonomia e de construção de novos sujeitos sociais, enfim, cria condições de empoderamento de pessoas. Os resultados do Normal Superior são percebidos como os de um curso que produziu condições para autonomia de pessoas.

Acredito nessa relação e vejo que cursos com metodologias diferenciadas, se comparadas às tradicionais, criam novas condições de inserção de pessoas distantes física e socialmente das universidades, como os/as do Normal Superior, produzindo, assim, possibilidades de mudanças sociais que permitem a construção de cidadania.

NOTAS 2

Encerrei minhas atividades na UEMS e no Curso Normal Superior em agosto de 2006, após ter obtido aprovação em concurso público na UFGD, momento em que passei a integrar o quadro de docentes do Curso de Ciências Sociais e do Mestrado em História.

3

Os/as nomeio enquanto acadêmicos/as-educadores/as porque eram educadores/as das redes municipais de diversos municípios de Mato Grosso do Sul, atuavam na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Entre eles/as, as mulheres eram a maioria, mas como defendo uma linguagem inclusiva, nas análises que apresento, farei referência a ambos.

4

O Curso de Licenciatura em Ciências Sociais/PRONERA, da UFGD, está sendo oferecido para 58 pessoas de assentamentos rurais de Mato Grosso do Sul, e nasceu de uma parceria entre a UFGD/MDA/PRONERA/INCRA de Mato Grosso do Sul e os Movimentos Sociais

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Rurais de Mato Grosso do Sul (MST, MMC, COAAMS, FETAGRI, CUT, CPT e FAF). O que se está pretendendo com o curso é formar licenciados/as em Ciências Sociais com uma formação humanística, capazes de atuar como profissionais críticos da realidade multidimensional da sociedade brasileira, do processo educacional e nas organizações dos movimentos sociais. Sua proposta pedagógica está pautada na Metodologia da Alternância e ancorada nas experiências dos sujeitos, construídas ao longo das lutas por terra e por cidadania. Acredita-se que com o curso, se está fortalecendo a educação e a possibilidade de ação qualificada nas áreas de Reforma Agrária, além de contribuir para que ocorra o acesso à educação e à escolarização referenciada num paradigma do campo, como um direito constitucional das pessoas dele provenientes.

5

Nas atividades que atualmente desenvolvo, junto à turma de Licenciatura em Ciências Sociais/PRONERA, da UFGD, observo novamente o processo de emancipação de pessoas, quando vejo o envolvimento do grupo na discussão dos pressupostos teórico-metodológicos do curso para uma análise crítica da sociedade e da realidade brasileira, intentando compreendêla em suas interfaces globais, regionais e locais. Objetivam, nas discussões, entender a realidade que vivem, associada ao compromisso com as transformações sociais que preconizam, na busca por melhoria de vida das pessoas nos assentamentos de reforma agrária.

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