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PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 6

15 NOVIEMBRE 2010

NÚMERO 6 15 NOVIEMBRE 2010 ISSN 2171-9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-29893526

DEPÓSITO LEGAL MA 2126-2010

Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

EDITORIAL Por Enrique José Medina García LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA SEGÚN EL ENFOQUE DE

LAS

CORRIENTES HUMANISTAS. APLICACIÓN DIDÁCTICA Por Cristina Gutiérrez Díez TDAH: UNA REALIDAD Por Esther Moreno García LA DETECCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Por Eva María Martín Macías EL ALUMNADO QUE PRESENTA DISCAPACIDAD MOTORA Por Eva María Martín Macías LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE Por Eva María Martín Macías LA CANCIÓN EN EL AULA DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA Por Fernando José Vila Díaz EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA Por Luis Lavilla Cerdán PEDAGOGÍA MAGNA

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COEDUCAR EN EL AULA DE INGLÉS (I): Prevención de la violencia entre iguales Por Magdalena Manzano Jurado COEDUCAR EN EL AULA (II): Prevención de la desigualdad de género en el aula de inglés Por Magdalena Manzano Jurado ENFOQUE COMPETENCIAL: ¿nueva moda o mejora en la calidad de la enseñanza?

Por María José Pérez Francés LA EVALUACIÓN Por María José Pérez Francés EL PAPEL DE LOS OBJETIVOS EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE AULA Por María José Pérez Francés EL PAPEL DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA Por María José Pérez Francés EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE AULA Por María José Pérez Francés LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Por Mª Vanesa Álvarez Diez APLICACIÓN PRÁCTICA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DENTRO DEL AULA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Por Mª Vanessa Álvarez Diez EXPRESIVIDAD DEL COLOR Por Víctor Baigorri García FORMA Y COMPOSICIÓN Por Víctor Baigorri García

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¿QUE ES UN WIKI?WIKIPEDIA, EL WIKI MAS POPULAR Por Víctor Baigorri García FORMA E IMAGEN Por Víctor Baigorri García LA IMAGEN PUBLICITARIA. EL AIRE QUE RESPIRAMOS ES UN COMPUESTO DE OXIGENO, NITRÓGENO Y PUBLICIDAD Por Víctor Baigorri García EL CURRICULO Y SU CONTENIDO Por Noemí Álvarez Vallina EL MÓDULO DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL EN LA LOE Por Noemí Álvarez Vallina EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO Por Noemí Álvarez Vallina EMPRESA JOVEN EUROPEA “EJE” Por Noemí Álvarez Vallina EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina LA ESCUELA, PRINCIPAL AGENTE DE SOCIALIZACIÓN Por Lidia Matas Osuna LA INTERVENCIÓN COMUNICATIVA Y LINGÜÍSTICA EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA Por Eva María Martín Macías

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UN ACERCAMIENTO A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD MENTAL Por Eva María Martín Macías LA DIDÁCTICA COMO ACTO DE COMUNICACIÓN Por Angélica Chaparro Ávila y Melania Facal López EL DISFRUTE EN EL APRENDIZAJE Por Lorena Raya Rubia CAMBIOS SOCIALES EN EL AULA Por Lorena Raya Rubia LA IMPORTANCIA DE INCULCAR LA EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL Por Lorena Raya Rubia LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Por Lorena Raya Rubia EXPERIENCIAS DE EVOLUCION Y EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS ALUMNOS Por Lorena Raya Rubia CAMBIOS PRODUCIDOS EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A PARTIR DE LA LEY DE EDUCACIÓN DE 1970 EN ESPAÑA Y ANDALUCÍA Por Beatriz Cobo Antúnez LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN CON AYUDA Por Beatriz Cobo Antúnez LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN SIN AYUDA Por Beatriz Cobo Antúnez ¿QUÉ ES UN SISTEMA ALTERNATIVO Y AUMENTATIVO DE COMUNICACIÓN? Por Beatriz Cobo Antúnez

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UN ALUMNO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA PROFUNDA ¿CÓMO AYUDARLO? Por Beatriz Cobo Antúnez INGLÉS: LA IMPORTANCIA DE SU CORRECTA PRONUNCIACIÓN EN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz HACIA UNA BUENA GESTIÓN DE LA BIBLIOTECA DE AULA Por Fernando José Vila Díaz DESARROLLO PERSONAL: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Por Luis Lavilla Cerdán LA UNIDAD DIDÁCTICA Por Luis Lavilla Cerdán LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES Por Luis Lavilla Cerdán SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Por Luis Lavilla Cerdán

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EDITORIAL D. EMILIO CALATAYUD, JUEZ DE MENORES Por Enrique José Medina García

Nacido en Ciudad Real, “granaíno” de adopción, Juez de Menores en Granada, es conocido en toda España por sus sentencias ejemplares.

Si escribimos en Google “juez Calatayud”, el tremendo buscador mundial nos devuelve aproximadamente 111.000 resultados en 0.09 segundos. Rápido ¿verdad? Entre los primeros resultados se encuentra el blog de Emilio Calatayud y del periodista Carlos Morán, en el que escribe habitualmente. Os dejo el enlace, me parece más que interesante. http://www.granadablogs.com/juezcalatayud/

Hace poco, tan sólo unos días de hecho, una amiga me comentó que había estado en una conferencia del Juez Calatayud. Fue en Oviedo, el sábado 6 de noviembre.

Me hizo recordar cuando yo estuve en una de sus conferencias en Málaga. No recuerdo la fecha exacta, pero hará un año y medio aproximadamente.

En ese entonces, cuando le dije a mi mujer que el Juez Calatayud venía a Málaga tal día a tal hora, no hizo falta decir más. “Vamos seguro”, me dijo. … Y fuimos. Fue una tarde interesante… más que interesante, una tarde que me hizo pensar. Los temas tan de actualidad de los que habla el juez, siempre desde la cercanía que consigue transmitir, hace que no te quede más remedio que pensar. En tono a veces irónico, a veces sarcástico, a veces serio y profundo, todo lo que sale de su boca son verdades como templos.

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Sus palabras denotan una profunda preocupación por el menor, y siempre en sus conferencias hay una referencia directa a los padres… y a los docentes.

En mi caso concreto, cuando fui a aquella conferencia, ya era las dos cosas; padre y maestro. Y, claro, lo que escuché lo “digerí” primero como padre y después como docente.

He vivido algunas de las situaciones que comentaba el juez en varias ocasiones, a veces en mis propias carnes, y otras veces en las carnes de mis compañeros y amigos.

Falta de respeto al profesorado, agresiones físicas a docentes, maltrato psicológico… hay miles de centros docentes en toda España que lo viven a diario. ¿Quién tiene la culpa? ¿Los alumnos? ¿Los profesores? ¿Los padres? ¿La administración? ¿Zapatero?

Todos un poco. Todos aportamos nuestro granito de arena para que la sociedad cree y críe personas totalmente desmotivadas, que están en contra de todo y de todos, que no son capaces de ponerse en el lugar del otro, verdaderos egocentristas intelectuales, como los llamaría Piaget.

Lo más grave de todo es que, en un alto porcentaje de los casos, estos alumnos están respaldados por sus padres. Y aquí es donde radica el verdadero problema, desde mi punto de vista.

Los alumnos en edad escolar de primaria y secundaria son mucho más inteligentes de lo que a veces nos creemos. Son verdaderas esponjas. Lo absorben todo… lo bueno y lo malo, claro. Y cuando un padre va a un centro escolar a defender lo indefendible, a poner en tela de juicio la opinión de un profesional, a decirle cómo tiene que hacer su trabajo… en ese momento, el alumno ha vencido. Se crece. Se sube como la espuma.

La administración no ha ayudado demasiado hasta ahora, precisamente. Pero parece que las cosas están empezando a cambiar. Las agresiones a docentes están empezando a ser consideradas legalmente como delito de atentado contra la autoridad, y ya hay sentencias ejemplares (no tan ejemplares como las de Calatayud) que condenan a padres e incluso a alumnos.

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Toda andadura empieza con un primer paso. Esperemos que el segundo paso sea más fácil, y el tercero más aún. Y a partir del cuarto el camino del que hablaba Antonio Machado ya esté hecho.

Os presento el número 6 de Pedagogía Magna. Veréis que hay excelente artículos.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

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LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA SEGÚN EL ENFOQUE DE LAS CORRIENTES HUMANISTAS. APLICACIÓN DIDÁCTICA Por Cristina Gutiérrez Díez

Introducción Muchos son los autores que han escrito sobre la manera en que adquirimos una lengua extranjera. Algunos comparan este proceso al de la adquisición de nuestra lengua nativa, mientras que otros se oponen radicalmente a estas hipótesis aduciendo que el aprendizaje de la lengua extranjera nada tiene que ver con la adquisición de la primera.

Quiero centrarme en el siguiente artículo en algunos de los autores que abogan por la primera teoría, aquellos que hermanan los procesos de adquisición/aprendizaje de las lenguas, sean estas L11 o L22.

Dentro de estos autores, me voy a detener en aquellos que siguen las corrientes humanísticas del aprendizaje de las lenguas, desgranando con detalle tres de estos métodos, y señalando algunas de sus aplicaciones didácticas en una clase real de L2.

Los métodos humanistas Primero de todo, conviene aclarar que los métodos humanísticos tienen que ver con el papel que los factores afectivos juegan en el aprendizaje de una segunda lengua, y tienen su auge en las décadas de los 60 y 70 siendo, entre otros, los nombres más importantes Georgi Lozanov, Caleb Gattegno, James Asher, Charles A. Curran, etc.

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Lengua nativa. (Adquirida, según muchos autores) Lengua objetivo, en este caso la lengua extranjera. (En este caso, aprendida)

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Lo más importante para estos autores es el estudiante, sus emociones y sentimientos, y cómo este mundo interior -y frecuentemente olvidado por los métodos más tradicionalistas-, es de importancia capital en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.

Estos autores creían que los seres humanos usamos sólo el 10% de nuestra capacidad mental, porque la parte emocional influye en esta capacidad y casi nunca se estimula, casi nunca se potencia. Así que según su punto de vista tenemos que trabajar en los aspectos emocionales de la enseñanza.

Por tanto, las técnicas humanistas implican a la persona como un todo, incluyendo sus emociones y sentimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los métodos humanistas que voy a tratar son los siguientes: 1. Sugestopedia, de Georgi Lozanov.

2. TPR - Total Phisical Response o Respuesta Física Total, de James Asher.

3. Silent way, de Caleb Gattegno.

Sugestopedia, por Georgi Lozanov Se podría decir que este método está basado en todo un ritual placebo de sugestión.

Así como los médicos en determinados casos les proporcionan a sus pacientes el placebo que les cura, también hay algunos docentes que aseguran que este método funcionará y el alumno acabará aprendiendo la L2.

También conocido como Desuggestopedia, la Sugestopedia es un método desarrollado por el psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov. Él cree que se puede aprender un segundo idioma más rápido cuando las barreras psicológicas que nos produce el temor a fallar son derribadas.

Las características más destacables de la Suggestiopedia son la decoración de la clase, que ha de ser agradable, teniendo en cuenta todo: muebles bonitos, una luz tenue, que los sillones sean cómodos, la temperatura agradable... La música juega un papel muy importante, debiendo ser los estilos el clásico y el barroca, si es posible, ya que el PEDAGOGÍA MAGNA

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ritmo juega un papel central en el aprendizaje. Como vemos, en este método la música aduiere un valor cuasi-terapéutico.

No en vano, el psicólo Everett Thayer Gastón (1968), experto en musicoterapia, afirma que la música tiene tres funciones: (en las que seguro nos sentimos identificados) 1. Facilita el establecimiento de las relaciones personales.

2. Fomenta la autoestima.

3. Su ritmo tiene un potencial único para energizar y poner orden.

Fig. 1: Componentes que integran el método de la Suggestopedia

El método de la Suggestopedia dirige a los estudiantes no hacia la memorización de vocabulario y la adquisición de hábitos de expresión, sino a los actos de comunicación.

La sugestión opera a través de los siguientes componentes: 1. Autoridad: el alumno recuerda mejor y está más influenciado por la información procedente de una fuente que tenga autoridad a sus ojos.

2. Infantilización: este aspecto se refiere a aquellos adultos que se acercan a la lengua extranjera a través de este método, ya que deben mostrarse receptivos hacia el profesor como un hijo estaría hacia sus padres. Tienen que ser espontáneos y receptivos como un niño lo sería.

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3. Doble plano: ya que se aprende tanto de la instrucción directa como del entorno en que ésta se lleva a cabo.

4. Entonación y ritmo: como hemos dicho, el tono importa, y mucho. En este método, en la primera presentación, tres frases que se leen con una voz y ritmos diferentes, y en la segunda presentación, el maestro las lee de una manera más homogénea.

5. Pseudo-pasividad: desde este método se cree que este estado es óptimo para el aprendizaje, la ansiedad y las tensiones se alivian y el poder de concentración en el material nuevo se levanta.

Un curso tipo de Sugestopedia dura treinta días, siendo las clases de 4 horas diarias, 6 días a la semana. El curso consta de diez unidades de estudio, cada unidad debe ser gobernada por una sola idea que ofrezca una amplia gama de subtemas.

El foco central de cada unidad es un pequeño diálogo, acompañado de una lista de vocabulario y un comentario gramatical. El diálogo se imprime siempre con una traducción a la lengua nativa en una columna paralela, y los diálogos se gradúan y ajustan a medida que el curso avanza.

Antes de leer el diálogo, el maestro responde a cualquier pregunta de interés al respecto, y luego empieza con la primera lectura A continuación se lee una segunda y una tercera vez y se discute posteriormente.

Las actividades de aprendizaje de este método incluyen la imitación, preguntarespuesta y juegos de rol, teatro. La tarea de los alumnos se limitaría a la revisión de los diálogos antes de irse a la cama y cuando se levantan.

El estado mental de los alumnos es fundamental para el éxito, y se les pide que no estudien ni manipulen el material nuevo de antemano, ya que tienen que mantener ese estado pseudo-pasivo del que hablamos, porque este nuevo material tiene que introducirse en ellos de “manera natural” Muchas veces, en la clase de Lenguas Extranjeras, nos enfrentamos con el problema de la timidez de nuestros alumnos. A este respecto una característica muy peculiar de PEDAGOGÍA MAGNA

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este método es que los estudiantes tienen que escoger una nueva identidad para evitar la vergüenza. Es decir, pueden ser quienes quieran, siempre dentro de un límite.

Lo ideal sería que el grupo de alumnos fuese homogéneo, y nos más de doce, a partes iguales entre chicos y chicas. La disposición de la clase sería los alumnos sentados en círculo, para fomentar el intercambio cara a cara.

El nuevo material que hay que aprender es leído o recitado por el profesor, que es la autoridad principal, y tiene el control de la clase todo el tiempo.

Es como una madre o un padre, por lo que su función no sólo se limita a proporcionar a sus alumnos la información, sino también el apoyo afectivo. Tengamos muy presente que este método pretende enseñar a través de la sugestión.

Tras las lecturas de los diálogos, se trabaja la gramática. El profesor corrige los errores, pero con especial cuidado de no romper la berra psicológica del miedo y la timidez del alumno.

En este método, el aula tiene que ser cubierta con carteles para que lo que llamamos “aprendizaje periférico”. Es decir, ver las piezas de lenguaje escrita ayudaría a adquirir el lenguaje de manera inconsciente.

Estos carteles pueden ser muy variados: el uso de la presente simple, el clima, la comida, el cuerpo… y se cambiarían puntualmente cuando el tema principal del que se está tratando cambiase.

Respuesta Física Total (TPR), de James Asher Este método se basa en la coordinación de las palabras y acciones, intenta enseñar el lenguaje a través de actividad física, motora.

Asher entiende que podemos adquirir una segunda lengua siguiendo un proceso paralelo a la adquisición de la lengua nativa.

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Este método refleja una basa el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua excesivamente en la gramática. Se trabaja sobre todo el verbo en su forma imperativa, organizándose el aprendizaje alrededor de un esquema de estímulo-respuesta.

El bio-programa Asher considera que existen tres procesos centrales en el proceso de enseñanzaaprendizaje, los cuales son los siguientes: 1. Los niños desarrollan la habilidad de comprender primero de que desarrollen la capacidad de hablar.

2. Esta comprensión oral se adquiere porque los niños están obligados a responder "físicamente" al lenguaje hablado en forma de órdenes de sus padres.

3. Una vez que la comprensión oral se ha establecido, el habla o la producción de lenguaje vendría dado.

Según Asher, la comprensión oral debe ir acompañada de movimiento físico. El habla y otras habilidades productivas deben venir más tarde. Este autor defiende esto basándose en la hipótesis de que los seres humanos nacemos dotados de un bioprograma para el lenguaje, según el cual lenguaje se adquiere en una secuencia particular, (primero escuchamos antes que somos capaces de hablar), y también en un modo particular, (se trataría de sincronizar el lenguaje con el desarrollo psicomotriz cuerpo del alumno) La lateralización del cerebro está muy presente en el TPR. El método está directamente relacionado con el hemisferio derecho, el niño adquiere el lenguaje a través del movimiento motor, que es una actividad del hemisferio derecho. Las actividades del hemisferio derecho deben ocurrir antes de que el hemisferio izquierdo sea capaz de procesar el lenguaje para su producción.

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Se podría decir que para la adquisición de una lengua extranjera, y siempre según este método, se produce a través de las actividades del hemisferio derecho, del motor, mientras que el hemisferio izquierdo mira y aprende.

La reducción del estrés es otra característica muy importante en el TPR. Asher cree que debemos volver a las experiencias relajadas y placenteras que nos acompañaron cuando estábamos adquiriendo nuestra lengua nativa.

El TPR requiere una atención inicial al significado más que a la gramática, que se enseña por inducción. En un curso diseñado en torno a los principios de TPR, sin embargo, no se espera que siga una metodología TPR exclusivamente. De hecho, este método otorga una especial importancia a la comprensión oral, mientras que la mayoría de los métodos humanistas le prestan más atención a la producción oral. Por eso, de entre todos los métodos humanistas, este parece ser el más adecuado para niños pequeños.

Los ejercicios en imperativo son las principales actividades en el aula, no apreciendo un diálogo o conversación propiamente dichas hasta que no se han dado120 horas de instrucción.

Otras actividades incluyen juegos de rol con situaciones cotidianas. A los alumnos se les pide responder físicamente a las órdenes que el maestro le da, y posteriormente se les insta a que produzcan nuevas combinaciones propias, pero sólo ha de hacerse esto cuando al alumno se sienta listo. El período de silencio sobra especial relevancia en este método.

El maestro desempeña un papel activo en el TPR: dirige y decide lo que se debe enseñar y los materiales a utilizar. Tiene que dar buenas muestras de la exposición a la lengua extranjera para que el alumno pueda internalizar sus reglas básicas.

El maestro se asemeja a un padre en este método, y actúa como los padres harían: dando órdenes y corrigiendo muy poco al principio. Las respuestas de los estudiantes están positivamente reforzadas por el discurso de los padres, por lo que la decodificación y la interiorización se acaban dando, y tras esta fase el niño producirá el idioma de forma espontánea.

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En cuanto a los materiales, la “realia” es muy importante en este método, tiene que estar en el día a día de la clase. Para los principiantes absolutos, sin embargo, esto no sería necesario, ya que la voz del maestro y los gestos pueden ser suficientes.

Asher ha desarrollado kits que se comercializan y se centran en situaciones específicas, como “en el supermercado”, “en la playa”, “en el restaurante”, etc.

En esencia, una lección tipo siguiendo este método, comenzaría con ejercicios auditivos, mirando a historias con imágenes que ilustran la historia. Luego, los alumnos deben realizar ciertas expresiones. Los estudiantes pueden ser ayudados por otros y también pueden aprender observando a los demás. El maestro le pide al alumno que realice ciertas acciones, siemore teniendo que ver con el tema que se está tratando.

Por ejemplo: “sit down”, “stand up”, “give me the pencil”, “pass him the ball”, “jump higher”, “go to the back os the clasroom”, etc.

Los estudiantes responden primero físicamente y no necesariamente verbalmente. Al empezar la clase se suele hacer una “revisión” en la que se introducen nuevas órdenes con verbos nuevos como: “wash your hands”, “find a towel”, “comb your hair” El maestro hace preguntas simples y el estudiante responde con gestos sencillos o simplemente señalando. Posteriormente, se procedería con la inversión de roles: los alumnos emiten órdenes a otros.

La lectura y la escritura no se trabajan mucho en este método, el profesor se limita a escribir en la pizarra nuevo vocabulario, y una frase que lo ilustre. Después el profesor representa lo que dice la frase y los alumnos escuchan y toman notas.

Fig 2: ejemplo de acciones que se pueden llevar a cabo en clase con el método TPR PEDAGOGÍA MAGNA

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La ventajas del TPR es que los alumnos sólo producen piezas de lenguaje cuando estén preparados, además, se trabaja con expresiones reales: la cultura y estilo de vida de los nativos de la lengua objetivo a veces se presentan en la clase. Además, se trabaja con oraciones completas y fragmentos desde el principio, y se utiliza la lengua objetivo desde el principio.

Las principales críticas a este método son las siguientes: los detractores de este método aducen que no es muy adecuado para los estudiantes muy tímidos, que se le otorga mucha importancia a las destrezas orales en detrimento de las escritas y que no se puede aplicar a estudiantes de nivel intermedio, sino sólo los principiantes.

Silent Way, por Caleb Gattegno

Este método se basa en la premisa de que el profesor debe estar en silencio tanto como le sea posible en el aula, y los alumnos deben ser animados a producir el lenguaje tanto como sea posible. Gattegno proponía en este método la obtención de independencia, autonomía y responsabilidad por parte del alumno, además de la cohesión del grupo en la solución de problemas. El profesor estimulaba al alumno, pero debería permanecer en silencio la mayor parte del tiempo.

Los estudiantes descubren la lengua objetivo por sí mismos y el proceso de enseñanzaaprendizaje está subordinado a los alumnos, hasta tal punto que si no se aprende, no debemos continuar con otra unidad.

El creador del método defiende tres hipótesis:

1. El aprendizaje se facilita si el alumno descubre o crea, en lugar de que memorice o repita. Así, el alumno es el actor principal. Existen múltiples beneficios derivados del aprendizaje por descubrimiento: aumenta la potencia intelectual, fomenta la motivación intrínseca, ayuda a conservar la memoria y el aprendizaje es sin duda significativo.

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2. El aprendizaje tiene que ser mediado por los objetos físicos, como las barras y unas tablas de pronunciación codificadas por colores, llamadas cartas de Fidel.

3. El aprendizaje se facilita por la resolución de problemas. Siguiendo las palabras de Benjamín Franklin:

"Dime y lo olvidaré, enséñame y lo recordaré, involúcrame y aprenderé"

Gattegno realizó numerosos estudios con bebés y llegó a la conclusión de que el aprendizaje es un proceso que todos iniciamos mediante la movilización de nuestros recursos internos, como son la percepción, la creatividad, la intuición, la imaginación, etc.

Según Gattegno, el alumno debe adquirir "el espíritu de la lengua" tan pronto como sea posible. Con esto se refiere a la forma en que cada idioma se compone de elementos fonológicos y supra-segmentarios que se combinan para dotar a la lengua de su exclusivo sistema de sonido y melodía.

La oración es la unidad básica de la enseñanza, el profesor se centra en el significado proposicional, más que en los valores comunicativos. Así, la gramática se aprende inductivamente. Gattegno considera el vocabulario como una dimensión central del aprendizaje de idiomas y por lo tanto en este método una cuidada elección del vocabulario es fundamental.

Él cree que el proceso de aprender un segundo idioma es radicalmente diferente de la adquisición de la primera lengua. El alumno de una segunda lengua no puede aprender otro idioma de la misma manera, debido precisamente a lo que ya sabe.

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La repetición, al contrario que el silencio, “consume tiempo y estimula la mente dispersa a permanecer dispersa”. El silencio, entendido como la evitación de la repetición es, pues, una ayuda para la concentración y organización mental.

Para Gattegno, la enseñanza ha de estar subordinado a lo que sus estudiantes quieren aprender, por lo que se ve en el aprendizaje de idiomas desde la perspectiva del estudiante. Él defiende que el aprendizaje es un proceso en el cual el alumno tiene que utilizar su creatividad, su imaginación, la percepción, la intuición, etc.

Los alumnos que siguen este método, adquieren una suerte de "criterios internos" que desempeñan un papel central en su educación a lo largo de toda la vida Estos criterios internos les permiten a los alumnos gestionar y auto-corregir sus propias producciones. Por tanto puede decirse que el Silent Way aboga por una concepción constructivista en el proceso de la adquisición de una lengua extranjera.

La lección tipo del Silent Way tiene que curbir un objetivo inmediato y primordial en este método: proporcionar al estudiante un conocimiento básico de la gramática. Para este fin las lecciones se planifican alrededor de los elementos gramaticales y del vocabulario relacionado con éstos.

Los elementos del lenguaje se presentan de acuerdo a su complejidad gramatical. La influencia del maestro es mínima, aunque gran parte de la actividad puede ser dirigida por el maestro, que utiliza gestos, gráficos, tablas y manipula con el fin de obtener respuestas de los estudiantes. Las respuestas a las órdenes, preguntas y pistas visuales son la base para las actividades de clase.

Mediante este método, se espera que los alumnos desarrollen su independencia, su autonomía y su sentido de la responsabilidad. Volviendo al concepto de “criterios internos, es fácilmente esperable que en este método predomine la ausencia de PEDAGOGÍA MAGNA

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corrección. Asimismo la práctica ausencia de explicaciones se debe a que se espera que los alumnos sean capaces de hacer generalizaciones, de llegar a sus propias conclusiones y de aplicarlas y generalizarlas.

Los materiales necesitados para el desarrollo del método son unas barras codificadas por colores, tablas de vocabulario para colgar en la pared, un puntero, lectura y ejercicios de escritura.

Fig. 3: Tablas fonéticas ideadas por Gattegno, con los distintos sonidos asociados a colores

Las cartas de pronunciación de las que he hablado anteriormente, llamadas cartas Fidel, están codificadas por color de acuerdo a la pronunciación, de tal manera que un símbolo que corresponde a cada uno de los fonemas, (por ejemplo: triángulo rojo de / æ /)

En el caso del Inglés, hay alrededor de 12 cartas que contienen 500 palabras más o menos. La traducción es evitada si se puede. En su lugar se colocan grandes carteles con colores con las palabras más frecuentes. En este método, cada vez que se ve una

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palabra nueva, se mete en la tabla y, con mucha paciencia, vamos analizando sus sonidos.

La primera parte de la lección se centra en la pronunciación. El profesor modela el sonido apropiado tras señalar el símbolo en la tabla. Después de modelar la expresión, el maestro pedirá a los estudiantes que lo hagan ellos mismos y les indicará cómo de bien lo han hecho.

De esto se desprende que este método, es una revisión del método audio-lingual, siendo la repetición la técnica principal. El ensayp-error también es importante en este método: el profesor corrige los errores, pero no critica a los estudiantes, simplemente indica si el estudiante está bien o mal. La pronunciación es trabajada desde el principio.

Las actividades más importantes se basan en las órdenes y respuestas, o en el texto a repetir. Las rutinas de clase en este sentido cobran especial relevancia en este método, en el que no se enseña gramática directamente y en el que se trabaja mucho la entonación desde un principio. La secuenciación de la enseñanza de las habilidades en este método sería primero las orales, en segundo lugar la lectura y después la escritura.

Bibliografía - Fernández Reinoso, Francisco Luis “Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje” Universidad de Pinar del Río, Cuba.

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- Otero Brabo Cruz, María de Lourdes “Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia Comunicativa: ¿dónde entra la gramática?”

Centro Cervantes

- Pastor Cesteros, Susana “Aprendizaje de segundos idiomas. Lingüística aplicada al aprendizaje de segundos idiomas” Universidad de Alicante, 2004

- Posteguillo Gómez, S., Fortanet, I., Plamer J. C. “Methodology and new techonolgies in languages for specific purposes” Publicaciones Universidad Jaume I, 2001

CRISTINA GUTIÉRREZ DÍEZ

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TDAH: UNA REALIDAD

Por Esther Moreno García

Carlos tiene 7 años y va a segundo de Primaria. En clase no atiende a las explicaciones, es incapaz de estar quieto en su asiento, gatea de vez en cuando, va decenas de veces a la papelera y pide permiso para ir al baño en numerosas ocasiones interrumpiendo constantemente. A eso hay que añadir que pierde el material escolar prácticamente a diario, es sucio con su trabajo, se chupa el cuello de la camiseta, muerde el lápiz por detrás, no hace los deberes y si los hace son indescifrables. A la hora del recreo ningún compañero quiere jugar con él, no respeta normas ni espera su turno, no acepta las frustraciones y cuando pierde en los juegos grita de forma descontrolada y, a veces, incluso, en alguno de sus arrebatos, llega a pegar.

De forma contraria a Carlos nos encontramos con Ana. Ana está siempre distraída, se diría que no escucha cuando se le habla y parece que vive en otro mundo.

Es callada, tímida y no molesta nunca. Está sentada al final de la clase y sus resultados académicos son pésimos. Se olvida de anotar los deberes en la agenda, por lo que no los hace y en los exámenes no pone el nombre o coloca las respuestas en espacios equivocados. ¿Qué maestro no se ha encontrado alguna vez con un niño/a así en su clase a lo largo de su carrera docente? Me reservo el derecho a dudar de que alguno levante la mano.

Pues bien, ni Carlos es un maleducado, un vago o un guarro. Ni Ana es una gandula redomada. Tanto uno como otro padecen TDAH. Pero ¿Qué es el TDAH?

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El TDAH es un Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Hoy en día se estima que un 5% de los alumnos en edad infantil lo padecen, eso quiere decir que aproximadamente hay un alumno por aula con dicho trastorno.

Pese a que tiene un reflejo puramente conductual, dicho trastorno tiene un origen neurobiológico que se caracteriza por tres síntomas: dificultad para mantener la atención, la hiperactividad y la impulsividad. La diferencia entre Carlos y Ana radica en que no todos los niños con este trastorno manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Según la clasificación que hace el APA (Asociación Americana de Psiquiatría) se establecen tres subtipos de TDAH según la presentación del síntoma predominante: -

Con predominio de déficit de atención (tipo inatento).

-

Con predominio de la impulsividad-hiperactividad (tipo hiperactivo-impulsivo)

-

Tipo combinado (el niño presenta los tres síntomas: hiperactividad, impulsividad e inatención), que es el más frecuente.

El niño predominantemente inatento tiene dificultad para mantener el orden, se distrae con facilidad, no anota los deberes en la agenda por lo que no los entrega y si los hace se olvida de entregarlos, pierde las cosas que necesita (los lápices, la agenda, los juguetes..), parece que no oye cuando se le habla, comete errores por descuido, se olvida de las tareas cotidianas (como ponerse el calzoncillo antes del pantalón, cepillarse los dientes…), le cuesta ponerse en marcha, evita realizar tareas con un esfuerzo mental sostenido o que precisan organización.

El niño predominantemente inatento puede pasar inadvertido en clase porque no molesta y da la sensación de ser poco inteligente o gandul. La proporción niño:niña en este tipo es de 2:1. En las niñas puede pasar desapercibido.

El niño predominantemente hiperactivo-impulsivo mueve manos y pies en exceso, se levanta a menudo de su silla, interrumpe constantemente, es impaciente, habla sin parar, mordisquea los lápices o bolígrafos, también muerde la ropa arrancándole los hilitos que sobresalen o los botones, no piensa en las consecuencias

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de sus actos, dice lo primero que se les ocurre y tiene dificultades para dedicarse a tareas y juegos tranquilos.

La proporción niño:niña en este tipo es de 4:1.

Pese a que la realidad que nos rodea confirma la veracidad de dicho trastorno no sólo en las aulas, sino también en las consultas médicas, en los parques infantiles o en la casa del vecino, existen centenares de estudios médicos que lo corroboran.

Estudios realizados por especialistas de prestigio de todas partes del mundo (EEUU, Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda, Tel-Aviv, Amsterdam, Suecia…) confirman no sólo la existencia del TDAH como un trastorno real sino como un trastorno de origen neurobiológico. A pesar de todo, la lucha para que sea reconocido de esta manera lleva en el ring varios años enfrentando por un lado a los investigadores y por otro a los incrédulos, hasta el punto en que en el año 2002 se redactó un Consenso Internacional sobre TDAH firmado por 74 científicos coordinados por el Dr. Russell A. Barkley (profesor de psiquiatría de la Universidad de Medicina de Carolina del Sur) en el que expresaban su preocupación de la siguiente manera: “Éste es un desorden con el cual estamos familiarizados y al que muchos de nosotros, hemos dedicado no sólo nuestros trabajos de investigación científica, sino toda nuestra carrera. Tememos que las historias inexactas que presentan al TDAH como mito, fraude, o condición benigna puedan llevar a millares de víctimas a no buscar tratamiento.”… “Las opiniones de un puñado de profesionales no-expertos que afirman que el TDAH no existe se ponen en contraste con las visiones de la corriente principal de científicos que sí afirman la existencia del TDAH, como si ambas opiniones tuvieran mérito similar.”… “No podremos enfatizar nunca lo suficiente, como un hecho de naturaleza científica, que la afirmación de que el TDAH no existe, es simplemente incorrecta. Todas las asociaciones y agencias médicas principales de la salud del gobierno reconocen al TDAH como un desorden genuino, porque la evidencia científica que así lo indica es abrumadora.”… “El TDAH no es un desorden benigno y a quienes lo padecen, puede causarles problemas devastadores.”

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A pesar de que en los últimos años la situación ha cambiado considerablemente, también es cierto que a fecha de hoy todavía hay un grupo de reticentes que sigue pensando que el TDAH no existe, es un fraude, una “americanada” o un problema puramente psicológico que se quita haciendo deporte.

Si bien la ignorancia es una lacra con la que convive el ser humano, habría que diferenciar entre el que es ignorante porque simplemente no sabe, lo cual le exime de toda culpa, y el que quiere serlo. El que piense así una persona que es completamente ajena a la problemática puede ser comprensible, pero que piensen así profesionales que conviven casi a diario con ello es, como mínimo, inaceptable.

El libro No estáis solos es el testimonio de un matrimonio con un hijo con TDAH que fue diagnosticado de forma tardía. Gracias a la persistencia, a la inteligencia y al amor consiguieron la “liberación” del diagnóstico y como consecuencia el “renacer” de su hijo y la despedida a años de desesperación. Cito textualmente “…dos psicólogos diferentes, de dos gabinetes distintos, habían desechado que nuestro hijo pudiera padecer TDAH, pero, dado que la Medicina como profesión forma parte de nuestras vidas, nunca descartamos del todo esa posibilidad”. “Tras ser diagnosticado nos dirigimos al colegio de nuestro hijo para informar al tutor, pero cuando íbamos a hacerlo, en el trascurso de la conversación, antes de que reveláramos nuestro “secreto”, y cuyo descubrimiento había supuesto para nosotros una liberación, en cuanto era una respuesta y nos ponía en el camino de las soluciones, entonces, se nos ofreció una disertación sobre el “fracaso escolar” y sobre algún niño diagnosticado como TDAH, “que está como atontado”. Ante esa actitud, como comprenderéis, optamos por no decir nada, y simplemente seguir adelante a la espera de resultados”. Éste no es más que un caso publicado, pero como éste hay cientos.

En los años que llevo como maestra me he cruzado con muchas y variadas personas y personajes. Recuerdo a un Jefe de Estudios que trataba de explicarme el TDAH de la siguiente manera: “Imagínate que tienes el cuerpo lleno de hormigas que caminan sin parar haciéndote cosquillas. Claro, es imposible dejar de moverte. Pues el TDAH es algo así”.

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Yo no sabía si reírme o llorar, pero me consolaba pensar que al menos era consciente de que a quienes padecen el trastorno les cuesta estarse quietos y que es algo involuntario.

Otra vez, charlando con un compañero que llevaba tres meses en el centro sobre los pésimos resultados académicos de un alumno, le comenté que si no le habían informado de que ese niño tenía TDAH y que llevaba apenas un mes tomando la medicación; la respuesta me dejó pasmada: “…algo me habían dicho, sí”. Como si el niño no tuviera más que una gripe pasajera.

Escalofriantes llegaron a ser algunos testimonios de madres y padres literalmente desesperados que me contaban casos como que el pediatra no creía en el trastorno y les aconsejaban que metieran al niño en algún deporte; o que el psicólogo al que iba no consideraba que el niño tuviera TDAH mientras que el pediatra y ellos mismos estaban convencidos de que sí lo padecía; o que habiendo sido diagnosticado correctamente

por el especialista luego el pediatra les había convencido de los

“nefastos efectos secundarios de la medicación” y por miedo se la habían retirado; y así un largo etc.

Si bien he de reconocer, que estos casos, pese a ser, a mi parecer, aún numerosos, son cada vez más escasos. A medida que ha pasado el tiempo, los profesionales que trabajan con niños se han ido preocupando cada vez más en saber sobre este trastorno, ya que niños como Carlos y Ana nos han obligando a aceptar lo que llegamos a pensar que era una simple moda como una problemática real que no sólo afecta, y muy gravemente, al que la padece sino también a todo su entorno.

Agradeciendo esta leve corriente de concienciación social me gustaría ahondar un poco en la importancia del diagnóstico. Si hacemos un poco de objeción de conciencia y respondemos con sinceridad a la pregunta ¿Tratarías igual a un niño con el diagnóstico que sin el diagnóstico? Me concedo la libertad de confirmar un NO como respuesta de forma rotunda y generalizada. En líneas generales, cuando nos encontramos con un niño como Carlos en un aula, rara vez tendemos a pensar que esta problemática puede estar agazapada en la sombra detrás del niño. El primer impulso es sentir una especie de rechazo hacia “ese niño que tantos problemas nos PEDAGOGÍA MAGNA

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está causando”, no tendemos a arroparlo, a acercarlo y protegerlo. Pensamos que es un caprichoso, un maleducado y un gandul. Se nos viene a la mente solicitar de inmediato una reunión con los padres para ver cómo son y lo que nos encontramos en dichas reuniones es muy variable. Hay padres que se acercan más o menos a una apariencia que se adecua al concepto que podamos tener de la palabra “normal”, más o menos habladores, mejor o peor vestidos, o con diferentes niveles culturales, diferentes estratos sociales, razas, formas de pensar, etc. Pero lo que suele ser común a todos los padres de niños con TDAH es esa mirada de desesperación, cansancio y, en muchos casos, de vergüenza y culpabilidad.

El niño con TDAH no es el único que sufre las consecuencias de su enfermedad ya que hablamos de un trastorno que influye en su entorno de la misma manera que una uva atacada por la Filoxera puede arrasar una cosecha entera. El entorno de cualquier niño puede ser más o menos amplio dependiendo de la organización de sus actividades pero el denominador común a todos es el colegio, en donde pasa gran parte del tiempo interrelacionándose con otros niños, y la familia.

En el colegio, un niño con este trastorno sin medicar desorganiza las clases, el maestro le llama la atención constantemente porque no va al ritmo, está despistado, interrumpe con cualquier motivo, molesta al niño de al lado y para colmo no copia los deberes en la agenda.

El inicio de un día normal podría ser perfectamente el siguiente; sigamos llamando Carlos a nuestro pequeño protagonista: Todos los niños están sentados, la señorita ha puesto la fecha en la pizarra y ha pedido que saquen el libro de lectura.

Carlos tiene aún la mochila en la espalda y anda buscando debajo de la mesa un lápiz que se le cayó al compañero de la mesa de al lado. Se le recrimina que no está atento, que siempre se atrasa y que no escucha. En lo que dura la lectura, eso sí, una vez que ha abierto el libro a destiempo y ha interrumpido para ver por dónde van, ha perdido el hilo en varias ocasiones de forma que cuando le toca leer no sabe por dónde van, así que la señorita le salta el turno por “no estar atento”. Cuando le entregan la ficha de Comprensión Lectora no tiene ni idea de lo que tiene que poner, así que se lo inventa.

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Siguiendo esta pauta durante toda la mañana y con todas las materias es fácil adelantar los resultados académicos de Carlos pero detrás de eso hay mucho más. El niño de al lado no ha podido apuntar los deberes porque Carlos le estaba contando “cualquier historia”, así que no los ha hecho, lo que le causa serios problemas además de la regañina pertinente por estar hablando en clase, como no es la primera vez, la madre de ese niño solicita una tutoría para que cambien a su hijo de sitio. En el recreo ha discutido con otro niño y le ha pegado un empujón haciéndole caer, la madre ha venido a protestar al Centro. Los compañeros no quieren jugar con él y llora porque se siente solo. Al llegar a casa le entrega una nota a su madre en la que se informa de su comportamiento inadecuado y de que tiene que hacer los deberes que había pautados para el día siguiente más los que no ha terminado en clase que para colmo no recuerda. Su madre llama a otra para averiguarlo. Ha perdido la goma, el lápiz está mordido por detrás y la punta está partida, busca material nuevo. Comienza a hacer los deberes alrededor de las 16:00. Se entretiene con cualquier cosa, se le cae el lápiz, se levanta para ir al baño, quiere agua. Su madre comienza a perder los nervios porque no ha hecho nada y han pasado casi dos horas. Hay que ir a buscar al hermano a la guardería, cuando regresa, media hora después, continúa con los deberes. Su padre llega del trabajo y ve a su mujer nerviosa, se enfada y recrimina a Carlos lo de todos los días, que es un vago, que llega cansado del trabajo para encontrarse con ese panorama, que esta situación no puede continuar así, que a ver cuándo va a cambiar...

Por fin, a eso de las 21:00 los ha terminado, sin buena letra y sucios. Cuando Carlos se acuesta sus padres están rendidos pero su madre, quien pasa con él todas las tardes, está desquiciada. Se plantean ponerle un profesor particular. Hay que hacer ajustes económicos. Hay noches en las que discuten e incluso lloran por muchos motivos: culpabilidad, impotencia, cansancio, desesperación… Al día siguiente en el colegio es la misma historia de siempre, y encima se ha olvidado de entregar los deberes.

Cuando llega el fin de semana ningún familiar quiere quedarse con él, su abuela porque ya está mayor para aguantar a un niño que no está quieto y rompe las cosas y su tía porque le tira de la cola al perro o grita mucho. No hay descanso para los padres. No es invitado a los cumpleaños de sus compañeros. Cuando van al parque tienen que estar atentos no sea que vaya a pegar o a empujar a otro niño y se ven

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obligados a escuchar los comentarios de la gente que les rodea en relación a su conducta y al desastroso papel que realizan como educadores.. No pueden ir a un restaurante porque no para de levantarse, se sale a la calle, se enfada porque la comida tarda y tira el tenedor al suelo. En definitiva, Carlos vive entre enfados propios o ajenos y castigos por los que no recuerda el motivo.

Siguiendo esta conducta año tras año no hay que hacer un gran esfuerzo para ver las nefastas consecuencias del trastorno de Carlos y como esto influye notablemente en su vida, en la de su profesor, sus compañeros, sus padres, su abuela, su tía y hasta en la del perro.

Veamos ahora como sería Carlos con diagnóstico y como esa onda expansiva puede reducirse y pasar de ser la de una bomba atómica a la de un simple petardo.

En primer lugar la medicación es fundamental. El especialista será quien paute la cantidad y el tipo. En poco tiempo se notará la mejoría, pero la medicación no es la solución a todos los problemas. Carlos precisará de ciertas adaptaciones como su situación en el aula, más tiempo para hacer los exámenes o los ejercicios, que se le recuerde que escriba en la agenda los deberes, en definitiva, necesita que le ayuden a planificarse y organizarse tanto en el colegio como en casa.

Una vez aceptada la problemática no sólo por los que le rodean sino incluso por él mismo será capaz de: - Estar sentado y atender las explicaciones sin interrupciones que conlleven a que el resto de los alumnos se vean “arrastrados” a retrasos innecesarios en la materia.

- Jugar con sus compañeros en el recreo, por fin tendrá amigos que le invitarán a sus fiestas de cumpleaños, esto ampliará su entorno social y por ende su autoestima.

– Hacer los deberes en menos de una hora sin que su madre tenga que estar presente.

Esto le permitirá realizar actividades extraescolares de su agrado que también ampliarán su entorno social. No precisará de clases particulares que afecten a la economía familiar. – Quedarse en casa de algún familiar sin causar molestias conductuales. Esto le ayudará a ampliar su entorno familiar tanto a él como a sus padres y hermanos.

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– Conseguir un entorno normalizado, relajado, sin discusiones ni castigos.

En definitiva, será capaz de tener una vida “casi normal” porque en el largo peregrinar de la vida todos tenemos derecho a ser felices y para ello no sólo debemos sentirnos queridos sino querernos a nosotros mismos. Nadie ha dicho que el camino sea fácil pero sí podemos hacerlo más fácil, podemos ir eliminando obstáculos y allanarlo para tropezar menos. Nuestros hijos, nuestros alumnos, son nuestro futuro y por su bien y el nuestro debemos aunar esfuerzos, abrir nuestras mentes y nuestros corazones y concienciarnos de la importancia del diagnóstico temprano, porque cada diagnóstico es un camino allanado, un camino que las personas con TDAH no podrán recorrer si no son tratadas, un camino hacia la felicidad y la igualdad, un camino que deberíamos recorrer todos juntos.

ESTHER MORENO GARCIA

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LA DETECCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Por Eva María Martín Macías

La detección temprana de los trastornos del espectro autista es de vital importancia para la programación de la respuesta educativa adecuada, por ello vamos a comentar las principales características que posee este grupo de alumnos y alumnas, así como los contenidos a valorar para su identificación temprana. Finalmente comentaré cuáles son las principales necesidades educativas que suele presentar este alumnado.

DEFINICIÓN.

El primero en introducir el término “autismo” como pérdida de contacto con la realidad, generando una total o parcial dificultad para comunicarse fue Bleuler en 1911, aunque Leo Kanner en 1943 lo encuadró dentro de un síndrome específico. Hoy está admitida la concepción del autismo como un continuo, representado en distintos grados en diferentes cuadros del desarrollo, que se denomina espectro autista.

Los trastornos del espectro autista (T.E.A.) son un conjunto de trastornos del desarrollo (trastorno autista, trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, trastorno desintegrativo y trastorno del desarrollo no especificado), que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de vida del niño/a y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las áreas de la interacción social, la comunicación y la PEDAGOGÍA MAGNA

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flexibilidad

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e

imaginación,

con

comportamientos,

intereses

y

actividades

estereotipados.

La gravedad de afectación de cada sujeto es muy variada, sus manifestaciones externas dependen de la gravedad del autismo, edad cronológica y la edad mental del alumno/a, y pueden ser muy diferentes entre dos alumnos, así como en un mismo alumno a diferentes edades. Todos los T.E.A. presentan características y diagnósticos fácilmente diferenciables, pero coinciden en gran medida en cuanto a la organización de la respuesta educativa a través de las necesidades que presentan.

PRINCIPALES ALTERACIONES.

Socialización: Dificultades para la interacción social, las emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios, que interfiere en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca desinterés e indiferencia, ausencia de sonrisa social, aspecto serio, rechazo del contacto físico, carencia de respuestas sociales, escasa reacción a estímulos externos, aislamiento en sí mismo, reacciones emocionales y conductas sociales inadecuadas.

Comunicación: Incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación, tanto en la interacción como en la regulación del pensamiento. Usan la comunicación para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral, y los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del mismo o de los temas que le interesan.

Comprensión: Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar, organizar su pensamiento, conducta y entender a los demás.

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Imaginación: Repertorio restringido de intereses y comportamientos. Dificultad para usar los juguetes y para realizar juegos simbólicos, de roles o imaginativos.

Cognición: Sus habilidades varían desde una deficiencia mental profunda hasta incluso, una especial capacidad para la música, el dibujo, el cálculo, la memoria mecánica… Son significativos los déficits de flexibilidad cognitiva, de las funciones ejecutivas, del juicio y sentido común y los trastornos de atención. Muchos niños tienen una memoria verbal y/o visoespacial superior. Pueden estar asociados a otros trastornos de conducta o personalidad.

Alteraciones sensoriales: No sonríen al rostro humano, no reconocen su imagen corporal en el espejo, no mueven la cabeza ni los ojos al llamarles, tienen la mirada vacía, inespecífica, periférica, estrabismos funcionales, exploración reiterada a través del olfato, gusto y tacto, reaccionan como si no oyesen.

Sueño: Dificultades para dormir, pueden levantarse varias veces durante la noche, negarse a dormir solos o insistir en hacerlo en la cama de sus padres. Tienen terrores nocturnos con gritos y lloros frecuentes.

Alteraciones motrices: Hay diversidad dependiendo del nivel de afectación y el tipo de tarea propuesta, puede darse una pérdida progresiva de capacidades motrices y/o torpeza motora. No tienen movimientos anticipatorios, poseen hipotonía o hipertonía, incoordinación, retraso psicomotor, movimientos repetitivos (estereotipias)…

Alimentación: Succión alterada, vómitos, rechazo del pecho o biberón, rechazo a la masticación, falta de apetito, resistencia a los cambios de alimentación…

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Problemas de conducta: Los problemas de conducta más frecuentes son las autoagresiones, heteroagresiones, hiperactividad, rabietas, aislamiento,…

ETIOLOGÍA.

Los síntomas de los T.E.A. son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de diversas funciones del Sistema Nervioso Central. La causa o causas, está aún por dilucidar. Hay que considerar una etiología multifactorial. En la mayoría de los casos hay que considerar el papel de factores hereditarios, con una contribución genética compleja, que daría lugar a la gran variabilidad en la expresión de las conductas. No hay ninguna relación causal entre las actitudes y actuaciones de los padres y el desarrollo de los T.E.A.

INCIDENCIA.

En los últimos años las cifras más frecuentes son las que hablan de que alrededor de 25 de cada 10.000 nacidos padecen algún trastorno de esta naturaleza. El mayor número de casos es el de las personas con síndrome de Asperger, caracterizadas por un nivel cognitivo y de lenguaje oral cercanos a la normalidad y un mayor interés hacia la interacción social. El número de hombres es muy superior al de mujeres (aproximadamente 4 por 1).

TIPOS Y NIVELES LINGÜÍSTICOS EN EL AUTISMO.

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* Autistas no verbales: con mutismo total o funcional, no se estimulan con la repetición del adulto, usan muy pocos gestos, ausencia de lenguaje propio, ausencia de vocalizaciones o empleadas con fines autoestimulatorios. * Autistas verbales: con memoria auditiva especialmente desarrollada, (memorizan frases sin conocer su significado), imitación verbal buena, no hay generalización a otras situaciones comunicativas, se dan las ecolalias, poco contacto ocular y pocos gestos sociales. * Autistas con competencias lingüísticas en desarrollo: con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas, que aparecen con ecolalia funcional, tienen afectada en menor grado la intención comunicativa.

ALTERACIONES DEL LENGUAJE.

Las alteraciones pueden ir desde el mutismo hasta un lenguaje caracterizado por la faltad e formación espontánea de frases, desconocimiento semántico de vocablos, ecolalia inmediata o diferida, alteración de los elementos prosódicos, limitada capacidad de abstracción, secuenciación atemporal de ideas, cambio pronominal, frecuente uso del “no”, trastornos articulatorios, respuestas retardadas, voz monótona y apagada, alteraciones del lenguaje gestual y mímico.

CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES.

Trastorno generalizado del desarrollo que abarca todas las áreas: social (grave deterioro de las conductas sociales), lenguaje (retraso y alteración en el área del lenguaje y la comunicación), socioemocional (fenómenos ritualistas, resistencia al

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cambio…) y cognitiva. Aparición de las alteraciones características antes de los tres años.

Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso mental, afasias y trastornos severos de la comprensión del lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolución y desarrollo de las estructuras lingüísticas, pero en ninguno de ellos se produce tan evidente la falta de interacción social, ni de intención comunicativa, característica del autismo. En concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia, hay que considerar la persistencia del cuadro autista y la ausencia de delirios y alucinaciones. La diferencia con el retraso mental está en la especificidad del déficit cognitivo, la persistencia de problemas socioemocionales y la falta de habilidad comunicativa.

OBJETIVOS DE LA DETECCIÓN TEMPRANA.

- El inicio, lo antes posible, del tratamiento educativo más adecuado para cada alumno, mediante la utilización temprana de técnicas y estrategias educativas específicas.

- La formación inmediata de los y las responsables de su educación (padres, profesores, monitores) para que puedan llevar a cabo dichas técnicas y estrategias.

- La prevención o el tratamiento educativo de las conductas inadecuadas que pueda presentar el alumno/a con trastornos del espectro autista.

CONDICIONES PARA LA VALORACIÓN.

La valoración debe diferenciar con claridad cuáles son las competencias funcionales del niño, por eso no hay que basarla en apreciaciones globales como el cociente

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intelectual, debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo cuantitativa de las mismas. Para ello hay que valorar la relación entre los comportamientos y los contextos, a través de una observación detallada (no pruebas psicométricas) y es necesario interactuar con él, lo que implica conocer las interacciones gratificantes para él, tipos de signos que hay que usar y cómo manejar las variables proxémicas (distancia física) y emocionales, para que sean aceptadas por el niño.

ÁMBITOS DE VALORACIÓN.

A. Capacidades cognitivas.

- PEP, Perfil Psicoeducativo de Shopler y Reichler.

- EDI, Escalas de Desarrollo Infantil de Ángel Rivière.

B. Valoración de la comunicación y el lenguaje.

- PEABODY: comprensión léxica.

- ITPA: evaluación de las funciones cognitivas y lingüísticas implicadas en la comunicación.

- Registro de escalas de observación. Además en situaciones naturales, siguiendo a María Gortázar, habrá que valorar aspectos como:

*Modalidad comunicativa: ¿cómo comunica?, uso instrumental de personas, gestos sin significante, gestos con significante, signos aprendidos, vocalizaciones, sistemas de signos y sistemas con ayuda para la comunicación aumentativa o alternativa, ecolalia, palabras-frases, actos aberrantes…

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*Repertorio de funciones comunicativas: ¿para qué comunica?, petición (objetoacción-atención), rechazo, comentario, dar información, pedir información, otros. *Contenido: ¿sobre qué o acerca de qué?: significado y clases de palabras (nombres comunes referidos a objetos), relaciones de significado entre palabras (oposición, semejanza, categorías léxicas…), relaciones de significado entre acontecimientos. *Contexto comunicativo: ¿dónde? ¿con quién? ¿cuándo?: si es espontáneo (iniciado), frecuencia, generalización a contextos, consecuencias. *Competencias sociales y cognitivas ligadas a la comunicación: atención, reciprocidad, claves emocionales, autocontrol, imitación (motora y vocálica), juego simbólico, anticipación… *Comprensión y respuesta a la comunicación: comprensión de gestos, contextos, palabras, discriminación-percepción auditiva, comprensión y seguimiento de instrucciones, comprensión del discurso narrativo, de estructuras interrogativas, de mensajes indirectos, de metáforas y chistes. *Reciprocidad conversacional: turnos, ajuste de contenidos de la información a la necesidades del receptor… *Intereses y motivaciones. *Alteraciones sensoriales.

C. Valoración de los aspectos emocionales y de personalidad.

D. Valoración de aspectos curriculares.

E. Valoración de las conductas problemáticas.

La evaluación también tiene que tener en cuenta la escuela: las variables del aula (espacio, materiales, orden), metodología y organización del centro, y el rol del educador (si tiene actitudes óptimas para colaborar). Además hay que contar con PEDAGOGÍA MAGNA

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todos los datos que podemos incluir en el historial familiar: número de hermanos, colaboración de los padres, estimulación recibida…Y por último la autoevaluación de terapeuta o especialista de audición y lenguaje (actitudes hacia el niños…)

DIFICULTADES MÁS FRECUENTES DE DETECCIÓN.

- Desconocimiento de los educadores/as acerca de cuáles pueden ser las características conductuales y cognitivas que pueden indicar la presencia de este problema del desarrollo.

- La variabilidad de las manifestaciones externas que pueden manifestar estos trastornos.

- La presencia de retraso mental u otras deficiencias, hace que se ponga mucho énfasis en el tratamiento de estos aspectos, ignorándose las necesidades específicas de apoyo educativo que derivan del T.E.A. - Falta de colaboración del niño/a.

- Dificultad de comprensión de las pruebas.

- Tests basados en puntos “débiles”.

- Patrón de desarrollo poco uniforme.

CONSECUENCIAS DE LA DETECCIÓN TARDÍA. El desconcierto de los padres y educadores, que ignoran por qué ese niño/a no responde como los demás a sus esfuerzos educativos, produce una respuesta inadecuada, a las necesidades educativas especiales de estos alumnos que permanecen demasiado tiempo sin atención especializada, lo que provoca la aparición de conductas inadecuadas y dificultades para la enseñanza de habilidades básicas para la convivencia y el aprendizaje, que complican mucho su participación en una escolarización integrada, convirtiéndose en “ineducables” para estas personas.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

1. La adaptación del entorno a sus peculiaridades, necesitan un entorno estructurado y predecible, que favorezca la anticipación; necesitan el control de los estímulos sensoriales, ya que su exceso les perjudica; necesitan contextos significativos que sean lo más naturales posibles y el uso de señales claras, sin redundancia en el lenguaje y apoyadas en gestos para facilitar su comprensión.

2. La enseñanza explícita de las funciones de humanización, que incluyan códigos comunicativos (verbales o no verbales) con finalidad interactiva, intercambios conversacionales ajustados a normas básicas (contacto ocular, tono, volumen…), la flexibilidad y adaptación a los cambios, juego e imitación, reglas básicas de conducta, autocontrol, rutinas sociales (saludos, despedidas, estrategias de iniciación de contacto…), adecuación de la expresión emocional al contexto, cooperación social, respuesta a los imprevistos,… a través de aprendizajes funcionales y motivantes, que favorezcan la generalización,

y aprendizajes sin errores, ajustados al nivel de

competencias del alumno.

3. Desarrollo de sus “puntos fuertes”, es decir, la utilización de códigos visuales, para aprovechar sus buenas capacidades visoespaciales, la motricidad gruesa o fina, memoria mecánica… Cuanto mejor estén desarrolladas estas funciones, mayor será su competencia a la hora de desenvolverse en el mundo de lo físico y estructurado, y se mejorará la autoestima.

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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EL ALUMNADO QUE PRESENTA DISCAPACIDAD MOTORA

Por Eva María Martín Macías

Mi objetivo con la elaboración de este artículo es acercar al lector a este tipo de discapacidad a través de la aclaración de los conceptos básicos, clasificación y definición de las patologías más frecuentes en el medio escolar, así como sus características más significativas. Finalmente dedico la última parte a comentar de forma general sus necesidades educativas especiales más importantes.

Concepto.

La deficiencia motora se caracteriza por la pérdida de funcionalidad, transitoria o permanente, en la capacidad motriz que puede suponer limitaciones en el control postural, en el tono muscular, en la coordinación de movimientos y el desarrollo de los patrones motrices básicos: control cefálico, arrastre, sedestación, gateo y bidepestación. La afectación del sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso puede presentarse en grado leve, moderado o severo. A veces, van acompañadas de otras alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje, y en un alto porcentaje conservan su capacidad intelectual.

Clasificación.

Las deficiencias motoras se pueden clasificar atendiendo a su etiología, la localización topográfica y el origen de la deficiencia.

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1. Según su etiología pueden ser de transmisión genética, infecciones microbianas, accidentes y de origen desconocido.

2. Según la localización topográfica. * Parálisis: - Monoplejia: parálisis de un miembro, ya sea brazo o pierna.

- Hemiplejia: parálisis de un lado del cuerpo, ya sea izquierdo o derecho.

- Diplejia: parálisis que afecta a dos extremidades simétricas.

- Paraplejia: parálisis de los miembros inferiores.

- Tetrapejia: parálisis de los cuatro miembros. * Paresia (parálisis parcial o debilidad muscular): - Monoparesia: parálisis ligera de un solo miembro.

- Hemiparesia: parálisis ligera de un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.

- Paraparesia: parálisis ligera de los miembros inferiores.

- Tetraparesia: parálisis ligera de los cuatro miembros.

3. Según su origen. * Cerebral: Parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, tumores. * Espinal: Poliomelitis anterior aguda, espina bífida, lesiones medulares degenerativas (enfermedad de Werdning Hofmann, ataxia de Friedreich, síndrome de WohlfartKugelberg), traumatismos medulares. * Muscular: Miopatías.

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* Óseo-articular: malformaciones congénitas (artogriposis múltiple), distróficas (condodistrofia,

osteogénesis

imperfecta),

microbianas

(osteomielitis

aguda,

tuberculosis óseoarticular), reumatismos de la infancia, lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis (escoliosis, lordosis, cifosis).

Deficiencias motoras más frecuentes en el medio escolar.

PARÁLISIS CEREBRAL (P.C.)

Abarca varios trastornos específicos que se caracterizan por una lesión de los centros motores del encéfalo y se manifiestan por pérdida del control motor. Tiene un carácter no progresivo y se ha producido antes de que el Sistema Nervioso Central haya alcanzado su desarrollo completo. Las causas que provocan una P.C. son múltiples y dependen del momento en se produzca, encontramos: -

Factores prenatales como retardo en el crecimiento intrauterino, infecciones víricas de la madre como la rubéola, toxoplasmosis…, medicación incorrecta durante la gestación y/o parto prematuro.

-

Factores perinatales (los más frecuentes) como dificultades durante el parto, problemas respiratorios (anoxia de parto), ictericia, traumatismos (parto con ventosas o fórceps…)

-

Factores postnatales son los traumatismos, deshidratación aguda, mala alimentación y anomalías metabólicas.

Su clasificación es la siguiente: -

P.C. Espástica: La lesión se localiza en el haz piramidal. Los síntomas más frecuentes son hipertonía, hiperreflexión, umbral de excitación bajo y clonus.

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-

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P.C. Atetósica: La lesión está localizada en el haz extrapiramidal. Consiste en una oscilación lenta entre actitudes extremas de hiperextensión y de flexión.

Posee un movimiento involuntario e incesante que se agrava con la fatiga y las emociones, se atenúa en reposo y desaparece durante el sueño.

-

P.C. Atáxica: La lesión está localizada en el cerebelo, con resultado sobre la coordinación y el equilibrio, y se manifiesta en inestabilidad para la marcha e incoordinación de las manos y de los ojos.

-

P.C. Mixta: Es raro encontrar casos puros de espasticidad, de atetosis o de ataxia, lo frecuente es que se presente una combinación entre ellas.

Las características más significativas son un desarrollo incorrecto de la succión, deglución y masticación, dificultades en la coordinación fonorespiratoria y en la contracción de los músculos y el ritmo respiratorio, trastornos en la fonación (voz ronca, débil o áfona…), dificultades articulatorias (disartrias), alteraciones práxicas, sincinesias, trastornos sensoriales, convulsiones o epilepsia (50% casos), variabilidad en el desarrollo de un habla inteligible (desde disartrias hasta imposibilidad total y uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación), dificultades en la lectoescritura.

ESPINA BÍFIDA (E.B.)

La E.B. es una anomalía congénita de la columna vertebral consistente en la falta de cierre o fusión de los arcos vertebrales, con riesgo de dañar la médula espinal.

Suele manifestarse al exterior mediante un abultamiento, cubierto o no de piel, que puede contener tan solo membranas o porciones de médula espinal. Su causa no está determinada, pero se cree que intervienen factores genéticos, traumatismos durante el embarazo, carencia de ácido fólico, exposición a radiaciones, contaminación de alimentos por insecticidas…

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En relación con la cantidad de médula espinal que queda desprotegida, existen varios tipos, siendo el más común y más grave el Mielomeningocele, donde los nervios, la médula y las meninges quedan fuera de la columna vertebral. Según su localización y el tipo de lesión, la E.B. puede producir paraplejia, pérdida de sensibilidad cutánea, incontinencia vesical, infecciones renales, hidrocefalia, trastornos de la percepción viso-motora, ligera disminución del control manual fino que afecta a la velocidad y a la precisión, inquietud motora y distracción frecuente.

DISTROFIA MUSCULAR.

Las miopatías o distrofias musculares progresivas son un grupo de enfermedades caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de la musculatura esquelética que controla el movimiento voluntario. Toda forma de distrofia es causada por un defecto en un gen que impide la producción de una proteína.

Hay muchos tipos, pero la forma más frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne de Boulogne. Aparece durante la infancia entre los 2 y 6 años y se produce, casi exclusivamente, en varones. Los síntomas son una debilidad generalizada y pérdida de tejido muscular, principalmente en la región torácica y extremidades, además de contracturas musculares. La enfermedad progresa muy lentamente. La forma de Landouzy-Dejerine se inicia en la adolescencia y su evolución es menos grave.

Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

La discapacidad motriz puede afectar al desarrollo del habla y del lenguaje. Según el tipo de lesión cerebral, las alteraciones del lenguaje se manifestarán en los aspectos PEDAGOGÍA MAGNA

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motor-expresivo por la falta de control de los órganos bucofonatorios, que pueden dificultar la ejecución (disartria) o a la propia organización del acto motriz (apraxia).

Sus consecuencias repercuten en la inteligibilidad del habla, en la masticación, en la deglución, en el control de la sialorrea y en la respiración.

Dimensiones del lenguaje.

Es frecuente que exista un desfase importante entre el nivel comprensivo y el expresivo del lenguaje, encontrándonos alumnos con una buena comprensión del lenguaje y con graves dificultades para hablar. Podemos hacer las siguientes consideraciones en las dimensiones del lenguaje:

DESARROLLO FONOLÓGICO. En general está retardado respecto al desarrollo normal. Se manifestará en una producción más tardía de los diferentes fonemas y con dificultad para producir consonantes, sílabas dobles e inversas.

DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO. Tienden a simplificar la extensión de su discurso, utilizan un léxico más restringido, su lentitud del habla ejerce un feedback negativo entre sus interlocutores, lo que va a limitar su comunicación y su sintaxis.

DESARROLLO SEMÁNTICO.

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Las interacciones verbales estarán reducidas por no encontrar interlocutores válidos, lo que provoca un empobrecimiento lingüístico. El lenguaje puede ser comprensible, pero muy pobre, debido a la falta de interacción con las personas y con el medio.

DESARROLLO PRAGMÁTICO. Aunque el lenguaje expresivo esté limitado, generalmente, puede comprender que produce un efecto en su medio, que es valorado por los demás, que le sirve para obtener cosas, para modificar comportamientos, para que le presten más atención…

Tiene dificultad para la expresión de deseos o sentimientos a través de expresiones faciales o gestos.

Aspectos motrices de expresión.

RESPIRACIÓN. Debido a alteraciones de los músculos que intervienen en la respiración, se produce asincronía en la inspiración-espiración y en los movimientos faríngeos, la respiración es insuficiente, mal coordinada e irregular, con inspiración bucal y realizada de forma incompleta y superficial.

FONACIÓN. Una tonalidad reducida de los músculos abdominales, diafragmáticos y laríngeos, provoca trastornos fonatorios, sin olvidar que, con frecuencia, estos alumnos realizan la fonación se realiza durante la inspiración (invertida). Cualquier emisión sin adecuado control del cuello y de la cabeza o sin la suficiente relajación del tono muscular, ocasionará trastornos de la voz. Por tanto, la fonación depende del control postural, el tono y la fuerza muscular, la respiración, coordinación entre diversos músculos,...

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ARTICULACIÓN. Los requisitos para una respiración correcta son una adecuada posición, motilidad y agilidad lingual, funcionalidad del velo y de la zona orofaríngea, impostación dentaria, etc. Todo esto es deficitario en estos alumnos/as y repercute en su articulación.

AUDICIÓN. Es frecuente que estos alumnos/as presenten trastornos auditivos, que limitan el lenguaje receptivo, confundiendo la estructuración fonemática (sordo/sonoro; oclusivo/fricativo; oral/nasal).

Sistemas alternativos o aumentativos de comunicación.

Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación son todos aquellos recursos que permiten la expresión a través de formas diferentes al habla. Algunos de estos sistemas no requieren ninguna ayuda técnicas especial (códigos gestuales), sin embargo, las personas con afectaciones motoras suelen requerir sistemas alternativos o aumentativos “con ayuda”, es decir, soporte físico o ayuda técnica que permita la comunicación del sujeto. Siempre se deben adecuar a cada caso en función de sus factores motores, sociales-emocionales, cognitivos, edad cronológica, factores curriculares, perceptivos, socio-comunicativos y los intereses y necesidades del sujeto

Necesidades educativas especiales.

Los alumnos/as con discapacidad motora van a presentar necesidades educativas especiales que vendrán dadas por la evaluación psicopedagógica, que analizaremos

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más adelante. Sin embargo, podemos decir que presentarán unas necesidades genéricas:

•

Relacionadas

con

la

motricidad:

necesidad

de

eliminar

las

barreras

arquitectónicas; desarrollar y estimular las capacidades psicomotoras para interaccionar con el medio (conocimiento corporal, control

postural y

coordinación de movimientos); relajación general; ayudas técnicas para la movilidad…

•

Relacionadas con la comunicación y el lenguaje: necesidad de adquirir, desarrollar y utilizar en alumnos no vocales sistemas alternativos o aumentativos de comunicación; necesidad de adquirir, desarrollar y utilizar en alumnos vocales el lenguaje oral y escrito, comprensivo y expresivo; mejorar la respiración, succión, deglución, masticación, control de sialorrea, fonación,

audición, praxias

bucolinguales, articulación y necesidad de estimulación multisensorial.

•

Relacionadas con la inserción social e interacción con la sociedad. Desarrollo personal y

social: desarrollo emocional equilibrado; fomentar la autoestima,

confianza en sí mismo; desarrollo de habilidades sociales; desarrollo de habilidades y destrezas de cuidado personal, aseo e higiene; ayudarles a conocer sus limitaciones y sus posibilidades.

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Por Eva María Martín Macías

La comunicación y el lenguaje son capacidades básicas que el alumnado tiene que desarrollar. El lenguaje como medio de representación y de comunicación interpersonal nos permite el acceso al resto de los aprendizajes.

COMUNICACIÓN.

La comunicación representa la capacidad de transmisión de información (Peña, 1988), pero es el lenguaje su principal vehículo. La comunicación es un concepto más amplio que engloba al lenguaje como instrumento de ella, junto con el lenguaje gestual, la mímica, etc.

Elementos de la comunicación.

Los elementos que conforman la comunicación son: •

Emisor: Es el productor del mensaje, fuente de salida de la información.

•

Receptor: Es el destinatario que recibe la información.

•

Mensaje: Es el contenido de la información que el emisor envía al receptor.

•

Código: Conjunto convencional y limitado de signos que se combinan mediante reglas conocidas tanto por el emisor como por el receptor.

•

Canal: Es la vía por la que circula el mensaje.

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•

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Contexto: Situación concreta en la que se hallan el emisor y el receptor y nos aclara y facilita su comprensión.

•

Retroalimentación o realimentación (feed-back): Es el mensaje de retorno y la condición necesaria para la interactividad del proceso comunicativo.

•

Interferencia o barrera (ruido): Cualquier perturbación sufrida en cualquiera de los elementos de la comunicación.

Elementos no verbales de la comunicación.

Existen tres ámbitos de estudio de la comunicación no verbal: kinesia, paralingüística y proxémica. La kinesia se ocupa de la comunicación no verbal expresada a través de movimientos del cuerpo, y sus elementos son la postura corporal, gestos, expresiones faciales, mirada y sonrisa. La paralingüística estudia el comportamiento no verbal expresado en la voz (tono, volumen, velocidad, ritmo). La proxémica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal relacionado con el espacio personal (proximidad física en la interacción, contacto personal) y la conducta territorial humana.

Sistemas de comunicación.

Según Rondal (1988) los sistemas de comunicación se clasifican atendiendo a dos parámetros: la distancia (proximal o distal) y el modo (verbal o no verbal). La semiología es la ciencia que estudia los sistemas de comunicación dentro de las sociedades humanas (Saussure).

MODOS PEDAGOGÍA MAGNA

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DISTANCIA

Sistema verbal

Sistema no verbal

PROXIMAL

Lenguaje oral

Lenguaje

gestual,

lenguaje Premack..

DISTAL

Lenguaje escrito

Semáforo,

Bliss,

jeroglíficos…

LENGUAJE.

El lenguaje, como tipo de comunicación más usado, es aquella función compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos e ideas, por medio de signos acústicos, manuales o gráficos.

Se define lenguaje como el código, emitido por un sistema convencional y arbitrario de signos, que sirve para representar y para comunicarse interpersonalmente.

Está regido por reglas y de considerable dificultad comprensiva y ejecutora, tiene carácter pactado entre la comunidad de hablantes y no hay relaciones naturales entre lo que se habla y las cosas de las que se habla. El nombre que damos a los objetos o eventos del mundo es arbitrario y obra de los hablantes.

Componentes del lenguaje.

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Agrupados en las tres dimensiones del lenguaje, los componentes son: *La forma. Aspecto externo del lenguaje. Engloba: -

La fonética es la entidad física encargada de la producción de los sonidos.

-

La fonología trata de la diferenciación de los sonidos, conceptualización de los fonemas.

-

La morfología hace referencia a los tipos de palabras y a su estructura.

-

La sintaxis estudia la estructura y tipos de frases.

*El contenido. Es la semántica, el léxico, lo que da significado. *El uso. Es la utilidad del lenguaje, las funciones del mismo. Es la pragmática.

Funciones del lenguaje.

Según Halliday (1973) las funciones o intenciones del lenguaje son: -Instrumental para satisfacer necesidades, por ejemplo: “dame agua”.

-Reguladora para controlar a los demás, por ejemplo: “Siéntate”.

-Interactiva para mantener la comunicación, por ejemplo: “oiga…¿me oye?

-Personal para expresar sentimientos, por ejemplo: “!qué susto!.

-Heurística para explorar la realidad, por ejemplo: “¿qué es eso?.

-Imaginativa para crear otras realidades, por ejemplo una poesía.

-Informativa para dar información, por ejemplo: “hace frío”.

Podemos encontrar también la función metalingüística para explicar y aclarar aspectos referidos al código, es decir, a la propia lengua. Por ejemplo: “camión es una palabra aguda”.

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Niveles del lenguaje.

Encontramos dos niveles dentro del lenguaje. Por una parte la comprensión, que es la correcta decodificación o descifrado del mensaje emitido por el emisor. Depende del receptor y de su conocimiento del código. Y la expresión es la emisión de un mensaje utilizando un código a través de un proceso de codificación o cifrado.

DIFERENCIAS ENTRE LENGUAJE, LENGUA Y HABLA.

Saussure distingue entre: -

Lenguaje, facultad común a todos los hombres.

-

Lengua, producto social de la facultad del lenguaje, un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por la sociedad y ratificadas por el consenso colectivo.

Frente a la lengua, el habla es un acto individual de voluntad e inteligencia, es la

concreción de la lengua realizada por un individuo y en un momento dado. En consecuencia lengua y habla forman una dicotomía indisoluble, una no puede existir sin la otra. La lengua es social, es un bien común y existe gracias al individuo y a su habla. Por otro lado, ser hablante implica poseer una lengua común.

TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

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A) Teorías innatistas con dos vertientes: -Estructural. N.Chomsky, padre de la psicolingüística, Dice que el niño nace con un conjunto de universales lingüísticos, que filtran todo lo que oye y desencadena una serie de mecanismos y reglas gramaticales universales. Cada niño tiene un Dispositivo de Adquisición del lenguaje (L.A.D.) innato.

-Biológica. Lennenberg considera que el lenguaje es específico de la especie y fruto de la maduración biológica. El esquema de desarrollo del lenguaje es universal.

B) Teorías ambientalistas. Consideran que el ambiente que rodea al niño es fundamental para la adquisición del lenguaje.

-Vigotsky y la escuela soviética afirman que el lenguaje tiene un papel social y es un producto social, nor sirve para transmitir las experiencias culturales de una sociedad.

-Bruner afirma que en la adquisición del lenguaje es necesario un sistema de apoyo L.A.S.S. similar al L.A.D. de Chomsky pero que necesita de un ambiente que facilite el aprendizaje del lenguaje.

-Skinner defensor del conductismo, dice que el lenguaje se aprende en respuesta al estímulo de los adultos, por medio del condicionamiento operante y requiere refuerzo social. El habla es una respuesta motora.

C) Teoría Cognitiva (Piaget), que se fija en los aspectos cognoscitivos del lenguaje y afirma que el lenguaje, al igual que el desarrollo del pensamiento sigue unos estadios sucesivos universales.

D) Teorías interaccionistas o teorías del significado. (Brown, Halliday). Centran su atención en lo que el niño quiere decir cuando habla, en la intención semántica, que

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solo puede desarrollarse cuando el niño ha estado expuesto a una situación social en la que sean relevantes.

Actualmente se considera que en la adquisición del lenguaje participan por un lado unos mecanismos anatómicos, fisiológicos y neurológicos, así como su maduración; y por otro lado una estimulación exterior.

PAUTAS EVOLUTIVAS DEL LENGUAJE.

*ETAPA PRELINGÜÍSTICA. El bebé de 0-3 meses realiza vocalizaciones instintivas para expresar malestar, hambre… Es la edad del llanto, el arrullo y las risas, llegando a darse la sonrisa social.

De 3 a 6 meses comprende y se comunica a través de emisiones con distintos tipos de entonación. En su jerga aparecen balbuceos, murmullos, sonidos guturales y emisiones vocálicas. Todo ello se produce en formatos de interacción basados en el juego, donde el lenguaje es un medio y un fin en sí mismo. Se dan protoconversaciones o situaciones de interacción con turnos.

De 6 a 9 meses el bebé comprende entonaciones o reproches. Aparecen balbuceos reduplicados, vocalizaciones, laleo y emisiones de sílabas como “ma”, “pa”, “da”.

Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de imitar los sonidos de los demás.

Al final de esta etapa (9-12 meses) comprende gestos y responde a ellos. Reproduce sonidos conocidos, redobla consonantes (mmm, bbb…) y aparecen las primeras palabras en forma de sílabas “dobles”: mamá, papá, tata. Hay comunicación PEDAGOGÍA MAGNA

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intencionada con protoimperativos (peticiones con gestos deícticos como señalar acompañado de vocalizaciones) y protodeclarativos cuando comparte las cosas con el adulto.

*ETAPA INICIAL. El niño/a, entre los 12 y los 18 meses, comprende distintos nombres, frases cortas, palabras familiares de su entorno y órdenes sencillas. Reacciona ante prohibiciones.

Dice sus primeras palabras (holofrase) expresando una idea con una sola palabra.

Señala con el dedo objetos y personas que se le nombran. A los 18 meses dice alrededor de unas 20 palabras.

De 18 a 24 meses comprende numerosas palabras que designan objetos, partes del cuerpo, vestidos… Construye frases de dos palabras (habla telegráfica), dice su nombre y responde a preguntas sencillas.

*ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN DEL LENGUAJE. De 2 a 3 años el niño comprende sustantivos abstractos y adquiere nociones de espacio. Puede cumplir dos órdenes dadas al mismo tiempo y realiza frases de 2-3 palabras que acompaña con gestos y ademanes. Es la etapa del “no”. Hay un enriquecimiento del

vocabulario (200-300 palabras) y del lenguaje. Comienza a

organizar la frase, aunque con ciertos errores. Utiliza y comprende preposiciones, pronombres, verbos simples, adjetivos…, y realiza combinaciones sustantivo-adjetivo.

A los 3 años utiliza el lenguaje social y organiza y estructura la frase con menos errores.

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A los 4 años el lenguaje es comprensible para los extraños. Empieza a diferenciar tiempos y modos verbales. Es la edad de la pregunta (“¿y por qué?”). Usa artículos y pronombres. Inicia el uso del singular y el plural. En el plano fonético todavía les cuesta el sonido /rr/ y sinfones.

A los 5 años mejora su construcción gramatical, conjunción verbal y articulación fonemática. Usa nexos y juega con las palabras. Es la etapa del monólogo individual y colectivo.

A partir de los 6 años comprende contrarios y términos comparativos. Es capaz de establecer semejanzas y diferencias. Desaparece la articulación infantil. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y adverbios. Articula todos los fonemas y en palabras o logotomas, y evoluciona la conjugación verbal.

Evolución fonética-fonológica y pragmática.

Hemos visto cómo se van adquiriendo los componentes semánticos y morfosintácticos del lenguaje, vamos a ver a continuación cómo lo hacen los fonéticosfonológicos y los pragmáticos.

*FONÉTICA Y FONOLOGÍA. Se considera que el niño adquiere progresivamente el sistema fonológico español hasta los 4 años, aunque pueda presentar dificultades hasta los 5 años. Según Jacobson (1974) hay un orden secuencial de adquisición de fonemas: nasales, bilabiales, fonemas con articulación anterior, fonemas posteriores y por último laterales y vibrantes. Laura Bosch (1983) define una serie de procesos: la simplificación de palabras o silábica (”fante” por “elefante”), las omisiones y sustituciones de PEDAGOGÍA MAGNA

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fonemas más difíciles, la asimilación de un sonido por otro, (“sasa” por “casa”) y las reduplicaciones (“tete” por “chupete”).

*PRAGMÁTICA. Halliday (1976) afirma que las funciones comunicativas siguen un orden, antes de los 16 meses surgen las funciones instrumental, reguladora, interactiva y personal. De 16-18 meses se amplían las mismas funciones anteriores y aparecen la heurística y la imaginativa.

Posteriormente (16-35 meses) los niños combinan estas funciones

formando dos básicas: la pragmática: formada por la instrumental, reguladora e interactiva, para actuar sobre la realidad y la matética: formada por la personal, heurística e interactiva para aprender sobre la realidad. Más tarde, con la aparición del diálogo, aparece la función informativa.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE.

Pensamiento y lenguaje forman parte del comportamiento humano de un modo tan indisoluble que es difícil aislarlos. Hay varias hipótesis básicas que son la prioridad del pensamiento sobre el lenguaje (Piaget) donde el lenguaje es parte integrante del desarrollo cognitivo, Otra hipótesis es la dependencia del pensamiento respecto del lenguaje (Whorf y Sapir) donde las formas de la lengua determinan las formas del pensamiento. En la hipótesis de independencia (Chomsky) se defiende la especificidad del lenguaje y de su independencia total respecto a las demás funciones mentales Por último hay una hipótesis de interdependencia e interrelación entre lenguaje y pensamiento (Vigotsky y Luria). Actualmente parece admitido que ambas funciones se desarrollan paralelamente y que se influyen mutuamente.

RELACIÓN DEL LENGUAJE CON EL DESARROLLO SOCIAL-AFECTIVO.

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Lenguaje y comunicación se dan en contextos sociales, surge en la familia y posteriormente continua en la escuela.

El bebé establece un lazo afectivo denominado apego con su madre principalmente, aunque la figura del padre es cada vez más importante. Esta conducta de apego le permite satisfacer sus necesidades biológicas y supone el primer indicio de comunicación social. Gracias a esto, el bebé desarrolla unos comportamientos específicos que favorecen (o dificultan) su desarrollo cognitivo y del lenguaje.

El babytalk

(habla materna) es una adaptación del lenguaje adulto, de

pronunciación lenta y rítmica, con más pausas y tono más agudo, lenguaje simple y repetitivo, que usa diminutivos y frases cortas. Es muy eficaz para que el niño desarrolle el lenguaje. Tiene una gran carga afectiva, que permite al adulto comunicarle al niño todo su cariño.

Además el adulto establece un feedback

correctivo, que le permite, mediante correcciones fonéticas y fonológicas, extensiones semánticas y expansiones gramaticales, lograr el aprendizaje del niño por imitación.

Para un correcto desarrollo hay que huir de la sobreprotección, que limita al niño y prolonga el habla infantil. Se debe favorecer la construcción del autoconcepto, vigilar las actitudes negativas proyectadas hacia él y las situaciones de bilingüísmo mal llevadas, evitando todo lo que pueda desestructurarle, y proporcionarle una adecuada estimulación ambiental. Si esto no sucede, pueden aparecer alteraciones del lenguaje (oral y escrito) y dificultades en el habla. Hay que observar si hay regresiones a etapas anteriores o fijaciones prologadas en una misma etapa, e incluso mutismo electivo, como señales de alarma de problemas emocionales y afectivos.

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La escuela es un importante contexto de socialización a partir de los 3 años (Moreno y Cubero 1990). Aquí se establecen relaciones distintas y aprendizajes diferentes de los familiares. Se propicia el desarrollo progresivo del lenguaje, reforzando y generalizando las bases ya adquiridas, lo cual ayuda a tomar conciencia de su entorno y a integrarse en su grupo social y cultural. Adquiere nuevos valores (respeto, escucha, empatía…) y normas de convivencia, llegando a un ajuste de su conducta y su lenguaje.

Para Bernstein la lengua y el comportamiento lingüístico dependen de la estructura social donde se encuentre inmerso el niño y, sobre de las interacciones dentro del grupo del que forma parte. Habla de dos códigos distintos: restringido (propio de las clases de bajo nivel cultural) con un nivel bajo en todos los componentes del lenguaje, y elaborado (propio de la clase media-alta) con un lenguaje rico y expresivo.

Actualmente existe un consenso en aceptar la existencia de diferencias entre el lenguaje de los distintos grupos sociales pero nunca presuponen la existencia de un déficit global de un grupo a otro.

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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LA CANCIÓN EN EL AULA DE INGLÉS

Por Fernando José Vila Díaz

Muchas personas han aprendido su primer inglés con canciones de “The Beatles”, “Bob Dylan”, “Simon and Garfunkel” etc, y continúan mejorándolo mientras oyen estas canciones y siguen la letra. Ya en el aula, diversos estudios demuestran que de todas las actividades que se realizan en el aula (ejercicios por parejas, por equipos, videos, listenings, etc.), los/as alumnos/as prefieren las canciones en tercer lugar, después de los videos y juegos. Es evidente, por tanto, que los/as maestros/as de inglés debemos usar las canciones con cierta frecuencia y explotar su valor formativo desde todos los puntos de vista, de acuerdo siempre al nivel de nuestro alumnado.

Indiscutiblemente se trata de un material de apoyo muy útil en la clase de inglés. En las pocas líneas de que se compone su letra se encuentran una gran cantidad de estructuras gramaticales y actos de habla que pueden ser estudiados y analizados por el profesorado y aprendidos casi inconscientemente por parte de los/as alumnos/as, ya que aparecen en un contexto tan cercano al mundo de los estudiantes como es una simple canción.

Además de este aspecto meramente didáctico, me gustaría resaltar el papel motivador que lleva implícito una canción. Como ya he dicho, los/as alumnos/as están muy familiarizados con este tipo de expresión, les entretiene y la asocian a sus actividades de ocio, por lo que el hecho de que se utilice para aprender en la clase, con un carácter lúdico proporciona excelentes resultados: el alumnado encontrará las clases de inglés un poco más amenas ya que en ellas utilizarán materiales tan conocidos y entretenidos como son las canciones. Algo tan árido como puede ser por ejemplo el estilo indirecto, explicado con sus reglas y sus cambios, puede llegar a

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interesar a los alumnos si se les muestra a través de una canción. Mi propia experiencia me hace llegar a estas conclusiones ya que he utilizado alguna vez este recurso y he podido comprobar cómo los alumnos, en un día tan difícil como es el día antes de las vacaciones, están atentos y además aprenden inglés, que es al fin y al cabo de lo que se trata.

Como ejemplo mostraré la utilización del villancico Jingle Bells que realicé el penúltimo día de clase antes de las vacaciones de Navidad el pasado curso, siguiendo unos pasos que ayudaban a los/as niños/as a poder entender, trabajar y, al mismo tiempo, jugar con el villancico. El plan de trabajo fue el siguiente:

En primer lugar efectuamos una audición pasiva. Escuchamos la canción atendiendo a sus características formales, preguntando a los/as alumnos/as a posteriori si les ha gustado, por qué, las características de la voz, la música, el ritmo, e incluso incluyendo una anticipación del sentido: si han entendido alguna palabra, si la canción les parece triste o alegre, qué les sugiere la canción, qué imágenes les vienen a la memoria al oírla, etc.

Después de esta fase en la que los/as alumnos/as se empiezan a familiarizar con la letra de la canción, pasamos a una audición activa, fase en que se pueden realizar gran número de actividades tales como hacer una lista de palabras e incluir una que no está en el villancico y que ellos/as mismos/as tienen que reconocer, o hacer una lista de palabras para que anoten cuántas veces se repiten, o cortar los versos de la canción, mezclarlos y distribuirlos para que, por grupos, levanten el brazo con el papelito cuando oigan su verso. etc. Cuando cada grupo ha reconocido su verso, se vuelve a efectuar otra audición para ponerlos en orden. Todas estas actividades nos sirven tanto para trabajar sonidos o esquemas melódicos que nos interesen como para incidir en aspectos semánticos.

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En una tercera fase se pasaría a la explotación gramatical, eligiendo un aspecto de gramática que aparezca en el villancico y que refuerce lo ya aprendido. Para asegurarse de que se entiende la canción es interesante que los/as alumnos/as hagan un resumen por escrito de su contenido en una o dos frases o que completen los huecos correspondientes a las palabras que previamente han sido eliminadas por el mí, reconociéndolas en una nueva audición.

A continuación mostraré una serie de actividades concretas que pueden realizarse, según todo lo expuesto anteriormente, con el villancico Jingle Bells:

-

En una lista de palabras que aparecen en el villancico, incluir alguna que no aparezca y que tenga una semejanza fonética, que los alumnos tienen que descubrir.

Ej: SNOW, HORSE, WAY, BRIGHT, WASHING. RIDE, TONIGHT

-

Hacer una lista de palabras para que los/as alumnos/as anoten cuántas veces se repite cada una de ellas.

Ej: SNOW, SLEIGH, BELLS, FUN, HORSE, WAY

-

Cortar los versos de la canción, mezclarlos y distribuirlos para que, a medida

que van oyendo el villancico, levanten el verso correspondiente:

-

Desordenar la letra y hacer que los alumnos la ordenen según vayan oyendo la

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canción.

-

Completar los huecos con las palabras que faltan.

Para terminar, se realizó una audición final, tras haber distribuido la letra completa, y se ofrece al alumnado la posibilidad de cantar el villancico, que ya habrán prácticamente memorizado después de tantas audiciones. Posteriormente, se analizaron los elementos culturales que son propios del contexto de la canción (Navidad, nieves...) y se estableció un contraste con los elementos de la Navidad en nuestro país. El objetivo principal de esta actividad final fue ir creando en los/as alumnos/as una mejor comprensión de los aspectos culturales del mundo anglosajón y establecer las similitudes y las diferencias con nuestro contexto español, de tal modo que se desarrolle su conocimiento intercultural.

Para llevar a cabo todas estas actividades fue necesario programar bien la duración de las mismas, teniendo en cuenta que hay que escuchar varias veces la canción una o dos veces por cada actividad e incluso en algunas ocasiones alguna vez más, para no correr el riesgo de que se hagan demasiado deprisa. Los materiales que utilicé fueron preparados por mí. Lo único que necesitaba eran folios de papel, un rotulador y unas tijeras, además de un CD y un reproductor. Antes de entrar en clase hice las fotocopias para repartirlas.

Con esta actividad lo único que pretendía era que los/as niños/as supieran trabajar con una canción, concretamente con un villancico y a la vez divertirse y jugar con él. Con algo tan sencillo como es un villancico de 11 versos, se puede trabajar la fonética, la gramática, aprender palabras nuevas, practicar un idioma y acabar comprendiendo su contenido perfectamente, debido a la gran cantidad de veces que PEDAGOGÍA MAGNA

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se escucha. Podría haber elegido hacer mi intervención basándome en un ejercicio o una explicación aburrida de gramática, pero preferí realizar algo más entretenido teniendo en cuenta, además que era su penúltimo día de clase.

Una vez finalizada la clase, me sentí bastante satisfecho ya que creo que gustó a todos/as y me siguieron con interés y atención. La evaluación que puedo hacer de esta actividad es que ha sido positiva, tanto para los/as alumnos/as como para mí.

A continuación, dejo aquí una serie de canciones que considero interesantes para trabajar en el aula, dada su especial participación en el entorno motivador y su sencillez para el nivel de Primaria: Eeny, Meeny, Miny Mo.

Eeny meeny miny mo, Cath a tiger by the toe.

If he hollers, make him pay Fifty dollars every day.

My mother told me to Choose the very best one.

Who Stole the Cookies from the Cookie Jar?

Group: Jimmy sotle the cookies from the cookie jar.

Jimmy: Who me?

Group: Yes, you.

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Jimmy: Not me.

Group: Then who?

Jimmy: Marina.

Group: Marina stole the cookies from the cookie jar.

Marina: Who me?

Group: Yes, you.

Marina: Not me.

Group: Then who?

Marina: Pedro …

London Bridge.

London Bridge is falling down, Falling down, falling down, London Bridge is falling down, My fair lady.

Chorus: (song after each verse) Take the key and luck her up…

2. Build it up with iron bars PEDAGOGÍA MAGNA

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3. Iron bars will bend and break 4. Build it up with silver and gold.

Miss Lucy had a baby.

Miss Lucy had a baby, His name was Tiny Tim, She put him in the bathtub To see if he could swim.

He drank up all the water, He ate up all the soap, He tried to eat the bathtub, But it wouldn´t go down his throat.

Miss Lucy called the doctor, Miss Lucy called the nurse, Miss Lucy called the lady With the alligator purse.

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LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

Hoy día vivimos en un mundo globalizado habitado por 6,200 millones de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO, solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades mientras que en contraste, 876 millones de jóvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de niños/as en edad escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas circunstancias.

Ante este panorama mundial caracterizado por la pobreza extrema, la inequidad y la falta de oportunidades para todos de acceder a una educación digna para aspirar a una vida mejor, diversos organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la CEPAL han señalado que en los nuevos escenarios mundiales dominados por la globalización, la competitividad, la alta tecnología y la información, la educación y la lectura se constituyen como los pilares estratégicos del desarrollo de las naciones y, por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos.

A este respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE ha señalado recientemente que “El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos países hoy en día es un concepto que es mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetización). En este sentido, PEDAGOGÍA MAGNA

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la formación lectora de los individuos para una efectiva participación en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad ”.

Asimismo, al referirse a la importancia de la lectura en el contexto de los nuevos paradigmas mundiales este organismo multilateral ha especificado que “las actuales circunstancias están obligando a los individuos en todo el planeta a reflexionar sobre el contenido de un texto conectando la información encontrada en dicha fuente con el conocimiento obtenido de otros textos, de tal suerte que los/as lectores/as deben evaluar las afirmaciones realizadas en el texto frente a su propio conocimiento del mundo. Los lectores deben, en los nuevos contextos, ser capaces de desarrollar una comprensión de lo que se dice y de lo que se intenta en un texto, y deben contrastar la representación mental derivada del texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre la base de información previa, bien sobre la base de información encontrada en otros textos, utilizando tanto conocimientos generales como específico, así como la capacidad de razonamiento abstracto”.

Es por todo ello por lo que, en esta sociedad que evoluciona a ritmos vertiginosos, la lectura abre la posibilidad de conocer nuevos mundos, informarse y aprender. Grandes y chicos pueden verse beneficiados personalmente al leer un buen libro.

Me centro ahora en la edad que nos compete a nosotros como maestros.

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Aprender es innato en el ser humano. Los/as pequeños/as suelen solicitar a sus padres de manera continua que les lean cuentos o simplemente, los carteles que se encuentran en la calle. Desean saber, conocer y entender lo que está escrito. ¿Sucumbe realmente este deseo con los años?

Distintos investigadores afirman que, al comenzar la escuela, leer se convierte en una obligación en lugar de un divertimento. Hay asociaciones que sostienen que “la lectura la etapa de Primaria no resulta placentera para el niño. Es más, le cuesta, se equivoca y no alcanza a comprender lo que lee”. Este momento es el más delicado y el que necesita mayor acompañamiento por parte de la familia. Si los incentivos no existen, la lectura se convierte en una “tarea más del colegio”, en algo simplemente aburrido en comparación con el ordenador, los videojuegos o las redes sociales como Facebook.

Leer acerca la cultura a los/as niños/as. A través de cuentos comienzan a incorporar diferencias sociales sobre el bien y el mal. La mayoría de los relatos tradicionales poseen moralejas sobre la amistad, la bondad y el amor. La lectura infantil justamente permite que el alumnado se identifique con personajes y absorba, casi sin darse cuenta, valores inherentes a la cultura en la que está inmerso.

Por otra parte, permite asimilar de manera intuitiva las normas de escritura de la lengua. Con el pasar de las páginas (y los libros), la sintaxis correcta y la buena ortografía pasan a formar parte de la mente del joven lector. El vocabulario se ve enriquecido así como también se ven favorecidos el razonamiento, la concentración y la comprensión lectora, preparando a los/as alumnos/as para los estudios medios y superiores.

La lectura les abre la mente, permitiéndoles dejar volar su imaginación.

Reproducir en la propia mente un suceso leído en un libro permite a los/as pequeños/as descubrir nuevas situaciones y proyectar su creatividad al pensar una situación de manera totalmente diferente a como lo haría otra persona. La libre elección de lecturas brinda la posibilidad de conocer otras culturas y, por tanto, otras PEDAGOGÍA MAGNA

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maneras de pensar. El saber adquirido les permitirá comparar las informaciones y sacar sus propias conclusiones, desarrollando así su espíritu crítico y su propia personalidad.

Más allá de todas las ventajas cognitivas y sociales, la lectura entretiene.

Abandonar el mundo real por un rato y solucionar un misterio, vivir una historia de terror o enamorarse de un príncipe otorgan a nuestro alumnado una libertad de acción que no posee en la vida real. Cuando lee puede ser otra persona y estar en cualquier lugar, es casi como disfrazarse y jugar con amigos/as.

Lejos de los ordenadores, la televisión y los videojuegos, los/as niños/as aprenden a divertirse solos/as, sin necesidad de tener a nadie que lo acompañe. Su propia imaginación y un buen libro pueden trasladarlo al más interesante de los mundos. La lectura es fundamental para el su completo desarrollo. Pocos hábitos pueden ofrecer tantas ventajas y tanta diversión al mismo tiempo. El conocimiento y el entretenimiento están al alcance de la mano. ¿Qué hacer para inculcar el hábito de lectura en los niños?

El Ministerio de Educación propone los siguientes consejos para crear buenos lectores: -

Educar con el ejemplo. Es interesante que los/as niños/as vean con frecuencia a los adultos leyendo y disfrutando de la lectura.

-

Escuchar a nuestros/as alumnos/as y responderles animadamente a cualquier pregunta espontánea que se les ocurra. De este modo conseguiremos que vayan aprendiendo sobre la lengua escrita y sobre los textos que usamos habitualmente.

-

La lectura debe ser desde el principio una actividad especial, de emoción y juego. Por ello se recomienda que los/as padres/madres compartan esos momentos con los más pequeños, para que el placer de la lectura se contagie de unos a otros.

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Se debe animar y motivar para que los/as niños/as lean, pero nunca imponerles el leer como si fuese una obligación.

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Se aconseja acompañar al alumnado en la tarea de la lectura, sobre todo al principio. Aprender a leer no es tarea fácil y leyendo con ellos/as conoceremos qué les gusta, qué saben y dónde encuentran problemas.

-

Se debe ser constantes. Todos los días se debe reservar un tiempo para la lectura.

-

Se debe respetar el ritmo y los momentos favoritos de lectura de los/as niños/as.

-

Es muy útil pedir consejo en las bibliotecas y librerías sobre qué tipo de libros son más adecuados para cada momento evolutivo de los/as niños/as.

-

Se debe estimular y alentar la lectura favoreciendo su acercamiento a los libros (que los/as padres/madres regalen libros por su cumpleaños, use los servicios de préstamo de las bibliotecas, etc).

Tipos de libros por tramos de edades: •

Libros recomendados para niños de edades comprendidas entre los 6 y los 8 años: -

Libros con ilustraciones y mucho colorido

-

Libros de textos breves, con lenguaje claro y directo en narraciones sencillas, de tipografía grande.

-

Libros de poemas, adivinanzas, trabalenguas, canciones, etc.

-

Cuentos clásicos populares.

-

Libros de consulta sobre temas relacionados con la naturaleza, el cuerpo humano, los animales, otras culturas, etc.

•

Libros recomendados para niños de edades comprendidas entre los 9 y los 11 años: -

Libros de textos, narraciones con diálogos, novelas infantiles, etc.

-

Cómics y tebeos.

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Libros de aventuras, ciencia ficción, leyendas o relatos históricos, etc.

Libros recomendados para niños con edad superior a 12 años: -

Obras de teatro y libros de poesía.

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Libros con historias de acción, relatos de aventuras, viajes y descubrimientos, biografías de personajes ilustres, etc.

-

Libros de misterio, historias de terror y policíacas.

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Libros de información científica y técnica.

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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA Por Fernando José Vila Díaz

A muchos de nosotros nos suenan bastante frases como éstas, pronunciadas por nuestros/as alumnos/as (y, no sé por qué, creo que no me equivoco al afirmarlo):

-

Maestro/a: Pepe no me deja tranquila.

-

Maestro/a, maestro/a: Antonio me ha cogido la goma sin permiso.

-

Maestro/a, maestro/a, maestro/a: Patricia se ha colado.

-

Maestro/a, maestro/a, maestro/a, maestro/a...

Quejas como éstas son comúnmente escuchadas a diario, haciendo en muchas ocasiones caso omiso los/as maestros/as para evadir la molestia que provocan. Sin embargo, si reflexionamos en el rol del maestro como el referente de un niño o adolescente, nos damos cuenta de que tenemos en nuestras manos la gran oportunidad y la responsabilidad de ayudar para que esa persona pueda ser un mejor ser humano, o bien podemos “lavarnos las manos” y limitarnos a dictar clases, sin importar lo que pase en el interior de nuestros alumnos, con tal de que cumplan los deberes y se limiten a hacer lo que queremos que hagan.

Muchas veces se ha dicho que la escuela es el segundo hogar pero, en muchos casos, es el primer hogar o a veces el único (en el profundo sentido de la palabra “hogar”).

Razón de peso para que el maestro preste verdadera atención a sus

alumnos, y los escuche realmente, no dando sermones ni consejos de “lo que deben hacer” o “no deben hacer”, sino escuchando verdaderamente lo que sus estudiantes tienen que decir.

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Unas quejas son tan simples que con un sencillo consejo como: -Ve y dile que no tiene derecho a pegarte- se resuelven y el niño acude airoso donde su compañero, le dice lo que su maestra le aconsejó y asunto solucionado. Pero hay otras quejas que se repiten a diario y que revelan la existencia de un conflicto.

Un maestro que está atento, observando siempre las actitudes y los actos de sus alumnos/as y que es lo suficientemente sensible para percibir las necesidades de los chicos y para escucharlos, sabe lo importante que es intervenir en el momento preciso para ayudar a resolver un conflicto.

Los chicos expresan de diferentes maneras un malestar: con actitudes de agresividad, con timidez, bajando su rendimiento, mostrándose distraído, o diciéndole al maestro lo que les sucede.

Hay chicos que acuden constantemente donde el maestro para decirle sus quejas, en este punto es importante que el maestro diferencie si se trata de un chico que demanda atención, porque en casa no la tiene, y utiliza las quejas para conseguirlo, o porque en hay un problema emocional o familiar profundo que le está perturbando.

Si se trata de una necesidad de llamar la atención del adulto, es importante descubrir las causas: si es porque el maestro no le da atención o porque el chico no se ha adaptado a su ambiente escolar o porque está acostumbrado en casa a hacer lo mismo para conseguir lo que quiere.

En todo caso, el maestro debe hacer un examen de conciencia y brindar a todos y cada uno de sus alumnos/as la atención que se merecen en el momento preciso.

Cuando las quejas o los hechos reflejan la existencia de un conflicto, sabemos que es el momento de intervenir y tomar medidas para resolverlo.

El rol del maestro es también el de un mediador en los conflictos de sus alumnos/as. No hay nada más sano que reunir a las partes involucradas en el conflicto y afrontar el problema con la mediación del maestro. Si el maestro se siente lo

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suficientemente preparado para ejercer de mediador puede hacerlo, de lo contrario, debe buscar el apoyo de algún profesional en el área.

En este punto, veamos cuál es la función de un mediador: 1. Proporcionar un espacio y un tiempo adecuado para el diálogo.

2. Establecer reglas claras antes de empezar la mediación.

3. Presentar la situación de conflicto, o invitar a que las partes la presenten si es necesario.

4. Invitar al diálogo, de una manera sencilla y optimista, sin mostrar emociones ni criterios en favor o en contra de una de las partes.

5. Dar la palabra a cada parte, en su momento.

6. Estar atento a la situación y formular preguntas pertinentes que ayuden a la resolución del conflicto.

7. Guiar a las partes para que se “empoderen” de sus actos y no echen la culpa al otro de sus propias debilidades.

8. No permitir que las partes se agredan entre sí o lleguen a situaciones no sanas: mentiras, sado masoquismo.

9. Esclarecer los acuerdos y compromisos que surjan de las partes del conflicto.

Presentarlos por escrito si es necesario.

10. Cerrar la mediación de un modo positivo orientado a una vida mejor.

Generalmente la primera hora de la mañana es un buen momento para empezar el día dialogando con los chicos. En otras ocasiones, es mejor hacerlo al final del día cuando se han observado actitudes o actos que provocan el malestar en el grupo o en algunos individuos, y por supuesto, jamás pero jamás se debe dejar pasar un conflicto sin afrontarlo en el momento preciso.

Con la permanente mediación del maestro en su grupo de alumnos o en el entorno familiar de los niños, se puede lograr un cambio positivo de actitud tanto en las partes del conflicto como en el ámbito escolar y familiar.

Es importante señalar que lo que se busca es llegar a acuerdos, más que encontrar culpables. Según sostienen varios teóricos la mediación puede efectuarla no PEDAGOGÍA MAGNA

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solo un docente sino que también los estudiantes, lo que abre una infinita posibilidad de

perspectivas

colaborativas

y

efectivas.

En efecto, para enfrentar una mediación, solo se requiere la buena voluntad y el conocimiento

de

ciertas

técnicas

y

habilidades

comunicacionales.

La primera de ellas es percatarse si las partes involucradas en el conflicto están dispuestas para llegar a una verdadera mediación o bien se encuentran tan descontroladas que no hay posibilidades de entendimiento o solución. Muchas veces el temor y la desconfianza también alejan las posibilidades de una mediación efectiva.

Por otra parte queda claro que un proceso adecuado de mediación escolar es capaz no solo de evitar la violencia sino que, además, de fortalecer el diálogo y dar la oportunidad para que se manifieste un juicio crítico reflexivo, flexible y personal, altamente

enriquecedor.

En definitiva, usando la mediación como una herramienta permanente en el ámbito escolar vamos a desarrollar importantes habilidades emprendedoras que tienen que ver con la negociación, la resolución de conflictos y la autonomía, pero para ello debemos estar conscientes de que se trata de un proceso muy estructurado que, de

manera

sencilla,

podría

acotarse

en

los

seis

siguientes

pasos:

1. Premediación: El mediador evalúa si es posible resolver un determinado conflicto a través de este método. Para ello debe escuchar a las partes por separado, explicarles en qué consiste el método de trabajo (de resolución de conflictos) y determinar si las partes están en condiciones de comenzar a dialogar. Si las expectativas son razonablemente

buenas,

se

puede

pasar

al

segundo

paso.

2. Presentación y reglas del juego: El mediador presenta a las partes las reglas del trabajo que son cinco: Buena Voluntad, Veracidad, Respeto por la otra persona, Escuchar

con

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atención

y

Respeto

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por

el

acuerdo.

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3. Descripción de la situación por cada una de las partes: Se pide a cada una de las partes que cuente la situación en primera persona, sin agredir y sinceramente.

4. Aclaración del problema: El mediador identifica en qué consiste el problema y lo reformula, teniendo en cuenta los puntos de vista y sentimientos de los protagonistas, llegando a consensos viables en los aspectos más importantes que deben resolverse entre

los

involucrados.

5. Propuesta de soluciones: El mediador le pregunta a cada parte qué puede hacer él o ella para resolver el conflicto y qué necesita que haga la otra parte. Se anotan y comparten las ideas para escoger luego la más idónea, explicitando ambas partes su conformidad y compromiso de respeto al acuerdo que se está llegando.

6. Acuerdo entre las partes: El mediador ayuda a las partes a evaluar las ventajas y desventajas de las soluciones propuestas y a elaborar un acuerdo que se formalizará mediante la firma (además de abrazos, apretones de mano o lo que corresponda al momento).

Para trabajar la resolución de conflictos en clase, se pueden llevar a cabo las siguientes actividades: •

Realizar una lluvia de ideas, en voz alta, del concepto “conflicto”. El maestro o la maestra irá escribiendo en la pizarra las opiniones y todas se clasificarán en positivas o negativas.

•

Cada miembro de la clase piensa y escribe un conflicto real que haya vivido. A continuación se forman grupos de 5 participantes máximo y se ponen de acuerdo en un conflicto real para exponerlo a la clase.

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•

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En grupos de 5 participantes tenemos que resolver el conflicto que se plantea a continuación: “Somos cinco miembros de una misma familia y tenemos que decidir a dónde vamos en nuestras próximas vacaciones”.

•

Leer y recortar todas las noticias en prensa que traten el tema de los conflictos, comentarlas en clase y realizar un mural sobre cartulina.

•

Cada alumno/a escribirá una cualidad positiva del compañero que se sitúa a su derecha, éste le responderá de forma adecuada cuando se lo diga.

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EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Por Luis Lavilla Cerdán

Desde hace cien años se han descrito casos de niños con trastorno mental profundo que implicaba una profunda distorsión del proceso de desarrollo (Maudsley, 1867). Sin embargo, el reconocimiento general de estas condiciones es un fenómeno mucho más reciente. En la primera mitad de este siglo, encontramos gran variedad e descripciones de síndromes de este tipo; se incluían la demencia precoz (De Sanctis, 1906/69), la esquizofrenia infantil (Bender, 1947), y la demencia infantil (Séller, 1930/69). La terminología usada reflejaba la consideración general de que estos síndromes representaban psicosis de tipo adulto, pero que comenzaban muy tempranamente. La descripción de Kanner (1943) del síndrome del autismo infantil fue algo excepcional puesto que hizo avanzar los criterios diagnósticos al definir el síndrome más en términos de conductas infantiles específicas –tal y como las observaba- que en términos de modificación de criterios de adultos. Sin embargo, el clima global del pensamiento psiquiátrico de la época, condujo a la aceptación de que el autismo era también, una forma inusual de esquizofrenia que aparecía en edades muy tempranas.

Durante años hubo una confusa proliferación de términos diagnósticos y subclasificaciones bajo el epígrafe de “esquizofrenia infantil”. Posteriormente, en la década de los 70, se llegó a la aceptación de que era necesario diferenciar entre trastornos mentales severos que surgen durante la primera infancia, de los que es prototipo el autismo, y las psicosis que surgen en la infancia tardía o adolescencia, de los que es prototípica la esquizofrenia. Este último grupo implica la pérdida del sentido de la realidad de individuos que previamente han funcionado normalmente o casi normalmente y podría ser denominado “Psicosis”.

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Paralelamente, el primer grupo, implica una anormalidad seria en el proceso del desarrollo mismo y está presente desde edades tempranas. Por esta razón, la clasificación de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-III usó el término de “Trastornos profundos del desarrollo”.

La aceptación de esta denominación “Trastornos Profundos del Desarrollo” pone el énfasis en los aspectos del desarrollo o en las características del déficit y con ello establecía una diferencia con las enfermedades mentales que acaecen en la edad adulta. El adjetivo “profundo” indicaba una distorsión generalizada en el proceso del desarrollo (implicando procesos de comunicación, socialización y pensamiento) y la amplitud dela anormalidad que hace que el autismo sea diferente delos trastornos específicos del desarrollo del habla o lenguaje en el que el alcance de los problemas es mucho más restringido. Sin embargo no todo el mundo se mostró satisfecho porque, a pesar de que el trastorno afecta a muchos procesos del desarrollo, algunos permanecen intactos. Los trastornos son profundos, pero no todos lo son.

Los principales sistemas de clasificación, ICD-9 y DSM-III, han intentado concentrar en cuatro grupos los criterios diagnósticos: 1.

El trastorno, debe manifestarse antes del 36 mes. Este requisito, ha conducido a una cierta confusión a causa de su ambigüedad de si debe haber evidencia del déficit, o distorsión del desarrollo antes de los 36 meses, o si más bien las conductas autistas específicas deben ser evidentes antes de los 36 meses. Dado que la edad en que se detecta el autismo varía apreciablemente (es decir, el trastorno puede haber comenzado en la temprana infancia, pero no ser reconocido hasta un tiempo después), parece evidente que el primer enfoque es el más apropiado.

2.

Déficit básico en la capacidad para establecer relaciones sociales. Esto se evidencia en los niños autistas en una apreciación inadecuada de las señales socioemocionales, en una falta de respuesta a las emociones de otras personas y a la falta de modulación de la conducta de acuerdo con el contexto social; en un pobre uso de las señales sociales y en la débil integración de las conductas sociales, emocionales y comunicativas; especialmente en la

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carencia de reciprocidad socioemocional. Estos déficits se muestran en conductas tales como: a. Un fracaso en el uso de la mirada frente a frente, de la expresión facial, de la expresión corporal y de los gestos que regulan la interacción social. b. Raras veces buscan a otros para lograr consuelo o afecto. c. Inician pocos juegos interactivos. d. Pocas veces ofrecen consuelo o responden a las alegrías o desgracias de otras personas. e. Escasos saludos, etc.

3.

Déficit en la comunicación. Los rasgos característicos aluden a una desviación más que a un retraso (aunque un retraso es también habitual), y los déficits se entienden más allá del habla a muchos aspectos del proceso comunicativo.

Parece ser un déficit básico en la capacidad para usar el lenguaje como comunicación social.

Estas conductas se manifiestan en: a. Retraso o total ausencia del lenguaje hablado que no se compensa por el uso de gestos o mímica como alternativa de comunicación. b. Fracaso para responder a las comunicaciones de los otros, por ejemplo, de pequeño no responde a su nombre. c. Estereotipado y repetitivo uso del lenguaje. d. Uso del “tú”, en lugar del “yo”, etc.

4.

restrictivos modelos de conducta repetitivos y esteriotipados. Las formas en que los modelos estereotipados pueden mostrarse son: a. constante preocupación que se manifiesta en patrones de intereses muy restringidos b. vinculación a objetos inusuales c. rituales convulsivos d. manierismos motores estereotipados y repetitivos

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e. ansiedad cuando se producen cambios en pequeños detalles del medio, etc.

La comunicación es el acto de transmitir un mensaje a otra persona., este mensaje puede servir a una variedad de funciones o propósitos, tales como atraer la atención del otro, pedir a alguien que haga algo, dar información, pedirla y expresar los propios sentimientos Aunque la comunicación implica el uso del lenguaje hablado, no debe depender exclusivamente de él.

La persona autista se caracteriza por déficits para comunicarse. Estos déficits incluyen dificultades para el aprendizaje del lenguaje, pero existen otros déficits más importantes. Por ejemplo, se ha observado que aunque los niños autistas no verbales puedan realizar actos de petición para lograr que alguien haga algo (protoimperativos), no realizan actos declarativos, que sirvan para mostrar o señalar cosas a otros (protodeclarativos). Ambos tipos de actos son observados habitualmente en niños con desarrollo normal, esto se debe a que la habilidad para comunicarse requiere una comprensión del mundo, las relaciones entre personas las acciones y objetos. El niño autista tiene afectados todos estos procesos. Sus contactos con los otros son mínimos y fracasa en el uso normal del contacto ocular en la interacción con otros y en sus manifestaciones de afecto, todos los cuales son procesos comunicativos.

En cuanto a la relación con los objetos se manifiesta en conductas rituales y juegos estereotipados lo cual limita la comprensión de estos objetos y por ende del mundo que le rodea lo que hace que su comunicación sea también limitada.

Otra área de dificultad para la persona autista es el fracaso que presenta en generalizar rápidamente de un contexto a otro. Este fracaso se debe a la tendencia de los niños autistas a atender a solo una dimensión de un estimulo multidimensional, o a atender a aspectos irrelevantes de la tarea, incluso cuando las reglas están adquiridas, son especificas para la situaciones la que se aprendieron.

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A partir del momento en que nos encontramos con un alumno autista nuestra preocupación es saber el que y como trabajar con el. Estas repuestas son la base sobre las que se ha de estructurar todo el currículo del alumno Para aclarar este qué y cómo nos vamos a basar en el programa TEACCH 2.Enseñanza de la comunicación espontánea a niños autistas y a otros alumnos con alteraciones o retraso en el desarrollo.

Este curriculum parte de la creencia de que la principal prioridad de la educación en esta área sería la de mejorar la habilidad del alumno autista para comunicarse en cada situación, y no en enseñarle un lenguaje correcto o incluso no necesariamente un lenguaje.

El currículo esta diseñado para los alumnos no verbales y para aquellos que teniendo habilidades de lenguaje verbal o signado, no lo utilizan para comunicación espontáneamente.

El curriculum Teacch surge de un programa estatal en Carolina del Norte al servicio de niños autistas y con dificultades de comunicación y que proporcionaba servicios de diagnostico, evaluación y tratamiento, trabajando con la familia para desarrollar programas de aprendizaje dirigidos a las áreas de conducta y desarrollo afectada en el niño que mas interesa a la familia. Además el programa Teacch proporciona entrenamiento a los profesionales y orientación a los programas locales al servicio de niños autistas.

Este currículo, enfatiza la importancia de la evaluación y la programación individualizada. Para ello sigue el siguiente proceso: 1.

evaluación de los niveles de desarrollo, habilidades y características conductuales del niño autista

2.

Una vez llevada a cabo la evaluación se desarrollan los objetivos y estrategias de aprendizaje individualizadas.

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En los niños desarrollados normalmente se espera que demuestran un perfil relativamente uniforme a lo largo de las distintas áreas, mientras que los niños autistas se caracterizan por un modelo no uniforme de habilidades. Este nivel no uniforme, no sólo se dan entre las distintas áreas, sino también dentro de cada área en particular y también en el área de Comunicación, es por esto que este vitae evalúa y programa de una forma multidimensional.

El currículum Teacch incluye cinco dimensiones en el área de la comunicación: 1. Funciones o propósito de la comunicación.

2. Los contextos o situaciones en que ocurre la comunicación.

3. Las categorías semánticas o categorías de significado.

4. Las palabras concretas que son utilizadas.

5. Las formas que toma la comunicación; sistema verbal o no verbal, gestos, dibujos, etc.

El objetivo de la evaluación en este vitae es, pues, identificar las habilidades para comunicarse espontáneamente en situaciones existentes en cada alumno. Por espontánea se refiere a la comunicación que es iniciada por el alumno o que es respuesta a la petición de información por otros.

Además de anotar la emisión u otro acto comunicativo del alumno (en las hojas de registro creadas a tal efecto), el observador (profesor) anotará el contexto en el que ocurre la comunicación. Posteriormente, los actos comunicativos observados serán clasificados según la función y significado expresado.

Las funciones que son utilizadas en este vitae son: •

Petición (pide un objeto, una acción, atención, permiso).

•

Rechazo.

•

Comentario (comenta sobre objetos, sobre sí mismo, sobre otros).

•

Dar información.

•

Expresar sentimientos.

•

Pedir información.

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•

Rutina social.

El vitae sugiere que el profesor intente obtener al menos una muestra de 50 actos comunicativos o bien se esto no es posible una observación en situaciones normales de la vida al menos durante dos horas.

La información obtenida en la muestra de comunicación se completa con otros dos tipos de información. Primero a través de una encuesta estructurada dirigida a los padres para determinar como se comunican los alumnos en casa y, la segunda es la valoración de las prioridades que el profesor y los padres tienen respecto a la mejora de la comunicación de éste.

Una vez completa la evaluación, el paso siguiente es seleccionar los objetivos de enseñanza iniciales que sean lo más consistentes posible con las actuales habilidades del alumno que reflejen al máximo posible los objetivos globales para ese alumno determinados por las prioridades que padres y profesor han identificado.

De cara a asegurar que los objetivos para un alumno son apropiados a su actual nivel de habilidades, el profesor debe intentar enseñar sólo una nueva dimensión de la conducta cada vez. Por ejemplo, si el profesor desea enseñar una nueva palabra, debe ser una que 1. pertenezca a la misma categoría semántica de otra que ya se conoce.

2. pueda usarse para una función comunicativa que ya exprese 3. sea enseñada en una forma comunicativa que ya utilice 4. sea enseñada en un contexto en el cual ya sepa el niño comunicarse.

Es aconsejable no trabajar más de tres objetivos a la vez.

•

Estrategias de enseñanza y actividades

a. Motivación: Si elegimos los objetivos con el propósito de mejorar la comunicación diaria del alumno, las actividades han de ser diseñadas de forma que le sirvan desde el primer momento en su vida cotidiana.

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b. Moldear las respuestas: c. Hacer de la comunicación un acto diario: d. Facilitar la comprensión:

Bibliografía Maudsley, H., The Physiology and Pathology of Mind. Macmillan, 1897.

Kanner L (1943): "Autistic disturbances of affective contact". Nerv Child 2: 217–50.

"Reprint". Acta Paedopsychiatr 35 (4): 100–36. 1968..

Vilayanur. S Ramachandran y Lindsay M. Oberman."Neuronas Espejo" en Revista investigación y ciencia.nº364, enero de 2007.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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COEDUCAR EN EL AULA DE INGLÉS (I): Prevención de la violencia entre iguales

Por Magdalena Manzano Jurado

El problema del abuso y maltrato entre compañeros en los centros de enseñanza ha existido siempre, por lo que es un tema candente que ha de seguir buscándole soluciones hasta conseguir erradicar. No se trata de una tarea fácil, de hecho es un tema que se encuentra siempre presente en todos los proyectos de enseñanza, y todas las instituciones ven la necesidad de intervenir activamente desde todos los ámbitos posibles.

Para reducir las conductas agresivas en la edad escolar y el maltrato entre compañeros es fundamental concienciarnos de que en ese proceso han de intervenir activamente tanto profesores, familias y alumnado, así como el resto de la comunidad escolar. Se hace necesario estudiar qué es en lo que fallamos, dónde se encuentra la fisura que hace que este tipo de comportamiento siga estando de actualidad entre los chicos y chicas en edad escolar y, de esa manera, actuar desde el campo de la prevención.

Todos los profesores hemos presenciado en más de una ocasión un comportamiento agresivo de algún estudiante hacia otro que se encuentra en una situación de

debilidad frente al primero. El perfil del abusón es curiosamente

prototípico, se trata normalmente de un alumno líder de un grupo

con bajo

rendimiento escolar; es una persona con un carácter fuerte y dominante, con falta de valores y que necesita el apoyo físico y moral de espectadores; no es normal que un

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alumno abusón actúe solo, siempre suele estar coreado o arropado por un grupo que observa y aprueba su comportamiento.

Está claro que este problema de convivencia pide a gritos un cambio importante, pide a gritos un cambio de aquellas normas y valores que toleran y fomentan las situaciones violentas y actitudes agresivas que no debemos tolerar.

Una buena forma de comenzar a trabajar en estos cambios es eliminando esa competitividad gratuita que conlleva a ese rol de dominio-sumisión tan frecuente entre los adolescentes. Se trata de fomentar roles democráticos en los juegos, en sus relaciones entre iguales, en su propia convivencia.

En suma, se trata de concienciar al alumnado y a sus propias familias del verdadero significado de la palabra “cooperación”.

De todos es sabido que en el profesorado trabaja activamente en una educación rica en valores. El centro de enseñanza ha dejado de ser un mero foco de transmisión de conocimientos para convertirse en centro educador en un sentido mucho más amplio. En las lecciones ordinarias se incluyen temas transversales y se trabaja para que nuestro alumnado comprenda y valore la importancia de los derechos de las personas y el deber que todos tenemos de fomentar su cumplimiento, pero no porque sea una imposición, sino porque debemos estar convencidos de que nos beneficiará a nosotros y a todos los que nos rodean.

No cabe duda de que en este nuestro principal empeño, la erradicación de las agresiones y abusos entre iguales, el papel del profesorado es fundamental, pero me gustaría enfatizar que no lo es menos el papel de las familias. La comunidad escolar la conformamos el profesorado, las familias los estudiantes y demás personas que diariamente ponen su granito en la vida escolar; por ello, éste debe ser un trabajo PEDAGOGÍA MAGNA

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colaborativo. Es de suma importancia que las familias se conciencien y trabajen con nosotros en esa educación en valores que fomenta una buena convivencia dentro y fuera del ámbito familiar. Sólo de esta manera iremos conformando la personalidad de nuestro alumnado, hijos e hijas, y así iremos creando buenos hábitos y pautas de conducta ante la vida social.

De suma importancia es mantener siempre los canales abiertos, es decir, que el estudiante o hijo sienta que en todo momento puede contar con un adulto con el que poder hablar de sus inquietudes, problemas y miedos. Esto nos puede ayudar a detectar un posible caso de víctima de agresión e incluso un posible caso de agresor, tanto agresor activo como pasivo, con problemas de conciencia.

Es muy importante afrontar el problema de la violencia entre iguales desde la perspectiva de la prevención. Trabajar en valores y las medidas preventivas, por tanto, ayudan a prevenir el posible germen de futuras agresiones y fomentarán una mejora en la convivencia entre adolescentes.

Como he apuntado anteriormente, el profesorado incluye en las distintas programaciones de área el tratamiento de los temas transversales y educación en valores. Cada profesor, por tanto, pone su granito de arena en este sentido. Me gustaría aportar mi propia experiencia en mi aula de inglés, para ejemplificar que el trabajo de lucha contra la violencia no está en absoluto reñido con el desarrollo de la actividad docente propiamente dicha y entendida.

En primer lugar, al igual que aportamos al alumnado textos escritos en lengua extranjera sobre temas como el deporte, la alimentación, las nuevas tecnologías...se puede encontrar noticias y documentos sobre la violencia escolar para ser analizados, afrontando una reflexión sobre el lenguaje utilizado, gramática y contenido del mismo.

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En algunos casos se les puede aportar noticias de prensa en inglés, así como en otros, casos reales o ficticios contados en primera persona que narran una situación de abuso o agresión. En muchas ocasiones, estas noticias les remueven profundamente y llegan a aflorar experiencias reales vividas por ellos o algún compañero. Este tema se puede llegar a convertir en un debate muy interesante en la que el alumnado aporta ideas, soluciones y su profundo rechazo ante esta lacra social que les toca vivir de cerca. En los grupos de bachillerato es más fácil y fluido mantener ese debate en lengua extranjera, pero no hay que olvidar que en el caso de la secundaria, la perfección en el lenguaje no debe obstaculizar esa comunicación, el profesor debe ayudar en el debate no resaltando y penalizando el error, sino aportando el material y lenguaje adecuado para favorecer y mejorar la comunicación.

Una actividad que suele gustar mucho al alumnado es la búsqueda de información en prensa, TV o Internet sobre un tema determinado. Pues bien, los alumnos pueden lanzarse a la captura de noticias sobre violencia escolar, realizando la tarea en grupos no muy numerosos, para que todos puedan tener una labor activa.

Recopilan la información, sintetizan las ideas principales, reflexionan sobre ella y luego, ese trabajo de investigación lo plasman en un mural con las ideas que han extraído usando el inglés para comunicar sus impresiones.

En otras ocasiones les pido que realicen una redacción sobre las conclusiones a las que han llegado una vez analizados los documentos sobre violencia escolar. Deben centrarse en buscar, aportar y proponer posibles soluciones ante el problema.

Una actividad muy sencilla y plástica es reunirlos en grupos para señalar 10 normas de convivencia en el aula. Una vez trabajadas en grupos pequeños, las ponemos en común y elegimos entre todos las 10 normas básicas de convivencia en el aula. A continuación, reflexionamos sobre ellas y sobre la importancia de cumplirlas o no. Por último, elaboramos un pequeño póster con las normas elegidas y lo colgamos en el aula para que nos sirva siempre de recordatorio.

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Es importante que el alumnado conozca el tema de la violencia en todas sus facetas, por lo que les propongo una reflexión sobre los distintos tipos de malos tratos: físicos, psicológicos y sexuales. Los alumnos han de buscar en prensa noticias que ejemplifiquen los tres tipos de malos tratos y elaborar una pequeña composición o essay explicando en qué consisten. La composición no ha de superar las 100 palabras.

Se eligen al azar tres composiciones, se escriben en la pizarra y entre todos corregimos los posibles errores gramaticales y comentamos las ideas expresadas por el autor de la composición.

Otra actividad muy interesante es elegir un listening o audición que trate de la violencia escolar y proponer a los estudiantes que completen un ejercicio de true / false sobre lo que han entendido en el texto oral. Un diálogo entre estudiantes de una edad similar a los del grupo es buena elección, ya que les hace sentir mucho más cercanos al tema. En otros casos, una grabación de una noticia televisada, puede ser muy interesante, ya que se trata de un documento real.

La violencia escolar puede ser también objeto del tema fundamental de un role play, en el que los alumnos, divididos en grupos no muy numerosos, elaboran un diálogo que luego han de aprender y escenificar ante los compañeros. Esta actividad es muy interesante y el alumnado participa de forma muy activa y participativa.

No podemos olvidar la gran utilidad que tienen las canciones en el aula de inglés. El profesor puede proporcionar al alumnado la letra de alguna canción cuyo tema fundamental sea el bullying o acoso escolar. La canción no se proporciona en su totalidad, sino que los alumnos han de completar las palabras que faltan en ella al realizar la audición (fill in the blanks).Posteriormente, se corrige y se canta en clase, para favorecer la fluidez y pronunciación del alumnado. Por último, se traduce y se reflexiona sobre su contenido.

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Otra actividad muy interesante, para la que cuento con la ayuda del departamento de dibujo, es la realización de un unas viñetas en la que se cuente la historia de una posible agresión a un estudiante y se proponga un final feliz. Se les propone que incluyan determinados tiempos verbales y determinadas expresiones que han de usar en los bocadillos, pero el resto han de aportarlo ellos solos. Esta actividad tiene muy buena aceptación por parte del alumnado, y algunas de las viñetas producidas por los alumnos pueden publicarse en la revista del instituto para ser vistas por toda la comunidad educativa.

Como he comentado con anterioridad, es de suma importancia la implicación de las familiar en este trabajo de concienciación

y educación en los valores

fundamentales de cooperación y tolerancia. Por ello,

es interesante aportar al

alumnado un cuestionario que pretende que sea reflexionado y cumplimentado por las familias. El cuestionario propuesto, trata de colocar a las familias ante un problema como es el de tener a un hijo o hija que viene sufriendo acoso escolar, o bien, que mantiene una actitud agresiva en el ambiente escolar o familiar. Se pretende que las familias reflexionen ante dicho problema, piensen en las actuaciones y pasos a llevar a cabo y aporten posibles soluciones.

Esta tarea proporciona el material necesario para que se pueda mantener un diálogo muy interesante entre los miembros de la familia y favorecerá la comunicación entre sus miembros. Las conclusiones a las que lleguen las familias serán puestas en común en clase y darán pie a un interesante debate. El profesor, puede aprovechar para incidir en el uso de determinadas expresiones y

tiempos verbales, como el

condicional, por ejemplo, para ayudar a los alumnos a expresar sus suposiciones y consejos.

Con actividades como las anteriormente expuestas, podemos comprobar que cualquier asignatura es apta para tratar un tema tan importante como es la prevención PEDAGOGÍA MAGNA

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de las agresiones escolares. Tenemos ante nosotros un gran reto, tanto el profesorado como las familias, y debemos luchar de la mano para evitar que comportamientos tan nocivos sigan llevándose a cabo con una total impunidad y el silencio por miedo siga siendo la única respuesta del agredido, su única arma con la que defenderse.

Hemos de intentar elevar la autoestima de aquellos estudiantes que vemos más sumisos y reeducar en la tolerancia y respeto a aquellos que vemos más dominantes.

Debemos remover sus conciencias y ayudarles a gritar un alto y rotundo “basta ya”.

Debemos ayudar a los adolescentes facilitándoles formas sanas de relacionarse e integrarse de forma participativa en actividades de grupo manteniendo una actitud solidaria.

Debemos analizar con el alumnado y nuestros hijos e hijas los derechos y deberes de los ciudadanos y hacerles entender que aunque diferentes en procedencia, cultura, nivel social, sexo o inclinación sexual, todos somos iguales y tenemos derecho a ser bien tratados. En suma, debemos promover en nuestros menores una educación en IGUALDAD.

La tarea impuesta no es una tarea fácil, pero si todos vamos poniendo nuestro pequeño granito, estaremos cada vez más cerca de vivir en una sociedad más justa y solidaria, en suma, en una sociedad más feliz.

MAGDALENA MANZANO JURADO Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

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COEDUCAR EN EL AULA (II): Prevención de la desigualdad de género en el aula de inglés

Por Magdalena Manzano Jurado

“Todos somos iguales ante la ley” pero… somos iguales ante la vida?

La Constitución española dice que todos somos iguales ante la ley, sea cual sea nuestra condición social, sexo, procedencia, raza y religión. No obstante, seguimos viviendo en un mundo desigual, donde se trata de forma especialmente diferente a personas de distinta procedencia y raza, se discrimina por seguir un culto religioso diferente al de la mayoría, se aliena a aquellos no afortunados que no han conseguido un estatus social medio y, sobre todo, se maltrata a otros por haber nacido con un sexo “llamado débil”.

Al hablar de violencia contra las mujeres, nos referimos a violencia de género para señalar la importancia que en ella tiene la base de la cultura. Éste no es un fenómeno natural, sino que es un hecho que denota una desigualdad muy profunda asentada en la propia cultura y política desde hace mucho tiempo. Esta desigualdad conlleva la desvalorización y sumisión de un sexo frente al otro y, por ende, una sobrevaloración del llamado “sexo fuerte”.

Me gustaría incidir en el hecho de que no se trata sólo de una desigualdad basada en la diferencia de roles hombre-mujer. No es sólo que algunos entiendan que la mujer está mejor dotada para dedicarse a las tareas domésticas y el hombre mejor preparado para realizar tareas remuneradas y que impliquen mayor capacitación y preparación. La diferencia a la que me refiero es mucho más profunda, porque implica que existe una relación dominante y de poder de lo masculino sobre lo femenino. La mujer, por tanto, ve mermadas sus posibilidades de ser considerada válida para realizar las mismas tareas que el hombre, para que su voz se oiga, para decidir libremente su futuro.

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Una vez que la mujer se enfrenta a esos roles castrantes que vienen de antaño es cuando se plantea una lucha por cambiar las normas, por dejarse oír, por concienciar a la sociedad de que es necesario ese cambio. Las primeras mujeres que se lanzaron a la lucha fueron malinterpretadas y tachadas de varoniles. El feminismo, término que considero desafortunado por su fácil contraste con el machismo, se ha malentendido como la lucha de las mujeres por ser más que los hombres, como la búsqueda de conseguir el fenómeno inverso. A pesar de los grandes esfuerzos realizados para explicar el verdadero significado y sentido del término feminismo, que es el de igualdad entre los sexos, la sociedad sigue cayendo en el error de considerarlo lo opuesto al machismo.

Recuerdo aquella ocasión, cuando después de presentar al alumnado de 3º ESO el tema de la diferencia entre machismo, feminismo y hembrismo, realicé la siguiente pregunta: “entonces, Esteban, tú te consideras feminista? “

Esteban,

azorado respondió: señorita, puede que sea feminista…pero marica no, eh! Este comentario real y sincero, aparte de una anécdota simpática, refleja que la sociedad siente confusión ante estos temas y que, en el caso de los hombres y niños, temen perder esa consabida imagen varonil que tanto valoran si llegan a reconocerse feministas.

Nos encontramos ante un gran reto, y es el de educar a nuestros menores para que conciban que lo natural es una sociedad igualitaria, sin que un sexo se considere superior al otro, sino igual en derechos. No se trata de negar la evidencia…no somos iguales desde el punto de vista biológico, y en el psicológico tampoco, pero la sociedad lo que pide no es un mundo plagado de seres clónicos, sino seres realizados como personas, que aunque diferentes en muchos aspectos, tengan derecho real a tener las mismas oportunidades en la vida y, sobre todo a realizarse como personas, sin que nadie los aliene y desvalore, sin que nadie los maltrate.

Por tanto, es absolutamente necesario erradicar las causas de la desigualdad latente en nuestra propia cultura, y así poder erradicar con ello el germen de la violencia y la discriminación, y para ello, debemos actuar desde los comienzos manteniendo la coeducación como modelo base de modelo educativo.

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Una escuela coeducativa pretende concienciar a la comunidad educativa (familias, alumnado y profesorado) sobre la discriminación social que genera la consabida diferencia de los sexos y pretende mejorar la convivencia de nuestro alumnado. Es, pues, un modelo básico de prevención de violencia.

Llevo tres años siendo la responsable del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en el centro donde imparto mi docencia. A lo largo de estos años, hemos realizado actividades encaminadas a llamar la atención de la comunidad educativa sobre la gran lacra social que supone la violencia de género y la violencia escolar.

Hemos aportado a nuestro alumnado información, les hemos facilitado charlas, talleres y asesoramiento psicológico. Hemos celebrado actos dedicados a recordarnos que, todos de la mano, debemos luchar contra todo tipo de violencia, y les hemos instado a saber decir NO a cualquier tipo de abuso.

No obstante, se hace necesario reforzar todos los condicionamientos positivos en la labor diaria en el aula, para que, de esta manera, todos nos concienciemos de que una educación basada en la igualdad y en el buen trato es lo natural, es a lo que pretendemos llegar, es nuestro objetivo prioritario. Por ello, en las clases de inglés que imparto, incluyo todo tipo de material y actividades enfocadas a prevenir la violencia y desigualdad de sexos. Todos los trabajos realizados por los estudiantes son realizados usando el inglés como lengua, así como los textos y audiciones aportados. El alumnado establece, junto con el profesorado, los objetivos, procedimientos, actividades y estrategias que van a usarse en cada actividad, para lograr así los propósitos que se han fijado en cada una de las actividades a realizar.

A continuación, y a modo de ejemplo, expondré algunas de las actividades realizadas, de manera que puedan servir de inspiración y ayuda para el profesorado que imparte inglés como lengua extranjera y se haya propuesto participar de una manera mucho más activa en la lucha en contra de la violencia de género.

Es importante que el profesorado no imponga el trabajo, sino que lo sugiera a través del uso de técnicas como la de brain-storm, o tormenta de ideas, en la que los estudiantes proponen temas concretos.

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Todos los trabajos realizados serán valorados como todas las tareas realizadas por el alumnado y las que conlleven más horas de trabajo se pueden realizar a comienzos de cada evaluación y pueden llevar el nombre de Proyectos Coeducativos.

PROYECTO COEDUCATIVO 1 Búsqueda de información en los diferentes medios de comunicación de noticias sobre injusticia social, maltrato y violencia contra la mujer. El alumnado trabajará en grupos no muy numerosos y heterogéneos, para que el trabajo sea ante todo muy colaborativo. El alumnado usará las aulas TIC para recopilar información, también harán uso de la prensa escrita y se les instará a escuchar las noticias. Una vez recopilada la información, se propone una reflexión del pequeño grupo sobre las consecuencias sociales de los hábitos, estereotipos y rutinas de convivencia que colocan a la mujer en una situación de indefensión ante las agresiones físicas y psíquicas. El pequeño grupo realizará unas conclusiones que luego serán leídas y comentadas en una puesta en común o debate. Finalmente, el alumnado realizará un informe en inglés sobre los resultados obtenidos y sus reflexiones.

PROYECTO COEDUCATIVO 2 Búsqueda de ofertas de empleo donde se observen estereotipos de género.

Este trabajo también está orientado para ser trabajado en colaboración. El alumnado busca información en periódicos en lengua inglesa, analizan las diferentes ofertas de empleo y reflexionan si van enfocados para ser cubiertos por hombres o mujeres. El alumnado no sólo aprende vocabulario relacionado con el mundo profesional, sino que también fomenta su pensamiento crítico ante el tema de los estereotipos laborales. Una vez extraídas las conclusiones, serán expuestas en clase y comentadas de forma oral por los diferentes grupos.

El objetivo de reflexión del alumnado sobre los estereotipos laborales puede ser también logrado aportando al alumnado testimonios reales en documentos

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escritos de personas que han visto mermadas sus posibilidades de ascenso o logro laboral por el mero hecho de tener un determinado sexo.

PROYECTO COEDUCATIVO 3 Búsqueda de canciones en lengua inglesa que traten el tema del maltrato usando las aulas TIC. El alumnado navegará por Internet realizando una tarea de investigación, recopilará las canciones comprometidas con la violencia de género encontradas y, en grupos reducidos, traducirá una canción elegida por ellos. Por último, se establecerá un día para que los distintos grupos presenten a los demás la canción elegida y expliquen a sus compañeros el contenido de la misma.

PROYECTO COEDUCATIVO 4 Visualización de imágenes para una posterior reflexión del alumnado. Se presentan a los estudiantes fotografías impactantes que reflejen algún tipo de maltrato a la mujer. Los alumnos visualizan las fotos, reflexionan sobre el sentido de la misma, piensan a qué tipo de maltrato responden y expresan lo que sienten ante ellas.

A continuación imaginan una historia para cada fotografía, describen los personajes, imaginan sus vidas, qué tipo de relación existe entre ellos y reflexionan sobre los distintos problemas y las causas que han podido llevar a la situación descrita en las fotografías. Por último han de escribir un slogan en inglés que, de alguna manera, conciencie a la sociedad para que se acaben esas agresiones gratuitas. A modo de ejemplo, propongo unas fotos publicadas en una asociación en constante lucha contra la violencia de género.

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PROYECTO COEDUCATIVO 5 Realización de unas viñetas en las que los alumnos, de forma individual, dibujarán e inventarán un diálogo en inglés sobre la situación de aquellos niños que presencian malos tratos en su entorno familiar. La historia debe tener un final PEDAGOGÍA MAGNA

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esperanzador, en el que el niño o niña víctima de una situación familiar agresiva, salga de su silencio y encuentre ayuda. Se trata de concienciar a los alumnos de que los niños son los grandes olvidados, que son los que sufren en silencio, impotentes, ante una situación muy dolorosa para ellos, como es la de ver cómo su padre trata a su madre de forma injusta, la infravalora o incluso la agrede físicamente.

Las actividades propuestas anteriormente no son más que un ejemplo de todas aquellas que se pueden realizar para luchar desde el campo de la prevención de la violencia de género. Como ya he expuesto anteriormente, es de suma importancia implicar a toda la comunidad educativa en la lucha contra la agresión a las mujeres.

Educando a nuestros menores en valores de igualdad, colaboración y justicia podremos llevar a cabo una labor mucho más extensa, ya que conseguiremos implicarles en el cambio de los roles y valores que han llevado a una gran desigualdad entre las personas. Nuestros estudiantes son el futuro, por lo que educando de forma coeducativa a nuestros niños y niñas lograremos una sociedad futura mucho más justa e igualitaria.

MAGDALENA MANZANO JURADO Funcionaria de carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

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ENFOQUE COMPETENCIAL: ¿nueva moda o mejora en la calidad de la enseñanza?

Por María José Pérez Francés

JORNADAS “ELS RITMES DEL CANVI” CEFIRE, VALENCIA. De la conferencia de Elena Martín Ortega: “Puede generar el enfoque de las competencias una mejora en la calidad de la enseñanza”.

COMPETENCIAS BÁSICAS Y APRENDIZAJES IMPRESCINDIBLES La Introducción al Anexo del R.D de Enseñanzas Mínimas de secundaria justifica la incorporación de competencias básicas al currículo, puesto que permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Sin embargo, ¿qué aprendizajes se consideran imprescindibles?, Cesar Coll incluiría bajo esta categoría, aquellos aprendizajes que en caso de no ser adquiridos por el alumno, esto le impediría estar en condiciones de igualdad de oportunidad en la sociedad; es decir, aquellos saberes, habilidades y destrezas sin los cuales el alumno o alumna se vería en una posición de vulnerabilidad ante determinadas exigencias de la sociedad.

De manera, que el enfoque competencial que propone el currículo, se justifica desde tres puntos de vista:

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En primer lugar, integran los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.

En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Y, en tercer lugar, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

El mayor reto que afronta este “nuevo” enfoque, es precisamente, que no sea considerado “nuevo”, y que se asimile únicamente a una nueva concepción terminológica. Sin embargo, el concepto de competencia introduce elementos novedosos, frente a otras nuevas modas - como pudieron considerarse en su momento la consideración de las tres vertientes del contenido, o los elementos comunes transversales -, estos serían básicamente los siguientes: Se otorga una especial importancia de la funcionalidad, puesto que se trata de mostrar que se es capaz de utilizar el conocimiento para actuar ante la realidad.

Ello implica poder utilizar el conocimiento en diferentes contextos Supone integrar los elementos cognitivos y afectivos, así como los distintos tipos de contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes).

Pone el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, atendiendo a la definición de imprescindibles que hemos visto arriba.

Llegados a este punto, comprenderemos mejor el concepto de competencia que observamos en DESECO, 2002: "Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea (...) Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (...), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y

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comportamentales que pueden ser movilizados conjunta-mente para actuar de manera eficaz.”

Integrar este concepto en la Enseñanza supone abandonar la idea de que los alumnos han de aprender historia, o matemáticas, y substituirla por aquella que plantee cuestiones como ¿qué herramientas pueden aportar la historia o las matemáticas que contribuyan a que los alumnos sean más competentes?

EL CARÁCTER TRANSVERSAL DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS En la interpretación española de las competencias básicas marcadas en Europa, tal y como quedan recogidas en la LOE y en la mayoría de Comunidades Autónomas, encontramos ocho competencias básicas para la Educación Secundaria Obligatoria, ordenadas como sigue: 1) competencia en comunicación lingüística 2) competencia matemática 3) competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4) Tratamiento de la información y competencia digital 5) Competencia social y ciudadana 6) Competencia cultural y artística 7) Competencia para aprender a aprender 8) Autonomía e iniciativa personal Sin embargo, podemos agruparlas –en aras a resaltar el carácter transversal de las mismas- del siguiente modo, atendiendo a su tipología:

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Implícita en todas las CB

Generales y comportamentales

Específicas

comunicación lingüística

tratamiento de la información y competencia digital

matemática

social y ciudadana

científica, tecnológica y científica de la salud

para aprender a aprender

cultural y artística

autonomía e iniciativa personal

Es fácil observar que estas stas competencias guardan una una relación estrecha y muchas de ellas se solapan y entrelazan: entrelazan: determinados aspectos esenciales de un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura, la escritura – como puertas de entrada al conocimientoconocimiento el cálculo y las TIC constituye el fundamento fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender.

En efecto, tal y como establece la Comisión de las Comunidades Europea (2005): “Hay una serie de temas aplicables a la totalidad del marco y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento critico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos mientos”.

CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS PETENCIAS EN EL AULA El trabajo del docente en este sentido, incluye asimilar el “nuevo” concepto de educar por competencias, identificándolas en las distintas áreas y analizando la relación entre ellas, para poder secuenciarlas secuenciarlas de forma adecuada en objetivos, contenidos, y actividades de cada unidad didáctica. Ello supone planificar la actividad educativa al servicio de las competencias, es decir, someter cada uno de estos componentes de la

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Programación Didáctica de Aula a Indicadores competenciales, que faciliten la generalización o variedad de contextos, así como su funcionalidad.

Pero además, supone evaluar comprobando, precisamente, que se cumplen estos tres supuestos de generalización a distintos contextos, funcionalidad, e integración de contenidos.

Para que este replanteamiento pueda ser considerado viable, sería necesario, en primer lugar, que fueran incorporadas ciertas medidas de desarrollo curricular, tales como la formación del profesorado en este sentido – favoreciendo su participación, el trabajo en equipo y la colaboración e investigación con otros centros-, una organización de centros que permitiera el desarrollo potencial de este nuevo enfoque, y materiales curriculares elaborados a partir del Enfoque Competencial, lo cual incluiría una evaluación estandarizada, sujeto a los preceptos que hemos señalado en este artículo.

En definitiva, el docente que aplique este enfoque en el aula, ha de tener en cuenta que: Las competencias son la meta, ¿y los contenidos? la herramienta para conseguirla.

El progreso intelectual de sus alumnos y alumnas es tan importante como su bienestar emocional.

El trabajo del alumno, así como su evaluación, han de incluir siempre un proceso de reflexión, de manera que se evalué para entender mejor el proceso y no tanto para acreditar.

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LA EVALUACIÓN Por María José Pérez Francés

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN? La definición de la evaluación, y por lo tanto, la respuesta a esta pregunta depende del contexto educativo en que interactuemos. Y es que el término de evaluación ha sido uno de los más sometidos a revisión de entre la multitud de componentes de las Programaciones Didácticas.

Si, por ejemplo, hablamos de un sistema de enseñanza rígido y selectivo, la evaluación será sancionadora y restrictiva, prestará atención, únicamente a los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje, y utilizará un número muy reducido de instrumentos – básicamente el examen- , aplicados a su vez, en un pocos momentos a lo largo del proceso.

Si, por el contrario, imaginamos un sistema de enseñanza abierto y democrático, la evaluación se caracterizará por ser orientadora y crítica, otorgando de este modo más importancia al proceso de aprendizaje, que a los resultados de forma aislada. Esto implica, obviamente, que el formador o docente, utilizará una diversificada gama de instrumentos de evaluación, y tendrá en cuenta el progreso del estudiante a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero además en este caso, no sólo se evalúa el proceso de aprendizaje, sino también el de enseñanza, en aras a introducir mejoras en el mismo. Es, en efecto, un proceso de retroalimentación.

En definitiva, la evaluación no es más que un reflejo del método de enseñanza en el que interactuamos, es una síntesis integradora de los objetivos, contenidos y recursos metodológicos que movilizamos para elaborar una propuesta docente.

Vamos a suponer, como punto de partida, que nuestro sistema educativo es abierto y democrático, en este caso SEVILLANO GARCÍA, le otorga las siguientes características al tipo de evaluación correspondiente:

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Es una actividad sistemática y continua, como el mismo proceso educativo.

Tiene como misión principal recoger información variada y plural sobre el proceso en su conjunto.

Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc.

Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y mejorar el rendimiento y el proceso de aprendizaje de los alumnos. ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN? Si atendemos a la definición anterior de evaluación, así como a las prescripciones del diseño curricular, identificamos los siguientes principios básicos de evaluación: La evaluación ha de ser continua: es decir, hemos de entender la evaluación como un proceso en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio, desarrollo y fin.

La evaluación ha de ser sistemática: en otras palabras, ha de plantearse la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado y en base a un contexto determinado.

La evaluación ha de ser flexible: o lo que es lo mismo, se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos, atendiendo a las necesidades individuales de los alumnos y tratando de potenciar al máximo sus “diversas” capacidades. ¿QUÉ TIPOS DE EVALUACIÓN EXISTEN? Una vez definido el concepto y la naturaleza de la evaluación, adentrarnos de lleno en su tipología, nos proporcionará una visión más clara del concepto. La clasificación de la misma, puede realizar en función de diversas características, tal y como se establece en la siguiente tabla:

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TIPOS DE EVALUACIÓN Por

su Diagnóstica

finalidad

Conocer cuál es el punto de partida y proceder a elaborar la Programación a partir de él.

Formativa

Se realiza sobre la fase de planificación y ejecución del Programa, con la intención de proporcionar mejoras al mismo, a través de un feedback de información.

Sumativa

Este sería el tipo de evaluación que se aplica a los resultados del proceso, en aras a valorar los logros de una determinada programación.

Por

su Inicial

Se lleva a cabo al inicio de un proceso, con la

momento de

intención

aplicación

establecer el punto de partida.

Procesual

de

recoger

información

para

Supone la valoración, gracias a la recogida continua y sistemática de información, del funcionamiento, de la marcha del objeto a evaluar a lo largo de un periodo previamente fijado.

Final

Se refiere a la recogida e interpretación de datos al final del periodo fijado.

Por

su Global

extensión

Dependiendo del objeto de evaluación (curso, etapa, etc), se dirige a la evaluación del conjunto.

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Parcial

A diferencia de la anterior, pretende el estudio de determinados componentes del conjunto, tales como una materia, o elemento del currículo en particular.

Por

los Heteroevaluación

agentes

La evaluación tradicional, en la que el profesor evalúa al alumno, o un inspector a un centro.

evaluadores Coevaluación

Es aquella en la que los sujetos o grupos se evalúan mutuamente e intercambian su papel alternativamente, por ejemplo, alumnos entre sí.

Autoevaluación

Coinciden los papeles de evaluador y evaluado.

Incluiría la reflexión de un alumno sobre su propio desarrollo.

CRITERIOS DE CALIDAD APLICABLES A LA EVALUACIÓN Hemos visto que existen muchos tipos de evaluación, pero en cualquier caso, debemos buscar que sea una evaluación de calidad, en función de los objetivos que nos proponemos. Para ello, debemos asegurarnos que el procedimiento de evaluación que hemos escogido, cumple unos criterios determinados de calidad, ZABALA establece los siguientes: 1. Se hace distinción en la clase entre lo que es una evaluación de seguimiento de aprendizaje de los alumnos y la evaluación de control que servirá de base para la calificación.

2. La evaluación es coherente con el método de enseñanza en el que interactuamos.

3. Las demandas cognitivas que planteamos a los estudiantes se adecuan a su nivel de desarrollo y tienen en cuenta sus características psicoevolutivas.

4. Actualizamos regularmente nuestras metodologías de evaluación.

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5. Intervenimos en base al nivel de formación previo y de feedback suministrado.

6. Tenemos en cuenta las sugerencias u orientaciones ofrecidas, así como el diseño curricular prescriptivo.

7. Ofrecemos a los alumnos un sistema de revisión de exámenes y de atención de reclamaciones.

8. Graduamos las distintas modalidades.

9. Incorporamos las nuevas tecnologías como recursos válidos para la evaluación.

10. Contemplamos la posibilidad de valorar competencias y méritos adquiridos fuera de clase pero pertinentes al ámbito disciplinar.

11. Abordamos la evaluación desde diferentes modelos.

LOE Y EVALUACIÓN La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) tiene en la evaluación del sistema uno de sus ejes fundamentales. Para ello considera esencial una intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto. A modo de ejemplo, entre los Principios del Sistema Educativo (Art. 1) se señala que:

“La evaluación del conjunto del sistema educativo, se centra tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza aprendizaje como en sus resultados” Además, la normativa establece una serie de características de la evaluación, que han de ser comunes a todas las etapas, éstas son las siguientes: Se ha de evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseñanza.

La evaluación ha de ser continua, formativa y diferenciada según las asignaturas y módulos.

La evaluación del aprendizaje se realizará tomando como referente los objetivos establecidos; para ello se considerarán los criterios de evaluación que concreten dichos objetivos.

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La responsabilidad sobre la evaluación de los aprendizajes corresponde a los profesores que imparten docencia al grupo, coordinados por el tutor.

BIBLIOGRAFÍA En el último apartado de este artículo este artículo recogemos algunas fuentes bibliográficas para ampliar información acerca del proceso de EVALUACIÓN: GARDNER, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona. Paidós.

GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona. Paidós.

INCE (2000): Sistema estatal de indicadores. Madrid. INCE. MUNICIPIO, P. (2000): Herramientas para

una evaluación de calidad.

Barcelona. Cisspraxis.

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EL PAPEL DE LOS OBJETIVOS EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE AULA Por María José Pérez Francés

Los objetivos, según el artículo 6 de LOE, es un elemento curricular y como tal, debe quedar reflejado en la programación didáctica de aula y en las Unidades Didácticas.

Este componente, junto con los contenidos, dan respuesta al qué enseñar y qué aprender y para su análisis se tomarán los que formula la Administración para cada una de las materias.

Podemos definir los objetivos, de forma más concreta, como enunciados que recogen las intenciones, los propósitos, los saberes, las capacidades…, que como docentes, queremos que consigan nuestros alumnos como consecuencia de la intervención. Es decir, hacen explícitas las metas o ganancias a alcanzar como consecuencia del proceso de enseñanza aprendizaje.

De este modo, la labor docente implica que debemos analizar dichos objetivos y concretarlos para el curso y grupo clase al que se destina la programación. Por todo ello, podría resultar conveniente recoger también en la Programación aspectos tales como finalidad de la misma, los objetivos generales, y los objetivos específicos de materia, siendo estos últimos los más vinculados con la programación didáctica de aula y la materia a desarrollar.

Dado que una de las funciones del sistema educativo es desarrollar al alumnado todas sus capacidades, resulta de vital importancia la planificación de objetivos relacionados con diferentes ámbitos de desarrollo sin que ello suponga un equilibrio entre ellos, pues el propio carácter epistemológico de las materias, permiten trabajar más unos que otros.

En efecto, a la hora de formular objetivos, hay que considerar los diferentes tipos, atendiendo a diferentes clasificaciones.

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•

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Atendiendo a los destinatarios: revisa que todos los objetivos que formulas están dirigidos al alumno. Valora la posibilidad de incorporar otros en materiales complementarios.

•

Atendiendo al grado de concreción: formula objetivos de tu programación concretando los que se recogen en el currículo oficial.

•

Atendiendo al ámbito o dominio: comprueba que has incorporado objetivos de todos los ámbitos, cuidando que el peso de los objetivos de los distintos ámbitos sea consecuente con el tratamiento de la normativa (por ejemplo si el currículo introduce más objetivos de corte cognitivo, en tu programación de aula también se debe mantener esa preponderancia).

En otras palabras, los objetivos deben incorporar el saber, el saber hacer y el ser.

Por otra parte, en la normativa -LOE y Currículos-, encontraremos diferentes niveles de concreción en los objetivos: •

Finalidad de la etapa: proporcionar formación madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la formación superior.

•

Objetivos generales de la etapa

•

Objetivos para la materia

En los Centros, los objetivos de materia se formulan para cada nivel o curso y se contextualizan a la realidad del centro. De este modo, los objetivos descritos en la Programación didáctica de aula, partirán del análisis de los determinados por la normativa de desarrollo curricular que deberá concretar cada profesor para el grupo de alumnos al que dirige su propuesta, incluyendo objetivos dirigidos a la consecución de elementos comunes-transversales, prioridades marcadas por el centro (planes de fomento a la lectura, fomento de la convivencia, etc.)

A la hora de formular los objetivos didácticos de manera adecuada, hemos de tener en cuenta algunos aspectos como que no sean demasiado generales, poco realistas o alejados de la manera en la que pretendemos desarrollar la enseñanza (metodología).

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Por otra parte, el número de objetivos de la programación didáctica de aula debe ser superior a los del currículo oficial, y además cada objetivo sólo debe contener un verbo en infinitivo, el contenido a aprender y las condiciones en las que se desarrolla la capacidad descrita en el verbo.

Nos basaremos en los siguientes criterios de formulación: •

Vinculación a aprendizajes propios de la materia.

•

Refleja las demandas sociales, entre las que se incluyen las del centro, y por lo tanto en consonancia con el contexto, con los elementos comunestransversales.

•

Ajuste al desarrollo madurativo de los alumnos y al modo en que están recogidos en el currículo oficial.

Para su configuración llevaremos a cabo los siguientes procesos: •

Análisis de diferentes elementos del currículo relacionados con la materia.

Subrayando los elementos característicos de la Comunidad Autonóma para cuidar su incorporación en nuestros objetivos.

•

Elaboración de un borrador con los objetivos que compondrán la Programación, asegurándonos que se desarrollan diferentes capacidades y el currículo.

•

Análisis de la correspondencia con los contenidos que forman nuestra Programación.

•

Revisión, selección y si fuese necesario reformulación de los objetivos.

•

Establecimiento de relación entre los objetivos formulados y los objetivos propuestos en el currículo.

PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA Una vez definidos los aspectos básicos en cuanto a definición y formulación de los objetivos en la Programación Didáctica de Aula, en el siguiente apartado respondemos algunas preguntas que pueden resultar útiles en el proceso de determinación de los objetivos y el papel de los mismos en la Programación Didáctica de Aula.

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1. ¿Qué tres tipos de metas deben incluirse en la programación?

En la Programación deben incluirse tres tipos de metas: •

Objetivos relacionados con los nuevos conocimientos o habilidades a adquirir en la unidad o programación.

•

Objetivos relacionados con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje.

•

Objetivos vinculados a valores o actitudes importantes en función de la unidad o programación.

2.

¿Qué

características

cumplen

los

objetivos

destacados en la programación didáctica de aula?

Los objetivos que aparecen en el documento de Programación presentado, cumplen las siguientes características: •

Concreción, puesto que están ajustados a las características del entorno, las prioridades del centro, las intencionalidades de la materia y las capacidades, necesidades e intereses del grupo de alumnos.

•

Realistas, y adecuados al contexto (nivel de aspiración ajustados).

•

Flexibles ante posibles alteraciones (poca rigidez).

•

Relacionados con el resto de elementos curriculares.

•

Responden al modelo educativo del profesor (por ejemplo, pretenden desarrollar la autonomía, el sentido crítico, la adquisición de habilidades,…).

3.

¿Qué

características

cumplen

los

objetivos

destacados en el documento de programación?

Los objetivos que aparecen en el documento de Programación presentado, cumplen las siguientes características:

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Epistemológica, pues nuestros objetivos deben seleccionar y atender de forma rigurosa los principales cuerpos de conocimientos que se encuentran representados en la materia de nuestra especialidad.

•

Sociológica, dado que serán vehículo para el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que el medio social, cultural y educativo exija.

•

Psicológica y pedagógica, que integra conocimientos básicos de la psicología de los alumnos, de fundamentos de aprendizaje, de definición y ordenación de objetivos apoyándonos en la didáctica.

4. ¿Qué elementos formales permiten la configuración de objetivos?

A la hora de formular los contenidos, hemos de contar con los siguientes elementos formales: •

Deben contener un solo verbo de acción motriz (por ejemplo, elaborar), socioafectiva (respetar) o intelectual (clasificar) en infinitivo.

•

Los saberes o contenidos en los que se desarrolla la acción, o sobre el que se espera resultado, su expresión concreta les hace más o menos generales o específicos.

•

Las circunstancias o condiciones en las que se manifiesta la acción: modo, causa y finalidad.

5. ¿Qué tipos de objetivos que se pueden planificar para el proceso de enseñanza-aprendizaje en un curso academic?

Se pueden planificar distintos tipos de objetivos para el proceso de E-A en un curso académico, atendiendo a diferentes criterios: Respecto a un primer criterio de organización de los objetivos: los destinatarios, diremos que algunos programas, principalmente los que afectan a la institución en su conjunto, pueden contemplar objetivos para cada sector implicado en la vida del

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centro: padres, profesores (desde sus diversas modalidades de agrupamiento y trabajo) y alumnos.

En cuanto a la clasificación de objetivos teniendo en cuenta el grado o nivel de concreción y siguiendo los currículos del sistema educativo español, podemos encontrar: •

Fines de la educación

•

Finalidad de la etapa

•

Objetivos generales de etapa

•

Objetivos de materia

En tercer lugar, considerando el tipo de capacidad a desarrollar, y desde una vertiente clásica, los podemos sintetizar en tres ámbitos: •

Desarrollo cognitivo

•

Desarrollo social afectivo y moral

•

Desarrollo motor

En la actualidad en el ámbito de la psicología del a educación, está encontrando un enorme eco la propuesta de Gardner (2001-2004); este autor defiende a través del a teoría de las inteligencias múltiples la necesidad de impulsar diversas formas de inteligencia: verbal-lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, cinestésico-corporal, musical-rítmica, interpersonal, intrapersonal y naturalista para favorecer un desarrollo personal más equilibrado.

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EL PAPEL DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA Por María José Pérez Francés

Los recursos didácticos son el instrumento para la materialización de los contenidos, para la puesta en práctica de las actividades y para la evaluación con el objeto de optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje. Es decir, constituyen el camino para guiar las actividades de enseñanza aprendizaje hacia la consecución de los objetivos, a través del tratamiento de los contenidos.

Podemos clasificar los recursos didácticos en: metodológicos, materiales, ambientales, instrumentales y personales.

La elección y combinación de cada instrumento

conformará nuestro estilo docente, y condicionará el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje.

Por lo que a recursos didácticos se refiere, la metodología puede considerarse el punto de partida. Y es que, los recursos metodológicos incluyen los grandes principios de intervención educativa, las fórmulas estratégicas y las técnicas.

Los principios de intervención son los recursos que con carácter de norma, fundamento o base han de inspirar el proceso de enseñanza aprendizaje en cualquier situación didáctica. Éstos se enmarcan, en sentido amplio, en una concepción constructivista del aprendizaje, y se recogen de forma analítica y fragmentada en publicaciones diversas de distintos autores y de forma sintética en los currículos oficiales. Pero, de forma general, pueden considerarse los siguientes: 1. Promover la capacidad de aprender a aprender.

2. Impulsar la participación activa del alumno.

3. Contribuir al establecimiento de un clima de acpetación mutua y cooperación.

4. Dotar a las actividades de un carácter lúdico.

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5. Aprendizaje significativo.

6. Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Por otra parte, las estrategias son el recurso metodológico que determina un plan de actuación respecto a la posición del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los dos grandes tipos de alternativas estratégicas son la exposición y la indagación. También podemos diferenciar unas estrategias más específicas como fomento de las TIC, de la expresión oral, fomento a la lectua, etc.

Y, el último aspecto a analizar en cuanto a recursos didácticos se refiere, son las técnicas. Este recurso metodológico precisa una serie de elementos y/o pasos puntuales para orientar la acción. Podemos diferenciar entre técnicas para la identificación de conocimientos previos, tales como cuestionarios orales, diálogo, mapas cognitivos, lectura de imágenes; y técnicas para la adquisición de nuevos contenidos: exposición oral, debate, coloquio, comentarios de texto, trabajos de campo, encuesta, entrevistas, etc.

Si seguimos avanzando en el análisis de la tipología de recursos, definimos los recursos materiales como soportes físicos, facilitadores de la información.

Podemos

clasificarlos en: •

Impresos: libro de texto, material bibliográfico, prensa etc.

•

Audiovisuales: diapositivas, transparencias, televisión, video, cine.

•

Informáticos: ordenador, telemática.

Los recursos ambientales comprenden el aula-clase, los distintos espacios del centro y los ambientes, que fuera del centro, puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos.

Los recursos personales engloban cualquier agente social, cualquier trabajador, cualquier profesional de la información que actúen como vehículos de transmisión y/o mediación en la construcción de conocimientos y valores. Entre ellos destaca el papel mediador del profesor, los compañeros y la propia familia.

ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES… PEDAGOGÍA MAGNA

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PREGUNTAS DE RESPUESTAA ABIERTA 1. ¿Qué significa que los principios principios de intervención se enmarcan, en sentido amplio, en una concepción constructivista del aprendizaje?

Los principios de intervención no pueden identificarse con ninguna teoría en concreto, puesto que recogen aportaciones de distintas teorías pertenecientes pertenecientes a distintos marcos teóricos, aunque en general todas ellas defienden que el aprendizaje es un

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proceso de construcción personal, de modo que el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano.

2. ¿Qué ventajas cree usted que tiene fomentar la interacción entre alumnos?

La interacción entre iguales influye decisivamente en el control de los impulsos agresivos, la relativización de puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico y el proceso de socialización.

3. ¿Qué considera usted necesario para asegurar que las estrategias expositivas que va a aplicar promuevan la construcción de aprendizajes significativos?

Las estrategias expositivas promoverán la construcción de aprendizajes significativos siempre que se parta del nivel de desarrollo del alumno y se presenten con claridad los contenidos.

4. ¿Qué valor educativo tiene para usted el uso de estrategias indagatorias?

El uso de estrategias indagatorias permitirá que los alumnos puedan trabajar contenidos de distintos tipo, y al encontrarse en situación se acción y reflexión podrán identificar problemas, intentar dominar algunas de sus causas, obtener datos, clasificarlos, analizarlos, compararlos, establecer conclusiones y generalizarlas.

5. ¿Qué tipo de estímulos emocionales podemos utilizar para impulsar la participación activa de los alumnos en el aprendizaje?

Podemos apoyar los logros que vayan consiguiendo, prestarle atención directa en las dificultades que presenten o, por ejemplo, presentar de forma atractiva los contenidos a trabajar.

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6. ¿Cómo definiría recurso material?

Los recursos materiales son soportes físicos en el proceso educativo, facilitadores de la información.

7. ¿Qué uso le daría al ordenador en las aulas?

Por un lado, utilizaremos el ordenador como objeto de estudio en sí mismo, de forma que algunos aprenderán contenidos acerca del ordenador, de la tecnología informática y de las nuevas tecnologías de la información. Por otro lado, lo utilizaremos como recurso didáctico, de forma que los alumnos aprenderán con el ordenador y del ordenador contenidos de aprendizaje.

8. ¿Qué espacios del centro destacaría como recursos ambientales?

Especialmente se pueden destacar el aula de informática, para la búsqueda y tratamiento de la información, la sala de audiovisuales, para el visionado de películas y la biblioteca puesto que permite la toma de contacto con una selección de obras científicas, técnicas y literarias.

9. ¿Cuál es su papel como docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

Nuestro papel sin duda, supero el de mero transmisor de conocimientos, somos fundamentalmente un elemento articulador que proporciona a los alumnos los medios necesarios para que éstos realicen un aprendizaje realmente significativo.

10. ¿A qué se refiere cuando señala qué los principios de intervención

aseguran

la

coherencia

vertical

y

horizontal?

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A que los principios de intervención educativa aseguran la coherencia entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles –equidad vertical- y entre las diferentes áreas y materias del currículo – equidad horizontal-.

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EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE AULA Por María José Pérez Francés

La evaluación nos permite recoger información de forma continua y sistemática sobre el proceso educativo para mejorarlo y elevar su calidad. En aras a conocer la situación de partida del proceso educativo, formular el modelo de actuación adecuado al contexto, detectar dificultades que surjan en el desarrollo del proceso, regularlo, conocer y valorar los resultados obtenidos y replantear el modelo de actuación.

Podemos diferenciar distintos tipos de evaluación según distintos criterios: por su finalidad, por su momento de aplicación, extensión, agentes evaluadores, por el criterio de comparación…, todos ellos aplicables tanto a la evaluación de los alumnos como a la evaluación de la enseñanza, de los centros educativos, del funcionamiento del sistema educativo, etc.

Por todo ello, la Ley Orgánica de Educación tiene en la evaluación del sistema educativo uno de sus ejes fundamentales, considerándola uno de los factores que favorecen la calidad de la enseñanza.

La normativa establece para todas las etapas que se ha de evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseñanza, la evaluación ha de ser continua y formativa y diferenciada según las materias; la evaluación del aprendizaje se realizará tomando como referente los objetivos establecidos; para ello se considerarán los criterios de evaluación que concretan dichos objetivos; así como que la responsabilidad sobre la evaluación de los aprendizajes corresponde a los profesores que imparten la docencia al grupo, coordinados por el tutor.

Mientras que en la evaluación del proceso de aprendizaje, se evalúan los objetivos y criterios de evaluación que propone el currículo descriptivo a través de su concreción y adaptación en las Programaciones Didácticas y en las Programaciones de Aula; en la evaluación del proceso de enseñanza se evalúa tanto las decisiones adoptadas en el PEDAGOGÍA MAGNA

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segundo y tercer nivel de concreción curricular (planificación del proceso de enseñanza) como la actuación del profesor (práctica docente).

En ambos casos, la evaluación se entiendo como un proceso continuo y exige un desarrollo a través de distintos momentos: inicial, procesual y final.

Para la evaluación utilizamos tanto técnicas de recogida como de análisis de datos.

•

Entre las técnicas de recogida de datos para la evaluación de los aprendizajes destacamos la observación directa e indirecta, al entrevista, la encuesta, las pruebas y técnicas que desencadenan procesos comunicativos y de discusión grupal.

•

Para la evaluación de la enseñanza, destacamos las técnicas que permiten recoger información de fuentes documentales y archivos, de observación de comportamientos y opiniones manifestadas de forma directa e informal, técnicas de encuesta y que desencadenan procesos comunicativos y discusión grupal.

La triangulación y el análisis de contenidos son las principales técnicas para el análisis de datos de ambos procesos.

Las técnicas/procedimientos de evaluación necesitan instrumentos que garanticen sistematicidad y rigor. Algunos poseen el carácter de documentos oficiales: actas de evaluación, expediente académico, historial académico e informe personal…, otros seleccionados por cada profesor permiten el registro de los datos de la evaluación continua y sistemática: escalas de estimación, listas de control o diarios de clase.

Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se esperan hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales. Cumplen una función normativa, homogeneizadora, orientadora y sumativa.

Se calificará la aptitud y actitud de los alumnos: •

La aptitud se reflejará en el trabajo elaborado diariamente sobre el cuaderno, la confección de trabajos y la realización de exámenes.

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La actitud la consideramos como una muestra de respeto hacia los compañeros, el profesor y el proceso de enseñanza/aprendizaje.

ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES 1. La evaluación en un sistema de enseñanza abierto y democrático es orientadora y crítica.

2. Por su momento de aplicación, la evaluación puede ser inicial, procesual y final.

3. La evaluación en la que los sujetos o grupos se evalúan mutuamente e intercambian su papel alternativamente es la coevaluación.

4. La evaluación que facilita la valoración del desarrollo de los aprendizajes de los alumnos es la evaluación procesual.

5. Entre los aspectos fundamentales a evaluar en la planificación de la enseñanza, se encuentra la previsión de medidas para atender a la diversidad.

6. Los procedimientos de evaluación utilizados por el equipo de profesores deben ser aplicables en situaciones más o menos estructuradas de la actividad escolar.

7. Los criterios de la programación de aula desarrollan los criterios prescritos en el desarrollo curricular de la Comunidad Autónoma.

8. El documento de evaluación que recoge entre, otros los datos de identificación del centro educativo es el expediente académico.

9. En los centros los criterios de evaluación los planifican los Departamentos Didácticos.

10. Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se esperan hayan alcanzado los alumnos respecto de las capacidades indicadas en los objetivos.

PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA ¿A qué se refiere usted cuándo destaca que la evaluación es continua y sistemática?

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Cuando hablamos de evaluación continua, hacemos referencia a una evaluación entendida como un proceso en el que podemos distinguir distintos momentos: inicio, proceso-desarrollo y final.

Cuando hablamos de evaluación sistemática nos referimos a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá llevarse a cabo con rigor.

El examen es el instrumento más utilizado para valorar el grado de aprendizaje de los alumnos, ¿qué ventajas cree usted que tiene su realización para los alumnos?

Por una parte, le indica al alumno su progreso en la disciplina, permitiéndole valorar si el esfuerzo realizado es el necesario y lo está aplicando correctamente, por otra parte, lo estimula para el estudio diario, no podemos olvidar que el alumno organiza su trabajo con vista a la superación de evaluaciones, e incluso su esfuerzo va dirigido casi exclusivamente a abordar aspectos que puedan ser objeto de evaluación, por ello, es muy importante la continuidad del examen para crear un hábito de estudio diario que una vez asimilado es muy difícil de perder. Por último, contribuye a la pérdida de ansiedad que siempre se desarrolla ante este tipo de pruebas.

Entre los criterios de calificación, usted ha establecido que se valorará la actitud, ¿por qué lo considera un criterio de calificación, a qué considera actitud?

Explique qué porcentaje de valoración tendrá.

No cabe duda que tan importante como valorar las aptitudes de los alumnos es valorar su actitud, en cuanto a que ésta última condiciona la primera. Entendemos la actitud como una muestra de respeto hacia los compañeros, el profesor y el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto valoraremos el respeto que hace al alumno hacia el material, su actitud hacia la realización de los trabajos diarios y su actitud de participación activa y constructiva en el aula.

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Las actitudes las valoraremos con un máximo del 20% de la calificación total, no obstante, en el caso de que la actitud sea particularmente conflictiva, violenta o insolidaria, se podrá incrementar la importancia relativa de este parámetro hasta un 30% como máximo, que serán deducidos en detrimento de la calificación de los elementos de la aptitud.

Entre las técnicas para el análisis de datos se utiliza la triangulación

¿puede

explicarme

los

tipos

de

triangulación que usted utilizará en su programación?

•

Utilizaremos la triangulación de fuentes, recogiendo la información de profesores, alumnos, padres, materiales, documentos etc.;

•

la triangulación temporal, utilizando la evaluación en diferentes momentos y circunstancias;

•

la triangulación espacial, realizando la evaluación en diferentes zonas o lugares;

•

la triangulación de métodos y técnicas utilizando distintas estrategias metodológicas

•

y la triangulación de evaluadores, realizando la evaluación por parte de distintos sujetos.

1. ¿Qué significa que los criterios de evaluación cumplen la función normativa?

Cuando afirmamos que los criterios de evaluación cumplen la función normativa nos referimos a que ofrecen al profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas y porque constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza aprendizaje.

¿Cómo definiría los criterios de evaluación?

Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se esperan hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales.

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¿Qué instrumentos de registro de datos utilizará en sus evaluaciones?

Fundamentalmente utilizaremos tres instrumentos de recogida de datos: las escalas de estimación, las listas de control y los diarios de clase.

¿Para qué utilizará los diarios de clase?

Los diarios de clase se utilizarán para recoger información sobre la actividad cotidiana, facilitando el seguimiento de la dinámica del aula especialmente en el ámbito relacionado con las interacciones personales y con las dificultades y progresos que se detecten en el desarrollo de los aprendizajes.

¿Qué referentes ha utilizado para formular los criterios de evaluación?

Puesto que los criterios de evaluación concretan el tipo y grado de aprendizaje en relación a los objetivos, su formulación ha estado condicionada por la configuración de los objetivos, teniendo en cuenta que es lo que queremos concretar y describir aquello que queremos que consigan los alumnos en un periodo de tiempo determinado.

¿Cuál es el sistema de recuperación de las evaluaciones pendientes que va a utilizar?

En cuanto a la recuperación de evaluaciones pendientes, se mandarán al alumno distintas actividades y pruebas de recuperación tendentes a alcanzar los objetivos y contenidos no superados. Hay que señalar que ciertos conceptos, y sobre todo, ciertos procedimientos, se van viendo a lo largo de todo el curso, por lo que es posible retomarlos, volver a explicarlos, ejercitarlos y volver a evaluarlos. No obstante, también se maneja la posibilidad de una prueba de recuperación que tendrá lugar después de la entrega de las calificaciones.

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En el caso de que el alumno no haya alcanzado los contenidos mínimos y los criterios de promoción previstos ser realizará una prueba parcial o global al final de curso que nos ayude a valorar más objetivamente el grado de asimilación.

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Por Mª Vanesa Álvarez Diez

Resumen La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad que tiene un individuo para resolver problemas en su vida diaria y como una destreza que se puede desarrollar, además añade que existen ocho inteligencias distintas y el ser humano necesita de todas, en cantidades variables, para lograr un desarrollo integral del individuo.

Palabras clave: Inteligencia, inteligencias múltiples, capacidad, lengua extranjera, enseñanza- aprendizaje.

CONCEPTO DE INTELIGENCIAS MULTIPLES. Howard Gardner, es el padre de la teoría de Inteligencias Múltiples. A través de ella nos demuestra que estábamos equivocados cuando decíamos que una persona tenía solo una inteligencia y que esta estaba más o menos desarrollada. En su teoría Howard Gardner nos dice que el ser humano tiene ocho inteligencias y dependiendo del individuo cada una está desarrollada a un nivel específico.

H. Gardner nació en Estado Unidos en 1943 y actualmente es Neuropsicólogo

e investigador y

profesor en la Universidad de Harvard. Con su teoría revoluciona el campo de la psicología cognitiva y nos PEDAGOGÍA MAGNA

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confirma lo que todos imaginábamos intuitivamente, ahora sabemos que el éxito académico no lo dice todo en cuanto a la inteligencia de una persona. No obtendremos éxito en la vida sólo por tener un brillante expediente académico. La vida nos pone a prueba cada día, distintas pruebas en las que necesitaremos distintas capacidades para superarlas, es decir las ocho inteligencias. Por ello triunfar no significa ser inteligente.

Hay personas que triunfarán en su vida académica, en la profesional, en los negocios, pero quizá no lo hagan en los deportes o incluso en su vida personal, pero esto es debido a que para triunfar en cada uno de estos campos se requiere una inteligencia distinta.

Hasta hace poco cuando Howard Gardner nos demostró lo contrario, pensábamos que la inteligencia era algo único y que no podíamos cambiarla. Nacíamos con un tipo de inteligencia y eso era algo inamovible, ni siquiera la educación modificaba la inteligencia. Pero en su teoría Gardner define la inteligencia como una capacidad, como una destreza que se puede modificar, desarrollar y mejorar, y de este modo define las ocho inteligencias como: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Lógicomatemática,

Inteligencia Musical, Inteligencia Espacial-Visual, Inteligencia

Kinestésica-corporal,

Inteligencia Interpersonal,

Inteligencia Intrapersonal, e

Inteligencia Naturalista.

(Imagen de Raúl Herrera Labarca: Inteligencias Múltiples del Dr. H. Gardner.)

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Afirma esta teoría que todos nacemos con unos potenciales predeterminados genéticamente pero éstos los podemos desarrollar de una forma u otra dependiendo de nuestras experiencias, del entorno, y por supuesto, de la educación recibida. Es aquí cuando la educación toma sus cartas en el asunto ya que se ha demostrado ha demostrado que el desarrollo de las Inteligencias Múltiples dentro del aula permite que los estudiantes incrementen su nivel de conocimiento y de dominio de una lengua extranjera en cualquier contexto. A partir de aquí vamos a ver cómo poner en práctica en el aula de inglés la teoría de las ocho inteligencias de H. Gardner.

¿COMO MEJORAR EL APRENDIZAJE DEL INGLES POR MEDIO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES?

Cuando un docente está educando debe preguntarse qué significado tiene su acción y es que cuando se está educando se está ofreciendo la posibilidad de personalizar al alumno, de proporcionarle peculiaridades en su desarrollo, de darle autonomía, de abrirle a un mundo lleno de posibilidades y en definitiva de personalizarle.

Si llevamos la teoría de Howard Gardner a la educación y en nuestro campo, de la enseñanza del inglés como L2, nos daremos cuenta de que cada persona en este proceso tiene unas cualidades distintas y que si atendemos a ellas en este proceso de enseñanza-aprendizaje aprovecharemos de una forma excelente las cualidades específicas y mejor desarrolladas de cada alumno. Si además individualizamos estas cualidades las potenciaremos aun más en el alumno, es decir fomentaremos sus inteligencias más desarrolladas, y de este modo mejorará considerablemente su rendimiento académico, en este caso el conocimiento y uso del inglés como lengua extranjera.

Si queremos tener éxito en este proceso, debemos aprovechar las experiencias personales del alumno, ya que son ellas las que ponen en juego las inteligencias más desarrolladas del individuo y es a través de estas experiencias donde podremos ver una inclinación natural hacia las inteligencias más afines con cada individuo.

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Aprovechando estas cualidades innatas del alumno se fomentará aun más su motivación ya que está aprendiendo aprovechando sus cualidades pero a la vez está disfrutando en este proceso porque está realizando tareas que le gustan y le estimulan.

Siempre se ha hablado en la enseñanza del clima que se debe desarrollar en el aula, un ambiente relajado que permita al alumno desenvolver en él sin miedo a poner en práctica sus progresos. Un ambiente sin estrés donde el alumno esté relajado y cómodo emocionalmente para poder recibir el input que le está llegando. Además es en la clase de inglés como lengua extranjera donde un nivel de estrés elevado actúa negativamente sobre el alumno, ya que por muchos conocimientos que tengamos listos para enseñar el alumno no estará listo para aprenderlo. Por eso, el hecho de que se parta de las cualidades más desarrolladas del alumno para enseñar, de sus intereses, fomentará su atención y motivación, a la vez que se crea un clima óptimo para la enseñanza-aprendizaje del inglés.

Para iniciar este proceso, como docentes debemos observar distintas variables y actuar de acuerdo a como se va desarrollando cada proceso, es decir conforme a las inteligencias específicas más desarrolladas del alumno. Por eso debemos: -

Identificar qué inteligencias están más desarrolladas en cada alumno.

-

Conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de las inteligencias (o cualidades) más desarrolladas en el alumno.

-

Preparar actividades para este proceso en las que el alumno pueda identificarse atendiendo a las peculiaridades de sus inteligencias más desarrolladas.

-

Diseñar los criterios de evaluación de acuerdo al proceso de cada alumno.

Una vez que hemos visto las ventajas de llevar a cabo una enseñanza basada en esta teoría, sería absurdo que siguiésemos insistiendo en que nuestros alumnos aprendan todos de igual forma. Además, Howard Gardner en su teoría resalta la importancia de conocer que todas las inteligencias son de igual forma importantes. Sin embargo, a lo largo de los años nos hemos ido dando cuenta como en la escuela solo se daba importancia a unas pocas, generalmente a dos, la inteligencia lógico-

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matemática y la inteligencia lingüística. Incluso muchas veces se han obviado las demás inteligencias. ¿Podemos entonces aprovechar todas las inteligencias para la enseñanzaaprendizaje del inglés como L2? Por supuesto que sí. Este proceso se puede desarrollar de forma que cada alumno aproveche al máximo sus cualidades, no solo la lingüística como se podría caber esperar dado que se trata del aprendizaje de una lengua. Se puede aprender inglés fomentando los puntos fuertes de cada alumno y estimulándolos así para fomentar el rol activo del alumno y su motivación en el aprendizaje.

Con una enseñanza enfocada a las capacidades de cada alumno, y no solo partiendo de dos de ellas que pueden estar más o menos desarrolladas en el individuo, prepararemos a los alumnos para vivir en una sociedad que cada vez demanda más de ellos. Además, les habremos ayudado a conocerse más a sí mismos y saber qué cualidades tienen más desarrolladas para su futuro profesional.

Howard Gardner en su obra “Frames of Mind” en la que desarrolla la teoría de las Inteligencias Múltiples dice “La implicación educativa más destacada de esta teoría reside en el reconocimiento de la importancia de ser conscientes, de asumir y dar respuesta a las diferencias individuales entre los alumnos”.

Por ello los docentes al centrarse en esta práctica educativa que se apoya y fundamenta en la teoría de las Inteligencias Múltiples están creando oportunidades para que los alumnos desarrollen su aprendizaje del modo o modos que les resulte más fácil. Al mismo tiempo están fomentando su motivación y creatividad al centrar las actividades en los intereses del alumno.

CONCLUSION

Después de haber

delineado la metodología aplicada en el proceso de

enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera basándonos en La Teoría De Las Inteligencias Múltiples desarrollada por el Dr. Howard Gardner, hemos visto como el docente intuitivamente puede hacer adaptaciones adecuadas a cada situación de

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enseñanza, pero lo que es aún más importante, adaptadas a cada alumno teniendo en cuenta las capacidades o inteligencias más desarrolladas.

Al añadir esta teoría que el individuo tiene ocho inteligencias y que cada una por separado representan las distintas formas de aprender y personificar el conocimiento, además nos dice que estas inteligencias se manifiestan mediante habilidades y destrezas que se unen en distintas combinaciones en cada individuo.

Dentro del aula del inglés como lengua extranjera se puede aprovechar el reconocimiento de esta heterogeneidad que presentan los alumnos de modo que se faciliten distintas actividades, acordes con las inteligencias más desarrolladas en cada alumno, y proveyendo así un aprendizaje significativo y cercano al alumno.

BIBLIOGRAFIA

- DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. (1998).

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Madrid: MCGRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES. - FONSECA MORA, M.C. (2002): Inteligencias Múltiples, Múltiples Formas de Enseñar inglés. Sevilla: MERGABLUM. - GARDNER, H. (1983): Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. Nueva York: BASIC BOOKS. - http://maspsicologia.com/tag/howard-gardner - http://www.netgurukhan.com/development/multiple-intelligences

Mª VANESSA ÁLVAREZ DIEZ

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APLICACIÓN PRÁCTICA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DENTRO DEL AULA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Por Mª Vanessa Álvarez Diez

Resumen La Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner revela que existen ocho inteligencias distintas dependiendo de las distintas capacidades del individuo.

Aplicando estas ocho inteligencias dentro del aula de inglés y teniendo en cuenta las destrezas (o inteligencias) más desarrolladas en el alumno se mejora considerablemente su aprendizaje en la L2.

Palabras clave: Inteligencias múltiples, capacidad, L2, actividades, enseñanzaaprendizaje.

Partiendo de las cualidades específicas de cada alumno veremos que Inteligencias están más desarrolladas en cada uno para poder así diseñar actividades acorde a la Inteligencia más enfatizada en cada alumno.

INTELIGENCIA LINGÜISTICA

El alumno destaca en: •

La lectura, la escritura, la narración de historias, la memorización de fechas, en pensar en palabras, inventarse historias, etc.

Le gusta: •

Leer, escribir, contar historias y cuentos, expresarse hablando, memorizar datos como fechas, lugares o nombres.

Aprende mejor: PEDAGOGÍA MAGNA

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•

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Leyendo historias, cuentos; escuchando historias, narraciones; hablando y expresándose, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

Actividades de inteligencia lingüística aplicadas al proceso de enseñanzaaprendizaje del inglés como L2:

•

Realizar lecturas, individual o en grupo. Pueden ser de libros de lectura adaptados, revistas, novelas, cuentos, comics, etc.

•

Realizar actividades de escritura como un diario basado en sus experiencias, una carta a un amigo (escrita en papel o por correo electrónico), un comentario u opinión personal sobre un libro (o texto, cuento, etc.) leído.

•

Actividades de rol-play y de dramatización, donde el alumno tenga que expresarse oralmente.

•

Juegos de palabras como “el teléfono estropeado”, donde se dice una palabra o frase inicialmente y se va susurrando al oído del compañero hasta llegar al final y donde aparecerá una palabra o frase distinta, distorsionada al ir contándola por este medio. Juegos de palabras como el “Scrabble”, donde hay que formar palabras en inglés, o como “Scattergories”, donde se buscan palabras por categorías. En estos juegos se puede aprender vocabulario relacionado con el tema que se está estudiando o también como repaso de lo aprendido.

•

Actividades en las que hay que elaborar un diccionario con las vocabulario trabajado, ya sea por temáticas o en general, elaboraciones de libros o comics, etc.

•

Elaboración de listados de palabras para describir a alguien, o un lugar, o cosa, etc.

•

Investigar en la biblioteca o en internet sobre un tema.

•

Otras actividades como expresar opiniones, dar ideas o sugerencias, inventar un lema sobre algún tema, etc.

Todas estas actividades se realizarán en inglés, teniendo en cuenta el nivel de competencia lingüística del alumno.

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INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

El Alumno destaca en: •

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, seguir pautas.

Le gusta: •

Resolver problemas, hacer experimentos, cuestionar, trabajar con números.

Aprende mejor: •

Usando pautas y relaciones, haciendo categorías, clasificando, trabajando con lo abstracto.

Actividades de inteligencia lógico-matemática aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como la L2: •

Elaborar listas y clasificando y categorizando palabras sobre el tema que se está trabajando en inglés.

•

Identificar patrones o relaciones entre conceptos, objetos, etc.

•

Identificar patrones o regularidades lingüísticas relacionadas con la pronunciación en palabras, frases, textos, etc., escritos en inglés.

•

Plantear estrategias con el fin de resolver un conflicto o una actividad.

•

Inventar cuentos y/o historias en inglés en los que exista un problema que hay que resolver, cambiar el final de los mismos para resolver el problema que inicialmente tenía la historia.

•

Resolver problemas, enigmas y mediciones en actividades que haya que utilizar operaciones matemáticas.

•

Elaborar instrucciones simples, ya sea para un juego en grupo, dentro o fuera del aula, etc.

•

Ordenar viñetas o párrafos de una historia descolocada previamente.

•

Utilizar técnicas de lógica para encontrar la palabra que no pertenece al mismo grupo en una lista y explicándolo razonadamente.

•

Hacer traducciones al lenguaje matemático.

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INTELIGENCIA KINÉSTESICO-CORPORAL El alumno destaca en: •

Actividades físicas y del deporte como el atletismo, la danza, el arte dramático, la realización de trabajos manuales, la utilización de herramientas.

Le gusta: •

Moverse, tocar y hablar, utilizar el lenguaje corporal.

Aprende mejor: •

Tocando, moviéndose, interaccionando con el espacio a su alrededor, procesando información a través de sensaciones corporales.

Actividades de inteligencia kinestésico-corporal aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como L2:

•

Usar TPR (total physical response activities) en clase.

•

Actuar cualquier proceso utilizando rol-plays para representarlos así como cualquier tipo de dramatización. Ejemplo: dramatización o simulación de la historia que se acaba de contar en la clase de inglés.

•

Actividades de representación simple con ejercicios tipo: “Simon says”.

•

Seguir instrucciones con unos movimientos determinados: ejemplo juego de “1,2,3, escondite inglés” utilizando el inglés en su desarrollo.

•

Crear

simulaciones

de

experiencias

personales,

situaciones,

etc.,

y

escenificarlas.

•

Juegos de búsqueda del tesoro “Finding the treasure”, donde hay que seguir las pistas para encontrar el tesoro.

•

Utilizar habilidades físicas, (baile, coreografías, etc.) en los que se utilicen canciones en inglés.

•

Hacer una representación de lo que se acaba de aprender, adoptando una actitud y comportamiento adecuado a la representación.

•

Utilizar material manipulable para desarrollar actividades relacionadas con el arte. Realización de murales sobre un tema determinado que se esté

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estudiando en inglés (animales, el cuerpo humano, la familia, festivales como Halloween, etc,) , o relacionado con la cultura inglesa, etc.

INTELIGENCIA MUSICAL El alumno destaca en: •

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías y ritmos.

Le gusta: •

Cantar, tararear canciones, tocar instrumentos musicales, escuchar música.

Aprende mejor: •

Utilizando el ritmo de la música, con melodías, cantando, escuchando música.

Actividades de inteligencia musical

aplicadas al proceso de enseñanza-

aprendizaje del inglés como L2: •

Utilizar música de fondo crear una atmósfera apropiada para el aprendizaje y relajar a los alumnos.

•

Traducir canciones al inglés.

Componer canciones en inglés sobre alguna

temática, historia o experiencia y adaptarlas a alguna música de otra canción conocida.

•

Empleo de rimas por ejemplo para recordar reglas ortográficas. (ejem: “An ‘i’ before ‘e’ except after ‘c’”)

•

Elegir una canción y encontrarle relación con una historia, temática, situación.

•

Agregar ritmo a sus presentaciones y rol plays que representen en inglés.

•

Escuchar y analizar recursos de las canciones inglés, como metáforas, “idioms” o frases hechas, sobre alguna temática específica o canción adecuada al nivel de competencia lingüístico en la L2 de los alumnos.

•

Lectura de poemas con énfasis en ciertos sonidos para enseñar pronunciación: ejemplo: dar palmadas marcando las sílabas acentuadas.

•

Escribir un final nuevo a una canción conocida o relacionada con alguna temática que se esté estudiando en inglés.

•

Inventar canciones en inglés tipo “rap” sobre una temática que se esté estudiando en la L2 y con vocabulario y estructuras ya aprendidas.

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Memorizar la música, letras de canciones en inglés, de canciones conocidas, famosas en el momento que motiven a los alumnos y/o de temas relacionados con el tema que se está estudiando en inglés.

INTELIGENCIA ESPACIAL / VISUAL

El alumno destaca en: •

Lectura de mapas, imaginar cosas, interpretar y/o elaborar gráficos, interpretar/realizar dibujos, laberintos, puzles, visualizando.

Le gusta: •

Dibujar, diseñar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos, ver películas, jugar con mecanismos.

Aprende mejor: •

Trabajando con dibujos y colores, dibujando, visualizando, usando su ojo mental, resolviendo problemas tipo puzles, laberintos, etc…

Actividades de inteligencia visual-espacial aplicadas al proceso de enseñanzaaprendizaje del inglés como L2: •

Crear actividades de representación pictórica utilizando cuadros, dibujos o mapas mentales para explicar un concepto, situación, etc., utilizando la L2.

•

Ver películas, películas, diapositivas, presentaciones a través del ordenador utilizando el inglés.

•

Utilizar juegos de imaginación como rompecabezas, etc., para completar imágenes sobre una historia que se ha contado en la clase de inglés.

•

Buscar una imagen o ilustración que refleje la idea principal del cuento y/o historia que se trabajado.

•

Crear un collage para exponer hechos, conceptos, preguntas, que se planteen en la clase o sobre una determinada temática en inglés. (Festividades como “Halloween”, “Christmas”, etc. , o temas que se están trabajando, “The food”, “My city” etc.).

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•

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Fabricación de un diccionario con imágenes, fotografías, recortes de revistas, etc., utilizando el vocabulario que se ha trabajo o se está trabajando en la clase de inglés.

•

Realizar dibujos en 3D para ilustrar una historia narrada en la clase de inglés.

•

Crear códigos de colores, por ejemplo para aprender fonética de la lengua de distintos sonidos en inglés.

•

Realizar

trabajos

prácticos

como

videos,

montajes

con

fotografías,

rompecabezas, murales, etc., para proyectos de distintas temáticas dentro del área o relacionados con tema que se está trabajando.

•

Realizar ejercicios de pensamiento visual, por ejemplo juegos como : veo, veo, (“ I spy with my little eye something beginning with ...”).

INTELIGENCIA NATURALISTA

El alumno destaca en: •

Entender la naturaleza, hacer distinciones entre paisajes, identificar la flora y la fauna.

Le gusta: •

Participar actividades relacionadas con la naturaleza, hacer distinciones, identificar y clasificar animales y plantas, percibir cambios estacionales y del medio natural.

Aprende mejor: •

Trabajando en el medio natural, explorando seres vivos y sus peculiaridades, aprendiendo sobre plantas y animales así como de temas relacionados con la naturaleza.

Actividades de inteligencia naturalista aplicadas al proceso de enseñanzaaprendizaje del inglés como L2: •

Realizar actividades en las que haya que explorar e investigar sobre ámbitos humanos de la cultura, la ciencia y el mundo de la naturaleza, especialmente aquellos relacionados con la cultura donde se habla inglés.

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Establecer categorías y/o clasificar seres vivos y/o objetos de la naturaleza según sus características, haciendo listas, etc., con vocabulario estudiado dentro de la clase de inglés o relacionado con el tema que se está trabajando.

•

Aprovechar oportunidades para observar, identificar, interactuar con objetos, plantas o animales y para encargarse de su cuidado. (Por ejemplo, los alumnos pueden clasificar diferentes palabras que aparezcan en una fotografía o incluso que vean por la ventana de la clase, etc., que estén relacionadas con la naturaleza, y que los alumnos conozcan en inglés).

•

Utilizar patrones de semejanza o diferencia para diferenciar a miembros de una misma especie o clases de objetos. Por ejemplo, utilizar expresiones como “es más grande que... es más pequeño que...” en inglés.

•

Coleccionar objetos de la naturaleza, recortes de revistas de animales o plantas, etc., a la vez que observan, reconocen y procesan la información que están obteniendo. Después clasificarla, organizarla y buscan en los libros datos acerca de los objetos de su colección, independientemente de que tipo de objetos se trate. Pueden realizar diccionarios temáticos con las imágenes y vocabulario en inglés que van utilizando y aprendiendo repartidos por distintas temáticas. (Animales mamíferos, reptiles, plantas de jardín, acuáticas, etc.).

•

Actividades en las que haya que reconocer la procedencia de ruidos, sonidos, etc., que proceden de un lugar determinado (fuera de la clase…) adivinando su nombre y clasificándolo acorde al vocabulario en inglés que se ha aprendido.

•

Actividades en las que haya que utilizar las sensaciones recibidas para reconocer algo. (Ejemplo: una caminata con los ojos tapados o a ciegas por la clase, el patio o incluso un día de excursión en el campo, en la que haya que comentar las sensaciones, describir objetos de la naturaleza que se van tocando, etc., utilizando el vocabulario y las expresiones en inglés trabajadas).

•

Actividades de identificar objetos sin verlos. (Ejemplo: introducir en una bolsa distintos objetos, luego el alumno mete la mano en la bolsa y trata de adivinar qué objeto está tocando, comentado sus características, sensaciones percibidas, etc., y después clasificar los que se han ido adivinando).

•

Realizar visitas a sitios de interés en una ciudad o un pueblo o incluso visitas virtuales a través de internet en las que se pueda trabajar el vocabulario sobre

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una temática determinada o que se está trabajando. (Ejemplo una visita a un acuario, museo, a un jardín botánico, a un zoológico, etc.). En estas actividades el niño aprovechará para trabajar sobre sus observaciones y comentarios acerca de lo que va descubriendo, a la vez que va repasando vocabulario y expresiones aprendidas en inglés y va incorporando otras nuevas.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL (INTELIGENCIA EMOCIONAL)

El alumno destaca en: •

Entender a la gente, sus sentimientos y estados de ánimo; comunicar, liderar, organizar, vender, presentar y resolver conflictos.

Le gusta: •

Tener amigos, hablar con la gente, crear grupos y su pertenencia a los mismos, juntarse con gente.

Aprende mejor: •

Compartiendo, relacionando, interactuando, entrevistando y cooperando.

Actividades de inteligencia interpersonal aplicadas al proceso de enseñanzaaprendizaje del inglés como L2: •

Realizar actividades en las que haya que enseñarse mutuamente entre los compañeros, trabajando cooperativamente en grupos, utilizando juegos de rolplay o colaborando en actividades grupales.

•

Realizar entrevistas, encuestas y sondeos a compañeros de la clase, amigos o a miembros de la familia, sobre temas que se estén trabajando dentro del área de inglés como L2.

•

Trabajar en grupo en proyectos creando habilidades colaborativas, (Ejemplo: hacer un mural o poster relacionado con un tema específico desde el área de lengua extranjera).

•

Estudiar y analizar diversos puntos de las distintas culturas, especialmente las relacionadas con la lengua extranjera que se está estudiando. (Temas relacionados con la comida típica inglesa como la hora del té “The tea time”,

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sus costumbres: porque suelen llevar paraguas los ingleses, festividades como “Thanksgiving”).

•

Ayudar o enseñar algo

a alguien en una actividad que necesite ayuda.

(Ejemplo: ayudar a un compañero en alguna actividad).

•

Relacionarse por carta, escrita o a través de correo electrónico con amigos de otras clases, países, etc., utilizando inglés.

•

Actividades de evaluación grupal: correcciones en pareja o en grupo de actividades dentro del área de inglés como L2 previamente realizadas.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL El alumno destaca en: •

Entendiéndose a sí mismo, siguiendo instintos, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.

Le gusta: •

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Aprende mejor: •

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo su propio espacio, reflexionando.

Actividades de inteligencia intrapersonal aplicadas al proceso de enseñanza-

aprendizaje del inglés como L2: •

Realizar actividades de evaluación de su propio aprendizaje a través de un portafolio o “portfolio”. (Ejemplo: Porfolio Europeo de las Lenguas, en el que el alumno incluye sus experiencias, proyectos, etc., con la L2).

•

Actividades en las que haya que dar y recibir cumplidos (Giving thanks, asking permissions, etc.) como juegos de rol-play desarrollados en inglés.

•

Realizar tareas que sean de actuación individual, permitiendo elecciones personales. (Ejemplo: lectura en silencio textos en inglés, cuentos y/o historias; elaboración de un diccionario personal con el vocabulario que se va trabajando en la clase de inglés, ejercicios de “self-study” que requieren la concentración individual del alumno, etc.).

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•

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Realizar comentarios con opiniones personales sobre historias leídas en la clase de inglés, sobre una película que se ha visionado, sobre una noticia de prensa, etc.

•

Realizar actividades individuales con el ordenador. (Búsqueda de información para un proyecto que se esté realizando en la clase de inglés, búsqueda de significado de palabras, juegos de lenguaje en el ordenador tipo “hangman” o “crosswords”, etc.)

•

Actividades en las que el alumno describa aspectos de su vida. (Ejemplo: describir los miembros de su familia, sus mascotas, sus aficiones, sus amigos, etc., utilizando el vocabulario y las expresiones en inglés que conozca).

•

Realizar actividades de hacer analogías para explicar conceptos, situaciones, utilizando la lengua extranjera. (Ejemplo: relacionar lo leído, visto con sus propias experiencias e imaginar que haría uno mismo si se encontrase en la situación de otra persona o de un personaje de ficción).

CONCLUSION La teoría de las Inteligencias Múltiples propone incluir actividades variadas en las rutinas diarias del aula, teniendo en cuenta las cualidades específicas de los alumnos de modo que éstas sirvan para fomentar su motivación y crear un clima óptimo para el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Así pues, con una selección adecuada de estas actividades dentro del aula de inglés como L2 y atendiendo a las Inteligencias más desarrolladas del alumno se tendrá un éxito asegurado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, pero además estaremos estimulando y motivando al alumno que se verá cada vez con más entusiasmo de seguir aprendiendo y utilizando la lengua extranjera en distintos ámbitos.

BIBLIOGRAFIA

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DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. (1998).

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Madrid: MCGRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES.

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FONSECA MORA, M.C. (2002): Inteligencias Múltiples, Múltiples Formas de Enseñar inglés. Sevilla: MERGABLUM.

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GARDNER, H. (1997) Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: PAIDOS.

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PUCHACA, Herbert y RINVOLUCRI, Mario. (2005): Multiple Intelligences in EFL. HELBLING LANGUAGES.

Mª VANESSA ÁLVAREZ DIEZ

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EXPRESIVIDAD DEL COLOR

Por Víctor Baigorri García

La percepción del color es igual para todas las personas, sea cual sea su edad, formación o cultura. Salvo en casos patológicos individuales, todos tenemos la misma clase de retina, el mismo sistema nervioso.

Por otra parte, los nombres de los colores son un poco vagos porque la conceptualización de los colores mismos es ya de por sí problemática.

La diferencia más interesante que se observa en la conceptualización del color se refiere al desarrollo cultural. Algunos estudios recientes indican que los nombres de los colores básicos, son comunes en todas las lenguas, pero también que cubren diferentes gamas de matices y que no todas las lenguas los poseen todos.

Sin embargo el color “afecta” a las personas y esa actitud receptiva debe ser investigada y utilizada por el artista al hacer uso de los colores en sus obras.

Expresividad del color.

Cuando hablamos del color, pretendemos manifestar nuestra experiencia perceptiva visual mediante palabras. Nadie niega que los colores son portadores de una expresión fuerte, pero nadie sabe como se produce esa expresión.

Es cierto que la opinión general la cree basada en la asociación(Rojo al fuego, azul al agua,….).Pero la teoría de la asociación no resulta más esclarecedora aquí que en otros ámbitos. El efecto del color es demasiado directo, espontáneo para ser únicamente producto de una interpretación asociada al precepto por el aprendizaje.

Por otra parte, no tenemos siquiera una hipótesis que ofrecer en cuanto al tipo de proceso fisiológico que pudiera explicar la influencia del color, carecemos de PEDAGOGÍA MAGNA

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información sobre lo que la energía lumínica intensa hace en el sistema nervioso, o las razones de que la longitud de onda de las vibraciones resulte importante.

Algunos experimentos han puesto de manifiesto una respuesta corporal al color.

-Experimento de Feré.

Descubrió que el tono muscular y al circulación sanguínea se acrecientan ante la luz coloreada “en la secuencia que va del azul(menos)al verde, amarillo, anaranjado y rojo”. Pero no sabemos si de lo que aquí se trata es de una consecuencia secundaria de la experiencia perceptual o de una influencia nerviosa más directa de la energía lumínica sobre el comportamiento motor y la circulación sanguínea.

-Observaciones de Kurt Goldstein.

En el curso de su práctica neurológica observó, por ejemplo, que una paciente aquejada de una enfermad del cerebelo veía alterado su sentido del equilibrio, se mareaba y corría peligro de caerse cuando llevaba un vestido rojo, síntomas que desaparecían cuando llevaba uno verde.

A su vez, experimento con pacientes con defectos cerebrales, en un experimento pidió que mirasen una hoja de papel de color manteniendo los brazos extendidos hacia el frente, cuando el papel era amarillo, sus brazos controlados por el centro cerebral defectuoso, se desviaban unos 55 cm de la línea media del cuerpo, 50 cm para el rojo, 45 cm para el blanco, 42 cm para el azul y 40 cm para el verde. Con los ojos cerrados la desviación era de 70 cm.

Con esto dedujo que los colores correspondientes a longitudes de onda largas van acompañados de una reacción expansiva, mientras que las cortas tienden a la constricción.

-Observaciones de Kandinsky.

La anterior reacción física coincide con las observaciones de Kandinsky sobre el aspecto de los colores. Afirmaba que un círculo amarillo revela “un PEDAGOGÍA MAGNA

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movimiento de expansión desde el centro hacia el exterior que casi se acerca marcadamente hacia el espectador”, y que un círculo azul “desarrolla un movimiento concéntrico(como el de un caracol) y se aparta del espectador”.

Apenas si se ha intentado agrupar los diversos colores en términos de sus cualidades expresivas genéricas. Una distinción bastante común es la que divide los colores en cálidos y fríos, aunque no se han hallado resultados concluyentes. Aunque podemos hacernos diferentes preguntas, ya que difícilmente se puede llamar cálidos o fríos a los primarios fundamentales puros. ¿Es un rojo puro claramente más cálido que un azul puro de la misma saturación?. Un amarillo puro, ¿es cálido o frío¿. Pero este carácter térmico parece tener más sentido cuando se aplica a la proporción de un color que se añade a otro e una mezcla(un amarillo o un rojo azulado tienden a parecer fríos, lo mismo que un rojo o un azul amarillento. Por el contrario, un amarillo o azul rojizo resultan cálidos. No es el color principal, sino el color hacía el cual se desvía, el que puede determinar ese efecto.

Johannes Itten ha dado la denominación de polos de temperatura a los pares complementarios de anaranjado rojizo y verde azulado: ello confirmaría nuestra observación de que una adicción de rojo calienta al color, mientras que un tinte azulado lo enfría.

Naturalmente, al inestabilidad de los colores influye en su temperatura, en el círculo cromático de Albers los sectores del cálido y frío coinciden más o menos con los de luminoso y oscuro, e Itten asocia lo frío con lo sombreado, lo cálido con lo soleado.

Finalmente detengámonos un momento en la extraña costumbre de recurrir a sensaciones térmicas para hablar del color. ¿Hay denominador común entre lo uno y lo otro? no es que el rojo oscuro o el rosa nos recuerde a un baño caliente o al calor del verano. Más bien se trata de que el color desata una reacción que también provoca la estimulación térmica, y si se emplean las palabras de cálido o frío para caracterizar los colores, es simplemente, porque la cualidad expresiva en cuestión presenta su forma más fuerte, y bilógicamente más vital, en el ámbito de la temperatura.

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Si quisiéramos llevar nuestro examen de la expresión de los colores más allá de lo dicho hasta ahora, tendríamos que referirnos al carácter atribuido a tal o cual color por diversos artistas, autores y civilizaciones. Podemos tomar a tres pioneros de la teoría del color: -Newton: los colores son un producto de las propiedades de los rayos que componen las fuentes luminosas, es decir, no es esencial la fuente luminosa, indivisa y esencialmente incolora que conocemos por experiencia directa, sino las muchas clases de rayos intrínsicamente diferentes que él caracterizaba y separaba por sus diferentes grados de refrangibilidad, recuerdense sus experimentos con los prismas.

-Goethe: proclamó la aportación de los medios y superficies materiales que encuentra la luz en su recorrido desde su fuente hasta los ojos del observador. La afirmación de que la luz diurna “ blanca” estaba compuesta de colores del arco iris era contraria a toda evidencia visual, y el poeta estaba acostumbrado a confiar el testimonio de los sentidos.

-Shopenhauer: propuso que la sensación de blanco se produce cuando la retina responde con acción plena, mientras que el negro resulta de la ausencia de acción.

-Kandinsky: en su obra “De lo espiritual al Arte”, nos dice que la relación inevitable entre el color y forma nos lleva a observar los efectos que está tiene sobre el color, siendo alguno de ellos realizados por determinadas formas y otros mitigados. Por ello establece una teoría en la que se mezcla forma, color, música y estados emocionales que desarrolla en su libro “Punto y línea sobre el plano”; parte de los tres tipos de ángulos: agudo, recto y obtuso, a los que hace corresponder tres tipos de sonidos; agudo y sumamente activo, frío y controlado y torpe, débil y pasivo. Estos tres sonidos y por tanto esos tres ángulos, según él, dan una hermosa traducción gráfica de la obra artística: -lo agudo y sumamente activo del pensamiento(Visión).

-lo frío y contenido de la ejecución magistral(Realización).

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-el sentimiento de insatisfacción y la sensación de la propia debilidad una vez finalizada la obra.

Por tanto cuanto más agudo es un color, más se aproxima al máximo color, por lo cual un ángulo agudo se puede asociar al amarillo y naranja, un ángulo recto al rojo, y uno obtuso al azul, por tanto podemos deducir las formas que encierran esos colores de manera genérica; el ángulo agudo multiplicado, nos da el triángulo, que se asocia con el amarillo, el ángulo recto, unido a sí mismo nos da el cuadrado, que encerrará el rojo, y como multiplicación del ángulo obtuso, su máxima identificación, su límite, es la circunferencia, que asociará al azul.

Si nuestra tarea consiste en buscar en el objeto percibido los factores formales que determinan lo que los ojos ven podemos afirmar que hemos examinado los factores de la estructura cromática, al menos en un primer esbozo.

Nos abstendremos de embarcarnos en laboriosas especulaciones sobre el estado de ánimo que acompaña a ciertas formas, tampoco aquí vamos a entrar en la cuestión de preferencias cromáticas. ¿cabe algo más que hacerse una idea vaga de por qué Picasso prefería el azul en los primeros años de siglo, o dejar que Van Gogh nos explique qué pretendía decir con el amarillo?. Además la preferencia tiene que ver poco con el arte, “que suerte tan triste para un pintor que adora a las rubias” dijo Picasso a Christian Zervos,tener que abstenerse de ponerlas en un cuadro porque no entonan con el cesto de fruta”.

Relatividad del color.

El color tiene poder. Los colores pueden animar y deprimir, estimular y tranquilizar, provocar y enemistar. Aplicado descuidadamente, el color puede dar lugar al cansancio y la tensión, pero un uso adecuado puede enriquecer un ambiente, e incluso prevenir los accidentes.

Los asesores en materia de colores lo utilizan para despertar el interés y aumentar la productividad: idean un esquema perfectamente matizado de colores para una fábrica, crean ambientes determinados con luces de discoteca o consiguen una locomotora diesel silenciosa sea más visible en un cruce con la carretera.

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El hecho de que hay que prestar atención al color es evidente si consideramos hasta que punto la publicidad se utiliza para manipular al consumidor(embalajes para atraer la vista, logotipo que reconoce una marca inmediatamente,….)

Una educación deficiente en materia de color hace que la mayoría de la gente lo utilice de forma atolondrada. Por ejemplo se estudia con mucha atención una muestra de pintalabios y se compra a toda prisa una bombilla sin considerar los efectos que está tendrá sobre un ambiente determinado.

La influencia científica de las influencias físicas y fisiológicas de los colores resulta un puro ejercicio académico, puesto que las impresiones de descanso o de placer, de irritación o tensión que produce el color son evidentes. Jung creía que los colores eran potentes símbolos.

La forma que en determinados colores se convierten nuestros preferidos, y por lo tanto nos producen satisfacción, seguridad o estímulo, puede remontarse a determinadas asociaciones que tienen que ver con la infancia; a reacciones a favor o en contra de los significados simbólicos tradicionales relacionados con ellos, a su innegable efecto placentero o a cualquier combinación de todo lo anterior. Puede haber incluso determinantes más profundos.

Las primeras percepciones del género humano respecto de los colores parecen haber estado relacionadas con el cuerpo: los colores de la sangre y de las emisiones corporales fueron los primeros nombrados.

Incluso en la actualidad, la gente ve algo fisiológico en los colores. Las asociaciones de color con las que casi todo el mundo está familiarizado, son las físicas: rojos, naranjas y amarillos son considerados colores cálidos; azules, verdes y violetas, colores fríos.

Más allá de estas dos divisiones básicas hay muy poco acuerdo respecto de los efectos físicos de los colores.

Códigos e interpretaciones del color.

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El siempre creciente círculo de la tecnología occidental ha llevado a nuevos tejidos, nuevos materiales de construcción, nuevos cosméticos e incluso nuevos materiales artísticos a los rincones más lejanos del mundo. Los sistemas baratos de conseguir colores han trastornado por completo las ideas tradicionales acerca de las preferencias de color.

La paleta indígena de las sociedades tribales ha experimentado frecuentemente cambios radicales pero siempre con un apetito desmesurado por los colores vivos, cuanto más llamativos mejor. Los vestidos de tonalidad terrosa fueron cambiados gustosamente por estampados brillantes.

Las alfombras pardas y beige de los persas lucen en la actualidad múltiples colores gracias a los tintes sintéticos: los pueblos de África oriental han cambiado sus toscas vestimentas por camisetas malvas llenas de slogans.

Es posible que el sentido estético que nosotros no dudamos en atribuir a las sociedades tribales no sea más que un simple resultado de la práctica: los velos oscuros del sudeste asiático se emplean para camuflar la suciedad, y en Sumatra el algodón blanco se emplea hasta que deja de estar presentable, y entonces, se tiñe de negro.

Sin embargo, siempre hay constantes, resulta impensable producir una serie de materiales de color para Alemania o Austria sin incluir su entorno favorito: el verde bosque. Los escoceses de Highlands conservan su amor por el tweed, que reflejan el cambiante paisaje escocés, o los ropajes pardo-rojizos de las tribus “masai”.

El poder del clima y del paisaje para sugerir una gama de colores encuentra su expresión superlativa en los refinamientos de la cultura japonesa; la calidez y frialdad, la humedad y el viento, la luz del sol y la niebla, dicta colores suaves, pero claros. De hecho los japoneses no tienen nada que ver con los quimonos purpúreos, rosados o verdes que con frecuencia llegamos a relacionar con ellos. Los consideran algo vulgar: los colores chillones quedan reservados para las geishas y el mercado de exportación.

A menudo es imposible distinguir el valor del color de otro valores colectivos más profundos de la comunidad(el verde que los musulmanes tanto aprecian,¿es PEDAGOGÍA MAGNA

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debido a la tonalidad de la legendaria capa del profeta o con el verde de los oasis y de la fertilidad de la tierra?

De forma parecida, ¿hasta que punto los vivos colores de los países mediterráneos son un fenómeno peculiar de su condición de católicos romanos?, el bastión católico del hemisferio norte, Irlanda, muestra lo que los ingleses consideran un mal gusto, al pintar sus casas con colores púrpura y naranja llamativos(más propio de los viñedos de Italia o Francia). O la ciudad de Pekín que se denomina ciudad púrpura, pero, de hecho, es policroma. Las tonalidades predominantes son el rojo de las paredes, el blanco de las tejas,….

Otros criterios evidentes, por lo que respecta a las preferencias cromáticas son el color de la tez. Cuánto más oscura es la piel, tanto más claro será el color; esta parece ser la regla general de la India a España (donde al menos no se tienen en cuenta una serie

de consideraciones primordiales, como el luto), o como las

complexiones pálidas tienen sus peculiares complejos, ejemplo, los cosméticos británicos son muy duros para el rostro de América, prefiere colores más suaves,etc

BIBLIOGRAFÍA. ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005.

ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.

SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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FORMA Y COMPOSICIÓN

Por Víctor Baigorri García

El estudio de la forma, de los elementos formales y de los factores que favorecen su organización visual, ayuda a la comprensión y el desarrollo de las cualidades expresivas de estos elementos.

Forma.

La forma se utiliza, en general, para referirse al aspecto visual y sensible de los objetos o de su imagen y al conjunto de características que se modifican cuando cambia de orientación, posición o contexto.

Composición.

Es la organización de las formas, su ubicación y sus relaciones con otras dentro del campo visual. Por tanto, la composición tendrá por objeto relacionar las partes entre sí y a su vez éstas con el todo, de modo que el conjunto resulte ordenado unitario y comprensible.

En una composición, las formas establecen entre ellas relaciones de dimensión, forma, color, situación y movimiento en busca de la totalidad y unidad, en la que participan los 3 elementos fundamentales de la obra: el tema, los medios usados y el modo de expresarlo.

De las composiciones posibles, algunas resultan especialmente significativas.

Por ejemplo, aquellas que denotan estructuras geométricas simples como triángulos, cuadrados, círculos, polígonos o combinaciones.

Las diferentes clases de composición que históricamente han existido la han supeditado al aspecto geométrico de su estructura, según épocas y estilos.

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Así, en Egipto y la Grecia arcaica, daban relevancia a la expresión simétrica de la forma. Las estructuras triangulares o piramidales, las composiciones circulares o en forma de óvalo son ejemplos compositivos de lña pintura y la escultura románica.

También la estructura triangular o piramidal es entendida como una composición “clásica” muy frecuente en el Renacimiento y etapas del clasicismo.

Con todo esto, decir que, para mantener equilibrada una composición no hay ningún principio superior al de una multiplicidad de empujes que se compensan unos a otros por la variedad de sus direcciones.

Además añadir, que en todo acto creativo y compositivo se mezclan la intuición y la reflexión. La comunicación visual nace de la interacción objeto-campo.

El campo visual.

Es allí donde nos encontramos, el lugar en el que vivimos, trabajamos, o morimos, el mundo que nos hace experimentar tantas emociones y sentimientos. Pero esto, el espacio, a nosotros nos interesa desde un punto de vista artístico y plástico. Éste es, el espacio de las creaciones artísticas, que cuando presentan determinadas características constantes en cada uno de sus puntos lo definimos como campo visual.

-Las líneas de fuerza.

La organización perceptual de este campo esta sujeta a una estructura más o menos geométrica como acabamos de ver en el punto anterior. Esta estructura vendría a ser como un esqueleto de la obra, allí donde se sujetan todos los elementos que la componen y estaría definida por las relaciones existentes entre ellos.

Este conjunto de relaciones y disposiciones se evidencian según unas líneas no físicas, unas direcciones que el ojo recorre siguiendo la ordenación de las partes, así como los efectos ópticos y psicológicos más significativos de las imágenes, estas direcciones serían las líneas de fuerza de la composición.

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En realidad estas líneas de fuerza lo que están creando es una tensión visual, que será una propiedad inherente a la composición del campo visual.

Las líneas de fuerza vienen a coincidir con la colocación de los elementos visuales sobre el formato (ej: si predominan las verticales el ojo tenderá a hacer recorridos en ese sentido).

Las líneas de fuerza son aquellas que conducen la mirada en el proceso de la percepción, y aunque es posible que haya alguna que predomine sobre el resto, lo normal es que en pinturas y esculturas existan varias que tiendan a equilibrarse mutuamente. (ej: en Mondrian, las composiciones son horizontales y verticales que se cruzan, esta rigidez da equilibro interno).

Tanto en arquitectura como en escultura tiene también una especial importancia, articulando formas cóncavas y convexas, entrantes y salientes,......

-El formato.

Otro de los elementos que más trascendencia tiene en toda composición es el soporte donde se realiza, y dentro de éste (si de representación en el plano hablamos)su contorno o apariencia externa y su tamaño.

La superficie interior, y las relaciones de proporcionalidad de sus lados, así como el tamaño de la misma, dan lugar a lo que entendemos por formato.

El formato del campo visual suele ser rectangular aunque esta forma no es exclusiva porque admite otras representaciones y más en el arte contemporáneo (formatos circulares, formas de rombo,...).

Pero nos centraremos en la apariencia más corriente; las distintas representaciones rectangulares: -Las esquinas o ángulos del marco: determinan un efecto direccional.

-La proporción y orientación del marco: presentan cualidades emotivas.

-Un formato marcadamente vertical: proporciona sensaciones de equilibrio y altura (ej: temas de carácter religioso).

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-La presentación horizontal: representa calma y estabilidad, efecto que se acentúa cuanto más diferencia hay entre anchura y altura.

-El formato se acerca al cuadrado: efectos de equilibrio.

Uno de los principales, usado por sus grandes propiedades, es el que guarda la “Proporción Áurea” entre sus longitudes. La relación de tamaños guarda una proporcionalidad entre el todo dividido en mayor y menor, de tal forma que el mayor es al todo como el menor es al mayor. Es la “media y extrema razón”. La representación en número de esta relación de tamaños se llama “Número de Oro”.

Esta proporción da lugar al rectángulo áureo o armónico, que logra efectos particularmente armoniosos y equilibrados. Ya Leonardo en el s.XV propuso un canon de medida del hombre basado en el numero de oro.

Expresividad de los elementos formales en el campo visual.

La expresividad viene determinada por los elementos formales del campo visual y las relaciones que se establecen entre ellos y el propio campo.

En cualquier obra plástica se pueden evidenciar ciertos elementos visuales. Los elementos formales del campo visual y su expresividad son: -El punto Es el elemento más simple. Conceptualmente es invisible. Indica posición. No tiene dimensiones. Plásticamente su forma puede ser muy variada, su tamaño relativo y el color diverso.

-Los puntos agrupados pueden crear formas.

-Los puntos pueden crear contornos.

-Ayudan a crear patrones.

-Crea focos o centros principales de atención.

-Crean formas imaginarias y agrupados pueden formar geometrías.

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-La línea.

Conceptualmente un punto en movimiento. Plásticamente puede ser una recta, curva ondulada, quebrada, mixta, variable en espesor, color, bordes y extremos.

Se le atribuye un simbolismo por el que las líneas: -Horizontales: expresan estabilidad, quietud, reposo,...

-Verticales: poder, fuerza, hieratismo, espiritualidad....

-Oblicuas: inestabilidad, confusión, profundidad,....

-Quebradas: dureza, dramatismo, violencia,...

-Onduladas: sensualidad, suavidad, movimiento, elevación,...

-Quebradas o concurrentes: fuerza, dramatismo, dinamismo,....

-La textura.

Caracteriza y sensibiliza materialmente las superficies. Cualidades superficiales como; rugoso, liso, brillante, satinado, blando, duro, etc,.. se pueden crear a través de las texturas.

Pueden ser táctiles, donde se aprecian diferencias con el tacto, o bien visuales, mediante efectos ópticos que las sugieren.

La textura depende en gran medida del soporte empleado en la representación.

Destaca el Frotagge (de las vanguardias).

-El tono.

Gracias a la luz podemos ver el espacio y los objetos que nos rodean. La luz incide sobre ellos y su reflejo impresiona nuestra retina. La imágenes que vemos no son otra cosa que la huella de la luz que los objetos reflejan.

La luz es para nosotros un valiosos elemento de expresión. En el cine, la tv o el teatro, se denomina iluminación, y en las representaciones plásticas como la pintura, el grabado, el dibujo, se denomina tono.

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Su función es representar la forma, también se emplea con el objeto de subjetivizar lo representado.

El diverso tratamiento de la luz ha dado lugar a dos grandes estilos:

el

claroscuro y la luz tonal.

-El claroscuro :técnica que acentúa el contrate entre los tonos claros y oscuros.

-La luz tonal: la luz disuelve más que revela las formas.

-El color.

El color no es luz, ni materia, es una sensación y nos transmite informaciones.

Vemos el color porque la retina del ojo es estimuladad por ciertas longitudes de onda luminosas y en respuesta a ello nuestro cerebro produce la sensación de color.

Las propiedades sensoriales de color son el matiz, la saturación y el valor.

-Matiz: es el nombre del color. Los tres colores básicos pigmento son el amarillo, magenta y cyan.

-Saturación: el grado de pureza del color. Los más saturados los primarios.

-Valor: el nivel de luminosidad de los colores, es el responsable de las gradaciones tonales.

Consideramos armónicos a los más próximos en el círculo cromático. Los colores pueden transmitir estados emocionales,.....

-La proporción o escala.

Es la relación existente entre los objetos en la realidad y sus representaciones gráficas. Cuando coinciden la llamamos escala natural 1:1. Si es menor (escala de reducción) si es mayor (escala de ampliación).

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Tan importante como la escala, es la proporción. Donde han existido tradicionalmente en el arte dos concepciones antagónicas: la que toma como referente la naturaleza y la que se sirve de ella pro no trata de representarla fielmente.

-La perspectiva o el volumen.

Relacionada estrechamente con la óptica (estudio de las leyes de la visión), disciplina que floreció en la antigua Grecia, Roma y Edad Media.

Como método de representación, no comenzó a desarrollarse hasta principios del s.XV, durante el Renacimiento, con los primeros experimentos de Filipo Brunelleschi y León Battista Alberti.

Hoy existen diverso métodos científicos de representación aglutinados bajo la denominación de sistemas de representación: diédrico. Axonometrías, perspectiva caballera y militar, sistemas de planos acotados, perspectiva central o cónica, esférica,....

Composición de los elementos formales.

Proceso mediante el cual los elementos formales hasta ahora estudiados aisladamente, se organizan y se relacionan en una unidad visual y conceptual.

Antes hemos visto algunos esquemas compositivos posibles. Veamos ahora las principales relaciones que se establecen entre ellos como son: el equilibrio y el dinamismo visual.

-Equilibrio En las composiciones visuales, es un estado tan natural que no se percibe cuando existe pero si se vulnera, inmediatamente experimentamos la sensación de molestia y desagrado.

Podemos definirlo como aquel estado donde las fuerzas visuales que actúan sobre la imagen o sobre sus composiciones, se compensan unas con otras.

El equilibrio visual sobre el plano puede conseguirse, ordenando el material visual siguiendo criterios de equilibrio estático y dinámico.

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-Equilibrio estático: pesos visuales situados en simetría con el eje.

-Equilibrio dinámico: fuerzas y direcciones se compensan.

Factores que favorecen al equilibrio son: -El peso visual:.

Es un sentido estrictamente físico. Viene determinado por la ubicación de los elementos, donde pesan más los objetos situados fuera del eje de simetría. A igualdad de color, textura, etc,,. Pesan más lo de mayor tamaño. Y en igualdad de condiciones pesan más los situados en la parte superior y los situados a la izquierda del eje.

A igualdad de tamaño pesan más los colores oscuros que claros y los de mayor textura.

-La dirección.

La ubicación de los elementos formales, la naturaleza temática de la composición, las formas, etc, establecen una serie de direcciones visuales que favorecen o no, el equilibrio. Cuando son direcciones que crean un: -esquema horizontal: equilibrio estático, reposo.

-esquema vertical: equilibrio estático, de gran fuerza.

-esquema oblicuo: equilibrio dinámico -La tensión.

Es una variable que puede lograr equilibrios o desequilibrios, mediante la anulación de los mismos o agudizándolos a estos.

-El dinamismo (movimiento visual).

En el movimiento están implicados dos factores: espacio y tiempo. El espacio es el de nuestra composición. El tiempo, lo podemos generar en las representaciones estáticas, guiando de un modo sistemático el recorrido del ojo en su proceso de captación de la información visual.

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El movimiento es uno de los elementos compositivos de mayor carga expresiva.

Factores que la favorecen: tensión, forma(irregular), orientación (oblicuidad) y ritmo.

-Tensión: es la variable dinámica de las imágenes. La tensión es producida por los propios elementos plásticos a través de la proporción. Las formas desproporcionadas crean tensiones dirigidas al restablecimiento del esquema original (el Greco).

-Orientación: la oblicuidad es la más dinámica de las orientaciones, se puede generar mediante la ubicación de los elementos por contraste de tamaños, direcciones, color, tono.

-El ritmo: la sucesión regular de los signos plásticos genera un ritmo. Las secuencias se pueden conseguir mediante: -repeticiones.

-giros.

-traslaciones.

-expansiones.

-gradientes lumínicos.

-formas llenas o vacías.

BIBLIOGRAFÍA. ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.

DONDIS, D: La sintaxis de la imagen. Ed:Gustavo Gili. Barcelona. 2004.

VILLAFAÑE, J: Introducción a la teoría de la imagen. Ed: Pirámide. Madrid. 2003

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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¿QUE ES UN WIKI? WIKIPEDIA, EL WIKI MAS POPULAR

Por Víctor Baigorri García

¿Qué es un Wiki?

Las wikis comparten numerosas características con los blogs, pero representan un paso más en el acelerado e imparable proceso de socialización de la red.

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La palabra “wiki-wiki” significa en hawaiano “rápido”; expresión repetida entre los remeros de las canoas que conocen como nadie el valor del esfuerzo colaborativo en la consecución de una meta.

El término se utiliza entre los internautas para designar una amplia colección de páginas web que pueden ser visitadas y editadas libremente por cualquier individuo.

El sitio crece gracias al perpetuo trabajo de una comunidad de usuarios interesada en los mismos temas.

Un Wiki es un espacio web colaborativo en el que los usuarios pueden crear, editar, borrar o modificar el contenido de las páginas, todo ello a través del navegador.

Fueron concebidos en un principio para su uso en el campo científico y técnico, como herramienta de colaboración on-line, pero por su inmediatez y utilidad ofrecen grandes posibilidades en el ámbito educativo.

Son una de las tecnologías que intentan dar a los esfuerzos compartidos y en colaboración una influencia sobre una base de igualdad y facilidad.

Sus principios básicos son que todo el mundo ha de poder aportar nuevo contenido a un sitio, tales como nuevas páginas y enlaces.

Los wikis son, junto con los blogs, uno de los principales exponentes del fenómeno de la Web 2.0 y, de hecho, parecen complementarse casi a la perfección con el carácter dinámico de aquellos, donde prima el aspecto temporal, por cuanto que los primeros giran en torno al contenido, documentación, versionado y mantenimiento del mismo.

Algunas de las características más importantes de esta herramienta son:

-Un wiki es una colección de páginas web que pueden ser editadas fácilmente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar.

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-Las páginas del wiki están, por defecto, abiertas pero se pueden configurar para proporcionar un acceso selectivo, o bien pueden estar totalmente cerradas.

-Los wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere un pequeño entrenamiento. Actualmente la mayoría de los wikis ofrecen un editor visual para facilitar la edición.

-Una sencilla base de datos en línea donde cada página es editada fácilmente por cualquier usuario con un navegador web, no se necesita un software especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido.

-Un almacén compartido de conocimiento que está creciendo continuamente y que se enriquece con nuevas aportaciones.

-En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una página lo que permite observar la evolución de los procesos de pensamiento cuando los usuarios interactúan con el contenido.

Una definición pragmática del término, más allá de su origen, sería «un sitio web cuyo contenido puede ser editado por sus visitantes».

Si queremos una definición, igual de sintética, pero más visual, podemos decantarnos por la expresión utilizada por Aronsson (2002)«Un wiki es una web súperdesarrollada».

Pero, si lo que buscamos es una cierta fidelidad, podemos acudir a la definición del propio Cunningham (2001), «Un wiki es una colección extensible de páginas web entrelazadas, un sistema hipertextual para almacenar y modificar información, una base de datos donde cada página puede ser fácilmente modificada por cualquier usuario que disponga de un navegador web estándar que admita la utilización de PEDAGOGÍA MAGNA

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formularios», una definición que, además, introduce la funcionalidad, las características básicas y la tecnología que hay detrás de una plataforma wiki.

La información, típicamente en formato (hiper)textual, se almacena en una base de datos y un software adicional genera las páginas dinámicamente.

Lo realmente interesante es lo que ocurre cuando la componente tecnológica se consigue hacer invisible a los ojos del usuario, consiguiendo que éste interactúe a través de su navegador habitual.

Un entorno de seguridad garantizará que los usuarios más descuidados o malintencionados no puedan causar más que un daño controlado.

Con todo, los porques del buen funcionamiento de los wikis deben buscarse en el ámbito de las interacciones en red de una comunidad de colaboradores, es decir, en la esfera social, más que en la plataforma tecnológica en si misma.

En la imagen podemos ver los elementos de un wiki. Se trata de un sitio web que puede ser editado fácilmente y con un gran número de enlaces a otras páginas.

En el wiki no existe backend, interfaz específico de administración, sino que todas las acciones se realizan en la misma página web que ven los usuarios denominada frontend. Los botones más importante de un wiki son “Edit this page”, que nos permite editar y guardar la página, y el botón “Historia”, que nos permite ver las diferente versiones de una página.

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Wikipedia: El wiki más popular.

La Wikipedia es una enciclopedia libre plurilingüe basada en la tecnología wiki.

Los contenidos de la Wikipedia son creados y editados en línea por los usuarios.

El proyecto comenzó el 15 de enero de 2001, fundada por Jimmy Wales y Larry Sanger, aunque ahora depende de la fundación sin ánimo de lucro Wikimedia Foundation.

La versión inglesa de la Wikipedia contiene más de dos millones de artículos, la versión española contiene 289.817 artículos.

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Su filosofía es ofrecer una enciclopedia de alta calidad pero de uso libre y gratuito en el idioma materno de los habitantes del planeta.

La licencia de la Wikipedia permite que cualquier persona pueda copiarla, modificarla y distribuirla.

La Wikipedia no ha sido ajena a la controversia. En el año 2005 la revista Nature comparó una serie de artículos con los correspondientes a la Enciclopedia Británica y concluyó que era fiable.

Otros proyectos de la fudación Wikipedia:

Wikiversidad: http://es.wikiversity.org/wiki/Portada Wikiversidad es una plataforma educativa, en línea, libre y gratuita, con filosofía wiki, donde puedes crear proyectos de aprendizaje de cualquier nivel educativo.

Wikimedia commons: http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page Una base de datos de ficheros de imágenes, vídeos, sonidos libres y reutilizables.

Wikisource: http://es.wikisource.org/wiki/Portada biblioteca en línea de textos originales que se encuentran en dominio público o que hayan sido publicados con una licencia GFDL.

Wikilibros: http://es.wikibooks.org/wiki/Portada Contiene libros de texto, manuales, tutoriales u otros textos pedagógicos de contenido libre y de acceso gratuito.

Wikispecies: http://species.wikimedia.org/wiki/Portada Wikispecies es un repertorio abierto y libre de especies. Se cubrirán animales, plantas, hongos, bacterias, unicelulares y todas las otras formas de vida en la medida que nuestros usuarios las vayan completando.

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Wiktionary: http://es.wiktionary.org/wiki/Portada Como su nombre indica, un diccionario.

Wikipedia en inglés sencillo: http://simple.wikipedia.org/wiki/Main_Page Es una enciclopedia en inglés que usa palabras sencillas y frases cortas, para que las personas con pocos conocimientos de la lengua inglesa, puedan leerla. Se puede utilizar para aprender y para enseñar y puede ser útil para aprender inglés.

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FORMA E IMAGEN

Por Víctor Baigorri García

Forma e imagen son dos conceptos muy ligados, aunque conceptualmente distintos. Mientras que forma obedece al aspecto visual de los objetos o bien a su estructura, por imagen se entiende, su representación.

Sin embargo, el concepto de forma es suficientemente complejo como para encontrar distintos enfoques desde lo que abordar el problema. De este modo, además de la apariencia externa, la forma se refiere al modo en el que el objeto se orienta en el espacio, el tipo de relaciones que establece con otros elementos semejantes o próximos, su color, su textura y, en general, todos aquellos aspectos que hacen referencia a la estructura formal de los objetos. Otro tanto sucede con la imagen.

Forma.

Justo Villafañe autor de “la introducción a la teoría de la imagen”, utiliza el término forma, para referirse al aspecto visual y sensible de un objeto o de su imagen, al conjunto de características que se modifican cuando dicho objeto cambia de orientación, posición o simplemente de contexto.

Aquellas obras características inmutables y permanentes de los objetos sobre los cuales reposa su identidad visual, los denomina con el término de, estructura o forma estructural. La forma estructural es invariable, con lo que se garantiza el reconocimiento del objeto.

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El reconocimiento de un objeto o de una imagen se produce como resultado de la combinación o superposición de dos estructuras: la estructura visual del objeto almacenada en la memoria, y la del propio objeto (ej: un perro, de otro modo necesitamos un patrón para cada perro).

Resumiendo, la identidad visual de un objeto, depende de su estructura o forma estructural y de su forma. Juntos, permiten identificar el material visual.

-La forma como contorno.

-Aspectos perceptivos que la condicionan: nuestra experiencia visual debe considerarse como una consecuencia de un proceso perceptivo complejo que tiende a captar los distintos elementos del campo visual globalmente y no de modo aislado.

De este modo, cualquier intento de interpretar la forma como una cualidad de los objetos independientes de otros elementos exteriores, resultará inexacto. En general, una experiencia visual basada en los aspectos externos del objeto, sólo nos ofrece una información relativa acerca de su configuración. Por tanto, debemos establecer una concepción de la forma como resultado del juego recíproco entre el objeto, su entorno luminoso y espacial y las particulares condiciones de nuestro sistema perceptivo y nervioso.

Por otro lado, el orden en que observamos una determinada secuencia de imágenes o la influencia que ejercen sus estructuras formales en la memoria, pueden hacernos interpretar una misma forma de modos muy diferentes.

También podemos llegar a la conclusión de que los aspectos espaciales ejercen una influencia sobre la percepción de la forma, mucho más determinante que los relacionados con el contexto temporal.

-Ley básica de la percepción visual: si la influencia del contexto espaciotemporal puede resultar determinante en la comprensión de la forma, no menos importante resultan los aspectos perceptivos relacionados con el modo en el que las formas percibidas a través de la retina se convierten en estímulos nerviosos que adquieren sentido estructural en el cerebro.

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La observación del modo en que asociamos determinados esquemas formales, pone de manifiesto que existe la tendencia a escoger ciertas estructuras morfológicas de entre todas las posibles. Esta clase de fenómenos encuentra una explicación en lo que la psicología de la gestalt llama “La ley básica de la percepción visual” que dice: “Todo esquema estimular tiende a ser visto de manera tal que la estructura resultante sea la más sencilla de entre todas las posibles”.

Rudolf Arheim define la simplicidad como la “ experiencia y el juicio subjetivos de un observador que no halla la dificultad para entender aquello que se le presenta”.

-Relaciones de semejanza y diferencias: el término configuración se define como “la forma peculiar de un cuerpo determinada por la especial disposición de sus partes”. En este tipo de configuración se establece una actitud de reciprocidad entre las partes y el todo, en virtud de la cual el sentido de cada una de las partes dependerá de la estructura general del conjunto, del mismo modo que, a su vez, este queda definido por la relación entre sus partes.

Otro tipo de relación de semejanza, por ejemplo la simetría -La forma como estructura.

Existen otros elementos que contribuyen a la definición formal de los objetos, proporcionándonos incluso informaciones más fidedignas acerca de su estructura interna y cualidades formales.

Uno de los más importantes es el llamado “esqueleto estructural” que si bien surge a partir de los límites de la figura, introduce algunos elementos que hacen que sólo ocasionalmente coincida con configuraciones formales basadas en el aspecto externo del objeto.

Podríamos definir el “esqueleto estructural” como un armazón de ejes que determina las correspondencias relativas a orientación, direcciones, distribución formal, etc de una determinada configuración formal.

Los aspectos capaces de introducir alteraciones profundas en el esqueleto estructural de un objeto, adquirirán una gran influencia en su configuración formal.

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La percepción de las formas visuales, se produce a través de la proyección retiniana de los rayos de luz que viajan desde el objeto hasta el ojo en línea recta. Pero si viéramos los objetos tal como se proyectan en la retina, se encontrarían sometidos a importantes aberraciones de forma y tamaño, que son corregidas por medio de un fenómeno conocido como constancia, inherente a nuestro sistema nervioso y que se desarrolla a partir de la experiencia.

Así, la constancia visual posibilita que el precepto producido por el cerebro, a partir de la proyección retiniana, nos muestra al objeto tal como realmente es.

Geométricamente toda proyección implica que aquellas partes del objeto que no son paralelas al plano en que se produce, vean alteradas en mayor o menor medida sus proporciones, hasta el extremo de que aquellas que se sitúan perpendicularmente al observador desaparezcan totalmente.

En virtud de estas alteraciones, este fenómeno visual, al que llamamos escorzo, adquiere una gran importancia en relación a la percepción de las formas configuradas por elementos cuya disposición presenta alguna proyección ortogonal.

-Clases de formas.

Según su origen las formas pueden ser: -Naturales: las encontramos en la naturaleza(erosión,..)

-Artificiales: creadas por el hombre.

Según su Configuración las formas pueden ser: -Orgánicas: no sujetas a normas o medidas (árbol,montaña,...)

-Geométricas: esquemáticas, delimitadas y concretas, se rigen por leyes matemáticas (se aplican al dibujo técnico.

-Idealizadas: supeditadas a normas o cánones, con el fin de perseguir un ideal Según su Finalidad las formas pueden ser:

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-Funcionales: utilidad práctica, aparte de la belleza.

-Estéticas: creadas para el placer del espíritu (pintura, escultura,...)

Según su Grado de iconicidad las formas pueden ser: -Realistas: representan fielmente la realidad.

-Subjetivas: interpretaciones libres con variación de la realidad.

-Figurativas: referente a la realidad aunque no la representan fielmente.

-Abstractas: guardan muy poca o ninguna relación con la realidad.

Según sus Dimensiones las formas pueden ser: -Bidimensionales: representadas sobre un soporte plano -Tridimensionales: las que ocupan un lugar en el espacio.

Según su Estructura las formas pueden ser: -Sencillas: son el triángulo equilátero, círculo y cuadrado.

-Complejas. Combinaciones de formas simples.

Imagen.

Una imagen es una representación de algo que no está presente. Es una apariencia de algo que no se encuentra en un lugar. Un dibujo, una fotografía, o una película, son sólo representaciones de aquello que se nos quiere mostrar.

Justo Villafañe nos da un concepto más amplio,”toda imagen tiene un referente en la realidad y constituye modelos de realidad sea ésta real o abstracta.

-Escalas de iconicidad.

Las representaciones más o menos fieles de la realidad constituyen estas escalas. Estas son subjetivas pero nos ayudan a medir en cierto modo las imágenes.

Justo Villafañe divide las imágenes en 11 grados de iconicidad : 1-no figurativas (abstractas).

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2-esquemas arbitrarios (señales de tráfico) 3-esquemas y planos.

4-pictogramas.

5-figurativa no realista 6-pintura realista 7-fotografía en blanco y negro.

8-fotografías en color.

9-hologramas.

10-imagen tridimensional.

11-imagen natural.

Clases de imágenes.

-Relación con la realidad: -iconos: guardan cierto parecido con aquello que representan.

-símbolos: evocan un concepto o idea (tanto abstractos o figurativos).

- Relación con la realidad y su formación: -mentales: creadas en nuestra mente.

-naturales: extraídas de nuestro entorno. Soporte la retina, gran iconicidad.

-creadas y registradas: creadas por nosotros. Soporte físico.

-originales: únicas (pintura) o múltiples (grabados) -copias: registradas (copias del original) o creadas (copia única).

-Funciones de las imágenes.

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Desde el punto de vista de la comunicación visual: -Funciones Simbólicas: de carácter mágico, religiosos.....La imagen se convierte en la representación de una idea.

-Funciones Representativas: como descripción de situaciones (obras de arte).

-Funciones Expresivas: para expresar sentimientos, emociones,....

-Funciones Ornamentales: función decorativa (hacer más bello el mundo).

Factores objetivos de la apreciación formal.

Según Boring, los principios de organización de la forma, atendiendo a sus características visuales son: -La relación forma-fondo: quién predomina más o igual -Articulación: las más sencillas se aprenden con más facilidad.

-Formas buenas-Formas malas: las buenas tienden a grabarse en el observador.

-Formas fuertes-Formas débiles: la fuerte es coherente y duradera.

-Formas cerradas-Formas abiertas: su contorno puede limitarlas o expandirlas.

Atendiendo a su significación y relaciones:: -La base dinámica de la forma: el movimiento esta presente.

-Persistencia de la forma: una vez repetida tiende a repetirse.

-Proximidad y semejanza: combinan mejor las semejantes en tamaño y próximas.

-Constancia de la forma: el color, tamaño y forma tienden a conservarse.

-Simetría de la forma: el equilibrio y la proporción tienden a la simetría.

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-Significado de las formas: persisten las más significativas.

-Fusión de las formas: se fusionan mejor las simples que las complejas.

Factores subjetivos de la apreciación formal.

-Características físicas y fisiológicas: Cada individuo tiene unas que influyen en la manera en que se desarrolla su percepción. Leibniz hablaba de dos niveles de cognición: -El razonamiento: cognición en grado supremo.

-La experiencia sensorial: cognición en orden inferior.

Aún así, no todo el mundo percibe de la misma manera los colores y luces, los umbrales perceptivos son diferentes.

-Atención y búsqueda visual: La búsqueda visual supone el estudio del detalle, basado en la exploración de la imagen. El ojo no realiza una exploración pasiva del mundo, sino que mira buscando y creando, imágenes mentales.

-Saber y credibilidad: El hecho del reconocimiento supone que el individuo vuelve a encontrar en las imágenes aspectos visuales conocidos por reales.

Psicología de la imagen.

Es la ciencia que estudia los procesos psicológicos implicados en producción, uso y percepción de las imágenes. ¿Qué procesos están implicados?

En principio procesos fisiológicos relacionados con la percepción de las imágenes y el sistema nervioso. Los procesos psicológicos generales tales como; sensación, percepción, atención, memoria, procesamiento de la información, aprendizaje y creatividad. Estos dos últimos relacionados con la pedagogía. Procesos PEDAGOGÍA MAGNA

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psicológico-sociales donde están la apreciación y valoración social y los procesos sociohistóricos y culturales (la sociología del arte, la historia, la crítica y la psicología del arte).

La teoría de la gestalt, o teoría de la buena forma, que comenzó a desarrollarse el siglo pasado, desde el punto de vista de la plástica, es una de las más interesantes.

Mediante una serie de leyes, tenemos la posibilidad de explicarnos, porque percibimos cualquier estímulo visual y, en qué forma lo hacemos. ¿Qué es lo que vemos, cuando miramos?

Las leyes de la Gestalt.

La psicología de la imagen comienza cuando un grupo de pensadores alemanes de principios del s. XX se plantean ciertos problemas perceptivos. Entre otros, Wertheimer y Gibson crean la Gestalt, palabra que significa forma, y escriben un conjunto de leyes acerca de la organización perceptiva, tratando de explicarnos qué es lo que vemos, cómo lo vemos, porqué lo vemos. Destacan entre sus leyes: -Ley de la pregnancia, simplicidad o de la buena forma: Los elementos similares del campo perceptual tienden a agruparse.

-Ley del contraste: En un campo visual de elementos similares, el diferente destacará.

-Ley de proximidad o cercanía: Los elementos próximos tienden a agruparse.

-Ley de continuidad: Los elementos continuos sobresalen del resto.

-Ley de inclusividad: Donde las formas se confunden con el entorno.

-Ley de discriminación figura-fondo:

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Proceso perceptual donde separamos figura y fondo. La figura se ve como situada delante del fondo. Además por otro lado, Rubín destaca la importancia de valores como: -La simetría: las áreas simétricas tienden a verse como figuras.

-La convexidad: áreas convexas tienden a verse como figura.

-La superficie: las áreas pequeñas tienden a verse como figuras.

-La orientación: más fáciles de entender las figuras verticales-horizontales.

Resumiendo, la Gestalt nos ayuda a entender mediante sus leyes, como organizamos el material visual recibido por nuestros ojos.

La psicología de la imagen se ha convertido en una ciencia de cierta importancia gracias a que la publicidad y los mass-media están presentes en nuestra vida.

BIBLIOGRAFÍA. ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.

DONDIS, D: La sintaxis de la imagen. Ed:Gustavo Gili. Barcelona. 2004.

VILLAFAÑE, J: Introducción a la teoría de la imagen. Ed: Pirámide. Madrid. 2003

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LA IMAGEN PUBLICITARIA. EL AIRE QUE RESPIRAMOS ES UN COMPUESTO DE OXIGENO, NITRÓGENO Y PUBLICIDAD

Por Víctor Baigorri García

Vivimos en la sociedad del consumo de la información y de la imagen. Tanto los fabricantes de productos, como los distribuidores y el público en general, necesitamos de la publicidad generada en los diversos medios de comunicación de masas. Los primeros para mostrarnos y hacernos llegar sus productos y los segundos para saber de su existencia.

La publicidad no es en sí un fenómeno nuevo, pero apenas hay necesidad de subrayar la amplitud que ha adquirido en nuestros días, como dijo Guerin, “el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad”.

El mensaje publicitario tiene como objetivos, informar al público y generar en él su deseo de compra del producto anunciado. No obstante, la publicidad no debe verse exclusivamente como un medio a través del cual se da a conocer un producto o un servicio.

Estimulando el interés en probarlo hasta el punto de proceder a su consumo o empleo, sino que deben también analizarse las influencias ejercidas por la publicidad en el ámbito social (creencias, actitudes, opiniones y comportamientos del público) y su importancia como medio de comunicación de masas.

Breve reseña histórica.

Aunque la publicidad es tenida como una actividad contemporánea, hay determinados casos en épocas anteriores a los que se pueden considerar como

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incipientes antecedentes de lo que hoy, sin duda, es una de las principales actividades económicas en los campos del diseño y del comercio.

Hay indicios de empleo de la publicidad en épocas anteriores. Tanto los egipcios, como los griegos, difundían y daban publicidad a sus comunicados y proclamas políticas a través de tablones de anuncios. En Grecia aparecieron los axones, que eran ya propiamente soportes publicitarios confeccionados en madera.

Con la civilización romana surgen los tablones de anuncios estables, papiros adosados a los muros, anunciaban anuncios oficiales como alquileres, venta de esclavos, manifestaciones teatrales,….

Pero hasta la edad media no se introdujo una nueva técnica capaz de grabar manuscritos en planchas de madera; la xilografía, que permaneció hasta que se produjo el gran invento que revolucionó el mundo de la comunicación: la imprenta de tipos móviles ideada por Guttenberg en 1440 que permitió la difusión masiva de mensajes.

Se tiene constancia de que en los siglos XV y XVI ya se imprimen algunos carteles, así como el nacimiento de las primeras feuilles volantes, hojas con noticias, que más tarde generarían las gacetas y primeros periódicos.

La aparición en el s. XVIII de revistas y periódicos, el crecimiento de las ciudades, junto con el desarrollo de la industrialización, dieron lugar al impulso definitivo del lenguaje publicitario.

La industrialización del s.XIX obligó a la competencia entre las empresas, aparecieron las primeras agencias publicitarias en los EEUU, será en este siglo cuando adquiera vital importancia los carteles como soporte publicitario. Surgen grandes maestros en la técnica cartelista como Daumier o Toulose Lautrec.

Con la aparición de los cartelistas va adquiriendo un mayor predominio la imagen publicitara en el anuncio, en el s.XX aparecieron nuevos medios de comunicación de masas, radio, televisión y cine complementarán los anuncios en prensa y carteles.

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Por último el avance tecnológico de los medios de comunicación, el desarrollo del capitalismo y la corta duración de los productos en el mercado han convertido la publicidad en un hecho cotidiano en nuestras vidas, acentuado con internet.

La publicidad.

Es un medio de comunicación y de difusión con el fin de persuadir al consumidor a comprar un bien. Dependiendo del medio que se utilice, puede ser oral(radio), visual(carteles, folletos, vallas,..) y audiovisual (cine, tv e internet).

Dependiendo tanto de la naturaleza del emisor como del tipo del mensaje, se puede establecer la siguiente clasificación: -publicidad comercial; busca el beneficio de la empresa.

-publicidad institucional; intenta desarrollar el potencial económico o humano en beneficio del conjunto de la sociedad.

-la propaganda; busca la adhesión a un sistema ideológico.

Todas ellas poseen características comunes. Cabe destacar; -su carácter informativo.

-la utilización de los medios de comunicación de masas.

-la presentación del producto o idea con atributos positivos.

-la intención de forzar al individuo en un determinado sentido.

Podemos percibir, por término medio, más de 100 impactos publicitarios al día.

Y todos ellos son resultado de la investigación y de la creatividad y están basados en el estudio psicológico del comportamiento del ser humano.

Funciones de la publicidad.

La principal función de la publicidad es la informativa además: -Función económica; activa el consumo y agiliza el comercio.

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-Función financiera; financia medios de comunicación de masas.

-Función sustitutiva; sustituye al objeto real por un elaborado anuncio.

-Función estereotipadora; por tener una difusión masiva, unifica criterios, moda, gustos, ideologías, etc.

-Función desproblematizadora.; nos envuelve en un mundo utópico, lleno de seres perfectos, que atraen al espectador.

Publicidad e imagen publicitaria.

La publicidad utiliza tantos imágenes gráficas como fotográficas. Actualmente se recurre más a estas últimas, dado que los estudios realizados al respecto aseguran que la fotografía aumenta el recuerdo un 26 % sobre el dibujo y también hace crecer la credibilidad sobre el producto, aunque la fotografía es susceptible de todo tipo de manipulaciones.

La publicidad recurre a las imágenes en su sentido más amplio. En el tratamiento de las imágenes de la publicidad, podríamos establecer un paralelismo con los recursos literarios: -la metáfora en la que designamos un objeto por medio de otro.

-la personificación por la que se atribuyen cualidades humanas a objetos, alimentos, animales, etc.

-la comparación exponer dos elementos en los que se puede establecer las cualidades que tienen en común y aquellas otras que los diferencian.

-la hipérbole se utiliza a veces una exageración desmedida.

-la sinécdoque mostrar una pequeña parte de un objeto para comunicar el todo.

Características básicas de la imagen publicitaria.

Características de la imagen publicitaria:

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-Simplicidad-complejidad Las imágenes complejas requieren del espectador más atención y más tiempo de dedicación para sus análisis. El nivel de complejidad de una imagen va a estar estrechamente vinculado a los siguientes aspectos; -Grado de iconicidad.

-Sentido abierto o cerrado de la representación.

-Carácter histórico de la representación.

-Valor económico, social, político, cultural, etc.

-Relaciones de los elementos entre sí.

-Utilización de elementos u objetos anacrónicos en una misma representación.

-El contexto.

-La organización perceptual.

Monosemia-polisemia.

Hay imágenes que tienen un significado obvio y único, es decir, no ofrecen al espectador la posibilidad de descubrir otros sentidos distintos a los que aparece representado. Éstas son las llamadas imágenes monosémicas.

Sin embargo, las imágenes polisémicas nos dicen más cosas que las que realmente muestran.

Originalidad-redundancia-estereotipo.

Una imagen puede estar formada bien por elementos nuevos, o bien por elementos repetidos. En el primer caso, la imagen es original, y en el segundo redundante.

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La originalidad no se logra utilizando signos abstractos, sino realizando un planteamiento que no responda, exclusivamente, a los tópicos y clichés ya establecidos. Lo nuevo desconcierta.

Algunos de los elementos que entran en juego a la hora de realizar una imagen original son: -las características del destinatario.

-el grado de iconicidad.

-el grado de contraste que se pretende alcanzar al compartir.

-la disposición espacial de los objetos organiza su interpretación.

-los objetos se representan de una forma no esperada por el receptor.

-la utilización del color responde a criterios estáticos específicos.

-El punto de vista seleccionado ofrece una visión distinta de los objetos.

-La finalidad del mensaje.

-La creatividad de sus autores.

La redundancia en publicidad suele utilizar elementos comunes o redundantes entre diversas marcas con el fin de presentar al espectador aquellos elementos con los está familiarizado y con los que se siente más identificado.

El estereotipo se logra cuando la redundancia se utiliza para establecer modelos o formas de comportamiento que puedan resultar reconocibles y fáciles de asumir por el espectador, Discurso denotado y connotado.

En el análisis de la imagen publicitaria destaca la existencia de un mensaje icónico literal (no codificado, denotado) y un mensaje icónico simbólico (codificado, connotado).

Mensaje denotado.

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Es lo que literalmente nos muestra una imagen, es lo que percibimos inmediatamente. Esta conformada por signos discontinuos todos ellos observables, desde la más pequeña unidad de análisis como es el punto y la línea,..hasta los objetos de distinto volumen, material y textura que se encuentran en ella.

En una lectura denotativa de la imagen enumeramos y describimos lo que aparece representado, sin incorporar valoraciones personales que no están presentes en ella. La ausencia de código sería la característica fundamental del mansaje denotado.

Mensaje connotado.

Se forma por la agrupación de determinados elementos de la imagen publicitaria que producen significación al activar o actualizar ciertos mecanismos cognitivos o saberes culturales. La connotación está estrechamente ligada a un nivel subjetivo de lectura. Los valores, las normas, las pautas sociales,,….entran en juego en este nivel de análisis.

La imagen publicitaria suele ir acompañada de un texto cuyo mensaje va destinado a acentuar la connotación de la imagen, añadiéndole uno o varios mensajes secundarios. La connotación, modifica o codifica lo real mediante diversos procedimientos, recurso, estrategias e interacciones que veremos más adelante.

Recursos, estrategias e interacciones.

La publicidad se propone informar, dar a conocer un producto, convencer e incluso persuadir al público en general, para finalmente transformar esta convicción en un acto de compra del producto anunciado. Para ello la publicidad se vale del mensaje publicitario. Éste en su sentido más amplio, está compuesto por una imagen y un texto, donde este a su vez se le puede considerar como otra imagen por su tamaño, ubicación,….

Las imágenes.

La imagen publicitaria requiere tanto de imágenes graficas como fotográficas.

La imagen fotográfica.

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Siempre reproduce la realidad pero la fotografía es susceptible de todo tipo de manipulaciones a través de: -el trucaje; donde pueden aparecer personajes y objetos que no estaban presentes.

-la pose; que realizan los personajes de las fotografías nos transmite una información y la decodificamos, pudiendo expresar alegría, angustia, vitalidad, fastidio,….

-los objetos; que se muestran en una imagen permiten contextualizar a un personaje.

-la fotogenia; proceso connotativo de embellecimiento -el flou o iluminación; tiene un repertorio de significados tiempoespaciales, permite crear una atmósfera de magia, nos retrae en el tiempo.

-la fotografía; también se pueden generar connotaciones a través de las técnicas:

-realces del zoom.

-el color en la iluminación.

-granulados.

-fundidos.

-filtros de colores.

-fotomontajes.

-revelado.

La imagen gráfica.

Su código esta determinado por el estilo del dibujo.

-realista; realza y exagera las cualidades del producto.

-modernista; añade connotaciones clásicas y elegantes del producto.

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-abstracto; destaca la modernidad y funcionalidad del producto o del objeto.

En el tratamiento de imágenes se tiene en cuenta una serie de leyes a través de la que se supone que se reconoce la forma óptica relacionadas bajo el concepto figurafondo.

-ley de proximidad; las partes del conjunto percibido se reconocen con más facilidad, según agrupaciones de distancia.

-ley de equivalencia; por ella se suponen fácilmente reconocibles las asociaciones de grupos de elementos.

-ley de la forma cerrada; se tiende a una más fácil e inmediata comprensión.

-ley de la buena figura; o del destino común, una percepción es más inmediata sobre los elementos de mayor simplicidad y, sobre todo cuando constituyen familias agrupables.

-ley de la experiencia; constituye un importante factor en las artes visuales y en la publicidad a consecuencia del reconocimiento de la relación de figuras familiares.

El texto y las palabras.

Asi como la imagen constituye el elemento fundamental en el lenguaje publicitario, el texto (oral y escrito) es la clave. De ahí que el redactor publicitario busque afanosamente las palabras y frases más adecuadas para alcanzar el objetivo -Factores a tener en cuenta en su elaboración El texto es el resultado de una cuidadosa elaboración, características del producto, lenguaje del consumidor, correcta asociación con la imagen que acompaña, el tamaño, tipografía, color, ubicación,…

-Características del texto publicitario.

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El creador publicitario debe captar su atención tan solo en unos instantes, al primer golpe de vista u oído, mediante un razonamiento contundente, para ello, debe ser persuasivo. El lenguaje tendrá las siguientes características: -Conciso; describir exactamente -Breve.

-Directo; sin rodeos.

-Vivo; mediante un uso actualizado del lenguaje.

-Las funciones del texto.

-Funciones de anclaje: El texto apoya a la imagen. Sirve para darle un sentido concreto, es decir, anclarla.

-Función de relevo. La imagen queda relegada a un papel de mera ilustración. En general la imagen nos da una lectura abierta, que suscita connotaciones diversas, y el texto en su función de relevo centra la información en el objeto propuesto para la venta. Un mensaje presente pasa a otro.

-Estructura del texto.

El texto se estructura en tres bloques: -Titular o slogan, idea principal.

-Cuerpo del texto, donde se amplía la idea o se añaden informaciones.

-Pie o cierre, donde se realiza alguna puntualización.

-Recursos expresivos del texto.

El redactor publicitario utiliza como recursos expresivos, figuras literarias como las: reiteraciones, metáforas, dichos o frases hechas, juego de palabras, rimas, onomatopeyas.

Características comunes a la imagen y al texto.

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Tanto imágenes como texto y palabras tienen características comunes, como son: -Creatividad; entendiéndola como ingenio, imaginación, innovación.

-Simplicidad; en textos e imágenes para que se expliquen a sí mismas.

-Originalidad; que no sólo sean tópicos y clichés ya establecidos.

-Concreción; en la imagen publicitaria -Redundancia; con el fin de representar al espectador aquellos elementos con los que este más familiarizado.

-Color; transmite gran cantidad de información.

-Novedad; en las formas para no pasar inadvertido.

-Textura; creando sensaciones de suavidad, aspereza,….

-Posicionabilidad; predominio del área izquierda sobre la derecha y de la mitad inferior sobre la superior.

BIBLIOGRAFÍA. ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.

GARCIA RUESCAS, F: Historia de la publicidad y del arte comercial en España. Ed: Arus.

2000.

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EL CURRICULO Y SU CONTENIDO

Por Noemí Álvarez Vallina

Un currículo es la acepción singular en español del latín curriculum. En plural currícula… Refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo.

De modo general, el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas.

Los contenidos, dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.

Contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultánea e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

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Contenidos conceptuales (saber) •

Hechos.

•

Datos.

•

Conceptos.

Contenidos procedimentales (saber hacer) •

Eje Motriz Cognitivo

•

Eje de Pocas Acciones-Muchas Acciones

•

Eje Algorítmico-Heurístico.

Contenidos actitudinales (ser) •

Valores.

•

Actitudes.

•

Normas

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PRINCIPIOS El currículo deberá ser •

POTENCIADOR DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.

•

COMÚN, ABIERTO Y FLEXIBLE.

•

INTEGRAL.

•

COHERENTE.

EL CURRÍCULO DEBERÁ BUSCAR •

FORMA DE CUBRIR LOS ÁMBITOS DE VIDA.

•

GLOBALIDAD. TRANSVERSALIDAD.

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•

UNIVERSALIDAD, IGUALDAD Y DIVERSIDAD. INTERCULTURALIDAD.

•

POTENCIACIÓN Y ENRIQUECIMIENTO DE LA PERSONA

•

EDUCACIÓN BÁSICA EN TODAS LAS ETAPAS.

•

ACTUALIZACIÓN CIENTÍFICA.

•

ORIENTACIÓN CRÍTICA.

•

AUTONOMÍA, APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA, APRENDIZAJE COLABORATIVO.

•

SER COMPARTIDO CON OTRAS ORGANIZACIONES Y AGENTES SOCIALES.

•

METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS.

RIESGOS A EVITAR •

Reducción de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaración de intenciones

•

Considerar al alumnado como receptor pasivo.

•

Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecánicos, reducción de contenido.

•

Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivo-cognitivas, abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes creativos del pensamiento.

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Parcelación de los aprendizajes en asignaturas y, aún dentro de ellas, en pequeñas unidades independientes.

•

Academicismo: lógica disciplinar como único referente.

•

Exclusión personal y social.

•

Supeditación de cada etapa a la siguiente.

•

Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida jerarquización.

•

Desconexión de los aprendizajes a la vida real.

•

Imposición de la visión única dominante (ideológica, cultural, de género).

•

Teoricismo, relegación y desvalorización de lo práctico y/o manual y de lo afectivo.

•

Asimilación de lo "básico" por simplificación o reduccionismo, a los "mínimos" empobrecidos.

•

Preponderancia en el currículum oficial, de referencia.

PROPUESTAS •

COHERENCIA. El currículo oficial de referencia debe relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación con los fines últimos de la educación obligatoria desde el punto de vista de la ciudadanía y lo vital-personal. Debe articularse en torno a todos los ámbitos vitales.

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•

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NÚCLEOS

FUNDAMENTALES.

ÁMBITOS.

Han

de

marcarse

núcleos

fundamentales a desarrollar por todas las áreas conjunta y coordinadamente y que esto se refleje en el currículo de cada área, incluyendo los criterios de evaluación (que no tienen que ser siempre por áreas)

•

NIVELES DE CONCRECIÓN. El currículo oficial debe considerarse como currículo de referencia, y no tener tal grado de concreción que aspire a convertirse en el "currículo realmente impartido".

•

CONTENIDO APLICADO. El contenido que figure en el currículo oficial ha de concretarse en la práctica como “contenido aplicado”.

PARTES DEL CURRICULUM

•

Intenciones Educativas.

•

Objetivos académicos.

•

Actividades de Aprendizaje.

•

Medios de Socialización.

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•

Misión y Filosofía de la Institución.

•

Convivencia Escolar

•

Plan de Estudios.

•

Tira de Contenidos

•

y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institución y les es significativo en su aprendizaje.

ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.

Los elementos básicos del currículo responden a las preguntas:

qué enseñar cuándo enseñar cómo enseñar qué, cómo y cuándo evaluar.

Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la enseñanza, a la ordenación y secuenciación de dichos objetivos y contenidos, a la necesidad de planificar las actividades de la enseñanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos previstos. Criterios de evaluación, técnicas y momentos de la evaluación.

FUENTES DEL CURRÍCULO PEDAGOGÍA MAGNA

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A.− Fuente sociológica: Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.

El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

B.− Fuente psicológica: Nos va a aportar la información sobre los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad última de la educación).

El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

C.− Fuente Pedagógica: Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente.

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La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular.

En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de posterior desarrollo. Ya que el diseño Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la práctica, se ha de partir de la práctica pedagógica, recibiendo información sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.

D.− Fuente epistemológica: Tiene su base en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinarias entre estas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo ya que nos permitirá separar los conocimientos esenciales de los secundarios.

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EL MÓDULO DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL EN LA LOE

Por Noemí Álvarez Vallina

El Módulo de Formación y Orientación Laboral tiene como finalidad primordial preparara los alumnos para la transición, inserción y adaptación a la vida activa y profesional. Pretende ayudar a definir el proyecto profesional de cada alumno ya que, ayuda a los alumnos a desenvolverse en un puesto de trabajo, bien como trabajadores por cuenta ajena o propia, en pleno uso de sus derechos y deberes.

El módulo de FOL contribuye a alcanzar las siguientes competencias profesionales, personales y sociales:

•

Efectuar consultas, dirigiéndose a la persona adecuada y saber respetar la autonomía de los subordinados, informando cuando sea conveniente.

•

Mantener el espíritu de innovación y actualización en el ámbito de su trabajo para adaptarse a los cambios tecnológicos y organizativos de su entorno profesional.

•

Liderar situaciones colectivas que se puedan producir, mediando en conflictos personales y laborales, contribuyendo al establecimiento de un ambiente de trabajo agradable, actuando en todo momento de forma sincera, respetuosa y tolerante.

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•

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Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.

•

Gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo, autoempleo y de aprendizaje.

Los objetivos generales del módulo de FOL están expresados en resultados de aprendizaje. Éstos son: 1. Seleccionar oportunidades de empleo, identificando las diferentes posibilidades de inserción y las alternativas de aprendizaje a lo largo de la vida.

2. Aplicar las estrategias del trabajo en equipo, valorando su eficacia y eficiencia para la consecución de los objetivos de la organización.

3. Ejercer los derechos y cumple las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales, reconociéndolas en los diferentes contratos de trabajo.

4. Determinar la acción protectora del sistema de la Seguridad Social ante las distintas contingencias cubiertas, identificando las distintas clases de prestaciones.

5. Evaluar los riesgos derivados de su actividad, analizando las condiciones de trabajo y los factores de riesgo presentes en su entorno laboral.

6. Participar en la elaboración de un plan de prevención de riesgos en una pequeña empresa, identificando las responsabilidades de todos los agentes implicados.

7. Aplicar las medidas de prevención y protección, analizando las situaciones de riesgo en el entorno laboral del técnico superior en automoción.

Es importante destacar que se amplía la asignación horaria al módulo de FOL (de 65 horas a 96 horas) y se le priva de determinados contenidos a favor del nuevo módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora. Además, se acentúa la importancia de los contenidos de Prevención de Riesgos Laborales; hasta el punto que la superación del PEDAGOGÍA MAGNA

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módulo de FOL “capacita para llevar a cabo responsabilidades profesionales equivalentes a las que precisan las actividades de nivel básico en prevención de riesgos laborales establecidas en el Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención, siempre que tenga, al menos, 45 horas lectivas”.

Para el Módulo de FOL en concreto los contenidos básicos supondrán 50 horas y son: • Búsqueda activa de empleo: Valoración de la importancia de la formación permanente para la trayectoria laboral y profesional del técnico superior en automoción.

Análisis de los intereses, aptitudes y motivaciones personales para la carrera profesional.

Identificación de itinerarios formativos relacionados con el técnico superior en automoción.

Definición y análisis del sector profesional del título de técnico en automoción.

Proceso de búsqueda de empleo en empresas del sector.

Oportunidades de aprendizaje y empleo en Europa.

Técnicas e instrumentos de búsqueda de empleo.

El proceso de toma de decisiones.

• Gestión del conflicto y equipos de trabajo: Valoración de las ventajas e inconvenientes del trabajo de equipo para la eficacia de la organización.

Equipos en la industria de mantenimiento de vehículos según las funciones que desempeñan.

La participación en el equipo de trabajo.

Conflicto: características, fuentes y etapas.

Métodos para la resolución o supresión del conflicto.

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• Contrato de trabajo: El derecho del trabajo.

Análisis de la relación laboral individual.

Modalidades de contrato de trabajo y medidas de fomento de la contratación.

Derechos y deberes derivados de la relación laboral.

Modificación, suspensión y extinción del contrato de trabajo.

Representación de los trabajadores.

Análisis de un convenio colectivo aplicable al ámbito profesional del técnico superior en automoción.

Conflictos colectivos de trabajo.

Beneficios para los trabajadores en las nuevas organizaciones: flexibilidad, beneficios sociales, entre otros.

• Seguridad Social, Empleo y Desempleo: Estructura del Sistema de la Seguridad Social.

Determinación de las principales obligaciones de empresarios y trabajadores en materia de Seguridad Social: afiliación, altas, bajas y cotización.

Situaciones protegibles en la protección por desempleo.

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• Evaluación de riesgos profesionales: Valoración de la relación entre trabajo y salud.

Análisis de factores de riesgo.

La evaluación de riesgos en la empresa como elemento básico de la actividad preventiva.

Análisis de riesgos ligados a las condiciones de seguridad.

Análisis de riesgos ligados a las condiciones ambientales.

Análisis de riesgos ligados a las condiciones ergonómicas y psico-sociales.

Riesgos específicos en la industria de mantenimiento de vehículos.

Determinación de los posibles daños a la salud del trabajador que pueden derivarse de las situaciones de riesgo detectadas.

•

Planificación de la prevención de riesgos en la empresa: Derechos y deberes en materia de prevención de riesgos laborales.

Gestión de la prevención en la empresa.

Organismos públicos relacionados con la prevención de riesgos laborales.

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Planificación de la prevención en la empresa.

Planes de emergencia y de evacuación en entornos de trabajo.

Elaboración de un plan de emergencia en una pyme.

•

Aplicación de medidas de prevención y protección en la empresa: Determinación de las medidas de prevención y protección individual y colectiva.

Protocolo de actuación ante una situación de emergencia.

Primeros auxilios.

Los criterios de evaluación (CE) para cada una de los resultados de aprendizaje (RA) del módulo de FOL, son los siguientes: RA 1. Selecciona oportunidades de empleo, identificando las diferentes posibilidades de inserción y las alternativas de aprendizaje a lo largo de la vida.

Criterios de evaluación: a) Se ha valorado la importancia de la formación permanente como factor clave para la empleabilidad y la adaptación a las exigencias del proceso productivo. b) Se han identificado los itinerarios formativos-profesionales relacionados con el perfil profesional del técnico superior en automoción. c) Se han determinado las aptitudes y actitudes requeridas para la actividad profesional relacionada con el perfil del título. d) Se han identificado los principales yacimientos de empleo y de inserción laboral para el técnico superior en automoción. e) Se han determinado las técnicas utilizadas en el proceso de búsqueda de empleo. f) Se han previsto las alternativas de autoempleo en los sectores profesionales relacionados con el título. g) Se ha realizado la valoración de la personalidad, aspiraciones, actitudes y formación propia para la toma de decisiones.

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RA 2. Aplica las estrategias del trabajo en equipo, valorando su eficacia y eficiencia para la consecución de los objetivos de la organización.

Criterios de evaluación: a) Se han valorado las ventajas de trabajo en equipo en situaciones de trabajo relacionadas con el perfil del técnico superior en automoción. b) Se han identificado los equipos de trabajo que pueden constituirse en una situación real de trabajo. c) Se han determinado las características del equipo de trabajo eficaz frente a los equipos ineficaces. d) Se ha valorado positivamente la necesaria existencia de diversidad de roles y opiniones asumidos por los miembros de un equipo. e) Se ha reconocido la posible existencia de conflicto entre los miembros de un grupo como un aspecto característico de las organizaciones. f) Se han identificado los tipos de conflictos y sus fuentes. g) Se han determinado procedimientos para la resolución del conflicto.

RA 3. Ejerce los derechos y cumple las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales, reconociéndolas en los diferentes contratos de trabajo.

Criterios de evaluación: a) Se han identificado los conceptos básicos del derecho del trabajo. b) Se han distinguido los principales organismos que intervienen en las relaciones entre empresarios y trabajadores. c) Se han determinado los derechos y obligaciones derivados de la relación laboral. d) Se han clasificado las principales modalidades de contratación, identificando las medidas de fomento de la contratación para determinados colectivos.

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e) Se han valorado las medidas establecidas por la legislación vigente para la conciliación de la vida laboral y familiar. f) Se han identificado las causas y efectos de la modificación, suspensión y extinción de la relación laboral. g) Se ha analizado el recibo de salarios, identificando los principales elementos que lo integran. h) Se han analizado las diferentes medidas de conflicto colectivo y los procedimientos de solución de conflictos. i) Se han determinado las condiciones de trabajo pactadas en un convenio colectivo aplicable a un sector profesional relacionado con el título de técnico superior en automoción. j) Se han identificado las características definitorias de los nuevos entornos de organización del trabajo.

RA 4. Determina la acción protectora del sistema de la Seguridad Social ante las distintas contingencias cubiertas, identificando las distintas clases de prestaciones.

Criterios de evaluación: a) Se ha valorado el papel de la Seguridad Social como pilar esencial para la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. b) Se han enumerado las diversas contingencias que cubre el sistema de Seguridad Social. c) Se han identificado los regímenes existentes en el sistema de la Seguridad Social. d) Se han identificado las obligaciones de empresario y trabajador dentro del sistema de Seguridad Social. e) Se han identificado en un supuesto sencillo las bases de cotización de un trabajador y las cuotas correspondientes a trabajador y empresario.

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f) Se han clasificado las prestaciones del sistema de Seguridad Social, identificando los requisitos. g) Se han determinado las posibles situaciones legales de desempleo en supuestos prácticos sencillos. h) Se ha realizado el cálculo de la duración y cuantía de una prestación por desempleo de nivel contributivo básico.

RA 5. Evalúa los riesgos derivados de su actividad, analizando las condiciones de trabajo y los factores de riesgo presentes en su entorno laboral.

Criterios de evaluación: a) Se ha valorado la importancia de la cultura preventiva en todos los ámbitos y actividades de la empresa. b) Se han relacionado las condiciones laborales con la salud del trabajador. c) Se han clasificado los factores de riesgo en la actividad y los daños derivados de los mismos. d) Se han identificado las situaciones de riesgo más habituales en los entornos de trabajo del técnico superior en automoción. e) Se ha determinado la evaluación de riesgos en la empresa. f) Se han determinado las condiciones de trabajo con significación para la prevención en los entornos de trabajo relacionados con el perfil profesional del técnico superior en automoción. g) Se han clasificado y descrito los tipos de daños profesionales, con especial referencia a accidentes de trabajo y enfermedades profesionales, relacionados con el perfil profesional del técnico superior en automoción.

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RA 6. Participa en la elaboración de un plan de prevención de riesgos en una pequeña empresa, identificando las responsabilidades de todos los agentes implicados.

Criterios de evaluación: a) Se han determinado los principales derechos y deberes en materia de prevención de riesgos laborales. b) Se han clasificado las distintas formas de gestión de la prevención en la empresa, en función de los distintos criterios establecidos en la normativa sobre prevención de riesgos laborales. c) Se han determinado las formas de representación de los trabajadores en la empresa en materia de prevención de riesgos. d) Se han identificado los organismos públicos relacionados con la prevención de riesgos laborales. e) Se ha valorado la importancia de la existencia de un plan preventivo en la empresa, que incluya la secuenciación de actuaciones a realizar en caso de emergencia. f) Se ha definido el contenido del plan de prevención en un centro de trabajo relacionado con el sector profesional del técnico superior en automoción g) Se ha proyectado un plan de emergencia y evacuación en una pequeña y mediana empresa.

7. Aplica las medidas de prevención y protección, analizando las situaciones de riesgo en el entorno laboral del técnico superior en automoción.

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Criterios de evaluación: a) Se han definido las técnicas de prevención y de protección que deben aplicarse para evitar los daños en su origen y minimizar sus consecuencias en caso de que sean inevitables. b) Se ha analizado el significado y alcance de los distintos tipos de señalización de seguridad. c) Se han analizado los protocolos de actuación en caso de emergencia. d) Se han identificado las técnicas de clasificación de heridos en caso de emergencia donde existan víctimas de diversa gravedad. e) Se han identificado las técnicas básicas de primeros auxilios que han de ser aplicadas en el lugar del accidente ante distintos tipos de daños y la composición y uso del botiquín. f) Se han determinado los requisitos y condiciones para la vigilancia de la salud del trabajador y su importancia como medida de prevención.

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EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Por Noemí Álvarez Vallina

La actuación docente, el proceso educativo (enseñanza-aprendizaje), se caracteriza por ser intencional, sistemático y planificado, respondiendo por tanto a una organización establecida y no dejada al azar o al discurrir improvisado.

Tanto planificar como llevar a cabo el proceso educativo supone que los distintos miembros de la comunidad escolar deben tomar una serie de decisiones compartidas.

A partir de la LOE los documentos planificadores que deben regir la vida del centro son los siguientes:

• Proyecto Educativo de Centro (art. 121 de la LOE) • Proyecto de Gestión (en los centros públicos) (art. 123 de la LOE) • Normas de Organización y Funcionamiento (art. 124 de la LOE)

Junto a estos documentos estables o de mayor permanencia, los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados (artículo 125 de la LOE).

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Una novedad de la LOE es la supresión del Proyecto Curricular. En la Ley no se menciona dicho elemento curricular. El vacío que deja la supresión del Proyecto Curricular se debe ir sustituyendo por los elementos curriculares del Proyecto Educativo y por las Programaciones Didácticas de cada etapa que se imparta en el Centro. Entre esos elementos curriculares han de incluirse los propios criterios generales de elaboración de las programaciones didácticas, para dar coherencia y continuidad a la labor educativa de equipos de profesores en distintos cursos y etapas.

La LOE describe una serie de elementos del Proyecto Educativo, pero apenas entra en detalles respecto al Proyecto de Gestión y a las Normas de Organización y Funcionamiento, remitiendo a las Administraciones educativas para el pertinente desarrollo en su ámbito respectivo.

El Proyecto de Gestión, establecido para los centros públicos, ha de ser el documento en el que se recoja la ordenación y utilización de los recursos, tanto materiales como humanos, en orden al cumplimiento del Proyecto Educativo, estableciendo los procedimientos de adquisición de bienes, contratación de obras, PEDAGOGÍA MAGNA

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servicios y suministros, que se le hayan delegado, formulando los requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro.

En lo relativo a las Normas de Organización y Funcionamiento, la LOE sólo dice que “Los centros docentes elaborarán sus normas de organización y funcionamiento, que deberán incluir las que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia.”

CONCEPTO Y CARACTERISTICAS

El Proyecto Educativo de Centro es el instrumento para la gestión que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende alcanzar y expresa la estructura organizativa de la institución escolar.

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El Proyecto Educativo ha de ser el marco general de la planificación educativa que realiza el centro, y en cuanto tal, tres principios directores han de orientar su realización:

Autonomía pedagógica y organizativa

Adaptación “al” y consideración “del” entorno

Definición de la identidad o estilo del centro.

Las principales características de un Proyecto Educativo son:

o Establece la caracterización del centro o sus señas de identidad, diseñando las principales opciones educativas que se consideren básicas para el conjunto de los alumnos.

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o Fija las metas que persigue o propósitos o finalidades del centro. Se trata de enfatizar o dar prioridad a determinados valores, de acuerdo a las circunstancias particulares del entorno y las opciones educativas establecidas como señas de identidad.

o Es el resultado de un proceso de elaboración colectiva, en el que se implica toda la comunidad educativa y compromete a todos los sectores, en su ejecución y seguimiento.

o Orienta, de forma general y global, toda la planificación de la actividad educativa.

o Se adapta, en todo momento, al diagnóstico de la realidad y necesidades del centro, contando con la naturaleza de los recursos disponibles.

o Debe ser práctico en sus formulaciones y asequible en la consecución de los objetivos.

o Precisa revisiones que, por su carácter flexible, lo adecuen a nuevas circunstancias a partir de los análisis que sugiera su proceso de aplicación y periódica evaluación.

o Los centros deberán hacer público su Proyecto Educativo con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa.

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Algunos errores o sobre el Proyecto Educativo, son los siguientes:

o Elaborarlo partiendo sólo de la propuesta de un único sector de la comunidad educativa, sin asegurar la participación de todos y el análisis compartido.

o Recopilar las normas de planificación o instrucciones de carácter general sin haberlas completado o contextualizado con el diagnóstico de la realidad y entorno del centro.

o Diseñarlo de forma poco asequible, permitiendo la ambigüedad y la indefinición,

formulando

intenciones

genéricas

y

escasamente

desarrolladas.

o Que tenga carácter cerrado e impida la orientación permanente de la actividad educativa y las necesarias revisiones. Sería entonces, solamente, un ejemplo de “papeleo”, que da trabajo pero no frutos, que no tiene utilidad para los fines formativos del centro.

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ELEMENTOS

Los elementos básicos vienen recogidos en el artículo 121 de la LOE:

1. Introducción con referencia a los principales resultados del análisis de contexto

y al planteamiento general que adopta el Centro en consonancia con la singularidad reflejada por dicho análisis.

2. Objetivos generales que incluyen los valores y principios que el Centro, dentro

del respeto a la Constitución y a la leyes, quiere priorizar como eje vertebrador de la acción educativa. También, la apuesta por determinados principios y valores configurará la identidad del Centro, las señas o estilo que debe impregnar toda la actividad académica, la convivencia, la gestión, etc.

3. Criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de

cada una de las áreas, materias o ámbitos que compongan cada etapa. En estos criterios generales por una parte se recoge la adaptación al contexto, por otra se tendrá en cuenta el estilo o identidad que se haya decidido para el centro.

4. Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, estableciendo el horario

general del centro y las pautas para organizar la atención educativa, la atención a padres o las actividades extraescolares.

5. Criterios comunes para la evaluación y promoción del alumnado, las bases

para llevar a cabo la evaluación, los criterios con que debe aplicarse, los criterios de promoción para pasar al curso o ciclo siguiente y, en caso de finalizar etapa, los criterios de promoción a la etapa siguiente o de titulación, si fuera final de la enseñanza básica. También establecerá la forma en que los padres, madres o tutores legales del alumnado puedan ser oídos para la adopción de la decisión de promoción.

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6. Procedimientos de evaluación, complementario del apartado anterior,

recogerá las modalidades e instrumentos para llevar a cabo la evaluación educativa, los cauces, recoger y registrar los resultados de la misma y el sistema de participación del alumnado y de sus padres o madres en el desarrollo del proceso de evaluación.

7. Procedimiento para reclamaciones sobre evaluación final, así como sobre la

decisión de promoción o titulación, respetando, en todo caso, lo dispuesto por la Administración educativa para cada etapa impartida en el centro.

8. Medidas de atención a la diversidad, incluyendo tanto las estrategias, medidas

o actuaciones de atención a la diversidad (apoyo a la integración, adaptaciones curriculares, refuerzos educativos, desdobles, agrupamientos flexibles) como los programas de refuerzo de instrumentales, de aprendizajes no adquiridos, de atención a repetidores o de diversificación curricular.

9. Plan de orientación y acción tutorial, con las líneas básicas para las actividades

de tutoría, de relaciones con padres y madres, de orientación educativa y vocacional y con la regulación básica de la organización de las actuaciones y reuniones de los equipos educativos (profesorado que interviene sobre un mismo grupo de alumnos).

10. Plan de convivencia, con las normas que han de regular la convivencia en el

centro, el funcionamiento del aula de convivencia, en su caso, y los criterios para aplicar las medidas de corrección ante conductas que perjudiquen de forma más o menos grave la convivencia.

11. Además, en el Proyecto Educativo recogeremos también aquellos proyectos o

planes que el centro esté desarrollando, por iniciativa propia o porque hayan sido autorizados por la Administración.

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12. Para finalizar el Proyecto Educativo se le dedicará un último apartado al

procedimiento de revisión del mismo, a las actualizaciones que deban producirse por cambios normativos o por decisiones de la propia comunidad educativa y, en general, como resultados de las evaluaciones que del propio Proyecto Educativo se lleven a cabo.

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EMPRESA JOVEN EUROPEA “EJE”

Por Noemí Álvarez Vallina

Empresa Joven Europea es un proyecto educativo que se lleva desarrollando desde el curso escolar 1999-2000 y se integra dentro del Programa de Fomento de Cultura Emprendedora, diseñado por Valnalón en el marco de las “Acciones para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo Asturian”' para el desarrollo de capacidades emprendedoras en diferentes etapas del sistema educativo.

En este sentido, el proyecto Empresa Joven Europea va dirigido a alumnado de 3º y 4º de ESO, bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior.

Empresa Joven Europea propone al alumnado crear y gestionar su propia miniempresa. La forma jurídica elegida es la sociedad cooperativa. De este modo, la cooperativa creada en el aula establecerá relaciones comerciales con mini-empresas de otras comunidades autónomas o países con el objetivo de 'importar' y 'exportar' productos entre sí. Los productos importados serán comercializados en el mercado local para posteriormente analizar los resultados y repartir los beneficios obtenidos al igual que cualquier empresa real.

La relación comercial entre ambas cooperativas se desarrolla en las siguientes etapas:

Creación de la imagen corporativa de la cooperativa: logotipo, estatutos, organización interna, etc.

Elaboración de un catálogo de productos que se intercambiará con la cooperativa socia

Negociación de pedidos, importación y exportación de productos

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Comercialización de los productos adquiridos en el mercado local

Análisis de resultados, pago de facturas y disolución de la cooperativa

EJE contribuye a la adquisición de las competencias básicas:

Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender

Empresa Joven Europea (14-16 años)

Material didáctico destinado a alumnado de 3º y 4º de ESO que utiliza como hilo conductor la creación, organización y gestión de una cooperativa escolar de importación y exportación.

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La tarea de fomentar y desarrollar cultura emprendedora entre los jóvenes conlleva, hoy en día, una gran responsabilidad y esfuerzo, ya que significa un cambio de mentalidad tendente a la consideración del autoempleo y la creación de empresa como una alternativa para la inserción laboral de estos jóvenes. Sabemos que para alcanzar estos objetivos tenemos que contar con una formación específica a través de equipos de expertos que desarrollen programas emprendedores adaptados, pedagógicamente, a los distintos colectivos.

OBJETIVOS

1. Desarrollar la capacidad de formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus

características y posibilidades en relación con su entorno socioprofesional, y desarrollar actividades que favorezcan el autoconocimiento respecto de sus intereses y motivaciones.

2. Desarrollar la capacidad creativa, iniciativa y espíritu emprendedor en la

elaboración y desarrollo de estrategias personales de formación y profesionalización a partir del conocimiento de sus características y potencialidades.

3. Desarrollar la capacidad para tomar decisiones responsables, fruto del

contraste entre el autoconocimiento, la observación y la comprensión básica del entrono socioeconómico, extrayendo conocimientos y experiencia para la orientación personalizada.

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4. Desarrollar una actitud de indagación y curiosidad por conocer las

características y las demandas de su entorno socioeconómico local y comarcal, e interés por participar e intervenir en el desarrollo del mismo con autonomía y sentido de la iniciativa.

5. Desarrollar la habilidad de obtener, seleccionar e interpretar información,

utilizarla de forma autónoma y crítica de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada.

6. Desarrollar la capacidad de comprender los mecanismos y valores básicos de

funcionamiento de la empresa y del mundo productivo y de sus relaciones laborales, valorando la importancia de las actitudes y valores que favorecen la integración social y profesional.

7. Desarrollar la toma de conciencia en torno a las desigualdades existentes por

razón de sexo en las opciones formativas y en el mundo de las profesiones, contribuyendo activamente en los cambios de actitudes que favorecen la igualdad de oportunidades.

Empresa Joven Educativa (EJE profesional) (16-26 años)

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Material didáctico destinado a alumnos de Formación Profesional que utiliza como hilo conductor la creación, organización y gestión de una cooperativa escolar de importación y exportación.

Contribución de la materia a las competencias básicas

1.- Competencia en comunicación lingüística El peso que tiene la información en esta materia singulariza su relación con la competencia en comunicación lingüística, más allá de la utilización del lenguaje como vehículo de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se facilita lograr habilidades para utilizar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripción, la disertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de un vocabulario específico cuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que tienen un claro valor funcional en el aprendizaje de la propia materia.

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2.- Competencia matemática Está materia contribuye también a la adquisición de la competencia matemática. El conocimiento de los aspectos cuantitativos de la realidad permite colaborar en su adquisición en aquella medida en que la materia incorpora múltiples operaciones, porcentajes y proporciones, cuya utilización en la descripción y análisis de la realidad social y económica amplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen más funcionales los aprendizajes asociados a la competencia matemática.

3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico incluye, entre otros aspectos, la percepción y conocimiento del espacio físico en que se desarrolla la actividad económica, sobre todo en el entorno inmediato. La percepción directa o indirecta del entorno físico en que se desenvuelve la actividad económica es un punto importante para entender cómo los distintos tipos de empresas se adaptan a las circunstancias físicas y económicas de la comunidad en la que están inmersas.

4.- Tratamiento de la información y competencia digital La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital viene dada por la importancia que tiene en la comprensión de los fenómenos económicos el poder contar con destrezas relativas a la obtención y comprensión de información, elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la materia.

Se contribuye, de manera particular, en la búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de la indagación mediante las tecnologías de la información y la comunicación. El establecimiento de criterios de selección de la PEDAGOGÍA MAGNA

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información proporcionada por diversas fuentes según criterios de objetividad y pertinencia, la distinción entre los aspectos relevantes y los que no lo son, la relación y comparación de fuentes o la integración y el análisis de la información de forma crítica son algunas de las aportaciones fundamentales que se hacen a la adquisición de esta competencia.

5.- Competencia social y ciudadana La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al estudio de esta materia. El análisis de la realidad económica y social es determinante para el desarrollo de la materia ya que la organización social en la que estamos inmersos supone la existencia de una base organizativa de índole económica para su mantenimiento y crecimiento, de tal manera que no se puede entender la existencia de una sin la otra.

6.- Competencia cultura y artística La contribución a la competencia de expresión cultural y artística se relaciona con el desarrollo de la imaginación del alumnado en el momento de enfrentarse con las problemas con que se encuentran todos los emprendedores ante la realidad económico-social en el día a día de la empresa.

7.- Competencia para aprender a aprender La competencia para aprender a aprender supone tener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen. A todo ello se contribuye desde esta materia mediante la recogida y clasificación de la información obtenida por diversos medios y siempre realizando un análisis de ésta, favoreciendo el desarrollo de estrategias para organizar, memorizar y recuperar información.

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8.-Competencia de la autonomía y la iniciativa personal Esta materia contribuye a la competencia citada cuando día a día favorece el desarrollo de iniciativas de planificación y toma de decisiones al objeto de lograr finalmente un resultado positivo en la liquidación de la cooperativa.

Bloques de contenidos

Los contenidos de EJE se articulan a partir de un hecho real: la creación, organización y gestión de una empresa real. Teniendo en cuenta este hilo conductor, hemos organizado los contenidos en torno a tres bloques temáticos, coincidentes, a su vez, con tres momentos clave en la vida de una empresa.

1.- Bloque 1: Creando la empresa El alumnado toma contacto con el proyecto y crean su empresa de compraventa, organizan el trabajo y el personal, al mismo tiempo que diseñan su propia imagen corporativa y toman decisiones fundamentales para la vida de ésta y el resultado final.

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2.- Bloque 2: Trabajando en la empresa El alumnado desempeña la actividad de la empresa. En un principio trabajan todos juntos buscando, comprando y poniendo precio a los productos de exportación.

Luego, distribuidos en los cuatro departamentos, desempeñan simultáneamente las funciones propias de cada departamento con el fin de alcanzar, entre todos, los objetivos de la empresa.

3.- Bloque 3: Obteniendo resultados El alumnado mediante el trabajo conjunto procede a la venta de los productos adquiridos; es el momento de obtener resultados y valorar la empresa.

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EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

Por Noemí Álvarez Vallina

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.

En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación, que trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando sistemas, resultados, procesos, práctica docente, profesorado, centros educativos, etc.

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Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes: a) Los que enfatizan los resultados (outputs). b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en: a) Los resultados (outputs). b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs). c) Los procesos internos de la propia organización. d) Los aspectos técnicos de la organización. e) Los aspectos culturales de la organización. f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse. g) La relación organización-factores humanos. h) Los criterios integradores.

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Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).

Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas características nos parecen seguir teniendo interés en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez características son las siguientes: 1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Además, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno.

2) Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo "vertical", "horizontal" y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.

3) Optima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si PEDAGOGÍA MAGNA

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existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.

4) Utilización de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.

5) Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a dónde va, conoce sus objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.

6) Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción no sea suficiente para la "salud" porque basándose en aquélla, pueden soslayarse hostilidades y problemas.

No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.

7) Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del tiempo. Un sistema de este

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tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.

8) Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean &laqno;determinantes» de su propio comportamiento.

9) Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.

10) Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles

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soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevalúa permanentemente.

Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.

Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los resultados.

OBJETO DE LA EVALUACIÓN

Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...

Proceso: durante el desarrollo de actividades Producto: resultados, efectos.

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de

evaluación, nivel de formalización y sistematización establecido "a PEDAGOGÍA MAGNA

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priori" y "durante el desarrollo", ¿quién selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?

Instrumentos de recogida de información categorizado en: de

tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).

Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los

instrumentos?

Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ

o NO, o matizar en caso necesario.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Tipo de criterio que utiliza. "De tipo absoluto": quién y cómo se establecen (basados en estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc.

EL PAPEL DEL EVALUADOR En caso de una "evaluación externa": agente o responsables de la evaluación.

En caso de una "evaluación interna": formación de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro.

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A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparación de modelos delos de evaluación de centros son: 1) Ojetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluación, 5) Fuentes de información, 6) Criterios, 7) Dinámica y 8) Objeto de evaluación.

Modelos de evaluación de centros A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan más los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento.

B) Modeloss centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después.

Tienen un énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades detectadas detect en los alumnos.

C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal transver y longitudinalmente.

Evaluación interna y externa:

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•

a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el

significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.

•

b) Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la

evaluación escolar •

c) Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina

cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.

•

d) La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como

la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.

•

e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un

centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.

•

f) Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de

la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.

•

g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario

utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluación.

•

h) "Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor manera de

aprender a evaluar.

Las visiones de calidad son: PEDAGOGÍA MAGNA

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- Calidad como fenómeno excepcional.

- Calidad como perfección o coherencia.

- Calidad como ajuste a un propósito.

- Calidad como relación valor-costo. valor - Calidad como transformación (cambio cualitativo).

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LA ESCUELA, PRINCIPAL AGENTE DE SOCIALIZACIÓN

Por Lidia Matas Osuna

1. Introducción 2. ¿Qué entendemos por socialización?

3. ¿Cuáles son los principales agentes de socialización?

4. ¿De qué manera el alumno/a se socializa?

5. ¿Qué factores intervienen en este proceso?

6. Importancia de la socialización en el rendimiento escolar del alumnado.

7. Actividades que favorecen la socialización en el aula.

8. Conclusión.

9. Bibliografía y webgrafía.

1. Introducción.

“Nacemos con la posibilidad de ser humanos, pero ello es posible si estamos con otros humanos”. Esta frase citada del libro de Antonio Rus Arboledas: La magia de Educar en casa. Razones de amor, nos hace plantearnos la importancia de convivir, de relacionarnos con los demás y de socializarnos. ¿Cuánto tiempo serían capaces de sobrevivir en soledad los niños y niñas pequeños? Puesto que en la familia y en la escuela no es imaginable el desarrollo en soledad, nos preguntamos: ¿De qué forma el niño/a descubre a los otros?

2. ¿Qué entendemos por socialización?

Podemos definir la socialización como el proceso mediante el cual el niño/a aprende e interioriza una serie de normas y valores sociales en base a la realidad en la

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que vive, que lo dotan de la capacidad necesaria para relacionarse satisfactoriamente en el medio social con otros individuos.

3. ¿Cuáles son los principales agentes de socialización?

La familia y la escuela constituyen los principales agentes de socialización. En primer lugar, la familia (padres, madres, hermanos/as, abuelos/as y demás personas allegadas al núcleo familiar van a ser los primeros modelos de comportamiento para el niño/a. Pero es importante destacar que el proceso de socialización también se ha visto influenciado por el paso del tiempo.

Antiguamente, la familia desempeñaba un papel meramente asistencial en el cuidado de las necesidades básicas de los niños/as hasta que éstos alcanzaban una edad en la que se dedicaban a colaborar en las tareas agrícolas o acudían a los ejércitos y las niñas eran destinadas a las labores del hogar y el cuidado de los demás hermanos. La función educativa, prácticamente no tenía importancia. Se pensaba que para sobrevivir no era necesario ir a la escuela y mucho menos, si ello requería de una pérdida en el trabajo y labores diarias.

Después de la II Guerra Mundial, la incorporación de la mujer al mundo laboral hace que afecte a los valores que hasta entonces se estaban transmitiendo en la familia. Por ejemplo, la asignación de roles comienza a cambiar. La mujer tiene una doble tarea: la doméstica y la laboral, fuera de casa, lo cual hace que se vaya reflexionando sobre tal problemática. De igual modo, la autoridad en la familia comienza a ser compartida entre el padre y la madre.

En la actualidad, la función de la familia ha pasado de tener un papel meramente asistencial con respecto a sus hijos/as, a cobrar un papel muy importante en el que convergen otros valores como el afecto, el respeto, la libertad de expresión

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entre los miembros de la familia, la tolerancia,… valores que debemos promover también desde la escuela.

De igual modo, la escuela se ha ido adaptando a los sucesivos cambios ocasionados en el núcleo familiar, tales como: familias monoparentales, emancipación de la mujer, separaciones de pareja, nuevos estilos de familia, dando respuesta a las necesidades de cada niño/a transmitiendo valores y educando individualmente para favorecer la socialización de los alumnos/as.

4. ¿Dé qué manera el alumno/a se socializa?

Nacemos sintonizados hacia los otros, es decir, nacemos con la necesidad de relacionarnos. En un primer momento, las relaciones se extienden desde la familia en la que nace el niño/a hasta la comunidad y la sociedad donde la familia se encuentra encuadrada llegando a la escuela, donde el alumno/a se socializa con su grupo de iguales. Para adaptarse y funcionar en esta red social, la escuela le ofrece al alumno el aprendizaje de habilidades personales y sociales. El niño/a va comprendiendo de esta forma, lo que los otros perciben a la vez que va identificando situaciones felices.

Comienza a deducir lo que otros piensan y las intenciones que tienen, llegando a una comprensión de la personalidad de los otros entre los siete y los quince años aproximadamente.

5. ¿Qué factores intervienen en este proceso?

Nombraremos a continuación algunos de los factores que intervienen fundamentalmente en el proceso de socialización del alumnos/a: -

El

contexto

sociocultural

del

alumno/a

(minorías

étnicas,

familias

desestructuradas, nivel sociocultural de la familia) -

La familia, estilos parentales (padres/madres autoritarios, permisivos o con un estilo democrático, número de hermanos, número de personas que conviven en el mismo domicilio)

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-

El barrio. (ubicación)

-

El centro educativo (número de alumnos/as en el grupo-clase, relación maestro/a y alumno/a, motivación hacia el aprendizaje)

-

Los medios de comunicación y su uso habitual (televisión, radio, periódico, internet, entre otros)

6. Importancia de la socialización en el rendimiento escolar del alumnado.

El alumno/a cuando comienza por primera vez su escolarización sufre un cambio brusco en su vida. Se enfrenta a un lugar donde nunca antes había estado con veinticuatro alumnos/as restantes que pueden ser desconocidos. Esto puede ocasionar que el alumno/a más adelantado socialmente retroceda y juegue un papel menos activo. Sin embargo, cuando estos niños/as hayan aprendido más sobre sus nuevos compañeros/as, pondrán en práctica sus habilidades sociales que previamente le ha enseñado la familia. Por otro lado, el alumno/a que se encuentra socialmente inmaduro, es decir, que muestra cierta timidez, es incapaz de hablar con el resto de compañeros/as de la clase, juega sólo/a en el recreo o simplemente no es capaz de mantener una simple conversación entre amigos, necesita del aprendizaje de habilidades sociales, habilidades que desde que entra en el centro escolar podrá ponerlas en práctica en las diferentes situaciones que se le presenten tal y como señalan Michelson y Kazdin.

La socialización influye, sin duda, en el rendimiento escolar del alumnado y de manera espectacular en la motivación hacia el aprendizaje. Podemos realizar actividades y juegos en solitario en el aul. Observamos que realizar actividades de manera individual llega a ser productivo cuando se requiere de una concentración y una consolidación de habilidades y normas. Por otro lado, si las diversas actividades son realizadas en grupos o utilizando un juego común como guía del proceso para la PEDAGOGÍA MAGNA

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resolución de las mismas, observamos que el aprendizaje se modifica y se ofrecen multitud de oportunidades que hacen que el alumno/a más desventajado socialmente, adquiera una visión más amplia del grupo como referente inmediato, el cual le proporciona numerosas ventajas en el empleo de materiales que están próximos al él.

Las relaciones con el grupo de iguales, las expectativas del maestro/a hacia el alumno/a y las relaciones familiares son algunos de los principales factores que intervienen en la socialización del alumnado y que, por consiguiente, influyen de manera fundamental en el rendimiento escolar de los alumnos/as.

7. Actividades que favorecen la socialización en el aula.

Existen multitud de actividades que podemos realizar los maestros/as en el aula con nuestro grupo de alumnos/as para favorecer los aspectos sociales del grupo. Todas las actividades favorecerán la socialización en la medida en que éstas sean llevadas a cabo por el grupo clase o diversos grupos dentro del aula. Sin embargo, antes de llevarlas a la práctica con nuestro grupo de alumnos/as, los maestros/as debemos conocer bien a cada alumno y plantearnos cómo son las relaciones sociales entre nuestro alumnado. Para ello podemos realizar un test sociométrico con el que se pretende analizar más a fondo, las relaciones sociales que se establecen entre los miembros del grupo.

Partiendo de los datos que nos proporciona la técnica del sociograma, planteamos a continuación algunas actividades a realizar con el grupo: -

Conocimiento de nosotros mismos. Cada alumno/a se describe en clase, hablando en voz alta para sus compañeros/as.

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Consensuar unas normas de clase de manera grupal, respetando el turno de palabra y en orden.

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Conocimiento del centro. Conocer la estructura organizativa del centro, visitando las diferentes dependencias por grupos y preguntándole al personal encargado en cada caso.

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Actividades programadas en el Plan de Convivencia de nuestro centro.

Efemérides y demás actividades celebradas en grupo a nivel de centro.

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Realizar Proyectos de trabajo (Kilpatrick) que consiste en trabajar una temática partiendo de un centro de interés. Por ejemplo, los animales. Los alumnos/as realizan el aprendizaje por descubrimiento. Dicho proceso se realiza de manera grupal.

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Construcción de murales alusivos a cada unidad didáctica. A modo de síntesis, los alumnos/as en grupos de dos o tres niños/as, realizarán un mural intercalando las diferentes ideas sobre el tema ya concluido, a modo de resumen, sirviéndole posteriormente para su estudio.

8. Conclusión En definitiva, la escuela no debe dedicarse solamente a impartir conocimientos, sino que también es necesario realizar un proceso de socialización entre todos los integrantes de la comunidad escolar. Esta labor es compartida porque nace en la familia y se desarrolla más completamente en la escuela, donde verdaderamente el alumno/a adquiere un desarrollo integral de todas sus capacidades y pone en práctica los conocimientos adquiridos en la vida real con la finalidad de llegar a convertirse en una persona integrada en la sociedad a la que pertenece.

9. Bibliografía y webgrafía -

Bandura, A. (1982). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid. Espasa-Calpe, S.A.

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Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A.(comp.) (1990). Desarrollo psicológico y educación,II. Madrid. Alianza Editorial.

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Michelson, L; Sugai,D; Wood, R; Kazdin, A. (1987). Las habilidades sociales en la infancia: evaluación y tratamiento. Barcelona. Martinez Roca.

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Simms, J.A. y T.H. Socialización y rendimiento en educación. Ediciones Morata.

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Verdugo, M. A. (1997). Programa de Habilidades Sociales. Programas Conductuales Alternativos para la educación de los deficientes mentales.

Salamanca: Amarú.

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www.aulaintercultural.com

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www.integrared.org.ar

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www.juntadeandalucia.es/averroes

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www.educalia.org

LIDIA MATAS OSUNA

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LA INTERVENCIÓN COMUNICATIVA Y LINGÜÍSTICA EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Por Eva María Martín Macías

Con respecto a la comunicación y al lenguaje, encontramos una amplia variabilidad de manifestaciones: desde la ausencia total del habla, pasando por diferentes dificultades a nivel de expresión (más frecuentes) y a nivel de comprensión. El objetivo de la intervención es mejorar la expresión y comprensión del alumno/a, ya sea por medio del lenguaje oral o de un sistema alternativo o aumentativo de comunicación.

CONTENIDOS DE LA INTERVENCIÓN.

* Bases funcionales del lenguaje: - Audición: secuenciación temporal, discriminación y memoria auditiva.

- Fonación: respiración y voz.

- Articulación: praxias bucofaciales.

* Fonética y fonología: - Aspectos segmentales: fonemas.

- Aspectos suprasegmentales: ritmo, fluidez y entonación.

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* Semántica: vocabulario.

* Morfosintaxis: reglas ortográficas, construcción de frases, flexiones verbales, etc. propias del sistema de comunicación utilizado o del lenguaje.

* Pragmática: funciones del lenguaje.

* Lectoescritura.

Nuestra intervención seguirá los principios psicopedagógicos: partir del nivel de desarrollo del niño (características cognitivas, capacidades, conocimientos y experiencias previas), aprendizajes significativos, aprender a aprender, promover la actividad mental, carácter lúdico de las actividades, socialización y globalización.

ACTIVIDADES.

Hay una gran diversidad de actividades que se pueden realizar. Se proponen a continuación algunos ejemplos en función del contenido a trabajar:

*Desarrollo de la respiración y del soplo: respiración nasal con distintas velocidades, por la fosa nasal izquierda, por la derecha…; expulsión del aire emitiendo un sonido vocálico o una espiración silbante (con apoyo visual de dibujos: un camino, una serpiente…); respiraciones acompañadas de movimientos de brazos: arriba-abajo, en cruz, en las clavículas…; soplo con distintos materiales: velas, pelotas de pin pon,

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papelitos, pajitas, bolas de algodón…, para controlar la intensidad, la duración y la direccionalidad del mismo.

*Desarrollo de la discriminación de sonidos, fonemas, sílabas y palabras, así como del ritmo: la Detección e Identificación Sonora o presencia / ausencia del sonido; la Discriminación Auditiva; la Comprensión Auditiva; la Asociación Auditiva; Memoria Secuencial Auditiva; Integración Auditiva; Reproducción secuencias de sonidos, fonemas, sílabas y palabras; Repetición y memorización de poesías y canciones.

*Desarrollo fonético-fonológico: praxias labiales, linguales y mandibulares; posición correcta de los órganos que intervienen en el fonema alterado; una vez conseguido el fonema aislado se trabaja en sílaba directa, en primera posición dentro de la palabra, en segunda posición, en inversas y en última posición; contraste de fonemas con rasgos similares; reproducción de onomatopeyas; reconocimiento de objetos, dibujos, etc. que contengan el fonema intervenido; repetición de pseudopalabras (logotomas, palabras sin sentido) y palabras que contengan el fonema intervenido; aprendizaje de retahílas, trabalenguas, canciones…, en los que aparezca el fonema corregido.

*Desarrollo léxico y semántico: identificación y discriminación de objetos; percepción multisensorial: reconocer objetos por el tacto, oído, gusto, olfato y vista; enumeración de los segmentos corporales; campos semánticos; formación de familias de palabras; antónimos; seriaciones de palabras…

*Desarrollo morfosintáctico: construcción de frases de dos elementos y después ir aumentando, utilizando objetos, fotos o dibujos; descripción de láminas de acciones simples y luego más complejas; formar frases a partir de una palabra dada; cambiar una frase dada, a una negativa, a plural o singular, a masculino o femenino, a pasado, a presente o futuro.

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*Desarrollo pragmático: respuestas a peticiones de información; demandas de información; uso del lenguaje de cortesía; interpretación de intenciones lingüísticas; verbalización de los distintos propósitos, necesidades, deseos, intenciones…

*Habilidades metalingüísticas para la lectoescritura: contar, comparar palabras por su longitud; comparar palabras por rima final, inicial y media; invertir; añadir sílabas; omitir sílabas; comparar, invertir, añadir y omitir fonemas, deletreo, síntesis.

*Procesos implicados en la lectoescritura: procesos perceptivos, procesos léxicos (ruta visual y ruta fonológica), procesos sintácticos, semánticos, motores y procesos de planificación.

Intervención específica.

Existen distintas estrategias de intervención del niño/a sordo e hipoacúsico, con dos posiciones tradicionalmente encontradas, que

han suscitado polémica en las

publicaciones y encuentros entre profesionales: oralista (método Jouvé, método Verbotonal) y gestualista (lenguaje de signos, método mímico). Hay también métodos mixtos, como el Bimodal, la Palabra complementada… La elección del método dependerá de diversos factores, como la modalidad comunicativa del hogar, modalidad de escolarización, factores del propio sujeto…, aunque en un centro ordinario se tenderá hacia la postura oralista, para favorecer su integración escolar y social.

Las estrategias para el éxito en la intervención de los alumnos/as sordos son: la atención temprana, la educación auditiva, la educación sensorial para explorar la PEDAGOGÍA MAGNA

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realidad a través de los sentidos que tienen intactos, la lectura labial como apoyo visual al lenguaje, la voz, articulación y ritmo del habla, especialmente distorsionados en estos niños/as, y la estructuración del lenguaje, que dependerá de la modalidad comunicativa empleada.

En el caso de alumnos/as sordos con audición funcional (implante coclear), el proceso auditivo requiere un aprendizaje, que consta de cuatro fases: detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión de los sonidos.

Sistemas alternativos o aumentativos de comunicación.

Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación son todos aquellos recursos que permiten la expresión a través de formas diferentes al habla. Algunos de estos sistemas requieren ayudas técnicas especiales, sin embargo, las personas con deficiencia auditiva suelen requerir sistemas alternativos o aumentativos “sin ayuda”, es decir, sin soporte físico o ayuda técnica que permita la comunicación del sujeto, como el Bimodal, lengua de signos española…

Siempre se deben adecuar a cada caso en función de sus factores motores, socialesemocionales, cognitivos, edad cronológica, factores curriculares, perceptivos, sociocomunicativos y los intereses y necesidades del usurario/a del sistema.

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Pautas para profesores y familias.

Algunas recomendaciones para los profesores y familias son: potenciar las capacidades que le permitan ser independiente, dejar que haga las cosas por sí mismo dentro de sus posibilidades, colaboración y coordinación de todas las personas implicadas en la educación del niño/a, no ser sobreprotectores ni demasiado exigente con ellos, no reforzar el habla infantilizada, leerle cuentos, cantar canciones, utilizar la estimulación multisensorial, hablarle despacio y de forma clara….

Ayudas técnicas para la comunicación.

La ayuda técnica para la deficiencia auditiva es todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por medio de la audición. Hay varios tipos (Gallardo y Gallego):

1. Audífonos: Son instrumentos o prótesis de ayuda a la percepción de los sonidos. Su colocación ha de producirse tan pronto como se diagnostique la sordera. Requieren revisiones diarias para comprobar su estado y limpieza periódica para evitar obstrucciones por el cerumen.

2. Prótesis vibrotáctiles: Los sonidos son transmitidos a un vibrador, que permite percibir los sonidos mediante el tacto. Cobran especial importancia ante las limitaciones de la lectura labial.

3. Aparatos SUVAG: Los aparatos SUVAG (Sistema Universal Verbotonal de Audición GUBERINA) son medios electrónicos propios de la metodología

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verbotonal, que pueden transmitir una amplia gama de frecuencias (0,5 Hz. A 20.000 Hz.) con una intensidad de 140 DB.

4. Prótesis Eléctrica: Están diseñadas para estimular eléctricamente las vías auditivas. Los implantes cocleares hacen esta estimulación en el origen de las vías. Actualmente, la polémica sobre la utilidad o no de los implantes cocleares en niños/as es un hecho, sin que hayamos llegado a conclusiones definitivas.

5. Prótesis Ópticas: Entre ellas señalamos, las gafas Upton, el autocuer y el Proyecto IBM. Son complementarias a la lectura labial.

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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UN ACERCAMIENTO A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD MENTAL

Por Eva María Martín Macías

“Los bosques serían muy silencioso si sólo cantasen los pájaros que mejor lo hacen” (Albert Einstein).

Aunque se han utilizado diversos nombres para designar a las personas con retraso mental, en la actualidad, términos como el de subnormalidad, oligofrenia, debilidad mental o deficiencia mental, han dado paso al de discapacidad, por lo que las expresiones anteriormente empleadas han caído en desuso, siendo sustituidas por la mencionada de discapacidad de tipo psíquico. El incremento del número de sujetos con estos trastornos es mayor que en épocas pasadas, como consecuencia de los avances de la medicina que han ocasionado un considerable descenso de la tasa de mortalidad.

En las últimas décadas, las desoladoras perspectivas que se cernían sobre estos problemas se han aminorado considerablemente con la demostración de que una evaluación y una atención temprana pueden prevenir la aparición de formas severas de discapacidad psíquica. Es un problema multifactorial y como tal debe ser abordado desde una pluralidad de perspectivas, de manera que en todo proceso de intervención de niños/as con retraso mental deberán tener cabida médicos, psicólogos, logopedas, educadores, fisioterapeutas, asistentes sociales…

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Definición.

Según la definición de la A.A.M.R. (Asociación Americana sobre Retraso Mental), el Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el comportamiento actual del deficiente y se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, junto con limitaciones en dos o más áreas de destrezas adaptativas: comunicación, cuidado de sí mismo, vida en el hogar, destrezas sociales, empleo de recursos comunicativos, autodirección, salud y seguridad, aspectos cognitivos de tipo funcional, ocio y trabajo. Se manifiesta antes de los 18 años. Así, se define como algo “actual”, que no supone que en el futuro seguirá invariable. El “funcionamiento intelectual” se determina por un C.I., que ha de ser menor de 70 ó 75.

Características (Gallardo y Gallego, 1995).

- Dificultades de percepción. Dificultad para interpretar correctamente sus experiencias. Perciben las cosas pero no le encuentran sentido.

- Perseverancia. Comportamiento rígido a la hora de enfrentarse a los problemas o de adoptar criterios.

- Dificultades de atención. Lentitud en el aprendizaje e inseguridad en las nuevas estructuras aprendidas.

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- Conductas impulsivas. A veces, reaccionan de forma violenta cuando se les lleva la contraria.

- Inadaptación social. Dificultad para la interacción con el entorno.

- Problemas emocionales. Necesitan climas armónicos y sin sobresaltos, ya que su autoimagen o autoconcepto están condicionados por las actitudes de los demás hacia ellos.

- Dificultades para la comunicación verbal. Son frecuentes las alteraciones en todas o algunas de las dimensiones del lenguaje (forma, contenido y uso), lo que genera alteraciones comunicativas.

Hay que insistir en la relatividad de estas manifestaciones, ya que cada niño/a es único y diferente de los demás.

Etiología.

Las causas de la discapacidad psíquica o mental son variadas y se agrupan en función del momento de su aparición:

1. Antes del nacimiento existen diversas causas que conducir al retraso mental, entre las que se encuentran:

- Algunas enfermedades de la madre o del feto, como son la diabetes mellitas, la desnutrición de la madre, el consumo de drogas, la exposición a radiaciones…

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- Alteraciones de los cromosomas como el Síndrome de Down, Síndrome de Turner, cromosoma X frágil,…

- Alteraciones del Sistema nervioso central (espína bífida, hidrocefalia…)

- Alteraciones del metabolismo, como la fenilcetonuria.

2. Durante el parto existen diversas situaciones que pueden ser causa de retraso mental: los traumatismos craneales, algunos partos prematuros, presentación anormal del feto, hermorragia intracraneal, meningitis, trastornos respiratorios,…

3. Después del nacimiento hay múltiples situaciones que pueden ocasionar retraso mental, entre otras se citan:

- Factores ambientales diversos como la falta de estimulación, carencias alimenticias, maltrato físico…

- Traumatismos craneales como consecuencia de golpes, caídas, accidentes,…

- Consumo de determinados productos tóxicos.

- Algunas infecciones como la meningitis, encefalitis,…

- Trastornos degenerativos como la enfermedad de Huntington, el Síndrome de Rett,…

Clasificación.

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-Deficiencia mental ligera: C.I. entre 50-55 a 70-75.

-Deficiencia mental moderada: C.I. entre 35-40 a 50-55.

-Deficiencia mental severa: C.I. entre 20-25 a 35-40.

-Deficiencia mental profunda: C.I. por debajo de 20-25.

Síndrome de Down.

El síndrome de Down es una alteración genética, caracterizada por la presencia de un cromosoma extra en el par 21 (trisomía del par 21). Por este motivo estas personas tienen 47 cromosomas en lugar de los 46 habituales. Presentan una apariencia común, propia del síndrome, pero con una clara diferencia determinada por la herencia y el ambiente de cada individuo. Pueden aparecer otras discapacidades asociadas como lesión cardíaca, hipoacusia o dificultades visuales.

Todos los niños con discapacidad mental presentan en mayor o menor escala alteraciones del lenguaje, pero no todos los niños/as con alteraciones importantes del lenguaje son discapacitados psíquicos. La adquisición y el desarrollo del lenguaje en este alumnado es más lenta que en el niño/a “normal”.

El pronóstico lingüístico de estos niños/as varía considerablemente de unos a otros.

Suelen presentar trastornos asociados no lingüísticos que repercuten negativamente en la adquisición y desarrollo del lenguaje. Hay una mayor afectación del componente productivo del lenguaje. A continuación vamos a analizar las características que pueden presentar en los distintos componentes del lenguaje, según Gallardo y Gallego (1995).

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Etapa prelocutiva.

- Retraso de las primeras adquisiciones motrices.

- Comunicación gestual y mímica limitadas según el grado de retraso.

- Llantos breves y con emisiones vocálicas más pobres.

- Balbuceo limitado.

- Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.

- Pobre motilidad bucofacial.

Fonología.

- Desarrollo fonológico similar al de los niños/as “normales”.

- Desarrollo fonológico atemporal, incompleto y con errores articulatorios.

- Deficiente discriminación fonemática.

- Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia.

- No modulación de la voz en ocasiones.

Morfosintaxis.

- Alteraciones importantes tanto en la adquisición como en el uso de los morfemas gramaticales: concordancias, género, número, flexiones verbales…

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- La estructura progresiva de la frase es más lenta y sus producciones verbales más incompletas e incorrectas. La frase es de elaboración difícil.

- No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintácticas simples y frases cortas (SVC).

- Mayores dificultades en la construcción gramatical, especialmente en las estructuras sintácticas más que en las morfológicas.

- La creatividad lingüística está seriamente limitada.

- Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.

- Construcciones ecolálicas.

Semántica.

- Pobreza semántica: vocabulario reducido.

- Desarrollo lexical más lento.

- Vocabulario automático y más limitado.

- Verborrea, en ocasiones.

- Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido y no por un razonamiento lógico.

- Significativas diferencias en cuanto a la frecuencia de uso.

Pragmática.

- Aspectos pragmáticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingüístico que rodea al niño, las interacciones entre iguales y el centro escolar.

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- Menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevancia que conceden a las intencionalidades lingüísticas de su entorno.

- La lentitud en su desarrollo lingüístico se acentúa porque el lenguaje de sus interlocutores suele ser restrictivo.

- Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo. Ambos son inferiores que en el niño/a “normal”.

- Iniciativa conversacional limitada en mayor o menor grado.

Necesidades educativas especiales.

Sus necesidades en las capacidades básicas son:

- La mejora de su capacidad perceptiva visual y auditiva, los procesos de discriminación y reconocimiento de los estímulos visuales y sonoros.

- El desarrollo de habilidades y destrezas motoras: coordinación, control postural, conductas motrices de base, habilidades motrices finas y el proceso de lateralización.

- Estimulación de la atención, memoria, así como los procesos de representación, simbolización y abstracción.

- La adquisición y consolidación del lenguaje oral expresivo y comprensivo, atendiendo tanto a la voz y a la articulación, como a la comprensión y construcción del discurso (la adquisición del vocabulario básico y el empleo de estructuras morfosintácticas).

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- La adquisición de habilidades sociales, eliminación de conductas inadaptadas y autorregulación conductual.

- El empleo de materiales didácticos adaptados a sus posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas y verbales.

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LA DIDÁCTICA COMO ACTO DE COMUNICACIÓN Por Angélica Chaparro Ávila y Melania Facal López

Es evidente la consideración del acto didáctico como un “acto de comunicación”, ya que dicho proceso se encuentra impregnado totalmente por la comunicación. En este sentido, por tanto, la relación educativa se basa en la comunicación, y, específicamente, en la comunicación verbal.

Según la Real Academia de la Lengua por comunicación se entiende la “acción y efecto de comunicarse; intercambio de información entre un hablante y un oyente”.

La comunicación es un proceso de interrelación entre dos (o más) sujetos, donde se transmite una información desde un emisor que es capaz de codificarla en un código definido hasta un receptor el cual decodifica la información recibida, todo eso en un medio físico por el cual se logra transmitir, con un código en convención entre emisor y receptor, y en un contexto determinado.

El proceso de comunicación emisor - mensaje - receptor, se torna bivalente cuando el receptor logra decodificar el mensaje, lo interpreta y lo devuelve al emisor originario, quien ahora se tornará receptor.

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MENSAJE CANAL EMISOR

RECEPTOR

CÓDIGO

FEED-BACK

CONTEXTO

En todo acto comunicativo nos encontramos tanto a emisores como a receptores de diversos mensajes, utilizando códigos verbales y no verbales para intercambiar información, donde se producen influencias del contexto (de tipo personal, social, cultural, etc.) en el que se encuentran.

La comunicación en el proceso docente constituye un fenómeno complejo, donde se relacionan diferentes sujetos con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, sobre la base de reglas previamente establecidas, en un determinado contexto educativo (Ortiz, 2000).

Para Heinemann (1980) la enseñanza es un proceso de comunicación y, por lo tanto, para ser un buen profesor es necesario ser un buen comunicador.

Antes de profundizar en las principales claves que caracterizan una buena comunicación, se hace esencial describir la correspondencia existente entre los PEDAGOGÍA MAGNA

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elementos del acto comunicativo y los del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la equiparación de la teoría de la comunicación con la teoría de la enseñanza, se puede sintetizar de forma breve de la siguiente manera: A) Emisor y receptor

docente y discente

La figura del emisor puede equipararse a la figura del docente o formador.

Puesto que el proceso comunicativo que se analiza es bidireccional, no sólo al docente le corresponde codificar mensajes con el fin de que el receptor o participante los decodifique, sino que éste también será decodificador de los mensajes codificados que le envíe el participante o receptor. Por tanto, aunque al discente se le asigne el rol de receptor, es también emisor.

B) Mensaje

contenido

El mensaje es contenido, puesto que es lo que, una vez codificado, el emisor y el receptor se envían mutuamente.

C) Código

contenido estrategia metodológica

El código que los protagonistas codifican y decodifican equivale al contenido y a la estrategia metodológica, si hacemos referencia a los componentes de la didáctica. Es estrategia metodológica por poder referirse a lo simbólico, a lo analógico o a lo icónico.

A su vez, es contenido porque para poder codificar y decodificar mensajes es preciso, previamente, aprender los códigos y el proceso de codificación- decodificación.

D) Canal

estrategia metodológica

El canal se identifica con la estrategia metodológica por ser la vía por la que el mensaje, codificado por el emisor, llega al receptor para que lo decodifique. Es, en definitiva, el conductor del mensaje.

E) Contexto

variables contextuales

El contexto macro y micro equivale a las variables exógenas y endógenas del mismo.

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F) Barreras y ruidos

con todos los componentes del acto didáctico

Las barreras y ruidos en el proceso se identifican con todos los elementos del proceso comunicativo y, por consiguiente, con los componentes del acto didáctico. Son trastornos que pueden aparecer durante todo el proceso provocando interferencias que impiden un eficaz y efectivo aprendizaje.

Actualmente, es frecuente la sensación de que la comunicación no funciona de forma eficaz. Centrándonos en el ámbito que nos compete, el educativo, esta premisa suele conllevar la tentación de responsabilizar de este fracaso, generalmente, al receptor, es decir, al alumnado, asignándole una falta de habilidades como pueden ser, entre otras, la escucha activa y la empatía, además de un déficit de atención y una falta de motivación por parte de éstos/as, no siendo conscientes en muchas ocasiones, de que el origen del problema no proviene del propio alumnado sino del emisor, en este caso del docente, por no poseer unas habilidades comunicativas adecuadas y eficaces que se adapten a las necesidades del alumno/a.

Teniendo presente que comunicar de forma adecuada es un requisito esencial de nuestra actividad profesional como docentes, tenemos el deber de favorecer la eficacia comunicativa en todo aquello que incluye nuestra parcela de responsabilidad en el proceso comunicativo y en la relación con los alumnos/as. Se debe tener presente que para fomentar la comunicación, una de las condiciones imprescindibles es lograr la interacción entre el emisor y el receptor, es decir, que exista retroalimentación o feedback porque, en caso contrario, tan sólo habría información en lugar de comunicación.

Siguiendo a Camacho y Sáenz (2000), una comunicación verdaderamente educativa se caracteriza porque: -

Está basada en la confianza mutua y no en las relaciones de dominiosumisión.

-

Se produce en situaciones formales e informales.

-

Posibilita la libre expresión de las ideas y de las manifestaciones personales.

-

Permite intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor.

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Por otro lado, el docente ha de tener en cuenta algunos aspectos claves en su tarea educadora-comunicativa como son: -

Que su contenido sea comunicable.

-

Que pueda interesar al alumnado.

-

Que el lenguaje se adapte al tipo de alumno/a.

En este sentido, la fuente del mensaje ha de reunir una serie de características: -

Credibilidad: el/la profesor/a ha de tener crédito ante el alumno/a, para lo cual juegan un papel esencial factores tales como: la personalidad, la facilidad para el trato, la disposición del espacio comunicativo, seguridad sobre los aspectos que está transmitiendo..etc.

-

Persuasión: ha de ser también persuasivo (emocional o racionalmente), para que el receptor haga suyo el contenido del mensaje.

-

Información: recopilar datos sobre las metas, conocimientos, objetivos, emociones, valores e intenciones que puede tener la otra parte. Todo esto será interesante, al igual que el entorno, para saber acondicionar el mensaje a los objetivos que se buscan.

En cuanto al mensaje se pueden distinguir tres tipos: el mensaje pensado o proyectado (aquel que el emisor intenta transmitir), el mensaje transmitido (el realmente transmitido y que está en el canal de comunicación) y el mensaje recibido (el decodificado y comprendido por el receptor). De este modo, en una comunicación eficaz, estos tres mensajes deberían ser idénticos, pero en la práctica raramente lo son.

El emisor puede tener muy claro en su mente el mensaje que quiere transmitir sin embargo, en el momento de codificarlo puede utilizar signos ambiguos o incomprensibles para el receptor.

Por tanto, para que un mensaje sea eficaz debe responder a unos requisitos fundamentales:

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Claridad y sencillez: los mensajes deben ser claros, comprensibles e

inequívocos.

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Precisión y rigurosidad: la información transmitida debe ser completa y precisa,

de forma que no cree en los receptores desconfianza y sospecha.

-

Objetividad y veracidad: la información debe ser verdadera, auténtica,

imparcial y esencialmente objetiva.

-

Oportuno: el mensaje ha de emitirse en el momento en que es útil y necesario,

y no antes ni después.

-

Interesante y motivador: el mensaje ha de crear en el receptor una reacción y

eso sólo es posible si es interesante.

Por otro lado, en el proceso de comunicación se pueden cometer errores en todas las etapas del proceso. Cualquier cosa que bloquee el significado de lo que se está comunicando o que impida que el receptor lo entienda se considera una barrera en la comunicación. Algunas de las barreras más frecuentes son: ·Ruido exterior El ruido de la calle, pasillos, teléfonos, etc., puede impedir entender el significado de lo que se está comunicando.

·Señales no verbales Si las señales no verbales como gestos faciales, el contacto visual, la apariencia, no complementan lo que se está comunicando, el significado puede verse distorsionado. ·Información

irrelevante

/

demasiada

información

La información que no sea específica o clara o que no esté relacionada con lo que se está comunicando puede constituir una barrera para la comunicación eficaz. ·Medio-inapropiado Seleccionar el medio erróneo, influirá de manera negativa en el proceso de comunicación, actuando como barrera entre emisor-receptor.

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·Presión de tiempo La transmisión de contenidos, conocimientos, ideas...etc. bajo la presión de tiempo constituirá una barrera tanto para el emisor como para el receptor.

·Lenguaje técnico La elección de palabras o imágenes usadas para comunicar afectan a la comprensión.

No todo el mundo entiende igual los distintos términos y palabras.

·La percepción Está relacionada con una serie de factores psicológicos por parte del receptor como los valores, las opiniones, la personalidad, las necesidades, etc.

·Los sentimientos negativos Hace referencia principalmente al estado emocional del emisor y/o receptor.

· El conocimiento La escasa formación y la poca experiencia del sujeto también influyen en el proceso de comunicación.

CONCLUSIÓN Para finalizar, resaltar que al hablar de la comunicación, estamos hablando de un fenómeno muy complejo que no puede encerrarse en un simple esquema elemental.

En síntesis, la comunicación interpersonal debe poseer cualidades muy específicas para llegar a ser una verdadera comunicación. En este sentido, es esencial que la relación comunicativa sea interactiva, es decir, debe hacer posible que, quien envía un mensaje, pueda recibir la respuesta sobre los efectos que éste ha provocado en quien lo ha recibido. Así como, tener en cuenta, que el proceso de comunicación será solo posible dentro de un clima de confianza recíproca y de disponibilidad a aceptar la diversidad del otro. Es decir, la comunicación será más fácil cuando entre las PEDAGOGÍA MAGNA

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personas que la establecen existan unas relaciones marcadas por la confianza, en las que la objetividad del mensaje deje espacio a las sugerencias y evocaciones de tipo narrativo que se producen en cada comunicante.

Todo esto subraya una vez más la idea anteriormente reflejada respecto a la complejidad que supone la comunicación interpersonal, y por tanto, la imposibilidad de reducirla a un modelo simple o unidimensional.

BIBLIOGRAFÍA

− CAMACHO PÉREZ, S. y SÁENZ BARRIO, O. (2000). Técnicas de comunicación eficaz para profesores y formadores. Alcoy: Marfil. − HEINEMANN, P. (1980). Pedagogía de la comunicación no verbal. Barcelona: Herder. − SANZ PINYOL, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula. Técnicas de expresión oral para docentes. Barcelona: Grao. − ORTÍZ CAMACHO, Mª M. (Coord.) (2000). Comunicación y lenguaje corporal.

Bases y fundamentos aplicados al ámbito educativo. Granada: Proyecto Sur de Ediciones. − POLLO, M. y MIRANDA, A. (2007). Educar comunicando, comunicar educando.

Para un diálogo entre la educación y la teoría y la práctica de la comunicación interpersonal y grupal. Madrid: Editorial CCS. − TEJADA, J. (Coord.) y otros. (2007). Formación de formadores. Madrid: Thomson.

ANGÉLICA CHAPARRO ÁVILA MELANIA FACAL LÓPEZ

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EL DISFRUTE EN EL APRENDIZAJE

Por Lorena Raya Rubia

En la educación es muy importante que los niños disfruten en su aprendizaje, por ello somos los maestros/as los que debemos guiar a nuestros alumnos hacía su aprendizaje de una forma entretenida y original.

El aprendizaje no ha de ser para nuestros alumnos la misma rutina de los niños sentados en los pupitres escuchando la lección explicada por el profesor/a con el libro de texto.

El proceso de Enseñanza- aprendizaje debe estar basado en un continuo de experiencias, vivencias, ilusiones, descubrimientos, donde se sientan bien con el aprendizaje y lo más importante se interesen por él.

Los profesores no tenemos la misión de ser meros transmisores de conocimientos sino formar parte de una enseñanza basada en la creatividad, la originalidad, el interés, etc.

Cada vez nos encontramos en los Centros que esto no se lleva a cabo puesto que merece más tiempo a la hora de preparar las clases, pero debemos interesarnos por una buena educación y no llevarnos hacia la rutina sino despertar inquietudes.

Tenemos diversidad de materiales didácticos, materiales audiovisuales, materiales manipulativos, el uso del Internet, la mejora de las nuevas tecnologías, el uso del espacio, y las salidas en contacto con el medio, etc.

A través de la expresividad y la artística también podemos inculcar a nuestros alumnos a través del disfrute; creatividad, expresividad, significado, etc.

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A parte en las aulas nos encontramos diversidad de situaciones, diversidad y necesidades de aprendizaje que tenemos que estar aptos para poder solucionarlas y llevar un buen ritmo y clima en clase.

El disfrute es algo positivo en el aprendizaje al igual que nosotros disfrutamos con nuestros alumnos día a día con el cariño que nos dan, la alegría de verlos todos los días . ir a clase y olvidarnos de todos nuestros problemas y dificultades de nuestra vida personal y sacar siempre una sonrisa hacía ellos.

Sonreír es algo maravilloso y signo de buen estado de ánimo; a los alumnos siempre hay que tratarlos con una sonrisa, cariño y afecto hacia ellos, respetando a cada uno de ellos sin ningún tipo de distinción y ejerciendo siempre el mutuo respeto entre la relación estrecha alumno-profesor.

Los alumnos siempre deben tratar al profesor con respeto y educación, en ningún momento pueden perder el respeto hacia ellos.

Yo pienso que ser maestro/a es una vocación que tenemos las personas que nos queremos dedicar a la enseñanza, nuestra meta es enseñar y lograr una buena educación con nuestra labor queremos formar a unas personas llenas de valores que van a formar una sociedad.

Los medios de publicidad influyen en la educación de los niños cada vez existe más la existencia de mensajes subliminales, de imágenes violentas, perjuicios educativos, etc.

Los padres tienen un papel importante respeto a la educación siempre encaminarle hacia una buena educación de respeto, tolerancia e igualdad.

Deben preocuparse de lo que hacen sus hijos, que ven en la televisión, que juegos le interesan, etc. Para que no se dejen influir por la violencia, el machismo, el consumo, la desigualdad, etc.

Es largo el camino y difícil la tarea de enseñar y formar a personas correctas de una sociedad de provecho, los docentes junto con los padres somos los que tenemos esa gran labor.

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Debemos estar preparados ante cualquier adversidad y situación que se nos presente y nunca dejar a un lado la formación hacia ellos y hacia nosotros mismos de formar parte del proceso enseñanza- aprendizaje.

Debemos de sentarnos a pensar en cómo enseñar algún tema o concepto a los alumnos teniendo siempre la imaginación y creatividad presente , porque son miles las ideas que debemos apuntar y que la podemos llevar a cabo en el aula de miles de maneras para sorprender a los alumnos y que capten rápidamente el mensaje disfrutando del proceso , con lo cual también hace que los niños indaguen en una realidad imaginativa llena de satisfacciones , son sobre todo los alumnos/as de infantil , y primer ciclo de primaria los que más van a estar inmersos de sorprendentes actividades, juegos y sorpresas donde podrán así atender y asimilar términos nuevos.

Los niños comprendidos con estos cursos son muy pequeños y se distraen con mucha facilidad sino disfrutan con lo que están haciendo no prestan atención y distraen a los demás compañeros.

Cantar canciones, realizar teatros, mímicas, excursiones, papiroflexia, construcción de imágenes, pintadas, juegos didácticos son entre ellas algunas de las actividades que debemos de realizar con ellos.

Como tratar este tema del disfrute sin dejarnos llevar por la rutina, lo más importante es estar a gusto con nuestra labor, saber cuál es nuestra misión y sentirnos satisfechos con nuestro trabajo.

No necesitamos un alago ni una recompensa ni un gracias por nuestra labor, porque solo a veces lo recibimos. Tenemos que saber lo que hacemos, porque lo estamos haciendo y cumplir nuestras metas.

Durante mi infancia he tenido multitud de maestros que han pasado por mis distintas etapas educativas solo tengo recuerdo de alguno de ellos , pero cada uno de ellos me ha aportado algo en mi vida y en mi educación.

Desde pequeña mi gran ilusión ha sido llegar a ser una buena maestra y esta meta me la propuse y la quiero cumplir adecuadamente, garantizando una buena educación y formación.

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Seguro que durante la etapa de formación todos han tenido dudas sobre si han elegido bien lo que querían que fueran sus vidas en un futuro, si han elegido la ocupación correcta, pues hay que estar orgullos y llenos de ilusión hacia el futuro profesional elegido y el de la educación para mí es uno de los caminos más importantes en esta vida es de formar parte de la educación de una sociedad.

Cuantas bonitas ilusiones se llevan los alumnos día a día en el aula de compañeros, profesores, familiares, siempre llenos de inocencia y cariño hacia sus próximos.

En cuanto a las normas y la disciplina llevada a cabo en el aula siempre debe estar impuesta en el aula. La autoridad del maestro/a es algo primordial.

Los maestros/as deben crear a base de experiencias y planteamientos cualquier aprendizaje, con un simple objeto se puede enseñar multitud de contenidos la importancia se basa en la originalidad del que enseña.

Los niños y niñas tienen una insaciable ansia de saber, de conocer y aprender y llamándoles la atención es más característico el aprendizaje.

Durante el período de prácticas fueron muchas las experiencias que viví en el centro escolar, poder colaborar en el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula, enseñar a los alumnos y hacerles participes del disfrute de su aprendizaje.

Existe multitud de estrategias para analizar y reflexionar sobre los múltiples acontecimientos que día tras día se generan en las aulas ofreciendo colaboración, ayuda, disposición y aprendizaje.

Otras de las expectativas fue dar de mí todo día tras día en cada una de las diferentes situaciones y experiencias que han ocurrido en el centro escolar.

Los alumnos me mostraron respeto y cariño desde mi primer día en el centro.

Cada día de práctica que ya estaba en contacto con la profesión que voy a ejercer en mi futuro profesional me sentía más orgullosa de haber elegido esta vocación de PEDAGOGÍA MAGNA

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enseñar a los niños/as, porque aunque en la actualidad no es una carrera muy valorada es mucha la importancia que tienen los maestros y como he comentado anteriormente, nosotros somos los que educamos y enseñamos a los niños que posteriormente formaran parte de la vida en sociedad teniendo que tener unos valores, actitudes, conocimientos y saberes que les formará como personas adultas.

La alegría, el amor, la valentía, la esperanza, entre muchos otros más son valores importantes que desde pequeños deben de tener los alumnos/as para ser buenas personas con los demás y con ellos mismos.

Debemos enseñar con la sonrisa siempre dibujada en la cara, buen sentido del humor y siempre estar positivos ante las adversidades que se presentan, buscar el lado bueno de las cosas y que todo tiene solución.

Debemos de inculcarles la fe en ellos mismos para que se vean con capacidades para el éxito y ante cualquier obstáculo.

La generosidad, el amor y la tolerancia hacia los demás, todos somos iguales no existen diferencias entre hombre- mujer, ni diferencias de personas de diferentes países, culturas, color de piel no somos mejor o peor todos somos iguales y juntos podemos colaborar para ayudarnos el uno al otro, no se debe excluir ni discriminar a nadie puesto que todos queremos ser queridos y respetados, todos tenemos un corazoncito con el que sentimos y nos gusta querer y ser queridos por lo demás y la importancia de la amistad y poder contar con amigos y amigas que te quieran y te respeten.

Querer a los demás sentirse querido y arropado también son factores primordiales que han de conocer, puesto que se van a sentir emocionalmente bien con ellos mismos y sus seres más cercanos.

Este tema es importante porque no solo consiste en enseñar sino también en formar a los alumnos como personas en una sociedad democrática inculcando valores, formas de conducta, educación mediante la paz, motivación a los alumnos, establecimiento de capacidades, actitudes y competencias en los alumnos.

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Enseñarles también a cuidar el medio natural, hábitos de vida saludable, inculcar las futuras salidas profesionales lo importante que es una buena formación, igualdad de oportunidades, etc.

Como conclusión de este tema que abarca tanto otros, decir que todos los que hayamos decidido dedicarnos a esta profesión de docente debemos de estar conscientes de la labor que podemos llevar con el proceso enseñanza- aprendizaje que podemos despertar a los alumnos multitudes de sensaciones, emociones y aprendizajes significativos que les pueden llevar a un mundo lleno de conocimientos y deseos de aprender cada día más.

LORENA RAYA RUBIA

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CAMBIOS SOCIALES EN EL AULA

Por Lorena Raya Rubia

La escuela se ve afectada por los cambios que afectan en la sociedad, la escuela no es un ente aislado, sino que forma parte de un sistema en el que todos sus elementos están interrelacionados.

Son varios los cambios que afectan a la escuela como el avance de las nuevas tecnologías, la multiculturalidad, la democratización y finalmente el desarrollo y crecimiento económico.

Se consideran Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, tanto al conjunto de herramientas relacionadas con la transmisión, procesamiento y almacenamiento digitalizado de información, como al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), en su utilización en la enseñanza.

Algunos ejemplos son las videoconferencias, las charlas electrónicas o chats, páginas web, tutoriales multimedia, etc.

Las nuevas tecnologías afectan a la escuela modificando su organización y el entorno educativo, tanto los profesores como los alumnos tienen que estar preparados y enseñados a manejarlas correctamente y hacer uso didáctico de ellasSe consideran Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, tanto al conjunto de herramientas relacionadas con la transmisión, procesamiento y almacenamiento digitalizado de información, como al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), en su utilización en la enseñanza.

Algunos ejemplos son las videoconferencias, las charlas electrónicas o chats, páginas web, tutoriales multimedia, etc.

La Sociedad de la Información genera unos cambios cuyas consecuencias no han sido casi evaluadas dentro del ámbito escolar; pero es obvio que la Sociedad de la PEDAGOGÍA MAGNA

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Información modifica el concepto de libertad de enseñanza, descentralización, democratización y autonomía escolar que son los pilares básicos de las políticas educativas que afectan a profesores y alumnos.

Estas tecnologías afectan a la escuela, modificando su organización y el entorno educativo, ampliando las posibilidades del sistema. El reto es la transformación de la información en conocimiento y éste en aprendizaje significativo.

El éxito de que las nuevas Tecnologías resulten un medio eficiente en el proceso de enseñanza dependen de: - La disponibilidad de los nuevos medios.

- La tendencia a utilizarlos de manera segura que hace que se simplifique su uso.

- El desarrollo profesional a favor de las Nuevas Tecnologías en la Sociedad de la Información para la educación.

Sin embargo, la integración de las Nuevas Tecnologías en el aula como herramienta de trabajo y recurso pedagógico se enfrenta a ciertos problemas que pueden causar un impacto negativo: 1. Las innovaciones ‘son una lata’, crean problemas y son difíciles de poner en práctica, generan mucho trabajo, y provocan incertidumbre y no necesariamente resuelven problemas educativos de manera eficaz.

2. Las propuestas que vienen de la superioridad provocan desconfianza, a veces son incomprensibles en el propio marco de trabajo, suelen crear efectos colaterales y ‘rebotes’ en el personal encargado de ejecutarlos y no siempre son oportunos desde el punto de vista de la autonomía del centro.

3. Los procesos de cambio generan desconfianza, exigen y precisan de motivación en el profesorado y de una buena disposición no solo por parte de él sino también por parte

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de la administración para la preparación, apoyo a la ejecución y desarrollo e investigación para el diseño de las actividades.

Es obvio que se entra en una nueva era, porque la tecnología basada en los ordenadores y las telecomunicaciones afecta a cada institución y a nuestra cultura en general. Abandonar a los jóvenes sin formarlos acerca de cuándo, cómo y por qué, usar las nuevas tecnologías, es impensable. Es necesario por tanto promover la importancia de enseñar utilizando la tecnología en las materias y no enseñar sobre tecnología como materia separada. Hay que distinguir entonces entre: aprender acerca de las nuevas tecnologías y aprender con las nuevas tecnologías.

Hay que destacar que si la implantación de las Nuevas Tecnologías en el aula se realiza de manera correcta, genera grandes beneficios. Las nuevas tecnologías poseen muchas ventajas: El uso de los ordenadores representa algo nuevo para los niños, por lo que les atrae la curiosidad y se muestran más interesados, se puede decir que impartir las clases con ordenador es más atractivo, con las variantes de sonido, imágenes,…

Se consigue que el alumno se crea que está jugando cuando en realidad está aprendiendo.

El uso de los ordenadores transforma al alumno en un ser activo, y no pasivo como había sido hasta ahora, con ello se consigue una interacción profesor alumno muy interesante para facilitar la labor docente. el ordenador al ser una maquina en ocasiones puede ser más eficaz que el profesor, en lo relacionado al tiempo, ya que un profesor emplearía más tiempo en resolver dudas de los alumnos, las cuales el ordenador las resolvería rápidamente, consiguiendo así no ralentizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, que los ordenadores consiguen adaptarse al ritmo de aprendizaje de los alumnos, ya que en un mismo programa se pueden establecer varios niveles de dificultad.

Por último, que cada alumno pueda disponer de un ordenador hace que el profesor tenga mayor accesibilidad al trabajo realizado por los alumnos y con ello tener control adecuado de las actividades.

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La globalización es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global.

A pesar de que es positivo que haya comunicación entre todas las partes del mundo, en realidad la globalización también trae consigo algunas desventajas que afectan directamente a la educación.

Ya que están haciendo una conciencia a la humanidad de que somos los culpables de todo lo que está ocurriendo, hemos de pensar que futuro queremos para que nuestros alumnos lo construyan, es decir si no tenemos una visión de futuro, no podremos educar. Hemos de preparar a las nuevas generaciones para ser Autónomos y capaces de pensar por si mismos, hemos de formar conciencias criticas que acaben con la manipulación mediática.

EL siguiente cambio social la multiculturalidad, afecta la diversidad que se refiere a la diferente procedencia social, cultural, geográfica o étnica de las personas las cuáles pueden generar diferencias en el aula ya que representan diferentes costumbres, prácticas espirituales, sistemas de valores, creencias, hábitos, idiomas y orientación sexual, entre otros.

La multiculturalidad es un hecho que siempre ha estado presente en las aulas, pero, hoy, ese hecho sobrepasa, los docentes se ven obligados a enfrentarse a situaciones poco controlables y muy diversas, de ahí el uso del nuevo planteamiento que trato de encauzar la gran diversidad de las aulas, dando, a cada persona, lo que precisa en función de sí mismo para tratar de optimizar todas sus posibilidades, a la vez los recursos.

España es un país de inmigración procedente de focos muy dispares: África, Centroeuropa e Hispanoamérica. En los tres casos, con una fuerte afluencia de población infantil o juvenil que debe integrarse al Sistema Educativo en condiciones de desigualdad, por su idioma o por su cultura.

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Por consecuente, los centros educativos se han visto desbordados por la llegada masiva de alumnado procedente del extranjero, que tiene los mismos derechos que los españoles y que, en algunos casos, por cuestión de recursos, copan muchos de los puestos de determinados Centros, concentrándose este tipo de alumnado que requiere, en algunos casos, mayor compensación educativa.

En el aula se tienen en cuenta estos aspectos: Igualdad de oportunidades para una educación de calidad Alumnos extranjeros Alumnos superdotados intelectualmente Alumnos con necesidades educativas especiales

Hace unos meses, un periódico nacional comentaba los problemas de integración de los alumnos inmigrantes. En concreto se deduce que el 36% de estos estudiantes no recibe una enseñanza que cubra sus necesidades educativas.

Es ahora cuando nos estamos dando cuenta de que el verdadero multiculturalismo no es tener inmigrantes en las aulas y preguntarles de que país vienen y conocer sus costumbres, estos alumnos son estudiantes con necesidades académicas que hay que solucionar. Para poder hacerlo se requieren proyectos adecuados, un plan sistemático de actuación por parte de maestros y comunidad educativa en general.

Los objetivos de la educación multicultural: Desterrar los prejuicios y estereotipos.

Respetar y valorar las distintas culturas Promover los intercambios entre personas y grupos culturalmente diferentes.

Atender a una adecuada inserción escolar y social de los alumnos, sea cual sea su origen y procedencia.

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En las aulas se aglutinan chicos de características muy diversas, tanto en intereses como en capacidades: Alumnos lentos Alumnos desatendidos Alumnos superprotegidos Alumnos hiperactivos Alumnos trasgresores Adolescentes endurecidos Alumnos motivados que soportan una atmósfera de centro que les disminuye su derecho a la educación.

Parte del alumnado no ha logrado integrarse conforme a los parámetros deseados y parte del profesorado no ha podido asumir los retos que ello ha supuesto.

Así, nos hemos encontrado con un modelo ideal pero no tan práctico como se esperaba y deseaba, que ha traído consecuencias no deseadas y ocasionado disfunciones en el funcionamiento de los Centros, enfrentando, en ocasiones, a una sociedad cada vez más exigente y a unos claustros que, quizás, no han encontrado suficiente apoyo en una Administración sobrepasada por los profundos cambios que el sistema ha experimentado.

La Democratización Democratizar la educación significa hacer posible el acceso al sistema educativo de todos los ciudadanos independientemente de su raza, idioma, condiciones sociales y

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edad, tanto en aquellos niveles declarados obligatorios (Educación Infantil, Educación Primaria y E.S.O) como en los voluntarios.

La democratización de la enseñanza ha sido un proceso largo que se inició en la Revolución Francesa y que aún no ha culminado, pues es evidente que se están produciendo nuevos retos que necesitan la consecución de una mejor educación para todos.

Pero, ¿por qué es necesaria la democratización en el aula?

Como ya he mencionado en la introducción, la escuela es, junto con la familia, uno de los principales agentes socializadores. El objetivo principal de la escuela es formar a los alumnos para que puedan desenvolverse en la vida social. Esto implica, no solo la adquisición de conocimientos contenidos en los currículos oficiales sino el desarrollo de las aptitudes físicas, morales, y en definitiva de la personalidad del niño. Por lo tanto, si consideramos que la escuela es una institución dónde los alumnos acuden para formarse no solo académicamente sino también socialmente, resulta imprescindible que la escuela adopte y transmita los valores, creencias, normas… que imperan en la sociedad y que en este caso se ajustan al sistema de organización en el que se encuentra nuestro país: el sistema democrático.

Resulta imposible disociar el concepto de desarrollo al de educación ya que entendemos por educación el elemento que permite el desarrollo de las potencialidades del ser humano y lo transforma en un agente productivo, capaz de enriquecer y mejorar su entorno, así como de colaborar pacífica y responsablemente con los demás. La educación disminuye la mortalidad y las enfermedades, aumenta la adaptabilidad del hombre y ayuda a tomar mejores decisiones. Sus efectos también se notan en el sistema democrático, cuya estabilidad es mayor con una población educada (Análisis crítico de la relación entre educación y crecimiento económico: La Teoría del Capital Humano.

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En conclusión la escuela no es un ente aislado y por ello se ve afectado por los cambios que ocurren a su alrededor, como consecuente, hay que formar a los alumnos en relación a esos cambios para que se puedan adaptar al medio que les rodea.

Estos cambios que ocurren en la sociedad son los que permiten que ésta evolucione.

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LA IMPORTANCIA DE INCULCAR LA EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL

Por Lorena Raya Rubia

Es importante inculcar a los alumnos la educación medioambiental para que los niños conozcan la importancia de cuidar el medio y conservarlo.

Para llegar a una buena gestión del medio ambiente, no basta la simple información.

Es preciso modificar los enfoques, actitudes y comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos, y todo ello depende en gran medida de la educación.

Es decir, los orígenes de la Educación Ambiental son extrapedagógicos .

No obstante, debe quedar claro que la Educación Ambiental por sí misma no puede resolver los problemas ambientales, sino que serán las instituciones las que, actuando en la misma dirección pueden modificar las relaciones hombre-medio.

Surge como solución a la crisis ambiental global mediante el cambio de las actuales relaciones hombre – medio, a través de un Proceso de formación personal consistente en: -

Adquisición de conocimientos

-

Cambio de actitudes-valores

-

Sensibilización hacia el medio

-

Capacitación para resolver problemas ambientales

-

Capacitación para la acción a favor del medio

La educación ambiental asupiciada por : -Organismos Internacionales (UNESCO; CE , etc.)

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- Experiencias de profesores motivados.

Ello conlleva su Introducción en la enseñanza obligatoria como ÁREA TRANSVERSAL. Implica un enfoque didáctico nuevo que se define como el área transversal cuyos fines son :

-

Adquisición de conocimientos

-

Cambio de actitudes-valores

-

Sensibilización hacia el medio

-

Capacitación para resolver problemas ambientales

-

Capacitación para la acción a favor del medio

El énfasis que se hace en la educación, a propósito de las fronteras que dificultan un trabajo transversal (interdisciplinario) como el planteado desde la Educación Ambiental. En la práctica se sigue compartimentando el proceso educativo: hay compartimentos de educación formal, de educación no formal y de educación informal; en la escuela hay clases de geografía, de matemáticas, de historia, de ética, de estética, sin que medie la integración ni el diálogo de saberes necesarios para la significación de los conocimientos y la comprensión de los problemas cotidianos El impacto ambiental del hiperconsumo es un tema preocupante y vigente en nuestros días.

La Tierra no puede soportar nuestro actual nivel y forma de consumo, debido a que consumimos más recursos que los que generamos, con ello sobreexplotamos los recursos existentes.

Reducir los hábitos de compra de esta sociedad tan consumista que nos rodea, es un objetivo imprescindible para proteger el entorno, disminuir la contaminación, evitar la acumulación de desechos, reducir el uso de energía (haciendo uso moderado de esta), etc.

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El consumismo inicia su desarrollo y crecimiento a lo largo del Siglo XX como consecuencia del capitalismo y la aparición de la publicidad que fomentan el consumo generando nuevas necesidades en el consumidor.

Aunque a escala histórica llevamos pocos años consumiendo de manera masiva, el crecimiento ha sido muy rápido.

A pesar de ello, el hiperconsumo no es igual para todo el mundo y el nivel de despilfarro de los países del Norte es escandaloso ante la penuria de los países del Sur. Hay que resaltar que los 20 países más ricos del mundo como EEUU, Japón, Alemania, Gran Bretaña, Francia, Italia, Canadá, España, etc. Han consumido en este siglo más materias primas y recursos energéticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de toda su historia y prehistoria.

Por ello para intentar poner soluciones a este gran problema debemos llevar una buena gestión del medio ambiente, no basta la simple información sino los hechos que como ciudadanos debemos respetar para aportar nuestro granito de arena e intentar disminuir el masivo consumismo.

Es preciso modificar los enfoques, actitudes y comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos y todo ello depende en gran medida a la educación.

Debemos de inculcar a los alumnos y hacerles participes en la reducción del hiperconsumo y la mejora del medio ambiente.

Toda esta información será expuesta a los alumnos de una manera más amplia y relacionándola con los contenidos que posteriormente serán implantados a los alumnos para que ellos de una manera motivadora creen un aprendizaje constructivista, gracias a su trabajo autónomo y grupal que se planteara tanto dentro como fuera de las clases. Partiendo de la iniciativa del día a día que vive el alumno fuera del aula.

Debemos de

intentar reflejar a los alumnos sobre el problema de la sociedad

consumista en la que estamos inmersos.

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Para que ellos reflexionen, actúen e intenten reducir el consumo de la sociedad. Ya que ellos son los primeros a los que les damos cosas innecesarias, como juguetes sin que ellos los pidan desde pequeños. Ropa que apenas utilizan y la tenemos en el armario por tener. Videojuegos, una televisión en su habitación, etc.

Con todo esto los alumnos pueden darse cuenta de la importancia de este gran problema que nos abarca y favorecer la acción responsable a favor del medio ambiente.

La cultura consumista es otro tema que se debe tener en cuenta puesto que está estimulando las mentalidades de los niños

provocado por los medios de

comunicación – publicidad.

El fin obvio de la publicidad es atraer del destinatario hacia el anuncio, captar su interés por un objeto, una marca o una idea, estimular el deseo hacia ella y provocar una conducta orientada hacia la adquisición del producto anunciado.

En nuestro país, cada ciudadano recibe más de una incitación o mensaje consumista por un minuto y todas ellas condicionan nuestra conducta de alguna manera.

Pero, como muchos otros problemas del entorno, tampoco el de la contaminación mental no tiene fácil solución.

Una vez más tenemos que depositar nuestras esperanzas con la Educación Medioambiental Está claro que para llegar a una buena gestión del medio ambiente, es preciso modificar los enfoques, actitudes y comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos y todo depende de la educación medio ambiental.

Son muchas las actividades que se podría llevar a cabo en el aula o fuera del aula para que los niños tengan conciencian de la educación medio ambiental.

En cuanto al tema de la basura y el reciclaje, los niños desde pequeños deben ver esto, para que lo puedan hacer en casa con más interés.

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Pero el tema de las basuras es un asunto en el que todos tenemos algo que hacer, un problema del que todos somos responsables en gran medida. Bastaría con reflexionar sobre el incremento que cada año experiencia nuestro personal cubo de la basura, o sobre la variedad y cantidad de cosas de las que nos desprendemos cada día.

Está claro que los residuos no desaparecen cuando los depositamos en los contenedores, su gestión es costosa, compleja y cara. Y muchas veces, las alternativas para mejorar pasan por una mayor información de los ciudadanos. Entre todos podemos así lograr que el montón de basura se disminuya.

La huella ecológica es un indicador para evaluar el impacto sobre el planeta de un determinado modo o forma de vida comparado con la biocapacidad del planeta.

Todo esto quiere decir que se están consumiendo en el planeta en general , más recursos y generando más residuos que los que el planeta puede generar y admitir.

Para reducir mi huella ecológica debería:

-

Desplazarme caminando o usando transportes públicos si son sitios mas alejados. ( movilidad)

-

No

tener

mantenidos

los

aparatos

eléctricos

sino

mantenerlos

desconectados sino los estoy utilizando. ( en cuanto energía ) -

Comprar bombillas de bajo consumo, luz fluorescente.( energía)

-

Reciclar mi basura. Separar la basura ( pilas, residuos orgánicos, plásticos, envases, papel y cartón)

-

No dejar los grifos abiertos saliendo agua si no la estoy utilizando.

-

No dejar la luz encendida o encenderla cuando hay suficiente luz solar.

-

No comprar productos con envase.

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Hiperconsumo referido a las basuras domésticas es todo lo que compramos para nuestro hogar, todos los productos que consumimos que la mayoría de las veces innecesarios y vamos generando desechos y residuos durante el día de lo que consumimos y compramos, completamos bolsas de basura que será desechados.

Es decir lo que consumimos día a día en nuestra casa y los residuos que estos producen que lo vemos en la basura que tiramos.

Referido a la huella ecológica estamos tirando más y más basura empaquetados algunos, no se recicla, se consume más y se compra más de lo necesario y se tira todo al contenedor, es decir, los residuos que producimos y si contribuimos a la mejora del medio o por el contrario contaminamos más con nuestros residuos.

Y como vemos en la actualidad tenemos más residuos de lo que producimos y en total de la población abarca muchísima contaminación para el medio, además que compramos la mayoría de las veces productos innecesarios.

Debemos contribuir para mejorar nuestra huella ecológica porque día a día y contribuyendo todos podemos reducir los impactos.

Existen nuevas medidas en los colegios para convertirlos en Ecoescuelas.

La Campaña Ecoescuelas es una campaña a nivel internacional, que pretende introducir y/o potenciar la educación ambiental para el desarrollo sostenible y la gestión y certificación ambiental en centros de educación infantil, primaria y secundaria. Su enfoque holístico, participativo y desde el aprendizaje desde y para la acción hacen de ella una Campaña ideal para que los centros escolares se embarquen en un proceso significativo para la mejora de su entorno y de la comunidad local, influenciando en la vida e implicando a la totalidad de la comunidad educativa del centro escolar: alumn@s, profesores, madres y padres, personal directivo, administrativo y de servicios, etc.

Al mismo tiempo, favorece la implicación de las autoridades municipales, requiriendo su colaboración para que las ideas surgidas en los centros sean llevados a la práctica dentro y fuera del entorno escolar y se facilite la participación ciudadana en el desarrollo sostenible.

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La participación de los centros escolares en la Campaña Ecoescuelas es totalmente voluntaria y está abierta a centros escolares de todo el territorio nacional.

La Campaña anima al alumnado a desarrollar un papel activo y participativo en sus centros y les muestra cómo pueden mejorar y beneficiar su medio ambiente local, a través de medidas surgidas en los centros, en especial, en las temáticas de agua, residuos y energía. De este modo, estimula en las futuras generaciones el hábito de participación en los procesos de toma de decisiones, así como conciencia de la importancia del medio ambiente en el día a día de su vida familiar y social y en la Cooperación Internacional.

La Campaña Ecoescuelas pretende aumentar la conciencia de los estudiantes sobre temas relacionados con el medio ambiente y el desarrollo sostenible a través de la combinación entre su estudio en la clase y la acción en su comunidad más cercana.

Medidas que pondría en marcha: 1. Formación de un comité Ambiental: El centro contara con unos medios de representación para formar un comité Ambiental, profesores, padres, personal directivo.

2. Auditoría: Cada Comité Ambiental coordina la realización de un análisis de la situación de partida del centro escolar y su entorno en materia ambiental, mediante un cuestionario elaborado por ADEAC, el cual es proporcionado a los centros participantes.

Esta auditoría ambiental permite detectar y analizar las necesidades

y

prioridades Ambientales.

Los alumnos y alumnas del centro escolar son, seguramente, los actores del proceso más fáciles de motivar.

La Dirección del centro y los profesores saben muy bien cómo llevar a cabo esta tarea, sin embargo, puede servir de ayuda la realización de talleres, jornadas, excursiones, y

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sobre todo, el reconocimiento de su trabajo a través de exposiciones, celebración de premios, etc.

Motivar a los padres y madre s de los alumnos/as: en un proyecto como éste, es importante saber implicar a las familias, ya que si el proyecto se desarrolla con éxito, los niños y niñas van a tratar de aplicar los conocimientos adquiridos en su día a día fuera del colegio (pensemos en el reciclaje de residuos o en el ahorro de agua).

En conclusión debemos de tener presentes a nuestros alumnos que La relación del ser humano con los ecosistemas en los que ha vivido ha ido cambiando a lo largo de su historia de acuerdo con el incremento en el número de seres humanos sobre la Tierra y con el desarrollo de su tecnología. Del medio ambiente proceden todos los recursos que utilizamos para vivir: aire, agua, alimentos, etc. Sin embargo, también nuestros residuos y las consecuencias de nuestro desarrollo acaban en él.

Uno de los efectos más graves de nuestra relación con la naturaleza es la contaminación. Claros ejemplos de contaminación pueden detectarse en la atmósfera de los polígonos industriales de las grandes ciudades o en las aguas de algunos de nuestros ríos. Las sustancias contaminantes están presentes en cualquier medio, alterando la vida de los seres vivos y produciendo efectos nocivos al medio, repercutiendo además en nuestra calidad de vida.

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LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

Por Lorena Raya Rubia

Las actividades extraescolares se han convertido en un complemento de la jornada escolar de muchos niños/as y en un desahogo para los padres con una agenda laboral demasiado apretada. Actualmente la mayoría de los colegios ofertan este tipo de actividades, que suelen desarrollarse al mediodía o por la tarde, una vez finalizada las clases lectivas.

Los expertos señalan que las actividades extraescolares son útiles en la medida en que favorecen el desarrollo personal del niño, un tiempo dedicado al juego distinto a las clases convencionales. A la hora de elegir una actividad educativa o deportiva para un niño, es fundamental contar con su opinión favorable. De lo contrario, al poco tiempo se sentirá desmotivado y terminará odiando dicha actividad. Tampoco se puede abusar de ellas. Un niño no está preparado para soportar una jornada de adulto y una sobresaturación puede ocasionarle estrés emocional.

Las clases de música potencian su imaginación, el deporte mejorará su sentido motriz y la pintura le ayudará a plasmar y recrear sus vivencias, anhelos y sentimientos.

CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES MÁS EMPLEADAS.

Actividades Deportivas

Características Se suele iniciar a los 7-8 años como juego. Se desarrolla la

Baloncesto

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rapidez, la flexibilidad y la agilidad.

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Artes Marciales

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Favorece el desarrollo mental y psicomotriz, armonizando cuerpo y mente. Aconsejable para niños tímidos ya que les brinda seguridad y para niños agresivos ya que descargan el exceso de energía.

Patinaje Artístico

Las articulaciones adquieren mayor flexibilidad.

Indicado para niños mayores de 6 años.

Futbol

Fomenta el trabajo en equipo.

Tenis

Mejora los reflejos, la coordinación y la psicomotricidad.

Permite descargar la agresividad.

Gimnasia Rítmica

Contribuye a mejorar las habilidades motrices, el conocimiento de su cuerpo, el ritmo. Favorece el trabajo en equipo.

Voleibol

Respeto a los compañeros. Mejora la agilidad, los reflejos, la fuerza y la velocidad.

Natación

Los ejercicios suaves con el agua a una temperatura agradable relajan al niño, estimulan su apetito, le hacen comer y dormir mejor. El entrenamiento más intenso no debe darse hasta los 10-12 años.

Ajedrez

Aprenden a pensar desarrollando la memoria, la intuición y la concentración.

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Actividades Artísticas

Características

Pintura

Desarrolla la creatividad, la destreza manual y visual, y el gusto por lo bello.

Teatro

Estimula la memoria, la imaginación, la creatividad y el control del movimiento corporal. Fomenta la lectura.

Música

Estimula la imaginación. Ayuda a desarrollar la memoria, la capacidad de atención sostenida. Facilita el proceso de aprendizaje porque activa porque activa un enorme número de neuronas

Actividades Académicas

Características

Idiomas

Los niños que son expuestos precozmente a un segundo idioma crecen adquiriendo una gran base de este idioma.

Su utilidad futura tanto en el desempeño profesional como la vida profesional es indiscutible

Informática

Los niños de hoy en día pertenecen a la era de Internet y para ello las nuevas tecnologías son unas herramientas de uso cotidiano.

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ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES EN LAS QUE INTERVIENE EL PROFESOR Las actividades extraescolares están programadas como complemento y ampliación de las actividades desarrolladas dentro del aula. En general, pretenden fomentar la relación del niño con su entorno natural, social y cultural más próximo de forma atractiva y motivadora.

El profesor se preocupa por la forma de explicar los contenidos del tema, piensa un itinerario para hacer que el aprendizaje para sus alumnos sea más entretenido, interesante, ameno, divertido, se disfrute, se aleje de la rutina de todos los días y sea de forma activa con el medio.

A los alumnos hay que enseñarle de forma diferente no siempre basándose en la forma tradicional de los niños sentados en sus pupitres escuchando al profesor por eso existen muchos profesores que intenta cambiar ese ritmo de trabajo con ayuda de los recursos didácticos.

En la actualidad la mayoría de las actividades extraescolares están programadas por el plan de centro y estas se llevan a cabo con la ayuda del profesor que será quien llevara a los alumnos y tendrá la máxima responsabilidad de ellos.

En un plazo anterior a un mes de la actividad se entregara una autorización a los padres de los alumnos para que la conozcan y den su consentimiento.

EJEMPLOS: -

Excursiones: Viajes a una comunidad autónoma Visita a un museo, catedral, monumento Visita a un zoo, parque de atracciones, parque de las ciencias

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Ir al patio del colegio o a un parque cercano para conocer y ver las partes de las plantas Ir a una granja escuela Visitar una panadería,

alfarería, fábrica para conocer como trabajan los

productos Jardines botánicos Vivero Teatros Exposiciones Una convivencia Una comida al aire libre donde participen todos los alumnos Una salida a las calles del pueblo para conocer aspectos relacionados con las fiestas y ferias de la ciudad Un día en la playa donde participen tanto alumnos como padres, Etc…

Un profesor del centro coordinará estas actividades y, con la ayuda de un equipo de apoyo además de los responsables de las distintas actividades, hará la planificación, organización, Seguimiento y evaluación de este programa.

Para la planificación de las actividades se considerarán los siguientes criterios:

- Se tendrán en cuenta los objetivos y actuaciones de las otras líneas de actuación del Programa de Apoyo y Refuerzo que el centro haya decidido realizar.

- Recogerán las sugerencias del profesorado y del alumnado, procurando que exista una conexión entre las actividades extraescolares, las complementarias y las actividades lectivas.

- Se ofrecerá un abanico suficiente de actividades extraescolares para que todos los alumnos

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puedan participar en alguna de ellas, siempre teniendo en cuenta los recursos a los que puede acceder el centro para su organización.

Otra de las actividades que debemos de inculcar a los alumnos desde pequeños es disfrutar del tiempo libre con los libros de lectura, la importancia de la lectura y el gusto por la literatura.

La literatura está presente desde pequeños y nos reflejan las sombras del mundo que apenas conocemos y vamos aprendiendo y despertando curiosidades.

Desde pequeños cuando nos mandaban algún libro para leer no nos gustaba y ahora cuando nos hablan de algún libro tenemos conocimientos de ellos gracias haberlo leído y nos alegramos y leyendo cada vez te gusta más y te vas leyendo más y más libros, aunque también existe el caso de muchas personas que de pequeños y durante la adolescencia no le ha interesado leer y sus profesores no le han influido en la lectura y luego ellos mismos se interesan y se convierten en muy buenos lectores, porque en el colegio la lectura ha sido una tarea o una actividad de clase en la que era obligatorio, y leer literatura no equivale a estudiarla.

Para los pequeños es el cuento el que le hace iniciar experiencia, a veces cuando leemos nos metemos en un mundo nuevo y olvidamos nuestra propia vida aunque también es importante y sobre todo en el periodo de la escuela relacionar lo que lees con lo dado y hallado en el trabajo de las aulas.

Todos desde pequeños hemos leído los poemas sin darle la importancia que tienen y lo que nos da a conocer sus versos sino que lo hemos empleado solo para contar las silabas de los versos o ver los rasgos estilísticos.

Enseñar a leer es adentrarse en una dimensión desconocida de la experiencia humana de que existen otras vidas dignas de ser vividas aun a través de la ficción.

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Una buena labor de los profesores debería de ser la de hacer que ellos mismos sean capaces de atravesar el umbral de la literatura que ellos mismos se interesen y sean capaces de tomar la decisión de que les gusta leer y conocer la literatura.

Una de las importantes cosas de la realidad es la elaboración imaginaria de lo que lees y adentrarte en lo que lees meterte por dentro en ese nuevo mundo o experiencia y muchas veces no hay que fijarse en la clase de libro sino la forma que tienes de leer que yo lo considero lo más importante ya que a la hora de leer influye mucho la actitud, motivación, etc.

Los niños deben de saber aprovechar el tiempo libre, aunque también es verdad que tienen diversidad de ocupaciones entre los deberes que les mandan del colegio, las actividades extraescolares que tienen por las tardes, no les queda mucho tiempo para el ocio y para el disfrute.

Además la lectura debe de ser una actividad de ocio y de disfrute para los alumnos puesto que debe de tener gusto por la literatura y estar inmersos en un mundo de imaginación con ella.

Aunque es muy importante que puedan jugar, establecer relaciones y disfrutar de su juventud.

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EXPERIENCIAS DE EVOLUCION Y EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS ALUMNOS

Por Lorena Raya Rubia

En cuanto al desarrollo cognitivo o intelectual, según Piaget los niños de 4 años se encuentra en el estadio preoperatorio. La gran mayoría de los niños de 4 años han adquirido la habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje; prelógico. Las manifestaciones de la función simbólica mediante la imitación diferida, el juego simbólico, la comprensión de identidades, de funciones se plasma de manera general en los alumnos de 4 años, estando de manera global muy acentuado su egocentrismo, centralización, irreversibilidad y su razonamiento tan significativo en su edad.

Según algunos autores estudiados, el desarrollo motor y neurológico de los niños a estas edades suele caracterizarse, por su madurez emocional, en que pueden permanecer más tiempo sentados en el pupitre aunque siguen necesitando el movimiento. Mis alumnos en prácticas de 4 años saben que hay un tiempo establecido para trabajar de forma individual y para llevar a cabo otras actividades como los juegos grupales libres o dirigidos. Sin embargo había un reducido grupo de niños de 4 años en el aula que le cuesta ser constante en el trabajo en el pupitre. Otro rasgo que caracteriza a los niños de esta edad es que adquieran unas ciertas características motoras para recortar con las tijeras. La gran mayoría de los niños de 4 años de mi clase poseen una representación figurativa de la figura humana, olvidando poner rasgos y características en su dibujo. Estos niños a estas edades deben poseer una tonicidad aumentada, tendiendo a ser muy activos, aunque en algunos casos en clase están muy relajados y pasivos realizando las actividades con un ritmo muy lento a excepción de otros alumnos que suelen ser más hiperactivos. Respecto a su desarrollo motor y neurológico hay que hacer mención a que su lateralidad hacia los 4 años aproximadamente, la mano dominante es utilizada más frecuentemente.

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A nivel general en el aula, en cuanto al aspecto motor y neurológico, he de decir que la mayoría de los niños ya poseen adquiridas todas las destrezas descritas anteriormente, pero hay algunos que aún no poseen un desarrollo motriz muy óptimo y es por ello por lo que a estos se les estimula en este sentido durante más tiempo. Estos alumnos son la minoría del aula, pero en estos casos a estos pequeños se les hace un mundo cuando tienen que recortar alguna figurilla con las tijeras, que siempre acaban destrozándola. Todos si poseen determinada cual es su mano dominante y no suelen utilizar ambas manos en una misma actividad, sino siempre la misma. En las actividades de correr, saltar, incluso trepar, todos poseen capacidades similares, pero a la hora de realizar algún dibujo, puede observarse como la motricidad fina y gruesa aun deben perfeccionarla con actividades de grafo motricidad sobre el papel.

En cuanto al desarrollo del lingüístico a esta edad permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales, lo cual se presenta en mis alumnos siendo, además, puramente egocéntrico. A menudo los alumnos cuando se comunican conmigo suelen expresar la información tan incompleta o, de manera tan particular, que no logro entenderlos; lo cual no es algo extraño para su nivel de desarrollo lingüístico.

He comprobado que a los alumnos le gustan los juegos de palabras como repetir palabras y sonidos, a menudo en recitación rítmica y humorística. El lenguaje es la manifestación más obvia de la función simbólica, en este período de edad que tienen usan en coherencia a su nivel el lenguaje para representar los eventos o cosas ausentes, otorgándoles a las palabras un carácter simbólico.

Con respecto al lenguaje, a nivel general, pienso que casi todos están plenamente desarrollados. Son niños muy locuaces y utilizan un gran número de palabras en su vocabulario cotidiano, aunque existen casos en los que unos están más desarrollados que otros ya sea por razones de ser hijo único o por que vienen de otro lugar de procedencia. A pesar de esto, todos entienden lo que se les dice a la perfección. Es

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preciso hacer mención de un niño que se llama Pablo pues desde que llegué al centro he notado una evolución notablemente satisfactoria en este niño.

Además, a esta edad algunos de los hábitos de la vida diaria de los niños son: ir al servicio para hacer sus necesidades solo, lavarse solo la cara, colabora en rutinas de clase, come en un tiempo prudencial, juega tranquilo durante media hora, aproximadamente y puede hacer encargos sencillos relativos al aula.

En cuanto a los desarrollos importantes de la personalidad y al desarrollo social, según Erik Erikson los niños experimentan una serie de crisis como la iniciativa versus culpabilidad, el conflicto entre el sentido del propósito, el cual le permite a un niño planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que éste puede tener sobre tales planes. Esta crisis marca una división entre la parte de la personalidad que permanece niño, lleno de alegría y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes, y la parte que se está volviendo adulta, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones. Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud de propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo. En algunos niños de 4 años he podido ver lo que Eric Erikson expone, viendo también en los niños el proceso de identificación, viendo reflejado en determinados niños adoptar las características, creencias, actitudes y comportamientos de la maestra o mía o de su grupo de compañeros. La identificación es la consecuencia de observar e imitar un modelo, los niños por lo general escogen como modelo en base al poder que parece tener dicho modelo, lo cual es normal a su edad.

A los cuatro años los niños muestran un grado significativo de altruismo, lo cual es patente una razón para la generosidad de estos niños altruistas parece ser su propia seguridad en el amor y el afecto de los padres. Además entre los dos años y medio y los cinco años, la agresión se centra en peleas por los juguetes y el control del espacio, emergiendo más que todo durante el juego social, resultando que los niños que más pelean son los más sociables y competentes. Esto puede significar, en mi opinión, que PEDAGOGÍA MAGNA

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la capacidad de demostrar agresión es un paso necesario en el desarrollo social de los seres humanos.

La mayoría de los niños se caracterizan por un fuerte egocentrismo que en muchos casos se desvanece a través de razonamientos lógicos, lo que me deja asombrada, pues demuestra la razón de algunos de los pequeños. Casi todos quieren ser el centro de atención.

En cuanto al comportamiento social de los niños de mi aula he de decir que por lo que he observado todos tienen los mismos temores y casi todos se enfadan cuando no consiguen lo que desean. Todos los enfados no duran más que unos segundos. Pero también he experimentado en algunas ocasiones que los niños se han revelado imponiendo sus criterios.

Con respecto al desarrollo afectivo, A esta edad es normal el que se desarrollen sentimientos interindividuales, apareciendo las simpatías y antipatías según si se hace o no lo que ellos quieren. Las emociones y sentimientos de los alumnos se caracterizan por ser fugaces e intensos, tal y como es normal a su edad. Afectivamente el desarrollo en esta época es muy grande pues el niño aprende a controlar impulsos y deseos en una especie de "negociación", lo cual es evidente en la rutina de mi aula con estos niños de 4 años.

Afectivamente pienso que todos no presentan algún tipo de carencia, aunque en algunos casos esta destaca sobre los demás. Los días en los que los niños reciben más amor dentro del aula mejor transcurre la rutina y a penas se producen alteraciones puesto que todos están acostumbrados a que se les trate con mucho afecto y atenciones en sus hogares.

Es muy bonito trabajar con los alumnos y ver su proceso de aprendizaje desde edades tempranas hasta curso más superiores, sus procesos de aprendizajes y su evoluciones.

En el aula hay que saber llamar la atención de los alumnos y que se motiven por lo que están aprendiendo sobre a edades comprendidas entre 3 y 5 años es cuando más se distraen y cuando cualquier cosa debe captar su atención para que estén atentos y no se distraigan.

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Conforme van siendo más mayores y llegan a Primaria los alumnos también hay que tratarlos con cariño y hacer que disfruten en su aprendizaje.

Practicar con ellos actividades motivadoras y enriquecedoras, con una amplia gama de actividades diversas utilizando recursos diversos, espacios diferentes no solo en el aula, y diferentes agrupamientos de los alumnos.

La evolución plástica en los alumnos es también importante la expresión plástica como todo lenguaje, supone un paso creador. Para llegar a representar, comunicar creativamente a través de la imagen, las percepciones, las vivencias, es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre acción y lenguaje, y es necesario además encontrar una “ forma de decir “ en este caso una forma práctica.

La expresión plástica es además de su valor como lenguaje expresivo, es el cauce para la expresión de contenidos mentales de índole estética y emocional y también para la expresión de contenidos cognitivos acerca de configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la materialización de las ideas junto con la formación y desarrollo de la propia motricidad, afectividad y cognición del niño.

Su valor actitudinal es el medio idóneo para propiciar actitudes como percibiendo, ver interiorizando, comprendiendo, descubriendo, gracias al placer derivado de los estímulos visuales, táctiles, de experimentación.

Asimismo la expresión plástica tiene un fuerte valor procedimental como recurso didáctico para la compresión de los contenidos de otras áreas.

La educación artística constituye uno de los ejes fundamentales de la formación integral del individuo por su importancia en el desarrollo de la sensibilidad y de la capacidad creativa, así como el valor intrínseco de las obras de arte en la configuración de cualquier tradición cultural.

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Los dos objetivos prioritarios de la Educación Artística son: la creación deobras y la valoración de producciones.

Es decir el arte no es sólo hacer las cosas bien y con estilo, el arte es la forma de expresión de un artista son: La creación de obras y la valoración de todo tipo de producciones. Es decir, el arte no es sólo hacer las cosas bien y con estilo, el arte es la forma de expresión de un artista al comunicar sus sentimientos, su imaginación, su inventiva, su creatividad y sus experiencias.

Los docentes debemos de iniciar a los niños desde infantil en la observación y en el estudio de las obras plástico-visuales; la expresión y comunicación por medio de lenguajes plástico-visuales, además de fomentar e impulsar la creatividad.

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CAMBIOS PRODUCIDOS EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A PARTIR DE LA LEY DE EDUCACIÓN DE 1970 EN ESPAÑA Y ANDALUCÍA Por Beatriz Cobo Antúnez

El siguiente artículo pretende dar a conocer los cambios producidos en España y Andalucía en lo referido a la atención a la diversidad a partir de la Ley de Educación de 1970. Al igual que yo, muchos de mi generación, hemos sufrido los cambios que se han producido en España en materia de Educación.

Cuando mis padres me llevaron por primera vez al colegio la Ley que actualmente estaba en vigor era la Ley de Educación de 1970. Comencé con lo que se conocía como párvulos y seguí con la Educación General Básica (E.G.B), de acuerdo a lo que dictaba la ley. Recuerdo que en mi clase había niños que confundían las palabras o no sumaban bien (por ejemplo leían "doba" por "boda", brisa" por "prisa", "proma" por "broma", etc., en matemáticas escribían 31 en lugar de 13 o empezaban por la izquierda a sumar en lugar de por la derecha). El maestro (que por aquella época tendría unos 52 años) se refería a estos niños como “torpes”, “vagos”, “no les gusta estudiar”, “no presta atención”, etc., así que se les consideraba como los “vagos” de la clase, y no como un alumno que tenía una dificultad de aprendizaje, por lo que siempre estaban castigados en el rincón, sin recreo, sin la “gimnasia” (que consistía en salir al patio a jugar con el balón o a descansar sentada en el banco) y por más que lloraban el maestro seguía diciendo que así aprenderían a estudiar. En esta época o estabas en el colegio ordinario o estabas en el colegio de educación especial, por lo que todos aquellos que no tenían síndrome de Down, discapacidad intelectual, motórica, etc., que eran escolarizados en el colegio de educación especial, se encontraban en el colegio ordinario aunque sin prácticamente ayuda (a pesar de que la ley preveía la creación de aulas de educación especial en centros ordinarios y que habría un maestro de apoyo, yo no lo llegué a ver en mi colegio)

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En el año 1990 aparece la Ley Orgánica de Educación del Sistema Educativo (LOGSE). Empiezan a producirse cambios entre ellos dejaron de llamarse alumnos de educación especial para llamarse alumnos con necesidades educativas especiales (derivado de las propuestas y de integración y normalización extraídas del Informe Warnock (1978)) o la consideración de que la educación especial formaba parte del Sistema Educativo y no como una modalidad aparte, por lo que ya sólo se escolarizaban en el colegio de educación especial aquellos alumnos que por sus circunstancias no podían ser atendidos adecuadamente en un colegio de integración.

En esta época empieza a entrar a la clase un maestro llamado de “apoyo” y a “sacar” a alumnos que ya sí eran considerados con necesidades educativas especiales y no como “vagos” o “torpes”.

Todo esto se concreta en el Capítulo V. De la Educación Especial, en sus artículos 36 y 37 que vienen a decir: Artículo 36 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos.

3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.

4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados.

Artículo 37 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales PEDAGOGÍA MAGNA

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cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.

2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización.

3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario.

Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.

4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

A partir de este año empiezan a aparecer multitud de referencias legislativas referidas a la educación especial.

Aparece el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, el cual desarrollaba los artículos 36 y 37 de la LOGSE en sus artículos 1, 3, 5, 8 y 12.

Artículo 1. Objetivo.

1.- "Es objeto del presente Real Decreto la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial".

Artículo 3. Escolarización 2.- "Los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, así como a condiciones personales de PEDAGOGÍA MAGNA

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sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial, serán escolarizados en los centros y programas ordinarios. Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en centros de educación especial".

Artículo 5. Garantías para la calidad de la enseñanza.

1.- "El Ministerio de Educación y Ciencia prestará atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza a los alumnos con necesidades educativas especiales".

Artículo 8. Recursos, medios y apoyos complementarios 4.- "Los equipos de orientación educativa y psico-pedagógica realizarán la evaluación psicopedagógica requerida para una adecuada escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. Estos equipos, en atención a las funciones peculiares que además realicen, se clasificarán en equipos de atención temprana, equipos generales y equipos específicos.

Corresponde a los equipos de atención temprana y, en su caso, a los equipos generales, la detección precoz de las necesidades educativas especiales y la orientación y el apoyo a los padres en orden a un óptimo desarrollo de sus hijos. Los equipos generales, además de realizar la correspondiente evaluación psicopedagógica, prestarán a los centros de educación infantil y primaria y a los centros de educación especial el asesoramiento y el apoyo técnico-pedagógico precisos para la mejor atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en ellos.

Los equipos específicos prestarán su apoyo especializado a los equipos generales, equipos de atención temprana y departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria en los que se escolarice a alumnos con necesidades educativas especiales y, con colaboración con ellos, a los centros escolares y a los alumnos que lo precisen".

Artículo 12. Detección precoz y atención educativa inicial.

1.- "El Ministerio de Educación y Ciencia, a través de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, asegurará la detección precoz y al evaluación de las PEDAGOGÍA MAGNA

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necesidades educativas especiales de los niños y niñas con discapacidad psíquica, sensorial o motora.

2.- La atención educativa a estos niños y niñas, que se iniciará desde el momento en que, sea cual fuera su edad, se produzca la detección de una discapacidad psíquica, sensorial o motora, tendrá por objeto corregir precozmente, en lo posible, las secuelas de la discapacidad detectada, prevenir y evitar la aparición de las mismas y, en general, apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de máxima integración".

Ese mismo año, entra en vigor la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), que ratifica el derecho de todos los alumnos a ser escolarizados en centros sostenidos con fondos públicos. Así como el Decreto 233/1995 por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa, integrándose dentro de estos: los Equipos de Orientación Educativa (EOEs), los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOEs), el Servicio de Apoyo Escolar (SAEs) y los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAIs).

En 1999 surge la Ley de Solidaridad en la Educación en Andalucía en cuyos artículos regula el conjunto de actuaciones que permiten que el sistema educativo contribuya a compensar las desigualdades, asegurando la igualdad al alumnado con necesidades educativas especiales. Así, como en el 2002 el Decreto 147/2002, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales que vuelve a hacer hincapié en su escolarización, las medidas de apoyo y refuerzo, entre otras, tal y como se puede observar en su artículo 5 donde específica los objetivos que tiene la presente ley así, como en el 15 referido a su escolarización.

Artículo 5.- Objetivos. a. Establecer las condiciones de escolarización, las enseñanzas y las medidas de apoyo, de adaptación y de acceso al currículo que contribuyan a mejorar la calidad de la atención educativa que reciben los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad.

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b. Determinar las medidas de atención personalizada que pueden aplicarse a los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales para responder a sus necesidades educativas especiales a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. c. Promover el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información y de los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos. d. Impulsar la coordinación entre las diferentes Administraciones de la Comunidad Autónoma de Andalucía y del Estado para la convergencia de las acciones dirigidas al alumnado con discapacidad o sobredotación intelectual. e. Establecer un marco de colaboración y cooperación entre la Administración educativa y las entidades sin ánimo de lucro y las organizaciones que representen al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales o a sus representantes legales. f. Planificar la escolarización de manera equilibrada en cada una de las zonas educativas, de acuerdo con el principio de sectorización.

Artículo 15 a. La escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades siguientes: b. a. En un grupo ordinario a tiempo completo. c. b. En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables. d. c. En un aula de educación especial.

En el mismo año, aparece la orden 19 de septiembre que desarrolla el Capítulo II. Orientación y Evaluación del Decreto 147/2002 sobre la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización para estos alumnos.

En este mismo año la Ley de Calidad en la Educación (LOCE) deroga a la LOGSE e introduce cambios significativos en el sistema educativo aunque no llegara implantarse al surgir la Ley Orgánica de Educación (LOE) y derogarla, que es la que actualmente está en vigor en el ámbito educativo español. Entre los cambios más significativos que aporta son la diferenciación entre alumno con necesidades educativas especificas y especiales diferenciando entre alumnos extranjeros, PEDAGOGÍA MAGNA

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superdotados o con necesidades educativas especiales, así como todos aquellos que aparecen en el capítulo VII en su artículos 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46 y 47.

Por último, en esta trayectoria de la legislación referida a la atención a la diversidad en España, y tal como se ha dicho anteriormente, en el 2006 aparece, la que es hasta hoy, la ley educativa en vigor (LOE) que aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artículo 71.2).

Así, como añadir los principios de normalización e inclusión educativa y no discriminación, por lo que aparece un nuevo sistema educativo basado en la inclusión.

En el siguiente cuadro (Porter, 1997) se puede observar las diferencias de un modelo inclusivo a un modelo integrador o tradicional:

Enfoque tradicional

Enfoque inclusivo

Se centra en el alumno

Se centra en el aula

Se asigna un especialista al alumno

Tiene en cuenta los factores de e/a

Se basa en el diagnóstico

Resolución de problemas en colaboración.

Se elabora un programa individual

Estrategias para el profesorado

Se ubica al alumno en programas espec.

Apoyo en el aula ordinaria

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artículo 73) Como consecuencia de la LOE apareció en Andalucía, en 2007, la Ley de Educación en Andalucía (LEA) en cuyo artículo 113 (Principios de equidad) define alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo (n.e.a.e) como aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, al alumnado con altas capacidades intelectuales, así como el PEDAGOGÍA MAGNA

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alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio. Así, como en el 2008 la ORDEN de 25-7-2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. (BOJA 22-82008) Con todo esto, después de haber hecho un breve resumen de la trayectoria que la educación especial, tal y como la entendemos hoy, ha llevado a cabo para la atención a la diversidad del alumnado, terminaré diciendo que si compañeros/as de mi clase hubiesen nacido en el siglo XXI, seguramente aquellos que confundían la letras al leer o los números al colocarlos o realizar la suma, no serían “vagos” sino alumnos con dislexia, discalculia, con déficit de atención, etc., es decir, con dificultades de aprendizaje (tal como recoge la LOE en su artículo 71) hubiesen tenido los recursos, tanto materiales como profesionales, adecuados a sus necesidades y no fusen sido tachados de inútiles, Pero por aquel entonces, esta cuestión ni se planteaba y si no había una causa orgánica que justificase que tenías un problema no te consideraban de educación especial por lo que no recibías ayuda.

Hoy en día esto no se lleva a cabo ya que los niños/as que asisten al colegio no son considerados “vagos” o “inútiles” si no alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, los cuales deben ser escolarizados en centros ordinarios y dotados de los medios necesarios para suplir sus necesidades. Sólo en los casos en que el alumno/ a no pueda ser atendido adecuadamente será escolarizado en centros de educación especial.

Alguna de la bibliografía y webgrafía utilizada para hacer este artículo ha sido: -

Ainscow, Mel. Desarrollo De Escuelas Inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Ediciones Narcea, 2001

-

López Torrijo, Manuel. Textos para una historia de la educación especial.

Editorial Tirant Lo Blanch .1999

-

Negrin Ajardo, Olegario. Historia De La Educacion en España: Autores, Textos Y Documentos. UNED.Madrid. 2004

-

UNESCO, "Informe final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad", UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de España, Madrid, 1995

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http://www.adideandalucia.es

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LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN CON AYUDA Por Beatriz Cobo Antúnez

Lloyd y Kalan (1984) consideran que existen dos grandes grupos de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: -

Sistemas Alternativos de Comunicación con Ayuda (comunicación asistida).

-

Sistemas Alternativos de Comunicación sin Ayuda (comunicación no asistida)

En este artículo vamos a explicar los Sistemas Alternativos de Comunicación con Ayuda. Los SAAC con ayuda (o sistemas de comunicación asistida) son aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Se pueden distinguir: •

Sistema Bliss

•

Símbolos Pictográficos para la Comunicación no vocal (SPC)

SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS PARA LA COMUNICACIÓN (SPC) Se caracteriza por ser un sistema de comunicación no oral basado en símbolos pictográficos en su gran mayoría (su representación recuerda mucho a la realidad).

Destinatarios -

Niños pequeños

-

Personas con discapacidad cognitiva

-

Personas sin lectoescritura

-

Poblaciones sin conocimiento del idioma en situaciones puntuales o de emergencia.

Características

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La característica principal de este sistema es que está compuesto fundamentalmente por símbolos pictográficos, que guardan gran parecido con el objeto o situación real que representan. Se completan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas palabras, a las que no se les ha encontrado un símbolo. En principio los símbolos fueron dibujados en negro sobre fondo blanco, para permitir tanto su fácil reproducción como para poder proporcionarle un fondo o reborde según el código de colores habitualmente aconsejado para la mayoría de los sistemas.

En la actualidad existe material didáctico para el aprendizaje de los símbolos, así como opciones en los programas informáticos, donde se ofrecen símbolos en color y enriquecidos los trazos.

Los símbolos se presentan en tres grandes tamaños: 8 x 8,5 x 5 y 2,5 x 2,5 cm.

Estos tamaños están acomodados a las plantillas como celdas que ofrece el material del sistema para la confección de paneles de comunicación, aunque siempre se recomienda adaptar el tamaño a las necesidades del usuario, auxiliados por fotocopiadoras o por el propio programa de ordenador Boadmaker que permite elegir el tamaño deseado. Una sugerencia general es que se utilicen los tamaños en función de las potencialidades motrices y visuales del usuario, así como de la adecuación al panel o ayuda técnica que se le proporcione...

Podemos clasificar los símbolos de SPC atendiendo a: a. Su representatividad •

Pictográficos: son dibujos muy parecidos a la realidad u objeto que representa.

•

Ideográficos: intentan expresar una idea.

•

Internacionales: son símbolos de uso común en gran parte del planeta y aceptados por la mayoría, adaptados a este sistema

•

Signos de puntuación: se utilizan sugiriendo su significado habitual pero con ciertas adaptaciones al sistema

b. Categorías de significado •

Personas

•

Acciones

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•

Cosas, objetos (sustantivos)

•

Sentimientos

•

Ideas

•

Relaciones espaciales y temporales

Código de colores para designar campos semánticos Roxanna Mayer recomienda colorear el fondo de cada símbolo, o fotocopiar el símbolo en papel de color, en función de la categoría gramatical de cada pictografía.

Para unificar las consignas y facilitar el uso de símbolos de diferentes sistemas en el mismo panel de un usuario, sigue el mismo código de color promovido por el sistema Bliss:

Nombres o sustantivos

Amarillo

Objetos, lugares, sustantivos en general

Naranja

Acciones, verbos

Verde

Descriptivos, adjetivos

Azul

Mensajes con contenido social

Rosa o morado

Miscelánea

Blanco

Entre las ventajas de utilizar este código de colores, Soro-Camats (1994) nos sugiere que puede: -

“Ayudar a recordar dónde están los símbolos y así agilizar su búsqueda,

-

Favorecer el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos,

-

Mejorar el aspecto visual del tablero de comunicación.”

Hemos de aclarar que este código de color no debe ser utilizado cuando la forma de acceso a los símbolos del usuario sea la de señalización con la mirada por medio de un código visual de color/espacio.

Sintaxis del sistema.

A diferencia del sistema BLISS, el SPC, no tiene una sintaxis propia, sino que se adecua a la de cada idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas, hace que la construcción de frases suela ser simple, ya que normalmente es la forma

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sintáctica que se enseña como una estrategia comunicativa de economía de esfuerzos y ganar rapidez. Cuando es necesario enriquecer los mensajes, se añaden tarjetas con palabras, o símbolos de otros sistemas.

En la actualidad podemos contar con numeroso material de soporte para el aprendizaje de los símbolos, además de los libros básicos del SPC. La casa dedicada al diseño y distribución de estos productos es “Mayer-Jhonson Co”, en cuyos catálogos podemos encontrar desde pegatinas, cuentos interactivos, libros con ejercicios para la construcción de frases, hasta programas de ordenador. Hay que comentar que las versiones primeras y más perfeccionadas son las destinadas a ser ejecutados con ordenadores Macintosh, aunque en la actualidad casi todos los productos informáticos están disponibles para PC (Windows).

Destacan como herramientas tanto para el diseño de actividades de aprendizaje como par el de paneles de comunicación el Boardmaker y el Speaking Dynamically.

Muy interesante y de diseño español es el programa de aprendizaje y comunicación para SPC por medio de ordenador “HOLA AMIGO”, realizado por un grupo de profesionales del Centro de Parálisis Cerebral “ASPRONA” de Valladolid. Contiene una galería de 700 símbolos y 57 imágenes, organizadas en actividades de asociación, centros de interés y utilización de símbolos para la respuesta. Así como una serie de cuentos con pictografías diseñados por este mismo equipo así como otros disponibles en el centro de Diseño Curricular del MEC. Complementa a lo anterior un programa titulado “Cuéntame un cuento…” para la realización de cuentos y canciones utilizando símbolos del SPC y palabras.

SISTEMA BLISS Los símbolos BLISS son símbolos gráfico-visuales que representan significados.

Utilizan formas básicas para la transmisión de significados. Los símbolos se combinan de diversas maneras formando así nuevos significados, con lo que se crea un sistema complejo capaz de expresar conceptos diferentes.

En comparación con las letras y sonidos, cuya integración es necesaria para la lectura, cada símbolo Bliss tiene un significado lógico, ya aparezca solo o en combinación con otros símbolos, lo que hace más fácil su comprensión y aprendizaje.

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Por ejemplo cuando se añaden los símbolos de ARRIBA, ABAJO A SENTIMIENTO, se pueden crear tres nuevos significados que expresan emociones:

A partir de símbolos simples, con significado propio se van conformando símbolos más complejos cuyo significado están en relación con dichos símbolos, como se puede apreciar en el ejemplo anterior.

Características Según el nivel de representación pueden ser: a. Pictográficos: se parecen al objeto representado. b. Ideográficos: expresan una idea. Tienen una cierta relación pero no describe el concepto directamente. c. Abstractos: expresan un concepto abstracto, no se parecen a lo que representan. Pueden ser: •

Símbolos Bliss. Propios del sistema, creados por C.K. Bliss

•

Internacionales. Símbolos aceptados internacionalmente que se adoptan para su uso dentro del sistema

d. Signos de puntuación. Tienen una utilización doble dentro del sistema.

También se pueden considerar como: a. Símbolos simples: símbolos de un solo elemento que tienen significado propio y que a su vez forman parte de otros símbolos generando nuevos significados. b. Símbolos compuestos. Pueden ser: •

Superpuestos.

•

Yuxtapuestos. Está formado por el clasificador, que identifica la categoría de significado a la que pertenece el símbolo, es decir de qué se trata, si es una persona, un edificio, un sentimiento, etc., y al clasificador le siguen

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los modificadores, cuya función es definir, concretar de forma más específica el significado del símbolo, explicarlo más concisamente, en definitiva. c. Símbolo especial d. Símbolos combinados: son símbolos creados solamente por el instructor de símbolos o conjuntamente con el alumno, que permiten cubrir las necesidades del alumno con características especiales. e. Estos símbolos, posteriormente, se pueden someter a la aprobación del Panel Internacional de Símbolos Bliss, para que luego pasen a formar parte de los casi 2000 símbolos existentes actualmente en el Sistema Bliss.

Se agrupan atendiendo a las mismas categorías que el SPC. Esto es: a. Personas b. Acciones c. Objetos d. Sentimiento e. Ideas f. Relaciones espaciales.

Factores que afectan al significado del símbolo -

Configuración

Como observamos a continuación, pequeñas diferencias en la configuración del símbolo tienen como resultado diferentes significados:

-

Tamaño

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La misma forma en tamaños diferentes supone también distintos significados:

-

Posición

El significado del símbolo está determinado también por su posición en el espacio en relación a las líneas de referencia (línea de cielo y línea de tierra)

-

Orientación de la forma

-

Grado del ángulo

Un ángulo agudo representa el concepto de acción.

Un ángulo recto representa el concepto de protección.

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-

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Posición de los localizadores

El localizador identifica una parte específica del objeto representado por el símbolo.

La parte específica que señala el localizador se convierte en el significado del símbolo. El localizador se coloca a 1/8 de espacio del símbolo al que acompaña para que se pueda diferenciar del símbolo.

-

Referencia posicional

La flecha representa dirección o movimiento. La relación de un símbolo con un referente determina el significado, es decir la posición de la flecha cambia su significado.

En los siguientes ejemplos la línea es el referente.

De la misma forma la localización del punto altera el significado del símbolo. El punto representa un punto en el espacio o en el tiempo.

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El número que acompaña al símbolo

Los números se utilizan junto a otros símbolos para crear nuevos significados. a. Pronombres personales: los números 1, 2,3, se añaden a los símbolos de hombre, mujer o persona para crear los pronombres personales.

b. El calendario: los símbolos se utilizan con el símbolo para mes y para día para representar los meses o los días de la semana. Así:

-

Espacio entre las partes del símbolo

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Sintaxis del BLISS -

Tiempos

Se recogen tres tiempo verbales: pasado, presente y futuro, que como ya hemos visto se señalan con los indicadores de acción, de acción pasada y de acción futura.

Teniendo en cuenta que el indicador de acción sirve indistintamente para el tiempo infinitivo y para el presente.

-

Frases

La forma simple: sujeto- acción-objeto es la base de su estructura

La forma interrogativa

El uso de los diferentes adverbios interrogativos:

La forma negativa

La forma interrogativa negativa

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La forma imperativa

BIBLIOGRAFÍA -

GALLARDO Y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Ediciones Aljibe.

Málaga. 2001

-

SANTIAGO TORRES MONTREAL. Sistemas alternativos de comunicación Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias.

Ediciones Aljibe. Málaga. 2001

-

http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacinpresentation

-

http://www.catedu.es/arasaac/

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LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN SIN AYUDA Por Beatriz Cobo Antúnez

Lloyd y Kalan (1984) consideran que existen dos grandes grupos de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: -

Sistemas Alternativos de Comunicación con Ayuda (comunicación asistida).

-

Sistemas Alternativos de Comunicación sin Ayuda (comunicación no asistida)

Los SAAC sin ayuda (o también sistemas de comunicación no asistida) son los que no requieren de ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Es decir, los códigos que se utilizan no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código, para realizarlo. El ejemplo más típico de comunicación sin ayuda es el habla, y refiriéndonos a los SAAC, el ejemplo más típico sería la lengua de signos utilizada por la comunidad de personas sordas. Se agrupan en este grupo: •

Lengua de signos

•

Bimodal

•

Palabra complementada

•

Oral signado

•

Pigdin o lenguas de contacto

•

Comunicación Total

•

Dactilología

LENGUA DE SIGNOS Es la lengua desarrollada de manera natural por las comunidades de personas sordas y como tal es un sistema alternativo a la lengua oral. Es independiente del lenguaje oral y sin correspondencia lingüística con él, teniendo sus propias estructuras sintácticas y organizativas Características de la lengua de signos.

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La lengua de signos usa un lenguaje producido por el cuerpo y percibido por la vista. Es visual, gestual, simultáneo y espacial.

Existen razones para afirmar que la lengua de signos es un verdadero lenguaje porque: -

posee reglas gramaticales, que se realizan utilizando el espacio, el movimiento y las expresiones faciales para codificar información gramatical.

-

sirve como vehículo de comunicación e interacción social y cumple con todas las funciones propias de una lengua.

Niveles lingüísticos de estructuración de la lengua de signos Tanto la lengua oral como la lengua de signos tienen complejidad gramatical y principios organizativos que se pueden analizar en distintos niveles: 1. Nivel fonológico Cada signo está compuesto por los queremas o parámetros formacionales que son: -

queirema o configuración de la mano

-

toponema o localización o lugar de realización del signo

-

kinema o movimiento o cambio de la configuración de las manos

-

queiretroponema u orientación de las manos o palmas

-

prosoponema o expresión facial (componentes manuales)

2. Nivel léxico No existe coincidencia exacta entre los signos y las palabras, debido a que los usuarios de la lengua de signos intentan simplificar sus emisiones comunicativas y adecuarlas a las características viso – manuales de la lengua.

Crea signos nuevos a partir de: -

tomar otros de otras lenguas

-

adaptar otros más antiguos

-

invenciones de otros en función de la necesidad de uso.

3. Nivel morfosintáctico PEDAGOGÍA MAGNA

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La estructura morfosintáctica se refleja en las variaciones en el movimiento o dirección de los signos. La estructuración se realiza atendiendo a lo siguiente: -

la persona respecto del verbo se indica mediante flexiones de brazos. Para la reciprocidad se utilizan las dos manos una frente a la otra.

-

Para indicar el número el verbo cambia movimiento y orientación.

-

La duración de la acción se realiza cambiando el movimiento y manteniendo el signo.

-

No es correcto comenzar la frase por el verbo

-

Para expresar el plural se usa el signo de muchos o se repite el signo.

-

En las frases interrogativas, la partícula interrogativa se coloca en último lugar o combinada al principio y al final.

-

En las frases negativas, la partícula de negación se coloca detrás del verbo.

-

La diferencia entre una frase afirmativa e interrogativa está en la mayor duración de la segunda yen la información facial y corporal.

-

Los pronombres se signan delante o detrás del sustantivo, al igual que los adjetivos.

BIMODAL Alude al empleo simultáneo del habla de una comunidad oyente justo al lenguaje de signos de su comunidad de personas sordas, pero es la lengua oral, su gramática y sintaxis la que determina y establece el orden y estructura de la frase.

Los objetivos fundamentales de la comunicación bimodal son: -

adquirir una comunicación precoz, rica en matices, con los padres y familiares.

-

Adquisición de vocabulario semejante al del niño oyente.

-

Apoyo a la lectura labial por el empleo de la dactilología.

-

Favorecer los códigos de memoria de las palabras

-

Favorecer el juego simbólico

PALABRA COMPLEMENTADA PEDAGOGÍA MAGNA

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Es un sistema de apoyo manual que favorece la comprensión del lenguaje oral en el caso del niño sordo, lo que no quiere decir que facilite su producción oral.

Persigue completar la información proporcionada por la labiolectura visualizando los fonemas que por su punto de articulación no se persiguen.

La palabra complementada permite diferenciar cada sílaba y cada sonido utilizando ocho configuraciones con los dedos de la mano y cinco posiciones de la mano a nivel de la cara de acuerdo con la palabra. Las configuraciones de la mano permiten identificar las consonantes y las posiciones de la cara las vocales. Los movimientos de la mano combinados con los de los labios dan una información total, ya que las sílabas parecidas o semejantes en los labios son diferenciadas por los dilemas y viceversa.

Lo más importante del método es utilizar dos formas incompletas de información (lectura labial y de kinemas, una complementaria de la otra) y fundirlas en un solo proceso de comunicación para los sordos.

Va dirigido, principalmente, a padres y maestros oyentes para facilitar la comunicación con el niño sordo y favorecer el aprendizaje de la lengua oral y escrita por parte de éste. Además persigue aumentar su capacidad comunicativa (comprensiva y expresiva).

Características.

-

Es un sistema oral

-

Es un sistema vocálico

-

Hace visible la palabra al sordo para que aprenda, mejore y complemente sin esfuerzo la lectura labial

-

Es útil, fácil y atractivo para introducirlo en el aula de integración.

-

Puede ser aprendido por niños menores de dos años. Evita la falta de interacción comunicativa de los primeros años.

-

Es un sistema para aprender “lenguaje en casa”.

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Permite recibir por la vista lo que se pierde por el oído.

PIGDIN O LENGUAS DE CONTACTO Es la forma de comunicación resultante del contacto entre hablantes de lenguas diferentes que da lugar a una nueva forma de comunicación que mantiene términos y gramática de cada una de ellas, combinando elementos de ambas.

Se diferencian de otros sistemas de signos o códigos manuales en: -

no se inventan artificialmente se crean de forma natural para satisfacer las necesidades de comunicación

-

su propósito es sólo comunicativo (no pretenden enseñar lengua oral)

ORAL SIGNADO Es el uso simultáneo de palabras y signos manteniendo la estructura sintáctica de la lengua oral. La diferencia entre bimodal y oral signado está en que el bimodal signa preferentemente las palabras con contenido semántico, mientras que el oral signado signa de manera estricta todas y cada una de las palabras de la frase oral.

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COMUNICACIÓN TOTAL DE BENSON SCHAEFFER Es el uso simultáneo de signos y de palabras, además de otros apoyos como: escritura, pictogramas… Alude más que a un sistema de comunicación a una filosofía educativa centrada en el uso de cuantos sistemas precise el alumno sordo para conseguir la comunicación.

Sus partidarios conceden más valor a las posibilidades comunicativas que presenta el alumno que a sus deficiencias, por ello se decantan por utilizar todas las formas de comunicación que sea capaz de entender DACTILOGÍA También denominada alfabeto manual o deletreo manual.

Consiste en representar las letras del alfabeto mediante formas manuales. Cada letra tiene su forma concreta, distintas de cualquier otra, por eso entre letras y formas manuales hay una relación biunívoca.

Este tipo de alfabeto es utilizado por la comunidad de personas sordas para deletrear términos para los que no existen signos manuales.

Hay una serie de normas para su uso que son: -

Aprender bien la posición de los dedos.

-

Se trazan las letras al aire, la mano dominante debe mantenerse a la altura del pecho y a una distancia de unos 25 cm lateralmente.

-

Al escribir una palabra se debe hacer con continuidad

-

Con movimientos del antebrazo y muñeca y unas líneas curvas con los dedos que modifican la postura tenemos nuevas letras.

-

La diéresis modifica la u realizando movimientos de arriba- abajo

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BIBLIOGRAFÍA -

COLL, PALACIOS Y MARCHESSI. Desarrollo psicológico y educación III. Alianza Psicología. Madrid. 2005

-

GALLARDO Y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Ediciones Aljibe.

Málaga. 2001

-

SANTIAGO TORRES MONTREAL. Sistemas alternativos de comunicación Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias.

Ediciones Aljibe. Málaga. 2001

-

http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacinpresentation

-

http://www.catedu.es/arasaac/

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¿QUÉ ES UN SISTEMA ALTERNATIVO Y AUMENTATIVO DE COMUNICACIÓN? Por Beatriz Cobo Antúnez

Antes de definir los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) debemos tener claro que es la comunicación. La palabra comunicación proviene etimológicamente del latín comunicatio que significa acción y efecto de comunicar. La comunicación es un acto de transmisión y recepción de un mensaje, el cual está elaborado mediante un código común para quien emite y recibe dicho mensaje; éste se transmite por una determinada vía denominada canal. Todo ello se produce en una situación concreta denominada contexto.

Si el que recibe el mensaje responde a éste, se produce lo que se denomina retroalimentación o feed-back.

A modo de ilustración de todos estos elementos vamos a tomar como modelo el cuadro que Osgood (1985) realizó en un intento de mostrar los componentes que intervienen en el acto de comunicación.

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SIGNIFICADO

MENSAJE

SEÑAL

PERCEPCIÓN

MENSAJE COFICADO

DE SEÑAL

CODIFICADO

FUENTE DE

EMISOR

CANAL

RECEPTOR

DESTINO INFORMACIÓN RUIDO REDUNDANCIA FEED-BACK

Según Tamarit (1989) podríamos definir los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) como los instrumentos de intervención logopédico/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje que tienen como objetivo la enseñanza, mediante procedimientos específicos, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico que permiten funciones de representación, y sirven para llevar a cabo actos de comunicación por sí solos, en combinación con códigos vocales, como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.

Lloys y Karlan (1984) consideran que existen dos grandes grupos de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: -

Sistemas Alternativos de Comunicación con Ayuda (comunicación asistida).

Los SAAC con ayuda (o sistemas de comunicación asistida) son aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Se pueden distinguir: •

Sistema Bliss

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•

-

Símbolos Pictográficos para la Comunicación no vocal (SPC)

Sistemas Alternativos de Comunicación sin Ayuda (comunicación no asistida)

Los SAAC sin ayuda (o también sistemas de comunicación no asistida) son los que no requieren de ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Es decir, los códigos que se utilizan no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código, para realizarlo. El ejemplo más típico de comunicación sin ayuda es el habla, y refiriéndonos a los SAAC, el ejemplo más típico sería la lengua de signos utilizada por la comunidad de personas sordas. Se agrupan en este grupo: •

Lengua de signos

•

Bimodal

•

Palabra complementada

•

Pigdin o lenguas de contacto

•

Comunicación Total

•

Dactilología

¿Qué objetivos se pretenden conseguir con la utilización de un SAAC? 1. Seleccionar y desarrollar una técnica de ayuda para proveer al niño de un medio efectivo de indicación de los elementos de su mensaje 2. Seleccionar y desarrollar un conjunto de símbolos y un vocabulario que sea compatible con las habilidades y necesidades comunicativas del niño 3. Desarrollar las destrezas y habilidades de comunicación que le permitan usar un conjunto de símbolos de manera que pueda ser comprendido por otros y que sea funcional y significativo para él Pero… ¿Qué requisitos debe cumplir un sistema alternativo de comunicación?

Según Vanderheim y otros los requisitos los requisitos que debe cumplir un SAAC serían: -

Cubrir toda la escala de funciones lingüísticas que permitan al sujeto expresar no sólo las necesidades básicas, sino el establecimiento de conversaciones.

-

Que sea compatible con los demás aspectos de la vida del sujeto y no interferir el uso de otras ayudas técnicas.

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Que le sirva para poder comunicarse con cualquier interlocutor y que pueda ser usado en distintos entornos.

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Que presente el menor número posible de restricciones en lo que se refiere a temas y aspectos de la comunicación.

-

Que sea efectivo para una comunicación rápida y precisa, con bajo nivel de fatiga.

-

Que sea adaptable al desarrollo y evolución de las capacidades y posibilidades del sujeto.

-

Que su utilización sea fácil y motivadora, y asequible en cuanto a los costos de adquisición y mantenimiento, así como en su entrenamiento.

Llegado a este punto es necesario puntualizar que los SAAC no son sistemas perfectos ni siquiera acabados muchos de ellos. Son sistemas mejorables y como tal cuentan con una serie de ventajas y desventajas (En Sistemas Alternativos de Comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa, sistemas y estrategias). Algunas de las ventajas son: -

Medio de aprendizaje que porta a la motivación

-

Es una manera de acceder a claves visuales

-

Promueve la independencia

-

Favorece la fijación del conocimiento

-

Fomenta los procesos de atención y motivación

-

Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y a mejorar el lenguaje oral. Son reguladores de la conducta global del sujeto, mejorando las relaciones interpersonales y la competencia social del usuario.

-

Los SAAC sin ayuda van a contribuir a desarrollar hábitos sociales con significado comunicativo, como puede ser el contacto ocular, la interpretación de expresiones faciales, la regulación de turnos, la disminución de conductas extrañas y el consiguiente aumento de conductas sociales adaptativas.

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Reducen la ansiedad creando un espacio más amplio para la comunicación.

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En el aspecto lingüístico, suelen simplificar las estructuras morfosintácticas resaltando las ideas más importantes y presentándolas en formatos más visuales;

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Contribuyen a mejor la interacción comunicativa, pues los signos manuales son más estables que las palabras.

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Tienen menos exigencias que el habla en lo referente a motricidad y control de movimientos.

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Son más lentos que el habla, lo que supone una ventaja o una desventaja, dependiendo de la tarea a realizar.

-

Aumentan la pragmática frente a la sintaxis, pues parten del principio de que lo primero es comunicar y el cómo se comunique es secundario.

-

En muchos casos son un puente entre el no lenguaje, la incomunicación y el lenguaje oral con el que se comunica la mayoría natural de la población.

-

La mayoría están adaptados a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, no haciendo necesaria la presencia de usuario ni la comunicación en tiempo real paso a paso, letra a letra, que es una tarea muy pesada.

Algunas de las desventajas serían: -

Se reduce el círculo de interlocutores,

-

Unidireccionalmente comunicativa: no hay equilibrio en las interacciones entre emisor y receptor, al menos a nivel cuantitativo. No suelen ser multidireccionales, o sea, la comunicación no es abierta a muchos interlocutores simultáneamente, sino restringida a un emisor y un receptor, por regla general.

-

La mayoría son muy lentos y requieren mayor amplitud de memoria, que a veces no se da, y mayor espacio.

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Pueden llegar a consolidar estilos comunicativos inadecuados. A menudo se está más pendiente de la forma que del contenido de los enunciados. Suelen ser un peligro para el equilibrio en la comunicación.

-

Si es muy eficaz suele ir en detrimento de la comunicación oral, no porque el uso de signos y otros elementos no vocales perjudiquen al desarrollo verbaloral, sino simplemente por comodidad.

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Pero… ¿qué usuarios utilizan estos sistemas alternativos de comunicación?

Podríamos decir que son usuarios de estos sistemas todas aquellas personas que, de forma temporal o permanente, tengan dificultad para comunicarse, por lo que podríamos agruparlos atendiendo a lo siguiente: 1. Personas con discapacidad física por: a. Secuelas de parálisis cerebral. b. Traumatismos creaneoencefálicos. c. Malformaciones craneofaciales. d. Enfermedades neuromusculares progresivas.

2. Personas con discapacidad intelectual, cognitiva, psíquica: a. Discapacidad cognitiva y/o trastornos del lenguaje. b. Trastornos graves del desarrollo c. Autismo. d. Personas con plurideficiencias.

3. Personas con discapacidad sensorial: a. Sordera b. Ceguera c. Sordoceguera.

4. Otros colectivos necesitados de forma transitoria del uso de sistemas de comunicación aumentativa como son las personas sometidas a operaciones o lesiones de los órganos implicados en el habla, desconocimiento de idiomas (inmigrantes, etc.).

Sin embargo para que el usuario pueda utilizar un sistema alternativo de comunicación debemos analizar las siguientes características: -

Características cognitivas. Se debe evaluar esta característica para decantarnos por un sistema más concreto o más abstracto

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Características físicas y motrices. Se deberán analizar aspectos físicos como el movimiento o aspectos más generales como la orientación espacial, el tono postural, etc.

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Características comunicativas. Habrá que analizar si hay contacto ocular y si hay intención comunicativa

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Características socio-afectiva. Se deberá valorar la motivación del alumno para comunicarse así como la preferencia de un sistema frente a otro.

Alguna de la bibliografía utilizada ha sido: -

COLL, PALACIOS Y MARCHESSI. Desarrollo psicológico y educación III. Alianza Psicología. Madrid. 2005

-

GALLARDO Y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Ediciones Aljibe.

Málaga. 2001

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SANTIAGO TORRES MONTREAL. Sistemas alternativos de comunicación Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias.

Ediciones Aljibe. Málaga. 2001

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http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacinpresentation

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http://www.catedu.es/arasaac/

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UN ALUMNO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA PROFUNDA ¿CÓMO AYUDARLO?

Por Beatriz Cobo Antúnez

Introducción Hace unos años realicé un curso de Comunicación en Lengua de Signos Española (LSE). Durante el cual tuve la suerte de conocer a personas extraordinarias que tienen esta discapacidad. Para ellos ser sordo no es un problema, el problema se lo impone la Sociedad, por eso la Comunidad de Personas Sordas está tan unida. Mi profesor, que ya nació con sordera profunda, cierto día nos contó lo difícil que fue para él su infancia. Su familia es oyente y sólo querían que él hablase y fuese “normal”. No entendían que no hablase, no porque no pudiese hablar (ya que él no tenía ningún problema en sus cuerdas vocales que le impidiese hablar) sino porque al no escuchar no sabía cómo hacerlo. La escolarizaron en un colegio específico para Sordos fue la solución que encontraron sus padres ya que creían que no podía estar con niños oyentes. Sus padres se mostraban reacios a aprender la lengua de signos y a él le costaba muchísimo comunicarse con la lengua oral. Por eso, prefería estar en el colegio con sus compañeros antes que con su propia familia que no lo comprendían.

Con este artículo lo quiero hacer llegar tanto a la familia como a los profesionales dedicados a la educación que no podemos tratar a un niño de esta manera, por el simple hecho de tener una discapacidad auditiva, y obligarlo a hacer algo para lo que genéticamente no está preparado, sino por el contrario adaptarnos a él y ayudarlo de la mejor manera posible.

¿Es lo mismo hablar de deficiente, discapacitado o minusválido?

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Generalmente, solemos confundir estos tres términos, por lo que antes de empezar me gustaría hacer una pequeña diferenciación entre deficiencia, discapacidad y minusvalía.

La Organización Mundial de la Salud se encargó de definir cada uno de estos términos.

Reconoce que una Deficiencia

“es toda perdida o anomalía de una

estructura, o función psicológica, fisiológica o anatómica.”, la Discapacidad “es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad de la forma, o dentro del margen, que se considera normal para un ser humano” y la Minusvalía “es una situación de desventaja par un individuo a consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal” En este caso concreto podríamos decir que la deficiencia sería la pérdida de la audición, la discapacidad sería la dificultad para aprender la lengua oral y la minusvalía sería la dificultad para relacionarse con personas oyentes.

El CP. Federico Fleischmann Loredo, define en las siguientes palabras esta confusión: "La Discapacidad te la manda Dios, mientras que la Minusvalía te la impone la sociedad".

¿Cómo podemos ayudar en clase a este alumnado?

Cuando el niño/a con esta discapacidad auditiva profunda llega al colegio debemos plantearnos varios puntos. En primer lugar, debemos coordinarnos con los padres para trabajar con el niño/a por lo que debemos hacer que acepten la dificultad que su hijo/a tiene. En segundo lugar tenemos que tener muy claro que el niño con discapacidad auditiva no está genéticamente preparado para utilizar un lenguaje oral, por lo que los métodos oralistas sería conveniente no utilizarlos, dejando como opción los mixtos (por ejemplo bimodal…) aunque en la realidad los oralistas son los más utilizados. Y en último lugar, no exigir al niño/a más de lo que puede realizar para no crearle frustración.

Una vez obtenida información sobre estos puntos surge otra pregunta ¿cómo enseñamos a este alumnado?

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El alumnado sordo tiene un hándicap en relación a sus compañeros que oyen: No está en igualdad de condiciones para recibir las informaciones orales, y a menudo también escritas, que se dan en el aula. Por ello para su atención adecuada es necesario seguir una serie de estrategias extraídas del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA): -

Ubicarlo en un lugar en el aula no lejos del maestro/a, desde donde pueda ver a todas las personas que hay en clase.

-

Utilizar los gestos, los signos, la expresión corporal y facial, así como la escritura, como medios para enfatizar un concepto o hacer comprensible un mensaje.

-

Emplear técnicas y estrategias que prioricen la información visual

-

Evitar hablar de espaldas mientras se escribe en la pizarra, girarse hacia ella hablando, hablar mordiendo un lápiz, con la mano sobre la boca, mientras se pasea por el aula, etc.

-

Proporcionar al inicio de cada actividad, información escrita, oral, signada, a través de dibujos, con ejemplos, etc. sobre los siguientes aspectos: . Qué se va a trabajar y por qué. . En qué consiste la actividad que va a realizarse. . Qué se espera que haga. . Cómo se evaluará.

-

Tener en cuenta el sistema complementario de comunicación que utiliza el niño

-

Etc.

Una vez que hemos considerado estas estrategias empezamos a trabajar con el niño. El niño debe sentirse en clase como parte del grupo y no como alguien extraño.

Para ello incluiremos al niño en todas las actividades de grupo clase e intentaremos que todos sus compañeros aprendan la lengua con la que él se comunica, con el objetivo de que no sólo él deba aprender la lengua oral sino que sus compañeros deben aprender también rasgos de lengua de signos.

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Una actividad a desarrollar (con la ayuda de los especialistas implicados) sería la realización de un teatro utilizando la lengua de signos. Previamente a la realización del mismo el alumno en unas sesiones (elegidas al azar) ha enseñado a sus compañeros el alfabeto dactilológico y algunos signos para mantener una pequeña conversación como hola, ¿cómo te llamas?, etc. Esta actividad supondrá para el alumno un refuerzo positivo al ser considerado importante la lengua que aprende espontáneamente (lengua de signos) así como el aprendizaje de algo nuevo para el resto incluyendo de esta manera al alumno en el grupo clase.

Pero… ¿debemos siempre hacer más hincapié en la lengua de signos que en la oral? Considero que no porque la sociedad en la que nos encontramos es oral y por ello el alumno no sólo puede comunicarse utilizando su lengua de signos sino que a pesar de no estar genéticamente preparado debe aprender la lengua oral utilizando por ejemplo un método mixto como es el bimodal. El bimodal es un método mixto utilizado muy a menudo en la educación de niños sordos en colegios ordinarios (a pesar de que a la comunidad sorda no le gusta). Este método utiliza signos y a la vez palabra pero la sintaxis corresponde a la de la lengua oral, por lo que al oyente le facilita la comprensión. Sin embargo, al alumno con discapacidad auditiva no le resulta tan fácil. ¿Por qué ocurre esto? La lengua de signos española (que es la lengua utilizada por este alumnado) posee una sintaxis y unas reglas distintas a las de la lengua oral, por lo que al utilizar el Bimodal la sintaxis utilizada corresponde a la legua oral. Esto hace que en el alumno se produzca una gran confusión al tener que utilizar sus signos adaptados a una estructura a la que no está acostumbrado. Por ejemplo en lengua de signos se diría: Mi nombre (el nombre se dice con el alfabeto dactilológico o con el signo que la comunidad sorda te haya asociado) y en lengua oral sería me llamo…

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El alfabeto dactilológico utilizado en la comunidad sorda es el siguiente:

CONCLUSIÓN En la atención al alumno con discapacidad auditiva profunda se debe tener en cuenta sus necesidades. No podemos obligarlo a aprender la lengua oral exclusivamente, ya que no es su lengua natural, por lo que debemos ser comprensivos y dejar que utilice también su lengua de signos unida a la lengua oral. Debemos

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incluirlo dentro del sistema educativo ordinario y no por tener esta discapacidad excluirlo y escolarizarlo en el centro específico.

Los profesionales de la educación debemos comprender por qué el niño sordo se siente mejor utilizando su lengua de signos y peor con la lengua oral. La lengua oral para él/ella es una lengua artificial que no entiende porque no puede escucharla, en cambio, en la lengua de signos no ocurre lo mismo. Debemos concienciarnos que ellos no oyen por lo que nunca van a poder hablar bien ni mantener una comunicación oral completa con los oyentes, sin embargo, los oyentes sí que podemos aprender la lengua de signos y comunicarnos con ellos.

BIBLIOGRAFÍA COLL, PALACIOS Y MARCHESSI. Desarrollo psicológico y educación III. Alianza Psicología. Madrid. 2005 MARCHESI, A.: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos, Madrid, Alianza Psicología, 1987. http://www.xtec.cat/~cllombar/espanol/informacio/informacio.htm http://www.orientacionjaen.es/orienta/contenidos/6/Estrategias_de_Aula.pdf

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INGLÉS: LA IMPORTANCIA DE SU CORRECTA PRONUNCIACIÓN EN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz

La fonética es una de las áreas del idioma que se tiende a ignorar en el aula por dar mayor prioridad a otros aspectos como vocabulario o gramática. Sin embargo, esta actuación es errónea ya que lo que se pretende es aprender un idioma y, debido a esto, la fonética desempeña un papel muy importante en este proceso.

Por lo tanto, lo que trato de debatir en esta publicación son los motivos por los que se debe enfocar más las clases en fonética y la forma de trabajo en el aula.

Fonética y Fonología son dos ciencias que están relacionadas con este aspecto: •

Fonética: ciencia que describe los sonidos de la lengua, desde el punto de vista articulatorio y acústico.

•

Fonología: estudia la forma en que una determinada lengua organiza sus sonidos para expresar diferentes significados.

La pronunciación es uno de los ámbitos de aplicación de la Fonética y a lo largo

de esta publicación desarrollaré, lo que a mi manera de ver, es una propuesta de mejora de este pequeño punto de la enseñanza de una lengua extranjera, desde mi punto de vista en muchas ocasiones y desde un punto de vista más científico desde otras.

A continuación haré una breve descripción del sistema fonológico inglés.

Hay que tener en cuenta que el sistema fonológico inglés, por una serie de circunstancias históricas difiere en ciertos puntos con el español. Básicamente el sistema fonológico inglés distingue dos factores: •

Segmentales

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Suprasegmentales

Segmentales:

Se basan en la diferencia vocal/consonante. Desde un punto de vista fonético las vocales son sonidos en cuya producción no se produce contacto con ningún órgano fonador y las consonantes son sonidos de aire desde los pulmones al que se le corta el paso antes de salir por la boca. Desde un punto de vista fonológico las vocales son silábicas y las consonantes son marginales en la estructura de la sílaba. En el caso de algunos sonidos debemos hablar de semiconsonantes, ya que comparten características de vocal y consonante.

En inglés hablamos de 12 vocales puras clasificadas dependiendo de: •

Grado de apertura: abierta, medio abierta, medio cerrada y cerrada.

•

Posición de la lengua y el paladar: delantera, media, trasera.

•

Longitud: corta o larga.

Las consonantes pueden clasificarse según: •

El punto de articulación: teniendo en cuenta el lugar donde se corta el paso al aire.

•

La forma de articulación: teniendo en cuenta cómo se interrumpe el aire.

Suprasegmentales:

Los factores prosódicos o suprasegmentales se refieren al mayor o menor énfasis que se le da a unas partes del discurso en relación a otras. Por lo que requieren un tratamiento diferente que los segmentales ya que deben estudiarse desde el punto de vista del discurso y no pueden separarse.

•

Acento: mayor o menor fuerza que se le confiere a algunas sílabas.

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Ritmo: viene determinado por el acento, el ritmo inglés se caracteriza por depender de la alternancia de las sílabas acentuadas y no acentuadas.

•

Entonación: el hablante confiere más fuerza a las palabras que quiere remarcar, incluso con la entonación la frase cambia de sentido.

Una vez he realizado unas pinceladas sobre el sistema fonológico del inglés, hablaremos de la labor de los/as maestros/as de inglés con respecto a la importancia de una buena pronunciación.

La pronunciación de los/as maestro/as será el modelo que los/as alumnos/as seguirán a lo largo del periodo escolar, es por esto la importancia que reviste un buen conocimiento del sistema fonológico de la lengua meta. Una buena pronunciación, implica el buen entendimiento de la lengua, esto es, si por ejemplo un/a alumno/a pronuncia la palabra table como /'table/, tal cual, él no entenderá la pronunciación /'teibl/ y no sabrá a qué se refiere el hablante. En cambio si el/la niño/a tiene una buena pronunciación, y alguien le dice /'ka:/ el entenderá la palabra, o al menos si no la entiende podrá buscarla en el diccionario porque sabrá cómo se escribe.

Debemos conseguir no que nuestros/as alumnos/as hablen como nativos, ya que esto es muy difícil porque ni ellos ni nosotros somos nativos, sino que se expresen de manera correcta, que tengan una pronunciación adecuada y que desarrollen la competencia comunicativa en la segunda lengua. Nuestra labor es darles oportunidades suficientes para poder practicar la pronunciación haciendo correcciones sólo en momentos oportunos.

Desde los primeros ciclos, nuestros alumnos y alumnas deben tener claro el respeto por la nueva lengua que están aprendiendo y por la cultura de otros países, lo que nos permitirá a la larga, que los alumnos/as que mejor pronuncien no sean objeto de risas, sino que servirán de modelo para el resto. Esto nos proporcionará una buena fuente de recursos y desarrollará motivación en el grupo.

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La enseñanza de la pronunciación:

Cualquier estudio de enseñanza de pronunciación a nivel teórico empieza por incluir los siguientes apartados que el/la maestro/a debe conocer perfectamente: •

•

Fonética auditiva: o

Discriminación de sonidos por parejas

o

Elección del sonido correcto

o

Agrupación de sonidos semejantes

o

Asociación de sonido y grafía

o

Localización del acento.

o

Identificación de entonación.

Fonética Poductiva: o

Escuchar y pronunciar

o

Consonantes iniciales que plantean problemas

o

Práctica del acento

o

Práctica global mediante diálogos

•

Descripción del sistema vocálico.

•

Descripción del sistema consonántico.

Los/as alumnos/as se encuentran con diferentes dificultades a la hora de

aprender la pronunciación: •

Deben reconocer e identificar los diferentes sonidos del discurso.

•

Deben aprender cómo pronunciarlos.

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•

Deben articular los elementos prosódicos adecuadamente.

•

Deben aprender a unir los sonidos en el discurso de una forma natural.

Nosotros, como maestros/as de inglés, debemos ayudarlos. Podemos hacerlo:

•

Entrenando el oído: para ayudar al alumno/a a distinguir los sonidos propios de la lengua extranjera.

•

Educación de los órganos vocálicos: para producir los sonidos deben saber cómo colocar los órganos.

•

Memorizando: los/as alumnos/as deben memorizar la colocación de los sonidos para formar palabras inteligibles.

•

Asimilando normas generales de pronunciación.

•

Repitiendo secuencias: con Pattern drills.

Aunque también debemos tener en cuenta juegos, canciones, interacciones

entre alumnos, etc. ya que el aprendizaje de una lengua puede ser divertido y natural además de formal.

La adquisición del hábito de pronunciación es un proceso en el que no debemos olvidar que la práctica juega un papel muy importante y que debemos motivar a los/as alumnos/as para que no tiren la toalla antes de conseguirlo. Muchos sonidos no tienen nada que ver con los sonidos a los que están acostumbrados, por esto mismo deben practicarlos hasta que los produzcan de una forma adecuada.

El modelo a seguir puede ser la pronunciación del profesor o materiales originales, como cintas de cassette, vídeos, dibujos o películas emitidas por televisión.... en este sentido el DVD ha sido un avance para la enseñanza de idiomas, ya que podemos elegir el idioma que deseamos con subtítulos o sin subtítulos.

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Como conclusión, decir que los/as maestros/as de inglés debemos tener muy presente que lo que se enseña en el aula es un idioma y que la función de cualquier idioma es usarlo como medio de comunicación. Por ello, desde Primaria se debe transmitir al alumnado la necesidad de hablar en inglés en el aula, es decir, de usarlo de medio de comunicación entre compañeros y con el/la maestro/a.

Para conseguir este objetivo, no podemos transmitir solamente contenidos gramaticales y/o semánticos. Si queremos que nuestros/as alumnos/as aprendan la lengua extranjera con el fin de usarla como medio de comunicación, hay que adoptar la metodología a esta necesidad, programando mayor variedad de actividades y dándole más importancia a la enseñanza de la fonética. Si no comprenden cómo se habla en ese idioma, difícilmente reproducirán correctamente sus mensajes en inglés.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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HACIA UNA BUENA GESTIÓN DE LA BIBLIOTECA DE AULA Por Fernando José Vila Díaz

Las bibliotecas de aula están constituidas por un conjunto de libros, revistas y otros materiales impresos apropiados para los alumnos y alumnas de un grado y puestos permanentemente a su alcance. Las bibliotecas de aula son dinámicas, ya que están en permanente circulación, incremento y renovación. Están diseñadas para ser usadas diariamente y se usan para consultas breves, para lecturas personales y para lecturas domiciliarias.

Permiten que todos los alumnos y alumnas puedan leer un libro semanal o al menos contar con un material de lectura personal para cada semana durante todo el período escolar.

Si en la escuela existe una biblioteca central, ambas bibliotecas coexisten y aquella le hace los aportes que requieran los estudiantes. La existencia de bibliotecas de aula no implica que desaparezca la biblioteca escolar o central. Si en la escuela existe una biblioteca para todos/as los/as alumnos/as, conviene que ésta se mantenga y cumpla sus funciones propias.

Las bibliotecas de aula tienen las siguientes ventajas:

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Proporcionan una base de apoyo para que los/as maestros/as enriquezcan la comunicación y el desarrollo de las cuatro funciones básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

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Estimulan la comprensión de la lectura y, como consecuencia, favorecen el desarrollo lector.

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Ponen a disposición de los niños y niñas un conjunto variado de materiales que les permiten disfrutar de la lectura y aprender a su propio ritmo y nivel.

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Hacen que los aprendizajes sean más entretenidos, dado que los materiales que contienen son predominantemente de carácter literario o recreativo.

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Tienen la virtud de familiarizar a los alumnos y alumnas con una gran cantidad de palabras y estructuras lingüísticas. Proporcionan así, a los/as maestros/as, una fuente inagotable de ejemplos lingüísticos dentro de contextos literarios.

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Dado que los libros de las bibliotecas de aula son predominantemente literarios, permiten que los alumnos y las alumnas se familiaricen progresivamente con diversos tipos de géneros y con diversos autores y vayan aprendiendo a enriquecer su mundo con los descubrimientos de los nuevos mundos que entrega la literatura.

Sus principales componentes son los siguientes:

a) Los libros.

Los libros seleccionados para una biblioteca de aula deben ser físicamente atrayentes. Desde el punto de vista de sus contenidos deben ser variados. Su grado de dificultad debe ser diverso para brindar oportunidades a los/as buenos/as lectores/as, a los/as lectores/as típicos y a los/as lectores/as con problemas. Los libros deben cubrir una variedad de géneros y áreas temáticas. Por ejemplo:

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Tradiciones orales.

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Selección de poemas y canciones.

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Cuentos y leyendas tradicionales.

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Relatos realistas.

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Cuentos de animales.

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Cuentos fantásticos.

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Relatos relacionados con la protección del ambiente.

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Relatos relacionados con el cuidado de la salud.

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Relatos sobre derechos y deberes.

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Biografías.

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Novelas.

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Teatro escolar.

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Libros informativos y científicos sobre el mundo natural y social.

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Libros de arte.

b) Las revistas.

Las revistas, que pueden conseguirse fácilmente, deben incorporarse a las bibliotecas de aula para satisfacer ciertas necesidades específicas de lectura de los alumnos y de las alumnas, tales como contar con:

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lecturas breves para ocupar espacios de tiempo libre.

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lecturas entretenidas y fáciles para obtener gratificación inmediata del acto de leer.

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lecturas que proporcionen la información que se necesita para resolver determinadas situaciones de aprendizaje o de la vida diaria.

c) Los periódicos.

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Los periódicos constituyen un excelente medio informativo que familiariza al lector con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crónicas, opiniones, entrevistas, etc. También satisfacen distintas necesidades informativas y recreativas a través de sus distintas secciones: noticias de actualidad nacional o internacional, vida social, deportes, avisos comerciales, tiras cómicas, puzzles.

d) Libros de referencia.

Los libros de referencia o de consulta tales como atlas, diccionarios, enciclopedias, anuarios, almanaques y otros son componentes necesarios para que los/as alumnos/as realicen investigaciones temáticas, respondan cuestionarios, hagan consultas y encuentren respuestas a sus propias preguntas e indagaciones.

e) Otros materiales impresos.

Otros tipos de materiales que respondan a las necesidades de lectura de los alumnos y alumnas pueden incorporarse de manera ocasional o permanente a la biblioteca de aula. Por ejemplo:

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Folletos, guías turísticas, manual de instrucciones, etc.

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Recopilaciones de la cultura oral de los alumnos y alumnas hechos por el/la maestro/a y debidamente puestos en su forma escrita: fórmulas de juego, adivinanzas, trabalenguas, canciones, poemas, rimas, chistes, etc.

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Recortes de revistas o de periódicos cuyos contenidos sean interesantes para los alumnos.

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Textos producidos por los estudiantes en talleres de escritura creativa, o productos de proyectos individuales o grupales. La recopilación de tales textos

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puede dar origen a folletos tales como "Historias de familias", informes de entrevistas, de investigaciones, crónicas, normas o reglamentos, etc.

Las principales condiciones para que las bibliotecas de aula funcionen de forma efectiva, son las siguientes:

-

Los materiales de lectura deben estar puestos permanentemente al alcance de los alumnos y alumnas. La biblioteca de aula debe estar ubicada en la clase y debe ser fácilmente accesible y controlable. Es necesario que los libros, revistas y otros materiales estén al alcance de la mano de los alumnos y alumnas. Si por uno u otro alcance, es necesario guardar los libros bajo llave, el/la maestro/a o un/a alumno/a responsable deben estar en condiciones de poner los libros a disposición de los alumnos y las alumnas cada vez que sea necesario sin mayores complicaciones. También, en la mayoría de los casos, conviene que los libros estén disponibles para ser prestados para llevarse a casa.

-

Los alumnos y alumnas deben ser parte de su manejo y mantenimiento. La biblioteca de aula debe incorporar a los alumnos y a las alumnas a su manejo y mantenimiento. En cada clase pueden existir "bibliotecarios", que se responsabilicen por una semana del manejo de la biblioteca, realizando actividades como las siguientes:

•

guardar los libros en su lugar después que han sido usados.

•

preocuparse de que no se pierdan libros.

•

dar cuenta de los libros que se encuentran estropeados y requieren ser repuestos.

•

recomendar nuevas adquisiciones o mayor número de los ejemplares más solicitados.

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Para que las bibliotecas de aula puedan apoyar eficazmente a la mejora de la calidad del aprendizaje es conveniente tener en cuenta:

a) La clasificación de los materiales.

La clasificación de una biblioteca consiste en determinar para cada libro o material una o más categorías a la que pertenecen y anotarlas mediante un sistema de marcas sea en hojas de registro, en los propios libros o en una lista. Conviene que las bibliotecas de aula pueden contar con una clasificación que facilite su uso de parte de los alumnos y alumnas y de otra más compleja que de información a los/as maestros/as.

En relación a las clasificaciones para los/as alumnos/as, un modo sencillo de clasificar los libros es ponerles forros de diversos colores o colocarles etiquetas distintivas para diferenciar temas o niveles de lectura.

Otro modo de clasificar los libros que los alumnos pueden captar fácilmente es distribuirlos en estantes diferentes en los que se rotulan los temas. Cuando se realiza una clasificación temática para orientar a los niños, se recomienda usar una combinación de áreas temáticas y géneros literarios. Esta clasificación se puede presentar a los/as niños/as con letras características. Por ejemplo:

N Novelas C Cuentos P Poesías T Teatro M Matemáticas PEDAGOGÍA MAGNA

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En relación a las clasificaciones para el profesorado, es conveniente que éste tenga anotada en la ficha de registro una clasificación simple que le permita conocer el grado de dificultad de cada texto, para que sus alumnos y alumnas puedan leerlos con un nivel de lectura independiente y evitar la frustración.

b) Registro de lectores y lecturas.

En una tarjeta o en cuaderno conviene llevar un registro cuidadoso de las lecturas independientes que realizan los/as alumnos/as y de los préstamos domiciliarios. No es necesario anotar las lecturas ocasionales o parciales. Estos registros facilitan las entrevistas de lectura y el control de los libros que se dan en préstamo domiciliario. Los/as responsables deben controlar después de cada uso que la totalidad de los libros ha sido devuelto. Este control puede hacerse contando los libros en el momento de guardarlos o de confrontarlos con la lista del catálogo.

c) Renovación e incremento de las bibliotecas de aula.

La biblioteca de aula debe renovarse constantemente. Este puede estar formado por libros o materiales aportados por el maestro, los padres o por los propios alumnos, tal como se señala más arriba.

Para incorporar un nuevo material o libro a la biblioteca de aula, el/la maestro/a selecciona primero entre las aportaciones los materiales que considera apropiados. Para hacer la selección debe tener en cuenta los siguientes criterios:

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Aspecto físico del material: calidad y color del papel, ausencia o presencia de ilustraciones, legibilidad general. (¿Es aceptable el escrito como objeto material?).

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Aspectos lingüísticos: tipo de vocabulario y construcciones gramaticales utilizadas.(¿El vocabulario y las formas gramaticales pueden ser comprendidos y manejados por los alumnos?).

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Aspectos sicológicos: Interés, significatividad y propiedad de la lectura. (¿Se trata de una lectura interesante para los/as niños/as? ¿Es un tema que tenga alguna importancia para ellos? ¿Es apropiada para ellos?).

-

Aspectos conceptuales: grado de dificultad de los contenidos y de la forma de presentarlos. (¿Está presentado el tema de modo que pueda ser entendido fácilmente?).

-

Respuesta global: reacción general esperable del alumnado frente al texto escrito. (¿Qué sucederá con este material si lo coloco en la biblioteca de aula?).

d) Mantenimiento de las bibliotecas de aula.

Para ser realmente dinámicas, las bibliotecas de aula no sólo deben renovarse, sino también deben mantenerse constantemente. Los materiales que perdieron interés o actualidad deben ser retirados de la circulación (los materiales que nunca se usan sólo contribuyen a hacer menos manejable la biblioteca). La catalogación, clasificación y los registros de lecturas y lectores debe estar actualizándose constantemente.

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En resumen, una vez recibida o iniciada una biblioteca de aula debe ser objeto de una cuidadosa atención. Su adecuado funcionamiento y sus aportes al mejoramiento de los aprendizajes dependen en parte de buenos procesos de catalogación y clasificación, de políticas de incremento del material y mantenimiento y mejoramiento del existente.

A grandes rasgos, se puede decir que los principales usos y funciones de la biblioteca de aula son:

-

Familiaridad con los libros.

-

Lecturas compartidas.

-

Jugar a leer.

-

Lectura en voz alta.

-

Grupos de lectura.

-

Taller permanente de escritura.

-

Responsabilidades (bibliotecario/a, etc.).

-

Periodismo escolar.

-

Lectura silenciosa...

Con el fin de registrar y estimular el uso de la biblioteca de aula se pueden realizar las siguientes acciones:

-

Colocar en cada sala un gráfico o un cuadro de honor para libros y lectores. Ahí se pueden mostrar los libros más leídos y dar un reconocimiento a quienes se han destacado por la cantidad y calidad de sus lecturas.

-

También puede utilizarse un buzón de títulos. Cada vez que un alumno usa un libro o material de la biblioteca, escribe su nombre y el título del material leído y

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lo pone en una caja o buzón. Periódicamente se abre el buzón y se da cuenta de su contenido.

-

Tener un portafolio por alumno/a en el cual se archiven los títulos de libros leídos, sus informes escritos, las grabaciones de sus comentarios en grupos de lectura, los productos de sus talleres de escritura o participación en lectura, listado de sus intereses, etc.

-

Efectuar periódicamente entrevistas con cada niño y niña para "hablar de literatura" o compartir sus lecturas. Después de felicitarlo y de comentar su lectura, el/la maestro/a puede recomendarle otros textos adecuados a sus intereses.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ Funcionario de carrera del Cuerpo de Maestros

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DESARROLLO PERSONAL: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Por Luis Lavilla Cerdán

Hablar de autoestima es de trascendental importancia para las personas interesadas en el desarrollo emocional y social del niño, particularmente para los padres. Como éstos desempeñan un papel decisivo en el sano desarrollo emocional de sus hijos, necesitan interpretar su comportamiento en relación con la búsqueda de identidad y autorrespeto.

Coopersmith define la autoestima como la evaluación que el individuo hace de sí mismo y que usualmente la mantiene. Se manifiesta en una actitud de aprobación o desaprobación de la propia personalidad, e indica la extensión en la cual el individuo cree en sus propias capacidades, éxito y valor.

Satir define el término en forma semejante y denomina autoestima al concepto de valor individual que cada quien tiene de su persona.

Corkille la define como lo que cada persona siente por ella misma, su juicio general de sí mismo, la medida en que le agrada su persona.

Tamayo define el autoconcepto como un proceso psicológico cuyos contenidos y dinamismos son determinados socialmente; comprende el conjunto de percepciones, sentimientos, imágenes, autoatribuciones y juicios de valor referentes a uno mismo.

Esta definición demuestra la manera tan estrecha en que están ligados los términos autoconcepto y autoestima, ya que ésta, al ser la parte evaluativa del autoconcepto, resulta inseparable del mismo. Por lo tanto, hablar de autoestima necesariamente hace referencia al autoconcepto que se relaciona en sustancia con el aspecto descriptivo de la persona.

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La autoestima es un componente de la personalidad, de naturaleza multidimensional, es decir, cada papel que la persona asume a lo largo de su vida, le añade una nueva dimensión a su autoestima. En gran medida, la conducta está determinada por este componente de la personalidad que funciona como su regulador y mediador, y como un factor determinante para la adaptación personal y social. Ésta es un importante indicador de salud mental y, para algunos autores, su base misma. El individuo que posee una autoestima positiva tiene mayor probabilidad de ser feliz en la vida.

IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA

Una imagen favorable de sí mismo puede ser la clave del éxito y de la felicidad durante la vida, ya que permite a la persona reconocer sus logros y fracasos, confiar en sus propias capacidades, aceptar y tolerar la crítica, tomar riesgos, hacer frente a los obstáculos y solucionar problemas de manera efectiva y creativa al asumir más responsabilidades; le permite también utilizar y ejercitar los recursos y aptitudes con que cuenta, respetar y amar a los demás, y establecer relaciones sociales satisfactorias. Esto se logra cuando se impulsa al niño a la independencia y al crecimiento.

Por el contrario, la baja autoestima crea un círculo vicioso que se perpetúa en sí mismo: sentir que se es incapaz y que no se agrada a los demás, condiciona al individuo para no actuar como una persona agradable y capaz. Cuando se carece de motivación para intentar y tomar riesgos, la persona se siente atrapada.

EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

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El sentido de sí mismo crece en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que interactúan continuamente un gran número de factores, entre los que Andrade menciona: 1. El equipo biológico con que el niño nace 2. La pertenencia a un grupo cultural 3. La historia de las experiencias del niño con otras personas, especialmente con su familia y 4. Las situaciones particulares que influyen en cada individuo.

Este proceso de autoconocimiento comienza desde el nacimiento, a medida que el niño desarrolla una autoconciencia, es decir, la comprensión de su independencia con otras personas. Se sabe que el recién nacido no separa su "yo" del resto del mundo, carece de conciencia de sí mismo debido a que la memoria no se ha desarrollado, y a que no cuenta con experiencias que le permitan distinguirse a sí mismo del medio que le rodea. El yo corporal es el primero en desarrollarse con base en las sensaciones físicas provenientes del interior del cuerpo, y de las frustraciones que llegan del exterior cuando las necesidades del pequeño no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto psicológico de gran importancia para establecer la identidad. Al escuchar constantemente su nombre, el niño comienza a reconocerse como diferente a los otros. Alrededor de los dos años el niño muestra un enorme deseo de explorar su medio, clara expresión del desarrollo del yo que explica el oposicionismo y negativismo propio de esta edad.

Posteriormente, el niño empieza a autodefinirse, desde el momento en que identifica las características que considera importantes en sí mismo para describirse. Esto ocurre aproximadamente a los tres años de edad, cuando se juzga sobre todo en términos externos, tales como su cabello, su peinado, el color de su ropa o las actividades que realiza.

Alrededor de los seis o siete años de edad, los infantes empiezan a definirse en términos psicológicos, edad en que el niño desarrolla el concepto de quién es (yo verdadero) y de quién desearía ser (yo ideal). El crecimiento en la comprensión del yo PEDAGOGÍA MAGNA

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implica un importante progreso: la conducta es cada vez menos regulada por los otros (padres) y más regulada por el propio niño, quien ahora es capaz de ejercer cierto control en sus impulsos respecto a lo que se espera de él en el medio en que vive.

Este desarrollo ocurre a través de la interacción valorativa de otras personas. La mayoría de los teóricos consideran el autoconcepto y la autoestima como fenómenos eminentemente sociales. Los niños se evalúan a sí mismos comparando su yo "real" con su yo "ideal", y con las expectativas y estándares de las personas significativas que les rodean (padres, maestros y pares). En la infancia los padres son quienes mantienen las interacciones más frecuentes e intensas con los niños, y desempeñan por lo mismo un papel clave tanto en la socialización como en la individuación.

Coopersmith piensa que las personas basan su imagen de sí mismos en los criterios de: a) significación, es decir, el grado en que se sienten amados y aceptados por las personas que le son importantes b) competencia, es decir, el grado en que se sienten capaces de desempeñar tareas c) virtud, es decir, la capacidad de alcanzar valores morales y éticos, y d) poder, que se refiere a la habilidad de ejercer influencia en la propia vida y en la de los demás, teniendo, en la medida de lo posible, control de lo que ocurre en el medio ambiente y en el propio mundo interno.

De acuerdo con Tamayo, autoconcepto y autoestima se forman con base en las percepciones y representaciones sociales de los otros significativos. De esta forma están en permanente proceso de cambio para adaptarse tanto a las exigencias del medio como de las personas. Éstas en realidad funcionan como un espejo. En él el individuo se descubre, se estructura y se reconoce. A partir de la percepción de las reacciones y juicios emitidos por los demás, el niño conoce lo que se espera de él y lo compara con su propia conducta. Así, autoconcepto y autoestima son a la vez estructuras estables y procesos dinámicos. A pesar de encontrarse en constante evolución, mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere de muchas situaciones específicas consistentes, positivas o negativas, para modificar una dimensión

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particular. Así, es muy difícil que se modifiquen globalmente autoconcepto y autoestima.

Las opiniones que los niños tienen de sí mismos, causan un tremendo impacto en el desarrollo de su personalidad.

LA AUTOESTIMA EN LA EDAD ESCOLAR

La edad escolar o infancia media es el periodo que abarca alrededor de los seis a los 12 años. En esta etapa, el mundo del niño se amplía y se observan cambios en su desarrollo social, en su personalidad y en el aspecto cognoscitivo. La escuela adquiere un papel complementario al de la familia en el autoconcepto y la autoestima, ya que se trata de un elemento cotidiano que le exige al niño gran parte de su tiempo y le demanda el logro de habilidades y destrezas. Es importante que el niño se sienta aceptado y valorado por sus compañeros y maestros. Por tanto debe evitarse estereotiparlo como exitoso o fracasado con base en sus calificaciones.

Conforme el niño crece la relación con los padres se modifica de la dependencia a la independencia. Desde la entrada a la escuela, los compañeros y maestros se vuelven elementos de suma importancia; de ellos el niño aprende a aceptar otros puntos de vista, a negociar, a compartir, a cooperar, a imitar, a competir y a compararse con otros.

A través de la interacción con sus compañeros, el niño descubre sus propias aptitudes, valores y destrezas; sin embargo, la familia sigue teniendo una influencia decisiva en sus patrones de comportamiento, ya que es la principal fuente de aceptación, apoyo y satisfacción de necesidades tanto emocionales como físicas.

En la infancia intermedia el niño aprende a considerar y a tomar en cuenta lo que la sociedad espera de él. Para ello entremezcla sus propias expectativas con la imagen que hasta ese momento tiene de sí mismo y, en consecuencia, su autoconcepto evoluciona. Sabe que es capaz de hacer más cosas, tiene más responsabilidades y debe PEDAGOGÍA MAGNA

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acatar reglas en los ambientes que frecuenta. Por lo tanto, en esta etapa de desarrollo, el niño regula su conducta no sólo para conseguir lo que necesita y desea, sino para satisfacer las necesidades y deseos de otras personas. Éste es un cambio muy significativo en relación con el comportamiento del niño preescolar, cuyo punto de vista sobre las cosas y personas se caracteriza por ser egocéntrico. El desenvolvimiento del autoconcepto en la infancia intermedia implica que el niño lleve a cabo varias tareas: 1. Ampliar la comprensión de sí mismo, aprendiendo lo que significa ser amigo, estudiante, compañero de equipo y todos los papeles que desempeña cotidianamente.

Esto le permite entender las percepciones, necesidades y expectativas de otras personas.

2. Aprender cada vez más cómo funciona la sociedad en que vive, la complejidad de sus relaciones interpersonales, los diferentes roles que desempeña simultáneamente cada persona (la mamá es esposa, hermana, profesional, etc.), y las reglas que se deben cumplir.

3. Desarrollar patrones de conducta que le sean personalmente gratificantes y aceptados en la sociedad en que vive.

4. Manejar su propia conducta, siendo responsable de sus acciones.

En la edad escolar, de acuerdo con Erikson, el niño enfrenta la crisis denominada "de industriosidad versus inferioridad". En esta etapa los niños se encuentran aprendiendo las habilidades que su medio exige, y pasan gran parte de su tiempo en la escuela, en donde es importante desarrollar un sentido de competencia, es decir, una visión del yo capaz de concluir tareas, tener éxito y dominar el ambiente. De lo contrario el niño, de acuerdo con este autor, desarrolla un sentimiento de inferioridad pues se verá enfrentado constantemente al fracaso.

Varias investigaciones mencionan que en la edad escolar el rendimiento académico es una variable que influye en las dimensiones del autoconcepto del niño como estudiante, como amigo y como hijo, ya que el rendimiento escolar está sujeto a la influencia de las etiquetas y expectativas impuestas por la familia (autoconcepto como PEDAGOGÍA MAGNA

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hijo). Así mismo, es común que en la escuela se emitan juicios del rendimiento que influyen en la percepción subjetiva que el alumno se forma de sí mismo. Las experiencias de éxito o fracaso bajo un juicio de capacidad o incapacidad, crean en el estudiante actitudes aprendidas que favorecen u obstaculizan el óptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (autoconcepto como estudiante). Por otro lado, varias investigaciones han demostrado que el logro es un calificador mediante el cual se acepta o rechaza al niño en el grupo (autoconcepto social).

CÓMO FAVORECER UNA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS NIÑOS

Los padres no pueden ni deben proteger a sus hijos de todas las situaciones difíciles de la vida ni de las presiones ni de los infortunios. Los niños deben aprender a sobreponerse en los momentos de abatimiento, y tienen que llegar a ser independientes y seres humanamente plenos en todo el sentido de la palabra.

Ayudarles a desarrollar una autoestima positiva es un invaluable regalo que los padres pueden dar a sus hijos.

El tipo de relación que los padres establecen con los niños, influye en su autoestima.

Diversas investigaciones confirman que los padres de niños con una autoestima positiva, aceptan a sus hijos y son afectuosos, pero también son exigentes en su desempeño académico y conductual, siempre dentro de un marco de respeto y de límites claramente definidos y consistentemente respetados en el hogar. También son padres que permiten y fomentan la expresión individual, y que confían más en las recompensas que en el castigo como método de corrección. Estas conductas, características de padres firmes y democráticos, ayudan a los niños en diversas formas: al establecer reglas consistentes y claras, hacen saber a sus hijos qué conducta se espera de ellos, lo cual les ayuda a regular su comportamiento y a lograr un control interno; así mismo, como viven dentro de un sistema de normas, los niños aprenden a PEDAGOGÍA MAGNA

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tomar en cuenta las exigencias del mundo exterior, lo que favorece su adaptación al mismo y, finalmente, al tener expectativas elevadas pero realistas hacia sus hijos, les envían un mensaje de confianza en su capacidad para satisfacer esas exigencias y ser exitosos.

Es recomendable que en el hogar se propicie y modele la expresión de sentimientos, deseos, necesidades y opiniones por medio de una comunicación directa y clara, que fomente la confianza. También debe favorecerse la propia evaluación a fin de que el niño no dependa en exceso de la opinión externa.

Debido a que una fuente de autoestima es el sentimiento de que se es capaz de afectar o influir en la conducta de otros, los adultos, desde que el niño es pequeño, deben ser cuidadosos en responder a sus necesidades, solicitudes e intentos de comunicación, escuchándolo realmente de manera "activa". Es importante, además, propicar una cercanía cálida y de calidad durante ciertos momentos del día lo que ayuda al niño a sentirse amado y especial.

También puede ayudarse a los niños a sentirse capaces y competentes, estando atentos a sus intereses y habilidades, permitiendo y estructurando situaciones en que puedan alcanzar el éxito, y ofreciendo solamente la ayuda mínima necesaria.

Culpar y avergonzar son acciones totalmente opuestas a fomentar la autoestima. Por ello deben evitarse, dado que no constituyen un recurso útil para ayudar al niño a desarrollar una imagen positiva de sí mismo.

Bibliografía

CASTAÑER, O. “La asertividad: expresión de una sana autoestima”. DESCLE. 1996.

MATTHEW MCKAY, P.” Autoestima Evaluación y mejora”. MARTÍNEZ ROCA. 1999.

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ROJAS MARCOS, L., “La Autoestima”, ed. Espasa-Calpe, Madrid, 2007.

SHIBUTANI, T. "Psicología social y psicología paidós" Editorial Paidós. Diciembre de 1971 Bs. As.. Pág. N° 401.

YAGOSESKY, R., “Autoestima en palabras sencillas", edit. Ganesha, Venezuela, 2000.

www.pino.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm

LUIS LAVILLA CERDÁN

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LA UNIDAD DIDÁCTICA

Por Luis Lavilla Cerdán

Todo profesional sabe que, en el ejercicio de su actividad, necesita reflexionar, entre otras cuestiones, sobre: qué va a hacer, por qué, dónde y cómo lo hará, con qué puede contar y cómo hacer para saber qué ha pesado (tanto en el resultado final como en el camino).

Otra cosa bien distinta es empeñarse en señalar que para realizar ese proceso de reflexión/clarificación sólo hay una vía con elementos y secuencia “cerrados”.

La Unidad Didáctica (U. D.) es una unidad de trabajo, un eje en torno al que podemos organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con un determinado grupo de alumnos-as. Constituye pues el elemento básico mediante el que el profesor acomete la programación de las actividades del aula, o lo que es lo mismo, el tercer nivel de concreción curricular en la actual propuesta del MEC.

Hasta aquí hemos pretendido decir que: - Organizar coherentemente el trabajo no es una moda; es una necesidad sentida en todos los ámbitos profesionales y desde hace mucho tiempo.

- Cómo se concreta este proceso de organización debe estar en la misma tónica de servir de ayuda, y no de “complicar los cosas”.

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- Organizar coherentemente trasciende la racionalidad interna de ese proceso concreto para demandar coherencia con los elementos externos (finalidades de la educación, contexto, proyecto educativo, curricular, trabajo de ciclo, ... ).

- Pocas cosas hay más coherentes que el ser flexibles.

- Elegir una secuencia, un orden, en la reflexión sobre los distintos componentes de la actividad no puede ser considerado equivalente a un ir cerrando compartimentos estancos. El carácter dinámico que debe presidir la programación de aula implica que todos sus componentes estén interrelecionados y se condicionen mutuamente.

A modo de resumen Rué (1992, p. 12) señala que programar:

1. Requiere un determinado grado de formalización, pero ello no implica una dependencia de rigideces o modelos formalistas.

2. Es explicitar lo que pretendemos hacer. No es, en cambio, una desiderata sobre lo que deberemos hacer. En este sentido, la tradición enciclopédica es un condicionante negativo todavía muy poderoso.

3. Significa contribuir a planificar el desarrollo de la personalidad de los individuos a los que va dirigida. Por ello, su centro de gravedad deben ser los sujetos con los cuales vamos a trabajar, no la materia o área de conocimiento, que es nuestro instrumento de trabajo.

De ahí la justificación de los enfoques

interdisciplinarlos.

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4. Es elegir y decidir, lo cual no es neutro ni simplemente un problema técnico, sino axiológico, epistemológico, curricular, etc. Un modelo de programación implica un modelo de enseñanza y aprendizaje.

5. Es planificar la acción educativa práctica, por lo que las hipótesis de los diseños iniciales no pueden quedar desvinculados de lo que sucede en la realidad. Este es su contraste.

6. Es racionalizar lo previsible, lo cual no implica que lo imprevisible pueda suceder.

7. Es una generalización de lo que vamos a hacer, lo que no excluye modalidades y formas de singularización respecto de les situaciones diferenciales existentes en el aula. Ello constituye, precisamente, un criterio de calidad de la programación.

Algunas definiciones

“La unidad didáctica o unidad de programación será le interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinados” (Antúnez y otros, 1992, p. 104).

“La unidad didáctica es la intercalación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje con une coherencia interna metodológica y por un período de tiempo determinado” (Ibáñez, 1992, p. 13).

“Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos PEDAGOGÍA MAGNA

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objetivos didácticos.

Una unidad didáctica de respuesta a todas las cuestiones

curriculares el qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado” (MEC, 1992, p. 87 o 91 -en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-).

“La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad.

Esta forma de organizar

conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará. las experiencias de enseñanza-aprendizaje, y los mecanismos de control del proceso de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso”' (Escamilla, 1993, p. 39).

En resumen, y simplificando, podemos señalar que la unidad didáctica es la unidad básica de programación.

Fases o momentos de la unidad didáctica 1. Diseño Estudio de los elementos -entre ellos la evaluación-, relaciones, 2. Desarrollo (ejecución, realización o puesto en práctica) 3. Evaluación De la unidad didáctica en sí PEDAGOGÍA MAGNA

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Diseño Desarrollo Resultado Del trabajo de los alumnos Elaboración de Informes Toma de decisiones

Diseño de la Unidad Didáctica

1.Aspectos introductorios3 1.1. Breve descripción Elección del tema: eje en tomo al que se va a organizar.

Opciones: tópico/contenido, rutina, actividad puntual (acontecimiento, fiesta,) Identificación de las áreas implicadas Título: claro, corto y sugerente Nivel al que se dirige Epoca Características "generales, 'especiales'…, Duración

3

Estos aspectos, que deben ser tenidos siempre en cuenta, pueden no aparecer escritos en las unidades didácticas elaboradas por los profesionales con amplia experiencia.

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1.2. Justificación4 Características psicológicas y evolutivas de los alumnos Grado de desarrollo nivel de conocimientos de los alumnos Coherencia con PEC PCC SECUENCIA CON LAS UNIDADES PREVIAS Y LAS POSTERIORES Oportunidad (cronológica, motivación, curiosidad, importancia) Viabilidad

2. Elementos que componen la unidad didáctica

Ciertamente podemos encontrar algún matiz, según autores, en cuanto al orden-momento en que debe aparecer la reflexión sobre cada uno de estos elementos, o incluso su agrupación5 pero nos parece que en general hay un consenso en aceptar la “obligación de reflexionar” sobre los que aquí presentamos.

El gráfico que a continuación presentamos quiere reiterar fundamentalmente la idea de la mutua implicación entre elementos y la necesidad de un proceso de “ir y venir” como señalamos posteriormente.

4

Podemos observar cómo se corresponde con las fuentes psicológicas, pedagógico-didácticas, epistemológicas y sociológicas 5

En nuestro caso, siendo discutible como toda opción metodológica que necesita presentar las partes de un todo, hemos optado

por “aglutinar” Actividades/Temporalización/Estrategias, porque nos parece que dentro de la dinámica de todo interrelaciona con todo, estos tres epígrafes difícilmente se entienden por separado

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Objetivos

Evaluación

Contenidos

Adaptaciones

Activ./Temp/

curriculares

Estrategias

Recursos

2. 1. Objetivos

Identificación de los objetivos generales de área Implicados.

Gradación de Importancia de estos objetivos en la unidad didáctica.

Consideración y articulación armónica en caso de más de un área implicada Formulación de los objetivos didácticos referenciales6

6

Claramente aparece en este momento la imagen de un ir y venir en el diseño de la unidad didáctica y no de un proceso en línea recta pues la formulación de los objetivos didácticos requiere la selección de contenidos

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Como señala Fuentes (1990, p. 4) los objetivos didácticos se formulan analizando las capacidades que figuran en los objetivos generales de área y poniéndolas en relación con los contenidos concretos que hemos seleccionado para la unidad didáctica, Plantearse los objetivos didácticos supone determinar el grado de aprendizaje que se quiere lograr e partir de los conocimientos previos de los alumnos, de los conceptos y técnicas que poseen y de sus actitudes en relación con el tema que desarrolla la unidad didáctica.

Cada objetivo didáctico se refiere normalmente a más de un contenido se desarrolla en varias actividades., sin pretender concretarse en una conducta.

Estos objetivos constituyen así la referencia más inmediata para evaluar las capacidades de los objetivos generales de área. Dicha evaluación se hace a través de los distintos tipos de actividades que se diseñan para desarrollar los objetivos didácticos.

Las funciones básicas de los objetivos didácticos son: servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y proporcionar criterios para el control de estas actividades.

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a conceptos suelen formularse con los verbos: definir, explicar, señalar, identificar,...

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a procedimientos suelen formularse con los verbos: simular, construir, aplicar, debatir,...

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Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a actitudes suelen formularse con los verbos: aceptar, valorar, apreciar, colaborar, disfrutar,...

Dependiendo de la unidad didáctica tendrá mayor predominio uno u otro tipo de objetivos.

2.2. Contenidos

Tal y como se ha presentado el Decreto de Currículo.- con los contenidos agrupados en grandes bloques, la primera tarea nos lleva a seleccionar aquellos bloques de los que vamos a extraer información sobre los contenidos que vamos a trabajar en la U. D. Normalmente son varios los bloques relacionados con una unidad didáctica, aunque es poco probable que en la misma unidad aparezcan contenidos de todos los bloques del área.

Normalmente el criterio de interrelación de contenidos de distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de procedencia de distintos bloques proporciona una bueno estrategia pero seleccionar todos aquellos contenidos que sean relevantes para la unidad didáctica. Esta reflexión debe extenderse a las distintas áreas presentes en aquellas unidades didácticas que no sean unidisciplinares.

Relacionaremos los contenidos con los objetivos didácticos y con los criterios metodológicos: principios de globalidad, actividad,...

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Tendremos presente lo secuenciación de contenidos elaborada en el proyecto curricular de centro (o etapa) y, en todo caso, trataremos de poner en relación los contenidos de las diferentes unidades didácticas pero que a lo largo de todo el curso y/o ciclo hayamos trabajado todos los contenidos necesarios.

2.3. Actividades, Estrategias y Temporalización7

Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores8 pasaremos a identificar aquellas actividades que consideramos más relevantes para el desarrollo de la unidad elegida.

Diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje exige tener presentes los criterios metodológicos que se plantean en el Proyecto curricular, las características del grupo (profesor y alumnos) y los medios de que se dispone. No cabe duda de que la importancia de estos tres factores variará de una unidad a otra.

Actividades coherentes con objetivos y contenidos de la unidad.

Identificación de actividades que realizarán tanto profesor/a como alumnos-as.

Necesidad de actividades que trabajen los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

7

Ya hemos señalado, e intentado justificar, anteriormente por qué hemos optado por presentar juntos estos tres elementos

8

Tampoco nos debe extrañar pensar que a veces son determinadas actividades particularmente significativas las que suponen el punto de partida de todo el proceso

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Necesidad de actividades acordes con proceso (motivación, diagnóstico, síntesis, refuerzo,... ).

Definido este marco para las actividades se decide la secuencia en la que, salvo posteriores modificaciones, se van a desarrollar y se prevé el tiempo que se va a emplear en cada una de ellas.

Previsión de los agrupamientos y de la dinámica del grupo. Se determina lo que van a hacer los alumnos, individualmente o en grupo, el papel del profesor en cada momento.

En los casos de trabajo en grupo se indicará la técnica de trabajo escolar cooperativo más acorde.

2.4. Recursos En la programación de la unidad didáctica, y por más que nos parezca obvio, tendremos que prever los recursos -tanto los habituales como aquellos otros que pueden ser más extraordinarios- que necesitaremos para las distintos sesiones,

La categorización de estos recursos podemos hacerla: - Materiales . Espacios: el aula habitual y el apropiado diseño especial, otros espacios del centro o cualquier otro tipo de espacios . Materiales didácticos, tanto de uso del profesor como de los alumnos

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Humanos: posibilidad de colaboración de otras personas (especialistas, padres-madres…,)

2.5. Adaptaciones curriculares9

Como señala Fuentes (1990, p.5), para atender a las diferentes necesidades que los alumnos presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didáctica debe ser lo suficientemente flexible como para permitir que los mismos objetivos se consigan a través de actividades distintas. Esto significa que dentro de ella, tanto para algún grupo de alumnos como para un alumno individualmente, se planifiquen otras actividades que resulten más adecuadas para ellos.

Más aún, cuando la mera

modificación de las actividades no sea suficiente para responder a sus necesidades, habrá que pensar en modificar los objetivos didácticos mediante la selección de otros contenidos o, por último, en este recorrido "hacia arriba” de los elementos,, desarrollar los objetivos generales de área -e incluso de etapa- mediante unos objetivos didácticos elaborados especialmente para un alumno o grupo de alumnos.

Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de determinadas necesidades educativas especiales, llevará a considerarlas no solamente en el ámbito de las unidades didácticas sino buscarles una respuesta más general dentro del Proyecto Curricular.

2.6. Evaluación

9

Aunque aquí aparece, metodológicamente, como un elemento más dentro de los aspectos a considerar en las unidades didácticas, debemos pensar más bien como un proceso dinámico que connota cada uno de los restantes elementos

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Ya en el apartado de fases o momentos de la unidad didáctica en el que nos limitábamos a presentar esquemáticamente las susodichas fases: diseño, desarrollo y evaluación, queríamos llamar la atención sobre la necesidad o mejor dicho obligatoriedad, que en la primera fase se diseñara cómo iba a realizarse la última.

En aquel apartado presentábamos como tareas o aspectos de la última fase, es decir la evaluación, las siguientes:

De la unidad didáctica en si: Diseño Desarrollo Resultado Del trabajo de los alumnos Elaboración de Informes Toma de decisiones

En la fase de diseño nos tendremos que centrar fundamentalmente en los dos primeros apartados: evaluación de la unidad didáctica en sí y evaluación del trabajo de los alumnos.

La Parrilla de Programación

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Como señalábamos también al principio de este cuadernillo las opciones, elaboración, utilización de.... deben estar al servicio de, y no como una obligación que lo único que hace es complicarnos la existencia.

Sin más explicación presentamos un modelo de parrilla en doble formato (fundamentalmente por cuestión de espacio material) que tampoco pretende aportar ninguna mágica solución.

Unidad Didáctica Aspectos introductorios

Justificación

Objet. Grales. Área-s

Unidad Didáctica Obj. Didáct

Contenidos

Activ/ Tempor

Recur

Adapt

Evaluac

Estrat Conc

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Pr

Act

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Bibliografía

ANTUNEZ, S. y otros, “Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica”, Ed. GRAO, Barcelona, 1992. 1ª Ed. ESCAMILLA, A., “Unidades didácticas: una propuesta de trabajo de aula”, edit.

Edelvives, Zaragoza, 1993.

IBANEZ, G., “Planificación de unidades didácticas: una propuesta de formalización”, 'Aula de innovación educativo', 1, pp. 13-15, 1992.

M.E.C. Guía General ('Cajas Rojas') MEC, Madrid, 1992.

MORENO G., J. M. “Organización de centros de enseñanza”, edit. Edelvives, Zaragoza, 1976.

RUE, J., “La programación a examen” 'Aula de innovación educativa", 1, pp. 9-12., Barcelona, 1992.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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LOS PROFESORES COMO DISEÑADORES

Por Luis Lavilla Cerdán

¿Cómo afrontar la práctica de diseñar de los docentes? Esta función se ha estudiado y tratado de orientar y regular desde múltiples perspectivas que dan lugar a diferentes modelos de comportamiento profesional.

1. La planificación de los docentes se ha apreciado como un paso más, el último, de un proceso de desarrollo del curriculum iniciado fuera de las aulas que los profesores tienen que aplicar. Es una perspectiva gerencial en la que, como ocurre en otros procesos de producción y de gestión, los realizadores hacen lo que se les indica y el cómo hacerlo.

2. La perspectiva fenomenológica ha entendido que la programación de los profesores son las operaciones que realizan cuando planifican. Los estudios descriptivos de sus operaciones nos dan una idea real de las condiciones en las que trabajan, donde se mezclan las influencias de los condicionamientos de su trabajo, su formación y las exigencias del curriculum.

3. Desde una perspectiva técnica y cientifista, los profesores, al programar y diseñar, deberían seguir los modelos elaborados desde teorías concretas de la enseñanza o del aprendizaje para ser racionales en sus decisiones. Así por ejemplo, desde la teoría conductista, el profesor tiene que prever pequeños pasos enlazados en el aprendizaje, haciendo secuencias acumulativas de objetos concretos para llegar al dominio de otros más generales.

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4. Los procesos de planificación incluyen actividades mentales en los profesores mientras realizan así como cuando aplican los planes a la realidad. Diseñar conlleva tomar decisiones, considerar alternativas y tratar de resolver problemas. Analizar desde una perspectiva psicológica-cognitiva en que consisten esos procesos en la mente de los profesores nos puede ayudar a comprender las formas de abordar el trabajo, cómo codifican la experiencia la simplificación de las situaciones complejas cuando resuelven problemas, etc.

5. Un enfoque coherente con la tradición academicista en la educación ha determinado que el profesor como diseñador tuviese que seguir la estructura interna del conocimiento que imparte en diferentes áreas o asignaturas.

6. Desde una perspectiva práctica el diseño se entiende como función básica de los profesores en unas condiciones de trabajo en la que ellos refleja su profesionalidad.

CONFIGURACIÓN DE UN MODELO PRÁCTICO PARA LOS PROFESORES

El profesor tiene como primer reto en su trabajo conseguir que el ambiente de clase funcione, que lo haga como fluidez, con roces interpersonales mínimos, que los alumnos se impliquen en dicho funcionamiento y, en la medida de lo posible, lograr que los currícula a través de prácticas concretas de enseñanza-aprendizaje, se asimilen con alguna eficacia por parte de los alumnos. El reto más importante de los docentes en la situación normal de trabajo, consiste en lograr y mantener la cooperación de los estudiantes en las actividades que ocupan el tiempo disponible. El diseño para los docentes significa profesionalmente un tiempo para dar oportunidad a pensar la práctica representándosela antes de realizarla en un esquema que incluya los elementos más importantes que intervienen en la misma y que plantea una secuencia de actividades. El desarrollo de este esquema tiene que seguir un proceso cíclico de PEDAGOGÍA MAGNA

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investigación en la acción: pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a diseñar el momento siguiente y guardar noticia de cómo hay que hacerlo otra vez.

Yinger (1977) ha formalizado este modelo resaltando los elementos básicos y fases que intervienen en la delimitación de la situación problemática en que consiste el diseño.

Cuando el profesor planifica se encuentra ante una opción o dilema muy genérico: hay que enseñar a unos alumnos, sencillamente. Dicho de otra manera: hay que desarrollar un curriculum. En esta situación hay que partir, al menos, de tres consideraciones:

1. Condiciones de la situación donde se realiza 2. El curriculum demandado a los profesores y los materiales 3. Un grupo de alumnos por posibilidades y necesidades concretas.

Las soluciones que el profesor da a la situación problemática dependen de cuatro factores que interaccionan entre sí: a) Los dilemas o posibilidades de la planificación (Cuadro, Yinger 1977) b) Previsión global de metas que pueden alcanzarse en una determinada situación c) Experiencia previa d) Materiales disponibles

LA UTILIDAD DEL DISEÑO PARA LOS PROFESORES

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Desde una perspectiva práctica, la utilidad fundamental del diseño de los profesores reside en las razones siguientes:

1. Facilita el enriquecimiento profesional al ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema-guía flexible para una acción consciente de los profesores.

2. Antes de que se ponga en funcionamiento una actividad, un período de clase o una actividad didáctica, conviene decidir sus características generales.

3. Los diseños que hacen los profesores son recursos para acercarse progresivamente a la práctica concreta, a las características de sus alumnos y a las condiciones del medio en que trabajan.

4. Los planes, asumidos como esquemas flexibles para actuar en la práctica, proporcionan seguridad al profesor.

5. Los planes de los profesores obligan a la búsqueda previa de los materiales más adecuados que precisarán docentes y alumnos.

6. Los planes del profesor discutidos y conocidos por los alumnos son una forma de comprometerlos en la actividad, comunicarles su sentido, proponiéndoles una lógica que no se legitima por la simple autoridad del docente sino por su sentido.

7. Los diseños que hacen los profesores, plasmados por escrito y, si fuera posible seguidos de comentarios propios en un diario de clase y observados por otros en su realización, pueden ser un buen recurso de comunicación colegiada por otros compañeros para transmitir y compartir la experiencia profesional.

8. Si los diseños o programaciones son anticipaciones de la práctica y no exigencias burocráticas, son recursos para dar a conocer lo que se hace dentro de las aulas de los centros.

DIMENSIONES DE UN MODELO PRÁCTICO

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Eisner (1979), sugiere que en el diseño o creación de un curriculum lo importante no es tanto disponer de una fórmula, como considerar las dimensiones en torno a las que se plantean los problemas más relevantes, sin que deba seguirse una secuencia u orden determinado en la consideración de los aspectos que señala. Esas dimensiones son: -

reflexión sobre finalidades

-

decisión de contenidos

-

determinación de actividades a las que se le supone el poder desencadenar una serie de procesos de aprendizaje

-

organización de los contenidos

-

decidir en qué forma se presentan éstos

DIMENSIONES Y DESARROLLO a) Metas y objetivos Finalidades, metas, objetivos, propósitos, son términos que en castellano se intercambian para querer significar la intención de las acciones. Su guía orientadora y el logro al que se aspira por hacer algo. Generalmente “finalidad” hace alusión a formulaciones más amplias, mientras que “metas y objetivos” suelen referir las aspiraciones más concretas.

b) Acotar contenidos y dosificarlos

c) Organización del contenido

d) Atención a objetivos comunes Las declaraciones sobre la importancia de objetivos educativos, habilidades o actitudes de fomentar que no tienen que ver con área o asignatura concreta o no sólo con una de ellas, se quedan en expresiones retóricas si no se considera en el trabajo cotidiano que compete a todos los docentes.

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e) Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje Los objetivos y contenidos por sí mismos, aunque sea explícitamente declarados no son el curriculum real; hay que desarrollar prácticas para que puedan hacerse realidad.

Criterios más relevantes para analizar y seleccionar actividades •

Coherencia con los fines generales de la educación

•

Capacidad para extraer las virtualidades educativas genuinas de un área o asignatura

•

Papel que desempeña el alumno y procesos de aprendizaje estimulados por la actividad o tarea: memorístico comprensión significativa de lo que se aprende, integración de informaciones, expresión personal, resolución de problemas…

•

Motivación que suscita en el alumno.

•

Globalidad de efectos que pueden desprenderse de su realización: intelectuales, afectivos, sociales…

•

Grado de estructuración del trabajo del alumno.

•

Papel del profesor exigido por el desarrollo de las actividades para determinar la secuencia en que se presentarán éstas.

•

Clima que fomenta la actividad entre alumnos-alumnos y alumnosprofesores.

•

Condiciones organizativas

•

Gestión y secuencia de tareas.

f) La presentación del contenido y los materiales g) Producción exigida a los alumnos h) La consideración de las diferencias individuales.

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La individualización debe ser abordada didácticamente apoyándose en las estrategias siguientes:

1. Recogiendo el principio de que únicamente la variedad puede dar más fácil acogida a las variaciones entre los alumnos.

2. Disponer de unidades de trabajo estructuradas y fáciles de seguir por los alumnos.

3. Diferenciaciones en el estudio de temas con distintos desarrollos para alumnos aventajados e intensificación para retrasados 4. Distribución de alumnos para trabajos en pequeños grupos i) Participación y compromiso de los alumnos j) Adecuación del “escenario” k) Evaluación10.

EL CONTEXTO ESCOLAR EN LA ELABORACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

La realización y puesta en práctica del Proyecto Curricular mediante procesos de reflexión y toma de decisiones sobre la actividad docente, contextualizada en la realidad del centro, debe ser, por un lado, la estrategia prioritaria de formación permanente del profesorado conectada con lo que motiva su actividad diaria y, por otro lado, una de las variables esenciales de la calidad de la enseñanza.

El proyecto Curricular es el documento primordial que asegura el cierre del desarrollo curricular por los propios centros educativos, concretando, adaptando y desarrollando el curriculum en un contexto específico. Contexto que se configura por sus características propias, delimitadas por su entorno sociocultural y geográfico, por las demandas de la comunidad educativa y, sobre todo, por los intereses, peculiaridades y necesidades del alumnado.

10

MENA MERCHAN, B. o.c. págs. 118-125

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La elaboración del Proyecto Curricular enmarca la actuación de los equipos docentes, protagonistas del desarrollo curricular en sus centros educativos. Posibilita un grado de autonomía responsable de la toma de decisiones que den coherencia y continuidad a la práctica pedagógica y favorezcan el máximo desarrollo profesional del profesorado.

BIBLIOGRAFIA:

Antunez, S., Del Carmen, L.M. “Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica”, Ed. GRAO, Barcelona, 1992. 1ª Ed.

De la Torre, S. “Didáctica y currículo, Bases y componentes del proceso formativo”, edit. Dykinson, Madrid, 1993.

Mena Merchan, B., “Didáctica y currículum escolar”, Edic. Athema, Salamanca, 1997.

Saenz Barrio, O., “Didáctica General, un enfoque curricular”, edit. Marfil, Alcoy, 1994.

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Por Luis Lavilla Cerdán

La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión ( Ausubel y colbs., 1990 ). Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera.

Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial.

La Sociología nos permite entender la estructura y dinámica de la sociedad humana, en sus diversas manifestaciones, de la conducta social de individuos pertenecientes a grupos determinados a la de instituciones y organizaciones con diferentes formas y grados de vinculación con comunidades. Examina las expresiones de la estructura social, clases, sexo, edad, raza, ocupación, etc., así como las formas de institucionalización que adquieren a través del gobierno, otras formas de poder, la política, economía, religión, cultura. Pero examina también cómo individuos y colectividades, construyen, mantienen y alteran la organización social. El sociólogo se pregunta acerca de los orígenes y consecuencias del cambio social, cómo se logran los acuerdos sociales, el consenso o la dominación y su duración o permanencia.

La Sociología de la Educación es una de las más jóvenes ramas del saber humano, ya que posee alrededor de solo un siglo de existencia y fueron Augusto PEDAGOGÍA MAGNA

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Comte y Emile Durkheim los que le dieron vida como ciencia general el primero y como un segmento de las ciencias de la educación el segundo, todavía cuando sabemos que la práctica de vivir en sociedad es tan vieja como la propia existencia de los hombres.

La Sociología de la Educación se basa en diversas razones para formar un conjunto (sociología-educación), entre las cuales se encuentran que la vida del hombre, desde sus comienzos, es y no se concibe fuera de la sociedad, la existencia de dos personas ya marcan los requisitos mínimos para que haya sociedad. Y la sociología se encarga precisamente del estudio de la estructura, funcionamiento y desarrollo de la sociedad.

La segunda razón estriba en que la epistemología de la sociología de la educación es enormemente rica en su marco teórico y metodológico.

La tercera razón está dada en la cantidad enorme de categorías y definiciones que marcan los estudios sociales relacionados con la pedagogía, a saber: la socialización (como contraparte de la individualización), el colectivo escolar, el colectivo pedagógico, las relaciones sociales, la institución escolar, la familia, la comunidad, el desempeño de roles, el código de género, entre muchos otros que son imprescindibles en el momento de explicar, valorar o elaborar los fundamentos teóricos de tales investigaciones.

En cuarto lugar se puede señalar que las circunstancias hacen a los hombres en la misma medida que los hombres hacen a las circunstancias, por lo tanto se puede entender de modo cabal lo cambiante y movible que resulta el complejo entramado de las relaciones sociales, así como la toma de decisiones, las estructuras y relaciones de poder, los roles muchas veces cambiantes de los alumnos en el aula, las de los propios profesores, entre otros aspectos que mueven y singularizan tal naturaleza de investigaciones.

Por último, se hace alusión a la idea de que el proceso docente – educativo o de enseñanza – aprendizaje debe contener la mayor cantidad de elementos de la vida cotidiana, es decir reproducir y ensayar toda suerte de eventos sociales de la actividad cognitiva, afectivo y práctica en que puedan estar inmiscuidos los alumnos, profesores,

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directivos, familiares y vecinos para de esta manera cumplir con el principio sociológico, de que la educación ha de preparar al hombre para la vida, entendida en todas las esferas en este se mueve y vive.

EL DESEMPEÑO DE LA FORMACIÓN DOCENTE: Los progresos alcanzados en el campo de las ciencias sociales acerca de la integración del individuo a su ambiente, han puesto de relieve el carácter gregario que cubre la mayor parte de sus acciones.

La Psicología ha conceptualizado la internalización de la realidad por parte del sujeto con la noción del proceso de socialización. La socialización significa la manera en como la persona se integra en un medio social específico; esta integración se produce a medida que el individuo va a prendiendo el conjunto de normas, valores, roles, que le dan base al orden social donde él se desenvuelve.

En primer lugar se puede hablar de socialización primaria, que se relaciona con la niñez.

Esta es una fase de suma importancia porque en ella se construyen los cimientos del desarrollo de la personalidad a través de la identificación e imitación de conductas y roles que el niño capta en su ambiente.

La socialización secundaria comienza cuando el individuo logra captar la universalidad de los roles, normas y valores. Engloba el proceso mediante el cual la persona se abre a un mundo trascendente al plano familiar y que le plantea nuevas exigencias, la familia pierde importancia como agente socializador y otras instituciones empiezan a desempeñar ese papel; las escuelas, las asociaciones civiles, el mundo de trabajo, las actividades deportivas, entre otras.

En este orden de ideas se puede decir que en el docente se resume un proceso de socialización que ha tenido a la escuela como uno de sus agentes más importantes.

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Esto significa que la escuela representa, para quienes escogen la enseñanza como un medio de vida, una línea de continuidad porque de educandos devienen los educadores.

Los diferentes roles que debe cumplir el docente a lo largo de su existencia le permiten acrecentar el conocimiento de su medio y de su sociedad; no sólo va a efectuar un trabajo que consiste en impartir conocimientos a la población escolar, sino que puede participar en otras tareas dentro de la escuela como serían por ejemplo, las del tipo administrativo y las vinculadas a la producción de nuevos conocimientos.

De igual manera, están sus relaciones fuera del aula de clases (con la comunidad educativa, como participante de otros eventos no directamente escolares).

Por otra parte los dos polos que forman la relación pedagógica, el educando y el educador, son socializados por una institución como lo es la escuela.

La escuela socializa al docente por ser su medio de trabajo y por demandarles el aprendizaje de ciertas destrezas y la observación de normas y valores determinados.

Alumnos y maestros se encuentran inmersos en un proceso de socialización secundaria.

En consonancia con lo anteriormente expuesto, es imprescindible destacar la importancia que reviste una buena formación profesional para todos los que deben ejercer funciones docentes. Las funciones que debe cumplir el educador son variadas y complejas.

El aula de clases es el lugar donde aquel despliega sus conocimientos y habilidades para contribuir a la formación y preparación.

El sistema escolar es u sistema en donde los infantes comienzan un período de aprendizajes formales y no formales y el educador debe estar a la altura de esas circunstancias, y postularse como guía o dirigente de todo lo que acontece en el aula, destacando los siguientes puntos:

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El docente debe manejar la dirección del diálogo en el aula: otorgar la palabra a quienes desean expresar sus puntos de vista, mantener el orden y la secuencia adecuada cuando desean intervenir varios alumnos.

Tiene que reglamentar el uso de los recursos del aula, porque a veces ellos no están disponibles al mismo tiempo para todos aquellos que acuden a utilizarlos.

Debe lograr un uso racional del tiempo para la ejecución de todas las tareas programadas, esto es, que las actividades comiencen y terminen dentro de los lapsos establecidos, en la medida de lo posible.

CONCLUSIONES Se puede concluir que la sociología nos permite entender el medio donde se desenvuelve y educa el hombre (conducta social).

La educación son todos los conocimientos que adquiere el hombre partiendo de su entorno social particular.

El hombre aprende de su entorno social y con la ayuda de la escuela este aprendizaje será formal y no formal convirtiéndose el educador en un guía para la adquisición de los conocimientos.

Con esto queda claro que la escuela es uno de los principales agentes socializadores para el hombre, ya que estas están inmersas y se rigen de acuerdo a su ambiente social (gobierno, religión, cultura, etc.) y pasa a ser entonces el integrador del individuo a su ambiente.

Es importante decir que el hombre hace a la sociedad y que la sociedad hace a su vez al hombre, estableciéndose una relación mutua bilateral, ya que no puede existir una comunidad social sin la intervención del hombre, y a medida que se va formando la sociedad, el hombre se ira instruyendo para formar parte de ésta.

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Bibliografía •

Ausubel, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Grune & Stratton, New York, 1963..

•

Ausubel y colbs, “Sociología de la Educación y desarrollo comunitario”, 1990.

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