PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 13

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 13 1 MARZO 2011

NÚMERO 13

1 MARZO 2011

ISSN 2171-­‐9551 MINISTERIO DE CULTURA

EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-­‐29893526

DEPÓSITO LEGAL MA 2126-­‐2010

Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

LA MÚSICA DEL SIGLO XX Por Celia Fuentes Quero

LA MÚSICA EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA Por Celia Fuentes Quero

UNA MAESTRA RURAL EN LA VIEJA ESCUELA RURAL Por David Guerrero Espinosa

COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA Por Eduardo Crespillo Álvarez

LA CÚSPIDE DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Por Francisco José Martínez Sánchez

FACTORES POSITIVOS Y NEGATIVOS DE UN ENTRENAMIENTO EN EDAD ESCOLAR Por Francisco José Martínez Sánchez

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LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES INTERMEDIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA Por Francisco José Martínez Sánchez

LAS COMPETENCIAS BASICAS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Por Irene Magaña Fuentes

EL JUEGO COMO MEDIO DE APRENDIZAJE Por Irene Magaña Fuentes

EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES, ESTRATEGIA PARA RESPONDER A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO: MARCO NORMATIVO Y CONCEPTUAL Por Jorge Botías Cegarra

COMPARATIVA DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL CON LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Por Juan Ortega Navas

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO Y MODELOS EXPLICATIVOS Por Juan Ortega Navas

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LA EDUCACIÓN VIAL Y SU RELACIÓN CON OTROS TEMAS TRANSVERSALES Por Juan Ortega Navas

LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Por Juan Ortega Navas

LITERATURA INFANTIL: TEORÍA Y PRÁCTICA Por Juan Ortega Navas

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Por Luis Lavilla Cerdán

LOS SUPERDOTADOS: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Por Luis Lavilla Cerdán

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA Por Luis Lavilla Cerdán

PAPEL DE LOS PADRES EN LOS MÉTODOS DE ESTUDIO Por Luis Lavilla Cerdán

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN SECUNDARIA Y ADOLESCENCIA (TDAH) Por Luis Lavilla Cerdán PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

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APRENDIENDO A PENSAR EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

EL RECICLAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

EL DIÁLOGO EN LA CLASE DE EDUCACIÓN INFANTIL Y SU CONTRIBUCIÓN EN LA AUTOESTIMA DEL NIÑO Por Mª Cristina Pérez González

ESCUELA DE PADRES EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA LA INICIACIÓN MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

¿CÓMO TRABAJAR LA LENGUA EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL? ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Por María Esperanza Delgado Carrasco

¿CÓMO PODEMOS UTILIZAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL? RECURSOS Y ACTIVIDADES DIDACTICAS Por María Esperanza Delgado Carrasco

LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA Por María Esperanza Delgado Carrasco PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 5

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¿QUIÉN EDUCA Y QUIÉN ENSEÑA? LOS DOCENTES: PADRES Y MAESTROS Por María Esther Moreno García

ACERCAMIENTO AL JUEGO DRAMÁTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero

APUNTES SOBRE LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL: LO CONTRARIO DE HOMOGENEIZAR Por María José Cabello Salguero

EL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero

LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO TAMBIÉN ESTÁN PRESENTES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero

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JUEGOS DE INTERIOR QUE NO NECESITAN MATERIAL, PARA REALIZAR DURANTE EL RECREO EN LOS DÍAS DE LLUVIA Por Mercedes Fernández Atoche

CONSTRUCCIÓN DE RELOJ SOLAR EN EL AULA Por Miguel Fernández Rodríguez

LA ESFERA EN LA ANTIGUA GRECIA Por Miguel Fernández Rodríguez

LA ESFERA EN LA EDAD MEDIA Por Miguel Fernández Rodríguez

PROCESOS COGNITIVOS, ESQUEMAS Y MODELOS MENTALES Por Miguel Fernández Rodríguez

TIPOS DE BLOQUEOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Por Miguel Fernández Rodríguez

ASPECTOS A TENER EN CUENTA SOBRE EL JUEGO Por Talía Velasco González

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APRENDIZAJE COLABORATIVO. DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES PARA LA FORMACIÓN Por Víctor Baigorri García

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE Por Víctor Baigorri García

TÉCNICAS GRÁFICO-­‐PLÁSTICAS Por Víctor Baigorri García

TECNICAS DE EXPRESIÓN EN EL DIBUJO Y LA PINTURA Por Víctor Baigorri García

OTROS PROCEDIMIENTOS PLÁSTICOS Por Víctor Baigorri García

LA LENGUA FRANCESA Y EL CINE. SELECCIÓN DE PELÍCULAS RECOMENDADAS PARA SU USO EN CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA (F.L.E.) Por Virginia Rodríguez García

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LA MÚSICA DEL SIGLO XX Por Celia Fuentes Quero

El Siglo XX es un periodo de tiempo que " se ha caracterizado por los avances de la tecnología, medicina y ciencia en general, pero también por crisis y despotismos humanos, que causaron efectos tales como las Guerras Mundiales, el genocidio y el etnocidio, las políticas de exclusión social y la generalización del desempleo y de la pobreza. Como consecuencia, se profundizaron las inequidades en cuanto al desarrollo social, económico y tecnológico y en cuanto a la distribución de la riqueza entre los países, y las grandes diferencias en la calidad de vida de los habitantes de las distintas regiones del mundo. En los últimos años del siglo, especialmente a partir de 1989-­‐1991 con el derrumbe de los regímenes colectivistas de Europa, comenzó

el

fenómeno

llamado

globalización

o

mundialización."

(http://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XX)

Con respecto a la Música de este siglo, se ha caracterizado por un “estallido” de

corrientes musicales, que han convivido y siguen conviviendo en la actualidad sin ningún problema.

Todas estas corrientes se pueden clasificar en dos grandes grupos que van a ser más

detallados a continuación

1. LA MÚSICA POPULAR La música popular podría definirse como aquel tipo de música que no es considerada como clásica o culta. Es una variante de la música tradicional o folclórica, cuyos ritmos comparte o bien los adapta de la misma. La forma de expresarse por lo general es a través de las canciones populares, aunque también se usa en menor medida, la música instrumental.

Durante la primera mitad del siglo XX, la música popular era bastante similar a la tradicional hasta el punto de incluso confundirse. Posteriormente cuando surgió el Rock and roll estadounidense y lo que se definiría como Pop, dieron lugar a la diferenciación de diversos géneros musicales dentro de la Música Popular. Al tratarse de un gran número de corrientes han sido elegidas las siguientes:

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1. Rock and roll A comienzos de la década de los 50, surge un nuevo tipo de música que es bautizada como “Rock and Roll” por el disc jockey de Cleveland Alan Freed, basándose en la canción titulada “My Baby Rocks Me with a Steady Roll” que viene a significar “contonearse y rodar”.

Sus antecedentes más directos son el jazz y los ritmos africanos que los esclavos negros introdujeron en Estados Unidos. Ritmos que evolucionaron dando lugar también a lo que actualmente conocemos como el blues y el góspel (la música que suele cantarse en las iglesias de esa comunidad).

El Rock and roll surge como exigencia de ruptura con todo lo anterior en lo que a géneros musicales se refiere, debido a que la juventud por primera vez en la historia, reivindica sus aspiraciones e inquietudes a través de este nuevo género musical. Su difusión por el mundo fue breve y nunca antes vista, porque fueron ayudados por los diferentes medios de comunicación de la época.

Desde el punto de vista musical, se compone de una estructura basada en doce compases como ocurre con el blues y sus diferentes variaciones. La guitarra eléctrica, marca una base rítmica dominante, con su chirriante sonido que fue lo que causó entusiasmo entre el público joven, acompañada de una percusión obsesiva, secciones de viento deslumbrantes, mientras que el piano, la batería (que pasó a desempeñar un papel de vital importancia) y el bajo marcan con mucha intensidad el comienzo de cada compas de 4/4. Un enérgico y dinámico tempo, con duras e intensas sonoridades, y un estridente estilo vocal, de ásperos tonos, constituyen las características básicas del género. El solista interpreta textos prácticamente gritando y silabeando como en el blues, que incorporan términos del lenguaje juvenil y están relacionados frecuentemente con la sexualidad y el mundo adolescente.

Las primeras grabaciones se llevaron a cabo en casas discográficas pequeñas ubicadas en Memphis, Chicago y New Orleans, lo que provocó el rechazo por parte de las compañías de mayor magnitud, al sentirse discriminadas ante el beneficio que en el negocio musical estaba provocando, así que su reacción fue la de rechazar el rock and roll, y considerarlo como obsceno y amoral, con explicitas referencias sexuales por sus contoneos que consideraban imitaban el acto sexual sobre los escenarios y pistas de baile

2. LA MÚSICA POP El término “pop” ha ido cambiando de nomenclatura con el transcurso de los años. Se le ha llamado “inmediato”, “disponible” o incluso “contemporáneo”, pero su mejor definición sería la que deriva de su mismo origen: “Popular”.

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Aunque se tiende a situar el nacimiento del pop con la explosión beat de los ’60, más concretamente con el grupo The Beatles o cuando hizo su aparición el rock & roll, lo más correcto sería ubicarlo en el preciso momento en el que se produjo la aparición de la música de popularidad masiva. ¿Y cuándo aparece la música popular? podríamos fijar su aparición cuando surgen aparatos como el gramófono o fonógrafo a finales del siglo XIX, permitiendo que lo que antes sólo eran experiencias e interpretaciones en vivo ante un público presente, fuera ahora posible que una pieza musical se escuchara a través de estos aparatos por millones de personas. Eso favoreció, por tanto, que surgieran lo que actualmente conocemos como las canciones de éxito o canciones populares.

A través de este género musical, los compositores reflejan la realidad social en la que

vivimos, lo que favorece que mucha gente se sienta identificada al considerarla un aspecto más en sus vidas.

Se trata por tanto, de una corriente mucho más cercana de lo que jamás fue capaz de serlo la música “culta”.

Desde el punto de vista musical el POP se caracteriza por el uso de dos guitarras eléctricas, rítmica y solista, un bajo eléctrico y una batería. A esta formación básica se añaden teclados y otros instrumentos, según los deseos de cada intérprete o grupo.

3. LA MÚSICA LATINA La música latina se compone de varios géneros musicales que tienen en común el uso del idioma español, excepto en Brasil que es el portugués.

Este tipo de música surge alrededor de los años cincuenta, donde en los diferentes países, nacen géneros musicales con sus propias características.

Así en Brasil aparece lo que se llama como la Bossa Nova, que se trata de una variante de la samba con influencias del jazz.

El Candombe, desarrollado en Argentina, es música de tambor originaria de Angola.

También son argentinas la Chacarera, la Zamba, la Milonga y el Tango, el género más conocido y renombrado de este país.

En Colombia se extiende la Cumbia, procedente de ritmos africanos, y el Vallenato, donde es el acordeón el instrumento predominante.

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En Jamaica el estilo de música el Reggae, se convierte no sólo en eso, sino también en un estilo de vida, de ideología, forma de vestir y de peinar, dando lugar a lo que se conoce como rastafarismo.

Provienen de México el Corrido y la Ranchera de origen popular, así como el Calipso.

De la República Dominicana proceden la Bachata y el Merengue. Propia de Nicaragua es la Polca y la Mazurca. Con respecto a Perú es característico el Vals.

Cuba en cambio se caracteriza por la coexistencia de pluralidad de géneros musicales.

En ella conviven el Bolero y la Habanera españoles, el Danzón, la Guaracha (con su sandunga, gracia criolla), la Guajira, la Rumba (con sus variantes como el guaguancó) y el Son, con su predecesor el changüí y su heredera la Timba, que como el Mambo, el Chachachá y la Salsa, mezclan ritmos tradicionales con jazz.

Género común a todo el ámbito latino es la Balada, que se trata de una variante del Bolero. La balada que recoge influencias italianas y francesas es la corriente que predomina dentro lo que se considera como la canción melódica.

4. LA CANCIÓN DE AUTOR

Aunque se define “cantautor” como heredero de la tradición medieval de los

trovadores, podríamos considerarlo como un artista que por lo general, escribe la letra y la música de sus propias canciones. La temática suele ser muy variada, ya que pueden tratarse temas sociales, políticos, personales, amorosos incluso filosóficos.

Fue a principios de los 70 cuando muchos autores decidieron escribir sus propias

canciones e igualmente ser ellos mismos quienes las interpretaran. Así por ejemplo en Francia estos intérpretes recibieron el nombre de Chateurs à textes y en España surgió como modo de protesta, no obstante actualmente la canciones de autor pueden abordar cualquier temática.

5. LA MÚSICA NEGRA Durante los años sesenta y setenta comenzó a popularizarse la música interpretada por artistas de raza negra. Las manifestaciones musicales más destacables son: •

Rhythm and Blues: género musical surgido en Estados Unidos que proviene de la combinación del jazz (movimiento basado en la improvisación de sus intérpretes que

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provoca un peculiar tratamiento sonoro), el góspel (resultado de la mezcla de la música indígena africana con influencias religiosas de occidente) y el blues (música primaria con tendencias a la monotonía que puede expresar una alegría que conoce el dolor). El término musical fue impuesto en 1949 por Jerry Wexler, al sustituirlo por la expresión originaria y considerada como ofensiva "race records" porque significaba “grabaciones de raza”. El R&B ha evolucionado tomando dos vertientes populares, una conocida como rhythm and blues contemporáneo y otra que no tiene prácticamente relación con el subgénero rhythm and blues mainstream.

•

SOUL: surge en los Estados Unidos y proviene de la combinación de estilos y subestilos anteriores, como el góspel que es evidente en las emocionales, suplicantes y jubilosas vocales y armonías y el R&B

•

Funk: es un estilo de música bailable que surge a mediados de la década de los '60 de entre la población negra estadounidense. Es una fusión de elementos del soul de Motown, del acid/jazz y R&B entre otros.

Se subdivide en diversas tendencias de acuerdo a la época en la que aparecieron como son: Funk de los 60 -­‐ Black Rock -­‐ Funky Soul -­‐ Funky de los 70 -­‐ New Orleans Sound -­‐ Jazz-­‐Funk -­‐ P-­‐Funk -­‐ Funky Disco.

6. HEAVY METAL El Heavy Metal viene a significar “metal pesado”. Su origen se remonta a finales de los años 60, cuando algunos grupos se preocuparon por incorporar en su música sonidos que fueran más potentes y distorsionados, lo cual provocó una gran popularidad en los años 70 y se difundiría universalmente a lo largo de la década de los 80.

Deriva principalmente del Rock, no obstante introduce elementos inspirados en el Blues rock, el Rock ácido y de la música clásica junto con el hard rock con el que comparte rasgos esenciales Centrándonos en el aspecto musical se caracteriza por poseer ritmos potentes, crudos y mayoritariamente agresivos, logrados mediante la utilización de guitarras distorsionadas con estilo propio, baterías con doble pedales y afinaciones potentes, y bajos eléctricos pronunciados.

Podemos distinguir los diferentes subgéneros procedentes de la vertiente más clásica (speed metal, thrash metal, power metal, death metal, black metal, etc.); y heavy metal (o «heavy metal clásico») como subgénero musical, correspondiente a los grupos que siguen la vertiente más clásica.

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El heavy metal es uno de los géneros que más se ha difundido por el mundo, ya que en los diferentes continentes podemos encontrar tanto seguidores como grupos que generen este tipo de música.

7. EL HIP HOP Sus primeras manifestaciones datan de la década de los 70’ en Nueva York, cuando en fiestas celebradas en barrios negros de la ciudad, comenzó a aislarse la voz junto con el ritmo del resto de los componentes musicales, de forma que lo que hacía el cantante era recitar e improvisar una letra determinada por un ritmo Posteriormente se fueron introduciendo técnicas como la mezcla de audio y el scratching (mover el disco hacia delante y hacia atrás, consiguiendo diversos efectos), de forma que el hip hop originario se fue acercando a lo que actualmente conocemos.

Varios estilos de música como el mainstream, gangsta rap, electro hop, hip hop latino, proceden de él.

Actualmente se trata no sólo de una corriente musical con bastantes seguidores, sino

también es una forma de vestir, una filosofía o hasta incluso una forma de vida.

8. LA MÚSICA DISCO La palabra "disco" deriva del francés "discothèque", que a su vez es una mezcla entre "disc" y "bibliotèque".

Es considerada dentro del género de música de baile y procede del R&B y de géneros anteriores como el funk y el soul, con toques latinos en muchos casos. Se popularizó en las salas de baile o discotecas a finales de los setenta, siendo en un principio su primordial seguidor el público afro-­‐americano y gay de EEUU. Aunque la música disco fue uno de los fenómenos musicales populares más destacado de la década de los 70, nunca recibió el crédito que merecía, considerándose aún un estilo infravalorado.

Desde el punto de vista musical, las canciones de disco en general tienen altos, a menudo resonados con voces sobre un beat four-­‐on-­‐the-­‐floor, y un prominente bassline eléctrico sincopado. Cuerdas, pianos eléctricos y guitarras eléctricas crean un exuberante sonido de fondo.

2.-­‐ LA MÚSICA CLÁSICA O CULTA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

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Es definida como aquella que no es popular ni folklórica, es decir se trata de una

“música” realizada por autores y ejecutantes que han estudiado una larga carrera en conservatorios, siendo sus seguidores aquellos que por lo general han sido inducidos por tradición familiar. Por tanto su seguimiento se lleva a cabo por un número reducido de seguidores.

Aunque la música clásica es universal ha evolucionado en forma paralela al pensamiento occidental.

Todas las “corrientes musicales cultas”, poseen sus propias normas compositivas, por ello vamos a pasar a continuación a analizar cada una de ellas:

1. NEOCLASICISMO Después de la Segunda Guerra Mundial, compositores como Ígor Stravinsky y Paul Hindemith, retornaron a la época Clásica al basarse en los cánones establecidos por la escuela Vienesa de Haydn y Mozart pero con la diferencia del uso de una armonía mucho más disonante y rítmicas irregulares.

Por tanto, este movimiento se caracterizó por buscar una música: •

Sencilla en cuanto su estructura y escritura

•

No basada en la música de las salas de concierto sino en la de los circos, el music-­‐ hall, los cafés conciertos y el jazz.

El principal núcleo del estilo lo componen el “Grupo de los seis”, integrado por Francis Poulenc, Darius Milhaud, Arthur Honegger, Germaine Tailleferre, Louis Durey y Georges Auric, aunque muchos otros compositores crearían sus obras de acuerdo a los principios neoclásicos o cercanos a ellos, como Ravel o Bartók.

2. ATONALISMO El atonalismo surge como búsqueda de un nuevo lenguaje musical que rompa con las leyes de la tonalidad, por ello: •

Se rechazan las escalas diatónicas, sustituyéndolas bien por escalas cromáticas, bien por escalas de tonos enteros.

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•

Todos los sonidos, los doce de la escala cromática tienen igual importancia: la melodía y la armonía ya no giran alrededor de la tónica y la dominante.

•

Desaparecen las reglas tradicionales de formación de acordes: cualquier combinación de sonidos es un acorde válido. La disonancia se emancipa y se evitan los acordes consonantes.

Entre los compositores que se han centrado en la creación de música atonal se pueden citar a Arnold Schönberg, Béla Bartók y Claude Debussy en alguna de sus obras, entre otros.

3. DODECAFONISMO Y EL SERIALISMO INTEGRAL Fue creado por Arnold Schönberg y es considerada esta corriente como una aplicación del atonalismo.

Se basa en la igualdad de sonidos por lo que debe evitarse el predominio de uno sobre los demás, así como tampoco debe repetirse ninguno, hasta que no hayan sonado los doce de la escala cromática.

Por tanto, toda obra debe estar basada en una única sucesión o serie de doce sonidos, determinada previamente por el compositor que se va a repetir a lo largo de toda la obra y bajo diferentes combinaciones.

Junto a A. Schönberg también sus discípulos Alban Berg y Antón Webern utilizaron esta técnica compositiva.

4. EL FUTURISMO Su importancia reside en ser la primera manifestación clara de la relación entre la nueva música y la moderna tecnológica.

Este movimiento fue creado hacia 1909 por el artista y el escritor Marinetti, quién defendía la necesidad de desechar todas las concepciones artísticas anteriores, para poder desarrollar con la ayuda de la tecnología un nuevo arte apropiado para una época basada en el predominio de las máquinas. Marinetti animó al compositor Pratella a trabajar en esa dirección bajo los siguientes principios: •

Utilización de escalas microtonales

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•

Uso de combinaciones polirrítmicas

•

Introducción del maquinismo

Fue Luigi Russolo el definidor del último futurismo, con su propio manifiesto denominado “El arte de los ruidos” en 1913

5. LA INDETERMINACIÓN Y LA ALEATORIEDAD Se basa en el principio de que música es cualquier organización del sonido. Este principio condujo a introducir el azar en el proceso de composición e interpretación, lo que otorgó un gran protagonismo a la improvisación. Así la obra está abierta, cada interpretación es casi una obra nueva.

Figuras destacadas de este movimiento son John Cage, Karlheinz Stockhausen…

6. MÚSICA ELECTRÓNICA Las nuevas tecnologías permitieron en la segunda mitad del siglo, crear los primeros estudios en los que la música producida era en su totalidad electrónica.

Los sonidos creados son por tanto absolutamente nuevos en la tradición de la música occidental. Los primeros ejemplos los tenemos de la mano de Stockhausen. Con los sintetizadores y las aportaciones de la informática la música ha entrado en una nueva era.

7. EL MINIMALISMO Se desarrolla a partir de los años sesenta y pretende trabajar con los elementos musicales más básicos. En el trío de cuerda de La Monte Young (1935), por ejemplo, lo primeros cinco minutos de la obra consisten en tres notas, una para cada instrumento, que entran lentamente una por una y de la misma forma, desaparecen. Los principios de este movimiento han marcado en gran medida las recientes tendencias.

8. SERIALISMO INTEGRAL.

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El serialismo integral fue creado por el discípulo de Schönberg, Anton Webern. Se

llama así para distinguirla del serialismo limitado del dodecafonismo.

Este movimiento se caracteriza por el establecer varias series de doce elementos cada una que se van a repetir constantemente a lo largo de la obra. Así se establecerá una serie con diferentes alturas, otra con varias duraciones y la última con diversas intensidades.

Como compositores destacan Karlheinz Stockhausen, Olivier Messiaen (y su alumno Pierre Boulez), Ernst Krenek y Milton Babbitt.

CONCLUSIÓN: Tras hacer una revisión global por los diferentes movimientos musicales del siglo XX, podríamos señalar que en general nacen además de como influencia de los muchos inventos y avances tecnológicos de la época, como respuesta a diferentes hechos históricos. Es más, podríamos decir que son prácticamente un reflejo de la Historia porque cada estilo surge como una necesidad, una respuesta ante lo que ocurre en el mundo, al mismo tiempo que buscan su propia identidad y originalidad.

En la actualidad conviven un gran número de géneros musicales ya existentes con aquellos que surgen fruto de la fusión entre ellos, por lo que resulta más complejo hacer una clasificación exacta de todas las variedades musicales que confluyen.

BIBLIOGRAFÍA •

FERNÁNDEZ-­‐CID, Antonio (1973): La música española en el siglo xx. Madrid. Rioduero

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FOLIE, S Y cols.: Jazz-­‐session, Sabadell, J.M. Fuzeau-­‐Hermex Ibérica

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FUBINI, E. (1994): Música y lenguaje en la estética contemporánea. Madrid. Alianza

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http://placida.blogia.com/2006/110301-­‐historia-­‐de-­‐la-­‐musica-­‐disco-­‐con-­‐perspectiva-­‐ de-­‐genero-­‐.php

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http://issuu.com/iesanaza/docs

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http://www.eminemhiphop.com/hip-­‐hop.html

CELIA FUENTES QUERO

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LA MÚSICA EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Por Celia Fuentes Quero

A lo largo de la historia la música ha influido en la vida del hombre, ya que se ha tratado de un medio de expresión y comunicación no verbal, que debido a sus efectos emocionales y de motivación, se ha usado y se sigue usando como instrumento para manipular y controlar el comportamiento de un individuo o de un grupo.

La Música es un elemento que facilita las relaciones humanas y contribuye a la adaptación del individuo a su medio, al enriquecer el proceso sensorial, cognitivo y motor, así como también al fomentar la creatividad y la disposición al cambio. De esta forma se desarrolla y cultiva al mismo tiempo espíritu, mente y cuerpo.

Por tanto, se debe fomentar el uso de la música como lenguaje y medio de expresión desde las edades más tempranas, estableciendo así sus primeros contactos con los elementos musicales a través de instrumentos sencillos, la voz y su propio cuerpo.

Por todo ello, es la música por medio de la Terapia Musical o Musicoterapia, un instrumento que se emplea para facilitar la comunicación, las relaciones sociales, el aprendizaje, el movimiento, la expresión, la organización, entre otros aspectos. Ésta tiene como fin restaurar y desarrollar las funciones del individuo para lograr una mejor calidad de vida a través de la prevención, rehabilitación y tratamiento.

La Terapia Musical es muy utilizada en niños/as con discapacidades físicas, así como psíquicas y sensoriales, de tal forma que a través de este proceso, aumenta la comunicación y la expresión, mejora la motricidad y percepción, disminuye la ansiedad, mejora el ritmo cardíaco, la respiración, el rendimiento corporal, se desarrolla la expresión oral, proporcionando en definitiva un mejor equilibrio físico y emocional.

La función de la Musicoterapia es la de promover y registrar principalmente los

diferentes cambios expresivos, receptivos y relacionales que se dan a lo largo del tiempo en el niño.

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Para ello, se llevan a cabo diversas sesiones en las que se emplean tanto instrumentos musicales, como cualquier música grabada o material con el que se pueda obtener sonido.

Con respecto al uso del instrumento, pueden ser interpretados por ellos mismos, por lo que se ha de tener en cuenta que el instrumento sea significativo para él/ella y que quede satisfecho/a después de practicar, ya que los niños con discapacidad tienen tendencia a la frustración, por lo que se debe favorecer esa satisfacción.

Pero para que cualquier Terapia Musical que se lleve a cabo sea lo más efectiva posible, es necesario contar con un local amplio, bien iluminado y favorecer un clima agradable que propicie la concentración.

No obstante, ninguna terapia es capaz de curar por sí misma y tampoco se puede decir

que favorezca a todo el mundo de manera absoluta. No obstante, siempre hay una mejoría en las personas, aunque es un proceso lento que requiere de mucha paciencia.

Por tanto, la música puede ser un complemento muy eficaz para el desarrollo del niño con discapacidad, siempre que seamos respetuosos con sus posibilidades y gustos.

LA MÚSICA EN LOS NIÑOS SORDOS Antes de centrarse en la práctica de la Musicoterapia en los alumnos y alumnas con deficiencia auditiva, es preciso comentar el momento de su aparición así como su clasificación De esta forma, de acuerdo al momento en el que aparecen pueden ser: •

Sordera primaria: nacen con esta deficiencia o se producen en los primeros años (prelocutivas)

•

Sorderas secundarias: causada después de los primeros años de vida (postlocutiva)

Los otorrinolaringólogos consideran dos grandes tipos de sordera: •

Perceptiva: originada por una enfermedad o un deterioro de las células que constituyen el nervio auditivo.

•

Conductiva: ocurre debido a algún problema mecánico en el oído externo o el oído medio.

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Una clasificación más exhaustiva es aquella que se basa en los decibelios de pérdida de audición: •

Sordera leve: aquella comprendida entre los 20 y 40 decibelios. Les resulta complejo oír la palabra de intensidad débil.

•

Sordera moderada: pérdida auditiva situada entre 40 y 55 decibelios. Dificultad para escuchar la palabra en intensidad normal, por lo que requieren de amplificación.

•

Sordera moderadamente severa: comprendida entre 56 y 70 decibelios. No son capaces de incluso oír la voz fuerte, por lo que si no poseen ningún aparato de amplificación, existe el riesgo de un importante retraso en el aprendizaje así como problemas psicológicos y sociales

•

Sordera severa: pérdida de 71 a 90 decibelios. Les resulta difícil oír incluso la voz en grito, déficit lingüístico sustancial para el niño que no ha tenido experiencias prelingüísticas, por lo que necesita de amplificación así como de educación especial.

•

Sordera profunda: la pérdida de audición es más de 90 decibelios. No oyen la voz a pesar de ser amplificada, por lo que poseen un déficit lingüístico y retraso sustancial en el aprendizaje, problemas psicosociales importantes así como requieren de una educación especial

•

Sordera total o cófosis: ausencia completa de audición, por lo que se produce un déficit lingüístico mayor, problemas psicológicos, sociales y de aprendizaje importantes, por lo que es indispensable una educación especial.

Durante la infancia se van asimilando diferentes ritmos de forma natural a través de los diversos sonidos que se producen a su alrededor desde que nacen. Escuchan multiplicidad de esquemas rítmicos, que provocan una respuesta por medio de su cuerpo, como puede ser por ejemplo, el habla.

Los sordos, debido a su discapacidad, no poseen ese ritmo corporal, ya que el mismo se desarrolla por medio del oído. Las respuestas del niño sordo, por no tener consciencia de un ritmo físico interior, van a ser diferentes, como ocurre con el hecho de caminar o hablar de un modo caótico.

Es aquí donde la música juega un papel primordial, pues usándola como terapia, mejora la locución de los niños sordos, porque ayuda a que el habla sea más rítmica y a través

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del canto se consigue reforzar la lengua, controlar la salivación y la respiración, así como pueden llegar a corregirse ciertos efectos fisiológicos.

Debido a que el deficiente auditivo no oye como lo hace una persona normal, es importante trabajar la percepción de vibraciones y sensaciones acústicas, que serán percibidas por otro tipo de canales nerviosos como pueden ser su piel o incluso su sistema óseo. Lo cual favorecerá el aprendizaje de articulación de sonidos y palabras.

De entre la diversidad de instrumentos que se pueden usar para trabajar la vibración, cabe destacar los instrumentos de percusión (suenan al ser golpeados), porque favorece el desarrollo de habilidades motrices básicas, al mismo tiempo que se asimilan aspectos de la música como son el ritmo, el compás, como también propicia la participación en actividades grupales y la integración social.

Previamente partiremos por nuestro cuerpo como instrumento de percusión, y

pasaremos posteriormente al uso de instrumentos de parche principalmente como el bombo, el pandero, los timbales... para que las vibraciones sean percibidas más intensamente al tocar su superficie con las manos.

Los instrumentos de placa pueden ser también muy útiles, especialmente el metalófono y el xilófono por su resonancia, la riqueza de sus sonidos, la altura de sus notas, la variación rítmica, los efectos rítmicos y sonoros...

No debemos olvidar el piano porque a través de él, se pueden trabajar los contrastes de altura, los matices de intensidad y duración y sus efectos sonoros.

CONCLUSIÓN: se ha comprobado que en los niños/as con deficiencia auditiva, la musicoterapia mejora la articulación, la cualidad de la voz, y el fraseo; desarrolla el control de la clase y el volumen de los tonos, ayuda a la expresión de unidades de pensamiento en un momento determinado, desarrolla la discriminación del lenguaje y mejora la locución mediante un adecuado y correcto ritmo, y acentuación verbal

A continuación vamos a señalar una serie de actividades que pueden ser llevadas a cabo con este tipo de alumno/as como por ejemplo: •

Ejercicios de relajación.

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•

El uso del sentido del tacto sobre la caja de resonancia de determinados instrumentos como la guitarra, piano, incluso la garganta del maestro/a para que perciban las vibraciones que originan los diferentes instrumentos entre ellos la propia voz.

•

Ejercicios para adquirir la voz: trabajar la resonancia usando diferentes vocales y consonantes, jugando con el volumen de la voz, variando de intensidad; crear frases con sentido rítmico; diferentes juegos y ejercicios de ritmo y prosodia; lectura labial; practicar la velocidad de la lengua y labios en distintos ritmos; realizar polirrítmicas con diferentes fonemas, montaje de poemas, narraciones, cuentos, refranes, ... propuestos por el musicoterapeuta; y crear frases, poemas, cuentos, etc. por los niños.

•

Son interesantes los cuentos acompañados de láminas de colores, música de efectos sonoros, juegos rítmicos y asociativos, danzas y orquestas de percusión.

•

Utilización de instrumentos de percusión para improvisar ritmos o plantear diálogos rítmicos.

•

Improvisación y creación de ritmos, melodías, canciones.

•

Ejercicios de movimiento: Vivenciar el ritmo, pulso y compás, bien a través de marchas, desplazamientos por el espacio o por medio de simples balanceos; ejecutar diversidad de danzas

•

Juegos musicales.

BIBLIOGRAFÍA •

ARGUEDA CARMONA, María Feliciana. (1989): Musicoterapia y el niño sordo: un camino hacia su integración. Consejería de Educación

•

BENEZÓN, ROLANDO. (2000): Musicoterapia: de la teoría a la práctica. Ediciones Paidós Ibérica.

•

CAZENAVE, Guillermo. (1992-­‐1996): Música para una nueva era. Musicoterapia.

Editorial Kier S.A.

•

DE LA PAZ, Verónica, MIRANDA, Margarita, ROJAS, Lucía. (1990): Alumno sordo integrado. Editorial Universitaria

•

FERNÁNDEZ VIADER, María del Pilar, PERTUSA VERTEO, Esther. (2004): El valor de la mirada: sordera y educación. Universidad de Barcelona.

CELIA FUENTES QUERO

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UNA MAESTRA RURAL EN LA VIEJA ESCUELA RURAL

Por David Guerrero Espinosa

DESARROLLO.

He seleccionado como objeto de análisis una entrevista. La entrevista es realizada por mí a una mujer que ejerció como maestra rural durante parte de la década de los cincuenta y de los sesenta. Se ha mantenido una conversación con la entrevistada, nos ha contado su experiencia desde el momento de su formación hasta el último destino donde ejerce la función docente. A continuación es reflejada de manera amena para facilitar su lectura. Se han considerado los hechos y situaciones más significativos, además después de la conversación se le han realizado una serie de preguntas concretas para identificar algunas impresiones de la entrevistada, las cuales están respondidas y reflejadas textualmente.

A partir de aquí se realizará un análisis con la finalidad de comprender la realidad, a partir del marco teórico relacionado con la escuela rural acompañándolo de una opinión personal acerca del caso analizado.

La entrevistada nace en 1941 en Ronda, estudia Magisterio debido a la orientación de las monjas de su colegio: Las Esclavas Concepcionistas del Sagrado Corazón de Jesús.

Por las tardes acude junto a sus compañeras a un convento de Ronda: Misioneras Cruzadas de la Iglesia.

Se le es otorgada una beca por una escuela hogar, Las Pontificias, una escuela a la cual no pertenece pero donde iban todas las niñas del pueblo. Una vez conseguida la beca, empieza a estudiar Magisterio en 1955 en La Inmaculada, colegio religioso de Antequera regido por Las Terciarias Franciscanas.

En aquel entonces se hacía magisterio nacional examinándose en Málaga, la formación para magisterio rural sólo podía estudiarse en tres centros, Antequera, Málaga y Nerja que estaba dirigido por Las Teresianas (religiosas seglares).

Al ser becaria se dirige al internado donde hay dos cursos, la segunda y primera promoción. Al entrar en el primero, no puede, por haber tres promociones al mismo tiempo,

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por lo que al ser becaria realiza 4º de Bachiller previo a la formación de Magisterio. En el Internado, coincidía con compañeras que estudiaban magisterio nacional.

Una vez empezada la formación de Magisterio rural, está se establece a todos los niveles: matemáticas, historia, lenguaje, geografía universal, enfermería (les enseñan a poner inyecciones), costura, labores, corte y confección, etc. Con respecto a la formación religiosa, era muy avanzada y lo que más primaba. En el aspecto alimenticio no las formaban, se comía lo que se podía. Acompañando a la formación se establecía una disciplina muy férrea, formaban de manera que las futuras maestras fueran conscientes de que iban a pasar muchas penalidades, pues el destino era el rural. La formación dura tres años, realizan una tesina aplicada a la religión.

Ante todo la maestra rural tenía que tener la idea de sacrificio muy clara, no se trataba sólo de escuchar a los niños sino también la problemática de la gente.

Nunca recibieron visitas de maestros rurales, las visitaban las inspectoras, de las que escuchaban demasiadas cosas negativas pero era la realidad de aquel momento. En el último año son llevadas de excursión a la inauguración de una escuela rural en Montecorto.

En el internado nunca les ocultan lo que les espera en los campos, muchas compañeras no llegan a terminar, después de las navidades eran muchas las que no volvían al internado.

Una vez terminada la formación se era destinado donde se creía más conveniente, la dependencia era acusada por El Patronato Mixto de la Diócesis de Málaga. A todos los niveles se dependía del Patronato Mixto de Escuelas Rurales.

El creador de las escuelas rurales de la Diócesis de Málaga fue D. Ángel Herrera Yoria, creador del periódico El Debate, en principio periodista y finalmente cardenal de Málaga, en proceso de canonización en la actualidad.

El primer destino de nuestra entrevistada es Montecorto, lugar donde realizó una visita mientras su formación. Allí permanece durante un año, con cuarenta niñas de edades comprendidas entre seis y ocho años. Existía la colaboración entre maestros. En Montecorto se encuentran dos maestros rurales y dos maestros nacionales, los maestros rurales tenían buenas casas en comparación con los nacionales, casas donde el techo se caía. A destacar que la escuela permanece cerrada durante una semana por tiña y la luz era suministrada por un molino de agua hasta las doce de la noche para situarnos en la época donde se basa el relato.

Todos los años en las vacaciones de verano asistían a cursos durante un mes, prácticamente todo el día, eran cursos internos realizados en Málaga en el Colegio de la Asunción en el Palo y en Gamarra. El objetivo de estos cursos era el de actualizar a las maestras rurales. Siempre con la disciplina por delante. Una vez acabado los cursos realizaban

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un examen para comprobar el aprovechamiento de los cursos. Si había nuevos nombramientos las inspectoras se lo hacían saber para el inicio del próximo curso.

El segundo destino que le adjudican es Estación de Cañete de la Real, Escuela de la Atalaya en 1960. Con buenas instalaciones tanto la escuela como la casa del maestro rural que se encontraban conjuntos, aunque no se comunicaban. Allí permanece un año con treinta tantos alumnos, esta vez mixtos, de edades comprendidas entre seis y catorce años, funcionaba como una graduada dentro del aula. Nos cuenta la entrevistada que tuvo la satisfacción de conseguir una beca.

Estas dos escuelas tratadas pueden ser tratadas como buenísimas escuelas en comparación al siguiente destino. Tenían tren próximo a la casa, aunque no tenían ni luz, ni agua, si querían alguna de ellas debían costearlo de su propio bolsillo. Tampoco todas las escuelas eran factibles de conseguir luz y agua. En una ocasión tiene que mandar un fontanero de Ronda para abastecer de agua al pueblo pues la instalación estaba realizada pero no entraba agua del manantial.

En el nuevo curso de verano recibe la nueva noticia del destino: Salitre, municipio de Algatocín, del cual ignora la situación. Uno de los párrocos de Ronda le aconseja que renuncie al destino, pues según él no era un buen destino para una chica joven.

Salitre era una escuela rural, situada en la sierra, en alto, un sitio precioso según nos cuenta. Recibe una buena acogida por parte del campo una vez llegado a su destino La escuela es mixta, con niveles muy bajos. Las clases eran de entre 25-­‐30 niños y adultas unas 12 o 15. Además de tener adultos a partir de las 5 de la tarde. Las dimensiones de la escuela eran muy parecidas a las anteriores.

Esta última escuela no cuenta con carreteras, eran caminos, el desplazamiento hacía Algatocín o a la estación de Cortes era a través de caballería en un transcurso de dos horas.

Aquí permanece un curso y dos trimestres pues pide un año de excedencia para ir a Inglaterra como au-­‐pair y acabar su experiencia como maestra rural.

•

¿Cómo identifica el tiempo en el que ejerció de maestra rural?

Era un tiempo de escasez comparado con la abundancia de hoy día, con medios precarios de traslado, caballería, caminos malos, sin ningún tipo de tecnología, se lavaba la ropa en el río. Era una época de dictadura.

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•

¿Qué es una escuela rural, qué podemos aprender de ella?

Para mí una experiencia maravillosa, de emociones, que fortalece como persona. El analfabetismo en el campo erradicado a través de las escuelas rurales, se aprende a leer y a escribir. Había niños que andaban muchos kilómetros para aprender y escribir, llegaban empapados, los maestros debían secarlos e incluso los llevaban a casa para dar clase en torno a una mesa de camilla.

•

¿Cuáles son las fortalezas y destrezas que usted ve en los alumnos que han sido

formados en escuelas rurales?

La voluntad de aprender, la inquietud, era verdadera ilusión de aprender, con la ilusión de salir del medio rural.

•

¿Cuál es la problemática de la escuela rural?

Posiblemente la soledad, no es la soledad física, hablo de una soledad más profunda, al tener una determinada formación y tú alrededor no tenerla, no podías mantener una buena conversación, un buen rato. Yo disfrutaba mucho cuando nos reuníamos las compañeras los domingos en Salitre.

•

¿Son diferentes las escuelas rurales a las escuelas a las urbanas?

El entorno era muy diferente, sus gentes, la gente de campo es más humilde, se ofrecían más a la maestra.

•

¿Debemos diferenciar a la escuela rural de la escuela urbana?

Totalmente, en el régimen interior debes impartir una enseñanza diseñada por el Patronato, aunque no sea así, cada maestro debía organizarse como creyera.

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•

En la escuela urbana, ¿los niños y las niñas tienen oportunidades para lucir o usar estas

destrezas?

Sí al igual que en la rural, depende del maestro para estimular a los niños, para darle amplitud de oportunidades. Yo hablaba muchos con los niños, el recreo era la oportunidad donde los niños se mostraban tal como eran.

•

¿Cómo atendía a la diversidad de la escuela?

Los clasificaba en base a sus conocimientos, les hacía pruebas previas. No influía la edad con su nivel cultural.

•

¿Era consciente de las Leyes de Educación que aplicaba el Estado?

Yo me regía por el Patronato que era quien emitía los programas de Educación, que ellos estuvieran en combinación con las escuelas nacionales, lo ignoro.

•

Más de la mitad del profesorado rural con la puntuación necesaria se iría a un centro

urbano, ¿es su caso?

Nunca dejaría una escuela rural, si hubiera seguido ejerciendo el destino seria una escuela nacional, pero por elección propia no.

•

¿Solía tener problemas de disciplina?

Nunca, jamás, en una ocasión un hijo de un guarda agujas era algo rebelde, pero tenía el apoyo de los padres.

•

¿Podría recordar un ejemplo de horario del día?

Las materias más fuertes eran inicialmente enseñadas, las más relajantes después del recreo.

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•

¿Colaboraba con otros centros, se coordinaba?

No nos coordinábamos, nos visitamos pero no existía la coordinación de hoy día. En Salitre algunos domingos nos reuníamos y nos intercambiábamos experiencias.

•

¿Realizó algún curso, seminario, o jornada una vez llegado a su destino?

Las convivencias todos los meses, durante un día o dos, era un poco de relajamiento de dejar el campo, era un respiro.

•

¿Cómo señalaría su grado de satisfacción en la experiencia rural?

Optimo, el mejor. Siempre que recuerdo la escuela rural, el recuerdo me produce una

satisfacción enorme, el ver que personas que ignoraban totalmente la lengua acababan expresándose mejor y transmitiéndolo a través de la escritura, hacía que las personas pudieran ver más allá.

Nos encontramos ante una maestra rural que ejerció como tal en el período de dictadura en España. España por aquel entonces, terminada la guerra civil, heredó un modelo educativo donde existía la influencia de lo ideológico como factor de inculcación y disciplinarización social. Asimismo los años en los que ejerció estuvieron influenciados por la publicación de varias leyes educativas, la de 1945, la del Texto Refundido de 1967 y la Ley de Construcciones Escolares.

Por aquel entonces “la escuela estaba abonada a celebrar las múltiples conmemoraciones que la Iglesia o el Estado ordenaban: día del Caudillo, día del Dolor, del Estudiante Caído, de la Victoria... Día del Seminario, de la Santa Infancia... Sin embargo, la Fiesta del Trabajo, que se celebraba el Primero de Mayo en toda Europa, aquí era todavía un imposible. Para Franco, esa fiesta tan universal de los trabajadores era propia de los comunistas a los que había que despreciar. Y para conmemorarla subvencionaba a los Coros y Danzas de todas las provincias que en dicha fecha acudían a Madrid, al estadio Santiago Bernabéu, a rendir pleitesía a él y a toda su familia..." Santiago Sánchez Vallestín.

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La Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio 1945 está basada en la primacía de la religión sobre cualquier otro componente, y sobre la necesidad de introducir en las mentes y en los corazones de los niños las excelencias de la patria. De esta combinación de principios nace la escuela del nacional-­‐catolicismo. La Ley de Educación Primaria que se sometía a la consideración de las Cortes era, lisa y llanamente, “un claro exponente de política cristiana de Franco, basada en la Doctrina inmortal de la Iglesia, maestra de la verdad y de la vida”, como dijo José Ibáñez Martín, ministro de Educación Nacional hasta 1951.

Analizando la entrevista, el magisterio se presentaba como el colectivo profesional idóneo para socializar a los niños en los principios del Estado Nuevo. Junto a la iglesia, la escuela y el maestro como su principal agente, fue el instrumento de doctrina que se servía de los cantos, de los rezos, de los símbolos, de las celebraciones, y de otros rituales escolares que tenían como objetivo, además de evidenciar la estética y el discurso del franquismo, la humillación y el sometimiento de las posibles voces y conciencias discordantes. Para realizar esta tarea no era necesario contar con un magisterio bien formado. Bastaba con un magisterio obediente y temeroso que dedicara la mayor parte de su energía y de su trabajo a legitimar el Nuevo Estado.

Si analizamos los procedimientos establecidos para seleccionar a los maestros, descubriremos algunas de las claves que permiten entender qué tipo de maestro pretendía el régimen del general Franco. Las notas características de la formación del magisterio durante este período pueden resumirse en la constante presencia de la dimensión religiosa en su formación, en el control que ejerce la administración y la propia iglesia en el cumplimiento de la norma moral, religiosa y política del momento.

No hay que olvidar que la entrevistada es formada en las Escuelas Diocesanas del Magisterio Rural, estos maestros eran extraídos de la misma comarca en la que fueran a actuar, formados en la misma provincia y para la provincia.

La escuela rural era el centro de promoción cultural y humana de la aldea. Por esta razón se intenta que la escuela se encuentre en el centro geográfico del entorno geográfico que se quiere atender, con el fin de que puedan cumplir su función. Así la escuela capilla de las que nos habla cumplía los siguientes objetivos: educación básica de los niños, promoción cultural de los adultos y promoción social de la comunidad. Pero juntamente con estos objetivos se añadieron otros como: educación sanitaria, educación y cultura popular y educación religiosa de niños y adultos.

Según el plan diocesano de escolarización la escuela rural debería ser un proyecto en donde el (centro escolar pluridimensional) dejase sentir su influencia y efectos, en el medio, no para destruirlo paulatinamente con vistas al paso a la ciudad, o a las zonas de concentración PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 30

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urbana, sino, sobre todo, con vistas a las expectativas y esperanzas en la comunidad en la transformación.

El maestro rural era el alcalde, el sacerdote, el maestro, el médico, etc., para todos. La escuela rural era la clase, la iglesia, la casa del pueblo.

Realizó una labor educativa que abarcó los aspectos docentes, sociales y religiosos. La escuela atendió adecuadamente el problema de la enseñanza – aprendizaje y no sólo en lo concerniente al mundo infantil, sino que se extendió de manera muy destacada al adulto. Los conocimientos que se ofrecían no se ceñían a lo estrictamente obligado por los cuestionarios y programas; cubrían otros aspectos más amplios en el terreno de la agricultura, usos caseros, salud y otros.

El concepto de “desarrollo comunitario” era algo más marcado en la formación del maestro rural. Se intentaba crear comunidad. Una comunidad viva y operante que pudiese ir resolviendo sus problemas de convivencia y de corresponsabilidad. Una comunidad que supiera organizarse en sus fiestas populares y religiosas, que reviviera sus tradiciones y su folklore. El maestro rural era el colaborador más importante que tenía el sacerdote.

Organizaba las celebraciones litúrgicas en la clase convertida en capilla y a la que acudían todos los habitantes del lugar. Se puede afirmar que la escuela rural era el centro cívico – social – religioso de la zona y el maestro era el animador.

No se ha hecho un seguimiento preciso de los alumnos que pasaron por estas escuelas, pero aparte de los beneficios obtenidos por la inculturación de una amplia zona de los montes malagueños, se sabe que bastantes de los niños que recibieron las primeras letras en estos centros, están ocupando cargos de relevancia en la sociedad. Algunos siguieron la carrera eclesiástica y están impartiendo materias del curriculum en el Seminario diocesano o en Facultades de Teología, como Sagrada Escritura y consta que el anterior Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de nuestra Universidad malacitana fue alumno de estas Escuelas Rurales.

Cuando nos habla de que realiza cursos durante los veranos, España se encuentra en un período de apertura, la influencia de Europa es clara, en educación se modera el discurso del nacional-­‐catolicismo más extremo y beligerante y, al menos en el plano formal, se introducen elementos pedagógicos y técnicos más moderados.

Cuando hace referencia a los medios precarios de transporte hay que recordar que en 1961 se establece el servicio de transporte para llevar a los niños a las escuelas de la cabecera de comarca. Tres años más tarde, se crean las primeras concentraciones escolares y las Escuelas Hogar, aunque en el medio rural esto no se refleje. Seguidamente la despoblación rural tuvo como consecuencia inmediata la desaparición de centenares de escuelas.

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El modelo educativo que se refleja en la entrevista es un modelo que está en manos privadas, lo que quiere decir, en manos del catolicismo militante más integrista. Existe una alarmante carencia de escuelas en el medio rural lo que produce aumentar la tasa de analfabetismo, real y funcional.

Pienso que la escuela rural de nuestra entrevistada es como la que habla Roser Boix cuando dice: “la escuela rural empobrecida, decadente, bucólica, con niños y niñas de aspecto pobre, o incluso miserable, y tutorizada por maestros, básicamente, sin formación inicial”, aunque la formación que recibe nuestra maestra rural parece ser buena gracias al proyecto comentado anteriormente.

1.

BIBLIOGRAFÍA.

§

ALDECOA, JOSEFINAR. (2002). Historia de una maestra. Ed. Anagrama. Barcelona.

§

Campus Virtual UMA. Curriculum y la organización de la escuela rural. (2010-­‐11).

§

SANCHEZ VALLESTÍN, S. (2009). Pizarra y Clarión. Recuerdos de la escuela rural

franquista 1960-­‐1970. Ed. Comunitor.

DAVID GUERRERO ESPINOSA

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COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA

Por Eduardo Crespillo Álvarez

Competencia lingüística y competencia comunicativa Durante los años de vigencia del generativismo y del primer objetivismo una de las grandes pretensiones fue intentar lograr la definición completa de la competencia gramatical y por eso las gramáticas generativas aspiraron a ser modelos de competencia lingüística. Se puede decir que la competencia lingüística ha sido fundamentalmente el objetivo del generativismo basado en la sintaxis y de sus métodos de aprendizaje de una segunda lengua.

Sin embargo, la evolución del generativismo hacia la semántica y su alianza con la pragmática, la sociolingüística, el análisis del discurso, la lingüística cognitiva, etc. fue desplazando poco a poco el término competencia lingüística por el de competencia comunicativa.

El concepto de competencia comunicativa El concepto competencia comunicativa es mucho más amplio, pues no sólo consiste en el conocimiento que un hablante-­‐oyente ideal tiene de su lengua y de la utilización de todos los niveles de descripción lingüística desde el fonológico al sintáctico, léxico o semántico sino que como le ocurría a la competencia lingüística incorpora también el conocimiento de las reglas de uso de la lengua así como la conexión con el contexto cultural, social e histórico de la propia lengua que se aprende.

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En el comienzo del generativismo sintáctico, competencia y actuación lingüísticas

mantuvieron una relación difícil, puesto que las gramáticas eran modelos de competencia. Más adelante, conforme se producía la presión semántica se fueron proponiendo teorías sobre la actuación lingüística que siempre estaban complementadas con modelos de competencia que constituían su descripción. Algunos estudios del período de madurez de Chomsky se iniciaban con una teoría de la competencia y con la adquisición de un sistema de reglas por parte del hablante, pero, inmediatamente, se intentaban complementar con una teoría de la actuación. Fue así como se fue construyendo el moderno concepto de competencia comunicativa tan útil para la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua.

El término buena formación

En el dominio de la competencia lingüística la propiedad que tenían las oraciones

generadas por las reglas sintácticas conformaba la gramaticalidad, y la propiedad que tenían las oraciones generadas por las reglas léxicas provocaba la aceptabilidad. Así pues, la gramaticalidad se relacionaba con la competencia y la aceptabilidad con la actuación. Pero estos conceptos son los primeros que comienzan a alterarse, sobre todo en la obra de G. Lakoff, el más relevante de los semánticos generativos y el creador de la posterior lingüística cognitiva. El término buena formación sintáctica o semántica fue una de las primeras incorporaciones.

El valor de las presuposiciones

Según Lakoff, la gramaticalidad o agramaticalidad, la buena o mala formación eran

valores relativos y no absolutos, de modo que el conjunto de oraciones de una lengua, etc., dependen de las presuposiciones que se tengan sobre la concepción del mundo. Así pues, la buena formación o la gramaticalidad relativa están estrechamente ligadas con la esfera de las presuposiciones. Y, por tanto, se puede decir que un enunciado está bien formado si es congruente con sus presuposiciones o con la visión del mundo que éstas incorporen. De este

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modo Lakoff sustituyó el concepto de gramaticalidad de Chomsky que se aplicaba a una oración aislada por la buena formación relativa.

Naturalmente, el relativismo de la buena formación de Lakoff fue inadmisible para

Chomsky, quien no aceptó que una oración pudiera estar bien formada en relación a sus presuposiciones. Pero Lakoff dejó fijada que una gramática o teoría de la competencia generaba presuposiciones y oraciones y que las oraciones eran gramaticales sólo en lo que concierne a sus presuposiciones. La generación de oraciones y presuposiciones era relativamente constante de hablante a hablante y no variaba directamente por un conocimiento fáctico o una experiencia cultural. Los factores extralingüísticos y ciertas presuposiciones a ellos ligadas intervienen en los juicios de buena formación y esto era un asunto de actuación o uso de una oración en un contexto adecuado. Una frase podía ser rara, extraña, desviada, agramatical, o simplemente mal formada en relación a sus propias presuposiciones sobre la naturaleza del mundo.

Los actos lingüísticos

Pese a la importancia de la intervención de Lakoff en la modificación del concepto

competencia lingüística, el cambio definitivo hacia la competencia comunicativa provino desde los estudios de análisis del discurso. Searle mencionó que “la competencia semántica es en gran medida la capacidad para ejecutar y comprender lo que los filósofos llaman actos lingüísticos”. La noción de acto lingüístico era en realidad una consideración concreta de la competencia a la que se concibe como actuación. La idea básica de la teoría completa del significado y de los actos de habla consiste, según Searle, en que decir algo y querer decirlo equivale esencialmente a decirlo con la intención de producir determinados efectos en el oyente. El defecto del generativismo de Chomsky proviene de la incapacidad de ver la conexión esencial entre lenguaje y comunicación, entre significado y actos lingüísticos.

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Fue así como entraron en conflicto dos concepciones sobre la competencia: una, la

de Chomsky, ve el lenguaje como un sistema formal autosuficiente usado de forma más o menos accidental para la comunicación; la otra, posterior, ve el lenguaje como un sistema cuyo fin esencial es la comunicación. La competencia lingüística de Chomsky no puede explicar el hecho de que la competencia semántica es mayormente una cuestión de saber cómo hablar, es decir, cómo ejecutar actos de habla

Hay, dice Searle, varias razones por las que Chomsky se muestra reacio a incorporar

una teoría de los actos lingüísticos a su gramática: “En primer lugar, tiene una concepción errónea de la distinción entre ejecución y competencia. Parece como si pensase que una teoría de los actos de habla debe ser una teoría de la ejecución más que de la competencia, porque no ve que en última instancia la competencia es competencia para ejecutar y que, por esa razón, un estudio de los aspectos lingüísticos de la habilidad para ejecutar actos lingüísticos es un estudio de la competencia lingüística. En segundo lugar, Chomsky parece tener además la sospecha de que cualquier teoría que trate el acto lingüístico, un fragmento del comportamiento lingüístico, como la unidad básica del significado, tiene que implicar por fuerza una especie de concesión al behaviorismo. Nada podría estar más alejado de la verdad. Una de las ironías de la historia del behaviorismo es la de que los behavioristas no hayan visto que el concepto de acción humana tiene que ser un concepto 'mentalista' e 'introspectivo', dado que implica esencialmente el concepto de intenciones humanas».

Competencia comunicativa y adquisición lingüística

La competencia comunicativa ha jugado un papel cada vez más fundamental en el

proceso de enseñanza-­‐aprendizaje de una segunda lengua. Estuvo ya presente en la formulación de la hipótesis natural de Krashen en 1981, quien al distinguir entre el proceso de adquisición de la lengua materna y el de aprendizaje de una segunda lengua tuvo que reconocer que en ambos casos el hablante tenía que desarrollar una competencia para la comunicación.

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Hymes se refería a la competencia comunicativa como la capacidad de elaborar enunciados teniendo en cuenta no sólo que su significado y su gramaticalidad sean correctos sino que también sean socialmente apropiados. El sentido es mucho más amplio que la simple competencia gramatical, pues no sólo abarca lo que se dice sino también lo que se quiere decir o lo que se quiere entender. Por eso Hymes lo describía muy bien cuando relacionaba la competencia comunicativa con “cuándo hablar, cuándo no, de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”. En definitiva, se trata de determinar las reglas sociales, culturales, psicológicas, que determinan un uso del lenguaje.

La competencia comunicativa es capacidad para entender e interpretar la

comunicación. Tan importante resulta lo que se dice como lo que quiere decir o comprender.

Esto significa que no sólo interviene un conjunto de reglas sintácticas como en la competencia lingüística sino también reglas semánticas, presuposiciones, factores extralingüísticos, deducciones lógicas, aspectos psicológicos de los sujetos comunicantes, elementos culturales, reglas sociales, etc.

En la enseñanza de segundas lenguas la competencia comunicativa ha sido capaz de

aunar el funcionalismo con la sociolingüística o la pragmática promoviendo mejor que ningún otro concepto el desarrollo de las destrezas lingüísticas (Listening, Speaking, Reading and Writing) en los métodos de Enfoque comunicativo y Enfoque por tareas. Se trata de realzar el concepto de actuación lingüística, el uso real de la lengua en situaciones concretas, que tenía sólo un valor secundario en el cognitivismo primitivo de las primeras gramáticas generativas fundamentadas en la competencia lingüística.

BIBLIOGRAFÍA D. Hymes, Ethnography, linguistics, narrative inequality, Bristol, London, 1996 D. Hymes, Vers la competence de communication, Haitier, Paris, 1991.

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S. Krashen y T. Terrell, The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Pergamon, Oxford, 1983.

G. Lakoff, “Presuppositions and Relative Well-­‐formedness”, en D. Steinberg y L. A. Jakobovits (eds.), Semantics, Cambridge Uiversity Press, Cambridge, 1971, págs. 329-­‐340.

J. R. Searle, Speech Acts, Cambridge, Cambridge University Press, 1969.

EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

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LA CÚSPIDE DEL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Por Francisco José Martínez Sánchez

1.-­‐ INTRODUCCIÓN:

La sociedad actual esta inmersa en continuos cambios, idas y venidas, crisis de valores

y actitudes, el pensamiento del mínimo esfuerzo máximo rendimiento, felicidad inmediata, las nuevas tecnologías ocupan un lugar principal en nuestras vidas, etc. y el sistema educativo necesita adaptarse a estos cambios para ofrecer una educación de calidad total y sin exclusiones.

Para ello, los métodos tradicionales de enseñanza, donde el profesor/a era la figura más importante del sistema educativo, y el alumnado un mero receptor de conceptos y teorías, que abogaban por la trasmisión de conocimientos sin dejar lugar a la reflexión, se han quedado “anticuadas” y no dan respuesta a las necesidades sociales creadas por el bombardeo masivo de información procedente de multitud de medios de comunicación (Internet, radio, televisión, prensa, etc.), por la rápida degradación del planeta consecuencia del abuso de recursos energéticos limitados, para la coexistencia de multitud de etnias, culturas y formas de vida, etc..

El sistema educativo actual se ha tenido que reestructurar para mejorar la acción didáctica que posibilite la existencia de personas capaces de ser críticos, reflexivos, responsables de sus actos, con actitudes positivas hacia los nuevos aprendizajes, capaces de analizar textos y sacar conclusiones, en definitiva de individuos que sabrán adaptarse de forma PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 39

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saludable asegurando un futuro sostenible y fundamentado en una sociedad del bienestar común.

Por lo tanto, la LOE (Ley Orgánica de Educación), 2/2006, de 3 de mayo, incluye un nuevo elemento del currículo, que no existía en las anteriores Leyes Orgánicas de educación (LOGSE, de 3 de Octubre, LODE, etc.): Las competencias básicas, que han de orientar la labor docente y se espera que sean abordadas por todo el profesorado y desde todas las áreas de conocimiento con un enfoque global e interdisciplinar.

Una competencia se define como una forma de actuación, parten del “saber..., saber hacer..., saber aprender, saber estar, etc.” entorno a un ámbito concreto dando preferencia a los procedimientos y restando importancia a los contenidos conceptuales.

Para la Educación Primaria en Andalucía se consideran ocho competencias básicas, aunque en otras comunidades (por ejemplo Castilla la Mancha) cuentan con alguna más (competencia emocional).

Las competencias básicas de la educación primaria son las establecidas en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria, y en el artículo 6.2 del Decreto 230/2007, de 31 de julio.

Esta nueva forma de trabajar los contenidos puede, y debe, mejorar el currículo oficial y el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje, ya que supone un reto inevitable para el profesorado, que comienza por un nuevo proceso de formación y reflexión sobre el trabajo que se está desarrollando en los centros educativos.

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Necesitamos que se trabaje todavía mucho sobre estas formas de enfocar la labor docente, puesto que vienen en cierta medida impuestas desde la Unión Europea y todavía no se conocen que resultados dará a corto y a largo plazo en nuestros centros educativos.

En nuestro contexto educativo español, por lo tanto se hace cuanto menos necesario las sucesivas y continuas reflexiones en torno al trabajo en competencias básicas: cómo desarrollarlas, cómo afectará al currículo, que incidencia tendrá en la organización escolar, que posibilidades ofrece a nuestro alumnado para enfrentarse a su futuro laboral y sobre todo social, etc.

En este artículo vamos a exponer como desde el ámbito de la Educación Física se

puede contribuir sin ningún tipo de duda a la consecución de estas competencias básicas que favorecerán el desarrollo íntegro del alumnado sin exclusiones, ofreciendo a nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad total.

2.-­‐ CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS: El área de Educación física contribuye en mayor medida al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, de forma dinámica o estática, en un espacio determinado favoreciendo el desarrollo de sus posibilidades motrices. Este campo de conocimiento es clave para que alumnos y alumnas adquieran hábitos saludables y de mejora de su calidad de vida que les acompañen durante la escolaridad y, lo que es mejor, a lo largo de su vida adulta.

Todo esto es debido a la dinámica de las clases de Educación Física, donde el alumnado debe de hacer intervenir sus capacidades psíquicas, físicas, afectivas y motrices porque se basan en la experiencia vivencial en espacios normalmente abiertos y en continuo contacto con un medio que es diferente al enclaustramiento del aula.

Nuestra sociedad demanda que se incorpore a la cultura y la educación aspectos relacionados con el cuerpo y el movimiento que propicien la prevención de riesgos derivados

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del sedentarismo (consecuencia de la modernización de nuestras formas de vida y de relacionarnos) y como alternativa al tiempo libre.

Del mismo modo, la Educación Física ayuda de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las características de nuestra área de conocimiento, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y la forma de trabajar en las clases la hacen propicia para la educación en habilidades sociales, donde se originan multitud de relaciones que facilitan la integración, el respeto, la colaboración, la empatía, la resolución de conflictos a través del diálogo, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.

El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia y asegura la completa inclusión social en las formas de vida actuales (profundamente determinante para adquirir una socialización sana y duradera).

La Educación Física ayuda a la consecución de la competencia cultural y artística, mediante la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa y estética (toma especial relevancia en este ámbito la Expresión corporal). Además de la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento como elementos comunicadores (aprender para utilizar mejor).

A la apreciación y comprensión del hecho cultural, mediante el reconocimiento y la apreciación de deportes, juegos tradicionales, populares y autóctonos, la danza, y su consideración como patrimonio de los pueblos y como elementos socioculturales que forman parte de su legado cultural.

En relación a la competencia de autonomía e iniciativa personal se contribuye en la medida en que el alumnado va tomando decisiones de forma progresiva y con cierta autonomía en situaciones tácticas de juego, y en las que debe manifestar auto superación, perseverancia, y una actitud positiva, también lo hace si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, lúdicas, deportivas y expresivas.

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Mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como

punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas incluso a su vida cotidiana, esta área contribuye a la competencia de aprender a aprender. Además a través del establecimiento de metas alcanzables mejoran el sentimiento de eficacia, favoreciendo al autoconcepto positivo, y los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de recursos de cooperación.

Como el resto de aprendizajes, esta área contribuye, a que alumnos y alumnas desde

edades muy tempranas se conviertan en individuos críticos sobre los mensajes y estereotipos procedentes de las “Nuevas Tecnologías” (Internet, radio, televisión, etc.) como por ejemplo el modelo estético-­‐corporal socialmente vigente que pueden dañar la propia imagen corporal.

Desde este prisma se contribuye a la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital.

Por otro lado, esta área contribuye también a la adquisición de la competencia en

comunicación lingüística, ofreciendo gran diversidad de intercambios de formas de comunicarse, utilizando el diálogo para resolver los posibles conflictos que pudieran surgir, en momentos organizativos, en explicaciones, etc. adquiriendo e interiorizando las normas de comunicación y un uso del vocabulario específico que el área aporta.

En último lugar nombraremos la competencia matemática puesto que creemos que es

la más difícil de trabajar desde nuestra área. Sin embargo mediante el uso de los números, las medidas de las distancias, operaciones simples, etc. en las diferentes formas jugadas y actividades físicas, lúdicas y deportivas propuestas contribuiremos a su consecución en la medida de lo posible sin olvidar que adquiriendo nociones temporales y espaciales también contribuiremos a la consecución de esta competencia.

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3.-­‐ BIBLIOGRAFÍA:

A.L.E.F. DE LOVAINA (1987):”Educación física de base número 1,2 y 3”. Ed. Gymnos. Madrid.

CAMPUZANO MARTÍNEZ, JOSÉ y Otros (1990): Educación Primaria, Educación Física, primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo”. Ed. Gymnos. Madrid.

CORPAS, F., S. TORO Y J. ZARCO (1991): Educación física. Manual para el profesor. Ed. Aljibe.

Málaga.

LORA RISCO, J. (1992): “La educación corporal”. Ed. Paidotribo. Barcelona

LE BOULCH, J. (1986): “La educación por el movimiento en la edad escolar”. Ed. Paidos.

Barcelona.

RÚIZ PÉREZ, L. M. (1987): “Desarrollo motor y actividad física”. Ed. Gymnos. Madrid.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): “Bases para una Didáctica para la Educación Física y el movimiento”. Ed. Gymnos. Madrid.

Enlaces webs consultados: http://efdeportes.com http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/ http://www.competenciasbasicas.net/ http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/primera.htm

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FACTORES POSITIVOS Y NEGATIVOS DE UN ENTRENAMIENTO EN EDAD ESCOLAR

Por Francisco José Martínez Sánchez

1.-­‐INTRODUCCIÓN.

En el siguiente artículo queremos realizar un análisis de los aspectos más importantes

del método más popular para mejorar las habilidades, destrezas y capacidades físicas, el entrenamiento.

De este modo, podemos conocer algo más sobre el gran debate abierto en este ámbito, sobre si la estimulación continuada e intensa en edades escolares es recomendable o es tan perjudicial que el fin no justifica los medios. Dicho de otra manera, que convertirse en deportista de élite a una edad prematura sea tan agresivo para la salud de los más pequeños y tenga un efecto totalmente contrario al esperado.

En relación con lo mencionado, se encuentra la siguiente afirmación: “el

entrenamiento con niños puede servir como preparación para el deporte de élite, pero nunca puede ser un entrenamiento de élite”. (Hahn, 1988).

1.-­‐ EL ENTRENAMIENTO: CONCEPTO Y OBJETIVOS.

Podemos definir el entrenamiento como un proceso planificado y complejo que

estimula los procesos fisiológicos de supercompensación del organismo y favorece el desarrollo de las diferentes capacidades con el fin de aumentar el rendimiento deportivo.

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El desarrollo de la condición física depende, de forma especial, de un entrenamiento

adecuado.

Los objetivos que se intentan alcanzar a través del entrenamiento están definidos en

función de su orientación, por lo tanto y según Gutiérrez (1995) tenemos:

Entrenamiento orientado hacia la competición: Su finalidad única y fundamental es el rendimiento físico.

Entrenamiento en el ámbito recreativo y de tiempo de ocio: Su finalidad se centra en mejorar o mantener niveles de forma física, para participar en eventos, pero sin las exigencias de la competición.

Entrenamiento en el ámbito educativo: Su finalidad radica en mejorar capacidades y destrezas, originar hábitos y actitudes positivas que permanezcan en el alumnado a lo largo de toda su vida.

Como podemos observar, existe una gran diferencia entre el entrenamiento que se dirige a obtener resultados de rendimiento físico y el que se considera saludable, y por lo tanto recomendable para llevarse a cabo en edades tempranas. Existen enormes diferencias sobretodo desde los puntos de vista metodológicos, del contenido y de la carga.

2.-­‐ EL ENTRENAMIENTO DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS:

Delgado, M. (1997) las define como “aquellos factores o componentes físicos que

permiten la ejecución de movimientos”. Del mismo modo, definimos las capacidades físicas básicas como el conjunto de componentes de la condición física, que intervienen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz.

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Para este apartado nos vamos a centrar solamente en la edad que nos interesa (6 a 12 años), para conocer más detenidamente si con un entrenamiento de sus capacidades físicas se obtienen unos resultados positivos que se hace recomendable el trabajo de estas cuando antes mejor en el proceso evolutivo.

1. Capacidades coordinativas: Se consideran las capacidades de dosificar, optimizar y adaptar el comportamiento del sujeto en el desarrollo de acciones motoras. Se hacen efectivas en el rendimiento deportivo solamente a través de la unidad con las capacidades físicas condicionales (fuerza, velocidad y resistencia).

Su evolución o desarrollo está condicionada por el proceso de maduración del sistema nervioso. Después de la primera infancia los niños/as dominan un grupo de habilidades y formas motoras (caminar, saltar, correr, etc.) que constituyen una habilidad motriz de base para que posteriormente se consigan situaciones más específicas.

2. Velocidad: Se define como “la capacidad del atleta de realizar acciones motoras en un tiempo mínimo” Álvarez de Villar (1985) y también a la rapidez de ejecución de un movimiento o a la de reaccionar ante un estímulo lo más rápido posible.

La velocidad es la capacidad de menor grado de modificación de su nivel de eficacia pese a la ejercitación, pero se podrá entrenar la velocidad de reacción a través de juegos y actividades con estímulos auditivos, visuales o táctiles, la velocidad de aceleración y la velocidad propiamente dicha centrándonos en la potencia y la coordinación, ambos aspectos entrenables.

La velocidad tiene un fuerte carácter hereditario y está influida por el entrenamiento introducido en la edad adecuada (7 – 12 años).

Entre los 8 – 13 años la velocidad puede ser entrenada con formas más o menos específicas (juegos de persecución, carreras de relevos, etc.).

Entre los 14 – 19 años se puede utilizar un entrenamiento más metodizado de carrera.

Si se han empleado bien los criterios de entrenamiento, el mantenimiento de la velocidad puede ir más allá de los 30 – 32 años.

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3. Flexibilidad: Se define como “la amplitud de movimiento articular” Rasch Burke o capacidad máxima de movimiento en una articulación determinada que depende de dos componentes fundamentalmente: La movilidad articular (ligamentos, topes óseos, meniscos, etc.) y de la elasticidad muscular (grosor, longitud, tipo de fibra, etc.).

Todos nacemos con el 100% de nuestra flexibilidad, por lo tanto su entrenamiento se fundamenta en mantenerla para no perderla gradualmente. Por lo tanto los aspectos de la condición física más aconsejables para trabajar son, sin duda, la resistencia aeróbica y la flexibilidad.

4. Fuerza: Según Morehouse (1987) es “la capacidad para ejercer tensión para vencer a una resistencia”.

Al igual que la velocidad, la fuerza no es un aspecto que deba trabajarse de forma sistemática en la Educación Primaria. Un trabajo excesivo de fuerza disminuye considerablemente la resistencia y la flexibilidad.

Cuando las cargas y los descansos son adecuados, habrá siempre mejora, pero si el entrenamiento está mal estructurado puede dar lugar a efectos negativos. Para que esto no suceda en la edad infantil debemos tener en cuenta:

o

El principio de sobrecarga: en orden progresivo y acorde con la edad.

o

La estimulación debe ser totalizadora y global (saltar, trepar, empujar, etc.).

o

Tareas más sistemáticas y que atiendan a grandes grupos musculares a partir de los 8 – 9 años.

o

Se aconseja el trabajo dinámico sobre el estático.

o

El trabajo sistemático de fuerza a través de ejercicios especiales no es recomendable antes de los 16 – 17 años.

5. La resistencia: Es considerada como “la capacidad de resistir a la fatiga en trabajos de prolongada duración” Haire (1983). No solo es la capacidad de resistir, sino también se considera resistencia a la pronta recuperación de este.

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La motivación y las características psicológicas de estas edades hacen desaconsejable el trabajo de la resistencia. Hay que trabajarla a través de juegos y actividades estimulantes y placenteras.

Entre los 8 – 12 años, el tipo de resistencia ideal para trabajar es la aeróbica (en presencia de oxígeno), y dentro de ella la capacidad aeróbica, intentando no sobrepasar las 140 – 150 pulsaciones por minuto.

A partir de los 17 años se puede trabajar la resistencia en todas sus formas y facetas de modo sistematizado.

Como podemos comprobar en las diferentes capacidades físicas básicas el entrenamiento debe estar adecuado al nivel de desarrollo psicológico, motriz, afectivo y funcional de tal manera que Martín (1981) y Hahn (1979) encuentran las siguientes diferencias en cuanto a elementos estructurales del entrenamiento:

Tienen otras finalidades y varían con la etapa.

Se adapta a los procesos evolutivos y de maduración.

Se periodiza mucho más según necesidades del alumnado.

3.-­‐ ADECUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO A LOS CICLOS DE PRIMARIA:

El entrenamiento con niños/as no persigue la mejora en el rendimiento puesto que en

estas edades el cuerpo no está preparado para dicho trabajo sistemático, sino la posibilidad de favorecer los procesos de desarrollo biológico y funcional del organismo, por lo tanto hay que tener en cuenta las características físicas, biológicas y motrices de las personas a las que va encaminado dicho entrenamiento.

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Primer ciclo (6 – 7 años): Crecimiento físico progresivo y estable, desarrollo psicomotor en ebullición, por lo tanto programar actividades cuanto más variadas y multilaterales mejor para obtener una base sólida para futuros aprendizajes cada vez más complejos.

Segundo ciclo (8 – 9 años): Crecimiento físico lento, maduración neurológica significante, por lo tanto el desarrollo motor le corresponden mejoras cualitativas. El alumnado controla mejor sus acciones y obtiene mayor rapidez en las respuestas. (consolidar aprendizajes).

Tercer ciclo (10 – 11 años): Intensidad en su crecimiento, efectos notables en la estructura corporal, en la funcionalidad y capacidad para realizar esfuerzos. El desarrollo motor goza de mejoras destacables en el procesamiento de la información y en el control motor que disponen al alumnado para adquirir con facilidad habilidades complejas y específicas.

En este ciclo se repasarán aprendizajes de etapas anteriores para ir adquiriendo cada vez más competencia motriz e ir trabajando habilidades más específicas.

4.-­‐ CONCLUSIÓN FINAL:

Después de realizar este análisis, podemos afirmar que el entrenamiento que

consideramos adecuado para la salud choca inevitablemente con el que busca rendimiento ya que este supone que sea más específico y técnico, aspectos que deberían abordarse en etapas posteriores.

Nosotros como docentes no buscamos como objetivo único del entrenamiento el

rendimiento físico, sino aspectos más relevantes como actitudes y valores positivos en relación con el movimiento y el deporte (esfuerzo, constancia, autosuperación, etc.)

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La realidad del deporte escolar nos muestra como el entrenamiento en la infancia, en

numerosas ocasiones, está enfocado a la obtención de resultados a corto plazo. Es fundamental que padres y entrenadores comprendan que la Educación Física favorece el desarrollo integral del alumnado y no lo sometan a presiones competitivas (frustración y abandono del deporte por parte del niño/a).El niño/a comienza en el deporte a través del juego y continúa si se divierte.

5.-­‐BIBLIOGRAFÍA:

DELGADO, M. (1997) “El entrenamiento de las capacidades físicas en la enseñanza obligatoria”. Revista habilidad motriz, Nº 9, Pág. 15 – 25.

HAIRE, J. (1983) “Las capacidades físicas básicas en la escuela primaria”. Sport paper. Bélgica.

HAHN, E. (1988). “Entrenamiento con niños”. Ed. Martínez Roca. Barcelona.

MOREHOUSE, E. LAURANCE, T. MILLER, JR.(1987) “Fisiología del ejercicio”. Ateneo. Madrid.

ZARCO, J.A. (1992):“Desarrollo infantil y E. Física”. Ed. Aljibe. Archidona -­‐ Málaga

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LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES INTERMEDIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Por Francisco José Martínez Sánchez

1.-­‐ INTRODUCCIÓN:

A través de este artículo queremos hacer evidente la importancia que tienen las

habilidades físicas intermedias (coordinación y equilibrio) en la consecución de un correcto esquema corporal que condicionará de forma especial el desarrollo íntegro del alumnado.

Esto es así, en tanto que sin un buen dominio del equilibrio y la coordinación, un

individuo puede presentar torpeza motriz a lo largo de su vida. Su trabajo será fundamental y servirá de puente entre los elementos psicomotores básicos y las habilidades básicas y genéricas, creando los cimientos para la construcción de habilidades cada vez más complejas.

2.-­‐ APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DE COORDINACIÓN:

Para el concepto de coordinación encontramos la definición de Hernández (1990):”La

coordinación es el resultado de la asociación entre el control de los tiempos biológicos y el control muscular, de modo que se integren y asocien las acciones musculares en el logro de una expresión de conducta espacial”.

Por otro lado tenemos otra definición más popular en el mundo de la Educación Física

propuesta por la autora Lora Risco, J. (1991):”Capacidad de hacer intervenir armoniosa,

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económica y eficazmente los músculos que participan en la acción en conjunción perfecta con el espacio y el tiempo”.

Analizando las diferentes definiciones podemos afirmar que entre los numerosos

objetivos que se persigue en el desarrollo de la coordinación podemos citar los siguientes:

Mejorar en términos generales todas las habilidades motrices (desde las perceptivas hasta las específicas y especializadas).

Fomentar el desarrollo de capacidades para producir patrones donde intervienen varios grupos musculares automáticos. (automatizar la tarea).

Favorecer la activación e inhibición sincronizada de una serie de grupos musculares.

Mejorar de forma evidente y notable el tiempo de reacción, es decir la velocidad de ejecución.

Incrementar la mejora de la realización de movimientos simultáneos, alternativos o disociados.

Favorecer sobre todo la conciencia corporal, el equilibrio, la agilidad y la percepción espacio temporal.

Mejorar la eficacia global de determinados factores de ejecución y control como la fuerza muscular, la velocidad, la resistencia y la flexibilidad.

Provoca mejoras en la adaptación a situaciones nuevas e imprevistas, con objeto de resolverlas con la mayor eficacia posible.

Muy lejos de nuestra intención es considerar la coordinación como una entidad aislada, ya que si entendemos la coordinación de manera parcelada, operaremos consecuentemente de la misma forma, mermando la verdadera magnitud de su potencial.

3.-­‐ TRANSTORNOS Y DEFICIENCIAS EN LA COORDINACIÓN:

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Una coordinación Sensorio-­‐motriz, global o general o perceptivo-­‐motriz con

trastornos, va ha resultar en que todos los demás Elementos Psicomotores Básicos se vean afectados y con deficiencias notables y evidentes.

Una enumeración de los trastornos más comunes serán los siguientes:

Descoordinación.

Falta de precisión en los gestos.

Fallos en la emisión de las órdenes motoras.

Incapacidad para independizar movimientos.

Imposibilidad de inhibición voluntaria.

Torpeza de movimientos.

Estos fallos en la coordinación a nivel motriz, va a tener claras repercusiones en otros aprendizajes escolares, como son todos aquellos relacionados con la escritura fundamentalmente y por otro lado va a provocar trastornos a nivel de la personalidad, fundamentados en un bajo autoconcepto y una baja autoestima, provocando actitudes, como agresividad, pasividad, retraimiento, emotividad, etc..

4.-­‐ APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DEL EQUILIBRIO:

Para estudiar el concepto de equilibrio encontramos a Muska Mosston que lo define

como “la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de la gravedad”.

En este mismo sentido encontramos la definición clásica de equilibrio como la

capacidad de mantener el centro de gravedad dentro de la base de sustentación del cuerpo.

Como objetivo general del equilibrio tenemos el control del propio cuerpo en el

espacio y recuperar la correcta postura después de sufrir cualquier factor desequilibrante.

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En relación a la posibilidad de mejora y tratamiento eficaz del equilibrio encontramos

dos claras posturas contrapuestas, por un lado existe el pensamiento y la creencia de que el equilibrio es una capacidad escasamente “entrenable”, puesto que cuenta con una estrecha dependencia con la estructura y funcionamiento del aparato nervioso, por lo tanto es una cualidad poco modificable pese a su ejercitación.

Sin embargo otros estudios sobre todo los de autores rusos como Puni y Krestowkow, han probado que la función del equilibrio no es innata y por lo tanto educable y sensible de mejora.

5.-­‐ TRANSTORNOS Y DEFICIENCIAS EN EL EQUILIBRIO:

El equilibrio, es decir la estabilidad del individuo, es un factor de la motricidad infantil

que se desarrolla con la edad y que se encuentra directamente relacionado a la maduración del sistema nervioso central. Por ello los trastornos en el equilibrio van a tener una gran influencia en los aprendizajes escolares sobretodo en los aspectos posturales mientras se lee o se escribe que provocaran a la larga posibles problemas de desviación en la columna.

Además del equilibrio estático, es muy importante tener en cuenta el dinámico, ya que

de este dependerá que las habilidades físicas básicas como la marcha o la carrera se realicen de forma adecuada. Este tipo de trastornos deben ser tratados lo más rápidamente posible una vez detectados para corregirlos lo antes posible en el ámbito educativo, puesto que en etapas posteriores es bastante más difícil su corrección.

6.-­‐ CONCLUSIÓN FINAL:

Este tema es considerado de los más importantes del currículo, puesto que incluso en

el marco legislativo considera que necesitan tener contenidos, objetivos y criterios de evaluación aparte, estos conceptos (coordinación y equilibrio) gozan de un grandísimo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 55

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potencial, y si no se le atribuye la importancia que realimente tiene el alumnado puede presentar series deficiencias en cualquier ámbito educativo, incluso en parcelas que a priori parecen que son independientes de la Educación Física.

Para asegurar un correcto desarrollo integral de nuestro alumnado debemos de

otorgar la gran importancia que tiene el desarrollo de una correcta coordinación y equilibrio ya que este aprendizaje es fácilmente transferible a cualquier otro campo de acción.

7.-­‐ BIBLIOGRAFÍA:

BLAZQUEZ, D. Y ORTEGA, E.(1986):”La actividad motriz en el niño/a de tres a seis años”. Ed. Cincel. Madrid y “La actividad motriz en el niño/a de seis a ocho años”. Ed. Cincel. Madrid.

CRATTY, B. J. (1983): “Desarrollo perceptual y motor en los niños”. Barcelona.

LE BOULCH, J. (1991):”La educación por el movimiento en la edad escolar”. Ed. Paidós Ibérica.

Barcelona.

LORA RISCO, J. (1991):”La educación corporal”. Ed. Paidotribo. Barcelona.

MORA VICENTE, J. (1995): “Teoría del entrenamiento y del acondicionamiento físico”. Ed. Coplef. Andalucía.

TRIGUEROS CERVANTES, C. (1992):” Educación Física de Base”. Ed. Gioconda. Granada.

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LAS COMPETENCIAS BASICAS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Por Irene Magaña Fuentes

I-­‐INTRODUCCIÒN:

Como novedad importante, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 Mayo de Educación ( LOE ) introduce en la definición del currículo el término competencias básicas. Así la definición explicita :

“Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley “ ( Art. 6.1 )

Por su parte, el Real Decreto 1630/2006 de 29 de Diciembre por el que establece las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo den Educación Infantil, expone :

“ En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado “

En consonancia con lo establecido en la Orden de 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, en su Anexo, Currículo de la Educación Infantil, destacar :

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“ La educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su incorporación activa en la sociedad “

En este contexto, se entiende por competencia básica la capacidad del niño y de la niña de poner en práctica, en contextos y situaciones diferentes, tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos, así como las actitudes.

Según el Informe DeSeCo ( 2005 ) La competencia es la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades practicas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

II-­‐LAS COMPETENCIAS BÀSICAS EN LA ETAPA DE EDUCACIÒN INFANTI L Y EDUCACIÒN PRIMARIA

Actualmente existen algunas discrepancias sobre el hecho de incluir o no las

competencias básicas en la Etapa de Educación Infantil.

Atendiendo a lo establecido en la legislación vigente estas competencias se

consideran obligatorias sólo en la Educación Primaria , sin embargo la importancia de abordarlas en la Etapa de Educación Infantil radica en que ésta se considera como una etapa de transición a la Etapa de Educación Primaria, de ahí la necesidad de trabajarlas desde edades tan tempranas, máxime aun cuando nos hallemos en el último curso de Educación Infantil , puesto que de este modo estaremos garantizando un adecuado tránsito entre una etapa educativa y otra.

Por otra parte, el impulso que las competencias básicas pueden y deben recibir está fundamentado psicológica , sociológica , epistemológica y pedagógicamente: *Psicológicamente: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 58

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Las competencias son un tipo de capacidad, la vinculada al saber hacer. En el tramo 0-­‐ 6 años la acción precede a la representación. Todo trabajo educativo que intente potenciar una acción motriz y psicomotriz, que estimule, que oriente, que funcionalice, será esencial en la organización y reorganización de las experiencias y los aprendizajes que de ellas se desprendan. Así, como cualquier objetivo, las competencias deberán considerar el nivel de desarrollo de los distintos cursos de la Educación Infantil y potenciar nuevos niveles de desarrollo. *Sociológicamente: Las competencias básicas, concretadas en competencias específicas, permitirán a los niños un conocimiento, desenvolvimiento, ajuste y adaptación más eficaz a los entornos familiares, sociales y escolares. *Epistemológicamente: Las áreas de la educación infantil incluyen objetivos, contenidos concretos y criterios de evaluación que están vinculados a las ocho competencias básicas. *Pedagógicamente:

Al ser las competencias un elemento de desarrollo e identificación de un tipo de objetivos,

está fundamentado desde la Didáctica.

III-­‐ENUMERACION DE COMPETENCIAS:

Según queda establecido en la LOE se trata de favorecer el desarrollo inicial de 8 competencias básicas:

1-­‐Competencia en comunicación lingüística 2-­‐Competencia matemática 3-­‐Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4-­‐Tratamiento de la información y competencia digital

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5-­‐Competencia social y ciudadana 6-­‐Competencia cultural y artística 7-­‐Competencia para aprender a aprender 8-­‐Autonomía e iniciativa personal

1-­‐COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

La competencia en comunicación lingüística está relacionada con el desarrollo y uso adecuado de las destrezas básicas del lenguaje: escuchar, hablar , leer y escribir.

A través de ella, el niño y la niña conseguirá:

-­‐Construir su pensamiento y regular su conducta -­‐Expresar sus ideas, necesidades y sentimientos -­‐Comprender e interpretar las ideas, necesidades y sentimientos de los demás.

-­‐Narrar sucesos vividos o inventados -­‐Comprender relatos y sucesos leídos o contados por otros

Esta competencia contribuye de manera especial al desarrollo equilibrado del niño/a a nivel personal y social, permitiéndoles crear vínculos con los demás y con el entorno, comprender y transformar la realidad, construir la convivencia y desarrollar una personalidad firme y segura. Además, integra aprendizajes que son básicos para el desarrollo del resto de las competencias básicas.

Aunque en Educación Infantil es prioritario el desarrollo de las destrezas relacionadas con la comprensión y la expresión oral, de forma paralela, y como algo natural, se produce un progresivo acercamiento de los alumnos al código escrito, a través de los cuentos y otros PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 60

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relatos de literatura infantil, y la introducción de la lectoescritura, así como a otros códigos de comunicación como son el lenguaje corporal y el de las imágenes.

2-­‐COMPETENCIA MATEMATICA:

La competencia matemática inicia a los alumnos/as en las habilidades matemáticas básicas que les permitirán construir su pensamiento lógico necesario para el desarrollo progresivo de esta competencia.

Con la construcción del pensamiento lógico se ponen las bases para que el niño y la niña utilicen el mismo de forma automatizada en la resolución de los problemas que se les puedan plantear , ya sea en el aula o en cualquiera de los otros ámbitos donde se desenvuelven de manera habitual.

3-­‐COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCION CON EL MUNDO FISICO

Esta competencia pretende que los alumnos amplíen su conocimiento sobre el mundo que les rodea desarrollando habilidades y destrezas necesarias para interpretar la realidad.

El niño/a de la etapa de Educación Infantil sienten una gran curiosidad por su entorno; así, a través del juego, la manipulación y la experimentación, se iniciarán en la adquisición de esta competencia.

4-­‐TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÒN Y COMPETENCIA DIGITAL

Esta competencia hace referencia al inicio del desarrollo de habilidades para buscar, obtener , procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento.

De una forma natural, a través del juego, el niño/a interiorizan y aprenden el código informático como un elemento más de su universo cognitivo.

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El ordenador, los programas multimedia y los medios audiovisuales se han convertido en un medio más dentro del aula de Educación Infantil. Por su carácter interactivo y lúdico, despiertan la curiosidad natural de los niños y su interés por explorar.

5-­‐COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Se entiende que la persona adquiere esta competencia mediante el desarrollo progresivo de las habilidades sociales necesarias para relacionarse con los demás , de una forma equilibrada satisfactoria, interiorizando las pautas de comportamiento social que rigen la convivencia y ajustando su conducta a ellas. A través del desarrollo de estas habilidades, el niño/a se inicia en la adquisición de la competencia social, que es la base sobre la que construirán su comportamiento ciudadano y democrático.

En la etapa de Educación Infantil se produce el proceso de socialización del niño/a, este proceso, además condiciona la construcción de su auto concepto, que se irá formando en gran medida a partir de las valoraciones que los demás hagan de él, tanto sobre sus capacidades como sobre su comportamiento.

6-­‐COMPETENCIA CULTURAL Y ARTISTICA

En la etapa de Educación Infantil, la adquisición de la competencia cultural y artística debe ser entendida en una doble dimensión : en el contexto del acercamiento de los alumnos al mundo que les rodea y del desarrollo de sus capacidades creativas.

El desarrollo de la competencia cultural y artística ayudará a las niñas y a los niños a poner en práctica todas sus capacidades expresivas, disfrutando con ellas y desarrollando valores de esfuerzo personal y solidario.

7-­‐COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 62

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La adquisición de esta competencia supone una mejora en la capacidad de aprender de forma autónoma, ya que permite apoyarse en experiencias anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos. Para el desarrollo de esta competencia, el niño/a tienen que tomar conciencia de sus capacidades intelectuales y limitaciones, sabiendo que pueden hacer por si mismos y para que cosas necesitan ayuda de otras personas.

El “ aprender a aprender “ de los alumnos en Educación Infantil abarca el desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse con soltura, de manera progresivamente más autónoma , en el manejo de los distintos recursos y herramientas que necesitaran para aprender a pensar, a sentir, a convivir, a comprender el mundo en el que viven, y a desenvolverse en él, aplicando los conocimientos y las habilidades adquiridas tanto para resolver situaciones de la vida cotidiana como para integrar nuevos aprendizajes.

8-­‐AUTONOMIA E INICIATIVA PERSONAL

Se basa en el conocimiento de si mismo que va adquiriendo el niño/a a través de su interacción con sus iguales, con los adultos y en su capacidad para actuar por iniciativa propia.

Su desarrollo se manifiesta a través del propio cuerpo en diferentes situaciones y contextos de su vida cotidiana, como son:

-­‐El desarrollo de las rutinas diarias -­‐El incremento de la propia iniciativa en la realización de las mismas.

-­‐La seguridad que adquiere al realizar adecuadamente las actividades.

-­‐La resolución de los problemas o las dificultades que puede encontrar .

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La niña y el niño del segundo ciclo de Educación Infantil, a medida que conoce y controla su propio cuerpo, se muestra progresivamente más seguro de su propia eficacia en el manejo de diferentes útiles; de su capacidad para realizar rutinas personales de alimentación, vestido , aseo y descanso; y de enfrentarse a nuevas situaciones y actividades mediante su propia iniciativa.

IV-­‐LA ADQUISICIÒN DE LAS COMPETENCIAS:

Las competencias básicas ( CC. BB.) se pueden adquirir a través de las siguientes vías:

1-­‐En el aula: •

Mediante los contenidos de las áreas y materias del currículo

•

A travès de la metodología y actividades

2-­‐En la Comunidad educativa Las competencias son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la administración educativa, los profesores, y la familia.

3-­‐En el centro: •

A través de la Tutoría : Adquisición de hábitos, relación con los demás.

•

Mediante las normas de funcionamiento: Formas de toma de decisiones, papel que se da a los alumnos/as , reacción ante los conflictos.

•

Con la planificación y realización de actividades complementarias y extraescolares : Integración de conocimientos, relación con los otros.

•

Uso de Recursos educativos: Biblioteca, aula de informática, instalaciones deportivas.

V-­‐LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION INFANTIL Y LAS COMPETENCIAS BÀSICAS:

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Al conseguir los Objetivos Generales de la Educación Infantil, estamos contribuyendo, de manera implícita al desarrollo de las competencias básicas ( CC.BB.) En el siguiente cuadro se establece una relación entre los Objetivos Generales de Educación Infantil y las competencias básicas que se desarrollan con cada uno de ellos.

OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACION COMPETENCIAS INFANTIL

BASICAS

QUE

SE

DESARROLLAN

a) Construir su propia identidad e ir -­‐Competencia para aprender a aprender formándose una imagen positiva y ajustada de sí mismo, tomando gradualmente

-­‐Autonomía e iniciativa personal

conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites.

b) Adquirir autonomìa en la realizaciòn de sus -­‐Autonomìae iniciativa personal actividades habituales y en la pràctica de hàbitos bàsicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa. c) Establecer relaciones sociales satisfactorias -­‐Competencia social y ciudadana en ámbitos cada vez más amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de conflictos.

d) Observar y explorar su entorno físico, -­‐Competencia con el conocimiento y la natural,

social

y

cultural,

generando

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interpretaciones de algunos fenómenos y hechos

significativos

para

interacción con el mundo físico

conocer

y -­‐Competencia social y ciudadana comprender la realidad y participar en ella de -­‐Competencia cultural y artística

forma crítica.

e) Comprender y representar algunas -­‐Competencia matemática nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas f) Representar aspectos de la realidad vivida -­‐Competencia lingüística o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones,

desarrollando

competencias

comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez -­‐Competencia lingüística más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser

-­‐Competencia social y ciudadana

comprendido por los otros.

h) Aproximarse a la lectura y escritura en -­‐Competencia lingüística situaciones de la vida cotidiana a través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando

el

lenguaje

instrumento

de

escrito

-­‐Autonomía e iniciativa personal

como

comunicación,

representación y disfrute.

i)

Conocer

y

participar

en

algunas -­‐Competencia cultural y artística

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manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.

VI-­‐ CONCLUSIÒN:

Abordar las competencias básicas en la Etapa de Educación Infantil queda a elección del docente, dado que de momento no tiene un carácter obligatorio para esta etapa educativa, aunque sería bastante aconsejable trabajarlas durante las edades comprendidas entre los 3 y 6 años con miras hacia la siguiente etapa educativa en la cual si se consideran obligatorias. De hecho , en la actualidad , son muchas las editoriales que ya las contemplan dentro de sus proyectos y programaciones.

VII-­‐ BIBLIOGRAFIA: -­‐BRUNNER, JOSE JOAQUIN( 2005 ) : “ Competencias para la vida “ .Proyecto DeSeCo. -­‐MARCO STIEFEL BERTA ( 2008) : “ Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo “ .Editorial : Narcea, S.A. Ediciones.

-­‐ZABALA, ANTONI; ARNAU, LAIA ( 2007) : “ Como aprender y enseñar competencias “ .

Editorial: Grao-­‐España.

VIII-­‐ REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

-­‐Ley Orgánica de 2/2006, de 3 Mayo de Educación. ( BOE , Nº 106, 4 /5/ 2006 ) PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 67

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-­‐Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil. (BOE, Nº 4, 4 /1/ 2007) -­‐Orden 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nª 169, 26 /8/ 2008 )

IRENE MAGAÑA FUENTES

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EL JUEGO COMO MEDIO DE APRENDIZAJE Por Irene Magaña Fuentes

I-­‐INTRODUCCIÒN Tomando como referente a Ortega Ruiz (1992) el juego es como una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos. Se puede caracterizar en si mismo como un comportamiento en el que el uso de los objetos y las acciones no tiene un objetivo obligatorio para el niño/a , si bien éste , si así lo desea puede obligarse a cumplir unas pautas y normas, que estando incluidas en el juego , son de libre cumplimiento, en la realidad.

El juego es una actividad natural en estas edades constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales.

El juego favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. Resulta ser un instrumento fundamental que los niños/as utilizan como cauce de relación con el entorno, para conocer y aprender la realidad tanto física como social.

El juego tiene un doble tratamiento metodológico en esta etapa, señalando la necesidad de dotar de carácter lúdico a cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, y por otra, posibilitando el juego autónomo de los alumnos/as.

II-­‐JUSTIFICACIÒN La importancia del juego, aparece contemplada en la legislación actual: -­‐Ley Orgánica de 2/2006, de 3 Mayo de Educación ( LOE ) , Titulo I “Las Enseñanzas y su Ordenación “Capitulo I Educación Infantil, Art. 14 Ordenación y principios, punto 6: “ Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias , las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social”

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-­‐Real Decreto 1630/2006 de 29 Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil, Art.4 áreas ( ídem Loe ) -­‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Art.6 Orientaciones metodológicas, punto 3 “ Las actividades de juego, para las que se reservarán tiempos y se organizarán espacios , tendrán especial relevancia, asegurando la continuidad de la vida cotidiana de niños/as” -­‐Orden 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.

Anexo Apdo. C) Orientaciones metodológicas, principios metodológicos, nº 3 “ El juego , instrumento privilegiado de intervención educativa”. “ El juego afecta al desarrollo afectivo, psicomotor, social , cognitivo y lingüístico , de ahí su importancia para un crecimiento global y armónico .A través de los juegos , niñas y niños se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás .Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en Educación Infantil .”

III-­‐INTERVENCIÒN EDUCATIVA El uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del sujeto, si en el se producen procesos que ejerciten sus capacidades.

La necesidad de movimiento, de imaginar, fantasear, son características claras en los niños/as de Educación Infantil, es por ello, que el juego forma parte de su vida como medio de expresión y relación con los demás.

Para intervenir didácticamente desde el juego, es preciso considerar al maestro/a no como un técnico que aplica un instrumento, sino como un ser humano creativo, cargado de intencionalidad y dispuesto a comprender una situación humana compleja.

Para aprovechar los continuos juegos del alumnado se tratará de conocer los principales juegos e interés del alumnado para , a través del juego , introducir aquéllos aprendizajes que se consideran pertinentes para el desarrollo global del niño/a.

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Para ello, en primer lugar, se realizará un Diagnostico inicial. En éste, se señalarán los principales juegos a los que juegan los niños/as dentro y fuera del aula, cuales son sus intereses, en que espacios suelen jugar más, que objetos y materiales utilizan en sus juegos, como se suelen agrupar a la hora de jugar, que tiempos dedican a unos u otros juegos, etc Este diagnóstico se puede llevar a cabo de forma directa, observando directamente a los alumnos/as y participando en sus juegos, escuchando lo que dicen, y de forma indirecta, a través , por ejemplo, de un cuestionario, sobre los juegos, lugares de juego preferidos de sus hijos, que se pasará a las familias.

Una vez diagnosticado los principales juegos , las relaciones que se establecen ,etc. Se tratará de llevar a cabo una propuesta didáctica en la que a través de estos juegos se puedan desarrollar aprendizajes fundamentales para ellos, tales como conocimientos sobre la familia, el mundo, el entorno, los amigos, etc.

Para que estos juegos sean exitosos, es preciso que los materiales sean variados, flexibles, representen objetos reales de la vida cotidiana, se puedan fabricar,etc,que el tiempo sea flexible, que el tiempo de juego no se convierta en recompensa del trabajo rápido, y que el espacio sea acogedor, éste decorado por el alumnado , que el escenario corresponda con la escena simulada, etc.

Propuestas que se pueden plantear utilizando el juego como contenido o como recurso: *El juego como contenido: Por un lado se puede utilizar el juego para hacer más interesantes las actividades escolares y por otro se entiende la Escuela Infantil como un espacio cuyo objetivo es movilizar la energía lúdica de los niños/as. *El juego como recurso de motivación : Es decir, presentar actividades normales como juegos en lugar de cómo trabajo serio y costoso, así conseguiremos motivar más a los niños/as y ser más eficaces.

Esto se podría llevar a cabo a través de : la organización del aula en Rincones de Juego, a los cuales puedan acceder libremente los alumnos/as. Entre ellos, Rincòn de juego simbólico: con múltiples variantes, un ejemplo de ello sería organizar el Rincòn del supermercado. *Objetivos: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 71

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-­‐Conocer el funcionamiento de un supermercado.

-­‐Participar en actividades de manipulación directa de alimentos.

-­‐Estimular la percepción sensorial a través de los alimentos. *Contenidos: -­‐El supermercado -­‐Personal que trabaja en el supermercado ( cajero/a, carnicero/a, verdulero….)

-­‐Alimentos ( frutas, verduras, carnes, pescados, embutidos, lácteos….)

-­‐Hábitos de alimentación : dieta sana y equilibrada -­‐Observación y exploración de los alimentos a través de los sentidos.

-­‐Realización de un mural sobre alimentos que se pueden encontrar en el supermercado.

-­‐Valoración de la importancia de llevar una alimentación sana y equilibrada.

-­‐Gusto por la higiene antes y después de manipular alimentos. *Educación en valores: -­‐ Educación para la salud: pretendiendo que nuestros alumnos/as desarrollen hábitos sanos en relación a la alimentación -­‐Educación del consumidor: evitando la compra de alimentos que no son necesarios.

*Metodología: -­‐Principios metodológicos: Enfoque globalizador, aprendizaje significativo, juego, actividad , ambiente agradable y seguro, clima de afecto, socialización.

-­‐Espacios:

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El rincòn estará ubicado en un lugar del aula, dotado con mobiliario y material acorde con su temática.

-­‐Tiempos: Los niños/as acudirán al rincòn una vez a la semana, de tal manera que al finalizar la semana todos hayan pasado por los diferentes rincones de clase.

-­‐Materiales: Material simbólico: frutas, verduras, carnes, pescados.

Fotografias de alimentos, folletos publicitarios. Alimentos naturales.

-­‐Actividades: -­‐Asamblea: recogida de ideas previas ¿ Que hay en un supermercado ?

-­‐Mostrar diversos alimentos ( frutas , verduras, lácteos …) establecer comparaciones tamaños, formas, colores, -­‐Realizar un mural con alimentos que se encuentran en un supermercado.

-­‐Evaluacion: Se evaluará tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, para potenciar el juego como medio de aprendizaje también se puede crear una ludoteca, realizar talleres ( Por ejemplo “ Hacemos batidos de frutas “ ) o inclusive Proyectos de trabajo.

IV-­‐CONCLUSIÒN Los juegos nos aportan una amplia información sobre nuestro alumnado en relación a su comportamiento personal , sobre como se relaciona con su grupo de iguales y con los

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demás adultos que les rodean en el contexto escolar, de ahí la necesidad de que el maestro/a posea un amplio bagaje de conocimientos en relación a ésta temática con el objeto de promover un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje en torno a los mismos.

V-­‐ REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS -­‐O RTEGA R UIZ , R OSARIO ( 1992 ): “E L JUEGO INFANTIL Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ” E DICIONES A LFAR , S .A. S EVILLA .

VI-­‐ REFERENCIAS LEGISLATIVAS -­‐Ley Orgánica de 2/2006, de 3 Mayo de Educación. ( BOE , Nº 106, 4 /5/ 2006 )

-­‐Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil. (BOE, Nº 4, 4 /1/ 2007)

-­‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nº 164, 19/8/2008)

-­‐Orden 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nª 169, 26 /8/ 2008

IRENE MAGAÑA FUENTES

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EL LENGUAJE PLÁSTICO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes

I-­‐ INTRODUCCIÒN El lenguaje plástico implica un lenguaje de comunicación en el niño/a que le permita ir modificando sus esquemas y enriqueciendo paulatinamente lo que expresa.

Para poder trabajar con el niño/a el lenguaje plástico es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento adecuado de las posibilidades del mismo.

Excepto que exista alguna anomalía, o en el caso de los alumnos superdotados, estas suelen suceder ordenadamente una a continuación de otra, y el descubrir y verificar cada una de ellas es un elemento valioso para comprender las características del niño/a, su capacidad artística en un momento dado.

Estas etapas son la Etapa del Garabateo y la Etapa Preesquemàtica: a) Etapa del Garabateo: El niño/a pequeño empieza dibujando trazos desordenados en el papel, en acciones repetitivas. Tiene lugar de los 2 a los 4 años. Se clasifica a su vez en tres categorías: 1. El garabateo desordenado o sin control (1-­‐2 años) 2. Garabateo controlado (2 y 3 años) 3. Garabateo funcional (3, 3 años y medio aprox.)

Da nombre a los garabatos, el de sus familiares o el de él mismo. b) Etapa preesquemàtica:

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En la cual el niño/a hace sus primeros intentos de representación (4-­‐7 años).A los 4 años hace formas reconocibles; a los 5 ya pueden observar y precisar cosas; árboles, casas, etc., y a los 6 las representaciones se van enriqueciendo, siendo cada vez más claras .Les llama mucho la atención dibujar la figura humana.

Finalmente, destacar que a estas edades el niño/a se encuentra fuertemente motivado hacia la realización de dibujos, como docentes, debemos propiciar diversas situaciones y actividades en las cuales, podamos adentrar a nuestro alumnado al fascinante mundo del lenguaje plástico, ya que constituye uno de los bloques de contenido de una de las áreas de conocimiento y experiencia de Educación Infantil como es el Área de Lenguajes: Comunicación y Representación.

II-­‐JUSTIFICACIÒN La importancia de abordar el lenguaje plástico viene recogida en la normativa vigente, así pues: -­‐Ley Orgánica de 2/2006, de 3 Mayo de Educación ( LOE ) , Titulo I “ Las Enseñanzas y su ordenación “ Capitulo I Educación Infantil, Art. 13 Objetivos , objetivo f) “ Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión “.

-­‐Real Decreto 1630/2006, de 29 Diciembre, por que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil, Art. 3 Objetivos, Objetivo f) Ídem LOE -­‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Art. 4 Objetivos Objetivo d) “ Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones , desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión” Objetivo g) “ Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés , aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural” Art.8 Áreas, Área III. Lenguajes: Comunicación y Representación PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 76

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-­‐Orden 5 Agosto de 2008, , por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.

Anexo Apdo. A) Objetivos generales, objetivos f) e i) Ídem Decreto Anexo Apdo. B) Áreas, Área III: Lenguajes : Comunicación y Representación, bloque de contenidos III: Lenguaje artístico: musical y plástico.

III-­‐INTERVENCIÒN EDUCATIVA La intervención educativa pasa por conocer las etapas de evolución del lenguaje plástico. El conocimiento de las etapas del lenguaje plástico infantil es de gran utilidad al educador en el momento de asistir y valorar el trabajo de sus alumnos/as. No es conveniente esperar del niño formas y conceptos que respondan a criterios adultos.

Se debe valorar y proteger la expresión ingenua, emotiva e inteligente del niño/a en su peculiar lenguaje de las formas gráficas y modeladas.

El conocer la evolución del lenguaje plástico infantil nos ayuda a conocer en que momento se encuentra el niño/a, en relación al lenguaje plástico, que se puede esperar de él en este sentido, conocer sus intereses y motivaciones a través de las representaciones que hace, y descubrir si existe algún tipo de anomalía en el sujeto.

Esto nos permitirá adaptar las actividades a los intereses y gustos de cada sujeto.

Deberemos permitirle que sean ellos cuando decidan cuando ha concluido su dibujo, y que nos expliquen su significado.

Si observamos que repiten mucho un mismo tipo de dibujo o el mismo dibujo, hemos de entender que lo hacen como ejercicio para perfeccionarlo, aunque también, una vez concluido le podemos preguntar por qué lo hace.

También será preciso ir adaptando nuestras actividades: trazado, uso del color y las formas, e incluso escritura, etc., estas habilidades iran progresando continuamente .Si le presentamos una actividad del mismo tipo, deberá ser cada vez más dificultosa.

Antes de llevar a cabo cualquier actividad sobre el lenguaje plástico es conveniente promover y crear en nuestro alumnado de Educación Infantil los siguientes hábitos:

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-­‐Correcta utilización de los instrumentos y herramientas.

-­‐Limpieza y orden durante la actividad de lenguaje plástico.

-­‐Recogida y ordenación del material utilizado.

-­‐Cuidado y respeto hacia la propia obra plástica y hacia la de los demás compañeros/as de clase.

Para fomentar el lenguaje plástico se pueden proponer infinidad de actividades, entre ellas cabe destacar las siguientes : *Dibujo: Para las actividades de dibujo, los materiales màs básicos, serán lápiz y papel.

Aunque también se pueden utilizar cartulinas, ceras…. Se propiciarán actividades de relleno, de rayado, sombreado. Dibujar formas geométricas. Dibujar a partir de un modelo un objeto o una figura humana . Realizar dibujos sobre cuentos, de vivencias personales. *Pintura: Pintura con ceras, pintura de dedos, tempera, líquida. Ceras sobre diferentes texturas : papel de embalar, papel cebolla, papel de lija. Pintar con témpera y pincel, o con témpera y esponja. Pintar con témperas piedras que nos servirán de pisapapeles. *Estampado: estampar huellas con manos ò dedos, estampar con tapones, rodillos, hojas, corchos, esponja, cuerdas. *Collage: Con papel, con telas, con maderas planas ( palillos, palos de polos …) *Mosaico: Utilizando papel de periódico, papel de revista, papel de seda, con pastas ( estrellitas, macarrones, fideos) *Vitrales: Sobre cartulina negra o azul oscuro dibujaremos siluetas para que los alumnos/as realicen el vitral, para ello se utilizarán papel celofán de diversos colores. *Modelado: Con plastilina, arcilla ( figuras humanas , objetos ) con masa de harina ( flores ) miga de pan, masa de papel machè ( peces ) *Construcciones: Con papel, cartulina, cajas de cartón, madera, corcho, materiales de desecho.

Las actividades de lenguaje plástico se realizarán en el aula, pero también se puede crear dentro de ella talleres o rincones, como por ejemplo el rincòn de pintura, rincòn del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

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modelado, dotados de mobiliario y materiales acordes para la realización de esas técnicas plásticas.

Cuando se realicen actividades de pintura utilizaremos manteles de plástico para cubrir las mesas , y nos servirán como expositores las paredes, pizarras, paneles, mesas… donde los trabajos permanecerán hasta que se sequen.

IV-­‐CONCLUSIÒN

Mediante el lenguaje plástico el niño/a manifiesta al mundo su particular visión del entorno en el que se encuentra.

El lenguaje plástico constituye un medio óptimo para la iniciación de aprendizajes de lectura y escritura.

V-­‐REFERENCIAS LEGISLATIVAS

-­‐Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación ( BOE, Nº 106,4/5/2006)

-­‐Real Decreto 1630/2006. de 29 Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. ( BOE, Nº 4 , 4/1/2007)

-­‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nº 164, 19/8/2008)

-­‐Orden de 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nº 169, 26/8/2008)

IRENE MAGAÑA FUENTES PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 79

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LAS ADAPTACIONES CURRICULARES, ESTRATEGIA PARA RESPONDER A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO: MARCO NORMATIVO Y CONCEPTUAL

Por Jorge Botías Cegarra

a) Referentes normativos en los que se fundamenta la propuesta de adaptaciones: El concepto de adaptación curricular aparece por primera vez contemplado en la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), como normativa marco que regula la integración escolar. Posteriormente aparece en el desarrollo legal que implementa la LOGSE, nos referimos tanto a los Reales Decretos y Decretos de currículo, como al Artículo 7 del Real Decreto 696/95 de ordenación de la educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEEs).

Actualmente contamos con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que deroga a la LOGSE, y al igual las contempla en su artículo 72.3: “Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos”.

Esta legislación estatal, sobre la atención a la diversidad en general y en particular sobre adaptaciones curriculares, ha tenido su concreción en los Reales Decretos de Currículo de Enseñanzas Mínimas tanto de Educación Infantil como Primaria y Secundaria. “Los centros desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad, adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa, con el fin de atender a todos los alumnos, tanto al que tiene mayores dificultades de aprendizaje como el que tiene mayor capacidad o motivación para aprender”. Al igual en cada Comunidad se concretan en sus Decretos de curriculo, donde también se plasma la elaboración de adaptaciones curriculares como estrategia para responder a la diversidad. En especial las adaptaciones curriculares significativas como “aquellas que, estando asociadas a necesidades educativas especiales, requieran la supresión de objetivos, contenidos y criterios de evaluación del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80

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currículo prescriptivo y la incorporación de aquellos más acordes a las necesidades del alumnado. Esta adaptación se realizará buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas establecidas para las distintas etapas educativas”.

b) Referentes conceptuales: Hablar de adaptaciones, desde este marco normativo, nos lleva a reflexionar sobre su concepto, los tipos, grados y niveles de adaptación curricular:

b.1. Concepto El término de adaptación curricular aparece en el contexto de la escuela comprensiva, integradora e inclusiva como una estrategia general de respuesta a la diversidad, que está basado tanto en el concepto de necesidades educativas especiales como en el planteamiento curricular. (MEC, 1992, 1992a; González Manjón y otros 1993). El concepto de necesidades educativas especiales surge desde la filosofía o marco de la normalización. A partir de la cual se rompe la concepción clásica del modelo médico del déficit. Se pretende, por tanto, superar modelos que se centran en los aspectos que limitan el aprendizaje y avanzar hacia planteamientos que se preocupen esencialmente de la respuesta que estos alumnos necesitan para compensar sus dificultades. Se trata, por tanto, de traducir el déficit en necesidades educativas que necesita aprender, cómo aprende mejor y qué recursos y apoyos necesita (Ainscow, M., 1993).

Por tanto, cuando hablamos de adaptaciones curriculares, concebimos éstas en primer lugar como una estrategia de planificación y de actuación docente, es decir, como un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno, de modo que se tomen decisiones respeto a qué es lo que el alumno o la alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto, una programación con objetivos y contenidos, organizaciones escolares específicas, estrategias de evaluación, secuencias y temporalizaciones diferentes para unos alumnos (MEC 1992, 1992a).

Por consiguiente, y de una forma general, podemos definir las adaptaciones curriculares como cualquier ajuste o modificación que se realiza en la oferta educativa común para responder a los alumnos con necesidades educativas especiales en un continuo de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 81

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respuesta a la diversidad, teniendo en cuenta que en la medida que vayamos realizando ajustes y adecuando las propuestas curriculares de centro y aula a las necesidades de los mismos en la oferta común, menos necesarios serán los ajustes individuales (MEC; 1992, Blanco y otros, 1992; Martín, 1995). A partir de esta concepción podemos destacar dos características básicas:

1. Las adaptaciones curriculares, al igual que las N.E.E., son relativas y cambiantes, es decir, no se pueden establecer con carácter definitivo y determinante, por lo que se hace necesario su revisión y seguimiento, en función de la evolución y avance del sujeto.

2. Y por último afirmar que las adaptaciones curriculares forman un continuo, como ocurre por igual con las N.E.E. que van desde ajustes poco significativos a más significativas y desde modificaciones temporales a permanentes.

Visto el concepto de adaptaciones curriculares y sus características básicas pasamos a plantearnos los distintos tipos, grados y niveles de las mismas.

b.2. Tipos de adaptaciones curriculares Cuando tratamos de exponer los distintos tipos de adaptaciones curriculares tenemos que hacer una doble clasificación en función a dos criterios: por una parte, según la adecuación que se realice sobre los elementos de acceso y básicos del curriculum y por otra, el grado de alejamiento de dicha propuesta curricular ordinaria.

De acuerdo con el primer criterio y según Brenan (1988), MEC (1992, 1992a), González Majón (1993) las ayudas que necesitan los alumnos con necesidades educativas especiales para compensar sus dificultades de aprendizaje constituyen el tipo de adaptaciones que a continuación destacamos:

a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, que responden a los elementos personales, materiales y de comunicación.

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* Los elementos personales y su organización. Los alumnos que presentan N.E.E., tal y como lo contempla la LOE, podrán disponer en función de sus necesidades educativas de diversos recursos personales extraordinarios, que no estén en la actualidad presentes en todos los centros para el resto de los alumnos y que tienen como finalidad posibilitar una respuesta adecuada. Entre ellos mencionamos a los profesores de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, Departamento de Orientación, equipos de orientación específico, asistentes técnicos educativos, apoyos externos,..., etc.

Las adaptaciones precisas en estos elementos pueden ir desde modificaciones en sus funciones, distribución de tiempos y horarios de modo más adecuado, el fomento de coordinaciones precisas para elegir las técnicas y estrategias metodológicas adecuadas a cada caso, ajustando las ayudas a las necesidades del alumno y administrándolas de forma eficaz, así como la mayor colaboración familiar y del entorno social del centro.

* Los elementos materiales y su organización. Los alumnos con N.E.E. necesitan en muchas ocasiones una serie de condiciones físico (supresión de barreras arquitectónicas, dotación de medios de acceso físico....), recursos didácticos, material adaptado (modificar la altura de la red, proteger con colchonetas cualquier posibilidad de riesgo), material que permita la creatividad (aros, bastones…). Eliminar fuentes de distracción que compensen sus dificultades de aprendizaje…

* Las adaptaciones de comunicación. Cuando existen alumnos con dificultades de comunicación (oral o escrita) se precisa el uso de un lenguaje alternativo o complementario que haga posible dicha comunicación lo más fluida posible. Utilizar sistemas complementarios o aumentativos de la comunicación (textos en Braille para ciegos, sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral como el SPC y el BLISS o la lengua de signos como lenguaje alternativo para sordos...).

b) Adaptaciones en los elementos básicos del currículum. Consisten en los ajustes que se realizan en los elementos centrales de la acción educativa: qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar, es decir, evaluación, metodología, actividades de enseñanza -­‐ aprendizaje, contenidos y objetivos. Conforme lo establece la LOE y el D. 291/2007, podrán llevarse a cabo adap-­‐ taciones en todos o algunos de los elementos del currículum, incluida la evaluación, de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 83

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acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos. Por tanto nos encontramos con los siguientes ajustes:

*Adaptaciones en la evaluación. Resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación, adaptación que puede resultar de suma trascendencia en el caso de algunos alumnos con graves problemas, por ejemplo, en la comunicación. Podemos utilizar diversos instrumentos de evaluación para la evaluación inicial –ideas previas-­‐ y final tan importante en el seguimiento de los ACNEEs, como: Batería de aptitud física de ANDE para discapacitados mentales, valoración del desarrollo psicomotor con el Picq y Vayer (2-­‐12 años); test de diagnóstico de la capacidad motriz de ARHEIM-­‐SINCLAIR, para detectar sujetos con necesidades de atención motriz-­‐especial. (Contreras, 1998).

* Adaptaciones en el cómo enseñar. A los ACNEEs se le deben proporcionar estrategias metodológicas que le faciliten el acceso a los mismos objetivos y contenidos que el resto de sus compañeros, y que pueden consistir en diseñar actividades que tengan diferentes grados de dificultad y que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión, utilizar técnicas de grupo cooperativo, dramatización modelado; situar al ACNEE en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compañeros, o bien, introducir actividades individuales, bien alternativas o bien complementarias, para conseguir objetivos comunes al grupo de referencia, etc.

* Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar. Este último tipo hace referencia a los objetivos y contenidos y al momento de ejecución de los mismos. Responden a las necesidades que presentan determinados alumnos de: -­‐ Introducir determinados objetivos que no están contemplados en la propuesta curricular de referencia.

-­‐ Priorizar objetivos de determinadas áreas curriculares que pueden estar condicionando el aprendizaje en otras áreas.

-­‐ Temporalizar, de modo que un objetivo se aprenda en un momento distinto al resto de los alumnos, concediéndole más tiempo para su consecución y tratamiento.

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-­‐ Eliminación de objetivos en la medida que se considere que determinados alumnos con N.E.E. no pueden adquirirlos, bien sea referidos a bloques de contenidos, a objetivos didácticos, de materia o de etapa, etc.

Contenidos.

He utilizado los distintos tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, me he basado por la naturaleza de esta materia en contenidos procedimentales y a través del procedimiento trabajo el concepto y la actitud.

Como veremos a continuación, estos dos tipos de adaptaciones mencionadas se dan en distintos grados de significatividad.

b.3. Grados de significatividad en las adaptaciones curriculares

De acuerdo con el segundo criterio, es decir, el grado de alejamiento del currículum

ordinario las adaptaciones se categorizan en no significativas y significativas. Según las aportaciones de Blanco y otros (1992); MEC (1992), las adaptaciones curriculares no significativas representan las modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta curricular programada para todos los alumnos, para responder a las diferencias individuales, como respuesta a la diversidad, pero que no afectan a las enseñanzas básicas del curriculum, y que constituyen las acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora.

Sin embargo, las adaptaciones curriculares significativas presuponen la modificación de las enseñanzas básicas del curriculum, así como el grado de alejamiento que suponen de la propuesta curricular inicial realizada en el centro, ya que conllevan la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes materias curriculares y la consiguientes modificación de los respectivos criterios de evaluación.

Es necesario aclarar, tras la exposición anterior, que las adaptaciones no significativas y significativas del currículum constituyen dos aspectos de un mismo proceso, de modo que se trata de responder a las necesidades educativas del alumno o alumna realizando en la medida de lo posible adaptaciones poco significativas y recurriendo simultáneamente a las más PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 85

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significativas en aquellos aspectos en los que las primeras no son suficientes. (González Manjón y otros,1993:104).

Estos grados de significatividad, aparecen en los distintos niveles de adaptación curricular: centro, aula e individual aunque con peso y matices diferentes, como veremos a continuación:

b.4. Niveles de adaptación curricular La educación de los alumnos de un centro debe comprometer a toda la comunidad escolar, desde un proyecto global que ajuste y diversifique la organización y los recursos a las necesidades educativas reales y concretas de todo el alumnado, aceptando y reconociendo el hecho de las diferencias individuales. Y realizando aquellas adaptaciones curriculares precisas para conseguir las respuestas educativas necesarias (Blanco y otros, 1992).

Como ya hemos comentado anteriormente, cuanto más se tengan en cuenta las necesidades de los ACNEE en la toma de decisiones curriculares (proyecto educativo, programación docente del departamento) o de aula (programación didáctica de aula) menos ajustes individuales serán necesarios para estos alumnos. Por tanto, y como consecuencia de lo expuesto, podemos hablar de tres niveles de adaptación curricular: adaptaciones curriculares de centro, de aula e individuales (Garrido Landivar, 1993).

a) Adaptaciones curriculares de centro.

Desde estos parámetros anteriores y como afirma García Vidal (1993), las adaptaciones curriculares de centro suponen el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los diferentes elementos de la acción educativa que desarrolla el equipo docente para el centro -­‐reflejada en el Proyecto Educativo en la concreción curricular del Centro -­‐ para responder a los alumnos con necesidades educativas especiales, en un continuo de respuesta a la diversidad.

Realizar las adaptaciones de centro consiste básicamente en poner en práctica las medidas necesarias para que las opciones educativas del centro respondan realmente a la diversidad de alumnos que en él se escolarizan, valorando a la vez lo que añaden de específico las necesidades educativas especiales de algunos alumnos (Calvo y Martínez, 1999). En este mismo enfoque García Vidal (1993: 140), afirma: "Debemos tener en cuenta que al elaborar el proyecto educativo para un centro, para una escuela, cada profesor debería tener claras las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 86

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necesidades educativas de sus alumnos y tratar de establecer una relación con los demás profesores Para ofrecer una propuesta coherente a lo largo de la escolaridad de cualquiera de los alumnos del centro, incluidos los niños con necesidades especiales ".

b) Adaptaciones curriculares de aula Blanco (1996), las define como documento “en el que se reflejan por escrito la acción educativa a seguir con el grupo concreto de alumnos: qué van a aprender (objetivos y contenidos), cómo les vamos a enseñar a aprender (metodología), qué actividades vamos a poner en marcha para conseguir nuestras intenciones, qué recursos personales y materiales son necesarios, cuál va a ser el proceso de evaluación y cómo se van a organizar las situaciones de enseñanza-­‐aprendizaje ".

En su realización están implicados todos aquellos profesionales que de una forma u otra intervienen en el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje del grupo de alumnos de que se trate.

Este conjunto de decisiones puede adoptarse para periodos de tiempo más o menos amplios, aunque resulta más indicado realizarla con la perspectiva de un ciclo escolar completo (Garrido Landivar, 1993). En cualquier caso deberá garantizarse que los ACNEEs no llevarán a cabo sus tareas al margen del resto de la clase, sino que participarán activamente en lo que allí se está realizando.

c) Las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI).

Podemos definir las ACIs como el conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno, que se realizan-­‐ tras una amplia valoración del alumno y el contexto – con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, y que no pueden ser compartidas por el resto de los alumnos.

Tales ajustes o modificaciones pueden afectar tanto a los elementos de acceso al currículum como a los propiamente curriculares.

Por tanto, la finalidad básica de las ACIs persigue un doble objetivo: a) ajustar la respuesta educativa para un alumno con necesidades educativas especiales, teniendo como referente básico el currículum del aula y, b) responder al principio de individualización de la enseñanza.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AINSCOW, M. (1993). Las necesidades educativas especiales en el aula. Conjunto de materiales para la formación de profesores. París: UNESCO. BLANCO GUIJARRO, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996 BRENNAN, W. (1988): El currículo para los niños con necesidades educativas especiales.

Madrid. Siglo XXI. CALVO RODRIGUEZ, A. y MARTÍNEZ ALCOLEA A. (1999): Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española.

CONTRERAS JORDÁN, O. (1998): Didáctica de la Educación Física. Barcelona. INDE. GARCÍA VIDAL, J. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid. EOS. GARRIDO LANDIVAR, J. (1993): Adaptaciones curriculares. Madrid. CEPE. GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993) Adaptaciones curriculares: guía para su elaboración. Málaga.

Aljibe.

MEC (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares.

Madrid. Centro Nacional de Recursos para la EE. MEC (1992a): Materiales del curso de formación para EOEPs. Módulo IV: La evaluación psicopedagógica y las adaptaciones del currículo. Madrid. CNREE.

JORGE BOTÍAS CEGARRA

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COMPARATIVA DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL CON LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

Por Juan Ortega Navas

Desde hace años, la sociedad ha concedido importancia a la educación, han sido muchas la reformas educativas que se han realizado, una de ellas se desarrolló con la Institución Libre de Enseñanza, muchos de los cambios que se ha realizado hasta llegar a la actual Ley Orgánica de Educación, ha tenido su base en esta reforma que ya plantearon y llevaron a cabo los fundadores de la I. L. E. Actualmente, el sistema educativo tiene muchas semejanzas con la enseñanza impartida por la Institución. Aún así esto nos puede hacer reflexionar si realmente el método que usamos en nuestras aulas, son los más adecuados para obtener un buen aprendizaje de los alumnos/as.

Los dos sistemas de enseñanza tienen la siguiente opinión: “La educación tiene gran importancia porque de ella depende tanto el bienestar individual como el colectivo.

La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.” ( LOE, 2/2006 de 3 de mayo).

Comparándolo con el sistema educativo actual, la LOE propone una serie de principios en su Capítulo I del Título Preliminar, de todos ellos se puede extraer los siguientes que son los que desde un principio desarrollaba la I.L.E. haciendo mucho hincapié sobre todo en los siguientes “ b, d, e, f, g y m” :

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a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida. e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, Instituciones y el conjunto de la sociedad. i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos. j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 90

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organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.

En cuanto a los fines marcados por la Ley Orgánica de Educación, se extrae tras el estudio comparativo con la ILE, los siguientes: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte. i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

Se puede observar que los mismos fines se desarrollaban en la enseñanza de la Institución, dándole gran importancia al desarrollo de los valores en los alumnos/as, que como se verá más adelante la coeducación era uno de los elementos de mayor importancia para aquella época, y al desarrollo de la capacidad de los mismos para regular su propio aprendizaje.

El sistema educativo estaba dividido de manera similar al actual, comprendía

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Párvulos, Enseñanza Primaria, Secundaria, Bachiller y Universidad, con ciertas diferencias a la hora de desarrollar las áreas, de darle sentido práctico a las actividades,… más adelante podremos saber cómo se trabajaba en las aulas de la Institución, esto hace ver la gran diferencia con el actual sistema educativo, que tras esta última reforma, está intentado dirigirse y darle este mismo enfoque a la enseñanza.

Para Francisco Giner de los Ríos, lo primordial era desarrollar en los niños/as unas habilidades que le sirvieran para desenvolverse en la vida cotidiana, tratando problemas que normalmente se les presenta, poder entender un escrito y saber qué se les pide, comunicarse, conocer el medio en que vive y sus relaciones con él … a esto en su momento concretamente no se desarrolló como un punto más del currículo, pero con la actual LOE, aparece el concepto de Competencias Básicas en su Título Preliminar, exponiendo el especial interés de las inclusión de éstas entre los componentes del currículo.

En el artículo 5 del Capítulo II “El aprendizaje a lo largo de la vida”, hace referencia a lo que pretendía conseguir, y consiguió, Giner de los Ríos:

“1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.

2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.”

En el Real Decreto, artículo 6, está destinado a las Competencias Básicas:

“1. En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias básicas que se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá contribuir la educación primaria.

2. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas.

3. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas.

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4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas.

Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.”

La ILE desarrolla muchas de sus clases mediante las actividades desarrolladas en el medio, siendo fundamental en el aprendizaje de los alumnos/as el contacto con el entorno, y por supuesto fundamental era las lecturas de poemas, historietas, libros de gran riqueza… bajo el árbol del jardín de la Institución, o en la sierra donde pasaban algunos días.

En definitiva, un currículum sorprendentemente lejano, pero tangente en muchos de sus elementos respecto a nuestra apuesta actual por la funcionalidad y lo competencial. Y que siempre representará una referencia a tener en cuenta.

Las Competencias del actual sistema educativo son las siguientes (todas ellas también desarrolladas en la ILE): Competencia en comunicación lingüística Competencia matemáticas Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital (ésta no fue desarrollada) Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal

Son muchas las Competencias, pero sobre todo las más importantes para Giner de los Ríos fueron las dos últimas, ésta fue la base de su educación.

En aquella época, la salud de los niños /as que entraban en la escuela no solía ser buena, de ahí que le diera tanta importancia a la alimentación, al ejercicio físico, a la higiene y todo aquello que ayudase a la mejora de la salud. La Educación Física era la base del bienestar de sus alumnos/as, en el actual sistema, aunque existe esa área y materia como tal, cada vez se le ha ido restando importancia hasta llegar actualmente a una reducción de horas en todas las etapas, diferencia a estacar entre ambas.

Otra diferencia sería la manera de dar las clases, en la ILE todo está basado en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 93

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una enseñanza a través de la práctica, mientras que la LOE aún sigue con su desarrollo teórico.

Otro aspecto importante que la ILE defendió fue la importancia del maestro/a, ya que era el mediador del conocimiento, esto merecía un gran reconocimiento por su labor, y para que siempre fuera así, era fundamental la formación permanente del mismo. Así fue para la ILE, y lo mismo se puede ver reflejado en la LOE, en su Capítulo III, referente a la formación del profesorado: Artículo 102. Formación permanente.

1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.

2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminado a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros.

3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el 11 profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación.

4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las instituciones correspondientes.

Y es en el Capítulo IV donde se habla del reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado, exponiendo en su artículo 104: 1. Las Administraciones educativas velarán por que el profesado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.

2. Las Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de la función docente.

3. Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 94

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profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación correspondiente.

Aunque en muchos de sus aspectos ambos modelos de sistema educativo nos recuerdan conceptos comunes como la funcionalidad y la competencialidad, siendo tangentes en carácter e intencionalidad, hay que ir más allá del planteamiento teórico. Deben, uno por un lado seguir avanzando en su aplicación actual y el otro, mantenerse como referencia en el tiempo.

JUAN ORTEGA NAVAS

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LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO Y MODELOS EXPLICATIVOS

Por Juan Ortega Navas

INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos han tenido lugar una serie de estudios sobre las dificultades del aprendizaje de vital importancia, basadas en las publicaciones y bibliografías internacionales ya existentes. El área más estudiada hasta el momento ha sido la intervención (lectura, escritura, matemáticas, social…). Dentro de la misma, el tipo de estudio más frecuente es la metacognición y la aplicación de técnicas nuevas a las dificultades de aprendizaje que tienen que ver con las técnicas de modificación de conducta, que se emplean para mejorar algunos aspectos de la dificultad.

Otro tipo de estudio es la evaluación en la realización de tareas académicas, lo cual implica que surjan nuevas investigaciones y métodos para evaluar las posibles dificultades que pueda presentar el alumno.

En tercer lugar, los estudios se centran sobretodo en la evaluación o intervención de características psicolingüísticas, de problemas del lenguaje, procesamiento…ect. Del mismo modo, se observa una gran incidencia en el estudio de las características cognitivas y afectivas, así como sociales y comportamentales. Por el contrario, vemos un descenso en el estudio de las correlaciones entre las DA e inteligencia, percepción motriz, procesos neuropsicológicos afectados y atención, puesto que años anteriores (durante los 60) se habían estudiado obteniendo importantes resultados y no se encontraba mucho sentido a seguir estudiándolos.

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CONCEPTUALIZACIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Áreas de estudio en las Dificultades de Aprendizaje (Durrant, 1998 y otros)

-

Intervención.

-

Evaluación.

-

Características psicolingüísticas.

-

Características cognitivas y afectivas.

-

Características sociales y comportamentales.

-

Inteligencia.

-

Procesos neuropsicológicos afectados.

-

Percepción motriz.

-

Atención.

Definiciones de las D.A.

•

Clínica

Las DA las presentan sujetan que muestran una discrepancia entre el potencial estimado y el nivel real de ejecución. Bateman fue uno de los primeros autores que deja de equiparar las DA con el retraso mental, no encontrándose hasta el momento diferencias claras entre ambas categorías. Así, un niño con DA es un niño que puede pero no ejecuta, “no hace”.

Estos niños pueden presentar desordenes en diferentes procesos (atención, lenguaje…) y presentar o no alteraciones en el SNC. Las DA no son el resultado de un retraso mental, carencias culturales, handicaps sensoriales o emocionales. Concluye que la causa por la que se

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producen las DA son intraindividuales, propias del sujeto, dejando entrever que se deben a la diferencia entre la capacidad y la ejecución.

•

Psicoeducativa

Las DA se entienden como deficiencias en procesos de cambios psicológicos provocados o inducidos por la práctica educativa. Se trata de sujetos mal adaptados a las exigencias educativas, presentando retraso escolar. Se tiene en cuenta no solo al sujeto que aprende, sino también al sujeto que enseña y a la tarea que se tiene que aprender.

CARACTERÍSTICAS DE LAS D.A.

Generales

1. Retraso leve en el desarrollo en el ámbito del lenguaje o el ámbito social y emocional.

Este tipo de retraso es recuperable.

2. Discrepancia entre el desarrollo potencial y real del sujeto: diferencias entre lo que puede hacer y lo que hace (Bateman).

3. No aprovechamiento de la inteligencia normal, lo cual se debe fundamentalmente al punto anterior (algunos autores hablan de un problema en la inteligencia práctica de estos sujetos).

4. Deficiencias en la producción, el uso adecuado y el conocimiento de estrategias de resolución de problemas para afrontar las tareas escolares. Todo ello lleva a no emplear bien la inteligencia.

5. Dificultad para adquirir o cambiar comportamientos, estrategias y/o conocimientos nuevos.

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6. Dificultad para aprender a resolver problemas.

7. Dificultad para adaptarse a situaciones educativas.

8. Estos sujetos tienen una inteligencia completamente normal, a diferencia de niños con retrasos madurativos.

9. Bajo rendimiento escolar.

Específicas

1. Problemas del desarrollo del habla, como la dislalia (problemas en la discriminación de los fonemas y algunos sonidos) o de pronunciación.

2. Problemas de lectura y/o escritura (lo mas normal es que vayan unidos, pero se dan casos de independencia).

3. Problemas en las matemáticas.

4. Problemas de comportamiento y relaciones sociales.

5. Problemas de razonamiento o pensamiento crítico.

6. Problemas de autoconcepto y/o autoestima.

Los problemas de razonamiento y pensamiento crítico cursan normalmente con problemas de lectura y matemáticas.

CLASIFICACIÓN DE LAS D .A.

Se defiende la multicausalidad, es decir, las DA van a estar propiciadas tanto por causas personales del individuo como sociales. En función del peso que cobre cada una de ellas se darán un tipo de DA ante una serie de dificultades concretas, ante las cuales se establecerá un tipo de intervención.

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•

Tipo I: Prevalecen las causas de la influencia del entorno, encontrándose principalmente déficits socioeducativos. La intervención más apropiada se centraría en el proceso de enseñanza.

•

Tipo II: Se equipara la influencia personal y del entorno. No resulta fácil establecer la prevalencia de dichas variables de origen. Existen una serie de factores predisponentes que dan lugar a una potencialidad de las DA, pero que necesitan de la existencia de factores desencadenantes que precipiten y favorezcan la aparición de las DA. La intervención más adecuada se centraría tanto en los procesos de enseñanza como de aprendizaje.

•

Tipo III: Prevalecen las causas personales, encontrándose déficits intrínsecos al sujeto. La intervención más apropiada debe centrarse en los procesos de aprendizaje.

EXPLICACIONES DE LAS D.A. RELATIVAS A LAS CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO EDUCATIVO

Estos modelos son unicausales, con la diferencia de que centran la causa en el ambiente. Se diferencia entre aquellos trabajos que tienen que ver con el contexto familiar y con el contexto escolar.

DIFICULTADES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

CARACTERISTICAS GENERALES

Las características del contexto educativo escolar y familiar condicionan el aprendizaje

(Laosa,1981; Pearl,1986; Bryan, 1984; Chapman y Boersman, 1980)

TEORÍAS ESPECÍFICAS Contexto Familiar: factores de riesgo.

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Contexto Escolar: factores de riesgo.

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Explicaciones respecto al Contexto familiar-­‐social

Diversos trabajos señalan una serie de factores de riesgo que ocasionarían una DA: -

Alto índice de desorganización familiar, donde no existen roles constantes o fijos respecto a las figuras paternas.

-

Existencia de un estilo atribucional desadaptativo en los padres ante la baja motivación de los hijos por los aprendizajes escolares (despreocupación por las tareas diarias o desinterés por la actividad escolar).

-

Expectativas negativas de futuro.

-

Escasas relaciones interpersonales.

-

Ansiedad y concepto negativo.

-

Escasa motivación por parte de los padres.

Explicaciones respecto al Contexto Escolar

Se señalan factores de riesgo:

-

Actitud y expectativas negativas de los maestros.

-

Rechazo de los compañeros.

-

Exceso de autoridad del maestro (los maestros con un estilo educativo democrático presentar menos índice de alumnos con DA, según varios estudios).

-

Alta densidad de alumnos en clase.

-

Factores respecto a la adecuación de la tarea/currículo al niño: •

Inadecuación en la programación educativa (no se enseña algo necesario o se enseña en momentos inadecuados).

•

No consideración de la individualización continua.

•

Diseños programados no viables.

•

No recuperación de los objetivos.

•

Uso inadecuado de principios de aprendizaje.

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•

Falta de consideración de las consecuencias del aprendizaje.

Crítica a los modelos centrados en el contexto (Hagen y Barcklays): -

No clarificación de si se trata de causas o consecuencias de las DA.

-

Unicausalidad.

-

No consideración de la motivación para los aprendizajes.

EXPLICACIONES INTEGRADORAS

Se trata de modelos multicausales que explican las DA teniendo en cuenta las variables

del sujeto y el contexto, entendiendo a las mismas como las propias dificultades en el proceso de aprendizaje-­‐enseñanza.

 Teorías integradora de Adelman: Defiende que los sujetos con DA presentan dichas dificultades debido a una inadecuación en la interacción capacidad del niño-­‐ programación educativa. Habla de una despersonalización de currículum escolar, siendo ésta la razón de la aparición de las DA, llevando al sujeto a presentar sentimientos negativos y de rechazo hacia la escuela y su propio aprendizaje.

 Teoría integradora evolutiva de Hagen y Barcklays: Las DA se presentan como un déficit en la producción de estrategias por la falta de conocimientos sobre su aplicación (cómo, dónde, cuándo) debido a limitaciones orgánicas y/o ambientales.

 Teoría del aprendedor mal adaptado: Esta teoría es la que nos basamos para explicar y definir la concepción de las DA desde una visión más constructivista. Se produce una inadaptación a las exigencias escolares debido a déficits en el uso y conocimiento de estrategias para resolver los problemas en cuanto a calidad y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 102

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cantidad de estrategias, lo cual puede deberse a la falta de oportunidades para el aprendizaje de habilidades asociadas a limitaciones personales.

BIBLIOGRAFÍA

Jiménez, F. (1999). “De educación especial a educación en la diversidad”. España: Aljibe

Jiménez, J.E. (1999). “Psicología de las dificultades del aprendizaje”. Síntesis: Madrid.

Farnham, S. (1983) “Dificultades de aprendizaje”. España: Morata.

Beltran, J., (1987) “ Dificultades de aprendizaje” Aljibe.

Baumann, J.F. (1990) “La comprensión lectora. Cómo trabajar la idea principal en el aula” Síntesis: Madrid.

JUAN ORTEGA NAVAS

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LA EDUCACIÓN VIAL Y SU RELACIÓN CON OTROS TEMAS TRANSVERSALES

Por Juan Ortega Navas

Dentro de la innovación curricular en materia de Educación Vial, parece necesario buscar también puntos de encuentro con los otros temas transversales, como ya se mencionó igualmente al hablar de estos temas.

Estas propuestas que a continuación exponemos no pretenden ser exhaustivas, sino indicar pistas de trabajo. Igualmente, deseamos mencionar que el contenido de este apartado está bastante relacionado con el de la Educación Vial en la Educación de Adultos, y es coincidente en algunos de sus puntos.

Ello es debido a que este trabajo es anterior a la redacción del texto del Decreto de Educación de Adultos.

No obstante, hemos creído fundamental a la hora de terminar con la presencia de la Educación Vial en el Sistema Educativo Andaluz, introducir estas relaciones porque no están suficientemente desarrollados, ni explícitos en los Decretos y en sus desarrollos.

Relaciones con la educación ambiental

El lugar reservado en las ciudades para la circulación de vehículos y para el aparcamiento de los mismos, es un elemento importante tanto por la gran superficie que ocupan los mismos, como por ser uno de los elementos fundamentales que configuran el paisaje urbano, y los entornos habituales donde se mueve nuestro alumnado.

Una de las principales causas de contaminación tanto atmosférica como acústica es la producida por la circulación de vehículos. Al mismo tiempo que, producen un fuerte impacto ambiental la eliminación de los vehículos viejos y de los aceites usados, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 104

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baterías, etc.

La construcción de vías es uno de los principales elementos de erosión del terreno, y también suele producir impacto ambiental en la fauna y flora.

La mayoría del petróleo es transformado en combustible para el consumo de los vehículos.

Por todo lo anterior, la Educación Vial tiene en común el estudio de la población humana y su medio, del medio como conjunto de sistemas que se relacionan, y el asumir una actitud crítica ante estos temas, buscando caminos alternativos que tengan la menor incidencia en el medio ambiente (como usar los vehículos públicos siempre que sea posible). Igualmente el estudio del entorno donde vive la mayoría del alumnado, es un entorno urbano, y uno de sus principales elementos son los componentes del tráfico.

Relaciones con la Educación para la Salud

Evidentemente la contaminación atmosférica y acústica de la que hemos hablado anteriormente, es una causa que afecta a la salud, sobre todo en las grandes ciudades.

Otra de las causas de perdida de salud y muerte es la provocada por los accidentes de tráfico, convirtiéndose en algunos sectores de edades en la principal causa de fallecimiento.

Así en nuestro país fallecen anualmente sobre 4.500 personas en accidentes de tráfico, y sufren heridas sobre 100.000 personas.

Pero también algunos factores como el "estrés", "fatigas", "estados de ansiedad"....que se producen como consecuencia de la conducción afectan a muchos usuarios de las vías públicas, en especial a los conductores en situación de circulación densa, en caravanas, cuando se viaja con escasos margen de tiempo, etc. Además, si estas situaciones se producen continuamente puede dar lugar a patologías más graves.

Por todo lo anterior, la educación Vial y la Educación para la Salud deben crear hábitos de conducta adecuados que permiten a los usuarios de las vías públicas poder defenderse de los peligros que comporte el uso de las mismas, ya sea en la condición de peatón, pasajero o conductor. Además, hay que incidir en el control de la contaminación atmosférica y auditiva, procurando conducir o usar transportes públicos con suficiente margen de tiempo.

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Educación para el consumo

La promoción y venta de vehículos es uno de los ámbitos donde la publicidad es más agresiva. Se intentan crear estados de necesidad respecto a determinados tipos de vehículos, y en especial, en el caso de los automóviles, se intenta unir distintos tipos de características personales, sociales, emotivas, etc., a la posesión de un modelo de vehículos.

Y así, si tú eres joven necesitas un tipo de vehículo, si te consideras elegante y de buen gusto otro, si quieres "ligar", si sois una pareja joven, si eres "marchoso", si eres un triunfador, etc.

También se debe tener en cuenta que si bien la propaganda dirigida a los adultos, los niños y las niñas que reciben esta publicidad también asumen el mensaje provocándoles cambios de opinión. Unido a la propaganda de automóviles, también muestra gran agresividad, la publicidad de bicicletas, ciclomotores y otros tipos de vehículos no homologados. En ellas se reproducen muchos de los prototipos de la publicidad para adultos.

Así pues, la Educación para el Consumo comparte con la Educación Vial, la educación del consumir crítico frente a la publicidad, para que este determine sus propias necesidades, comparando las prestaciones de cada vehículo, la relación precio-­‐prestaciones, el consumo de combustible, los gastos de mantenimiento y repuestos, etc.

Coeducación En las relaciones entre estos dos temas transversales E. Vial y Coeducación salta pronto a la vista, que en materia de conducción de vehículos hay unas notables diferencias entre los dos sexos, así existen pocas mujeres que desempeñen profesiones tradicionales relacionados con la conducción de vehículos (taxistas, camioneros, conductores de ambulancias, etc.).

Igualmente, se observa una gran diferencia entre el número de conductores de motocicletas en función del sexo. Y aún persisten algunas conductas agresivas y vejatorias por parte de conductores masculinos hacia las mujeres conductoras.

Teniendo en cuenta lo anterior, la Coeducación y la Educación Vial comparten la labor de educar en la igualdad entre los dos sexos a la hora de usar los distintos tipos de vehículos.

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Considerar que para la profesión de conductor de vehículos sólo debe importar la capacidad para realizar bien el trabajo, y que no existen vehículos para hombres o mujeres.

Educación moral, para la convivencia y la paz

Este tema transversal comparte con la Educación Vial el ayudar al alumnado a construir una Ética para la convivencia, que le permita desenvolverse en el complejo mundo actual, y desarrollar las habilidades necesarias para que puedan desarrollar permanentemente a lo largo de sus vida un código ético.

Igualmente, estos temas transversales tratan sobre la regulación de conflictos, y no hace falta insistir mucho en que uno de los puntos conflictivos de la sociedad actual son producidos por el tráfico de vehículos automóviles.

Ambas transversales poseen dentro de sus contenidos la actuación ante problemas comunes, en este sentido y ligado con la regulación de conflictos, hay que insistir en el hecho de que las vías públicas son un espacio físico limitado que puede ser usado por todos los ciudadanos españoles y extranjeros.

Todo lo anterior lleva a la necesidad de que existan unas normas que racionalicen el uso de las vías públicas, de ahí que desde principios de siglo existen unos Convenios Internacionales que regulan las normas y reglas que afectan a la circulación de vehículos.

Así pues, los dos temas transversales se ocupan de valores, de respeto hacia los derechos de los demás, de normas que favorezcan la vida social, etc., y en este sentido deben aunar objetivos y esfuerzo para que se produzca un uso de las vías públicas y de los medios de transporte solidario y responsable.

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BIBLIOGRAFÍA

Ley Orgánica de Educación (Loe, 2/2006 de 3 de mayo).

-­‐ Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

-­‐ Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

-­‐ Guia para el Docente sobre “educación Infantil” creada por la DGT

-­‐ Enciclopedia de los conocimientos, OCÉANO, 1995, tomo 9.

-­‐ Enciclopedia Salvat Universal, 1996

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LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Por Juan Ortega Navas

CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE D.A.L.E.

Se puede clasificar en torno a varios criterios:

1) D.A.L. •

Exactitud lectora (Dislexias). Aunque no siempre tienen que tener dislexia los niños con problemas en la exactitud de la lectura.

•

Velocidad lectora

•

Comprensión lectora

2) D.A.E.

•

Exactitud escritora (Disortografias)

•

Caligrafía (Disgrafías)

•

Composicion escrita

3) Deficiencias en procesos ascendentes (procesos de bajo nivel)

•

Problemas de exactitud y velocidad lectora (reconocimiento y velocidad)

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•

Problemas de exactitud y velocidad escritora (ortografía y velocidad)

4) Deficiencias en procesos descendentes (procesos de alto nivel)

•

Problemas de Comprensión lectora

•

Problemas de Composición escrita

INTERVENCIÓN DE LAS D.A.L.E.

Una vez evaluado el sujeto en todas las variables tendríamos que plantear la intervención ¿Qué tendríamos que intervenir y cómo?

Criterios sobre los qué es lo que tendríamos que mejorar

1. Trabajar el proceso deficitario.

2. Compensación: Trabajar desde lo que tiene bien o lo que tiene mejor (si el sujeto es hábil en la ruta visual, a partir de ello, mejorar el reconocimiento lectoescritor). Este criterio se emplea como 2º recurso, ya que siempre es mejor en 1º en caso de dificultad de aprendizaje.

3. Si un sujeto falla en la ruta visual y fonológica, empezaríamos a trabajar por el que tuviera peor. Si vemos que no avanza, trabajaríamos con el que tiene menos mal. Hay opiniones que dicen que al ser más fácil trabajar la ruta fonológica, se debería empezar por esa.

Intervención en los Procesos ascendentes

•

ENTRENAMIENTO EN PERCEPCIÓN Y RUTA VISUAL

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1. SELECCIONAR Y EMPAREJAR LO SEMEJANTE O DIFERENTE

-­‐ Formas geométricas: Percepción.

-­‐ Dibujos: Percepción.

-­‐ Letras (p, q, b...): Ruta visual.

-­‐ Sílabas (pa, ap...): Ruta visual.

-­‐ Palabras (peso, beso...): Ruta visual.

2. ASOCIACIÓN RÁPIDA DE PALABRA-­‐DIBUJO, PALABRA-­‐PALABRA

De forma indirecta se mejora el vocabulario y la comprensión del niño, pero el objetivo es alcanzar un mejor nivel e la ruta visual por medio de la asociación palabra-­‐palabra o palabra-­‐dibujo.

5. CORREGIR PALABRAS MAL ESCRITAS ORTOGRAFICAMENTE

Pueden corregirse unos a los otros sus propios dictados o grupos de palabras inconexas entre sí.

6. COPIA SISTEMÁTICA DE PALABRAS

-­‐ En cuadrícula.

-­‐ Señalar el rasgo principal de la letra (arriba-­‐abajo, derecha-­‐izquierda).

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•

ENTRENAMIENTO EN CONOCIMIENTO Y RUTA FONOLÓGICO/A

PROGRAMA IDENTIFICACION DE FONOS

1. Ofrecerles imágenes y se nombran (lápiz/taza).

2. El instructor coge una imagen y el sujeto otra.

3. Se descomponen las palabras en silabas, en golpes de voz.

4. Dibujan tantos cuadros o círculos como sílabas tenga la imagen.

5. Se pronuncia en voz alta la primera sílaba de cada palabra y que averigue si hay algo semejante.

6. Se comparan sílabas representadas por los otros cuadros, hasta identificar el sonido común.

PROGRAMA ESCRIBIR UNA PALABRA

Entrenamiento del conocimiento fonológico de tipo silábico 1. El sujeto escucha la palabra oralmente: Cantante.

2. Rompe en sílabas la palabra en golpes de voz: Can-­‐tan-­‐te (primero lo hace el terapeuta).

3. Cuenta el número de golpes de voz: Tres.

4. Dibuja tantos cuadrados como golpes

Entrenamiento del conocimiento fonológico fonético PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 112

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5. Cuenta el número de sonidos de cada sílaba: 3-­‐3-­‐2 6. Divide cada cuadro según el número de sonidos.

7. Articula con claridad cada sílaba: caaannn-­‐tannnn-­‐teeeee.

8. Escribe los grafemas correspondientes en cada cuadro

9. Escribe la palabra completa: Cantante

Este programa es más completo que el anterior ya que además de todo lo visto hasta ahora, trabaja la conversión grafema-­‐fonema, terminando con la escritura total de la palabra.

Tiene mucho más éxito.

•

TECNICAS DE VELOCIDAD LECTORA

1. CRONOLECTURA: Mide el tiempo que se tarda en leer un texto. El niño debe ser consciente de ese procedimiento para que intente controlar el tiempo. Al mismo tiempo, el terapeuta debe ir ofreciendo refuerzos positivos (verbales y no verbales) cuando lea en correcta velocidad. Puede emplearse desde los 6 o 7 años.

2. IDENTIFICACION RAPIDA: Se le ofrece al niño un grupo de palabras y una a parte, la que deberá identificar dentro del grupo o matriz. Es importante que se controle el tipo de grafía empleada, la familiaridad (mientras mas familiar sea, mas veloz será el niño en la identificación), la longitud y el número de palabras.

3. LECTURA DE RASTREO: Consiste en intentar que el sujeto lea superficialmente un texto, sin necesidad de leer todas las palabras, haciendo zizgueos. Ésta técnica se emplea en niño un poco más mayores (1º y 2º de primaria).

4. VISIÓN PERIFERICA: El sujeto debe fijarse en una línea que se marca en una frase (que se escribe en forma pirámide y se realiza la línea en medio, dividiendo la pirámide en dos). Se trata de que se fije en dicha línea y en que realice movimiento oculares a la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 113

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derecha e izquierda de la misma leyendo lo máximo que pueda, realizando el menor número de fijaciones posibles.

5. FLASH LECTOR: Consiste en mostrar al sujeto en escasos segundos ciertas palabras.

Luego debe decir cuáles ha leído. A veces se hace con tarjetas con palabras y otras con ordenador. Al principio es posible que se deba mantener la palabra más tiempo, pero éste se irá disminuyendo conforme va aumentando la velocidad lectora.

•

ENTRENAMIENTO EN GRAFISMO

Hay que tener muy presente en este ámbito la importancia del tipo de papel que se ofrece al niño para la escritura. Hay quien defiende que se comience por el papel el blanco y se acabe con el pintado y otros al revés, lo cual parece más objetivo, por lo tanto:

CALIGRAFÍA – Con pauta: cuadro, doble línea, línea.

– Sin pauta: papel blanco.

UNIÓN DE LETRAS PUNTEADAS (RESEGUÍR)

Hay un programa de ordenador (Alcali) que realiza esta actividad. Poco a poco se van presentando menos puntitos hasta que finalmente sólo se presenta un punto para que el niño controle el centro.

EJERCICIOS DE COORDINACIÓN VISOMOTRIZ – Picado (punzar) – Recortar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 114

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– Pegar – Colorear – Seguir un camino cada vez más estrecho.

PROCESOS DESCENDENTES

•

ENTRENAMIENTO EN COMPRENSION LECTORA

1. ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO DE LA LECTURA: El propósito se puede instaurar con diálogos previos para, del mismo modo, activar el conocimiento previo del texto. También se utilizan esquemas, dibujos y otras técnicas.

2. ACTIVACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO: A partir dichas actuaciones puede surgir en el nicho preguntas e inquietudes sobre el texto a leer. Previamente a la lectura del texto, el profesor formula una serie de preguntas para facilitar la comprensión sobre la lectura, puesto que dichas cuestiones están relacionadas con las ideas principales de la misma (por ejemplo: “este texto habla sobre animales rumiantes, ¿qué serán animales rumiantes?, ¿qué hacen?, voy a leer el texto para averiguarlo”).

3. IDENTIFICACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS: Para poder enseñar al niño sobre este punto, se tiene que explicar que existen diversas estructuras textuales, mostrándole e indicándole diversos textos en los que éstas aparezcan. Del mismo modo, se deben mostrar las palabras clave que identifican el tipo de estructura que se presenta en el texto.

Estas palabras pueden presentarse en negrita, subrayadas o cursivas para que resalten sobre el texto y así facilitar su identificación.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES Y JERARQUIZACIÓN DE IDEAS: Para poder alcanzar este objetivo, hay que enseñarle al niño estrategias o técnicas, como subrayar, hacer esquemas, resúmenes (por partes o globales), realizar anotaciones al margen del texto. A parte de esto, hay que asegurarse que el niño sabe qué es lo importante del texto.

De momento, ya sabe extraer la idea principal recurriendo a las palabras clave, pero este método es insuficiente para la escasa habilidad que posee por lo que puede no controlarlo en un principio, así que se pueden emplear varias técnicas: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 115

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-

Modelado: Se lleva a cabo, por parte del profesor, el subrayado, para que el niño vea como se hace (“voy a leer este texto para ver cuáles son las ideas principales, después voy a subrayarlas en rojo y después voy a hacer un esquema”).

-

Moldeamiento: Se le hacen al niño preguntas concretas sobre las ideas principales del texto. Esta técnica solo puede utilizarse con niños más mayores que ya tienen cierta experiencia en la lectura.

5. SUPERVISIÓN Y REGULACIÓN DE LA PROPIA COMPRENSIÓN: Hay que enseñar al niño a releer un texto cuando no ha logrado una total comprensión, además de acudir a fuentes externas, como un diccionario. Del mismo modo, hay que enseñarle a “suspender el juicio” que hace referencia a seguir leyendo el texto para si ha comprendido lo anterior.

-

Modelado: A través de las preguntas que el profesor que se hace a sí mismo de forma verbalizada, el niño debe observar el modo en que éste toma conciencia de su comprensión (observa qué hace el experto para comprender).

-

Moldeamiento cognitivo: Para comprobar si el niño ha comprendido o no. Se le pregunta qué ha hecho para comprender, así el niño toma conciencia de su propia comprensión (proceso metacognitivo).

•

ENTRENAMIENTO EN COMPOSICIÓN ESCRITA

PLANIFICACIÓN DE MENSAJES -

Proporcionando información previa sobre un tema. Refrescarle la memoria y activarle el conocimiento previo.

-

Guiarle el discurso, diciéndole nosotros las palabras funcionales (entonces, por un lado, igual que…).

-

Darle tarjetas de dibujos desordenados y pedirles que las ordene y luego que las escriba en frases.

-

Escribir una frase después de ver dos dibujos.

-

Ordenar palabras o frases para construir un texto.

-

Reescribir un telegrama.

-

Pensar como planificar (anotar ideas, organizarlas en esquema, desarrollarlas).

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PROCESOS SEMÁNTICOS -

Crucigramas.

-

Búsqueda en diccionario.

-

Elegir el término que define al dibujo, cuando todos los términos son del mismo grupo.

-

Unir frases con dibujos.

-

Emparejar el principio de una frase con su terminación correcta.

-

Emparejar el término con su definición.

-

Contar o explicar dibujos.

-

Dibujar sobre un tema leído.

-

Crear texto con palabras dadas

PROCESOS MORFOSINTÁCTICOS -

Elegir el artículo que va con un dibujo.

-

Emparejar nombres y verbos (nº, género, tiempo...)

-

Detectar las frases que están mal construidas.

-

Elegir el adverbio y/o proposición correcta de acuerdo a un dibujo.

-

Completar frases.

-

Ordenar palabras/dibujos para formar frases.

-

Arreglar frases sin sentido.

REVISIÓN DEL MENSAJE -

Relectura del texto escrito.

-

Autoevaluación de la progresión temática.

BIBLIOGRAFIA

Gargallo, B. y Puig, J. (1997): "Aprendiendo a aprender. Un programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje en Educación Permanente de Adultos". Revista Española de Pedagogía, 206, 113-­‐134.

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Monereo, C. Y Castelló, M. (1997): "Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa". Barcelona. Ed. Edebé.

Pozo, J.L. y Monereo, C. (1999): "El aprendizaje estratégico". Madrid. Ed. Aula XXI/ Santillana.

Alonso Tapia, J.. Carriedo, N. y otros (1992):"Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de comprensión". Madrid. MEC-­‐CIDE.

Autores Varios (1993):"Leer y escribir". Cuadernos de Pedagogía, 216. Barcelona. Ed. Fontalba.

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992):"Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita". Infancia y aprendizaje, 58. pp. 43-­‐64.

Camps, A. (1992):"Algunas observaciones sobre la capacidad de revisión de los adolescentes".

Infancia y aprendizaje, 58. pp. 65-­‐81.

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LITERATURA INFANTIL: TEORÍA Y PRÁCTICA

Por Juan Ortega Navas

Las definiciones de literatura infantil, son muy abundantes, la de J. Cervera (1984) dice así, literatura infantil seria el conjunto de "todas aquellas manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica que interesen al niño"

Las características de un libro infantil deben ser las características de todo texto literario. Es fundamental, que nos situemos ante el texto literario para niños con las mismas expectativas con que no situaríamos ante cualquier obra literaria para adultos.

En todo texto literario, incluidos los que tienen como receptor a un niño, han de contener en cierto grado alguna de estas características: • El lenguaje literario ha de diferenciarse del lenguaje herramienta, estándar, referencial e informativo.

• La obra literaria ha de tener un carácter abierto • La literatura infantil es juego.

• En el texto literario predomina la función poética.

El adulto como mediador entre la literatura infantil y el niño

Padres, bibliotecarios, maestros e incluso alumnos de Educación Infantil o Primaria, han de conocer el potencial formativo que la literatura tiene en si misma. No hablamos de otra cosa que de aprendizaje constructivo y significativo: el testo literario, en este sentido, cumple una de las claves exigibles en un proceso educativo constructivista: la densidad del texto, el trabajo que permite y requiere del alumno, le da la oportunidad de ir construyendo su propio conocimiento.

No ofrecer material suficiente y variado, usar la lectura como castigo, hacer pretexto del texto (para resumir, analizar o examinar al alumno) y otras actividades similares, impiden que los niños accedan a la amplia gama de posibilidades que se derivan del contacto con la literatura.

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La educación literaria y la familia.

La relación entre la educación lingüística-­‐literaria y la familia es también un tema importante que no podemos olvidar.

En el caso de la Literatura infantil, como en el de la lectoescritura, la influencia de los padres y el ambiente familiar son muy importantes. De ello son conscientes las escuelas y aquellas instituciones, que de un modo u otro se dedican profesionalmente a la enseñanza. Como muestra, el autor ha elegido dos ejemplos de interacción escuela biblioteca-­‐ familia.

• La fundación German Sánchez Ruipérez organiza con cierta asiduidad cursos en que se promueve la difusión de la lectura en el ámbito familiar.

• R. Luengo: "Familia y lectura: diez propuestas de actuación" Propone una serie de orientaciones dirigidas a las familias sobre como contribuir a crear el hábito lector en los niños.

El cuento

Es el preferido de muchos niños, a veces quizás por desconocimiento de la poesía y del teatro. Y entre los diversos tipos de cuentos el folclore popular es la indiscutible estrella: textos conocidos, historias que pueden compartir, contar y volver a contarse, contrastar y comentar.

M. Ruiz Campos se centra en los cuentos folclóricos populares, él divide los cuentos en dos tipos según su origen:

-

El cuento de autor conocido. Suelen ser de bastante calidad y responden a las necesidades y preferencias de los niños de hoy. Entre los cuentos de autor podemos diferenciar diversos tipos

-

Cuentos folclóricos recreados, su tensión se apoya en la lucha entre el bien y el mal y sus personajes son arquetípicos.

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Cuentos románticos, suelen ser sentimentales y a veces tristes y sus personajes actúan a impulsos del amor.

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-

Cuentos realistas, con ubicación temporal y espacial definida, acciones posibles y personajes y objetos reales. Estos cuentos pueden ser de animales, de ciencia ficción, de aventuras,...

-

Cuentos surrealistas, aquellos que parten de elementos reales conocidos (personajes, objetos, lugares) a los que vinculan tramas y acciones ingeniosas, exageradas, incoherentes o incluso absurdas e imposibles, que provocan la risa o la reflexión.

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El cuento de origen folclórico-­‐popular. El más conocida gracias a su amplia difusión editorial y a versiones como las que Disney realiza para el cine o la televisión. Por su importancia le dedicaremos a estos textos universales un estudio específico.

El cuento folclórico infantil. Perspectiva de estudio.

Los cuentos populares, maravillosos y de costumbres, así como los mitos, han sido estudiados desde distintas perspectivas: • La escuela filológica comparatista. Comparaba los diversos tipos de cuentos para encontrar una versión prototípica original.

• La escuela filológica formalista. Esta escuela trata de profundizar en la estructura común de los cuentos.

• La escuela antropológica. Trata de profundizar en el conocimiento de las culturas primitivas para ver en su realidad actual estadios superados en nuestra propia condición.

• La escuela psicológica. Los cuentos serian producto de nuestro inconsciente y de la actividad del sueño.

La estructura del cuento folclórico.

Según V. Propp (1928) basándose en los cuentos maravillosos, llega a la conclusión de que sus elementos y estructura son similares a la mayoría de estos textos. Así: • Los únicos elementos constantes, permanentes en el cuento, los las funciones de los personajes, sean cuales fueren estos personajes y sea cual sea la manera en que cumplen esas funciones.

• El número de funciones que se presentan en el cuento maravilloso y en general en el cuento infantil, son limitadas.

• La sucesión de las funciones es siempre idéntica.

• Todos los cuentos maravillosos tienen generalmente el mismo tipo de estructura.

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Las funciones o más conocidas como acciones son la parte esencial de los cuentos, las que permiten armar la estructura de los mismos. Propp ha descubierto, descrito y definido 31 funciones presentes en los cuentos infantiles, algunas de ellas son:

• Alejamiento. Uno de los miembros de la familia se aleja de la casa.

• Recepción del objeto mágico. El objeto mágico pasa a disposición del héroe.

• Combate. El héroe y el agresor se enfrentan en un combate.

• Victoria. El agresor es vencido.

• Reconocimiento. El héroe es reconocido.

• Castigo. El agresor es castigado.

• Matrimonio. El héroe se casa y asciende al trono.

Clasificación de los cuentos folclóricos-­‐populares.

S. Thompson (1972) clasifica los cuentos infantiles de origen folclórico del siguiente modo:

I.

Cuentos de animales domésticos.

II.

Cuentos maravillosos.

III.

Anécdotas, relatos chistosos.

Otros autores proponen otras clasificaciones más o menos similares. A. Pelegrín (1982) reduce su propuesta a tres grandes categorías:

• Cuentos de fórmula, cuya característica principal es la exacta estructura narrativa que guarda: han sido llamados cuentos mínimos o de nunca acabar.

• Cuentos de animales, en los que estos tienen comportamientos similares a los De las personas. Se relacionan con las fabulas. es posible distinguir entre los animales doméstico y los animales salvajes.

• Cuentos maravillosos, cuya estructura coincide con la propuesta de Propp.

Cuento y personalidad infantil

Los cuentos de hadas, permiten dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad y expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño. Al hacer PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 122

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referencia a los problemas humanos fundamentales y universales, especialmente aquellos que preocupan a la mente del niño (el miedo, la seguridad frente a sus padres, la ausencia de estos, la muerte) estas historias hablan a su personalidad en formación, estimulando su desarrollo.

El cuento representa para él una vía de contacto con sus actividades interiores.

Gracias al cuento el niño puede lograr cierta comprensión y con ella la capacidad de luchar no a través del entendimiento racionar y contenido de su inconsciente, sino ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la historia.

Los modelos de actuación que ofrecen los personajes, la clara identificación posible con los mismos, el predecible y posiblemente ya conocido final, libera las angustias infantiles.

Para evitar posibles confusiones, los cuentos de hadas esencializan las situaciones, sin descartarlas. Los personajes de estos cuentos, tienen la característica de tener unos comportamientos totalmente definidos, la bruja es bien mala y el príncipe totalmente bueno; Blanca Nieves o la Cenicienta son bellísimas, y las hermanas de estas, horriblemente feas.

Podemos concluir, pues, en que los cuentos reúnen las características particulares que alientan ala desarrollo de la personalidad del niño. Ahora bien tal trascendencia no hubiera sido posible, si estas narraciones no tuvieran en si mismas, además, la calidad de las obras de arte.

El momento de preparase para contar un cuento.

• Tratar de establecer un momento específico del día para hacerlo.

• Tener presente en número de oyentes y su edad.

• Ensayar la historia, imaginado el auditorio y eligieron la posición que se va a adoptar en el momento de narrarla.

• Visualizar el cuento interiormente antes de comenzar.

• Recordar las fórmulas de comienzo y cierre, de diálogo, conjuros, avisos. juegos, canciones,...

• Distribuir el espacio.

• Escoger la posición más adecuada, como uno crea que se sentirá mejor.

• Si se ha decidido utilizar ilustraciones, objetos reales o marionetas, hay que asegurarse de que todos los niños lo vean.

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• En la medida de lo posible, crear un rito para anunciar el momento en que se va a narrar o lee una historia • Establecer un clima relajante.

• Permitir que los niños entren en la historia.

¿Qué no hacer?

• Nunca narrar o leer historias que uno mismo no disfrute o ame. Nuestra indiferencia o disgusto se traslucirán fácilmente.

• No insistir en una narración o en una lectura si se da uno cuenta de que ha sido una mala elección. Admitir el error ante los niños y hacer otro tipo de actividad; no intentar remediar el error leyendo otro cuento inmediatamente.

• Nunca hacer de la narración una actividad académica que se evalué con notas.

• No olvidar el nivel intelectual y emocional de los niños. en ocasiones puede ser positivo exigirles un poco, es decir, narrarles historias que por su contenido resulten un reto, un desafío; pero no hacer de esto una costumbre.

• No escoger historias que sean muy conocidas o que se pasen por televisión. Si los niños conocen el argumento, será más fácil centrar su atención. Seleccionar historias nuevas o adaptadas.

• No dejarse deslumbrar por los libros recomendados o ganadores de premios. Muchos libros se premian por el estilo de su escritura. Esto no garantiza el éxito cuando se lee en voz alta o se narra. Un buen libro no siempre está hecho para contar o leer en voz alta.

• No, levantarse si los niños hacen preguntas mientras escuchan la historia.

Recordar que hay dos tipos de historias: las que tienen un ritmo tal que no invitan a ser interrumpidas y aquellas que suscitan preguntas. Responder pacientemente.

BIBLIOGRAFÍA

• García Rivera G. (1995): Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y secundaria, Editorial Akal, Madrid.

• AAVV (1990): Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer. Talleres de lectura. Editorial Marfil, Alcoy.

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• Santos Barba, Ana María (1994). Cómo trabajar la animación lectora en el Primer Ciclo de Educación Primaria, Escuela Española, Madrid.

• Aller, Carlos (1998) Animación a la lectura II. Juegos y actividades para después de leer.

Quercus. Sevilla.

• Gómez, G; del Corral, R; Beato Córdoba, R (1999): Experiencia de animación a la lectura por alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil nº151 pp. 63, 64, 65,66 Editorial Everest.

• Coronas, Mariano (2000) "Hábito lector. La lectura como fuente de aprendizaje" en Cuadernos de Pedagogía nº 289 pp. 53, 54, 55,56. Fontalba, Barcelona.

• Rodari, Gianni (1973): Gramática de la fantasía, Loreto, Barcelona.

• Varea, J.L. / Sáez, R.M. (1982): Los niños leen, Editorial Eunsa, Navarra. Es una guía de lecturas básicas. 400 títulos clasificados por edades y temas.

JUAN ORTEGA NAVAS

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INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Por Luis Lavilla Cerdán

1. INTRODUCCIÓN.

Uno de los retos prioritarios en el orden del día de proyectos vigentes en política

educativa es avanzar hacia un nuevo modelo de organización social en nuestros contextos, progresivamente más plurales y complejos, como respuesta a interrogantes de tanta actualidad como los siguientes: ¿Cómo podemos construir formas de cohesión social que acepten la diversidad? ¿Cómo podemos aprender a vivir juntos en una sociedad cada vez más global si ya nos cuesta convivir dentro de las comunidades a las cuales pertenecemos de forma natural (la nación, la región, la ciudad, el pueblo, el vecindario)? ¿Cuál es la mejor educación que se puede ofrecer a todos los ciudadanos y ciudadanas para desenvolverse de forma efectiva en una sociedad multicultural?

Ante esta realidad, la educación se convierte en uno de los medios más importantes

para la difusión y renovación de una dinámica social favorable al «querer vivir juntos» (Delors, 1996). Esta dinámica social requiere, más que nunca, asumir unos objetivos que cada día se expresan más en forma de respeto hacia las culturas y sitúan en el orden de las prioridades la gran tarea de educar a sus ciudadanos y ciudadanas para desenvolverse de manera efectiva en un mundo plural.

Y, ¿por qué una educación intercultural y para la ciudadanía en la sociedad multicultural del siglo XXI? ¿Qué supone en la práctica social y cuáles son sus implicaciones educativas?

Construir la convivencia social comunitaria en la sociedad del futuro no sólo pasa por desarrollar la conciencia de ser ciudadanos del mundo, además de la propia comunidad o nación, sino también por adquirir la competencia necesaria para participar y desarrollarse adecuadamente. Esta es la gran tarea que la educación para la ciudadanía está llamada a realizar, en tanto que «debería ayudar a todas las personas a adquirir el conocimiento, los

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valores y las habilidades requeridas para interactuar positivamente con gente de diversos grupos étnicos, raciales y culturales, y desarrollar sobre todo un compromiso para actuar y hacer sus comunidades, las naciones y el mundo más cívicos y equitativos» (Banks, 1997: 1).

Maalouf (1999) recoge perfectamente esta idea cuando reivindica la necesidad de contribuir a la elaboración de lo que mañana será nuestra cultura común: «habría que conseguir que nadie se sintiera excluido de la civilización común que se está formando, que todos pudieran hallar en ella su lengua de identidad y algunos símbolos de su cultura, que todos, además, pudieran identificarse más o menos con lo que ven emerger en el mundo que les rodea, en lugar de refugiarse en un pasado idealizado» (212-­‐213).

La educación intercultural, por su parte, debe ser una parte integral de ese proyecto de construcción social en la medida en que se orienta a fomentar el respeto por el pluralismo cultural, admitiendo que la tolerancia no sólo se basa en la aceptación pasiva de los derechos de otros grupos culturales, sino que comporta, además, el reconocimiento activo y comprensivo de esas culturas, dando como resultado el respeto y la comprensión mutuos. En este sentido, se convierte en otro medio para crear un marco necesario de cohesión de las diferentes culturas por medio del diálogo intercultural.

En las sociedades multiculturales de hoy la diversidad ya es un hecho en la vida cotidiana que debe abordarse tanto en las escuelas como en los institutos de Educación Secundaria. En coherencia con esta realidad y sensibles a todos los argumentos que acabamos de exponer, a continuación vamos a dedicar un espacio para ofrecer unas propuestas de intervención para el tratamiento de la interculturalidad y la educación para la ciudadanía durante el espacio de la tutoría.

2. LA ACCIÓN TUTORIAL: UN ESPACIO CURRICULAR PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNADO.

La acción tutorial constituye una de las áreas de intervención más importantes dentro

de la función orientadora de la educación, con el objetivo de dar una respuesta integral y personalizada a las necesidades e intereses de todo el alumnado, mediante la clarificación de valores y el desarrollo de la identidad personal, atendiendo su adecuado desarrollo psicosocial en las dimensiones más afectivas (autoestima, habilidades sociales) y en otros ámbitos como el desarrollo vocacional.

En el diseño curricular base de la Educación Secundaria Obligatoria aparecen cuatro líneas

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básicas de acción tutorial, definidas como cuatro principios educativos fundamentales que tendrían que orientar el trabajo desde todas y cada una de las áreas curriculares: enseñar a pensar, enseñar a ser persona, enseñar a convivir y comportarse, y enseñar a decidirse.

3. PRESENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL PARA EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN EL 1 CICLO DE LA ESO.

El eje central del programa lo configuran las actividades del primer bloque, puesto que

constituye la base sobre la que posteriormente podrán desarrollarse las demás; la aceptación de las características personales y culturales de uno mismo, el establecimiento de una autoestima personal positiva y la aceptación por parte del grupo clase de todos y cada uno de sus miembros, son condiciones previas para iniciar el diálogo entre culturas y, posteriormente, el trabajo con los alumnos sobre temas relacionados con los estereotipos, el racismo y la discriminación.

El programa fue aplicado y validado para Educación Primaria (Sandín, 1997) y, posteriormente, evaluado en el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (Sabariego, 2001), siendo los resultados obtenidos en este último caso los siguientes: 1. Se fomentó la exploración, la expresión y la valoración de las características culturales y personales del alumnado, favoreciendo un espacio de reflexión y de desarrollo del proceso de identificación social y cultural en el aula (por ejemplo, la reflexión sobre el lugar de nacimiento o el significado que para cada uno tiene su cultura, sobre todo por parte del alumnado inmigrante; o el ejercicio de autoreflexión e introspección personal, especialmente relevante por parte del alumnado autóctono).

2. Se favoreció un mejor conocimiento entre los miembros del grupo, al aumentar la conciencia de la diversidad cultural existente en el aula y la apertura progresiva hacia el resto de los compañeros y compañeras.

3. Este efecto fue posible por la expresión de las experiencias personales y las propias características culturales a través de la interacción y el diálogo permitido en las dinámicas interactivas y los trabajos cooperativos implícitos en las diversas actividades del programa (compartir los colores, colgar los materiales en el aula o trabajar por parejas). Poco a poco se favoreció un nuevo modelo educativo con mayor cobertura para la expresión de la multiculturalidad a partir de la comunicación y el diálogo intercultural.

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4. Otro efecto —aunque no esperado— del programa fue la mejor relación que fomentó entre el alumnado y el profesorado, pues algunas de las actividades favorecieron que este último se acercase más al grupo, pudiera conocerle mejor y entrara un poco más en su privacidad, uno de los beneficios que Sleeter y Grant (1994) ya señalan para el profesorado que trabaja con un enfoque multicultural las relaciones humanas en el aula (subyacente en el programa).

5. Finalmente, otro de los aspectos trabajados mediante la aplicación del programa fue el significado de discriminación, estereotipos y prejuicios hacia determinados colectivos surgidos a raíz de las actividades, si bien de forma superficial (pues se trata de cuestiones que no se pueden abordar adecuadamente en dos sesiones, tal y como se preveía en el desarrollo del tercer bloque de las actividades) y poniendo el énfasis en el fomento de actitudes de simetría y empatía para minimizar los prejuicios y los estereotipos intergrupales existentes.

A partir de aquí se deduce que el programa responde a una estrategia educativa que

permite afianzar la cohesión social desde la valoración de la diversidad, y los efectos que produce son coherentes con los supuestos del modelo de educación multicultural subyacente al mismo, el modelo intercultural (Bartolomé et al., 1997; Sabariego, 2002), o el modelo de las relaciones humanas (Sleeter y Grant, 1994; Siccone, 1995), orientado a promover las relaciones personales en el aula, la aceptación positiva de la diversidad cultural y su integración en el curriculum para alcanzar, de este modo, el respeto mutuo y una mejor comprensión entre el alumnado.

El programa constituye una de las posibles maneras de conceptualizar y operativizar la educación intercultural que nosotros, no obstante, consideramos incompleta en la medida que no sitúa el trabajo del aula en el marco de nuestra realidad social, desigual y culturalmente diversificada. En este marco las diferencias culturales no siempre se experimentan en una relación de simetría y de igualdad (recordemos las múltiples ocasiones donde las diferencias se experimentan a través de experiencias de desventaja en el ámbito laboral, social o económico), sino que toman valor y se convierten en instrumentos legitimadores de injusticias sociales y discriminaciones hacia determinados colectivos que dudamos que puedan erradicarse, únicamente, promoviendo el diálogo intercultural y fomentando positivamente la identificación con una cultura propia.

Uno de los riesgos que precisamente conlleva el reconocimiento de la diversidad en la diferencia es hacer el juego, involuntariamente, a los discursos racistas, claramente opuestos a la cohesión social y el sentimiento inclusivo de la identidad.

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La igualdad —un valor— es la otra cara de la moneda y la educación para la igualdad se convierte en prioritaria ante el reconocimiento de la riqueza que implica la diversidad —una constatación— San Román (1995) también es de esta opinión cuando afirma que «el problema no es cómo conseguir la heterogeneidad, que ya está bien lograda. El problema es cómo potenciar un sistema (social, se entiende) integrador, acogedor y en el cual todos tengamos cabida, y donde podamos llegar a acuerdos respecto a algunas cuestiones de incompatibilidad, a algunos conflictos».

Situados ante el reto de aprender a vivir juntos que ya apuntábamos anteriormente, en condiciones de igualdad dentro de la realidad de la diferencia, estamos de acuerdo con otros autores que abogan por intervenciones en educación intercultural ubicadas dentro de su contexto sociopolítico (Nieto, 1997 y 1999) dirigidas a: • Compatibilizar el respeto a la diferencia y el sentimiento de pertenencia a una cultura propia con el valor de la igualdad y el interés por la justicia social.

• Comprender la naturaleza específica de las diferencias dentro de un contexto estructural y asimétrico para el desarrollo de identidades más críticas, a través de experiencias en el aula que permitan desarrollar la conciencia crítica de uno mismo con relación a los demás (que permitan tomar conciencia al alumnado de los valores y percepciones que proyectan hacia el resto de colectivos, con todas sus consecuencias) y fomentar actitudes de aceptación no sólo en forma de empatía y simetría cultural, sino en clave de responsabilidad social.

Por todo ello necesitábamos un enfoque intelectualmente más desafiante para enmarcar el programa, comprometido con la acción y la transformación social de las desigualdades estructurales derivadas de estas diferencias: • un enfoque educativo concebido desde una perspectiva sociocrítica (Sleeter y Grant, 1994), que últimamente ha entrado con mucha fuerza en la literatura sobre este ámbito, con el objetivo de preparar al alumnado para reconstruir una sociedad que sirva mejor a los intereses de todas las personas; • un enfoque que, por otra parte, también resultaba más acorde a nuestra voluntad de querer intervenir en la construcción de la ciudadanía intercultural (3) tomando como referente clave el modelo de formación de la ciudadanía intercultural para jóvenes y adolescentes en el marco de las instituciones de educación secundaria propuesto por el GREDI (Bartolomé et al., 2002).

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Dicho modelo parte de la concepción de la ciudadanía entendida como un proceso, es decir, como un ejercicio de práctica real que implica poner en juego una serie de procesos formativos centrados en el desarrollo de las tres dimensiones siguientes que aparecen ilustradas en la figura 1: 1. La formación de un sentimiento de pertenencia abierto a la pluralidad, transnacional y que reconozca la riqueza de saber convivir con los demás. Los retos formativos que plantea este desarrollo deben dar respuesta a dos cuestiones básicas:

— acostumbrar a nuestros adolescentes a sentirse miembros de comunidades de diversa amplitud (global, europea, en el ámbito estatal, autonómico, regional, local...) favoreciendo un conocimiento cercano de las mismas y evitando identificarlas en exclusividad con una cultura determinada o un grupo sociocultural dominante; — construir el sentido de pertenencia a una comunidad desde la voluntad de querer formar parte de la misma, y desde la valoración y reconocimiento permanentes de quienes comparten con nosotros la misma voluntad.

2. El desarrollo de una competencia ciudadana, a partir de la comprensión de los derechos humanos con sus correspondientes deberes en la estructura y funcionamiento de nuestras democracias; el conocimiento de las instituciones y la vida política de una comunidad más o menos amplia; la comprensión práctica del funcionamiento de la democracia; y el desarrollo del juicio crítico del alumnado acerca de los problemas principales que afectan al ámbito público.

3. La participación ciudadana dentro y fuera de las instituciones educativas. Se trata de favorecer una cultura democrática en el ámbito cotidiano de las instituciones escolares estableciendo formas de organización en los centros que permitan una forma de vida democrática: clases cooperativas, organización de Consejos, distribución de poderes y responsabilidades, colaboración en acciones cívicas desde la institución escolar...

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¿Cómo educar a todo el alumnado para convivir y construir un proyecto de sociedad intercultural, democráticamente y cívicamente madura?

En la medida que los referentes de la interculturalidad, como proyecto de sociedad

futura, los tenemos que buscar en las prácticas sociales y culturales de toda la ciudadanía (incluidos los grupos minoritarios) cada vez cobra más relevancia desarrollar intervenciones en educación intercultural desde una concepción más crítica de su teoría y su práctica, no limitada al tratamiento implícitamente patológico y compensatorio de la diversidad cultural, sino con un énfasis especial en las desigualdades institucionalizadas y las reformas de cambio social ante problemas sociales y políticos desde una perspectiva grupal y atendiendo a los intereses de la comunidad, lo cual implica un crecimiento en la responsabilidad social.

Más allá de este argumento, otra justificación que consideramos para introducir este enfoque en el programa es su propio objetivo: el desarrollo de la identidad cultural. Las identidades fuertes, seguras y clarificadas en los distintos modelos de desarrollo estudiados (Nieto, 1998; Helms, 1995) comparten el compromiso hacia los demás (tanto del propio grupo como del resto) como un rasgo común y característico de las personas que han alcanzado dichas identidades, rasgo de gran valor y eficacia social. En este sentido, el trabajo de la dimensión del Yo que actúa con y hacia los demás, trascendiendo la propia experiencia y fomentando la implicación crítica sobre las cuestiones que apuntábamos, es coherente con el modelo de desarrollo personal y social subyacente al programa, el cual contempla la responsabilidad social en tanto que un ámbito a promover a través de las actividades, ámbito sobre el que no se incide suficientemente en la propuesta inicial.

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Finalmente, tampoco podemos olvidar la adecuación de este enfoque, caracterizado por una agenda política, a las características psicoevolutivas de los jóvenes adolescentes, los principales destinatarios del programa, los cuales están cognitivamente preparados para entender las injusticias, reflexionar sobre las propias actitudes hacia los demás y comprometerse con los ideales de la sociedad democrática.

Considerando este planteamiento como referente válido para la construcción de una ciudadanía intercultural, presentamos una propuesta optimizadora del programa consistente en introducir nuevos contenidos en el tercer bloque de actividades, orientados al desarrollo del juicio crítico —un componente básico de la deliberación política que también se contempla en el modelo anterior— a través de dinámicas alternativas que vayan más allá del proceso de estereotipificación, para ejercitar al alumnado en el análisis de las formas de opresión y el desarrollo de destrezas de acción social que eviten situaciones de injusticia debido a las diferencias culturales.

Sin renunciar a la fundamentación teórica del programa, los objetivos y la organización jerárquica de las actividades, la concreción de esta propuesta optimizadora consiste en introducir cambios en los siguientes elementos (Sabariego, 2001) del último bloque de contenidos contra el prejuicio y la discriminación: 1. Los objetivos que conducen a los resultados esperados.

2. El enfoque pedagógico y la metodología para conseguirlos.

3. Nuevas actividades para el tratamiento de los contenidos introducidos.

4. PROPUESTA DE OPTIMIZACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL DESDE UN ENFOQUE SOCIOCRÍTICO (4).

4.1. Los objetivos.

El objetivo general del tercer bloque de actividades consistente en «la identificación, la

exploración y la valoración crítica de los propios estereotipos y prejuicios sobre los diferentes grupos culturales» se pretende complementar con la búsqueda de vías para construir una sociedad inclusiva para todo el mundo, en igualdad de condiciones. Entendemos la educación intercultural como uno de los elementos del amplio proceso pedagógico orientado a la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 133

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educación para la ciudadanía, con un peso específico importante en la promoción y la igualdad para todas las personas. No podemos olvidar que nos situamos en el enfoque reconstructivista social, con una visión orientada al trabajo activo y colectivo sobre los problemas que afronta la sociedad y desde una voluntad transformadora.

Todo ello nos permite identificar y ordenar las actividades de este bloque de acuerdo con tres objetivos más específicos que ilustran un proceso pedagógico progresivo: 1. Actividades con las que se trabaja el pensamiento estereotipado del alumnado sobre colectivos de distintas procedencias culturales con el objetivo de lograr un cambio de actitudes y tomar conciencia de la distorsión de las propias percepciones (se trata de las actividades que ya estaban en la propuesta inicial del programa). No obstante, creemos que no contemplan suficientemente el desarrollo de una conciencia social crítica ni la necesidad de una implicación con los demás para el desarrollo de un aprendizaje genuinamente transformador. Por eso nos propusimos complementarlas con otras dinámicas, que se reflejan en los otros dos objetivos.

2. Explorar los mecanismos sociales, económicos y culturales que se encuentran en la base de las situaciones de discriminación, opresión, exclusión y marginación.

3. Promover la acción del alumnado a fin de iniciar cambios sociales basados en los principios de igualdad y aceptación de la diferencia.

Se trata de una propuesta de contenidos que sigue una progresión pedagógica, pues en realidad si no somos capaces de identificar los mecanismos que perpetúan la exclusión y la discriminación no llegaremos nunca a poderlos modificar. Por eso sugerimos tres actividades («Los prejuicios y los medios de comunicación», «Vencer el círculo» y «Compartir la discriminación») vinculadas al objetivo previo: que el alumnado tome conciencia de la perspectiva más global que requiere su análisis del desarrollo de los estereotipos y los prejuicios existentes, desde los medios de comunicación hasta la función de los mecanismos políticos y sociales vigentes utilizados para regular la integración de las minorías en nuestra sociedad.

A partir de aquí ya le situamos en perspectiva de actuar ante casos de discriminación en situaciones reales, a través de las dos actividades que integran el segundo de los objetivos propuestos («Los sueños» y «La inmigración»), ambas orientadas a promover estos cursos de acción positivos para operar el cambio y la transformación, en tanto que constituyen dos efectos esenciales de las actividades desarrolladas desde el enfoque sociocrítico de la educación multicultural (Bartolomé et al., 1997).

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La concreción de esta propuesta también nos llevó a proponer una serie de principios didácticos en la aplicación de las actividades para la adquisición de las competencias en materia de cooperación, de comunicación y de análisis crítico. En el próximo apartado ofrecemos al lector una breve descripción de los más relevantes.

4.2. El enfoque pedagógico y la metodología a seguir.

Las actividades que propondremos están pensadas para abordar las diversas

cuestiones planteadas a partir de una doble perspectiva: la participación y el trabajo en equipo.

Adoptar un enfoque participativo supone tener en cuenta que los jóvenes, en este caso, no constituyen el objeto de nuestro trabajo, sino los recursos con los que contamos, pues el principal propósito que nos planteamos es animarles a tomar el control de sus propios actos y capacitarles para actuar. Asimismo, el trabajo en grupo responde a un método perfectamente adecuado para llegar a un dominio superior de las propias experiencias, conocimientos, competencias y comportamientos y, sin duda, constituye el motor para garantizar que el aprendizaje de cada uno tenga un impacto social, más allá de la perspectiva individual.

Por otra parte, dado que la educación intercultural implica un trabajo integral, se requiere un enfoque pedagógico que apele a la experiencia concreta en el ámbito afectivo y sea irreductible a los planteamientos intelectuales. En este sentido, las estrategias socioafectivas, orientadas a priorizar el aprendizaje vivencial de las disposiciones que se desea potenciar en el alumnado, a través de situaciones de simulación o la técnica del role-­‐playing, constituyen métodos muy eficaces. Asimismo, las estrategias sociomorales dirigidas a la toma de conciencia de los criterios y actitudes que se ponen en juego en situaciones multiculturales — como la clarificación de valores, los procedimientos de comprensión crítica, la discusión de dilemas— se convierten en vías igualmente adecuadas para permitir la adquisición de las competencias en materia de cooperación, de comunicación y de análisis crítico. Algunos recursos educativos que engloban este tipo de estrategias son los programas desarrollados por Buxarrais et al. (1991), el Grupo Eleuterio Quintanilla (1996), el Colectivo Amani (1994) y los materiales para la formación del profesorado en esta práctica educativa elaborados por Carbonell (1995) y Lluch i Balaguer y Salinas (1996). Además del programa que aquí presentamos, también podemos destacar los de Ellis y Llewelyn (1997), Lee, Menkart & Okazawa-­‐Rey (1999), o el kit pedagógico elaborado por el Consejo de Europa (1995).

Con estas finalidades en mente, proponemos los siguientes principios didácticos como posibles PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 135

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orientaciones a tener en cuenta en la metodología de aplicación de las actividades que plantearemos en el próximo apartado: 1. En la medida que sea posible, vincular los contenidos trabajados con la vida real, discutiendo sobre ejemplos de las diversas formas de opresión percibidas desde la propia experiencia. Empezar por lo que ya se sabe que facilita la búsqueda y el descubrimiento, en grupo, de nuevas ideas y experiencias. Por cada uno de los contenidos trabajados (por ejemplo, la definición del racismo u otras formas de opresión) sería aconsejable ayudar al alumnado a establecer conexiones con la vida real, pidiéndole ejemplos de comportamientos racistas percibidos desde la propia experiencia y las observaciones realizadas durante la realidad cotidiana. En este sentido, puede ser un muy buen ejercicio el análisis de los sesgos presentes en el contenido de los medios de comunicación escritos y orales (prensa diaria, televisión, radio), las lecturas de los libros de texto, las informaciones recibidas en la escuela, y los diálogos en las conversaciones con los demás.

2. Plantear preguntas que inciten la crítica. La actividad educativa se convierte en crítica sólo cuando se concede la oportunidad al alumnado de examinar varias perspectivas y reflexionar sobre las contradicciones que se descubren entre ellas, que den una lección sobre la complejidad del proceso de producción del conocimiento y sobre la manera como este proceso configura las opiniones que tenemos de nosotros mismos y del mundo que nos rodea.

3. Animar al alumnado a iniciar acciones reflexionadas y a verse como sujetos activos que pueden contribuir a mejorar la sociedad a través de la acción colectiva. Una de las mejores vías para ayudar al alumnado en este sentido es ponerlos en contacto con personas de la comunidad y el entorno que estén luchando por la justicia social. En este sentido, contamos con diversas alternativas en nuestras escuelas e institutos para contribuir a la formación social del alumnado y el ejercicio crítico de la ciudadanía: los proyectos educativos de participación cívica en plataformas sociales varias (ONGs, asociaciones diversas, comunidades de vecinos, etc.); el potencial de las ciudades educadoras con sus múltiples posibilidades formativas; el desarrollo de las escuelas democráticas que, por su estructura y funcionamiento, suponen un ejercicio práctico de la democracia; y la organización de espacios de aprendizaje para las dinámicas participativas como la clase cooperativa, los consejos escolares o las asambleas de clase.

Estos proyectos deben diseñarse teniendo presente la necesidad de potenciar en el alumnado una actitud participativa y activa, así como la adquisición de responsabilidades

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y compromisos en el desarrollo de la comunidad a la cual pertenecen.

4. El tratamiento de la cultura no como un artefacto fijo o inmutable sino desde una perspectiva de contextualización y sujeta a la crítica. Si tenemos que promover una comprensión más sofisticada y reflexiva de la propia cultura, uno de los cambios más importantes a realizar es su adecuada contextualización: la cultura no debería integrarse artificialmente en el currículum, en forma de piezas que se pueden disecar, categorizar e integrar en un lote. Más bien exige una perspectiva holística y comparativa que permita que el alumnado saque sus propias conclusiones y abstracciones de la evidencia, en vez de promover unas actitudes o principios concretos.

4.3. La propuesta de actividades.

Las actividades del tercer bloque del programa (Sandín, 1998) dan cobertura al

tratamiento de las imágenes y los estereotipos que proyectamos hacia los demás, y la influencia que ejercen sobre nosotros mismos y nuestra percepción del mundo.

Nuestra propuesta optimizadora consiste en dar un paso más en la progresión pedagógica que planteábamos en el apartado 4.1, introduciendo actividades alternativas con una doble orientación: I. Promover la exploración de los mecanismos sociales, económicos y culturales que se encuentran en la base de las situaciones de discriminación, opresión, exclusión y marginación.

II. Fomentar la acción del alumnado, a fin de iniciar cambios sociales basados en los principios de igualdad y aceptación de la diferencia.

Ambas son coherentes con el objetivo complementario que queremos introducir en este tercer bloque de actividades: la búsqueda de vías para construir una sociedad inclusiva para todo el mundo, en igualdad de condiciones.

Para presentar las actividades y facilitar su uso didáctico, a continuación ofreceremos una justificación previa del contenido así como una breve descripción de cada una de ellas, en sus aspectos básicos, siguiendo el siguiente esquema común: • El resumen del contenido. Se exponen los contenidos en los que incide la actividad (conocimientos, actitudes, valores, etc.), se presentan los objetivos que se pretenden conseguir con su desarrollo y se realiza una breve descripción de los principales PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 137

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contenidos y la metodología para el desarrollo de la misma.

• Los recursos necesarios. Se especifican los recursos y/o materiales de soporte que se necesitan para trabajar las dinámicas.

• La metodología de aplicación. Se describe de forma detallada la estructura de la/s sesión/es, así como las dinámicas más adecuadas para realizarla (trabajo individual, en pequeños grupos, debate en gran grupo, etc.). En algunos casos se proponen otras formas alternativas y recursos complementarios para el desarrollo de la actividad.

• El número de sesiones previstas para el desarrollo completo de la actividad.

• La evaluación. Se presentan una serie de pautas que orientan la evaluación y el seguimiento de la actividad: qué, cuándo y cómo evaluar.

5. BIBLIOGRAFÍA.

Bartolomé, M.; Cabrera, F.; Espín, J. V.; Del Campo, J.; Marín, M. A.; Rodríguez, M.; Sandín, M. P. y Sabariego, M.,La construcción de la identidad en contextos multiculturales, CIDE, Madrid, 2000.

Bartolomé, M.; Cabrera, F.; Espín, J. V.; Del Campo, J.; Marín, M. A. y Rodríguez, M., Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural, Narcea, Madrid, 2002.

Bartolomé, M.; Folgueiras, P.; Massot, I.; Sandín, M. P. y Sabariego, M., ¿Construimos Europa?

El sentimiento de pertenencia desde una pedagogía de la inclusión, MEC, Madrid, 2003.

Carbonell, F., Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1995.

Sabariego, M., La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, Desclée De Brouwer, Bilbao, 2002.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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LOS SUPERDOTADOS: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Por Luis Lavilla Cerdán

1. INTRODUCCIÓN.

En la actualidad asistimos a un interés progresivo por atender a las necesidades

pedagógicas especiales de un número creciente de personas y por ello es conveniente aportar el imprescindible apoyo al proceso de diagnóstico psicopedagógico y valoración de las demandas educativas de los sujetos muy capacitados para una posterior intervención orientadora.

Las necesidades de los alumnos sobredotados es otra expresión de las demandas pedagógicas específicas y se considera que éstos precisan también de atención educativa con un carácter complementario en el desarrollo de su proceso formativo.

Todavía no se ha llegado en los diferentes sistemas educativos a una institucionalización plena de la atención orientadora para tratar adecuadamente a las necesidades y expectativas pedagógicas de este grupo especial de personas bien dotadas, y ayudarles a superar los problemas para atenderlas convenientemente en el marco social, familiar y docente.

El respeto a los derechos humanos de carácter individual es el núcleo principal para atender a las demandas pedagógicas de los sujetos muy dotados a los que se debe facilitar las posibilidades formativas adecuadas, con el objeto de desenvolver de un modo equilibrado y armónico sus potencialidades personales.

El sistema social y especialmente el educativo debe disponer de una serie de recursos de carácter personal (educadores profesionalmente capacitados) y técnicos (libros, revistas, medios tecnológicos, material psicopedagógico, etc.), para apoyar las aspiraciones formativas diferenciadas que plantean estos alumnos que necesitan de opciones curriculares diferentes, de estrategias y técnicas de aprendizaje educativo distintas (aprender a pensar, aprender a aprender, resolución de problemas, toma de decisiones, etc.) y de alternativas variadas de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 139

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ayuda psicopedagógica.

De cualquier manera, estas actuaciones formativas diferenciadas deben desenvolverse en un clima de integración educativa , principio clave a partir del cual debe plantearse la atención a estos escolares. En esta situación pedagógica cobra una relevancia especial la confección de propuestas y adaptaciones curriculares según las expectativas y necesidades existentes y con atención a los estilos personales del aprendizaje educativo.

2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE SUPERDOTADOS.

La educación de los sujetos potencialmente sobredotados, denominados también

«genios», «bien dotados», «muy capacitados», «precoces», «muy rápidos», etc., es compleja y difícil de afrontar en los diversos sistemas educativos.

El interés por el estudio del genio o superdotado se remonta a épocas históricas bastante remotas en el tiempo como ocurre ya en la China y Grecia clásicas y en la propia Europa. Como resaltan García-­‐Alcañiz y Vega (1993:18): «Si los griegos consideraron la superdotación como un don benevolente, transcendental, los cristianos lo explicaron, en los casos en que la capacidad les alejaba del dogma, como la posesión de una maldad transcendental».

Se puede considerar que es, en las últimas décadas del siglo XIX y comienzos del XX, con los inicios de la psicología científica, cuando algunos autores se interesaron de un modo específico por el estudio de la inteligencia superior, y así, a Galton (1869), se le asigna el primer intento del estudio científico respecto a las características del genio, al analizar la influencia en la herencia de diferentes aspectos biográficos y familiares. En su obra demuestra por qué y cómo las capacidades naturales se transmitían a través de la herencia . Su teoría considera también cómo inciden los aspectos ambientales en los mecanismos hereditarios.

El nacimiento de la medida mental en el siglo XIX ejerció una gran influencia en el concepto de superdotación, al admitir la existencia de variación en las diferencias individuales que se pueden medir mediante tests psicométricos, y en la que destacan los estudios de Galton, Cattell y Binet, posteriormente secundados por Terman ya en pleno siglo XX que se preocupó de la investigación de los sujetos superdotados desde la perspectiva psicométrica.

A fines del siglo XIX dos autores Lombroso (1891) y Nisbet (1891) afirmaron la relación del genio con lo psicopatológico y llegan a la conclusión de que el genio era la consecuencia de una degeneración psicológica y que los jóvenes precoces eran muy proclives a la inestabilidad PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 140

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nerviosa.

Esta etapa que corresponde hasta comienzos del siglo XX podemos considerarla como precientífica en el estudio del sujeto superdotado Sobrado, (1978).

En la primera mitad del siglo XX, entre las investigaciones en este ámbito, podemos destacar a Terman que trabajó con 1.528 sujetos superdotados durante 35 años. Terman en 1921 inició un amplio estudio que tenía como finalidad el diagnóstico y el seguimiento de los alumnos muy capacitados del Estado de California, en U.S.A. Terman y Oden (1959) publican los resultados de estos sujetos investigados desde 1921 y entre sus conclusiones destacan que su desarrollo seguía siendo superior que el de las personas del grupo de control.

Las contribuciones de las investigaciones de Terman representaron un cambio relevante en el enfoque clásico respecto a los sujetos sobredotados. En esta segunda etapa existe un elevado interés por todo lo concerniente a los niveles de inteligencia del sujeto y por las técnicas e instrumentos para medirla. Se puede considerar como el período de los estudios psicométricos de la inteligencia del superdotado que priman sobre el análisis de la afectividad, personalidad, originalidad, etc.

A partir de 1950, se investigan y analizan otros factores y rasgos del mismo como son el talento creativo, la dimensión afectiva de su personalidad, el uso adecuado de sus potencialidades en el ámbito personal y social, los problemas organizativos en las aulas con estos alumnos, etc.

Esta tercera etapa se caracteriza por una superación de la percepción de medida del escolar bien dotado, en función casi única de su inteligencia valorada por los tests y se analizan otras dimensiones y circunstancias de índole personal, afectiva, social, creativa, etc. Se la puede denominar como fase de estudio global de la personalidad del bien dotado y en ella destacan autores como Guilford, Torrance, Osborn, Taylor, etc.

A partir de 1970 se considera la conveniencia de unificar criterios respecto al término de superdotación que llegó a poseer distintas concepciones e interpretaciones, lo que generó muchas confusiones terminológicas y errores en el ámbito de la significación y contenido de la educación de los sujetos muy capacitados.

3. CONCEPTO DE SOBREDOTACIÓN.

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Se puede afirmar que el término de superdotado es poco preciso, muy general y

extenso. En la bibliografía española en un comienzo se denominaba a los superdotados, «niños excepcionales, precoces y superiores». Posteriormente surge el vocablo «dotado» y las designaciones de «superior o excepcionalmente dotados o sobredotados».

En la actualidad algunos autores propugnan el término «bien dotado» quizá porque les parece excesivo el prefijo «super» o porque siguen la influencia francesa. Sin embargo, cada día adquieren más difusión los términos de «sobredotados» o «muy capacitados» (Izquierdo, 1995).

En la bibliografía anglosajona los términos más usuales son «gifted» y «giftedness», si bien surgen otras denominaciones como «superior student», «academically talented», «rapid learner», etc.

La concepción de la superdotación debe ser la primera cuestión a solucionar, antes de decidir cualquier modalidad a seguir de intervención psicopedagógica o de investigación educativa.

Del concepto de superdotado va a derivarse la forma de diagnosticar e identificar a las personas y el modo de plantear su actuación orientadora. Las características de la superdotación no son sin embargo unitarias ni aceptadas generalmente como tal.

En las distintas definiciones del sujeto superdotado existen algunas que se basan en un rasgo preeminente (por ejemplo, la capacidad intelectual) que es el que fija fundamentalmente si la persona es o no superdotada, y por el contrario, otras recogen un abanico amplio de cualidades, por ejemplo las aptitudes mentales específicas, la creatividad, el liderazgo, etc. Las corrientes actuales se sitúan más en esta última tendencia si bien no son muy consistentes, ni se hallan muy consolidadas tanto en la investigación como en la realidad pedagógica.

El concepto de sobredotación debe generarse de unas teorías y modelos congruentes que se relacionan con las necesidades de la persona y ello favorecerá la oportunidad de un apoyo psicopedagógico equilibrado y armónico.

Stenberg y Davidson (1986) analizan hasta 17 definiciones distintas respecto al sujeto superdotado y efectúan una taxonomía de las diferentes teorías que han planteado esta cuestión, agrupándolas en dos modalidades que denominan implícitas y explícitas .

En el ámbito de las teorías implícitas cabe referirse a Renzulli cuyo pensamiento se basa en el sujeto más que en la sociedad; a A. Tannenbaum que se fundamenta en la perspectiva psicosocial , a Feldhusen que hace una propuesta de la superdotación que se sitúa en el dominio psicológico , a Haensly, Reynolds y Nash con una posición ecológica , etc.

En el sector de las teorías explícitas se agrupan autores que en sus definiciones de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 142

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superdotación tratan los aspectos cognitivos como cuestiones básicas. Entre ellos podemos mencionar a Jackson y Butterfield que realzan mucho el rol que realiza la metacognición en los sujetos muy capacitados, a Borkowski y Peck que destacan la significación de la metacognición y metamemoria en el niño y joven superdotado, a Davidson y Sternberg para los que estos sujetos se diferencian de los de talento normal por los «insight skills» (componentes para lograr nuevos conocimientos en los ámbitos científicos), mediante la codificación, combinación y comparación selectiva de la información.

En la década de los setenta existe una propuesta efectuada por Marland (1972) que presentó una definición de superdotación a través de la Oficina de Educación al Congreso de los EE.UU., que atiende a la necesidad y conveniencia de coordinar y unificar criterios respecto a la misma.

Esta definición reconoce como sujetos superdotados y con talento a aquéllos que por sus capacidades elevadas efectúan altas realizaciones, e incluyen asimismo a los que han demostrado lograr el éxito y/o poseer un dominio potencial en los ámbitos siguientes: a) Habilidades intelectuales. b) Aptitudes académicas. c) Pensamiento creativo. d) Capacidad de liderazgo. e) Habilidad en las artes de la representación. f) Destrezas psicométricas.

Esta definición de Marland representa un hito histórico en la investigación y formación de las personas superdotadas, se convirtió en punto de partida para numerosos programas pedagógicos y en el aspecto teórico relativizó el concepto unidimensional de la sobredotación fundamentada en el cociente intelectual. Las principales aportaciones de la misma son que la superdotación se analiza como una necesidad educativa y no como un privilegio, se consideran las capacidades y el rendimiento académico en conexión directa con la identificación del sobredotado, se tiene en cuenta otras aptitudes diferentes a las intelectuales (creatividad, liderazgo, artes de la representación, psicomotricidad...) y el criterio más característico es la excepcionalidad.

Richert, Alvino y McDonnel (1982) presentan asimismo un catálogo descriptivo de definiciones utilizadas en EE.UU. y las sintetizan en cinco concepciones , una vez categorizado su contenido: 1.ª Capacidad mental extraordinaria , basada en el cociente intelectual, en la línea PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 143

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empleada por Terman.

2.ª Habilidades intelectuales múltiples , de acuerdo con el sistema de Guilford.

3.ª Talentos múltiples .

4.ª Creatividad , considerada como capacidad autónoma o como categoría de los procesos cognitivos.

5.ª Concepto fundamentado en la definición de Marland , que constituye una modalidad de consenso sobre mínimos.

Respecto a los componentes del concepto de superdotación, a la primera definición oficial de EE.UU., debida a Marland (1972) otros autores añaden factores particulares como Feldhusen (1986) que menciona el autoconcepto positivo y la motivación; Tannenbaum (1986) que integra estos dos últimos entre los factores no intelectuales y agrega las influencias ambientales y la suerte; Renzulli (1986) que subraya en sus anillos las características principales de la sobredotación (inteligencia elevada, creatividad y motivación). Alvino, McDonnel y Richert (1981) postulan una combinación de factores internos (proceso de información, creatividad y aptitudes personales no intelectuales) con factores externos (educación, aspectos socio-­‐económicos, etc.).

Todas estas aportaciones ayudan a interpretar el desarrollo del término de sobredotado, que se ha ampliado y diversificado paulatinamente, comprendiendo desde componentes personales a otros de carácter cognitivo y psicosociales. La calidad de los resultados excepcionales y socialmente reconocidos es un criterio necesario para valorar al sujeto muy capacitado, aspecto que se realiza en un período largo de relaciones con su ambiente propio.

Una concepción actual de éste debe abarcar la relación de los componentes de la superdotación así como su concepción concreta, en el sentido de precisar, explicar y diferenciar los factores personales, sociales y cognitivos de la misma.

El estudio de los alumnos superdotados debe contemplar las cuestiones siguientes: 1.º Delimitar la sobredotación respecto a otros aspectos normales.

2.º Designar los factores personales, sociales y cognitivos más destacados.

3.º Detallar los instrumentos para identificar los componentes citados.

4.º Especificar las estrategias y normas que aseguren que la persona a evaluar es superdotada.

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4. MODELOS PSICOPEDAGÓGICOS DE SUPERDOTACIÓN.

La sistematización de las diversas concepciones sobre superdotación se pueden

clasificar en el plano teórico asimismo mediante diferentes modelos psicopedagógicos en cuatro categorías que son: capacidades, rendimiento, socio-­‐culturales y cognitivos .

Todos ellos se complementan y así los modelos psicométricos o de capacidades sirven como plataforma al de los componentes cognitivos, los fundamentados en el rendimiento conceden a éste un peso importante en la concepción de la superdotación y los de carácter socio-­‐cultural ponen su acento en el marco social.

4.1. Fundamentados en capacidades intelectuales.

Las teorías de la superdotación con base en las capacidades mentales son las de más

tradición, y la definen como la posesión por el sujeto de un elevado nivel de talento específico.

Los modelos basados en las capacidades o aptitudes han influido mucho en la investigación respecto a los sujetos superdotados. Se fundamentan en la hipótesis de que las aptitudes intelectuales son relativamente estables en el tiempo, pueden diagnosticarse desde etapas tempranas de la vida del sujeto y normalmente dan lugar a rendimientos de carácter excepcional en la fase adulta.

La personalidad más relevante de esta corriente es Terman que fue el pionero de la investigación longitudinal sobre personas superdotadas. Dentro de esta tendencia se puede incluir también la definición oficial de la superdotación en EE.UU. expuesta anteriormente (Marland, 1972). Esta concepción que posee también una serie de limitaciones puede afirmarse que tuvo una influencia positiva sobre la teoría y la práctica de la sobredotación.

Otro autor destacado es Taylor (1978) que propugna con su teoría multidimensional que cada persona tiene talento en una actividad específica, y se opone a las concepciones y métodos clásicos de identificación de los superdotados. Afirma que los tests de inteligencia tradicionales sólo abarcan ocho de entre más de un centenar de capacidades humanas que se conocen.

Taylor a pesar de ampliar su selección de capacidades por encima de las tradicionales, prefiere en su modelo reducirlas a seis para favorecer la elaboración de programas educativos y considerar las necesidades del ámbito laboral y las denomina: Capacidad académica, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 145

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creatividad, planificación, comunicación, pronóstico y decisión.

Este paradigma al definir el talento como estable , posee la ventaja de poder realizar una identificación temprana de los sujetos superdotados y al considerarlo como potencial se pueden investigar con tiempo los elementos que inciden en el rendimiento. Tiene las limitaciones de concebir la sobredotación como una característica personal casi con un carácter innato, y el no fijar un límite entre el talento normal y el superior de una manera exacta.

4.2. Basados en el rendimiento académico.

Estos modelos parten de la hipótesis de la existencia de un talento relativamente

estable, como base necesaria para el rendimiento académico.

El principio clásico de que una inteligencia excepcional era necesario y suficiente para lograr rendimientos académicos elevados fue cuestionado posteriormente, especialmente desde que se empezó a demostrar que la creatividad representa un conjunto de capacidades independientes de la inteligencia (Torrance, 1984).

Este paradigma analiza la conexión entre las potencialidades y el rendimiento académico. Los Centros educativos deben identificar e impartir la educación adecuada a los alumnos muy capacitados. Posee las ventajas en el sentido de que ya que el rendimiento educativo se halla directamente vinculado con la intervención psicopedagógica, el sujeto superdotado debe recibir una educación adaptada a sus potencialidades. Asimismo, debido a que los sistemas de identificación de la superdotación parten de unas características personales sometidas a cambios situacionales o temporales, el escolar sobredotado precisa de un diagnóstico continuo para determinar en cada momento correspondiente las intervenciones educativas oportunas.

Por otra parte, el significado del rendimiento académico como criterio genera el buscar clasificaciones propias y esto ayuda a la identificación de superdotados en base a rendimientos superiores reconocidos y también a su orientación.

Entre las limitaciones existe el hecho de que la sobrevaloración del rendimiento escolar sólo servirá para potenciar a los que se hallan en niveles superiores, y también que el criterio de rendimiento educativo debe aplicarse con cautela en el pronóstico temprano ya que éste en los primeros años, no garantiza en absoluto el posterior éxito académico y profesional.

Entre los autores destacados en este modelo figuran Renzulli (1978, 1986) con su sistema de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 146

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los tres anillos y la interacción de los tres ámbitos de la personalidad como base del rendimiento excepcional. Para este autor interactúan tres características principales en la superdotación que son la inteligencia superior, la creatividad que es algo más que el pensamiento divergente y la motivación o compromiso con las actividades.

La inclusión de la motivación es el punto más innovador de la interacción tridimensional, y la misma creatividad que se expresa mediante el procesamiento constante de la información y que puede lograr una elevada proyección social en sus logros. Preferentemente se manifiesta en la solución original y especialmente en la búsqueda de los problemas.

La motivación señala una disposición activa hasta finalizar un trabajo, sentirse atraído positivamente por la actividad (elemento emocional), fijar planes y objetivos (componente cognitivo) y aceptar los aspectos de inseguridad y riesgos inherentes al mismo trabajo (óptica de futuro).

En cuanto a la inteligencia debe ser superior en una desviación a la media para que el sujeto pueda comenzar a definirse como superdotado.

4.3. Socio-­‐culturales.

Los sujetos superdotados son una expresión de la sociedad en la que viven y estos

modelos consideran que la sobredotación sólo se puede desenvolver mediante el intercambio positivo de elementos personales y sociales.

Para Tannenbaum (1986) son cinco los factores que determinan el rendimiento académico y son la capacidad general (factor «g» de la inteligencia), las aptitudes especiales, la motivación y autoconcepto (factores no intelectuales), los aspectos ambientales y el factor suerte.

Los modelos socioculturales poseen la ventaja de vincular las características sociales y personales y presentan el inconveniente de considerar al sujeto como un mero receptor pasivo de los valores sociales, cuando la propia sociedad espera verse fortalecida por las nuevas ideas y aportaciones de los individuos superdotados.

Albert y Runco (1986) centran sus estudios en las circunstancias familiares de las personas superdotadas, y conciben las expectativas de los padres como variable del comportamiento de los hijos.

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4.4. Cognitivos.

En este paradigma se destacan los procesos en la elaboración de la información, y en

sus estudios se intenta descubrir las diferencias en la cualidad de la información.

Para Sternberg y Davidson (1986) los sujetos superdotados se distinguen de las personas con talento normal, por las habilidades de codificación, combinación y comparación selectiva de la información que suponen elegir la información significativa, vertebrar las informaciones parciales en función de la solución de problemas y comparar la información nueva con los conocimientos logrados en el pasado.

Borkowski y Peck (1986) tratan de la significación de la metacognición en el alumno muy capacitado y especialmente del relieve de la metamemoria que consiste en el control de la propia persona sobre ella.

Jackson y Butterfield (1986) conceden mucho relieve al rol que realiza la metacognición en la sobredotación, y creen que los procesos superiores que regulan el análisis de tareas y la autodirección del comportamiento en la resolución de problemas pueden ser categorías destacadas para distinguir a los sujetos superdotados de los normales.

Los autores de estos modelos se basan esencialmente en los procedimientos , prestan una mayor atención a las operaciones cognitivas y a los procesos de orden superior, y encuentran limitaciones al tratar de sustituir los métodos clásicos de diagnóstico basados en tests, por otra modalidad de evaluación psicopedagógica fundamentada en procesos, estrategias, técnicas de aprendizaje y conocimientos característicos de los sujetos biendotados.

De los modelos analizados se pueden extraer las siguientes consideraciones : 1.ª La sobredotación es una cuestión compleja que demanda constructos pluridimensionales y enfoques jerárquicos en donde la inteligencia general puede ejercer un rol de intermediación importante entre los paradigmas psicométricos y los psico-­‐ cognitivos.

2.ª La concepción de sujeto superdotado se utiliza normalmente para denominar a las personas que sobresalen por sus capacidades o rendimientos especiales.

3.ª En la superdotación poseen un papel relevante los procesos intelectuales, motivacionales, de aprendizaje y un entorno con posibilidades suficientes.

4.ª La sobredotación debe considerarse como un potencial característico de la persona, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 148

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no obstante la calidad de los resultados excepcionales, socialmente reconocidos que la persona superdotada logra a lo largo de su vida, es un criterio necesario para valorar a dichos sujetos.

5.ª Los bien dotados precisan de intervenciones educativas especiales para realizar sus potencialidades en beneficio de la sociedad y permanecer constante en este objetivo evitando resultados negativos en su desenvolvimiento personal.

6.ª Es de gran importancia la detección y estimulación temprana de los niños muy capacitados para una organización adecuada de su educación.

Respecto a los modelos de superdotación fundamentados en el desarrollo , es preciso atender a las teorías ecológicas y así Freeman (1991) demuestra la relevancia del entorno para los sujetos superdotados.

En las teorías constructivistas es preciso tener en cuenta el desarrollo personal del sujeto, entendido como un proceso de decisiones cognitivas y prestar atención a los factores motivacionales, intereses, preferencias, emociones, etc.

5. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL SUPERDOTADO.

Existen numerosos procedimientos e instrumentos para identificar a los sujetos muy

capacitados que poseen un carácter indicativo pero que en la práctica suelen ser más útiles que las definiciones al respecto.

La educación de superdotados necesita en primer término conocer e identificar cuáles son las características y rasgos personales de cada sujeto de esta naturaleza para seguidamente orientarles y ayudarles convenientemente.

Las características del sujeto superdotado se pueden evidenciar a través de múltiples indicadores y categorías que suelen estar presentes en la mayoría de las personas que poseen unas capacidades y potencial elevado. Entre estos indicadores se pueden diferenciar los de ámbito intelectual , los emocionales y sociales . Entre los primeros se puede subrayar que es un gran aprendiz, tanto en la adquisición como en la retención de los saberes, posee una memoria excepcional, aprende rápida y fácilmente y tiene una gran comprensión. Asimismo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 149

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dispone de un uso excepcional del conocimiento, de un empleo avanzado de los sistemas simbólicos, solicita un por qué de los hechos inexplicados y posee un buen razonamiento en el planteamiento y solución de los problemas, de modo que extrae ideas de los conocimientos anteriores y las traslada a otros campos del saber.

En el sector de la creatividad el sujeto bien dotado tiene un comportamiento muy creativo, en áreas de su interés sobre todo, no se conforma con los modos habituales de percepción y reflexión, le gusta la autoexposición de ideas y conductas y dispone de un afán de curiosidad muy desenvuelto sobre las causas, las consecuencias, el futuro, lo desconocido, etc.

En el ámbito emocional y social los sobredotados tienen un agudo y fino sentido del humor que expresa una compleja interpretación de los significados y relaciones, les agrada la autoexposición de sus sentimientos y vivencias, poseen una elevada capacidad y deseo de liderazgo, etc.

La evaluación psicopedagógica del superdotado es un proceso cuya finalidad es identificar al alumno que en función de sus potencialidades precise la atención y reconocimiento a sus características para lograr un desenvolvimiento de acuerdo con sus capacidades.

La identificación de sujetos superdotados pretende reconocer y no excluir a los escolares que precisan seguir un programa psicopedagógico adecuado a sus necesidades y potencialidades.

Se debe considerar asimismo la definición de la sobredotación propuesta, las áreas a valorar y los fines del programa a planificar para los alumnos seleccionados.

La base para fijar los propósitos de un programa estriba en la información recogida respecto a las características y rasgos de la persona muy capacitada. En función del conocimiento real del sujeto, mediante la evaluación de sus habilidades, destrezas, intereses, valores, expectativas, aspiraciones, actitudes, etc., es posible adecuar los objetivos que se pretenden a las características específicas de cada alumno, con atención a su desenvolvimiento referido a los elementos y aspectos cognitivos, a los socio-­‐afectivos y actitudinales.

Otras cuestiones relevantes conexionadas con la evaluación psicopedagógica del sujeto superdotado se refieren a la elección de los instrumentos más adecuados para identificar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos en las áreas indicadas en la definición de superdotación y los criterios en base a los que se tomen las decisiones necesarias y se realice el diagnóstico correspondiente.

En la realidad práctica, el proceso psicopedagógico de identificación del sujeto superdotado representa tareas diferentes (aplicación de tests estandarizados, observación del comportamiento de la persona, entrevistas, etc.) que pueden efectuarse mediante el empleo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 150

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de diversos instrumentos que sean útiles para evaluar las características indicadas. Además, es necesario tener en cuenta los aspectos técnicos del instrumento relativos a su validez y fiabilidad, el tiempo necesario para su aplicación, sencillez en su corrección, facilidad para interpretar los resultados, etc.

5.1. Tests.

Estos instrumentos facilitan información importante sobre aspectos de gran relevancia

en el biendotado como son el razonamiento, memoria, atención, organización del espacio, capacidad de observación, etc.

Un instrumento valioso en el diagnóstico de las habilidades y talentos específicos son los tests de aptitudes que dan información respecto a las capacidades académicas y habilidades de los alumnos que representan un indicador adecuado para expresar cómo se produce el aprendizaje educativo en forma de conocimientos, principios, hechos, situaciones, etc.

Por medio de los tests se puede diagnosticar también la creatividad, y las respuestas de los sujetos a estos instrumentos se pueden valorar en función de la fluencia, flexibilidad y originalidad.

Las pruebas de inteligencia pretenden determinar los grados de las capacidades cognitivas y pueden ser buenos predictores de futuros rendimientos educativos. Es recomendable emplear tests con tareas distintas para la solución de problemas, con diferentes estímulos: verbales, numéricos, figurativos, etc., y sus correspondientes valores específicos.

Entre los tests individuales de inteligencia se pueden aplicar en la identificación de sujetos sobredotados la escala de inteligencia de Wechsler por su posibilidad de analizar perfiles y entre los grupales el test de Habilidades Cognitivas, el de madurez mental de California, el test de Aptitudes Diferenciadas (DAT), con cuatro valores de gran importancia en la identificación del alumno superdotado: Pensamiento verbal y abstracto, capacidad numérica y espacial.

En los programas de desenvolvimiento del alumno superdotado los tests de inteligencia ofrecen a menudo poca información válida y se recomiendan para ello diferentes tests de rendimiento como el de Habilidades Básicas de Iowa, el de Aptitudes Escolares, etc. Otras pruebas dedicadas especialmente al análisis de capacidades de pensamiento son el test de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 151

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Ross de Procesos Cognitivos Superiores y el de Valoración del Pensamiento crítico de Watson-­‐ Glaser. Estos procedimientos aprecian habilidades de análisis, síntesis y evaluación.

Respecto a las pruebas de creatividad se pueden destacar los tests de Pensamiento Creativo de Torrance, los de Pensamiento Divergente de Guilford y el de Pensamiento de Creatividad con sonidos y palabras, en que se evalúa sobre todo, la creatividad artística.

5.2. Listas de control e inventarios.

Son instrumentos de gran relevancia al proporcionar información respecto a las

preferencias, motivación para el aprendizaje e intereses de los alumnos muy capacitados. En las listas de control suele solicitarse un juicio valorativo, e incluyen normalmente cuestiones en que se pregunta respecto a si el escolar expresa cierto comportamiento o cualidad y a veces cuál es el nivel o índice de intensidad de éste en una escala.

5.3. Nominaciones.

Para diagnosticar la presencia de estas características y rasgos en el alumno con

sobredotación se pueden emplear nominaciones de los padres, educadores, compañeros, de otras personas que se hallan en contacto con él, y también del propio sujeto (Verhearem, 1990).

La información facilitada por este recurso es tan rigurosa como la aportada por otros instrumentos, especialmente cuando las personas que van a realizar la nominación poseen conocimiento nítido referente a las características del superdotado en cuestión y reciben entrenamiento suficiente para efectuarla con ciertos niveles de seguridad (Cropley, 1993).

Son especialmente relevantes las informaciones de los padres , sobre todo, en los primeros años de la escuela, cuando el niño no posee aún la experiencia suficiente o no se halla adaptado completamente al ambiente escolar.

La nominación de los profesores es de gran relieve, en la información de ciertas características de los alumnos relacionadas con el ambiente educativo en los Centros docentes, sobre todo, en la comparación de ciertos rasgos con los de los escolares de igual edad, si bien este recurso no suele ser muy fiable cuando se trata de niños muy pequeños (Terrassier, 1989).

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Referente a las nominaciones de los compañeros constituye un instrumento de considerable valía para informar de comportamientos sociales o rasgos de liderazgo ya que es entre los «iguales» donde el alumno sobredotado expresa dichas conductas y por ello donde primero podrán ser reconocidas. Además la nominación de los «pares» tiene gran relieve con vistas a la valoración de la creatividad, y así, en función de las ideas y trabajos realizados en la clase, las respuestas dadas, los juegos, etc., los escolares poseen unos buenos fundamentos para apreciar la originalidad, excepcionalidad e imaginación de sus compañeros.

En cuanto a otras nominaciones cabe también referirse a la información efectuada por otras personas vinculadas al alumno superdotado con quienes comparten determinadas experiencias o tareas: Actividades deportivas, culturales, recreativas, etc.

Los datos sobre las conductas que el sujeto bien dotado puede desenvolver en contextos distintos al escolar y familiar, de los que en ocasiones los padres y los profesores no saben, pueden obtenerse preguntando a otras personas que le conocen y mantienen un contacto frecuente con él compartiendo ciertas experiencias y tareas. Ellas pueden informar de características como la originalidad, habilidades organizativas y de liderazgo desarrolladas en diferentes situaciones y contextos.

Respecto a la nominación propia representa recoger información directamente del propio alumno sobredotado que puede expresar sus intereses, motivaciones, creatividad, originalidad, productividad, etc. Mediante la información directa de las motivaciones e intereses del propio escolar se podrá integrar sus necesidades personales en las distintas modalidades y servicios educativos a desenvolver.

5.4. Observación y entrevista.

Son fuentes valiosas de información la observación del nivel de estímulos y recursos

familiares, ambientales y escolares del alumno muy capacitado, la entrevista a los propios sujetos, a sus padres y profesores, la recogida de datos biográficos, el estudio de casos, etc.

Desde la perspectiva pedagógica, los datos extraídos mediante estos instrumentos son relevantes especialmente cuando las necesidades personales, la motivación y los intereses son los elementos clave en la elección de diferentes alternativas pedagógicas que posteriormente serán desenvueltas, o para el diseño de ciertos programas personalizadores de enseñanza-­‐ aprendizaje escolar (Hany, 1993).

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5.5. Evaluación de los logros y realizaciones.

En determinadas áreas psicopedagógicas en que no existen recursos específicos de

valoración o que los que hay poseen una validez dudosa, o no son completamente adecuados para los fines propuestos, la evaluación de los productos y realizaciones del alumno son de gran valor, y entre ellas podemos subrayar la creatividad, las habilidades artísticas, psico-­‐ sociales y psicomotoras.

La capacidad creativa y el pensamiento original e innovador puede valorarse mediante trabajos escolares, la solución creativa de problemas o la presentación de actividades de simulación en diversos contextos.

El liderazgo potencial puede estimarse a través de elecciones o nominaciones de otras personas, si bien esta área es muy problemática y compleja no sólo por los propios instrumentos de medida sino porque son muy variados los estilos, roles y funciones de liderazgo.

En el ámbito de las habilidades y destrezas psicomotoras los criterios empleados para evaluar la excepcionalidad se fundamentan en las actuaciones del alumno, así como en la originalidad en su estilo.

En las áreas artísticas como la música, pintura, etc., los recursos más empleados para valorar la excepcionalidad del sujeto superdotado son la ejecución extraordinaria, la presentación de trabajos, la originalidad en las técnicas empleadas, los juicios de expertos o profesionales, etc.

(Feldhusen, 1993).

6. BIBLIOGRAFÍA.

Benito Mate, Y., Problemática del niño superdotado, Amarú, Salamanca, 1990.

Coriat, A., Los niños superdotados, Herder, Barcelona, 1990.

Freeman, J.,Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos, Santillana, Madrid, 1988.

Genovard, C. y Castelló, A., El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 154

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intelectual, Pirámide, Madrid, 1990..

González, E., Necesidades educativas especiales, Editorial CCS, Madrid, 1995.

Gordillo, V., Orientación. En L. Pérez Sánchez. 10 palabras clave en Superdotados, Editorial Verbo Divino, Estella, 1993.

Sobrado, L. y Ocampo, C., Evaluación psicopedagógica y Orientación Educativa, Estel, Barcelona, 1997.

Verhaaren, P.R., Educación de alumnos superdotados, M.E.C, Madrid, 1990.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

Por Luis Lavilla Cerdán

1. LA LECTURA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO.

Desde el constructivismo y la psicología cognitiva se insiste en la actividad constructiva

del alumno en el proceso de aprendizaje. Cada individuo va construyendo el conocimiento por sí mismo; si bien se puede ver ayudado por otras personas. Desde este enfoque tiene una importancia capital aprender a aprender utilizando las estrategias de aprendizaje autónomo más apropiadas en cada situación, en función de las características personales.

La orientación se propone llegar a unas intervenciones fundamentadas en un marco teórico.

En el estado actual de la cuestión (status quaestionis) el marco de referencia es la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, en el cual el alumno tiene la responsabilidad de construir su propio aprendizaje. Esta idea clave del constructivismo conlleva a la importancia del aprendizaje autónomo , en el cual las estrategias de lectura juegan un papel preponderante.

Para poder llegar al desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo es esencial poner un énfasis especial en la lectura como estrategia de aprendizaje a lo largo de todo el currículum académico. Desde los primeros niveles educativos ya se debe enfocar el aprendizaje de la lectura tomando en consideración esta perspectiva. Con objeto de contribuir a este objetivo se presentan en las páginas siguientes una serie de propuestas y sugerencias encaminadas al desarrollo de las habilidades lectoras con la perspectiva de utilizarlas en las estrategias de aprendizaje.

2. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A PARTIR DE LA LECTURA.

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Entre los argumentos que justifican el énfasis que vamos a poner en la lectura están

los siguientes.

• La tradición de la investigación sobre lectura en áreas del conocimiento como didáctica, pedagogía, orientación y psicología de la educación, ha estado presente desde principios de siglo.

• La mayoría de manuales sobre psicología de la educación incluyen algún capítulo sobre lectura.

• La psicología cognitiva y el constructivismo tienen uno de los focos de atención centrado en la comprensión lectora.

• Todo esto es debido a la importancia que tiene la lectura en la construcción del conocimiento de las diversas materias académicas.

• Se concibe la lectura como la primera R: es la materia instrumental básica que posibilita los demás aprendizajes.

• Muchas de las sugerencias que se exponen relativas a la lectura, como ilustración de una aplicación de los principios del constructivismo pueden aplicarse mutatis mutandis a otras situaciones docentes.

3. MOTIVACIÓN PARA LA LECTURA.

La motivación es la acción de proporcionar incentivos o razones para hacer algo. La

motivación es la clave para aprender o hacer algo. Cuando una persona está motivada y tiene la sensación de que lo que está haciendo tiene un sentido y un significado, obtiene mejores resultados. La motivación debería ser el primer paso para iniciar el aprendizaje académico. La motivación requiere iniciar, mantener y dirigir el entusiasmo y la perseverancia de los alumnos hacia el logro de objetivos curriculares. Actitud positiva, interés y entusiasmo son factores relacionados con la motivación. A continuación vamos a esbozar algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación para la lectura.

3.1. Contexto.

Crear un contexto apropiado es un primer paso para despertar la motivación. En una

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clase de Educación Infantil o primeros cursos de Primaria se pueden establecer diversas áreas o rincones con objeto de motivar al alumnado. Entre ellas están las siguientes.

• Área de biblioteca • Área de escritura • Área de escuchar • Área de compartir • Área de juego • Área de lectura 3.2. Leer a los niños.

Leer en voz alta textos interesantes a los niños y niñas es un elemento motivador para

la lectura independiente. La profesora o el profesor de los primeros niveles educativos deberían contemplar la lectura en voz alta a sus alumnos como una actividad a realizar cada día.

No hay que confundir «leer a los niños» con «hacer leer a los niños». La lectura en voz alta por parte del profesor es una actividad muy recomendable y motivadora; mientras que hacer leer a los niños, sobre todo a los que en esas edades todavía tienen dificultades, puede ser desmotivador. No significa que no se tenga que hacer, pero al hacerlo se deben cumplir una serie de requisitos que más adelante vamos a comentar. La lectura oral del alumno en general, no se puede considerar como un elemento motivador.

Algunas recomendaciones a tener en cuenta al «leer a los niños» son las siguientes: • Leer en voz alta a los niños todos los días.

• Preparar el ambiente de lectura.

• Seleccionar los libros cuidadosamente.

• Leer con expresión y sentimiento.

• Dejar tiempo para la discusión durante y después de la lectura.

• No permitir que la discusión se convierta en un «test».

• Permitir que los niños escriban o dibujen durante la lectura.

• Tolerar las preguntas o interrupciones que puedan producirse durante la lectura.

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3.3. Selección de los textos de lectura.

La selección de los libros de lectura es muy importante. Deben ser de tal forma que se

lo pasen bien los oyentes y también el lector. Seleccionar la literatura apropiada es un factor crítico para la motivación y para el éxito de la actividad lectora. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes.

Los textos deben ser atractivos para los estudiantes. Periódicamente van apareciendo en diversos medios de comunicación listados de libros recomendados para los distintos niveles educativos que facilitan la puesta al día del profesorado.

Cooper propone los siguientes criterios para seleccionar materiales de lectura: 1) calidad literaria; 2) auténtica significación social o cultural; 3) cohesión y coherencia; 4) ilustraciones; 5) posibilidades para la enseñanza; 6) posibilidades psicológicas.

3.4. Actitudes y expectativas.

Las actitudes y expectativas del profesor son un tercer elemento de motivación. El

profesor que ama la lectura, que se entusiasma con ella y que es capaz de transmitir esta actitud a sus alumnos está haciendo mucho para motivar. Si el alumno sabe que el profesor espera que él aprenda, probablemente aprenda de forma más efectiva.

3.5. Animar.

Una de las finalidades principales de la función del profesor es animar a los alumnos

para que lean. Que lean mucho y de todo. Que descubran el placer de la lectura. Que tomen conciencia de cómo la lectura es una fuente de satisfacción y desarrollo personal. A veces hay que animarles a que continúen una lectura empezada. O sencillamente que continúen practicando un cuarto de hora diario de lectura en casa. Existen diversas formas de animar a la lectura. Entre ellas están las notas personales de refuerzo y la motivación para leer, que pasamos a comentar.

3.6. Notas personales.

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Las notas personales de refuerzo son textos breves que el profesor envía al alumno. El

objetivo de la comunicación es animar a la lectura. Es un procedimiento apropiado principalmente para los primeros niveles educativos en que se inicia el aprendizaje de la lectura; pero puede prolongarse a toda la enseñanza primaria. Ejemplos de contenido son los siguientes: «Veo que estás leyendo muy bien. Además me gusta mucho el dibujo que has hecho a partir de la lectura, resume muy bien la idea principal del texto»; «Lo estás haciendo muy bien leyendo este libro sobre... De esta manera aprenderás....»; «Por la forma como has resumido la historia parece que has disfrutado leyéndola. Me alegro y te felicito por el magnífico resumen que has hecho», etcétera.

3.7. Comunicación con los padres.

Hay que informar a los padres de lo que se está haciendo en el colegio. Al mismo

tiempo solicitar su colaboración en algunos aspectos del aprendizaje. La lectura es uno de ellos.

Se debe promocionar que los padres lean a sus hijos en casa cuanto más mejor. A diario si es posible. Hay evidencia de que esto favorece el interés por la lectura. La recomendación a los padres sería ésta: leerles a diario como mínimo un cuarto de hora. Los textos de lectura deberían reunir las condiciones antes expuestas. También es conveniente que los niños vean leer a sus padres, de esta forma, de acuerdo con la teorías del aprendizaje social, estarán más dispuestos a imitar el comportamiento lector.

La forma de conectar con los padres puede ser de tres formas básicas: reuniones de padres (mínimo una vez al año); entrevistas; escuela de padres.

4. ENSEÑANZA DE LA LECTURA.

4.1. Modelado.

El modelado (modeling) es el proceso de enseñar o demostrar a alguien cómo utilizar o

hacer algo. La mayoría de comportamientos humanos se adquieren de esta manera. El modelado también puede ser descrito como el proceso en que un experto enseña a otras personas como realizar una tarea. Al aplicar el modelado a la lectura el profesor enseña cómo utilizar las estrategias apropiadas para construir conocimiento a partir de la lectura.

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El modelado puede ser implícito o explícito. El modelado implícito tiene lugar cuando los procesos a modelar ocurren como parte de una experiencia y no han sido expuestos de forma explícita. Cuando el profesor lee en voz alta a sus alumnos es un ejemplo de modelado implícito. El modelado explícito , por otra parte, significa enseñar directamente y hablar sobre lo que tiene que ser modelado. Pensar en voz alta es un ejemplo de modelado explícito.

Pensar en voz alta (think aloud) significa que una persona verbaliza de forma explícita sus pensamientos a fin de que otras personas puedan seguir sus procesos mentales. El profesor expresa en voz alta y comparte con los alumnos sus pensamientos durante la lectura. Por ejemplo, el profesor puede decir: «Antes de iniciar la lectura de este texto observo que el tópico es un viaje espacial. Me doy cuenta de ello a través del título, las ilustraciones y algunas palabras (cápsula espacial, planetas, estratosfera, etc.)». De esta forma el profesor va realizando un modelado metacognitivo que permite al alumno seguir los procesos mentales que se realizan durante la lectura.

Otra forma de modelado explícito consiste en presentar una serie de pasos para realizar una tarea. A este procedimiento se le denomina en inglés «talk aloud» (hablar en voz alta). Un ejemplo es el siguiente: Para descubrir la idea principal podéis seguir estos pasos: 1) decidir el tópico del párrafo; 2) decidir qué se dice del tópico; 3) escribir una frase sobre lo que se dice del tópico (ésta es la idea principal); 4) confirmación: leer el texto preguntando en cada nueva idea ¿está esto de acuerdo con la idea principal? Si es así, es que se trata de un detalle (dato, ejemplo, justificación, etc.) que apoya la idea principal. Si no concuerda con la idea principal hay que volver al paso número uno y repetir el proceso introduciendo las modificaciones oportunas.

4.2. Aprendizaje cooperativo.

En el aprendizaje cooperativo los alumnos trabajan conjuntamente en una tarea. Hay

diversas posibilidades de cooperar hacia un mismo objetivo. Una de ellas: 4.3. Responder.

Aquí se utiliza el término responder para significar lo que el alumno hace como

resultado de una lectura. Es decir, cómo es capaz de responder a esa lectura. Incluye actividades como reaccionar al texto que se está leyendo, hablar sobre él, hacer algo apropiado, etc.

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Los tipos más habituales de responder a una lectura son los siguientes: a) Decir algo: se trata de recordar el título, principio y final de la historia, algunos pasajes, etc. b) Resumen: los acontecimientos se repiten en orden de importancia. c) Análisis: la respuesta es personal y subjetiva. Por ejemplo, un alumno puede decir «esta historia es parecida a lo que me sucedió...» y explicar su experiencia. d) Generalización: se centra en el tema o significado del texto, el mensaje moral o la enseñanza que conlleva.

Responder es una actividad que puede realizarse antes, durante y después de la lectura. En cada una de estas fases hay un tipo apropiado de respuesta. Las respuestas en cada momento pueden ser libres y creativas: pensar, hablar, escribir, pintar, etc. Algunas sugerencias para cada fase son las siguientes.

1) Antes de la lectura: mirar el texto que se va a leer y predecir su contenido; escribir el título y autor en una ficha; realizar la ficha bibliográfica completa (autor, año de edición, título, ciudad donde se ha publicado, editorial; se puede añadir el número de páginas y el formato); escribir la fecha de inicio de la lectura.

2) Durante la lectura: tomar notas de interés personal sobre lo que la lectura está sugiriendo; subrayar ideas principales, palabras clave, datos relevantes; pensar y reflexionar sobre lo que se está leyendo también es un tipo de respuesta; formularse preguntas como ¿tiene sentido lo que estoy leyendo?, ¿comprendo lo que leo?; escribir preguntas que suscita la lectura, para poder comprobar posteriormente si han sido contestadas, etcétera.

3) Después de la lectura: hacer un resumen del contenido; hacer el mapa de la historia ; hacer un dibujo alusivo al contenido del texto; hacer un esquema, diagrama o gráfico; hacer un póster publicitario con la intención de vender el libro; seleccionar otro libro del mismo autor o de la misma temática con la intención de leerlo; explicar lo leído a alguien (compañeros, profesores, padres); comentar la lectura con alguien que haya leído el mismo texto; seleccionar un personaje y explicar la historia desde su punto de vista; escribir un final distinto; escribir una crítica de prensa; dar una conferencia a la clase relativa al contenido de la lectura; utilizar la información obtenida para empezar un libro propio; tener un debate con otros que hayan leído la obra; hacer un experimento a partir de las indicaciones o sugerencias del texto; etc.

4.4. Lectura compartida.

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La lectura compartida está pensada especialmente para los más pequeños. Primero el

profesor lee en voz alta y posteriormente, cuando los niños se sienten confortables con la lectura, se les invita a participar. Se puede hacer relectura de las mismas historias cuando se considera apropiado. Los alumnos tienen la ocasión de responder a través de dibujos, escritura, discusión, dramatización, etc.

Una extensión de la lectura compartida es la estrategia conocida como read aloud, read along, read alone (lectura oral, lectura acompañada, lectura en solitario). Esta estrategia se propone desarrollar la lectura independiente pasando por tres fases: 1) Lectura en voz alta (read aloud) de las primeras páginas del texto por parte del profesor, mientras los alumnos escuchan. Sigue una breve discusión sobre lo que se acaba de leer.

2) El profesor entrega copias del texto a los alumnos para que lo lean en silencio mientras él lee en voz alta las páginas siguientes. Los alumnos acompañan (read along) al profesor en su lectura. Después se discute la lectura hasta este punto y se pregunta a los alumnos qué creen que va a suceder a continuación y cómo finalizará la historia.

3) Lectura en solitario (read alone) : los alumnos realizan en lectura silenciosa una porción de texto por sí mismos. Generalmente las últimas páginas de la historia. Finalmente se discute todo el texto que se ha leído.

Si se trata de una obra de cierta extensión, organizada en capítulos, se puede aplicar esta técnica al primer capítulo, animando a los alumnos para que lean los siguientes por su cuenta.

Antes de pasar a ello se pueden hacer predicciones sobre el contenido que van a leer.

Puesto que el objetivo último de la enseñanza de la lectura es que el alumno sea capaz de leer por sí mismo de forma autónoma, se trata de eliminar gradualmente el apoyo proporcionado por el profesor (dos primeras fases). Esta estrategia se puede utilizar desde los primeros niveles, pero también en los niveles superiores cuando se hayan de abordar textos difíciles.

4.5. Lectura cooperativa.

Los alumnos se reúnen en grupos de dos o tres. Se organizan para leer un texto.

Pueden hacer lectura oral alternativamente. O pueden leer en silencio, cada cual por su cuenta, y luego lo comentan.

Una variación son los círculos literarios o grupos de discusión literaria, que tienen como

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objetivo que un grupo de alumnos lean y respondan a la lectura. Discutir sobre lo que se acaba de leer es una actividad crítica para el desarrollo de la habilidad de construir significado. En general son discusiones abiertas. Una reunión de discusión puede durar de 10 a 20 minutos.

4.6. Lectura guiada.

Durante la lectura guiada, en la cual el alumno realiza algún tipo de lectura silenciosa,

el profesor proporciona el apoyo necesario. Por ejemplo: formula preguntas que guíen la lectura, estimula hacer predicciones, discute algún párrafo o sección del texto, etc.

Formular preguntas es un aspecto importante de la lectura guiada. No es suficiente hacer preguntas generales sobre lo que han leído. Las preguntas apropiadas deben cumplir, según Cooper, los siguientes criterios.

Las preguntas formuladas antes de la lectura deberían conducir al alumno a las ideas importantes del texto. En textos narrativos deberían centrarse en el contexto (tiempo, lugar), personajes principales, problema, acción, solución, implicaciones morales, temática, etc. Por ejemplo: ¿cuáles son los dos personajes más importantes y qué es lo que hacen? En textos expositivos deberían centrarse en las ideas principales. Por ejemplo: ¿Qué es lo más importante que podemos aprender de...?

Durante la lectura se pueden formular preguntas encaminadas a resumir lo que se ha leído, relacionar ideas, destacar lo importante, etc. Por ejemplo, en textos narrativos: ¿qué hace el protagonista? En textos expositivos: ¿cuál es la idea más importante de lo leído hasta ahora?

El procedimiento de la lectura dirigida puede ilustrarse de la siguiente manera.

Prelectura y predicción. El profesor dice: «Antes de pasar a la lectura vais a mirar las ilustraciones. ¿De qué se trata? ¿Qué va a suceder? Escribe lo que predices que va a suceder. A veces, si el profesor lo considera oportuno, se pueden leer una o varias páginas antes de hacer las predicciones.

Lectura. Leed las páginas 3-­‐8 para comprobar si se confirman las predicciones. Tal vez convenga introducir cambios en las predicciones. Durante la lectura podéis tomar notas sobre lo que estéis pensando sobre la lectura.

Después de la lectura. ¿Se han confirmado las predicciones? ¿Qué has aprendido sobre predicciones?

El profesor debe procurar que al final de la lectura el alumno adquiera una panorámica mental

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del texto global.

4.7. Lectura en voz alta.

El profesor lee un texto en voz alta a los alumnos. Normalmente éstos no disponen del

texto de lectura. Se limitan a escuchar. La lectura debe ser expresiva y con sentimiento.

Durante la lectura el profesor puede hacer comentarios que guían la comprensión.

Con los más pequeños es muy apropiado utilizar libros grandes, con letras grandes, que puedan ser vistas por los alumnos desde su sitio. Los americanos denominan big book (libro grande) a una versión ampliada de un libro de tal forma que la hace apropiada para esta actividad. Una actividad interesante consiste en hacer un «libro grande» con el grupo de alumnos. Se fotocopia el libro en hojas muy grandes y los niños y niñas lo dibujan repartiéndose el trabajo de forma apropiada. No se debe confundir la lectura en voz alta por parte del profesor con la lectura oral por parte de los alumnos.

4.8. Taller de lectura.

Las investigaciones han demostrado la importancia que tiene el tiempo dedicado por el

alumno a tareas escolares sobre el rendimiento académico. Por extensión, una de las ideas básicas que queremos destacar es la importancia del tiempo dedicado a la lectura de cara a aprender a construir significado. Esto se debe potenciar desde todos los niveles educativos y en todas las materias. Existen distintas formas de hacerlo. El taller de lectura (reading workshop) es una de ellas, muy apropiada para los niveles intermedios. Pero que también se ha experimentado con éxito a partir de segundo curso hasta quinto de Primaria.

La idea esencial del taller de lectura consiste en dedicar tiempo de clase para la lectura.

Durante este tiempo los alumnos leen, responden, comparten libros con el profesor y con los otros compañeros de clase, etc.

En general los alumnos se distribuyen el tiempo de manera autónoma durante los 50-­‐90 minutos que puede durar la actividad. Pero este tipo de actividades deben incluir como mínimo: 1) organización del taller por parte del profesor; 2) minilecciones por parte del profesor; 3) lectura autoseleccionada por parte de los alumnos (esta parte puede durar de 10 a 25 minutos); 4) actividades de respuesta a la lectura (discusión, círculos literarios, respuestas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 165

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individuales, diario personal, etc.); 5) evaluación.

5. LECTURA INDEPENDIENTE.

5.1. La práctica de la lectura independiente.

La enseñanza de la lectura tiene por objeto preparar al alumno para la lectura

independiente. Repitamos un «leit-­‐motiv» de esta exposición: se aprende a leer leyendo. Por eso hay que pasar a la lectura independiente en la cual se procura aplicar lo aprendido.

En la lectura independiente cada alumno lee por sí mismo un texto. Se trata de lectura silenciosa. El profesor proporciona el mínimo apoyo posible. Por lo tanto es una actividad para realizar cuando los alumnos han logrado un cierto nivel de independencia en la lectura. Pero, con textos apropiados, esto es posible desde los primeros niveles educativos. De hecho, en todos los niveles los alumnos necesitan tener experiencias de lectura independiente. Durante la lectura independiente por parte del alumnado, el profesor también puede estar leyendo, de esta forma contribuye al aprendizaje por imitación.

Algunos profesores, principalmente a partir de los cursos superiores (y sobre todo en Secundaria) consideran que la lectura independiente en el aula no es necesaria: piensan que esto debe hacerse en casa. La evidencia demuestra que muchas veces no se hace lectura en casa. Si se hace, no siempre se hace de forma apropiada. Pero además, las investigaciones han demostrado que para el aprendizaje es más importante la lectura en clase que la lectura en casa.

Esto implica que en la programación del curso se debe asignar un tiempo para lectura independiente. Algunas recomendaciones apuntan a unas dos horas a la semana para los alumnos de tercero y cuarto. Otros indican unos 16 minutos al día en quinto y sexto. Otras sugerencias van de un mínimo de 10 minutos en Educación Infantil hasta un mínimo de 20 minutos en sexto. Paralelamente se debe recomendar e insistir en un cuarto de hora de lectura diaria en casa.

5.2. Libros de texto.

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La utilización de los libros de texto es un tema controvertido. Hay partidarios y

detractores. Estos últimos aducen una serie de argumentos entre los que están los siguientes: 1) condicionan los contenidos a impartir; 2) a veces son demasiado difíciles; 3) no se ajustan a los objetivos del profesorado; 4) no siempre son lo suficientemente atractivos para el alumnado.

Pero por otra parte hay que tener en consideración los argumentos de los defensores: 1) hay que considerar al libro de texto como una posible fuente de información, entre otras muchas; 2) el libro de texto permite una visión general de la materia que puede evitar una de la limitaciones de ciertos enfoques actuales: el conocimiento fragmentario; 3) si se lee el libro de texto al menos se lee algo, ya que en ciertos planteamientos no librescos la lectura está prácticamente ausente. Por eso no es de extrañar que algunos opinen que incluso es mejor un mal libro de texto que ninguno.

Una alternativa apropiada a los dos planteamientos extremos va encaminada a que cada alumno elabore su propio libro de texto. La argumentación a favor de este planteamiento sigue esta lógica: 1) se aprende haciendo; 2) una forma de aprender es haciendo su propio libro de texto; 3) el libro de texto elaborado por el alumno puede contener referencias bibliográficas de ampliación que se hayan consultado o que estén a mano; 4) una de las referencias básicas podría ser uno de los libros de texto habituales como mínimo; 5) ésta es una forma de construir conocimiento por sí mismo.

No hay que confundir «elaborar su propio libro de texto» con «pasar los apuntes a limpio». En este último caso se trata simplemente de pasar a máquina, a ordenador o simplemente a mejor letra estrictamente lo que se ha explicado en clase y que se ha consignado rápidamente en el cuaderno de apuntes. «Elaborar su propio libro de texto» implica: 1) consultar varias fuentes de información: apuntes, lecturas recomendadas, libro de texto, enciclopedias, contrastar opiniones con los compañeros, profesores y padres, etc.; 2) hacer un redactado propio a partir de las fuentes documentales; 3) es todo este proceso el que facilita la construcción del conocimiento por parte del alumno y no la simple reproducción literal de «pasar apuntes».

Ninguna receta es válida para todos los alumnos. Esto debería tenerse presente prácticamente en todo lo que aquí se expone. Por eso, «elaborar el propio libro de texto» puede funcionar perfectamente en muchos alumnos, mientras que en algunos no llega a cuajar. Así lo han indicado experiencias en este sentido.

5.3. Leer y escribir.

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Escribir debe ser una actividad que debe acompañar a la lectura independiente. De

hecho, el aprendizaje de la lectura y de la escritura son dos procesos inseparables. Ambos se enriquecen mutuamente. Para potenciar la lectura, que es lo que nos interesa resaltar en esta exposición, se pueden realizar actividades de escritura como las siguientes: elaborar su propio libro de texto, escribir diarios personales con notas sobre lo que se ha leído durante el día; reflexiones personales sobre alguna lectura; registros del tiempo invertido en lectura; registro de libros leídos, con indicación del título, autor, fecha de inicio y final de la lectura; hacer resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, redes semánticas, diagramas, etc., a partir de ciertas lecturas, etc.

Los diarios personales de lectura son cuadernos, carpetas o cualquier otro soporte que contenga reflexiones personales sobre la lectura; pueden ser informaciones, pensamientos, sentimientos, comentarios, etc. Son de carácter privado, y por tanto sólo pueden ser leídos por otra persona si el autor consiente en ello.

Los investigadores han demostrado que la incorporación de estrategias de escritura con la lectura puede aumentar la comprensión de las distintas estructuras textuales, la habilidad para elaborar textos expositivos y las estrategias para construir conocimiento.

5.4. Lectura en casa.

Siempre hay que insistir en que los alumnos dediquen como mínimo un cuarto de hora

al día a la lectura, desde primero de primaria hasta el último de los cursos superiores, y por extensión a lo largo de toda la vida. Esto sería la finalidad última del aprendizaje de la lectura.

Aquí podría aplicarse aquello de «a la cama no te irás sin saber una cosa más». Cuando decimos dedicar un cuarto de hora nos estamos refiriendo, naturalmente, a unos mínimos que no deberían ser rebajados de ninguna manera. Obviamente lo deseable es dedicar más tiempo. Un tiempo que debería ir aumentando progresivamente con los años. Desde este mínimo de un cuarto de hora en los primeros cursos de primaria hasta una hora al día como mínimo en los cursos superiores. No hay límites de tiempo por la parte superior: cuanto más tiempo se dedique a la lectura mejor. Esto contribuye al desarrollo personal y profesional.

Potenciar la lectura en casa debe hacerse en colaboración con los padres, a través de las reuniones anuales, las entrevistas personales o las escuelas de padres.

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6. ESTRATEGIAS DE LECTURA.

6.1. Establecer un propósito de lectura.

Cuando leemos lo hacemos con algún propósito. Se trata de hacerlo consciente. Esto

ayuda a centrar la actividad lectora y a establecer las estrategias más apropiadas. Entre los posibles propósitos de lectura están los siguientes: 1. Lectura recreativa. El propósito es leer para divertirse. Se lee por interés personal, para pasarlo bien con la lectura. Ejemplos de este tipo de lectura son los cuentos infantiles, cómics, chistes, humor, novelas, etc. Los alumnos deberían tener ocasión de hacer una lectura con el único propósito de divertirse como mínimo una vez a la semana. Esto es un factor de motivación para la lectura. La única forma de asegurar esta experiencia es hacerlo en clase. Por esto las profesoras y profesores de los primeros niveles deberían proponerse una lectura recreativa como mínimo una vez a la semana. Al llegar a Secundaria el compromiso implica a todo el profesorado: cada profesor debería asegurar como mínimo dos lecturas recreativas al año. Estas lecturas deberían ser divertidas y de temática de la materia de estudio. De esta forma se aseguraría que los alumnos se lo pasaran bien leyendo. No hemos de olvidar que a lo largo de Secundaria la lectura de estudio muchas veces impide tener experiencias agradables y motivadoras hacia la lectura. La dificultad por parte del profesorado reside en localizar dos lecturas que reúnan estos requisitos: a) apropiadas al nivel del alumnado; b) divertidas (encaminadas a pasarlo bien); c) de contenido relativo a la materia de estudio que imparte cada profesor.

Realmente no es fácil lograr textos que cumplan estas condiciones, pero si el profesorado se lo propone, con el tiempo se puede conseguir.

2. Lectura informativa. Se lee para estar informado. La lectura de la prensa se ajusta a este tipo de lectura.

3. Lectura de instrucciones. Se lee para seguir unas instrucciones, como por ejemplo el manejo de un electrodoméstico, de un programa de ordenador, el mantenimiento del coche, etc.

4. Lectura de estudio. Se lee para aprender de cara al rendimiento académico. El estudio del libro de texto es el ejemplo más característico. Para muchos estudiantes de Secundaria es el único tipo de lectura que hacen. Lo cual supone una seria limitación de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 169

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cara a la motivación y desarrollo de las habilidades lectoras. Por eso, si bien es un tipo de lectura imprescindible, no debemos limitarnos a ella.

5. Lectura crítica. Se lee para analizar críticamente un texto. Si bien es un tipo de lectura a nivel superior, más propio de la enseñanza universitaria, la lectura crítica debe introducirse a partir de Primaria. Éstos son ejemplos paradigmáticos de propósitos de lectura. Pero puede haber otros. Los alumnos deben tener la oportunidad de leer textos con distintos propósitos y deben aprender a establecer los propósitos de sus lecturas. El aprendizaje de establecer un propósito de lectura sólo se consigue a través de mucha práctica.

6.2. Relectura.

En los primeros niveles educativos los niños tienen deseo de releer textos conocidos.

Cuentos como Caperucita Roja, Blancanieves, La Bella Durmiente , etc., son leídos una y otra vez sin el más mínimo indicio de aburrimiento.

Se puede aprovechar este interés natural para leer con distintos propósitos. Por ejemplo, se puede hacer una primera lectura recreativa para pasarlo bien. Relecturas posteriores pueden centrarse en algún propósito particular. Algunos ejemplos de propósitos de relectura son los siguientes: desarrollar la comprensión; explorar el lenguaje; fijarse en los detalles; analizar la estructura textual; memorizar, etc.

No hemos de olvidar que la lectura de estudio muchas veces exige una o varias relecturas, así como lecturas diferidas pasado un cierto tiempo. Por otra parte, la curva del olvido hace que de un libro que se leyó, pasado un tiempo ya hemos olvidado gran parte de su contenido. Si a esto añadimos que durante el tiempo transcurrido entre lectura y relectura los esquemas mentales pueden haber sufrido modificaciones sustantivas, llegamos a la conclusión de que una relectura, en muchos casos, puede suponer una experiencia equivalente a leer un libro nuevo. Es posible que muchos de los lectores hayan tenido la experiencia de releer un libro y tener la sensación de descubrir tantas cosas nuevas que parece como si estuvieran leyendo por primera vez. Algo parecido sucede al ver una película de cine al cabo de varios años de haberla visto. Todo esto nos lleva a la conclusión de que la relectura no sólo no es perder el tiempo, sino que puede ser una experiencia enriquecedora.

Las lecturas con distintos propósitos pueden ser en voz alta por parte del profesor, lectura independiente, lectura compartida, etc. Con cualquier tipo de lectura de los expuestos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 170

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anteriormente se puede hacer una relectura con distintos propósitos.

Si un niño no manifiesta interés en un libro es inútil hacer una relectura. En este caso es mejor dejarlo y pasar a otro libro.

6.3. La enseñanza de estrategias.

Las estrategias de lectura y aprendizaje autónomo se adquieren a través de la práctica.

Es decir, leyendo. Ésta es la actividad que hay que potenciar en primer lugar para asegurar el logro del objetivo último: la utilización de las estrategias de forma autónoma.

Dicho esto, la investigación sobre estrategias de lectura ha llegado a una serie de recomendaciones a tener en cuenta a la hora de la enseñanza. Basándonos en Cooper proponemos las siguientes: 1. Determinar la necesidad de enseñar una estrategia en base a las realizaciones del alumno. Cuando el profesor observa que la construcción del conocimiento por parte del alumno podría mejorar si aplicara ciertas estrategias, ése es el momento de enseñarlas.

No hay que basar la enseñanza en el currículum establecido o en los manuales habituales.

Son las necesidades de los alumnos el punto de partida de la enseñanza.

2. Introducir las estrategias de una en una. Ésta es la forma de asegurar que pueda haber una práctica repetida de aplicación de cada estrategia hasta llegar al dominio de la misma.

3. Modelar y practicar la estrategia utilizando un contexto natural de lectura real. Esto significa que los estudiantes van a trabajar con textos completos donde la aplicación de la estrategia será útil. Las estrategias no deben quedar como habilidades aisladas. Por lo tanto no son apropiados ejercicios realizados con «textos preparados ad hoc », en los cuales se trata de «marcar, señalar, tachar, rellenar», etc. Se deben utilizar textos de lectura natural, preferentemente relativos a las diversas áreas académicas.

4. Modelar cada estrategia en el momento en que sea más útil. Por ejemplo, la anticipación, que hemos reseñado anteriormente, debe enseñarse antes de iniciar una lectura.

5. El modelado y la práctica deben ser actividades interactivas y colaborativas. El aprendizaje de estrategias es más efectivo cuando los alumnos son participantes activos que trabajan con sus compañeros de clase.

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6. Transferir gradualmente el modelado del profesor al alumno. Una vez que se ha modelado una estrategia suficientes veces por parte del profesorado, los estudiantes deben modelarse entre ellos. Se aprende lo que se enseña. Este es el «andamiaje» (scaffolding) de la enseñanza.

7. Ayudar al alumno a obtener éxito inmediato con cada estrategia. Nada anima tanto como el éxito. Poner en conocimiento del alumno los éxitos que obtiene. Él debe saber que el profesor lo sabe. Si una estrategia no funciona con un alumno determinado, hay que abandonarla y pasar a otra.

8. Animar a la aplicación de las estrategias a lo largo del currículum. La aplicación de las estrategias en la construcción del conocimiento de las diversas áreas del currículum (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, naturales, etc.) es lo que asegura el desarrollo del aprendizaje autónomo.

En la enseñanza de estrategias hay que tener siempre presente que algunas no funcionan con ciertos alumnos. En este caso hay que abandonar lo que no funciona y proponer otras que puedan ser más efectivas.

7. BIBLIOGRAFÍA. Alonso Tapia, J., Motivación y aprendizaje en el aula, Santillana, Madrid, 1991. Álvarez, M. y Fernández, R., Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio, TEA. Barcelona: ICE, Barcelona, 1990. Álvarez, M., Bisquerra, R., Fernández, R. y Rodríguez, S., Métodos de estudio, Martínez Roca, Barcelona, 1988.

Bisquerra, R., Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo, Boixareu, Barcelona, 1990.

Bisquerra, R., Eficiencia lectora: la medición para el desarrollo, Centro de Estudios Adams, Madrid, 1994.

Charmeux, E., Cómo fomentar los hábitos de lectura, CEAC, Barcelona, 1992.

Lebrero Baena, M. P., Cómo formar buenos lectores, Escuela Española, Madrid, 1992.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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PAPEL DE LOS PADRES EN LOS MÉTODOS DE ESTUDIO

Por Luis Lavilla Cerdán

1. ¿QUÉ ES EL ESTUDIO Y QUÉ IMPLICA?

El aprendizaje se ha de entender como un trabajo de tipo intelectual que va a implicar

un esfuerzo y este esfuerzo va a necesitar una motivación de tipo personal (características del alumno) y ambiental (la escuela, la familia y el entorno). Ahora bien, el estudio para que sea eficaz va a requerir unos hábitos y técnicas determinados que es necesario conocer y utilizar para que el alumno haga su propio método de estudio y le permita ser autónomo en su aprendizaje .

2. ¿CUÁLES SON LOS AGENTES DE LOS MÉTODOS DE ESTUDIO?

Los profesores: estos han de enseñar a estudiar y facilitar los métodos más idóneos.

Los padres: han de valorar lo que el hijo hace. Facilitar los recursos necesarios y preocuparse por estimular la relación profesor-­‐alumno, profesor-­‐padres y padres-­‐alumnos.

Alumno: ha de participar como elemento activo-­‐receptivo en el proceso de estudio.

3. NECESIDAD DE DINAMIZAR LOS MÉTODOS DE ESTUDIO.

Se pueden aportar múltiples razones, pero señalemos las más relevantes:

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a) Son instrumentos que facilitan el aprendizaje (aprender a aprender). Ayudan al alumno a ser autónomo. b) Los métodos de estudio han de ser un objetivo educativo: ámbito de la escuela y del trabajo personal en casa. c) Estos han de facilitar el aprender en todo momento:

• Antes de la clase: Preparación de la misma • Durante la clase: Actitud activa y participativa. Saber escuchar, tomar notas, participar en la dinámica de la clase, etc.

• Después de la clase:

-­‐ Planificación del trabajo personal.

-­‐ Revisión de lo visto en clase.

-­‐ Preparación de las actividades para el día siguiente.

-­‐ Preparación de trabajos.

-­‐ Preparación de exámenes.

-­‐ Ampliación de algunos temas. d) La necesidad del estudio diferenciado y específico de las materias. Las materias tienen su propia identidad y sus propias peculiaridades, esto supone unas metodologías específicas.

4. ¿CUÁL ES EL CONTENIDO BÁSICO DE UN PROGRAMA DE MÉTODOS DE ESTUDIO?

Éste se puede estructurar en cuatro grandes áreas o estrategias:

a) El desarrollo de un eficaz método de lectura.

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b) El desarrollo de una memoria de tipo asociativo y comprensivo, en contraposición a una memoria mecánica y repetitiva.

c) El estímulo de una motivación tanto personal como ambiental.

d) El dominio de una serie de habilidades específicas:

-­‐ La planificación y estructuración del tiempo de estudio.

-­‐ Las condiciones personales y ambientales.

-­‐ El tratamiento de la información (lectura global, lectura reflexiva, subrayado, resumen y formas de presentar el resumen: esquemas, cuadros, gráficos, pictogramas, etc.).

-­‐ Técnicas de expresión oral y escrita.

-­‐ Orientación para el estudio diferenciado de las materias.

5. ASPECTOS DE LOS MÉTODOS DE ESTUDIO EN QUE LOS PADRES JUEGAN UN PAPEL IMPORTANTÍSIMO.

A. Fomentar el interés por la lectura en casa. Es importante que el hijo tenga sus momentos de lectura y los padres puedan pedirle información de aquello que han leído (control del hábito lector). Ésta es la única forma de desarrollar el interés y la motivación por la lectura.

B. La planificación del estudio personal. Ésta afecta al alumno, profesores y padres.

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• ¿Por qué planificar el tiempo de estudio?

-­‐ Para asegurar que se dedica el tiempo necesario a todo aquello que más nos interesa: actividades vitales (sueño, comida, relación personal, etc.), actividades relacionadas con el estudio (clases, estudio personal, etc.) y otras actividades (deportes, aficiones, actividades culturales, desplazamientos, etc.).

-­‐ Por eficacia . Una planificación eficiente permite desarrollar más trabajo en menos tiempo y disponer de más tiempo libre.

• Aspectos a destacar en la planificación: Con respecto al alumno: -­‐ El horario personal ha de entenderse como parte de un planing en el contexto vital del alumno (actividades vitales, de estudio y otras actividades).

-­‐ El alumno ha de limitar el tiempo dedicado al estudio y distribuir las horas y los descansos.

-­‐ Han de saber cómo organizar en concreto una sesión de estudio : • Revisión de lo visto en clase • Preparación de las actividades para el día siguiente • Preparaciones de exámenes y trabajos • Ampliación de algunos temas -­‐ Este horario de estudio personal habrá de ser realista, flexible y compatible con otras actividades.

-­‐ Igualmente el alumno debe conocer cuál es su curva de trabajo personal : a. Hay alumnos que se concentran rápidamente. b. Hay alumnos que les cuesta muchísimo. c. Hay alumnos que necesitan un tiempo para concentrase. -­‐ Ejemplos de horarios, actividades a realizar a corto, medio y largo plazo. -­‐ Éste ha de tener su horario de trabajo personal y el planing de las actividades que ha de realizar por quincenas y evaluaciones.

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Para una mayor información sobre este tema, te remitimos a la experiencia «Actividades de planificación del tiempo de estudio» publicada en esta obra.

Con respecto al profesorado: -­‐ El primero que se ha de planificar es el profesor.

-­‐ Éste ha de presentar a principio de curso un planing de la materia con sus actividades por evaluaciones, trimestres y curso.

-­‐ Ha de hacer una distribución de los exámenes y trabajos para que el alumno en función de esta información pueda planificar su trabajo personal en casa.

Con respecto a los padres: -­‐ La profesión del hijo es ser estudiante.

-­‐ Además de ser estudiante es un miembro de la familia con sus obligaciones.

-­‐ Ahora bien, para poder atender ambas necesidades es necesario hacer una planificación conjunta. Es decir, ambas partes (padres e hijos) han de respetar el tiempo dedicado al estudio.

-­‐ Igualmente se ha de pedir a los amigos y compañeros que respeten su tiempo de estudio.

-­‐ Los padres pueden hacer el seguimiento de la tarea escolar a partir de la ficha de planificación de las actividades de cada materia y la distribución de exámenes y trabajos.

C. Las condiciones personales. Se ha podido demostrar que éstas tienen una gran incidencia en el rendimiento y pueden agruparse en:

• Condiciones de orden físico:

-­‐ La Salud . Se aconseja hacer revisiones periódicas.

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-­‐ La Alimentación . Ésta habrá de ser racional y equilibrada (leche, queso, huevos, carne, pescados y verdura). No se ha de abusar de grasas y azúcares.

-­‐ En cuanto al Descanso se han de regular las costumbres de acostarse y levantarse, evitando los somníferos y estimulantes. El adolescente y el jóven a estas edades han de dormir un promedio de ocho horas diarias. En ningún momento una actividad de estudio o extraescolar ha de quitar tiempo al descanso.

-­‐ Ha de habituarse a efectuar ejercicios de respiración profunda y pausada en determinados momentos del día (preferentemente al levantarse, durante y después de una sesión de estudio) porque ayuda a incrementar la capacidad de concentración y facilita un adecuado funcionamiento del cerebro.

-­‐ La actividad física ha de ser comedida, nunca forzada, en especial en estas edades donde el hijo está experimentando grandes transformaciones fisiológicas y, en ocasiones, le faltan recursos físicos para afrontar tanta actividad.

-­‐ Un exceso de actividades extraescolares impide que éste se centre en aquello que realmente es importante: la actividad diaria del estudio.

-­‐ Se ha de evitar consumir productos que perjudican la salud: DROGAS, ALCOHOL y TABACO. • Condiciones de orden psíquico:

Los padres han de ser conscientes que una inadecuación psíquica da como resultado

una ineficacia en el estudio. Si el hijo está preocupado por problemas de tipo personal y familiar, éste no podrá concentrase en el estudio y en todo lo que hace. Un buen equilibrio emocional permite afrontar con garantías el esfuerzo que exige el estudio.

D. Condiciones ambientales. Estas condiciones hacen referencia al lugar de estudio . Es recomendable que siempre sea el mismo, que esté aislado de ruidos (Radio, TV, Música) que disponga de una buena luz (natural, si es posible), temperatura (entre 15 y 20 grados) y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 178

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suficiente ventilación. En definitiva, que sea un lugar donde el hijo se sienta a gusto porque es donde va a pasar gran parte de su tiempo.

E. ¿Cuándo estudiar? En este aspecto hemos de ser flexibles. Si el estudiante tiene adquirida la costumbre de hacerlo en un momento concreto, se ha de respetar porque su organismo se ha habituado a ese horario y está en mejores condiciones de hacerlo.

Ahora bien, es importante que sepamos que si estudia por la noche le va a costar más retener la información porque nuestro organismo está cansado de todo el día, en cambio le será más fácil evocar (recordar) esa información, sencillamente porque hemos dado tiempo a nuestro cerebro (toda la noche) para sedimentar esa información.

Por el contrario, si estudia después de levantarse le costará menos retener la información porque el organismo está descansado, pero tendrá más dificultad a la hora de recordar esa información porque no se ha dado tiempo para que se consolide en nuestro cerebro.

De ahí, que el estudiante ha de escoger el momento en que su organismo esté en mejor disposición para afrontar el esfuerzo.

F. La Motivación para el estudio. Si el estudiante no está motivado para el estudio mal podrá afrontar el esfuerzo que ello supone.

Los padres para mejorar esa motivación han de valorar y estar interesados por lo que el hijo hace en la escuela y en casa. Buscar cualquier momento y pretexto para preguntarle cómo le ha ido ese día la escuela-­‐instituto, sus actividades, etc., que él pueda comprobar que hay un gran interés por todo lo que hace.

6. A MODO DE SÍNTESIS.

a. El estudiante debe compaginar su profesión (el estudio) con la colaboración en las tareas familiares. Ha de tener la opinión de los padres al planificar el horario de estudio personal.

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b. ¿Qué papel pueden jugar los padres en el estudio de los hijos?: • Fomentar un ambiente familiar que favorezca el estudio:

-­‐ Clima distendido como fruto de una actitud dialogante.

-­‐ Estimular la actitud de hacer bien las cosas.

-­‐ Fomentar la confianza en sí mismo y en sus propias capacidades.

-­‐ Manifestar interés por la tarea escolar.

-­‐ Animarlo cuando lo necesite.

• Facilitar los recursos materiales necesarios:

-­‐ Lugar de estudio que permita la concentración.

-­‐ Materiales necesarios para sus tareas escolares.

• Procurar unas adecuadas condiciones físicas en cuanto a alimentación y descanso.

c. «Negociar» con los padres y amigos los momentos dedicados al trabajo personal-­‐grupal, a la relación con los demás y al esparcimiento.

7. BIBLIOGRAFÍA.

Fernández, G.M. y García, M.A., Las técnicas de estudio en las Enseñanzas Secundarias, Escuela Española, Madrid, 1995.

Hernández, F., Aprendiendo a aprender . Murcia: Grupo distribuidor Editorial, Murcia, 1990.

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Muñoz, G. y Cuenca, F., Técnicas de trabajo intelectual, Escuela Española, Madrid, 1984.

Salas, M., Técnicas de estudio para Enseñanzas Medias y Universidad, Alianza, Madrid, 1991.

Serafín. M.T., Cómo se enseña, Paidós, Barcelona, 1991.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN SECUNDARIA Y ADOLESCENCIA (TDAH)

Por Luis Lavilla Cerdán

1. ¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD?

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad, o TDAH, es un trastorno del

desarrollo del autocontrol, que incluye problemas para poder prestar y mantener la atención.

Los niños con el TDAH tienen dificultades para inhibir sus conductas e impulsos, además de dificultades para atender a lo que corresponde a cada momento, evitar las distracciones y mantener la atención.

Después de varios años de investigaciones se ha relacionado el TDAH con una alteración neurobiológica, pues los niños que sufren este trastorno presentan alteraciones en una zona del área frontal del cerebro llamada córtex órbito-­‐frontal. Estas alteraciones implican dificultades en el autocontrol, organización y dirección de la conducta.

1.1. ¿Qué significa «dificultad para mantener la atención»?

Muchos padres y profesores describen a estos niños de la siguiente manera: -­‐ «Mi hijo parece que no escucha».

-­‐ «Nunca consigue terminar las tareas que se le piden».

-­‐ «Sueña despierto».

-­‐ «Siempre pierde las cosas».

-­‐ «No consigo que este alumno se concentre en mis clases».

-­‐ «Si no le vigilas muy de cerca no trabaja nunca».

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-­‐ «No termina una actividad y ya ha empezado otra».

Estas afirmaciones hacen referencia a problemas relacionados con el prestar y mantener la atención.

La atención es un proceso que implica las siguientes habilidades: -­‐ Enfocar: Es la habilidad de prestar atención a un estímulo concreto. El estudiante que tiene dificultades para empezar una tarea podría tener problemas con enfocar.

-­‐ Seleccionar: Escoger el estímulo correcto al que debe enfocar, es decir el más relevante en cada momento. En una clase suele ser la explicación del profesor.

-­‐ Sostener: Persistir por un período determinado enfocado en un determinado estímulo.

Por ejemplo, no distraernos durante la explicación, con los comentarios que pueden hacer los compañeros de al lado, y seguirla.

-­‐ Inhibir estímulos: No dejarse influir por estímulos externos ni internos. Poder decir «no, por ahora» ante estímulos externos e internos. Relacionada con la fase anterior.

-­‐ Cambiar: Dar seguimiento cuando el contexto lo requiere, por ejemplo, completar una tarea e iniciar una nueva.

1.1.1. Dificultades en habilidades relacionadas con la atención

Las personas con este trastorno presentan las siguientes características relacionadas con la atención: -­‐ Se aburren o pierden el interés por su trabajo más rápidamente que los demás.

-­‐ Pueden tener problemas a la hora de seguir lo que dice el profesor y tomar apuntes.

-­‐ Pueden tener dificultad para comenzar actividades, para mantener la atención hasta completar unos ejercicios o para contestar a una pregunta del profesor durante la clase.

-­‐ Pueden distraerse con sus propios pensamientos, sería lo que todos conocemos como «soñar despiertos». Si les pedimos que vayan a secretaría a dar un recado se pueden distraer por el camino: al observar a otros compañeros en el patio, encontrar un papel en el suelo pensando qué pondrá escrito... después fácilmente olvidan el recado y regresan a la clase sin haber cumplido con su responsabilidad, ¿qué ocurrirá entonces?

-­‐ Se sienten atraídos por los aspectos más gratificantes, divertidos o reforzantes de cada situación.

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1.2. ¿Qué significa «impulsividad»?

A menudo los padres y educadores describen a los niños con TDAH con estas afirmaciones: -­‐ «Responde antes de que las preguntas se hayan terminado».

-­‐ «Lo que quiere lo pide cuando le apetece, sin tener en cuenta el momento en que realizan su petición, sólo buscan su gratificación inmediata».

-­‐ «Es incapaz de aguardar en una cola o su turno mientras juega con otros niños».

-­‐ «Se queja constantemente cuando se le dice que tiene que esperar».

-­‐ «Cuando le prometo algo que desea, no deja de dar la lata durante el tiempo de espera».

Podríamos definir la impulsividad como lo contrario de la reflexión. ¿Cómo actúa una persona reflexiva? En primer lugar planifica los pasos que ha de seguir para realizar una acción, a continuación piensa o valora cuáles serán las consecuencias de sus actos y, finalmente, actúa.

Una persona impulsiva se salta todo este proceso y actúa sin planificar y sin pensar en las consecuencias derivadas de su comportamiento. No resulta extraño que reconozcan que no habían pensado en las consecuencias que una acción suya podía tener.

La falta de control en adolescentes y adultos se relaciona con un mayor riesgo de consumir sustancias tóxicas. Según Barkley y Fisher (año), el 50% de los adolescentes con TDAH que formaban parte de su estudio, ya habían fumado a la edad de 14-­‐15 años; un 40% consumían alcohol con asiduidad y el 17% habían probado la marihuana.

Los niños con TDAH tienen una probabilidad tres veces mayor de sufrir, al menos cuatro o más accidentes serios, que los niños sin TDAH.

1.2.1. Dificultades relacionadas con la impulsividad

Los niños y niñas con TDAH presentan las siguientes características relacionadas con la

impulsividad: -­‐ Tienen dificultades para seguir una conducta siguiendo unas reglas o normas establecidas. No es que no conozcan las normas, sino que en un momento dado, no PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 184

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pueden controlarse y actúan sin pensar.

-­‐ Debido a la dificultad que tienen para organizar su trabajo y para resistirse a las tentaciones, acaban dejando las tareas inacabadas tanto en casa como en la escuela y en los juegos.

-­‐ Pueden manifestar reacciones consideradas como agresivas ya que les cuesta controlarse en situaciones violentas como ante insultos o provocaciones y pueden verse involucrados más fácilmente en peleas, tanto físicas como verbales.

-­‐ Les cuesta resistirse a situaciones que les pueden proporcionar un placer inmediato, sin valorar las consecuencias.

-­‐ Tienen mayores dificultades para administrarse el dinero: compran lo que ven y quieren, sin pensar mucho si se lo pueden permitir en ese momento.

1.3. ¿Y la «hiperactividad»?

Es frecuente oír comentarios como los que siguen cuando los padres o profesores

describen a niños con TDAH: -­‐ «Es un culo de mal asiento, parece un rabo de lagartija».

-­‐ «Siempre tiene que pasar por delante del televisor en el momento más interesante».

-­‐ « Es incapaz de estarse sentado durante toda la comida».

-­‐ « No para de dar pataditas en el suelo».

-­‐ «Tiene todas las sillas desencoladas de tanto balancearse».

Es importante comprender que los niños con TDAH tienen una necesidad imperiosa de moverse. Ésta es probablemente la característica más observable, ya que un niño hiperactivo siempre se está moviendo. Si nos detenemos a analizar este movimiento, observaremos que es un movimiento sin ninguna finalidad concreta, es decir, se mueven por moverse, son inquietos, actúan como si llevasen un motor, corriendo o trepando en exceso y siendo incapaces de permanecer sentados.

Esta inquietud se manifiesta también en conductas como golpear con los dedos, mover manos y pies mientras están sentados, jugar con los lápices y hablar en exceso. A menudo, canturrean o hacen ruidos extraños con la boca.

1.3.1. Dificultades en habilidades relacionadas con la hiperactividad

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-­‐ Sus dificultades en controlar los movimientos del cuerpo se hace más evidente en aquellas situaciones en las que se requiere que estén quietos durante un período de tiempo como en el comedor o en clase.

-­‐ Se levantan del asiento con mucha frecuencia, corren sin necesidad en situaciones nada adecuadas.

-­‐ La impulsividad en el comportamiento y en las actividades cognitivas: actúan o hacen comentarios cuando los demás están en silencio.

2. HISTORIA DEL TDAH.

El TDAH fue descrito por primera vez hace cien años. En 1902, el pediatra británico

George Still describió a un grupo de 20 niños menores de 8 años con conductas problemáticas.

Según Still, estos niños impulsivos y agresivos «carecían de control moral». Consideró que estas características obedecían a un trastorno innato y biológico y no estaba causado por una educación inadecuada o por un ambiente adverso.

El interés por el TDAH resurgió a raíz de la gran epidemia de gripe que hubo en los años 1918 y 1919. Esta epidemia causó la muerte a más de 20 millones de personas y produjo a su vez una encefalitis letárgica, dejando a muchas personas con alteraciones neurológicas. A partir de ahí, se creyó que el TDAH era el resultado de un daño cerebral.

En 1937, un grupo de pacientes con problemas de conducta se sometió a un tratamiento farmacológico con anfetaminas; se observó que hubo una notable mejoría en su comportamiento.

En los años 50, las investigaciones se dirigían a evaluar si realmente esos niños habían sufrido daños cerebrales. Strauss y Lehtinen suavizaron la etiqueta anterior proponiendo una nueva denominación diagnóstica que perduraría en el tiempo «síndrome de lesión cerebral mínima».

En la década de los 60, los sistemas de clasificación internacional propusieron el término de «síndrome hipercinético de la infancia». En esa época se creía que el trastorno se debía a las características individuales de cada niño y no estaba causado por un daño cerebral.

En 1983, Douglas diferenció el síntoma de déficit de atención como más importante que el síntoma de hiperactividad. La Asociación de Psiquiatras Americanos introdujo el término de Trastorno por Déficit de Atención en su manual (DSM-­‐III, 1983), clasificable en dos subtipos: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 186

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con hiperactividad o sin hiperactividad. Se describían tres áreas conductuales en las que se manifestaba el trastorno: inatención, impulsividad e hiperactividad.

En 1987, el DSM-­‐III-­‐R (tercera edición revisada) anuló la distinción entre esas tres áreas de síntomas y se incluyó de nuevo la hiperactividad como característica esencial, llamándose pues Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH). Incluía una subdivisión en función de la gravedad del trastorno: leve, moderado y grave.

El DSM-­‐IV (1994) mantiene la misma denominación que en la anterior edición y lo clasifica en los trastornos del comportamiento perturbador. Reaparecen los tres síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad, uniendo estos dos últimos en una sola dimensión. En consecuencia, se consideran tres tipos: Trastorno por Déficit de Atención combinado, Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento y Trastorno por Déficit de Atención predominantemente impulsivo-­‐hiperactivo.

En el DSM-­‐IV-­‐TR (2002) se mantienen los mismos criterios que en el anterior manual.

3. EL TDAH NO ES UN PROBLEMA NUEVO: SIEMPRE HA EXISTIDO.

¿Qué es lo que ocurre? Cada vez son mayores las exigencias escolares y el tiempo y el

espacio para poder moverse con libertad sin tropezar con alguien es más difícil de encontrar.

Antes salías del colegio y jugabas en la calle pero ahora todos tenemos que saber idiomas, hacer deportes, ir a música o a otras actividades escolares: el ritmo actual de vida no causa TDAH pero potencia que se manifieste con mayor intensidad al aumentar las actividades que requieren atención o las que limitan el movimiento.

Aunque las denominaciones utilizadas para designar este trastorno han cambiado a lo largo de los años, todas ellas se han utilizado para describir un mismo conjunto de síntomas.

Actualmente la importancia de las últimas investigaciones radica en el hecho de que la inatención puede ser independiente de la hiperactividad y de la impulsividad, y representar una característica definitoria del trastorno sin la presencia de la hiperactividad o de la impulsividad.

4. CAUSAS DEL TDAH.

Las causas del TDAH son múltiples. Actualmente sigue habiendo controversia respecto

a las causas que explican el TDAH. Algunos autores sostienen que el TDAH es la causa de un PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 187

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funcionamiento deficitario en el lóbulo frontal del cerebro. Aparte de esto, parece también estar asociado a un desequilibrio en los neurotransmisores, sustancias químicas del cerebro encargadas de transmitir la información.

Independientemente de las formulaciones anteriores, hay acuerdo entre los investigadores en descartar que el TDAH esté provocado por el tipo de alimentación y por el entorno familiar, como por ejemplo un ambiente familiar pobre, excesiva tolerancia de los padres, enseñanza inadecuada, etc. En estos casos los factores socio-­‐ambientales pueden influir en la mayor gravedad de los síntomas y en el aumento del riesgo de presentar problemas secundarios asociados (trastornos emocionales, conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.) pero nunca son la causa que genera el trastorno.

Las causas más probables y de las que se dispone de evidencia de su asociación con el TDAH son: 1. Agentes que pueden ocasionar lesiones cerebrales o anomalías en el desarrollo del cerebro, tales como traumatismos, enfermedades, exposición fetal al alcohol, tabaco o exposición temprana a elevados niveles de plomo.

2. Disminución de la actividad en determinadas regiones cerebrales.

3. Herencia.

4.1. Factores neurológicos.

Durante muchos años, los científicos han estudiado la relación entre los problemas de

conducta de los niños con TDAH y las personas que tienen daños cerebrales o lesiones en la parte frontal del cerebro, conocida como región órbito-­‐frontal. Esta región es la responsable de inhibir la conducta, mantener la atención y usar el autocontrol.

4.2. Neurotransmisores.

Otros investigadores sugieren que las personas con TDAH tienen bajos niveles de unos

neurotransmisores llamados dopamina y noradrenalina.

Se ha observado a través de estudios con animales que cuando se incrementa la cantidad de estos neurotransmisores mediante la administración de un fármaco estimulante, se producen mejoras significativas en la conducta.

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4.3. Actividad cerebral.

Una línea de investigación apunta que la actividad eléctrica cerebral en personas con

TDAH es más baja en el área frontal que en personas sin el trastorno.

4.4. Menor flujo sanguíneo.

Un grupo de investigadores centra sus estudios en las zonas frontales del cerebro,

concretamente en la región estriada del núcleo caudado. Esta región es importante para la inhibición de la conducta y el mantenimiento de la atención, además, está conectada con el sistema límbico, responsable del control de las emociones, motivación y memoria. Sus investigaciones indican que los niños con TDAH tienen menor flujo sanguíneo en esta área.

4.5. Herencia y TDAH.

El papel de la herencia en el TDAH ha sido una de las áreas de investigación más

importante en los últimos años. Muchos estudios aportan evidencias claras de que el TDAH podría ser hereditario, con el consiguiente riesgo de que otros miembros de la familia padezcan el trastorno, si alguno de ellos lo presenta. Estudios recientes demuestran que si un niño tiene TDAH, hay un incremento del 50% en el riesgo de que otros miembros de la familia puedan presentarlo.

Los estudios con gemelos siguen en la misma línea: si uno de los gemelos tiene síntomas del TDAH, el riesgo de que el hermano tenga el trastorno está entre el 80% y el 90%. Recientes estudios también con gemelos indican que la herencia explica el 50% y el 92% de las conductas de hiperactividad e impulsividad.

Los factores relacionados con el entorno, tales como tóxicos, embarazo, complicaciones en el parto o estilo de vida explican sólo entre el 1% y el 10% de posibilidades.

5. EVALUACIÓN DEL TDAH.

Para establecer un diagnóstico correcto será necesario contar con la información de

diferentes ámbitos que rodean al niño, un claro ejemplo es la escuela. La información que nos

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proporcionan los profesionales de la educación es de relevante importancia para el diagnóstico, ya que uno de los criterios imprescindibles para diagnosticar al niño es que los síntomas de desatención, impulsividad e hiperactividad se den en dos o más ambientes.

No existe ninguna prueba psicométrica o perfil neuropsicológico o de atención diagnóstico para el TDAH, sin embargo, contamos con procedimientos e instrumentos de gran utilidad para el proceso de evaluación.

En las entrevistas diagnósticas con los familiares es imprescindible recoger la historia intergeneracional (puesto que el TDAH es un trastorno hereditario), el historial infantil y la dinámica y relaciones familiares, poniendo especial atención a los siguientes aspectos: -­‐ Expectativas de los padres sobre el niño.

-­‐ Situaciones o ambientes de riesgo de conflictos.

-­‐ Papel de cada uno de los miembros dentro de la familia.

-­‐ Cómo se manejan los conflictos.

-­‐ Sentimientos que prevalecen en las situaciones de conflicto.

-­‐ Modelos de disciplina utilizados en el contexto familiar.

-­‐ Estilos de comunicación empleados.

-­‐ Hábitos y rutinas familiares.

-­‐ También es necesario el uso de escalas de evaluación del comportamiento, tests que analicen el funcionamiento cognitivo del niño y la observación directa. No hay que olvidar todos aquellos síntomas o trastornos asociados al TDAH.

6. ¿CUÁNDO SE DEBE ACUDIR A UN PROFESIONAL?

Generalmente, los padres acuden a un profesional cuando los problemas que causa el

niño exceden los recursos de la familia y de la escuela para ayudarle y todos los intentos se ven frustrados.

7. ¡POR FIN YA TENEMOS UN DIAGNÓSTICO!

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Después de finalizar el proceso de evaluación y recogida de datos, el profesional

deberá analizar si se ajusta a los criterios establecidos en el DSM-­‐IV-­‐TR (2002).

Algunos de los criterios establecidos para diagnosticar a un niño con TDAH hacen referencia a que los síntomas de desatención, impulsividad e hiperactividad hayan aparecido antes de los 7 años y el trastorno debe manifestarse como mínimo en dos ambientes El TDAH se clasifica en tres tipos, basándose en los criterios anteriormente mencionados, estos son: -­‐ Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con predominio del déficit de atención.

-­‐ Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con predominio impulsivo-­‐ hiperactivo.

-­‐ Trastorno por déficit de atención con hiperactividad combinado, donde se manifiestan los tres síntomas de desatención, impulsividad e hiperactividad.

El niño con TDA del tipo inatento tiene más dificultades en ser reconocido como tal en el aula, debido a su conducta inhibida teniendo más riesgo de presentar «fracaso escolar» y trastornos emocionales. Suelen ser niños retraídos, tranquilos, pasivos, soñadores y poco participativos.

Tienen poca capacidad para prestar y/o mantener la atención. Son lentos en la realización de las tareas escolares. Se pueden distraer con el movimiento de la gente, pájaros, nubes, teléfonos, ruido de las bocinas de automóviles...

El niño con TDA del tipo impulsivo-­‐hiperactivo, antes de actuar, no se para a pensar. Dice algo inoportuno y lamenta lo que ha dicho antes de terminar. Contesta a las preguntas del maestro antes de que éste acabe de formularlas. No aprende de las experiencias pasadas porque no puede detenerse el tiempo suficiente para reflexionar antes de actuar. Puede presentar con más frecuencia dificultades de conducta en casa, con los amigos y en la escuela.

El niño con TDA del tipo combinado presenta características de los dos tipos anteriormente descritos.

8. ¿CUÁNTOS NIÑOS PADECEN EL TDAH?

Debemos tener en cuenta que los síntomas cambian con la evolución de la persona, de

este modo, cuando hablamos de un niño en edad preescolar, seguramente el síntoma más PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 191

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destacado es la hiperactividad.

Cuando llegamos a la época escolar, muchos de esos niños que eran tan movidos, ahora están más despistados que nunca además de seguir siendo movidos e impulsivos, sobre todo cuando pasan los cursos y aumentan las exigencias académicas, los alumnos deben permanecer durante más tiempo atentos.

En las etapas de la adolescencia predomina por encima de todo su impulsividad y en segundo término las dificultades atencionales.

Finalmente, al llegar a la etapa adulta siguen permaneciendo «síntomas residuales», tales como inquietud física y cognitiva, dificultades de organización y planificación, son inconstantes en sus actividades, impacientes y distraídos.

A partir de los criterios establecidos por la Asociación de Psiquiatras Americanos, la prevalencia de niños con TDAH en edad escolar oscila entre el 4% y el 8%.

Respecto a la diferencia por sexos, hay mayor porcentaje de niños con el trastorno (por cada niña diagnosticada con este trastorno, se diagnostican a tres niños). Los niños y las niñas con TDAH también se diferencian en el modo en que se manifiesta el trastorno. Generalmente, las chicas, suelen presentar más trastornos del tipo inatento, menos trastornos del aprendizaje, menos problemas escolares y en situaciones de ocio. También tienen menor riesgo de padecer una depresión mayor, trastornos de conducta y trastornos oposicionistas.

Es importante diferenciar el TDAH de otros trastornos o circunstancias que pueden presentar alteraciones en la atención, impulsividad e hiperactividad. Algunos de ellos son: -­‐ Alteraciones físicas: déficits visuales o auditivos, enfermedades crónicas, convulsiones, tics, escaso sueño.

-­‐ Depresión o ansiedad excesiva.

-­‐ Estrés postraumático.

-­‐ Cociente intelectual bajo o retraso mental.

-­‐ Trastornos del aprendizaje.

-­‐ Trastornos de conducta o trastornos negativistas desafiantes.

-­‐ Maltrato infantil y desestructuración familiar.

-­‐ Hipomanía y trastorno bipolar.

-­‐ Elevados niveles de actividad.

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9. TRASTORNOS QUE SUELEN ACOMPAÑAR AL TDAH.

No por el simple hecho de que un niño tenga el TDAH significa que no pueda tener más

trastornos asociados, sino más bien todo lo contrario, en un alto porcentaje de niños coexisten más de un trastorno asociado al TDAH. Los trastornos más frecuentes que acompañan al TDAH son los siguientes: -­‐ El trastorno negativista desafiante: alrededor de un 50% de niños con TDAH presentan el trastorno negativista desafiante. En estos niños se dan simultáneamente la impulsividad y el desafío, lo cual produce una combinación explosiva.

-­‐ Trastorno disocial: incide alrededor de un 30% a un 50% de niños con TDAH. Cuando se dan ambos trastornos a la vez, generalmente se inicia con síntomas graves del trastorno negativista desafiante, haciéndose evidentes los síntomas disociales entre los 7 y 10 años.

-­‐ Trastornos afectivos y de ansiedad: entre un 15% y un 20% de niños con TDAH presentan también trastornos afectivos y de ansiedad. No debemos olvidar que estos niños desean comportarse como los demás, entonces es normal que muchos de ellos presenten problemas de autoestima.

-­‐ Trastorno por tics: entre el 30% y el 50% de los niños con TDAH realizan tics (contracciones nerviosas y movimientos involuntarios que generalmente afectan a los ojos, musculatura facial, carraspeo, movimientos de cuello y encogimiento de los hombros).

-­‐ Trastornos del aprendizaje: alrededor de un 10% a un 25% de los niños con TDAH presentan discrepancias importantes respecto a su capacidad intelectual y su rendimiento en áreas específicas. Estas diferencias son frecuentes en las áreas de lectura, escritura y matemáticas.

10. TDAH + ADOLESCENCIA = (TDAH)² .

El TDAH es un trastorno crónico y la manifestación de su sintomatología va

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evolucionando a lo largo de la vida.

Ya de por sí la preadolescencia y la adolescencia constituyen etapas «difíciles» de la vida, el cambio hacia la vida adulta nos coloca en una situación complicada en la que ya no nos sirven la visión del mundo y las contemplaciones de la infancia, pero por otra parte tampoco tenemos los privilegios ni las responsabilidades de los adultos.

Las hormonas nos aceleran, empezamos a cuestionar valores y situaciones que hasta ahora eran dogmas de fe. Sumemos ahora una vida en la que se han sufrido situaciones que no siempre han sido comprendidas ni por la familia, ni por los profesores, ni frecuentemente por nosotros mismos, añadamos una personalidad impulsiva y problemas de atención que han repercutido en nuestras relaciones sociales y en el rendimiento escolar y, por último, de tanto oír que somos vagos y conflictivos al final casi nos lo creemos y terminamos actuando en consecuencia.

La hiperactividad es el síntoma que suele mejorar de forma más evidente durante esta etapa y evoluciona hacia una sensación subjetiva de inquietud.

En cuanto a la capacidad de atención la evolución es bastante diferente de unos chicos a otros.

La presión académica aumenta, el número de profesores por asignatura es cada vez mayor y esto dificulta la comunicación y el control por parte del centro, también la comunicación de la familia con los profesores ya que el tutor no pasa tanto tiempo con sus alumnos y han de acudir al profesor de cada asignatura con los consiguientes ajustes de horario que ello conlleva. Las clases son más teóricas por lo que facilitamos el aburrimiento y el hecho de «desconectarse» cada vez se paga más caro ya que cuesta mucho más volver a retomar el hilo de la explicación. No gusta cumplir normas y la medicación suele olvidarse. A pesar de que el joven que ha asumido que tiene unas dificultades tiene más estrategias adecuadas para superarlas en general los resultados académicos en Secundaria empeoran.

Si la adolescencia es de por sí una etapa impulsiva, la combinación con el TDAH es de alta graduación. Para el joven es fundamental marcar su propia personalidad frente a las figuras de autoridad como los padres y los profesores, las amistades tienen más importancia, ya que constituyen su punto de referencia.

Aumentan las situaciones de riesgo, debido a que la supervisión externa disminuye y con esta autonomía se incrementa la posibilidad de compañías inadecuadas y conductas peligrosas como el consumo de sustancias tóxicas y la conducción.

11. BIBLIOGRAFÍA. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 194

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Barkley, R.A., Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales, Paidós: Barcelona, 1999.

Barkley, R.A y Benton C.M., Hijos desafiantes y rebeldes. Consejos para recuperar el afecto y lograr una mejor relación con su hijo, Barcelona: Paidós, 2000.

Hallowell, E.M. y Ratey, J.J., TDA: Controlando la hiperactividad. Como superar el déficit de atención con hiperactividad (ADHD) desde la infancia hasta la edad adulta. Barcelona: Paidós, 2001.

Herbert, M., Entre la tolerancia y la disciplina. Una guía educativa para padres. Paidós.

Barcelona, 1995.

Orjales, I., Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. CEPE. Madrid, 1999.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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APRENDIENDO A PENSAR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

He aquí un proyecto para educación infantil como introducción al curriculum "Philosophy for Children" creado por Matthew Lipman. Este proyecto ha sido desarrollado desde una perspectiva multicultural a partir de tres lenguas: catalán (TOT PENSANT), castellano (JUGANDO A PENSAR) y portugués (BRINCAR DE PENSAR).

La finalidad de este proyecto no es convertir a los niños en pequeños o grandes filósofos sino en individuos que sepan tomar decisiones, que prevean consecuencias de sus acciones, que sean en la vida activa más reflexivos, considerados y razonables; es decir, se trata de mejorar la capacidad de juicio para mejorar la acción.

Enseñar a pensar no es lo mismo que enseñar sobre el pensar. Enseñar el funcionamiento del pensamiento no asegura la mejora de las habilidades cognitivas. Enseñar a pensar, en cambio, sirve para que los niños y jóvenes sean autónomos, que piensen por sí mismos, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios prejuicios y encuentren razones para sus creencias, y el pensamiento se expresa en el lenguaje.

"El acto de pensar está tan unido al lenguaje que podemos sospechar con fundamento que aprender a hablar, a pensar y a razonar son actividades estrechamente unidas entre sí".M. Lipman Filosofía a l'escola.

En tanto que proyecto fundamentado en la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje potencia las cuatro grandes estrategias: Escuchar, hablar, leer y escribir. Se trata de aplicar las habilidades de pensamiento a las estrategias básicas para reforzar las materias de enseñanza habitual.

Aquí "mejor" tiene dos significados: mejor en el sentido de eficacia: queremos que nuestros estudiantes mejoren la calidad de su pensar: eliminado prejuicios, concluyendo

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lógicamente, infiriendo con claridad, etc.. Pero también en el sentido moral como anunciaba Pascal: "Trabajemos, pues, en pensar bien tal es el principio de la moral" Pensamientos, 488.

No tendremos mejores pensadores si no logramos que sean autónomos. Por ello este proyecto es también un proyecto de educación para la razonabilidad, para la democracia. Uno de los objetivos de la educación en una sociedad democrática debe ser la promoción de la convivencia democrática.

Estamos convencidos que la educación para la democracia pasa por la razonabilidad.

La argumentación como forma de razonamiento debe estar presente en el aula para poder garantizar la capacidad de aceptación de otros puntos de vista así como el reconocimiento de la variedad de alternativas.

Uno de los fines que debe conseguir un programa de habilidades de pensamiento debe ser la mejora del juicio y de la argumentación, ya que ésta es la unión entre razonamiento y acción. Por ello, pensando en el papel de la educación infantil hemos creado un material que prepare a los estudiantes para entrar con holgura a la alfabetización y les dote de instrumentos necesarios para la vida escolar y personal.

De hecho muchas de las actividades que se recogen son prácticas habituales en nuestras escuelas, lo que quizás sea nuevo es el enfoque que se da a estas actividades y especialmente la reflexión a la que cada una de ellas puede llevarnos y que es inevitablemente de signo filosófico.

Por ejemplo, si después de jugar a la "gallinita ciega" nos sentamos a conversar sobre cómo fue la experiencia, sabremos que hemos adivinado a fulano por el tacto, o por el olor o por la forma, es decir a través de alguno de los sentidos, lo cual nos puede llevar a preguntarnos si todo lo que sabemos proviene de los sentidos o no, etc...

Quienes os hacen la propuesta tienen claro que cualquier situación escolar es buena para reflexionar con niños de cuatro y cinco años. Consideramos que no se deben dejar escapar las ocasiones donde aparece la admiración, el interrogante, la inquietud y que aprovecharemos las preguntas y las mil curiosidades de los niños para ayudarlos a buscar, a crecer.

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Efectivamente, muchas veces esta tarea se confundirá con un ejercicio de vocabulario o con pensar en voz alta o con describir objetos o sentimientos. Creemos que estas actividades, que ya se hacen en el aula y magníficamente a veces, se pueden enmarcar en un proyecto de reflexión. Creemos que hay tres grandes aspectos sobre los que se puede incidir:

•

Potenciar la oralidad. Que los niños y niñas empiecen a describir, narrar, explicar las propias experiencias y sentimientos con ayuda de gestos, entonación etc...

•

Prepararlos metodológicamente y formalmente para poder crear una "comunidad de investigación": sentarse en círculo, hablar de uno a uno, escucharse, seguir un hilo temático, etc...

•

Introducir sutilmente a través de actividades lúdicas aquellas habilidades que tan caras le serán más tarde, en su vida escolar e intelectual: observación, clasificación, precisión conceptual, etc..

Sean cuales sean las concreciones de los objetivos de las etapa pre-­‐escolar o infantil a nivel de distintos países o de distintas comunidades, podemos decir que se mueven a partir de dos grandes marcos que se interrelacionan:

•

El lenguaje. El despertar de la conciencia comunicativa en el aspecto de comprensión y expresión es uno de los fines primordiales. En especial se hace incapié en el uso de lenguajes múltiples: dibujo, expresión corporal, lenguaje oral, etc... como previos a la adquisición del lenguaje escrito. Aquí las habilidades de conceptualización y las de formulación y traducción son fundamentales.

•

El mundo. Para poder comunicar y expresar debemos tener algo que decir y ese es el otro aspecto que se trabaja en profundidad en esa etapa, se trata de dar posibilidad de comprensión, de encontrar significados a las propias experiencias.

La comprensión es un proceso gracias al cual un hecho o situación desconocidos pasan

a ser conocidos y por tanto ante el cual sabemos reaccionar. Esta transformación mental se efectúa mediante diversas conexiones, relacionando una idea con otra, comparando conceptos entre sí hasta que la situación conocida encaja o se refleja en alguna situación que es familiar. Comprendemos cuando nos podemos explicar la perplejidad.

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Es preciso comprender las relaciones, los motivos, las causas, poder preguntar, poder entender lo que está sucediendo a nuestro alrededor para poder actuar. Ahí las habilidades de raciocinio y de investigación son vitales. Los temas de lenguaje y el conocimiento del mundo se enlazan en la alfabetización que es el reto al que se enfrentan los niños y niñas de esas edades.

Este material pretende ser un elemento más en la etapa infantil, no se trata de incorporar una nueva disciplina, sino de rentabilizar muchas de las actividades que ya se realizan en las aulas, pero que muchas veces no son aprovechadas desde el punto de vista de la reflexión y por ello quedan sin interiorizar y por lo tanto sin transferir.

El índice previsto consta de una primera parte introductoria donde se presenta el proyecto en su conjunto. Una segunda parte dedicada explícitamente a la educación infantil y a la puesta en marcha de este programa a través del trabajo en comunidad de investigación y una tercera más práctica donde se sugieren actividades concretas a través de los ejes que ahora explicitamos.

Ciertamente creemos que las habilidades cognitivas forman un continuo desde las más simples a las más complejas. Así, algunos actos mentales elementales como adivinar o conjeturar son necesarios para la construcción de las hipótesis; la construcción de las hipótesis permite un razonamiento del silogismo condicional; y este razonamiento, a su vez, juega un papel importante en la solución de problemas y en otros aspectos de la investigación.

Respecto a los materiales que presentamos creemos que potencian estas cualidades porque, en primer lugar, parten de una estructura interna lógica que permite asimilar con orden creciente y con coherencia los contenidos. Y en segundo lugar se favorece la posibilidad de insertarlos en la red de conocimientos ya construidos porque tratamos al alumno como sujeto de conocimiento y de experiencias.

•

Habilidades de razonamiento son aquellas que ponen en acción los mecanismos mentales de relación argumentativa, que deben utilizarse para defender las propias opiniones, para justificar una creencia, una postura o actitud.

•

Las habilidades de investigación no se dirigen sólo al mundo de la ciencia, forman parte también de la condición de especuladores que tienen los filósofos y los

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"curiosos" intelectuales. Tienen un gran peso en las grandes estrategias escolares como escuchar y leer.

•

Habilidades de conceptualización y análisis Una de las grandes quejas de los profesores es que los chicos y chicas no tienen capacidad de abstracción. Esta es una capacidad que hay que cultivar desde el inicio puesto que la relación que une la capacidad de lingüística de conceptualizar és el camino más corto para llegar a las relaciones abstractas.

•

Habilidades de traducción, de formulación. Aquí usamos el término traducción en un sentido amplio. Son habilidades de traducción aquellas que nos permiten preservar el significado a través del cambio de formulación: del oral al escrito, de la mímica al oral, del dibujo a la representación.

BIBLIOGRAFÍA BERDONNEAU, Catherine (2008): Matemáticas activas ( 2-­‐6 años). Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

TRUEBA, B. (1989): Talleres integrales en educación infantil: una propuesta de organización del escenario escolar. Madrid. Ediciones de la Torre.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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EL RECICLAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

Nuestra sociedad recibe diversos nombres para distinguirla de las etapas anteriores de la Historia de la Humanidad. “Sociedad Industrial”, “Sociedad Nuclear” y también “Sociedad de Consumo”. Consumimos una inmensa variedad de productos que inevitablemente generan toneladas y toneladas de basura cuya eliminación crea graves quebraderos de cabeza a los responsables municipales de limpieza urbana.

Cada ciudadano de un país industrial produce de 0,7 a 1,8 Kg aproximadamente de basura al día. A mayor riqueza, más basura. Las basuras o residuos pueden ser de diversos tipos:

-­‐ Domésticas: comidas, envases….

-­‐ Industriales: pinturas, ácidos….

-­‐ Agrícolas: estiércoles, ramas…

También los podemos clasificar según su origen en:

-­‐ Residuos agrarios.

-­‐ Residuos urbanos, que a su vez de subdividen en residuos sólidos urbanos y residuos industriales, muchos de ellos tóxicos y peligrosos.

Con respecto a los residuos sólidos urbanos están compuestos de: Materia orgánica, papel y cartón, plásticos, metales, vidrio y otros materiales. Las zonas urbanas son las que más basura producen y las zonas rurales son las que menos.

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Son varios los problemas o efectos negativos de las basuras:

-­‐ Impacto visual y estético: los lugares dejan de ser agradables a la vista, se ensucian y pueden oler mal.

-­‐ Contaminación de las aguas: los líquidos que se producen en el vertedero, pueden contaminar con las sustancias tóxicas que llevan tanto las aguas superficiales o subterráneas.

-­‐ Proliferación de especies trasmisoras de enfermedades.

-­‐ Riesgo de incendios y explosiones.

-­‐ Indirectamente el tirar la basura supone la pérdida de materias primas y energía con los que se produjeron las cosas que tiramos.

La Educación Ambiental constituye uno de los Ejes Transversales con los que contamos los maestros/as en Educación Infantil para influir de manera positiva en nuestro alumnado con respecto a esta materia y dar respuesta así a los graves problemas que tenemos actualmente en nuestro planeta.

Muchas veces, nos resulta difícil llevar a la práctica la teoría que explicamos en el aula en relación con la Educación Ambiental y sólo la limitamos a la limpieza del aula y a la limpieza de los trabajos realizados, pensando que no podemos hacer más por el medio ambiente.

Mi experiencia está relacionada con un pequeño proyecto de separación de la basura que generamos en clase y que me parece interesante por lo sencillo de su puesta en práctica y por los objetivos que podemos conseguir con ello. Así, voy a explicar en este artículo en qué consiste este pequeño proyecto.

Aunque no se puede generalizar, ya que muchos colegios están trabajando con los alumnos desde edades tempranas el reciclado de la basura que se genera en la clase, en muchos de ellos, sólo nos encontramos con una papelera en la que los alumnos/as depositan el material de desecho. Es por tanto una labor que creo, que debemos poner en marcha los maestros por ser coherentes con la Educación Ambiental que explicamos teóricamente.

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Pues bien, los maestros y maestras de Educación Infantil también podemos poner en marcha el reciclado de estos desechos en el aula, pues aunque pueda parecer que los niños y niñas aún son muy pequeños, es la etapa ideal para concienciarles de la necesidad de hacerlo, explicándoles también de manera sencilla las consecuencias de no hacerlo.

Saber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente, y conocer qué hacer para preservar nuestra naturaleza, son algunas de las grandes enseñanzas que nosotros, los padres, podemos pasar a nuestros hijos. Solo así ellos crecerán con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer cada uno su parte para salvar y conservar nuestro planeta. Y para eso tan sólo hace falta tener mucha voluntad, ganas, y persistencia.

El día 17 de mayo se celebra el Día Mundial del Reciclaje. Más que celebraciones, son necesarias actitudes día tras día. A partir de los 3 años de edad, los niños ya pueden aprender a separar los residuos. Al principio, la enseñanza viene del ejemplo que dan sus padres.

Si, desde pequeño, el niño observa el cuidado y el hábito de separar los materiales (cristales, cartones, plástico, etc.), también compartirá del mismo comportamiento después. El cuidado con el medio ambiente empieza dentro de nuestras casas. Posteriormente, el niño o la niña pueden aprender más detalles del reciclaje y de la reutilización de materiales que se usan cotidianamente

en

su

día

a

día

de

la

escuela.

El reciclaje, en el ámbito mundial, camina aún a pasos muy lentos. En España, por ejemplo, sólo se recicla el 11% de los residuos. Según FIDA, la Fundación para la investigación y el desarrollo ambiental de la Comunidad de Madrid, el reciclaje es una asignatura pendiente en nuestro país. En países como Holanda y Francia, ya se recicla un 30 a un 50%. Para la FIDA es fundamental que las nuevas generaciones crezcan respetando al medio ambiente.

•

Cómo explicar el reciclaje a los niños

Lo primero es enseñándoles cómo seleccionar la basura y donde debemos depositarla.

Los residuos pueden ser separados en 5 grupos: el de papel, vidrio, plástico, restos de comida, y otros más orientados al aceite, juguetes , pilas, etc. Existen cinco tipos de contenedores donde debemos inculcarle que se debe verter la basura:

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1-­‐ Contenedor azul: destinado para el papel y cartón

2-­‐ Contenedor verde: destinado para el vidrio, cristal.

3-­‐ Contenedor amarillo: para los envases de plástico y brick, aparte del metal.

4-­‐ Contenedor gris: para los restos de comida, es decir, para la materia orgánica y también para otro tipo de restos como las plantas, los tapones de corcho, la tierra, cenizas, colillas, etc.

5-­‐ Contenedores complementares: para tirar restos de aceite, juguetes rotos, y pilas.

•

Por qué tenemos que reciclar

Es necesario explicar paso a paso el por qué tenemos que reciclar. Los niños necesitan saber el porqué de las cosas para poder hacerlo. Es necesario hacerles entender que el reciclaje existe para evitar la destrucción del nuestro maltratado medio ambiente.

•

Ejemplos

1. Papel: Para fabricar una tonelada de papel es necesario utilizar entre 10 y 15 árboles, 7800 kilovatios / hora de energía eléctrica y gran cantidad de agua. Al reciclar el papel, se reducirá el corte de muchos de los árboles, se ahorrará energía eléctrica y agua.

Además, estarás protegiendo a animales como los insectos y los pájaros, que dependen de los árboles para vivir bien.

2. Vidrio: El vidrio es reciclable porque está hecho de arena, carbonato de cal, carbonato de sodio, y otra serie de materiales que requiere mucha energía para su fabricación.

Para fundir vidrio desechado se requiere menos temperatura que si se decide que hay que

fabricarlo

con

materia

prima

virgen.

3. Aluminio: Se puede encontrar aluminio en un mineral llamado Bauxita. Para extraerlo y procesarlo requiere una importante cantidad de energía eléctrica, siendo que si se obtiene aluminio reciclándolo, se ahorraría casi un 95% de la energía.

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•

Qué podemos hacer

Podemos seguir la regla de las cuatro erres: reducir, reutilizar, reciclar y recuperar.

Reducir la cantidad de basura, reutilizar envases y bolsas, reciclar materiales como el plástico, y recuperar materiales para volver a utilizarlos.

Paralelamente a la educación medio ambiental que den a sus hijos, los padres también deben seguir algunas pautas de sugerencias en su día a día que presentamos a continuación:

1-­‐ Elegir con cuidado los productos que se compra, considerando las posibilidades de reutilización de los envases.

2-­‐ Evitar comprar los productos con demasiado envoltorio.

3-­‐ Siempre que sea posible, reciclar las bolsas de supermercado para envolver la basura o para llevarlas cuando te salgas de compras.

4-­‐ Reciclar los papeles que utilizamos en casa, reutilizando ambas caras.

5-­‐ Sacar fotocopias de doble faz.

6-­‐ Hacer con que los niños usen más la pizarra que los papeles.

7-­‐ Acudir a talleres de reciclado de papel

8-­‐ Comprar bebidas en botellas recuperables

9-­‐ Usar lámparas de bajo consumo

10-­‐ Difundir sus experiencias de reciclaje con los amigos e familiares

Bibliografía:

BULLENA, Albert. Joguines. Ed. Eumo.

Col.lecció “Manualitats divertides”. Ed. Parramón.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 205

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IBÁÑEZ SANDÍN, Carmen. El proyecto educativo: la programación de aula. Ed. La Muralla.

LAJIA, Carmen y Cinta Vidal. Rincones de actividad en el aula: de 0 a 3 años. Ed. Graó.

LLIMÓS, Anna. Materials de reciclaje.. Parramón.

LOHF, Sabine. Col.lecció “Mira que hago con”. Ed La Galera.

OWEN, Cerril. Jugar i crear amb la natura. Ed Parramón.

SOLCHAGA, Javier. Construye tu propia granja. Ed. Imaginarium.

TABARRA CARBAJO, Paco. Juguetes nuevos de cosas viejas. I, II y III.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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EL DIÁLOGO EN LA CLASE DE EDUCACIÓN INFANTIL Y SU CONTRIBUCIÓN EN LA AUTOESTIMA DEL NIÑO

Por Mª Cristina Pérez González

El diálogo en clase sirve para practicar las habilidades de forma integrada, no separadas y de forma aislada y arbitraria. En la conversación, las habilidades se trabajan simultáneamente, dominando ahora un matiz, ahora otro, pero tirando conjuntamente, formando la imagen de una red.

El diálogo es el motor de uso de las habilidades, ya que se utilizan para aclarar el propio pensamiento y el de los demás en una situación natural, de contexto, no a través de ejercicios puramente formales, descontextualizados y planteados como ejercicios escolares de corrección con plantilla.

El diálogo organizado y disciplinado permite a los más pequeños expresarse y comprender; desarrollar las propias habilidades cuando hablan; pero, para poder hablar, deben aprender a ser buenos oyentes y a prestar atención a la argumentación del otro. El poder de razonamiento y el respeto por el otro se dan la mano en este proceso.

Siguiendo el ejemplo socrático, el diálogo que proponemos debe ser el motor del pensamiento y por ello hace falta:

•

Escuchar atentamente al otro como condición previa para un diálogo fructífero.

•

Utilizar la intervención del otro para: explorar las posibilidades, buscar alternativas,

reconocer otras perspectivas.

•

Someter las propias ideas, antes o después de haberlas expresado, a análisis de consistencia interna.

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•

Explorar nuevas alternativas a las actitudes y opiniones planteadas, tanto las propias como las ajenas. Procurarse un razonamiento creativo, generador de nuevas ideas.

Las adquisiciones lingüísticas forman parte de este proceso de maduración. La función

del lenguaje se desarrolla por la capacidad de hacer corresponder una producción verbal con una representación mental, hasta llegar a una cadena de pensamientos.

Según Rondal, el lenguaje se reconstruye de nuevo, o casi, por cada niño. En esta reconstrucción el niño debe aprender a reconocer y a producir los sonidos de la lengua, a combinarlos de forma que constituyan las palabras y a organizar las palabras en frases según las reglas propias de la lengua.

A la luz de las más recientes investigaciones de la psicología cognitiva parece incuestionable que el lenguaje es la condición indispensable del pensamiento abstracto superior. No nos cabe ninguna duda de que la lengua oral en la escuela es un instrumento de enseñanza-­‐aprendizaje.

La escuela puede ayudar a desarrollar en los niños el interés y la habilidad para comunicar sus sentimientos, sus opiniones, para llegar a comprender que, cuanto mejor seleccione las palabras, construya las frases y elija el tono de voz mejor, se hace entender.

También puede potenciar en el niño la sensibilidad por la belleza y precisión en el lenguaje.

En los tiempos actuales no existe la más mínima duda del peso que tiene la autoestima en la construcción de una identidad sólida y en el transcurrir diario de las personas. No sólo la comunidad educativa tiene clara esta premisa, puesto que la sociedad en general también se ocupa y preocupa por estos temas, y no hay más que ver los numerosos libros de autoayuda, cursos, conferencias… que existen en torno a este concepto.

En población infantil esta dimensión de la persona se multiplica ya que es una fase de desarrollo y todo es más vulnerable al tiempo que moldeable. A partir de aquí podemos encontrar numerosos consejos, pautas, orientaciones, libros, tácticas, actividades… para aumentar la autoestima ya sea desde en el ámbito familiar, escolar o social. Es obvio que todo lo que sea sumar es válido, y que cualquier paso que demos para mejorar la autoestima de nuestros hijos y alumnos va a ser beneficio para ellos.

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Pero fuera de la clase el diálogo también es importante, por eso nosotros queremos hablar del diálogo familiar como uno de los mayores generadores que existen hoy en día de autoestima.

Varias son las razones que nos llevan a pensar así: en primer lugar el hecho de que los estímulos que proceden desde el núcleo de la familia son con diferencia mucho más efectivos, a la vez que afectivos, de los que puedan llegar desde el ámbito escolar (profesores…), ámbito social (amigos…) o ámbitos terapéuticos (psicólogo, psicopedagogo…) Así pues, podríamos decir que en la construcción de la autoestima no hay mejor psicólogo que unos padres preparados y dispuestos a trabajar este aspecto.

En segundo lugar porque debido al estilo y ritmo de vida que se da en la actualidad el diálogo en general y el diálogo familiar tiende a retroceder. Y en tercer lugar porque este “diálogo familiar” cada uno le da una significación, interpretación y puesta en práctica diferente.

Pensemos en un padre y un hijo ubicados en la cocina, el padre preparando la cena de espaldas al niño, éste sentado en la mesa realizando los deberes, y con este planteamiento un diálogo (sin contacto físico ni visual) que surge acerca de cómo ha ido hoy en el colegio…

Pensemos ahora en este mismo padre, que coge de la mano a su hijo, se sientan en el sofá uno en frente al otro (sin televisión ni objetos distractores de por medio) y comienzan a dialogar sobre cómo ha ido el día.

Una vez planteada la cuestión, podemos derivarla a donde nos interesa en ese momento:

•

Podemos conversar y reflexionar con él sobre las cosas del día a día, revisar sus creencias, ponerlas a debate, rechazarlas, aceptarlas... y en general trabajar para que su lenguaje interno sea constructivo.

•

Podemos hacerle ver con evidencias contrastables, y no sólo a través de palabras, el valor que tiene como hijo… para de esta manera ir modificando las cogniciones que tiene sobre si mismo y mejorar su autoestima. De este modo, sería aconsejable ayudarle a ver las cosas de forma positiva, saber valorar el trabajo (aunque sólo sea una parte), valorar el esfuerzo y dedicación hacia una tarea, utilizar el elogio

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frecuentemente, fomentar su creatividad, proporcionar una comunicación fluida con su entorno, celebrar su éxitos por pequeños que sean, procurar no ridiculizarlo en público, poder ofrecer retos, actividades, oportunidades donde pueda tener éxito…

•

Es importante no limitar la conversación en los aspectos más superficiales, e ir un poco más allá hablando de sentimientos, emociones, preocupaciones, alegrías…

•

Es importante transmitirle una imagen de tranquilidad y seguridad, y la mejor vía para esto es puedan observar de sus propios padres tales características. También podemos conseguirlo hablando con ellos, explicándoles y anticipándoles aquellas actividades del día a día que para ellos puedan suponer una dificultad, enseñarles a reaccionar delante de emociones desagradables, o fomentando los pensamientos positivos.

En la medida de lo posible, también sería recomendable trabajar sus habilidades

sociales y comunicativas para que puedan más fácilmente establecer vínculos significativos.

En cuanto a habilidades sociales algunas de las actuaciones que podemos llevar a cabo es hacerlos dialogar y participar en las conversaciones y situaciones de interacción familiar, enseñarles a trabajar en equipo compartiendo las cosas y las responsabilidades, a respetar las reglas y normas grupales, a saber preguntar cuando no entienden algo, a mostrarles cómo solucionar eficazmente problemas de relación social que surgen con los compañeros, enseñarles a distinguir entre críticas justas e injustas…

Debemos proporcionar modelos y oportunidades para que se expresen y comuniquen sus sentimientos y emociones. En el mismo sentido, deben expresar aquel grado de malestar o euforia que todas las personas tenemos en uno u otro momento. Es contraproducente que se callen y se repriman con tal de no molestar y seguir las formas, por lo que deberían encontrar vías de expresión y escape de las cosas que les preocupan. Paralelamente se le ha de ayudar a que elaboren recursos de afrontamiento ante situaciones adversas y que aprendan a tolerar y canalizar la frustración.

Éstas son por tanto algunas pistas de cómo enfocar un diálogo de calidad. No obstante si vemos que nos cuesta conducir este tipo de diálogo no debemos preocuparnos, lo importante es hablar de lo que sea, aunque sean temas más superficiales, puesto que a buen PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 210

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seguro que los niños lo agradecen, fortalecen el vínculo afectivo con sus padres y al mismo tiempo ganan en estabilidad emocional y autoestima.

BIBLIOGRAFÍA

BRAZELTON, T. Berry, y GREENSPAN, Stanley I. (2005): Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona. Graó.

ELSCHENBROICH, D. (2004): Todo lo que hay que saber hasta los siete años: cómo pueden descubrir el mundo los niños. Madrid. Destino.

HARRISON, S.(2005): La infancia feliz: un cambio en la naturaleza de la educación. Vitoria-­‐ Gasteiz. La Llave.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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ESCUELA DE PADRES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

¿Cómo surgen las escuelas de padres?

A principios del Siglo XX la sociedad preocupada por las condiciones de la infancia, asume la educación como un aspecto formativo sumamente importante para los escolares, orientándola a la articulación permanente entre la escuela y las familias. En consecuencia, surgen las escuelas de padres en Estados Unidos y Francia simultáneamente como respuesta a estas necesidades.

En 1929 Madame Vérine, crea en París la primera escuela de padres, usando como emblema: "Unirse, instruirse y servir", que asume como finalidad la interacción entre personas interesadas en la educación de la infancia. De esta manera vienen a conformar la escuela creada por Madame Vérine, padres, educadores y especialistas en educación e infancia.

Fundamentalmente quienes hacían parte de esta entidad eran portadores de importantes conocimientos útiles a los demás, lo que resultaba gratificante para el grupo. La creación de escuelas de padres ha tenido a partir de allí un gran incremento, orientadas desde distintos ámbitos según las iniciativas de cada grupo. Podría decirse incluso que cada escuela de padres atiende a las necesidades de quienes la integran.

En 1984 el Padre Humberto Agudelo C., regresó a Colombia proveniente de España donde había realizado algunas experiencias con padres de familia, experiencias que quiso replicar aquí, para beneficio de las familias colombianas. Sor María Ilva Rodríguez, Rectora del Colegio Nuestra Señora del Rosario Bogotá, en el barrio las cruces en ese entonces, quiso que se implantaran en el Colegio para lo cual invitó al Padre, para que fundara la Escuela y también fuera Capellán del mismo.

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De inmediato se elaboró un plan a corto plazo que pusieron a funcionar en las primeras reuniones que se tuvieron con los padres de familia. A partir de las necesidades expresadas por los padres de familia y sus hijas, se solicitó a las estudiantes que prepararan un socio-­‐drama sobre el tema: "Cómo vemos a nuestros padres" y se invitó a los padres y madres a presenciarlo. Las niñas representaban su respectivo drama a los papás y mamás de otros cursos que no era el suyo propio. Así podían expresar con más libertad sus puntos de vista y los padres tenían acceso a un diálogo espontáneo y libre sobre el tema.

Así se fueron organizando los contenidos para buscar respuesta a las necesidades más sentidas. Surgieron entonces los candentes problemas que, para entonces, atacaban a los hogares y se buscaron oportunas respuestas, con metodología democrática y participativa, convirtiéndolos en los pilares de la Escuela de Padres.

Se buscaba no sólo "qué decir a los papás y mamás", sino: "cómo hacerlo" Con el tiempo se formó la escuela de multiplicadores encaminada a preparar permanentemente a los mismos padres para que ellos llevaran a sus pares las enseñanzas adquiridas. Allí se podría decir nacieron las escuelas de padres en Colombia.

Conociendo estas experiencias con los padres, otros colegios de la ciudad quisieron implementarlas en sus instituciones. La costumbre ha caracterizado a las escuelas de padres como la organización de charlas tipo taller sobre temas de interés para los padres, generalmente dictados por quienes se han preparado en el tema.

Tenemos que decir que para todo colegio es importante la integración de los padres y madres en la vida del centro. Es decir, fomentar la participación de los padres y madres en la vida del centro, a través de los cauces legalmente establecidos: Tutoría, reuniones, AMPA (Asociación

de

Madres

y

Padres

de

Alumnos)...

Así el AMPA de acuerdo con las finalidades establecidas en sus estatutos legislativos favorecerá entre otros objetivos los que pasamos a describir a continuación:

1) Promover la formación de los padres y madres y programas de educación familiar.

2) Procurar una mejor relación entre la familia y la escuela y un mayor interés de los padres y madres en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

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Planificando, la misma, actividades dirigidas a los padres y madres a fin de la consecución de tales objetivos. Dichas actividades tenderán a informar, orientar y asesorar a los padres y madres para participar más activamente en la educación de sus hijos e hijas, siempre en estrecha colaboración con el equipo docente del colegio.

Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos crean Escuelas de Padres y Madres; Se organizan fijando un calendario de reuniones y su horario (por ejemplo: reunión quincenal que tendrá lugar en lunes alternos de 18:00 a 19:30h.)

Éstas escuelas comienzan con unos planteamientos previos de los que derivan en planteamientos de objetivos a corto plazo y el tema fundamental, según vengo exponiendo a lo largo de mi planteamiento, será las relaciones entre el colegio y los padres, así como la formación de éstos en los temas que los padres y madres consideren de especial interés para la formación de sus hijos e hijas en esta etapa, siempre en función de sus intereses e inquietudes, como por ejemplo los siguientes:

-­‐ Las rabietas -­‐ Los juguetes -­‐ Higiene -­‐ Control de esfínteres -­‐ La evolución del lenguaje -­‐ Relaciones sociales: entre ell@s y con los adultos -­‐ Familia -­‐ Televisión -­‐ Resolución de conflictos -­‐ Contenidos significativos para las familias.

Cada reunión/ sesión tratará sobre un contenido: En el inicio de la misma se leerá la documentación que respecto al tema a tratar hayan traído los padres y madres; Seguidamente se plantearán los objetivos de la sesión; Finalmente se extraerán las conclusiones.

De forma voluntaria, y a la vez rotativa, uno de los padres o madres de los alumnos será el secretario y / o moderador de cada una de las reuniones que se lleven a cabo.

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Las Escuelas de Padres y Madres, en colaboración con los Servicios Sociales Municipales y el Colegio, pueden proponer/programar charlas-­‐ jornadas con profesionales (Psicólogos, Médico del equipo de orientación, Pediatra, Maestros/as de Educación Infantil, Consejera de Educación, Inspectores...) para ampliar los conocimientos que tienen a cerca de determinados contenidos que no hayan quedado muy claros tras las reuniones realizadas entre

los

iguales

(padres

y

madres).

El nivel de participación será voluntario, asistiendo todos los padres y madres que lo estimen conveniente. Todo ello favorece una iniciativa/cauce de participación-­‐ formación genial ya que las escuelas de padres y madres favorecen una mayor implicación de las familias en el entorno educativo de sus hijos e hijas.

Muchas familias vienen a decir en tutoría que la asistencia a tales o cuales jornadas de la Escuela de Padres y Madres les han venido muy bien para la educación de su hijo/a diciendo: "cuando crees que sabes todo y que nadie tiene que decir cómo educar a tus hijos, aparecen personas que te enriquecen con sus experiencias y aportan ideas que a ti ni se te habían ocurrido ó te tranquilizan respecto a situaciones que has vivido y no le encontrabas una explicación muy lógica y por el contrario un poco alarmante para lo que en realidad era y es”.

Pero claro, por el contrario están las familias que te comentan que les gustaría poder participar en la Escuela de Padres pero les es imposible como es el caso de una familia con tres hij@s y que por la tarde, tras las actividades extraescolares, llegan a la casa y... ahora ponte para hacer los deberes, leer... con cada niñ@; Por lo que dicen que no pueden comprometerse en la constitución de la Escuela de Padres, así cómo en la asistencia a las actividades que se programen.

A pesar de todas las dificultades que se puedan presentar en el día a día de cada familia durante el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje de sus hijos e hijas, os animo a participar en las Escuelas de Padres y Madres ya que:

-­‐ Como padres preocupados por la educación de nuestros hijos e hijas, y -­‐ Por la necesidad de hacer frente a distintas situaciones y problemas que se presentan en

la

difícil

tarea

de

la

educación

de

l@s

menores...

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Debe existir en todos los colegios una Escuela de Padres no efímera y sí duradera en el tiempo.

BIBLIOGRAFÍA MERINO, C., y otros (1995): El niño de 0 a 3 años: guía para padres y educadores. Madrid.

Escuela Española.

TONUCCI, Francesco (2003): Cuando los niños dicen ¡basta! Salamanca. Fundación Sánchez Ruipérez.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA LA INICIACIÓN MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

Lograr una motivación adecuada es fundamental para el proceso didáctico en Educación Infantil. Se puede lograr más fácilmente que el niño y niña se sientan motivados si seguimos las siguientes premisas:

* Si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan.

* Si hay una distancia óptima entre lo que saben y lo que se propone como nuevo.

* Si tienen la cantidad y calidad de ayuda pedagógica necesaria y suficiente.

* Si el error se utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto como algo negativo que es necesario eliminar, sin más.

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias directas, de este modo:

-­‐ Experiencias con materiales manipulativos concretos.

-­‐ Experiencias que partan del juego según el tipo que corresponda, juego de ejercicio, simbólico o de reglas, conforme veremos en su momento oportuno.

-­‐ Experiencias con procedimientos y acciones bien organizadas, según pautas muy claras que dirijan la actuación de cada niño y niña.

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-­‐ Experiencias que sigan un orden de prioridades para mejor lograr la construcción y significación de los conceptos matemáticos que correspondan.

Mediante la verbalización el niño y l niña evocan las actividades realizadas, ya sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos. Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después de realizadas dichas actividades.

Mediante el dibujo se expresan gráficamente las funciones de representación. El niño y niña dibujan su modelo interno, es decir, la representación mental propia que han elaborado.

Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una posición concreta, sino que diseñan todo lo que saben de dicho objeto.

En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan simultáneamente desde todos ellos, de modo que representan imágenes en las que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano único.

Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretación evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo. En la toma de contacto de cada niño y cada niña con la experiencia será necesario conseguir lo siguiente:

* Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos.

* Realizar el descubrimiento de lo esencial, según sus posibilidades.

* Lograr la generalización y abstracción conceptuales propias.

Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el método del descubrimiento, lo cual exige cumplir los “principios básicos del aprendizaje de la matemática” que son, según Dienes, son los siguientes:

* Principio de constructividad: La construcción, la manipulación, el juego, deberá ser siempre el primer contacto con las realidades matemáticas, pues el niño y niña ven y entienden por las manos.

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* Principio dinámico: El aprendizaje va, de la experiencia a la categorización, mediante ciclos que se suceden regularmente. Cada ciclo consta de tres etapas:

-­‐ Etapa preliminar. Con los juegos de ejercicios y juegos simbólicos, que inician el proceso de interiorización.

-­‐ Etapa constructiva: Con los juegos de reglas, mediante los cuales, buscando regularidades se descubren reglas de comportamiento.

-­‐ Etapa de anclaje: En la que se logra la aplicación del concepto y mejor fijación del mismo.

* Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura matemática debemos encontrarla en situaciones diferentes. Esto exige la utilización de diversidad de materiales manipulativos sobre los mismos contenidos lógicos y matemáticos que trabajemos.

* Principio de variabilidad matemática: Cada concepto envuelve distintas variables esenciales.

Para alcanzar la completa generalización del concepto es necesario trabajar con cada una de estas variables de modo independiente, dejando las demás variables constantes.

El proceso para que los principios anteriores logren la formación del pensamiento abstracto-­‐ simbólico, exige estas fases:

-­‐ Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático debe pasar inicialmente por su manipulación más acomodada.

-­‐ Fase verbal: El niño y la niña deben explicar, a su manera, lo realizado y conseguido.

-­‐ Fase ideográfica: El niño y niña deben traducir de manera plástica cuanto hayan descubierto en su investigación:

* Con plastilina, etc. * Sobre papel grande de embalar. * Sobre fichas, según su propio nivel.

-­‐ Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno, el niño y la niña deberán expresar sus experiencias con símbolos matemáticos, si su utilización es ciertamente significativa para ellos.

Todo esto supone ya un logro más en la abstracción matemática.

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El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños y niñas en el “método del descubrimiento”, exige el orden y proceso siguientes, para los distintos ejercicios y materiales manipulativos que indicamos:

1. Ejercicios con los propios niños y niñas. Su objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño y de la niña, el significado de sus acciones.

2. Ejercicios con materiales manipulativos: -­‐ Ambientales.

-­‐ Estructurados.

3. Ejercicios realizados: -­‐ Sobre papel grande, de embalar.

-­‐ En el suelo.

4. Ejercicios en fichas individuales de trabajo.

Se realizarán a partir del momento que se considere oportuno y posible, para cada niño y niña.

El método del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret propone para ellas los tipos siguientes:

* Actividades de iniciación: Se realizarán cuando: -­‐ Se presente un nuevo material o nuevo contenido.

-­‐ Se inicien nuevas actuaciones con el material.

-­‐ Se incluyan ciertas novedades o particularidades. * Actividades de aplicación: Versarán sobre lo introducido en las actividades de iniciación. Se realizarán de modo individual, una vez lograda su comprensión. * Actividades de fijación o entrenamiento: Presentarán la duración que cada niño y niña precisen hasta conseguir una suficiente asimilación. * Actividades de control: Mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas experiencias.

Estas actividades pueden realizarse: -­‐ De modo individual.

-­‐ En pequeño grupo.

-­‐ En gran grupo.

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-­‐ Dentro o fuera de la “puesta en común”.

Para lograr una abstracción coordinada con sus diferentes tipos, deberá seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente:

1º Abstracción física.

Realizada como proceso mental que permite extraer una característica física concreta entre diferentes y variados objetos.

2º Abstracción funcional.

Realizada como proceso mental que permite extraer una misma característica funcional entre diferentes y variados objetos.

3º Abstracción lógico-­‐matemática.

Realizada como proceso mental que permite establecer relaciones de tipo lógico-­‐matemático entre diferentes y variados objetos.

4º Abstracción inclusiva.

Realizada como proceso mental que permite extraer una misma característica fundamental entre diferentes y variados objetos por el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior.

Como consecuencia de todo lo dicho hasta aquí y con el fin de realizar una correcta iniciación matemática debemos tener en cuenta, metodológicamente, cuanto sigue:

1) La correcta iniciación en la matemática y su aprendizaje sistemático se inscriben dentro de los derechos del alumno, que necesariamente ha de satisfacer la escuela desde los primeros niveles. Esta corrección exige su iniciación desde los comienzos educativos, pues su encaje posterior sufriría decisivamente si no se hace a su tiempo. Hay momentos educativos que, una vez “pasados”, ya no logran recuperarse nunca.

2) La iniciación matemática, al igual que la iniciación a la lectoescritura, deberá realizarse, al menos, con tanto cuidado, atención y celo, como se hace con otros ritos sociales de iniciación.

3) La iniciación matemática realizada correctamente, de modo constructivo y significativo, debe poner las bases para que el niño y niña se apropien de las invenciones que han costado PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 221

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miles de años a la humanidad y puedan manejar todo el tesoro científico, técnico, etc., acumulado a lo largo del tiempo.

4) La iniciación matemática ha de ser una construcción mental vivida y experimentada paso a paso. Para conseguirlo con normalidad: * Debe estar básicamente motivada mediante los materiales manipulativos curriculares, apropiados a tal fin. * Debe ser fuertemente motivadora, estando conectada con la realidad que se vive, a través de las actividades oportunas. * Debe lograr una progresiva asunción de los conceptos matemáticos, de modo que se consiga un creciente nivel de dominio de ellos sobre la vida.

5) Además, durante el desarrollo de toda la iniciación matemática se deberá tener siempre muy en cuenta que: -­‐ Se ha de cultivar el razonamiento lógico desde la base.

-­‐ No se deberá favorecer el culto a la buena y rápida respuesta, sin más.

-­‐ Se debe aprovechar los errores de los niños y niñas como fuente de aprendizaje para descubrir las sub-­‐lógicas operantes, el fallo en el proceso realizado, y el punto en que se inició la desviación del razonamiento correcto.

-­‐ Se debe analizar, también, la actuación del maestro o maestra en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Con todo lo anterior podemos afirmar que el maestro y maestra de Educación Infantil que quieran realizar una correcta iniciación matemática deberán ser muy creativos, activos y dinámicos, empatizar perfectamente con todos los niños y niñas según la edad de éstos y, a la vez, mantenerse muy al día en su formación psicopedagógica y científica. Todo ello supone, sin duda alguna, un “arte” singular, vivido en el día a día.

BIBLIOGRAFÍA:

BERDONNEAU, Catherine (2008): Matemáticas activas ( 2-­‐6 años). Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

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CANALS, M.ª Antonia (2001): Vivir las matemáticas. Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 2.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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¿CÓMO TRABAJAR LA LENGUA EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL? ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

Por María Esperanza Delgado Carrasco

Los maestros y maestras somos conscientes de que el lenguaje es el medio de

comunicación más universal que tenemos, siendo una característica fundamental del ser humano. Cuando nacemos venimos con una producción innata a los sentidos pero también el lenguaje es susceptible de aprendizaje, por lo que en nuestras aulas ayudaremos a nuestros niños y niñas a interpretar de la forma más adecuada el mundo que nos rodea, facilitando que esa interpretación no se realice al margen de la cultura.

La comunicación es imprescindible en nuestras vidas como instrumento de relación y

cumple una función social, cultural y pedagógica, por lo cual podemos decir que favorece la finalidad principal de la Educación Infantil, es decir: “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”, recogida en el artículo 3 del D. 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Así mismo su importancia queda reflejada también en la Orden de 5 de agosto de

2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, que recoge las intenciones educativas para la etapa de cero a seis años en nuestra Comunidad Autónoma Andaluza que tiene competencia educativa, donde en su Anexo dentro de los objetivos generales de etapa, se destaca fundamental para la edad que estamos educando:

g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones

de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros.

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Es necesario destacar como la Educación Infantil utiliza el lenguaje por su carácter

compensador, dado sobre todo a la importancia del desarrollo lingüístico para el desarrollo general de cada niño y niña, a la par que la gran influencia que ejerce el ambiente que los rodea.

Como educadores comprometidos con la educación de nuestros alumnos y alumnas

vamos a promover que sus formas de expresión se vayan aproximando a las vigentes en el grupo social de pertenencia, para lo que vamos a utilizar diferentes medios como son: la literatura infantil, ya que los cuentos nos proporcionan multitud de valores y conceptos, las imágenes, la expresión corporal, la plástica y la musical.

Es necesario tener en cuenta las aportaciones que nos hacer diversos autores como

por ejemplo Vigotsky que nos dice que las relaciones sociales son mediadoras del desarrollo o Ausubel que nos presenta la teoría de aprendizaje significativo, donde a través del lenguaje, la humanidad construye, almacena y acumula sus conocimientos y cultura.

Para programar actividades didácticas para nuestros alumnos y alumnas de Educación

Infantil, primeramente tenemos que tener unos conocimientos previos, así mismo vamos a partir de que todos los niños/as, al nacer poseen la capacidad de desarrollar el lenguaje, ya que poseen un cerebro humano especializado, excepto aquellos donde por alguna razón este alterada dicha capacidad, para desarrollar esta facultad es necesario el medio para conseguirlo, ya que el lenguaje tanto el oral o hablado como el escrito, es una destreza que los niños y niñas aprenden de forma natural en la medida que interactúan en su entorno social.

Los mecanismos generales para que el lenguaje se desarrolle de forma adecuada,

tienen que ser tomados en cuenta, se distinguen los siguientes: poseer madurez a nivel neurológico, fisiológico y perceptivo, el ambiente deber ser motivador, promover juegos de imitación para una buena adquisición del lenguaje y provocar la interacción de los adultos con los niños y niñas, que supone la mutua adaptación a las capacidades de comunicación del otro.

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Pero… ¿qué funciones cumple el lenguaje para nuestros niños y niñas? Pues siguiendo

las teorías de Halliday, podemos decir que cumple las siguientes:

-­‐ Función instrumental: como recurso para reclamar o pedir ayuda.

-­‐ Función reguladora de la conducta de los otros: demandando o exigiendo.

-­‐ Función interaccional: para relacionarse con los demás.

-­‐ Función personal: manifestando sus preferencias y gusto.

-­‐ Función heurística: preguntándose sobre todo lo que le interese.

-­‐ Función imaginativa: para crear o jugar.

-­‐ Función informativa: como recurso para explicar, contar o manifestar algo.

Todas estas funciones permitirán al niño/a la introducción en el uso adulto del

lenguaje, entrando así en un mundo de racionamiento y abstracción mental y siendo la escuela fuente de estímulos para un adecuado desarrollo del mismo.

Es importante destacar como el lenguaje oral también se caracteriza por tener una

función muy importante tanto para el desarrollo cognitivo, como para el desarrollo del proceso de socialización, detallándose lo siguiente a tener en cuenta:

◦ En el desarrollo cognitivo: la adquisición del sistema lingüístico en relación con el

medio favorece el desarrollo de procesos mentales. La palabra es el fundamento del proceso ya que nos pone en contacto con la realidad creando formas de atención, memoria, pensamiento, imaginación, abstracción…etc. Permitirá mejorar la discriminación visual y auditiva de lo nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo y a utilizar la capacidad de análisis y síntesis.

◦ En el desarrollo del proceso de socialización: desde el momento en el que llega al

mundo todo ser humano tiene deseos de comunicarse y se esfuerza por emitir sonidos. Desde que son pequeños gozan con la conversación, provocan el diálogo para conseguir ser escuchados, buscan respuestas a todo, prestan atención a todas las conversaciones que hay a su alrededor. Nosotros como maestros y maestras utilizamos palabras concretas, nos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 226

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referimos a situaciones inmediatas con frases cortas y sencillas, a través de un clima afectivo, aspecto primordial para el aprendizaje del lenguaje.

El lenguaje se considera el instrumento más adecuado para el proceso de socialización,

ya que permite la adaptación al medio, la interacción, la adquisición de valores, creencias, normas, correspondientes al medio social de pertenencia, al tiempo que aprende lo que se espera de él, que tiene que esperar de los demás y a comportarse en cada situación, se trata de pautas culturales trasmitidas a través del lenguaje.

A continuación propongo una seria de estrategias metodológicas fundamentales para

la adquisición del lenguaje, ya que es necesario disponer de una serie de condiciones, puesto que la intervención educativa en Educación Infantil debe planificarse para evitar posibles problemas fonológicos, corregir errores al construir las frases, ampliar su vocabulario día a día y como maestros y maestras vamos a concretarlos en cada momento del día en nuestras aulas, de este modo destaco lo siguiente: -­‐ Dialogaremos en cualquier situación de la vida cotidiana, utilizaremos la asamblea previa a la jornada aunque el lenguaje esta presente a lo largo de todo el día.

-­‐ Las actividades lingüísticas han de tener un carácter globalizador, estando implícitas en todas aquellas actividades de tipo sensorial, motrices, de lógica matemática, experimentación, etc.

-­‐ El adulto tiene que mostrar interés y ayudarlos a que se expresen, especialmente a los que más les cueste, hablando de forma natural y partiendo de sus intereses y de sus experiencias.

-­‐ No conviene pronunciar palabras separadas de forma exagerada.

-­‐ Estableceremos rutinas para que todos anticipen poco a poco acciones y sucesos que vayan a ocurrir, para lo que nombramos objetos y acciones que manipulamos continuamente. La clave está en verbalizar todas las acciones.

-­‐ Provocaremos situaciones comunicativas, concediéndoles tiempo para que sean capaces de crear producciones lingüísticas, dejándole siempre que acabe sus propias frases.

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-­‐ Las actividades propuestas para el desarrollo del lenguaje, se deberán realizar de forma lúdica y motivadora, aprovechando todos los momentos de la jornada diaria.

Para favorecer la comprensión y expresión del lenguaje oral, vamos a propiciar el

máximo de actividades en el ámbito escolar, ¿y cómo lo podemos plantear? Pues para ello voy a hacer uso de los diferentes recursos que disponemos en clase, a la vez que propongo una serie de actividades didácticas relacionadas para realizar en el aula atendiendo a los niveles fonológico, semántico, sintáctico y pragmático.

◦ Para desarrollar el nivel fonológico: -­‐ Actividades de discriminación auditiva y atención: desde el primer año que trabajamos con nuestros alumnos y alumnas vamos a realizar juegos para diferenciar el sonido del silencio, por ejemplo nos movemos por la clase al sonido del pandero y estamos quietos cuando hay silencio. También diferenciamos sonidos urbanos, de sonidos producidos por el propio cuerpo, por ejemplo hacemos el sonido de la sirena de una ambulancia, los bomberos y otros como reír, llorar, toser, etc. Es bueno utilizar los cds que nos traen las editoriales donde aparecen diferentes audiciones o prepararlas en casa con clips de música. También aprenderemos onomatopeyas por medio de una canción, poesías y retahílas omitiendo fonemas. Una canción que a los niños/as les parece muy divertida es “Al coche de mi abuela se le ha pinchado una rueda”, donde poco a poco las onomatopeyas van sustituyendo a todas las palabras o la canción “El arca de Noe”, donde sustituyen a los animales por su sonido.

-­‐ Juegos de motricidad bucofacial: pretendemos movilizar todas las partes implicadas en la correcta pronunciación y articulación. Siempre utilizaremos juegos y actividades lúdicas para evitar que sean muy pesadas y aburridas.

Vamos a hacer juegos de respiración (inspiración y espiración), como inflar globos y hacemos una carrera, hacemos pompas de jabón que vuelan e intentamos cogerlas, hacemos una carrera de bolitas de seda con el soplo, etc.

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hay muchas canciones que podemos utilizar para mover la boca, la lengua, los labios, etc. Por ejemplo: “la canción del sapito” donde estiran y encogen su cara.

◦ Para desarrollar el nivel semántico: -­‐ Actividades de juegos de palabras: podemos realizar actividades donde nombraremos todas las palabras que empiecen por “ma”, todas las que contengan la letra l, todas aquellas que repitan letras o bien, vamos a nombrar entre todos, cosas u objetos del entorno, posteriormente nombraremos objetos, animales… que aparecen en láminas, dibujos o libros. Es bueno que tengamos preparado para clase una buena cantidad de láminas de diferentes temas como son los alimentos, los medios de trasportes, los animales, las prendas de vestir, los colores, acciones, espacios, de esta manera en cualquier momento, podemos preguntar de que se trata, como son, que hacen e incluso interrelacionar actividades de diferentes niveles del lenguaje. Siempre adecuándolas a su nivel evolutivo, capacidad de atención y memoria.

-­‐ Actividades de juegos de familia: vamos a realizar ejercicios donde ellos tengan que agrupar palabras por familias, por ejemplo decir nombres de frutas, de animales, de cosas que hay en el colegio, de cosas para estar limpios, de profesiones, etc. Podemos ir pegando en un gran collage láminas de todo aquello que estamos nombrando. Con su nombre escrito debajo de la misma.

-­‐ Actividades con juegos de opuestos: pretendemos que poco a poco todos los alumnos y alumnas conozcan lo opuesto de adjetivos, nombres, acciones, etc.

Por ejemplo: buscamos dibujos que signifiquen lo contrario de grande, bueno, frío, etc.

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-­‐ Actividades con juegos de asociación: pretendemos que hagan búsquedas de cosas iguales, parecidas o que pertenezcan a la misma familia, podemos utilizar para ello las imágenes. Algo que les llama bastante la atención son los juegos de dominós, donde aparecen animales que tienen que asociar con su pareja. Los juegos de adivinanzas también son muy divertidos donde describen un objeto o la función del mismo. Por ejemplo: dame una cosa que sirve para peinarme.

Podemos poner una gran sabana en una mesa y debajo de ella diferentes objetos, cada uno de los alumnos van a decir una adivinanza y otro del grupo tocando la sabana adivinará que es.

◦ Para desarrollar el nivel sintáctico: -­‐ Actividades con juegos de comprensión de órdenes: poco a poco vamos a ir complicándolas con el fin de que las realicen, pero siempre en un determinado orden.

Por ejemplo: -­‐ coge el lápiz, ponte cerca de la pizarra.

-­‐ ve donde están los animales, coge un gato.

-­‐ Actividades con juegos de construcción de frases: pretendo que mis alumnos y alumnas hagan cada vez oraciones más largas, un buen ejemplo son los juegos donde tienen palabras sueltas, se les reparten y tienen que hacer frases con sentido o hacer un bingo de palabras.

-­‐ Actividades con juegos de memorización lúdica de poesías, retahílas: debido a su carácter repetitivo gusta bastante a los niños y niñas de Educación Infantil, de esta manera aprenderán estructuras semánticas y sintácticas por medio de la imitación. Podemos hacer uso de retahílas o recitar poesías.

Por ejemplo: con mi cuchara,

como la sopa,

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de arriba,

a abajo,

del plato,

a la boca,

-­‐ Actividades con juegos de motricidad: utilizando diferentes materiales como son los aros, las picas, pelotas…se favorece la interiorización de nexos (con, entre, desde, hacia) por medio de actividades psicomotrices. Podemos utilizar cuentos motores donde utilicen diferentes materiales y se recalquen las frases que les digo y de igual manera que ellos construyan nuevas frases correctas de cómo seguirá el cuento que estamos escenificando.

Como conclusión debo decir que el lenguaje es fundamental para la organización del

pensamiento, para favorecer la autonomía y como medio de comunicación, a través del cual conoceremos nuestra cultura. Como maestros y maestras de Educación Infantil debemos potenciarlo a lo largo de toda la jornada, utilizando cualquier situación y proponiendo actividades lúdicas que potencien su desarrollo, ya que a través del lenguaje podemos encontrar la base fundamental para el desarrollo de todos los aprendizajes.

Bibliografía:

-­‐ Vigotsky L.S: Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. 1997.

-­‐ Reyzábal, V: La comunicación oral y su didáctica. La muralla. Madrid. 1993.

-­‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid

-­‐ http://www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/lengua.html -­‐http://perceianadigital.com/index.php/pedagogia/371-­‐la-­‐aproximacion-­‐a-­‐la-­‐lengua-­‐ escrita-­‐en-­‐educacion-­‐infantil

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¿CÓMO PODEMOS UTILIZAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL? RECURSOS Y ACTIVIDADES DIDACTICAS

Por María Esperanza Delgado Carrasco

Hoy en día somos conscientes que el uso de las Nuevas Tecnologías en los centros

educativos se impone cada día más y comienza a sustituir a aquellos que se consideran antiguos y en desuso. Es más que una simple modernización de los recursos, supone una profunda transformación de la cultura y de las relaciones sociales, por lo cual tendremos en cuenta que todos los recursos son totalmente validos a la hora de educar, lo importante es que tengamos unos conocimientos adecuados sobre el uso e influencia de los mismos en los escolares de Educación Infantil, para formarlos desde pequeños y que desarrollen unas bases adecuadas sobre las mismas.

Ante todo es necesario destacar que desde que nacemos queremos comunicarnos, es

algo fundamental e innato en el ser humano y con cada conducta que llevamos a cabo tenemos la intención de trasmitir un mensaje, la cuestión está en que todos los niños y niñas cuenten con los medios adecuados para mejorar su proceso de comunicación. En la actualidad, los niños y niñas asumen con total normalidad la presencia de las nuevas tecnologías en la sociedad, conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso cotidiano.

Para ello vamos a tener en cuenta como este proceso a la hora de educar ha cambiado

y hemos visto como de la lección magistral hemos pasado al mundo de la tecnología, de la imagen, que nos permite establece nuevas relaciones, de este modo como maestros y maestras debemos conocer las nuevas formas de comunicación.

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Así mismo, tener en cuenta como vivimos en una sociedad llena de imágenes sin

control, sin reglas y sin normas, partiendo del desarrollo psicoevolutivo de mis alumnos y alumnas y como influyen en ellos, promoveremos a la hora de aprender el uso de las Nuevas Tecnologías fomentar una actitud crítica adecuada hacia ellos.

El trabajo cotidiano permite al alumnado una intervención creativa y personal,

mantener un ritmo propio de descubrimiento y aprendizaje, así como el acceso a la información más integral, permitiendo iniciar un proceso de universalización del uso y conocimiento de las Nuevas Tecnologías.

Su importancia queda justificada en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de

educación ya que pretende, como finalidad principal, el desarrollo integral del niño/a para que pueda posteriormente, y de forma eficaz, insertarse en la sociedad que le toca vivir. Por este motivo, hemos de tener en cuenta como dicha ley considera iniciar a los niños y niñas desde la etapa de Educación Infantil, en el uso de las Nuevas Tecnologías (TICS), donde se incluyen el manejo del ordenador y otros materiales, ya que esto podemos considerarlo hoy día como una gran demanda social puesto que los niños/as pueden encontrarlos en muchas situaciones presentes en su propio entorno cercano, por lo que suelen llegar al colegio ya bastante familiarizados con ellos, y la escuela, como hecho social que es, ha de responder a ello y compensar a otros que todavía no han tenido contacto alguno con estos medios de información y comunicación.

Los distintos materiales referentes a Las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación son por tanto, muy importantes en el Currículum actual de Educación Infantil, contemplados siempre no como unos contenidos más a desarrollar en el Currículum escolar, sino en el sentido de acercar a los niños y niñas al conocimiento de estos materiales y sus posibilidades y, por otro lado, utilizarlos como medios para desarrollar los objetivos propuestos, ya que a su vez, son un medio didáctico bastante motivante para ellos. Tanto es así, que la propia Ley Orgánica de Educación recoge, como uno de sus principios

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fundamentales de intervención educativa, “Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación”.

Vamos a tratar que en nuestras aulas llevemos a cabo una serie de actividades

didácticas donde de manera sencilla apliquemos el uso de material audiovisual y de Nuevas tecnologías, por lo que siempre vamos a tener claro a la hora de elegirlos una serie de aspectos fundamentales para conseguir el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas, de esta manera se destacan los siguientes:

-­‐ Concretaremos los objetivos que se pretenden conseguir.

-­‐ Las actividades tienen que estar de acuerdo con el grupo al que se dirige.

-­‐ Los contenidos de aprendizaje tienen que ser concretos.

-­‐ Como maestros/as tendremos los conocimientos necesarios para su uso.

-­‐ Contaremos con contextos físicos-­‐ambientales, económicos y administrativos adecuados.

Del mismo modo, tendremos en cuenta una serie aspectos fundamentales para una

adecuada intervención educativa, como son: -­‐ Partiré de los conocimientos previos de mis alumnos y alumnas, realizando primeramente una evaluación inicial para conocer sus experiencias relacionadas con las nuevas tecnologías.

-­‐ La motivación será fundamenta, adaptado a su necesidades y características individuales, destacando como el uso de estos medios producen en si mismo gran interés en los niños y niñas.

-­‐ Llevaré a cabo un aprendizaje significativo, donde los conocimientos nuevos se relacionen con los que ya poseen, formando nuevas estructuras mentales.

-­‐ La globalización es fundamental, donde todos los contenidos están relacionados unos con otros.

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-­‐ El juego será su principal motivación, llevando a cabo actividades divertidas y dinámicas que le produzcan placer.

-­‐ Promuevo un clima de seguridad y confianza en el que todos se sientas seguros para llevar a cabo sus aprendizajes.

-­‐ La relación con los padres será fundamental, pidiéndoles ayuda en caso necesario, fomentando el uso de estos medios en sus casas.

-­‐ Contando con espacios adecuados para su utilización, por ejemplo en clase podemos crear “El rincón del ordenador”.

-­‐ Organizando jornadas con tiempo especifico para el acercamiento a las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

-­‐ Con respecto a aquellos alumnos /as con necesidades específicas de apoyo educativo, contaremos con actividades alternativas en nuestra programación según sea de tipo físico, psíquico, sensorial o de sobredotación intelectual.

-­‐ Las actividades propuestas serán breves y variadas para que resulten atractivas, mantengan la motivación y estén relacionadas con todas las áreas del currículo de Educación Infantil.

A continuación teniendo en cuenta todo lo anterior, voy a proponer una serie de

actividades didácticas a realizar según el recurso que utilicemos, para ello debo destacar que existen diferentes materiales informáticos y audiovisuales a utilizar en el aula para alcanzar el acercamiento a Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y el desarrollo de los distintos objetivos concretado en Educación Infantil, se destacan los siguientes:

▫ El ordenador e internet: gracias a las dotaciones de la Consejería de Educación a los

centros, a nivel informático, las aulas de Educación Infantil, a través de la Intranet (basada en el sistema operativo LINEX), cuentan con ordenadores, pudiendo trabajar así, tanto en el “Rincón de la Informática” en clase, o en el aula de Nuevas Tecnologías del Centro, a través de talleres, actividades semanales, etc, distintos objetivos y contenidos de la unidad que estemos trabajando: partes del ordenador, encendido y apagado del mismo, distintas acciones informáticas (pinchar, arrastrar, teclear, abrir, cerrar...), conocer la estructuración espacial de la pantalla, trabajar la educación en valores cuidando y respetando el material, esperando su turno, valorar el propio trabajo realizado, etc. Podemos trabajar mediante actividades

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didácticas contenidos de la unidad referentes a colores, grafomotricidad, formas geométricas, numeración... a través de programas del sistema operativo LINEX tales como: -­‐ Mr Potato: donde los niños/as deben ir arrastrando distintas partes de la cara para formarla adecuadamente, con lo que se desarrolla mucho la creatividad.

-­‐ Tux Saint: con este programa los niños/as podrán hacer líneas, figuras, rellenar con color, borrar...

-­‐ J-­‐Clic: formado diversos tipos de actividades educativas con el fin de trabajar objetivos y contenidos de forma globalizada, a través de rompecabezas, asociaciones....

Además, a través de las redes inalámbricas de Internet, con los mismos ordenadores

los niños/as pueden acceder, en tiempo real y con rapidez, tanto a información diversa como a realidades distintas a la suya. Como actividad didáctica pueden buscar en un buscador de Internet información sobre el centro de interés que estén trabajando.

▫ Mp3, Mp4 Y Pen driver: son soportes informáticos para Educación Infantil bastante

útiles hoy día ya que nos permiten almacenar información en ellos y poder, a su vez, trasladarla al aula. Así, por ejemplo, después de realizar una serie de actividades podemos enseñarles a trasladar datos desde la sala de informática del centro a la clase y viceversa, o podemos utilizar información procedente de las familias de los niños/as.

Como actividad

didáctica para el aula: si estamos trabajando la Unidad Didáctica de “La familia”, cada día podríamos ver en el Rincón del ordenador algunas fotos de varios niños recogidas en el pen-­‐ driver que la madre/padre de dicho niño/a hayan recogido en dicho soporte con anterioridad en casa con la ayuda de su hijo/a. Entre las cosas que podemos almacenar tenemos: datos escritos, vídeos, fotos, grabaciones en vídeo con el Mp3 o Mp4, música, etc.

▫ Cañón de proyección: podemos decir que, actualmente, el cañón de proyección es el

sustituto directo del proyector de diapositivas, muy útil es en la sala de informática de los centros educativos, donde nos permitirá proyectar imágenes, ver exposiciones, etc, y todo con una calidad máxima.

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Como actividad didáctica: podemos hacer por medio de proyecciones el crecimiento

de un alumno de la clase y una planta, de esta manera ellos podrán ver las semejanzas y diferencias, realizar una lluvia de ideas sobre lo proyectado y plasmarlo por medio de un collage o un dibujo según la edad de nuestros alumnos/as.

▫ Reproductores de cd y dvd: son los sustitutos del casete y del vídeo, ofrecen muchas

posibilidades de actuación. Planteo las siguientes actividades didácticas como son ver películas (los Cortos Disney son muy interesantes), realizar audiciones (de sonidos según cada estación o de animales), trabajar sesiones de educación musical (aprendemos una canción que hemos oído donde el instrumento es nuestro cuerpo) y psicomotricidad (hacemos el cuento motor del rey de Persia), ver proyecciones (como el crecimiento de una planta), realizar grabaciones, trabajar las cualidades del sonido, descubrir sus posibilidades sensitivas a través del oído, etc...

▫ Radio: no sólo hemos de limitar a los niños/as a escuchar recursos sonoros a través

de Cds, sino que es muy apropiado el trabajo con la radio como medio de comunicación.

Debemos trabajar este medio en Educación Infantil siempre a través del juego. Existen muchas posibilidades de educar a los niños en el medio radiofónico, favorecerá siempre las actitudes de escucha y atención, es bueno ponerles en contacto algunas veces con partes de programas profesionales de radio (siendo siempre muy cuidadosos en su selección pues tienen que ser siempre adecuados a los niños), haciendo después actividades didácticas a partir del mismo: asambleas aportando ideas sobre la noticia dada, hacer un dibujo sobre dicha noticia, dibujar lo que les ha sugerido en la pizarra digital, etc. También los propios niños/as pueden realizar en clase su propio programa de radio, por supuesto, siempre simulado y a través del juego. Es ésta la mejor manera de conocer este medio, entenderlo, asimilarlo, interpretarlo y saber utilizarlo para transmitir información. Para esto podemos realizar un taller de aula donde los niños, con micrófonos de juguetes, emiten “noticias”previamente ensayadas y propuestas por ellos, al mismo tiempo que grabamos el programa con un cámara de vídeo reproduciéndola en la clase después.

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▫ Cámaras digitales de foto y vídeo:

podemos trabajar cualquier actividad (salidas

fuera del colegio o aula, actividades complementarias, etc...), y guardarlas en distintos soportes informáticos o en la memoria del propio ordenador de aula. Así pues, podemos grabar también talleres programados en las unidades didácticas, dramatizaciones, actividades lúdicas, juegos de desarrollo psicomotor, secuencias temporales, etc..., con la ventaja de que podemos reutilizar todo en el momento que estimemos oportuno.

▫ Cine y televisión: las películas son un instrumento educativo importante, permite

ofrecer información de una manera amena y agradable, al mismo tiempo que les sirve de entretenimiento y disfrute. Hay que ser muy cuidadosos con su elección teniendo en cuenta la falta de capacidad de crítica presente aún en esta etapa infantil. Las películas son, por tanto, efectivas cuando la información objetiva ofrecida, coincide con los fines que persigamos. Se pueden realizar multitud de actividades didácticas a partir del visionado de una película: un dibujo de algún personaje, imitación de acciones, danzas y bailes psicomotrices, contar los personajes de la película, desarrollo del lenguaje oral comentando la misma, identificación con los personajes, desarrollo de la creatividad inventando un final diferente para la misma, desarrollo de la lectoescritura escribiendo el nombre de algunos personajes, descripción de escenas, dibujo de las mismas en la pizarra digital, etc. La televisión, por su parte, también es un excelente medio audiovisual, que fomenta muchísimo el desarrollo de la atención y percepción y permite transportar a los niños a mundos y hechos imposibles de observar en su entorno cercano (épocas históricas, lugares lejanos, animales salvajes, cuidado y conservación de animales y plantas, muestra de normas de higiene y limpieza...). Podemos ver en la televisión grabaciones hechas con la cámara de fotos, vídeos familiares, etc.

▫ Pizarra digital: se trata de un ordenador conectado a un vídeo-­‐proyector que

proyecta una imagen determinada. Este recurso supone un gran soporte informático puesto que nos permite “trasladar” el aula de infantil a la sala de nuevas tecnologías del centro, ya que con la pizarra digital podemos realizar cualquier actividad: trazos, números, colores, grafomotricidad, apoyar una explicación o relato del maestro/a a través de imágenes en la pizarra, etc. Se pueden plantear actividades didácticas de asociación, relación, clasificación de diferentes elementos, creados con programas. La pizarra digital es muy interactiva, educativa y motivadora, los niños/as deben aprender a manejar los iconos de la misma, a crear con la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 238

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pizarra, conocer poco a poco los distintos programas..., en definitiva, utilizar la PDI como un nuevo recurso para reforzar contenidos curriculares de una forma divertida y motivadora y despertando el gusto y disfrute por este gran material informático y audiovisual.

Como conclusión debo decir que el lenguaje es fundamental para la organización del

pensamiento, para favorecer la autonomía y como medio de comunicación, a través del cual conoceremos nuestra cultura. Como maestros y maestras de Educación Infantil debemos potenciarlo a lo largo de toda la jornada, utilizando cualquier situación y proponiendo actividades lúdicas que potencien su desarrollo, ya que a través del lenguaje podemos encontrar la base fundamental para el desarrollo de todos los aprendizajes.

Bibliografía: -­‐ Buckingham, D: Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Manantial. Buenos Aires. 2008 -­‐ VV.AA: Nuevas tecnologías en educación infantil: el rincón del ordenador. Editorial Mad. Sevilla. 2006

-­‐ Paper, S: la maquina de los niños. Piados. Barcelona. 1995

-­‐Moles, A: la comunicación y los mass-­‐media. Ed Mensajero. Bilbao. 1975

-­‐ http://www.educa.madrid.org/web/eei.zaleo.madrid/kidsmart.htm

MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO

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LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA

Por María Esperanza Delgado Carrasco

La psicomotricidad no ha sido considerada siempre de la misma manera, no se habló

de ella como tal hasta el siglo XX, cuando comienza a ser aceptada en su vertiente psicológica.

Fueron algunos autores como Wallon y Piaget, los primeros en considerar la psicomotricidad como algo más que un aspecto de la Educación Física y ya entrado en el siglo XX, gracias a la Escuela Nueva con su metodología activa, convertirá la educación en un campo de experiencias reales. Sin embargo, hoy en día es la base de cualquier aprendizaje con nuestros alumnos y alumnas de Educación Infantil.

La Educación Infantil adquiere importancia por sí misma, si se respetan las

peculiaridades y características propias de este ciclo educativo en cuanto a su funcionamiento, metodología y diferencias que existen en relación con otros tramos de la educación. Se trata de dotar al alumnado de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria.

La importancia del desarrollo psicomotor queda justificada para la etapa que nos

ocupa, en el artículo 3 del D. 428/2008 del 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. Donde se especifica que “la finalidad de la Ecuación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños/as, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”. Considerando la psicomotricidad fundamental para producir dicho desarrollo a través de las diferentes actividades didácticas que realizaremos en el aula.

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Existen diversos estudios sobre que es la psicomotricidad, como nos dice Defontaine

en “Manual de reeducación psicomotriz”, “la psicomotricidad es la motricidad elevada al nivel de deseo y de querer” o Le Bouch, nos especifica que tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal, en relación con el organismo y el medio. Tanto en un concepto como en otro, se tratará del nudo que ata el psiquismo y el movimiento, siendo la meta fundamental el control del propio cuerpo, tomando todas las posibilidades de acción y expresión posibles.

Para esta perfecta ejecución del movimiento, necesitaremos unas bases neurológicas,

anatómicas y sensoriales en perfecto estado y conocer las diferentes etapas por las que pasa este desarrollo psicomotor, ya que durante los tres primeros años de vida el desarrollo del niño y de la niña va a ser increíble y con notables avances que debemos conocer, por lo que a continuación lo especifico, siguiendo las etapas que nos propone Le Bouch para el desarrollo psicomotor -­‐ Etapa del cuerpo vivido (0 a 3 años): el niño/a descubre su propio cuerpo en relación con los objetos y a las personas que le rodea. Todo se produce mediante la acción, primero con movimientos involuntarios, después con movimientos voluntarios con el cuerpo y por último con los objetos.

-­‐ Etapa del cuerpo percibido (3 a 6 años): se produce la formación del esquema corporal, comienza la relajación voluntaria, afianzamiento de la percepción, mejora su discriminación perceptiva y se afianza el equilibrio.

-­‐ Etapa del cuerpo concebido (seis años en adelante): el niño y la niña alcanzarán la representación mental del propio cuerpo en movimiento. En este momento ya puede elegir otros puntos de referencia en el entorno que no sea su propio cuerpo como hacia antes.

Estos aspectos son fundamentales, ya sabemos que como maestros y maestras

tenemos que conocer aquellas características generales de nuestros alumnos y alumnas y como evolucionan, por lo que es necesario formarnos en unas bases psicomotrices adecuadas

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para que nuestra tarea educativa sea concordante a su edad, así mismo conocer tanto las leyes del desarrollo como los elementos fundamentales que especificaré a continuación.

Teniendo en cuenta que el desarrollo es una secuencia ordenada de cambios, significa

que los actos motores se ajustan a las siguientes leyes: -­‐ Ley próximo-­‐distal: el niño/a controla antes las partes que están más cercas del eje corporal.

-­‐ Ley céfalo-­‐caudal: para que pueda sostenerse de pie, el control del movimiento avanza de la cabeza, cuello y tronco hasta llegar a las piernas.

-­‐ Ley de lo general a lo específico: los primero movimientos que realiza el niño/ son muy generales amplios y poco coordinados para pasar a ser precisos y organizados.

Así mismo, a grandes rasgos los elementos que abarcan la psicomotricidad son los

siguientes: -­‐ Psicomotricidad gruesa: donde incluimos la coordinación general, el ritmo, la coordinación viso-­‐manual, el equilibrio, la tonicidad, la respiración y la relajación.

-­‐ Psicomotricidad fina: dentro de ella la motricidad facial, digito-­‐manual, fonética y la coordinación óculo-­‐manual. Dentro de la cual se encuentran las actividades que necesitan precisión y un elevado nivel de coordinación.

-­‐ Esquema corporal: se trata de que conozcan su cuerpo en estado de reposo o movimiento, además de los componentes de la psicomotricidad gruesa y fina, incluimos la lateralización, destacando que modificar la preferencia lateral de un niño/a, está en contradicción con la organización de su cerebro, el eje corporal y todos los componentes de las partes del cuerpo.

-­‐ Estructuración espacial: conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve.

-­‐ Estructuración temporal: adquisición de la noción de tiempo objetivo

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A la hora de planificar además de los componentes de la psicomotricidad, no podemos

olvidarnos de la sensación y percepción, ya que a través de ellas obtendremos una gran cantidad de conocimientos:

-­‐ La sensación: es la respuesta consciente resultante de la estimulación de un órgano

sensible, es la forma más sencilla de vida mental. Las sensaciones ayudarán a nuestros alumnos y alumnas a conocer mejor su entorno, a distinguir estímulos y a utilizar su cuerpo en función de las sensaciones.

-­‐ La percepción: es el proceso mental que se encarga de asociar, comparar e

interpretar cada nueva sensación dándole significado, siendo el primer paso en el proceso de aprender. La predominancia de unos sentidos sobre otros, mejorará en cuanto conozcan cada vez mejor el entorno y sean capaces de actuar sobre el.

Después de haber adquiridos a rasgos generales aquellos aspectos más destacados

sobre la psicomotricidad, tenemos que plantearnos ¿cómo vamos a actuar en el aula?

Proponiéndonos como objetivo fundamental alcanzar la finalidad principal de la

Educación Infantil, las metas a conseguir van a ser amplias y variadas. Entre los objetivos pueden encontrarse los siguientes:

-­‐ Descubrir el propio cuerpo.

-­‐ Favorecer el dominio del movimiento corporal.

-­‐ Coordinar movimientos básicos con destrezas y habilidades motrices.

-­‐ Desarrollar la expresión como medio de autoconocimiento.

-­‐ Desarrollar las habilidades perceptivo-­‐motrices.

-­‐ Experimentar su capacidad de movimiento.

-­‐ Desarrollar el equilibrio y la actitud corporal.

-­‐ Fomentar la relación y la comunicación interpersonal de los niños y niñas.

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-­‐ Participar e integrarse en un grupo.

-­‐ Experimentar con diferentes materiales y objetos.

-­‐ Etc.

La psicomotricidad en Educación Infantil se rige por los mismos principios

metodológicos que la etapa, por lo que vamos a trabajar con un modelo activo, a través de la experimentación y observación, basado en el juego, ya que a través de él desarrolla todos lo componentes de la psicomotriciad divirtiéndose.

Por medio de actividades globalizadas, puesto que el carácter globalizador de la etapa,

encuentra en el aspecto que trabajamos su eje básico, abordando tareas de aprendizaje de forma global, procurando un aprendizaje significativo de manera que permita establecer relaciones entre los nuevos aprendizajes y los ya adquiridos.

Utilizando en todas las actividades que realicemos el cuerpo como base, ya que es

considerado tanto como un instrumento de juego, relación, objeto de conocimiento, valoración, etc.

Atendiendo a la diversidad, respetando los ritmos individuales y considerando como

cada persona es única e irrepetible en sus cualidades y características, proponiendo actividades que tengan diferentes opciones de ejecución.

Teniendo siempre en cuenta la organización del ambiente físico, ya que se trata de un

elemento clave para favorecer la psicomotricidad, los alumnos y alumnas tienen que sentirse seguros, valorados y respetados para poder realizar sus actividades y al mismo tiempo se reforzará su autoestima positiva, siendo un ambiente afectivo de seguridad y confianza, donde los espacios serán cómodos y adaptados a sus características.

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Del mismo modo con respecto al tiempo, llevaremos a cabo además de sesiones

fijadas en nuestro horario escolar cualquier momento que aparezca en el aula aunque no se encuentre programada para poder desarrollarla.

Concretando, a través de una metodología adecuada y de las actividades que planteo

pretendo proporcionar a los niños y niñas unas bases madurativas que les permitan acceder a vivencias positivas; posibilitándoles la apertura a la creatividad, cooperación, comunicación, disfrute e interiorización de valores entre otras muchas cosas que he destacado.

Voy a especificar que vamos a desarrollar según se refiera a un ámbito u otro: -­‐ Con respecto al esquema corporal: propongo actividades para el conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, siguiendo las tres leyes fundamentales, actividades de desplazamiento, de respiración, relajación y de situación del cuerpo en el espacio.

-­‐ Para la coordinación motriz: llevaré a cabo actividades que le permitan dominar los diferentes tipos de desplazamiento como andar, correr, saltar, reptar, dar patadas a un balón, etc.

-­‐ Para la organización espacial: realizaremos ejercicios sobre las distancias, situación en relación con los objetos, orientación y reconocimiento de espacios.

A continuación propongo una serie de actividades didácticas psicomotrices más

concretas para un aula de Educación Infantil que vamos a llevar a cabo a través de juegos divertidos, es necesario tener en cuenta que deben ser adaptadas a la edad con la que estamos trabajando, es decir al ciclo en el que nos encontramos, ya que no podemos proponerles a niños y niñas de tres años que hagan lo mismo que los de cinco:

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▫ Lluvia de albóndigas: se pretende trabajar la percepción espacio-­‐temporal. Lo

realizamos en la sala de psicomotricidad o en el gimnasio. Les explicamos que para hacernos grandes tenemos que comérnoslo todo y vamos a dejar nuestro plato vacío, dándoselo al contrario, ellos utilizarán esto como motivación. Se divide la clase en dos partes, unos tendrán las albóndigas rojas y otros las albóndigas azules que son pelotas de plástico, cuando toque el silbato, ellos lanzaran sus albóndigas a la parte contraria y del mismo modo en el otro lugar.

Ganara el equipo que menos pelotas tenga en su plato (su parte del patio).

▫ Cuento-­‐motor: podemos hacerlo con todos los cuentos que impliquen movimiento,

un ejemplo de esta actividad es el cuento-­‐motor del León, muy utilizado en las aulas de infantil, se pretende trabajar todo los aspectos psicomotrices puesto que implica todo el cuerpo, así como la expresión corporal. Se trata de que los niños y niñas simulen que son leones y leonas que van por la selva, encuentran flores, huelen las flores, encuentran un río, saltan el río, ven un árbol, suben al árbol y bajan de él, etc.

▫ Juego tradicional de la rana: se pretende trabajar la coordinación. Como motivación

le explicamos como desde hace muchos años nuestros abuelos jugaban a este juego, les enseñamos fotos de parques donde está todavía la rana para jugar. Nos dividimos en dos grupos, nos ponemos en fila y de uno en uno vamos a ir metiendo con cuidado las pelotas en la boca de la rana. Ganará la fila que consiga meter más veces la pelota por la boca de la rana.

▫ El hada de las formas: se pretende trabajar la percepción corporal. Para motivarlos

les digo que a nuestro colegio ha llegado el hada de las formas que con su varita mágica convierte a los niños y niñas en…. Siempre utilizaré la misma estrofa y ellos se tumban en la alfombra y van haciendo diferentes movimientos. Por ejemplo: Yo soy el hada de las formas y con mi varita mágica os convierto en gatitos, que andan despacito, ahora rápido, que saltan y se van a dormir. Todo esto adaptado a la edad que tengan.

▫ El juego de los aros: pretendo mejorar la atención, la velocidad de reacción y la

percepción espacio temporal. Coloco diferentes aros por el suelo, los niños y niñas se van a ir desplazando alrededor de los mismo mientras voy dando palmadas, cuando dejo de dar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 246

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palmadas, doy una orden, como por ejemplo: tiene que haber dos niños dentro de cada aro, los que se han quedado fuera me ayudarán a dar las ordenes y poco a poco vamos quitando más aros.

▫ El trenecito: voy a trabajar la atención y la percepción temporal. Vamos a formas

cuatro tres donde cada uno tiene que conocer el vagón que ocupa para siempre seguir el mismo orden, nos moveremos más lento o más rápido según escuchemos la siguiente canción: “este trenecito por donde pasara, se mueve por aquí, se mueve por allá, este trenecito por donde pasara y un rápido paseito nos dará”, cuando pare la canción cada uno deberá volver a su lugar de estacionamiento y colocarse donde se encontraba para volver a salir de nuevo de la estación.

▫ Mama Pata: pretendo desarrollar la percepción corporal y la atención, realizamos

una fila donde primeramente yo me coloco como la madre, voy haciendo movimientos disparatados para que ellos los imiten, movemos los brazos, saltamos, vamos de rodillas, hacia atrás, se van eliminando los que no están atentos y realizan los movimientos. Todos pasarán por ser madres siguiendo la fila. Podemos hacerlo también con la canción “Que viene Mama Pata”

▫ Adivina, adivinanza: mejoramos la percepción corporal y auditiva. Vamos a

colocarnos en círculo delante de la maestra o maestro, cerramos los ojos sin hacer trampas y se hacen una serie de ruidos, ellos deberán adivinar de que sonido se trata.

▫ Soy un globo: potencio la relajación del todo el cuerpo. Nos colocamos en la alfombra

y de manera suave y relajada vamos haciendo los movimientos que dice la canción. Soy un globo desinflado (nos quedamos en el suelo), soy un globo sin inflar (nos quedamos en el suelo), por el suelo voy girando (giramos en el suelo), no se quien me soplará (hacemos como si sopláramos) y así sucesivas veces.

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▫ Popurrí de música: se trabaja la capacidad de concentración, la atención y la

coordinación. Previamente he preparado dos cintas con diferentes tipos de músicas, más lentas y suaves y más rápidas, las haré sonar alternativamente y ellos van variando el movimiento de su cuerpo de acuerdo con la velocidad de la música.

Con respecto a la evaluación decir que la principal técnica de evaluación será la

observación, la recogida sistemática de datos cobrará vital importancia y por último hay que destacar la importancia de observación para la detección precoz de aquellos desajustes que pudiera presentarse en torno a las capacidades motrices, con el fin de adoptar las medidas adecuadas y evitar que los problemas se agraven o instalen de forma más definitivas.

Como conclusión debo decir que una buena educación psicomotriz en la Etapa de

Educación Infantil, nos va a asegurar una evolución adecuada para realizar determinadas acciones y movimientos, así como la representación mental y conciencia de los mismos, preparando con éxito al niño/a para siguiente etapa educativa.

Bibliografía:

-­‐ Cobos Álvarez, P: El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Pirámide. Madrid. 1998.

-­‐ Marshall, m y Otros: Psicología Infantil. Ed Arial psicología. Madrid. 2001.

-­‐ Durivage, J.: Educación y psicomotricidad, Educación y Psicomotricidad. México, Trillas. 1999.

-­‐ Bower, T: El mundo perceptivo del niño. Ed. Morata. Madrid. 1984 -­‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid

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-­‐ http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1519

-­‐ http://www.guiainfantil.com/servicios/psicomotricidad/index.htm -­‐ http://www.efdeportes.com/efd132/la-­‐psicomotricidad-­‐en-­‐educacion-­‐infantil.htm

-­‐ http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0250/254.ASP

MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO

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¿QUIÉN EDUCA Y QUIÉN ENSEÑA? LOS DOCENTES: PADRES Y MAESTROS

Por María Esther Moreno García

Cuando oímos hablar a los mayores es raro no haber escuchado nunca expresiones

como: “en mis tiempos yo no contestaba así a mis padres o a mis maestros”, “los jóvenes de hoy están muy consentidos”, “la juventud está echada a perder”...

Si en una sociedad, o vamos a reducir el ámbito, en un grupo de personas, una piensa

de una manera mientras el resto piensa de otra hay dos opciones: la primera sería que esa persona fuera original en sus ideas y aporte algo nuevo a los demás, y la segunda sería que todos tengan razón y sea esa persona la que está equivocada, ya que sería inusual o casi imposible que fuera a la inversa.

Siguiendo este principio y viendo que las personas de generaciones anteriores que conviven con nosotros en la sociedad actual piensan de esa manera en una gran mayoría a cerca de las generaciones más recientes, habría que considerar la posibilidad de que tuvieran razón.

Es evidente que habría que hacer un profundo examen para analizar los motivos, pero

el hecho es que las estadísticas indican que a cada generación que pasa los problemas conductuales de los jóvenes se van agravando. También hay quienes piensan que no son peores ahora que antes sino que ahora se ven más y antes se tapaban por una cuestión de vergüenza social.

Vamos a centrarnos en el ámbito escolar que es el lugar en el que los niños y jóvenes

pasan gran parte del día.

Las escuelas siempre han existido, si bien, después de la época de la posguerra, cuando

empezó a dársele la importancia que merecía, no todos asistían. Sobre todo en las clases sociales más reprimidas, y me refiero a esas clases sociales que pese a no saber leer y escribir PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 250

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se quitaban el sombrero para saludar y hablaban de usted añadiendo el don o doña delante del nombre de su vecino; muchos niños se dedicaban a trabajar con sus padres aprendiendo los oficios de éstos mientras que las niñas se quedaban en casa cuidando y criando a sus hermanos menores y ayudando en los quehaceres domésticos Por lo tanto a las escuelas asistían, en su mayoría, niños de clase social media o alta entre las que se entremezclaban algunos de clase social más bajas cuyos padres podían prescindir de su mano de obra o bien eran profundamente “modernos” y veían en la educación un futuro para sus hijos.

Otro dato a tener en cuenta es que la “pedagogía” que se impartía en esa época en los centros escolares dista mucho de la impartida en la actualidad. La frase “la letra con sangre entra” era el lema de la mayoría de los maestros.

Hoy en día las bases pedagógicas se centran en los derechos de los niños. Estos derechos se han redactados en diversos textos legales como por ejemplo: -­‐La Constitución Española de 1978: Artículo 39 2. Los poderes públicos aseguran, asimismo, la protección integral de los hijos, iguales estos ante la Ley con independencia de su filiación y de la madre, cualquiera que sea su estado civil.

La Ley posibilitara la investigación de la paternidad.

3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en que legalmente proceda.

4. Los niños gozaran de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derecho Artículo 27 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

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4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca.

En ninguno de estos artículos se habla de los deberes de los niños, eso sí, derechos

tienen de sobra.

-­‐ La Ley Orgánica 1/1996 del 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor.

En este texto encontramos artículos a cerca del derecho al honor y a la intimidad del menor pero no se habla del respeto que deben tenerse los unos a los otros o el que deben profesar a sus mayores, se habla de la libertad de expresión pero nadie habla de unas normas para expresarse con corrección, se habla del derecho a ser oído pero no se habla de que deban escuchar.

-­‐ Y tanta importancia se ha dado a los derechos de los niños que incluso se les ha dedicado un día en el que se celebra la Convención de los Derechos del Niño del 20 de Noviembre de 1989.

Ya sólo en el Preámbulo encontramos un apartado en el que se enumeran diversos textos dedicados a sus derechos: “Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos en instrumentos pertinentes de los organismos

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especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño”.

Y sigue: Artículo 2 punto 2: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares”.

Artículo 16 punto 1: “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación”.

Pero en relación a estos dos últimos artículos ¿Quién protege a los niños de los niños?

Un problema con el que nos encontramos los docentes en las aulas es precisamente la discriminación entre ellos buscando cualquier excusa que les permita generar jerarquías que se basan en la ley del más fuerte. Desconocen el significado de la palabra “honor” y mucho menos la existencia de “reputación”.

Y mucho mejor aún ¿Quién protege a los padres de los niños? Porque también es verdad que muchos padres intentan educar correctamente a sus hijos, lo cual incluye el cumplimento de unas normas y exige ser disciplinarios con ellos, pero resulta bastante complicado cuando son las propias leyes las que limitan a los padres designando como “malos tratos” a cualquier intento de obligarles a aceptar esas normas.

Los derechos de los niños han de ser respetados porque se han hecho para evitar estragos como la violencia, la explotación, los abusos sexuales y por desgracia, un largo etcétera pero también es cierto que nos hemos centrado tanto en sus derechos que nos hemos llegado a olvidar de sus deberes y obligaciones.

El propio Código Civil dice en su Artículo 155: “Los hijos deben:

1.-­‐ Obedecer a sus padres mientras permanezcan bajo su potestad y respetarles

siempre.

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2.-­‐ Contribuir equitativamente, según sus posibilidades, al levantamiento de las cargas

de la familia mientras convivan con ella”.

¿Hay alguien que se acuerde de esta ley? Porque da la sensación de que hasta los

políticos la han olvidado.

La generación de los años 60 hacia atrás, ha sido educada en la rectitud, con valores

que ya casi podemos decir ancestrales o en vías de extinción, como el respeto, la disciplina y la tolerancia. Si pensáramos con lógica lo normal sería que sus hijos fueran educados de la misma manera. Pero es evidente que la lógica ha fallado porque cuando hablamos de la generación de hoy en día no pensamos en que es la generación de estos adultos educados rectamente, nacidos en las décadas de los sesenta y setenta los que la están formando. Nos encontramos por un lado con unos padres sobreprotectores que adoran, en el sentido estricto de la palabra, a sus bien preciados hijos a los que consideran perfectos e intocables y a los que quieren darle “lo que yo nunca tuve” o no quieren que pasen “por lo que yo pasé” y por otro lado a una nueva generación de maestros nacidos también en las décadas de la liberación que han decidido aprovechar las nuevas metodologías que consideran que el docente es un guía y que el niño debe educarse en la independencia y la individualidad para instaurar como nuevo principio pedagógico “el buen rollito” entre alumno y maestro a través de la metodología del “tuteo” y el “tío/a” o “colega”.

Este nuevo vínculo educativo no ha hecho más que llevarnos a la pérdida de autoridad

de los docentes. Si bien es cierto que hay docentes que carecen de autoridad porque están sobrados en teoría de la didáctica y bastante escasos en sus aptitudes para hacerse respetar, la mayoría, los de la antigua escuela, siguen luchando por los valores tradicionales del respeto y la cortesía.

Muchas de las veces se culpa a los docentes de la actitud de los jóvenes cuando son

los padres y las madres los que dejan esa tarea a la escuela. Es en la casa en donde se debe comenzar con las primeras nociones de educación ya que cuando los niños llegan a las escuelas ya deben saber cómo han de tratar a los adultos y a los maestros, como deben comportarse con el resto de los niños, que no deben decir palabrotas, que deben dar las gracias y pedir las cosas diciendo “por favor”, etc. Los buenos modales se aprenden desde muy corta edad, prácticamente desde que se empieza a hablar. Sin embargo los padres han delegado muy cómodamente sus deberes como tales a un cuerpo de extraños cuya misión real PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 254

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es la de llenar las mentes de sus hijos con otro tipo de saberes, no menos importantes como son las Matemáticas, la Lengua, la Geografía, el Conocimiento del Medio, la Física, la Química, etc. Eso sí, a un niño que entra con tres años (o menos si cumple a final de año) por primera vez al colegio se le exige que ya no lleve pañales, que sea maduro e independiente en el control de esfínteres, que sepa limpiarse solo cuando va al baño, vestirse y desvestirse; pero respetar al maestro o a sus compañeros no es una condición importante, al fin y al cabo a muchos de los padres ya se les olvidó hacerlo.

De esta manera queda anulado también el Artículo 154 del Código Civil que dice lo

siguiente: “Los hijos no emancipados están bajo la potestad de los padres.

La patria potestad se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y con respeto a su integridad física y psicológica. Esta potestad comprende los siguientes deberes y facultades:

1.-­‐ Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una

formación integral…”

Se diría que los padres se toman el artículo al pie de la letra. Eso de “en beneficio de los hijos” se ha traducido como un “pueden hacer lo que les dé la real gana no sea que a los pobrecillos los vayamos a perjudicar dañándoles la autoestima”; lo de “de acuerdo con su personalidad” ha pasado a ser “si tiene mal carácter mejor no llevarle la contraria no sea que se ponga peor” y lo del “respeto a su integridad física y psicológica” se traduce en la cantidad de leyes creadas redactando sus innumerables derechos que convierten a algunos pequeños tiranos en dioses intocables.

Aparte de esto, muchos padres olvidan que lo de “velar por ellos” quiere decir

cuidarlos para que estén bien, que lo de “tenerlos en su compañía” no incluye dejarlos estar en la calle desde que salen del colegio hasta la noche cuando, quizás, vengan a cenar; que lo de “alimentarlos” no es sinónimo de “cebarlos” ni quiere decir que puedan comer lo que les dé la gana y lo de “educarlos y procurarles una formación integral” implica enseñarles normas de conducta, formarlos en la tolerancia y el respeto a sí mismo y hacia los demás y establecer límites a esa libertad que se asemeja más al libertinaje.

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En las escuelas, los docentes nos encontramos no sólo educando y enseñando a los

alumnos, sino también a los padres que exigen que sus hijos sean tratados como las vacas en la India.

Según el Informe Estatal del 2009 del Defensor del Profesor nos encontramos con

varios tipos de problemas: Conflictos relacionados con los alumnos : a) Problemas para dar clase (40%) b) Agresiones de alumnos hacia profesores (8%) c) Acoso y amenazas de alumnos (17%) d) Grabaciones, fotos, internet (6%) e) Daños causados a propiedades o pertenencias individuales (5%) Conflictos relacionados con los padres: a) Agresiones de padres o familiares (3%) b) Acoso y amenazas de padres (15 %) c) Denuncias de padres (24 %)

El DEFENSOR DEL PROFESOR se creó el 30 de noviembre de 2005 como primera

medida de apoyo ante la indefensión del profesorado y como llamada de atención sobre el problema de la violencia escolar.

El 30 de noviembre de 2009, la suma de docentes atendidos en todo el estado español,

tanto en la enseñanza pública como privada, ascendía a ¡diez mil quinientos cincuenta y uno!, y sólo en los niveles educativos no universitarios. Pero lo que agrava mucho la situación es ese alarmante repunte de los conflictos y agresiones cuyos protagonistas son los padres de los alumnos.

Hemos llegado a un punto en el que la autoridad del docente ha perdido todo su

significado y ha sido preciso poner medios legales para recuperarla y devolver el control de la disciplina en las aulas.

La conclusión a la que se llega en el Informe del Defensor del Profesor es que: “La

conflictividad en las aulas es reflejo de un problema social de gran calado, y está asociado a aspectos tan diversos como el abandono de las responsabilidades educativas por parte de las familias, la ausencia de normas en la educación, la crisis de valores, el descrédito de la

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autoridad, la situación del sistema educativo, la violencia ambiental que rodea a los niños y jóvenes y el mal uso de las nuevas tecnologías. Pero no podemos dejar de lado que todas las carencias de la estructura social exigen sin embargo a la escuela y al profesorado un esfuerzo titánico sin que se reconozca la importancia y la dignidad de la tarea que se les encomienda”.

Estaría bien que cada uno de nosotros hiciera examen de conciencia, que se mirara a sí

mismo con sinceridad y pensara si realmente nuestros padres hicieron un mal trabajo con nosotros o si por el contrario hicieron de nosotros buenas personas. Esto no quiere decir que no se pueda mejorar, todo es mejorable. Pero si realmente amamos a nuestros hijos ¿no nos gustaría que “heredasen” de nosotros todo lo bueno que “heredamos” de nuestros padres?

Nuestros hijos no son sólo el presente, son sobre todo el fututo y tendremos el futuro que modelemos en el presente. Todo depende de la inversión de amor, educación, tolerancia y respeto que hagamos en ellos. Sería bueno recordar que el mundo no es la posesión de unos pocos, aunque haya unos pocos que así lo crean, nos guste o no lo compartimos y en la educación están las bases de una buena convivencia.

“No deseemos para los demás lo que no deseamos para nosotros mismos”

Mª ESTHER MORENO GARCÍA (Maestra y Madre)

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ACERCAMIENTO AL JUEGO DRAMÁTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María José Cabello Salguero

Lo primero que voy a hacer es definir dramatización. Por dramatización se entiende el proceso mental que preside la acción creadora del dramaturgo. El fruto de la dramatización es el juego dramático resultante que, en el caso del autor dramático, se plasma en un texto que recoge y regula el desarrollo posterior de dicho juego. Así queda constancia escrita del juego dramático, y, gracias a este apunte, con sus diálogos y acotaciones, los actores podrán actualizarlo, mediante la puesta en escena, aunque no quede consignación expresa del proceso dramatizador que originó el juego.

Se llama juego dramático a aquellas actividades en la que, con un esquema dramático, el niño deja fluir su espontaneidad.

El juego dramático es un juego en el que se combinan básicamente dos sistemas de comunicación: el lingüístico y la expresión corporal. Sus principales objetivos son los siguientes: -­‐ Ejecutar la expresión lúdica.

-­‐ Desarrollar la facultad de imitación.

-­‐ Experimentar las posibilidades básicas del propio juego (movimiento, sonido, ruido, mueca, ademán).

-­‐ Afianzar el dominio personal.

-­‐ Desarrollar la memoria.

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Se desarrolla a través de varias posibilidades: el juego puede ser libre, es decir, es el que realiza un individuo o un grupo de personas sin ninguna dirección. Es la improvisación la materia que coge importancia en este apartado:

-­‐ Juego dramático organizado informalmente: la persona encargada de nuestro aprendizaje debe marcarnos unas pautas a seguir, para coordinar y organizar la acción.

-­‐ Juego dramático organizado formalmente: en él habría que disponer de un espacio amplio que posibilite el movimiento, ser sabedores de una obra de teatro; conociendo su argumento, repartir sus personajes entre los individuos participantes de la actividad, los ensayos oportunos para así poder adecuar la obra a nuestras necesidades y poderla representar dentro de nuestras capacidades.

En el juego dramático el niño/a deja de ser el mismo/a para pasar a ser un personaje, un animal, un objeto; entrando por ello en un mundo diferente al suyo habitual, portador de nuevas experiencias. Si el niño/a ya vive en un mundo en el que el límite entre la realidad y la fantasía no esta muy determinado, se encuentra aquí con muchos limites todavía más difusos.

En el juego dramático convergen diferentes formas de expresión: Expresión oral, gestual, sonora, musical, plástica, etc., pueden manifestarse en los diversos momentos de la actividad. Con ello, el juego dramático pasa a ser un elemento importante de la globalización educativa, al representar un nexo entre las diferentas modalidades expresivas.

Para realizar un juego dramático en Educación Infantil podemos partir de una poesía, de una imagen, de un cuento, de una canción... Tengamos en cuenta, sin embargo, que el juego dramático no es simple representación. Tomemos por caso que el juego dramático venga sugerido por un cuento. No se trata de representar el cuento para que él público capte "la trama". El cuento será el punto de partida de una búsqueda de un preguntarse cosas, de un resolver cuestiones no definidas en el relato.

El estimulo de juego dramático debe caracterizarse por: •

Tener significado para los niños (referencias que formen parte de la vida cotidiana)

•

Ser activo, interesar al niño.

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•

En principio, debe ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia y de seguridad.

En el jugo dramático: -

El auténtico protagonista es el niño/a, ayudado por el maestro/a.

-

Los niños/as juegan juntos organizando su acción individual en función de los demás y del adulto, que no tiene que proponer nada, sino que debe aprovechar cualquier acción que haya salido de los propios niños/as, ya que todos ellos/as son capaces de generar juegos.

En el juego dramático encontramos dos aspectos básicos que constituyen a su vez dos ejes de contenidos para el desarrollo de una Programación sobre este tema: Por un lado, la expresión dramática, y por otro, la expresión corporal:

1) A través de la Expresión Dramática los niños/as juegan sobre todo a representar personajes, situaciones o cosas.

2) En el caso de la Expresión Corporal se trata de que los niños/as puedan representar a través de su acción y movimiento determinadas actitudes, estados de ánimo, etc.

Ambas formas de expresión tienen como finalidad la comunicación gestual y se manifiestan de maneras diferentes, entre las que destaca en la Etapa de Educación Infantil: el Juego simbólico.

Durante estos juegos el niño se comporta “como si” fuera una persona distinta, o actúa “como si” estuviera haciendo cosas que solo está simulando hacer.

El Juego Dramático integra las dos manifestaciones y tiene un gran valor didáctico, ya que a través suyo entramos a un singular espacio abierto a la imaginación, a la creatividad, a la espontaneidad y al desarrollo afectivo, social e intelectual del niño/a.

A través de la practica didáctica del juego Dramático, el alumnado muestra sus emociones y tensiones, también su conocimiento del mundo y de las personas, así como su percepción de la realidad. Estas manifestaciones expresivas son sin lugar a dudas un instrumento de relación, comunicación e intercambio con los demás.

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La Educación Infantil debe estimular y fomentar este tipo de expresión para sacar de ella el máximo rendimiento educativo, aceptando y propiciando formas de lo más diversas.

Por otra parte, las situaciones expresivas basadas en el cuerpo y el gesto fundamentalmente, permiten observar las dificultades y/o déficits del desarrollo, tanto del emocional y social, como del cognitivo. De este modo la actividad dramática se constituye en un procedimiento preventivo a la vez que favorecedor del desarrollo armónico de la personalidad de los niños y niñas.

El Juego Dramático es especialmente importante en la Educación Infantil, ya que en estas edades, el niño/a no posee un grado de “competencia” en el lenguaje oral, por lo que su recurso fundamental y el vehículo esencial para la comunicación con los demás, es LA EXPRESION GESTUAL. Está capacidad es la que debemos estimular en el aula.

A continuación voy a ejemplificar un Taller de Juego dramático con alumnado de 5 años: Estamos trabajando un Centro de Interés sobre el zoológico, dado el interés que ha suscitado en mi alumnado este tema después de una visita al mismo. Ya hemos realizado una dramatización de un día en el zoológico y cada niño y cada niña ha tenido asignado un papel: persona que está en la taquilla vendiendo las entradas, vigilante, cuidadores de animales, guía para realizar una visita, visitantes, etc.

Ahora les digo que viene al zoológico una periodista que quiere hablar de nuestro trabajo, de la actividad que se realiza allí. El papel de periodista lo asumo yo. Con mi micrófono en mano llamo a Elena que es la persona encargada de la taquilla y comienzo a entrevistarla: -

¿Cómo se llama usted?

-

¿Cuánto tiempo lleva trabajando aquí?

-

¿Cuántos visitantes suelen tener al día?

-

¿Cuánto vale la entrada para ver este zoológico?

(Lo normal es que a estas edades las respuestas sean bastante escuetas) Después salen los cuidadores de animales, los guías y monitores, el vigilante,…

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Una vez realizadas las entrevistas, cuando ya hemos sabido algo más de los trabajos que desempeñan, les propongo que salgan individualmente a representar, a través de la mímica, y sin utilizar ningún tipo de objeto, los distintos trabajadores del zoológico. Los demás tendremos que adivinar qué puesto de trabajo desempeña.

Cuando ya han salido unos cuantos, y se empiezan a repetir los personajes, les digo

que ahora vamos a representar un cuento que se llama El León Tímido. Según van surgiendo los personajes en el cuento, voy asignando los papeles. Los demás niños quedan sentados alrededor, como si fueran el público. Les digo que es una función que se va a desarrollar el en el zoológico, porque uno de los leones que tenemos allí es muy muy tímido. Esta función la desarrollan los monitores cuando van grupos de escolares a visitar el zoológico.

“Señoras y señores, dentro de unos momentos estará ante ustedes Oscar, el cuidador de leones más valiente del mundo”.

Se trata de un hombre muy grande, con una gran barba y con aspecto malhumorado. Los niños y niñas que están allí con sus maestras murmullan. (Los niños/as que hacen de visitantes representan esta acción sentados en unos bancos).

Oscar saluda al público desde dentro de la jaula. Los leones se mueven y rugen, menos uno que se queda al final, con la cabeza agachada.

Oscar los llama y les enseña la comida. Los leones se acercan y el cuidador comienza a alimentarlos. Pero algo pasa con uno de los leones, el que estaba al final de la jaula. Oscar se acerca y lo empuja con un palo, con cuidado, para que se acerque hacia la comida, pero nada, no se mueve. Se queda acurrucado en un rincón. Oscar le vuelve a empujar y los niños piensan que le va a atacar y tiemblan de miedo. Pero nada, el león no hace ningún intento por moverse ni comer. Oscar empieza a inquietarse. Pero lo deja y se va hacia los otros leones para hacer el espectáculo, les da de comer con sus propias manos que mete casi en su boca, se acerca muchísimo a ellos…Ya nadie se fija en el otro león, menos un niño que le mira con atención. Todo el mudo está en silencio cuando Oscar acerca su cabeza a la boca de los leones… Oscar saluda al público presente en el zoológico. Entonces se acerca al león que no quería comer y vuelve a intentar que coma, pero no lo consigue. Oscar está asombrado. Aquel león era nuevo, sin embargo en otros momentos sí había comido. Así que le da más fuerte con el palo, le intenta abrir la boca, lo agarra por la cabeza,… El niño que lo miraba atentamente se revuelve en el banco, es uy tímido, pero piensa que tiene que hacer algo, que así no debe PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 262

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tratar al león. Se levanta y se acerca a la jaula. Todo Edmundo fija ahora la atención en aquel niño, que a través de la jaula habla con el león que no quiere comer. Nadie oye lo que el niño dice porque habla muy bajito, pero todos ven que el león empieza a levanta la cabeza. El niño mete la mano y le acaricia. Se oye un aplauso el león se levanta y come tranquilamente, después de ja que Oscar se acerque y haga lo que había hecho antes con los demás leones. El león mira al niño, que ha soltado los barrotes para aplaudirle también. Todo el mundo está asombrado.

El cuidador, que no entiende qué ha pasado va buscar al niño para hablar con él.

Le pregunta delante del público allí presente qué le ha dicho al león.

El niño responde que le había dicho que no le diera vergüenza de hacer cosas delante de tanta gente, porque el público sólo venía aplaudirle y no pasa nada. Que si no lo hacía usted le podía hacer daño con ese palo.

Oscar comprendió que el león no quería comer ni hacer nada, porque era la primera ve que había tanta gente mirándolo.

Oscar le pidió al niño que le ayudase a cuidar los leones y se convirtiera e su ayudante y él aceptó.

Al terminar el cuento les hacemos preguntas a los niños/as, por qué el león bajaba la cabeza, por qué ese niño se había dado cuenta en seguida de lo que le pasaba, etc.

Después salimos de la clase representando a niños vergonzosos.

Los maestros y maestras en este tipo de actividades debemos actuar cómo guía dando

indicaciones de qué hacer, pero dando aliento y estímulo a los niños/as. Sin coartarlos. Si el habla el juego decae en algún momento debemos tener la suficiente sensibilidad como para saber cuando hacer una sugerencia y qué sugerencia y cuándo hacerla. ¿Qué otra cosa, si no, es el arte de educar?

MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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APUNTES SOBRE LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María José Cabello Salguero

Cada niño y cada niña poseen un ritmo de desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar. Cada cual necesita una determinada madurez para iniciar el proceso lectoescritor.

Podemos decir que antes de iniciar el aprendizaje de estas habilidades es necesario que el niño/a domine: -

A nivel neurológico: desarrollo perceptual y sensorio-­‐motriz /en particular agudeza y discriminación visual; discriminación y segmentación fonológica) capacidad de integrar los diferentes órganos implicados en el proceso; desarrollo neurológico suficiente; lateralidad y predominio cerebral; orientación y estructuración espacio-­‐temporal.

-

A nivel lingüístico: desarrollo de las capacidades expresivas orales (dominio de la pronunciación) para poder acceder a la expresión escrita.

-

A nivel intelectual: suficiente desarrollo de la inteligencia general y analítica; adecuado uso de los procesos cognitivos, del pensamiento divergente-­‐convergente y del pensamiento crítico.

-

A nivel socio-­‐ambiental: estimulación recibida por el entorno familiar y social como determinantes en gran medida del momento idóneo y capaz de anticiparlo.

-

A nivel emocional: los factores de personalidad y el control/estabilidad emocional, influyen en el desarrollo madurativo.

Se puede trabajar el lenguaje escrito desde los tres años. No sólo es posible, sino que a los niños les gusta y se sienten motivados porque aprenden un montón de cosas.

Debemos contar con que los niños y niñas saben leer y escribir desde un principio, independientemente de que a las personas adultas nos cuesta entenderles.

Hemos de estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales.

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Lo que sí está claro es que tanto maestros/as y madres y padres no debemos

agobiarnos y agobiar a los niños/as con el aprendizaje de la lectoescritura.

Podemos hablar de unas etapas de maduración de la lectoescritura que son las siguientes: -

Escritura no diferenciada: Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-­‐zag, bucles,…

Todavía no diferencia el dibujo de la escritura.

-

Escritura diferenciada: Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura.

Utilizan una cantidad de letras, números, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral.

Tantean diversas posibilidades para encontrar esa correspondencia.

▪ Varían la grafía.

▪ Varían la cantidad de grafías (palabras largas-­‐cortas) ▪ Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio) ▪ Modifican el orden de las grafías.

-

Escritura silábica no convencional: La primera relación oral-­‐escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar.

Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba.

Por ejemplo. OVO (PELOTA)

-­‐ Escritura convencional sonora: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 265

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▪ Silábica vocálica: EOA (PELOTA) ▪ Silábica Consonante: PLT (PELOTA)

-

Escritura silábico-­‐ alfabética : Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra.

Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba Ejemplos: PELTA (PELOTA)

-­‐ Escritura alfabética: A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia.

Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto.

Se aprende a leer a través de la interacción. La maestra/o, los compañeros, cualquier

adulto serán los mediadores entre lengua escrita y aprendizaje.

Existen diferentes métodos de lectura: -

Métodos de proceso sintético:

Son métodos que dan prioridad a los factores lógicos y técnicos del lenguaje; al proceso de aprendizaje (en el que se detienen) y no al resultado del mismo.

Corresponderían a los denominados, más o menos propiamente “tradicionales” pasivos, conservadores,… Se caracterizan por seguir una progresión sintetizadora: inicialmente abordan las estructuras lingüísticas más simples (grafema, morfema, sílaba) para fusionarlas en estructuras más amplias (palabra, frase). Dependiendo del elemento inicial estudiado constituyen las siguientes variedades: ▪ Métodos alfabéticos: grafemáticos: enseñan la lectura mediante el nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fonético, por un orden determinado, para combinarlas después. Por ejemplo el método Palau.

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▪ Métodos fonéticos: enseñan la lectura, mediante cada fonema por separado.

Incluye la actividad de segmentar y discriminar fonológicamente. Este método incluye varias variantes que son: -­‐ Onomatopéyico (imitando sonidos o ruidos).”El país de las letras”

-­‐ Gestual o kinestésico (con movimientos a diferentes niveles).

-­‐ Fonomínico (combinando los dos anteriores)

-­‐ Multisensorial (visual, auditivo, kinestésico y táctil).

▪ Métodos silábicos: enseñan las sílabas aisladas del contexto “Micho”.

-­‐ Métodos de proceso analítico: Son métodos que dan prioridad a los factores psicológicos y educativos; al resultado final de una comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento. Inicialmente representan estructuras lingüísticas amplias y significativas; puede ser palabra (como unidad significativa menor) frase, lámina motivadora (con o sin texto escrito), historieta o cuento.

Constituye n método activo, que pretende que el niño/a descubra, desde el principio el sentido que subyace a la letra que tiene escrita.

Este método, ha dado pié al surgimiento de los métodos globales puros en los que el niño/a, trabaja la unidad presentada sin intervención del adulto, esperando el descubrimiento del alumno/a.

Otra forma de proceder del maestro/a en este tipo de métodos, es que a partir de la unidad presentada, intervienen para proceder al análisis de la misma hasta sus unidades menores. Lo cual constituye el método global-­‐ analítico. (Para algunos considerado como método mixto).

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-

Método de proceso global: Son métodos quedan prioridad al todo, antes que a las partes. Se adaptan más a

las necesidades e intereses del niño/a, ya que están adaptados a la forma que tienen ellos mismos/as de percibir la realidad. Se podrían establecer como características principales de este método: -

Prioridad de la función visual sobre la auditiva y motriz.

-

La lectura de ideas mental o audiovisual (lectura silenciosa).

-

Carácter natural del proceso(principio de globalidad)

-

Método de proceso mixto: Son métodos eclécticos, que pretenden recoger las ventajas de los anteriores y

suplir sus inconvenientes. Esencialmente consiste en seleccionar palabras, sentencias y pasajes sencillos, cuidadosamente graduados, que los niños/as analizan, comparan y sintetizan en forma más o menos simultánea desde el principio, y en tal forma que se familiarizan con los elementos del idioma, en el orden deseado mientras aprenden el mecanismo de la lectura.

Ya hemos visto las etapas de maduración de la lectoescritura y los métodos que existen para el aprendizaje de la misma.

Hoy día una concepción de lectoescritura que se está extendiendo cada vez más e Educación Infantil es el método de lectoescritura constructivista basado en los trabajos realizados por Myriam Nemirovsky, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky que tiene como base la globalidad de palabras o textos, con lo que se va a conseguir el acceso a la lectura y el reconocimiento visual y auditivo.

Estas autoras comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la escritura en los niños/as pequeños/as, cómo aprenden y con qué métodos.

Después de analizar los tipos de métodos, concluyeron que: 1.

Se basan en habilidades como la discriminación de sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonidos y formas gráficas, en la discriminación visual.

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2.

Si se acepta que el niño/a que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con enmedio, y de esta interacción aprende, no pude ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición.

Según estas autoras la lengua escrita está en medio.

El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados…

No necesita encontrarse en un libro para descubrir la lengua escrita.

La lectura y escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural.

El niño/a sabe que la lengua escrita existe. Tiene una serie de conocimientos previos: tiene una idea sobre la función e l escritos, para qué sirven, dónde está puesto el texto…

El método que promulgan las autoras anteriormente mencionadas podría caracterizarse como un método mixto puesto que se da prioridad al todo (palabra), antes que a las partes (sílabas, fonemas), lo que se correspondería con un método de proceso global; pero a partir de la unidad presentada (palabra), el maestro/a interviene para proceder al análisis de la misma hasta sus unidades menores. Por ello se trataría de un Método Global-­‐ analítico.

De este modo el método se adapta a las necesidades e intereses de los niños, ya que se acerca a la forma que ellos tienen de percibir la realidad, primero de forma global, y después analizando sus partes, destacándose así el carácter natural del proceso.

Los pasos a seguir serían: 1. Presentación de la palabra.

2. Búsqueda de información sobre ella.

3. Análisis de sus partes.

4. Escritura.

5. Inclusión en el lenguaje habitual.

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La aplicación de un determinado método para la enseñanza de la lectura y para el

desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen lector “ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la Pedagogía por su complejidad y sus múltiples facetas. Será cada docente quien, dependiendo de su concepto de educación y de sus consideraciones sobre cómo aprenden los niños/as de Educación quién optará por un método u otro, siempre intentando el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades lectoras de los niños y niñas.

MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL: LO CONTRARIO DE HOMOGENEIZAR

Por María José Cabello Salguero

El concepto “atención a la diversidad está muy relacionado con lo el concepto de “sistema educativo democrático”, o al menos, bajo mi punto de vista así lo entiendo. Desde este punto de vista, la actividad cotidiana del aula ha de dar cabida a diferentes ritmos de aprendizaje. Por ello debemos proporcionar al alumnado situaciones de aprendizaje ricas y variadas, tanto individuales como grupales, en las que ellos sean los propios protagonistas de su aprendizaje, respetando y contemplando sus necesidades, intereses, capacidades y motivaciones. Sólo desde esta perspectiva, o desde esta forma de entender tanto la enseñanza como el proceso de aprendizaje que realiza el alumnado estaremos llevando a cabo una real y efectiva atención a la diversidad en nuestras aulas de Educación Infantil. Y teniendo en cuenta además el desarrollo de todos los aspectos de la persona, es decir, el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual, como nos menciona tanto el Decreto 428/08, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, en su artículo 3, como en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación, en su artículo12.

En “la escuela tradicional”, los puntos de vista dominantes sobre educación y currículum generalmente apoyan principios de aprendizaje que concibe el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a las escuelas como escenarios instruccionales diseñados para dar continuidad a la cultura “común” y a un conjunto de habilidades que posibilitan a los estudiantes operar eficazmente.

El valor de la escuela se mide en función del grado con que ayuda a diferentes grupos a adaptarse a la sociedad, y no en función del grado en que lo posibilita para tareas morales e intelectuales. Los educadores tradicionales se pueden preguntar cómo leería la escuela

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alcanzar un cierto objetivo predeterminado; pero muy rara vez se preguntan por qué dicho objetivo podrá ser benéfico para algunos grupos socioeconómicos étnicos, y no para otros.

Partiendo de que en la escuela confluyen personas de todo tipo y que todos y todas las que convivimos en ella somos diferentes, la diversidad de tipo personal es lo natural, lo uniforme no existe. Esta diversidad se traduce en diferentes intereses y expectativas, de afectividad, de autonomía personal, de características intelectuales, de diferentes ritmos de aprendizaje, etc.

El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.

Deben desarrollarse, por tanto, nuevas teorías sobre las prácticas educativas, basadas en un compromiso con la democracia. Debe hacerse un intento de analizar las escuelas no sólo como reproductoras de la sociedad dominante. Las escuelas deben ser vistas como escenarios instruccionales y culturales.

Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.

Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discurso crítico de educación sería concebir el currículum en relación con las formas de conocimiento y las prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social.

Ni la teoría educacional, ni la teoría curricular son ideológicamente neutras. “Debemos preguntarnos cómo podemos trabajar con estudiantes, particularmente con aquellos que pertenecen a las clases y grupos subordinados, y reconocer que la cultura dominante de la escuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funciona para hacerles sentir impotentes” (Giroux, M. 1998, p. 83) Hacer escuela debe ser que todos y todas participen, que a todos/as les sirva lo aprendido,

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Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-­‐económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.

Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible, sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.

Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.

En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.

Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello? lanzo la pregunta y la dejo en el aire con el objeto de provocar la reflexión.

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En definitiva, bajo mi punto de vista, la diversidad debe ser entendida como la

variedad en todos los sentidos; cada uno de nosotros y nosotras es único y diferente de los demás. Así hablamos de diversidad de género, de carácter, de familia, de cultura, de ideología, de estatura, de intereses, de economía,, de lengua, de historia, de evolución, de capacidades, de actitudes, de habilidades,… En la diversidad existente en u aula buscamos una fuente de riqueza, un atractivo por afinidades y contraste, que despierte en el grupo inquietudes para conocerse, sorprenderse, descubrir, curiosear, buscar siempre el lado positivo que nos une, y así poder respetarnos y convivir.

Autores como Ainscow o Stainback y Stainback, hablan de “escuelas inclusivas” como

un proyecto global para la atención a la diversidad del alumnado.

Marchesi ha señalado una serie de requisitos para la consecución de una escuela inclusiva; entre ellos señalo los siguientes: -

Currículum: partiendo de una selección de objetivos y contenidos auténticamente

funcionales,

utilizando

estrategias

metodológicas

diversificadas, carácter continuo y flexible de la evaluación, etc.

-

Modificación de la cultura y de la organización de la escuela: esto implica abandonar la cultura individualista que se vive en muchos centros y caminar hacia una cultura colaborativa mediante el intercambio de experiencias, reparto de responsabilidades y estructuración de la organización para conseguir que la atención a la diversidad del alumnado sea tarea de todos.

-

Compromiso con el cambio. todos los implicados en este proceso deben sentir la necesidad de dar solución a este problema y ponerse a trabajar para buscar la mejor respuesta a la situación planteada.

En Educación Infantil algunos factores de diversidad son: -

Características personales de los padres y las madres: falta de experiencia en la crianza, maternidad temprana, mucha actividad profesional, falta de actividad profesional, sobreprotección, autoritarismo, condescendencia,…

-

Características personales de los niños/as: discapacidad, sobredotación, retraso madurativo, distintos ritmos de aprendizaje, distintos estilos de

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aprendizaje, hiperactividad, problemas de conducta, problemas de lenguaje, problemas en el desarrollo afectivo, grado de motivación,…).

-

Factores familiares: hijo/a único/a, familia numerosa, padres separados, exceso de normas en la familia, falta de normas o normas inadecuadas, ausencias prolongadas de los padres,…)

-

Factores socioculturales: movilidad geográfica, pertenencia a minorías étnicas, nivel socioeconómico, emigración…

Estos factores hacen que, para trabajar con todos los niños/as sea necesaria una organización intencional de experiencias favorecedoras del aprendizaje y del desarrollo, creando un ambiente que aporte seguridad, e el que se establezcan normas claras, límites preciso y donde las actividades estén contextualizadas y tengan sentido para los niños/as para que puedan explorar sus posibilidades de acción, desarrollar su autonomía, interactuar con los iguales y adquirir los procesos de comunicación.

Podemos y debemos “hacer escuela” atendiendo a los principios básicos de comprensividad, diversidad, justicia social e igualdad.

Es importante que exista la colaboración y apoyo entre los diferentes profesionales que trabajan en un centro educativo. Para ello es necesario que exista consenso en cuanto al ideal de educación que se quiere fomentar basado en posprincipios anteriormente mencionados, sin los cuales no sería posible hacer escuela.

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EL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María José Cabello Salguero

La literatura infantil es una manifestación artística, un modo de comunicación particular, que logra conectar con el niño/a de Educación Infantil.

En la actualidad, las escuelas están dándole la importancia educacional debida a los cuentos y narraciones en el aula. Años atrás, sólo eran utilizados para cerrar el día con un momento de relajación y fantasía. Pero, al mismo tiempo, esas mismas caritas llenas de ilusión y asombro frente a las increíbles historias que escuchaban de labios de su maestro o maestra, señalaban ya el poderoso potencial del cuento como herramienta educacional, además de recreativa.

Las investigaciones sobre la utilización de los cuentos en la edad infantil, confirman que éstos contribuyen al crecimiento personal del niño y de la niña.

Es necesario un acercamiento a la literatura infantil, a través del cuento, a partir de textos comprensibles y accesibles para que esta iniciación literaria sea fuente de goce y disfrute, de narración y de juego.

Se puede definir el cuento como un relato sencillo de hechos imaginarios, con un argumento sencillo, cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula la imaginación del receptor.

Para que una historia mantenga la atención de los niños/as, ha de divertirles, excitar su curiosidad y estimular su imaginación. Para el segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 6 años), estas características las tienen los cuentos, en los que se narran historias que satisfacen y enriquecen las vivencias infantiles.

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Los cuentos son considerados o deben ser considerados por los maestros/as como un instrumento didáctico a nuestro alcance que desempeña unas funciones.

-

Psicológicas: -

Niños y niñas se identifican con los personajes.

-

Satisfacen la necesidad de pensamiento mágico-­‐simbólico.

-

Provocan una inhibición de sus problemas.

Didácticas:

-

Es un punto de partida para otras actividades.

-

Transmiten valores.

-

Constituyen motivación y apoyo a las unidades didácticas.

-

Crean hábitos de atención y concentración.

-

Lingüísticas: - Enriquecen el vocabulario y las estructuras lingüísticas: - Cubren las frases de retención, organización, comprensión y valoración.

Si atendemos a una de las funciones didácticas del cuento que he señalado: que es un

punto de partida para otras actividades, debemos tener en cuenta que en Educación Infantil, el cuento puede ser el núcleo central de trabajo en la globalización.

Del cuento, en este caso, se derivan todos los juegos y actividades que realiza el alumnado, de aquí la importancia que tiene en la labor escolar.

El niño/a esperará con impaciencia la hora del cuento, esa hora maravillosa que ilusiona, enseña otros mundos y personajes, en definitiva, que hace soñar.

La lectura debe ser un hábito que se mantenga en la vida de niños y niñas, incluso podrá llegar a ser una de su actividades favoritas en sus momentos de ocio. Esto se conseguirá PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 277

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si disfrutan con lo que leen, si descubren que la lectura les proporciona ayuda en su vida ordinaria.

Los cuentos son un instrumento esencial para el desarrollo de las emociones. En la etapa infantil, maduran las emociones sociales y los sentimientos. Nosotros como maestros/as debemos cuidar el mundo emocional de los niños/as y para ello debemos poner nombre a las emociones y acostumbrarlos a expresar las emociones en un entorno seguro y estimulante.

Los cuentos son el elemento formativo por excelencia de nuestro carácter, personalidad y forma de vida. Nos muestran los bueno y lo malo, lo digno y lo innoble, lo que vale y lo que corrompe. La exposición de estos contrapuntos frente a los niños o niñas permite que estos profundicen por sí mismos en estos modelos como prototipos ideales, muy opuestos a los que puede ofrecer la televisión.

Satisfacen y enriquecen la vida interna de los niños y niñas. Esto es debido a que los cuentos se desarrollan en el mismo plano en el que se encuentra el niño o niña, en cuanto a aspectos psicológicos y emocionales.

Los cuentos aportan a la imaginación del niño o niña nuevas dimensiones a las que le sería imposible llegar por sí solo.

Generalmente, proporcionan seguridad al niño o niña porque le dan esperanzas respecto al futuro por cuanto mantienen la promesa de un final feliz. Además, son capaces de ofrecer soluciones a los conflictos del niño o niña, ya que sus contradicciones internas son representadas y expresadas mediante los personajes y las acciones de la historia

Para todos/as las que trabajamos en Educación Infantil no es ningún misterio que los

niños/as de estas edades se quedan prendados con las historias y los cuentos que les narramos. Si somos buenos Cuentacuentos podemos incluso prescindir de imágenes en las que puedan fijarse mientras los envolvemos con nuestra voz. Cualquier historia bien hilvanada y con personajes atractivos para ellos puede llegar a ser lo bastante hipnotizadora como para que permanezcan sentados con la boa abierta y los ojos inmensos durante bastante tiempo.

Pero no es suficiente que este tema de los cuentos les resulten interesantes a los niños

y alas niñas, pues en la infancia se contemplan diferentes grupos evolutivos, y los cuentos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 278

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tienen que estar al alcance de la edad evolutiva del grupo al que van dirigidos, pues cada uno de estos grupos tiene sus peculiaridades de desarrollo tanto físico, psíquico, como social.

Si hacemos que los personajes de las historias sean los propios niños/as y además hacemos que participen en la elaboración de la trama, vamos a comprobar cómo la historia puede alargarse mucho más de lo que imaginábamos.

Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras se plantean algunos interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el docente deberá resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias.

La mayoría de las veces, motivados por el argumento y una vez finalizada la narración (o la lectura), los niño/as dibujan, pintan e inventan nuevas historias que, en ocasiones, la maestra transcribe, logrando de esta manera un texto colectivo, producido por los/as alumno/as.

Cabe recordar que, entre los tres y los cinco/seis años, los/as niño/as utilizan un lenguaje reducido (lenguaje activo), pero pueden comprender mayor número de palabras de las que manejan (lenguaje pasivo). Ellos ya son capaces de enumerar los personajes y objetos que aparecen en las láminas; juegan con las palabras y disfrutan con su sonoridad; les encanta aprender nuevos vocablos y se divierten con la rima. Además desean que le cuenten el mismo cuento hasta la saciedad. Les gustan los cuentos que responden a su realidad (hogar, jardín de infantes, sus animales y juguetes). Tienen sentido del humor y se interesan por lo cómico y el absurdo. Les deleita fantasear.

Valor educativo del cuento: El cuento posee infinidad de valores educativos. Algunos de ellos pueden ser: -­‐ El cuento posee un poder inmensamente maravilloso, ya que a través de él todo lo que el niño o la niña conoce cobra movimiento y actúa con formas irreales, mágicas e incluso absurdas que llenan su universo mental de matices evocadores.

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-­‐ Los cuentos, llenos de situaciones y personajes reales o fantásticos, permiten al niño o la niña evocar mental y verbalmente. El poder de la palabra y el gesto del narrador les confieren una magia y un sabor indescriptibles.

-­‐ El niño, desde bien pequeño, sabe que lo que se le cuenta no es real pero lo acepta alegre porque cuando lee o escucha un relato no está buscando certezas ni confirmaciones científicas de la realidad, sino puertas para penetrar en el agujero negro de la fantasía, la irrealidad y los imposibles satisfechos.

-­‐ El niño o la niña que vive el acto aparentemente pasivo de escuchar, confronta constantemente lo que oye y lo que podría haberle ocurrido a él. En esos instantes, se está produciendo un verdadero acto de comunicación durante el cual el niño o la niña ha captado tan intensamente el argumento que le está ofreciendo el adulto que narra que necesita hacérselo saber con su contacto físico, pues todavía es demasiado pequeño para expresarlo con palabras.

-­‐ En el cuento, el niño proyecta sus necesidades y temores. Nos pedirán que les contemos una y otra vez aquel cuento que les da seguridad y confianza. La narración no interesa tanto por su valor literario como por el mágico encuentro del pequeño con el otro, madre, padre o maestro/maestra, con el que se fusiona.

-­‐ El relato ayuda al niño o niña a evadirse de la opresión del entorno, de los atroces peligros del crecimiento y la respetabilidad. Los cuentos no dicen que la vida sea ideal, tranquila, armónica, siempre gratificante: dicen que para quien lucha bien, la vida es posible sin dejar de ser humana.

-­‐ Cercano a sus padres, el niño descubre la maravilla de la palabra escrita y siente el deseo de conocer los códigos de la lectura, esos pequeños dibujos que llamamos letras y palabras.

Cuando el adulto le lee o cuenta el niño hace predicciones sobre lo que sigue y poco a poco organiza el cuento en su memoria. Si el padre responde a sus preguntas, el niño se volverá activo y se interesará por los libros. Más tarde, apoyándose en las ilustraciones, reproducirá la experiencia de la lectura.

-­‐ El acercamiento a los cuentos populares incorpora al niño o la niña a una cultura trasmitida oralmente que él puede comprender y hacer suya. Además, el cuento posee un potencial didáctico enorme y clave en el desarrollo global e integral del niño o la niña.

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Por todo ello es un recurso más que tenemos a nuestro alcance los docentes de

Educación Infantil y que debe ser tenido en cuenta y utilizado, por las posibilidades que ofrece dentro de la actividad cotidiana del aula.

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LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO TAMBIÉN ESTÁN PRESENTES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Por María José Cabello Salguero

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad.

Una de estas modificaciones hace referencia al concepto de Necesidades Educativas Especiales, aspecto que se trata en el Título II: Equidad en la Educación. Capitulo I: Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Estas modificaciones se deben a que este concepto cambia, como podeos apreciar denominándose de otra forma, y por las modificaciones intrínsecas del término.

Así mismo, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, (LEA), se habla también de este aspecto, aunque aceptando un enfoque más amplio del concepto.

Este concepto más amplio, el de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, como se establece en el artículo 71 de la LOE a los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al Sistema Educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.

La LEA añade además la compensación de desigualdades sociales.

Pero ¿Qué se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales?

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Ambas leyes hablan de alumnado que presenta necesidades educativas especiales, como aquel que requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Autores como Bautista exponen que “se considera que un niño o una niña necesitan una educación especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial”. (Bautista Jiménez, R., 1991, p.16).

La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

En cuanto a la Educación Infantil, (segundo ciclo de 3 a 6 años) una vez marcada la casilla de necesidades educativas especiales en la solicitud de escolarización y efectuada la presentación de la misma en el centro elegido, será el Equipo de Orientación Educativa (EOE) quién se ponga en contacto con la familia para realizar la evaluación correspondiente de la situación del alumno o alumna y emitir una orientación en lo que a la toma de decisión sobre su futura escolarización se refiere.

En primer lugar se realiza la Evaluación Psicopedagógica, entendiendo como tal el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular. Dicha evaluación, se realiza en cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la misma (como es el caso que nos ocupa), para delimitar las necesidades que presente el alumno/a y decidir las ayudas y apoyos.

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En segundo lugar, esta recogida de información servirá de pilar fundamental para la realización del Dictamen de Escolarización, un informe en el que se concretan las necesidades educativas especiales, las ayudas, los apoyos y las adaptaciones del currículo.

Dicho dictamen será emitido por el EOE (firmado por el profesional de la orientación de referencia) y sólo para aquel alumnado que presente necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta.

Este alumnado, si bien requiere una atención personalizada específica, puede participar en mayor o menor medida en las actividades de su grupo ordinario.

Dicho grado de participación varía en función de las necesidades educativas que el alumnado presente, de sus competencias, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que precise.

Por su parte, cursa un currículo que toma como referencia el proyecto curricular y la programación de aula del grupo de referencia, adaptado con el grado de significatividad que precise.

La atención educativa que se realiza en el aula ordinaria supone la planificación y desarrollo de actividades comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con carácter general para el grupo clase. Dichas actuaciones las realiza el profesorado que imparte las áreas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas especiales.

La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación curricular individualizada se realiza en el aula de apoyo, como Programas de Enriquecimiento Cognitivo o de reeducación logopédica, por ejemplo, por parte del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica o en Audición y Lenguaje, en los términos establecidos en la normativa vigente y en dicha adaptación curricular.

Todo ello, sin menoscabar la importancia y conveniencia de que dichos apoyos se realicen, siempre que la situación lo propicie, dentro del aula ordinaria.

A la hora de llevar a cabo nuestra práctica educativa es necesario conocer las necesidades educativas más frecuentes que pueden darse en nuestra aula de Educación Infantil, ya que para tomar medidas educativas, es necesario que el maestro/a, conozca cuáles PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 284

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son las más frecuentes y qué características tienen para poder detectar posibles necesidades educativas (función de diagnóstico) o para ofrecer una intervención educativa adecuada al alumnado que presente algún tipo de necesidad y haya sido diagnosticada de antemano por un especialista.

A continuación detallo las más frecuentes en Educación Infantil:

TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE: TRASTORNOS DEL HABLA: • Dislalia: Es un trastorno de la articulación de los sonidos del lenguaje que puede manifestarse en forma de omisión de fonemas, de sustitución de un fonema u otro o de deformación de la emisión. Puede adoptar la siguiente forma: -

Dislalia evolutiva: Incorrecta pronunciación de fonemas que se puede dar

durante el desarrollo evolutivo del niño/a debido a que todavía no es capaz de reproducir con exactitud lo que escucha.

-

Dislalia funcional: No la provoca ningún trastorno físico ni orgánico, sólo una

incapacidad funcional. Suelen darse cuatro tipos de errores: sustitución, omisión, inversión y distorsión.

•

Disartrias: Se produce una parálisis de los músculos de los órganos fonatorios debido a

una lesión cerebral. Esto supone, además de la dificultad o imposibilidad de articular fonemas, la dificultad para mover sus órganos bucales en otro tipo de actividades: soplar, masticar. Las posibles causas serían una tumoración del cerebro o cerebelo o enfermedades infecciosas del sistema nervioso entre otras.

•

Disglosias: La disglosia es una dislalia con causa orgánica provocada por alteraciones en los

órganos periféricos del habla. Dependiendo del órgano afectado se dividen en: disglosia labial (alteraciones de forma, fuerza o movilidad labial); mandibular (alteraciones maxilares); palatina (alteración orgánica del paladar óseo y del velo del paladar) o nasal.

•

Disfemia: Es una dificultad en el flujo normal del habla caracterizada por repeticiones de

sílabas o palabra o paros que interrumpen la fluidez verbal. Es lo que se conoce comúnmente como tartamudez. Unido a los paros o repeticiones de sonidos pueden aparecer otras actitudes como movimientos de manos, cierre de ojos o gesticulación facial.

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TRASTORNOS DEL LENGUAJE: Retrasos del lenguaje: Se entiende como la no aparición del lenguaje a una edad que normalmente se da. Engloba varias categorías: ● Retraso simple del lenguaje: Ocurre cuando el niño se comunica verbalmente con su entorno, pero la expresión y la comprensión es inferior a la de los niños y niñas de su edad. Se supera pasados los 3 ó 4 años de edad. ● Audiomudez: El niño mantiene en perfecto estado la audición pero se muestra como mudo.

Son niños/as que no han adquirido ningún lenguaje o sólo algunas palabras a los 5 años de edad. ● Disfasia: El niño presenta un trastorno severo del lenguaje, tanto para producir habla como para comprenderla, va asociado a una atención dispersa, aislamiento. La disfasia permanece a los 5 años de edad.

• Afasias: Es una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidos después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo. Se manifiesta en todas las modalidades de expresión: oral, escrita, gestual y de recepción. Cuando hablamos de afasias siempre hay una lesión en el Sistema nervioso Central que de alguna forma afecta al lenguaje.

La intervención educativa en ambos casos va a depender de las características

concretas que presente el alumnado, aunque preferentemente se realizará un tratamiento dentro del grupo/clase para no aislar al alumno/a de sus compañeros. Trabajando estos aspectos lingüísticos concretamente en los momentos de asamblea, favoreciendo la iniciativa personal al hablar, así como su autonomía y una autoestima positiva.

Siempre que fuese necesario se pedirá la colaboración de un Logopeda o de un Maestro de Audición y Lenguaje para un tratamiento especializado.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR ● Origen cerebral (Parálisis cerebral): La parálisis cerebral es un trastorno causado por heridas de aquellas partes del cerebro que controlan la habilidad de mover los músculos y el cuerpo. A veces los niños con parálisis cerebral pueden tener también problemas de aprendizaje, problemas con el oído o la visión o retraso mental.

Según la parte del cuerpo a la que afecte se nombra de una forma u otra: -­‐ Displegia : sólo las piernas son afectadas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 286

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-­‐ Hemiplegia: la mitad del cuerpo es afectada.

-­‐ Cuadriplegia: ambos brazos y piernas son afectados, a veces incluyendo los músculos faciales y el torso.

Con respecto a la intervención educativa, decir que el niño con parálisis cerebral

generalmente necesita ayuda individualizada. Del mismo modo, a edades tempranas reciben atención temprana, en las que trabajan las necesidades específicas de cada niño y también el apoyo que necesita cada familia. En el colegio trabajan con ellos/as los profesores/as de Educación Especial, que realizarán terapia física, ocupacional y patología del habla-­‐ lenguaje.

También es necesario, además de la terapia, cariño y ánimo. Con una mezcla de apoyo, equipo y tiempo adicional todos los niños con parálisis cerebral pueden aprender y participar en todos los aspectos de la vida. ● Origen espinal (Espina bífida): Espina bífida quiere decir que la columna vertebral no se ha cerrado correctamente. Esto implica hidrocefalia, debilidad muscular o parálisis bajo el área que no está cerrada. También incontinencia de esfínteres o estrabismo.

La causa de este trastorno es desconocida, aunque parece ser que intervienen factores genéticos y ambientales. La falta de ácido fólico está considerada como uno de sus principales responsables.

Pueden aparecer dificultades cognitivas: Problemas de orientación espacial; problemas

de percepción visual; problemas de lateralización; problemas de atención ó problemas de coordinación óculo-­‐manual.

Con respecto a la intervención educativa, la integración de un niño/a con espina bífida

a la escuela puede requerir (no siempre) cambios en el ambiente escolar (agregar ascensores o rampas para sillas de ruedas o colocar la clase a la que pertenecerá dicho niño en la planta de abajo). Es importante que los miembros del equipo escolar y la familia comprendan las capacidades físicas del niño/a y sus limitaciones, para motivarlos a ser independientes y a que participen en las mismas actividades que los demás.

TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

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● Trastorno por déficit atencional con hiperactividad.: Suele aparecer antes de los 4 años y prolonga sus manifestaciones a lo largo de toda la niñez. Suele darse con más frecuencia en lo varones que en las niñas, y sus síntomas principales son: El déficit atencional: incapacidad persistente para el control voluntario de la atención La actividad motriz excesiva o hiperactividad propiamente dicha: Actividad corporal excesiva y desorganizada que se lleva a cabo sin ninguna intencionalidad.

La impulsividad: Déficits en el establecimiento de un autocontrol voluntario por parte del sujeto.

Las características comportamentales de estos niños/as en clase es la siguiente: suele haber falta de persistencia en las tareas, que a menudo no llegan a finalizarse; el trabajo autónomo es muy desorganizado y el sujeto da la impresión de no estar escuchando lo que se le dice.

ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL ● Síndrome de Down: La causa del Síndrome de Down (S. D.) es la presencia de 47 cromosomas en las células en lugar de 46, que es lo normal. Se trata de una alteración cromosómica que se produce de forma accidental y mecánica durante la división celular.

Entre los factores que influyen en el S. D. destacan los extrínsecos (el ambiente:

existe una correlación entre sujetos con S. D. y determinadas enfermedades maternas, tales como problemas de tipo vírico, agentes inmunológicos, falta de vitaminas (sobretodo de vitamina A) e intrínsecos (que vienen determinados por la herencia, es decir, hijos Down, nacidos de madres Down; varios niños Down en la familia próxima). Otro punto de riesgo a tener en cuenta viene determinado por la edad, puesto que aparece un alto número de casos cuando los padres son mayores, especialmente cuando la edad de la madre supera los 35 años.

Entre las características que se encuentran en los niños/as Down, las básicas son rasgos morfológicos determinados, retraso mental, hipotonía muscular, la cual se refleja en menores aptitudes motóricas que cualquier otro niño/a.

Con respecto a los criterios de intervención, la integración en la escuela infantil ofrece

la posibilidad de un ambiente normalizado desde las primeras etapas de su vida, donde es un niño más en contacto con otros niños. Aunque es conveniente realizar adaptaciones curriculares teniendo en cuenta que los aprendizajes deben ser motivadores, debiendo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 288

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trabajar a nivel visual y manipulativo. Igualmente daremos más tiempo del habitual para que resuelvan sus actividades.

ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

En general, cuando hablamos del deficiente auditivo, nos referimos a sujetos que

tienen una pérdida auditiva e mayor o menor grado. Es muy importante analizar el origen de la sordera mediante un diagnóstico preciso, para poder intervenir en el/la niño/a lo antes posible para evitar retraso en su desarrollo evolutivo. Existen tres tipos de causas que determinan la sordera (Marchesi, 1995): por malformaciones del oído externo (de transición); las que se producen el oído interno (de percepción); las que se producen en niños/as que tienen padres o algún miembro de la familia sordo (genéticas).

Con respecto a los criterios de intervención, los niños/as con importantes deficiencias

auditivas pueden necesitar amplias modificaciones curriculares para compensar las desventajas educativas que pueden tener. Los profesores de estos niños/as necesitan una especialización en áreas como el desarrollo del lenguaje, a nivel lingüístico y audiológico.

ALUMNO/AS CON DEFICIENCIA VISUAL

Hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en

absoluto o sólo tienen una ligera percepción de luz; por otra parte, hablamos de personas con deficiencia visual refiriéndonos a aquellas que podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta, pero conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria.

Las causas de la deficiencia visual podrían ser: Hereditarias (albinismo, cataratas, miopía degenerativa, entre otras); congénitas (atrofia del nervio ótico) o adquiridas accidentalmente (avitaminosis, diabetes, hidrocefalia) Con respecto a la intervención educativa, destacar la importante función de los padres para favorecer la adaptación del niño/a en su llegada al centro educativo y su posterior adaptación, que debe ser planificada pedagógicamente. Antes de iniciar la escolaridad es necesario informar al niño/a de lo que va a hacer en el colego para motivarlo. La colaboración de la

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familia con la escuela debe ser constante y decidida. Igualmente se le deben enseñar cuáles son sus referencias espaciales, como aula y pupitre.

Por supuesto se le tratará como un alumno más, eso sí, prestándole la ayuda necesaria y estableciendo una buena comunicación y relaciones sociales.

ALUMNOS/AS CON AUTISMO

Los niños/as que presentan autismo tienen una apariencia física normal, pero

presentan una serie de características como son la incapacidad para desarrollar interacciones sociales, aislamiento extremo del entorno, adquisición singularmente tardía del lenguaje (un lenguaje que si llega a desarrollarse, carece de valor comunicativo, además de presentar anomalías), actividades de juegos repetitivas y estereotipadas (Buena memoria mecánica), necesidad compulsiva de estabilidad del entorno físico,…

En cuanto a criterios para su intervención educativa, frente al autismo, la escuela debe

contar con un sistema en “cascada” de emplazamientos en los que prestar a los niños y niñas los servicios educativos generales y extraordinarios que la evaluación de su caso haga aconsejable.

DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

La deficiencia que presentan los niños/as desaventajados tiene su origen en la clase

de estimulación temprana a la que se ven sometidos. La pobreza del ambiente trae consigo un déficit inicial que les impide una adecuada adaptación al medio escolar, organizado de acuerdo con el nivel y características de clases sociales más elevadas. En el que los planteamientos y contenidos les resulta extraños y donde el sistema de comunicación lingüística utilizado no coincide con el de su uso cotidiano.

En cuanto a los criterios de intervención escolar, hay autores que sostienen que la

privación que se produce a nivel del lenguaje es la desencadenante de la privación sociocultural. Así que será a través del trabajo con el lenguaje como se podrán paliar las dificultades que presentan estos niños/as. Pero no un trabajo a nivel gramatical, sino considerándolo un instrumento para la educación. Sobre este fundamento tienen cabida algunas actividades del tipo de lectura, aritmética y música.

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ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

La sobredotación ha de incluir tres elementos básicos (Teoría de los tres anillos):

capacidad intelectual por encima de la media, alto nivel de creatividad y alta implicación de la tarea. Se puede afirmar que los individuos sobredorados son muy superiores a sus compañeros tanto en las aptitudes cognitivas como en la adaptación social.

Las características que presentan son, entre otras: Alto Coeficiente de Inteligencia (por encima de 140); Alta capacidad de atención selectiva y sostenida; Elevado autoconcepto y autoestima muy positiva, así como alta autonomía personal; Comportamiento inapropiado en alguitas situaciones (mostrarse agresivo, hacer el payaso,…); Dificultades específicas de aprendizaje (comunicación oral o escrita, por ejemplo); Aislamiento y soledad; Rendimiento por debajo de su capacidad.

La intervención educativa con estos alumnos/as deberá llevarse a cabo dentro de los

grupos ordinarios, pero teniendo en cuenta que este alumnado presenta características diferenciales que deben ser tenidas en cuenta. Por tanto como docentes deberemos trabajar en equipo con el especialista encargado del seguimiento del alumno/a en cuestión.

¿Cómo podemos detectar estas necesidades específicas de apoyo educativo en el alumnado?

Lo principal por parte de los docentes es la realización de una adecuada Evaluación Inicial. El objetivo de esta evaluación en Educación Infantil será ofrecer una información lo más cercana a la realidad posible, para adaptar ayuda pedagógica a las características y necesidades del alumnado. De esta forma, incluimos en esta evaluación inicial, aquella que realizamos cuando el alumno accede por primera vez al centro educativo, o la que se debe realizar en cada inicio de un curso escolar. Para recopilar información llevamos a cabo diferentes estrategias: a través de cuestionarios de evaluación y a través de las entrevista con padres y madres.

Se realizarán a inicios del curso escolar, pues servirán para recoger información que nos va a permitir detectar posibles dificultades del alumnado, para prever la ayuda pedagógica necesaria en cada caso y adecuada al alumnado que la requiera, para facilitar de este modo un desarrollo de todos los aspectos del niño/a.

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Las cuestiones van a ser relativas a aspectos del desarrollo motor, social, sensitivo, intelectual, de autonomía, etc. Y también cuestiones sobre el estado de su salud, enfermedades, problemas en el nacimiento, alergias,…

Nosotros/as en el aula también debemos llevar a cabo registros para determinar la

evolución e integración del niño/a en el aula. Así pues resulta importante llevarlos a cabo como seguimiento del alumnado a fin de tener un conocimiento más ajustado de cada uno de ellos/as de forma individual.

La respuesta a las necesidades educativas especiales o necesidades específicas de apoyo educativo, como se denomina en la actual legislación educativa, supone optimizar los recursos materiales y personales y organizar los distintos tipos de refuerzo que estos alumnos necesitan para desarrollar sus capacidades desde una perspectiva integradora y normalizadora.

MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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JUEGOS DE INTERIOR QUE NO NECESITAN MATERIAL, PARA REALIZAR DURANTE EL RECREO EN LOS DÍAS DE LLUVIA

Por Mercedes Fernández Atoche

En los días de lluvia los niños no pueden salir al recreo, o se quedan por los pasillos y el vestíbulo de entrada, donde el ruido es insoportable y ante el peligro de caídas y atropellos, o en clase haciendo tareas.

Pero no podemos dejar de jugar, ni siquiera en los días de lluvia, porque el recreo es un breve descanso del alumnado después del trabajo áulico. Es un tiempo y un espacio con libertad, para descansar y disfrutar, despejarse, jugar, e interactuar entre pares. Promueve la socialización, la participación y las interacciones personales positivas, la creatividad y el aprendizaje de reglas y habilidades para tomar decisiones y resolver conflictos, y contrarresta las consecuencias negativas para la salud de la inactividad y el sedentarismo del alumnado.

Existen muchos juegos que pueden realizarse los días en los que nos quedamos sin recreo y no disponemos de los espacios al aire libre durante el mismo.

A continuación se desarrollan algunos de ellos que, diferenciados por las edades a partir de las cuales es aconsejable practicarlos, se tienen en cuenta dos criterios que los diferencian de cualquier otra clasificación: No necesitan material para su realización, con lo cual la preparación es mucho más rápida debido al poco tiempo del que disponemos (20 minutos) y pueden ser jugados por todos los miembros del grupo a la vez.

A partir de 3-­‐5 años •

“El lobo y los corderos”: Todos los participantes tienen que estar apiñados unos encimas de otros. Un jugador hace de lobo y va separando cordero por cordero. Quien sea separado se convertirá en lobo y ayudará al lobo a quitar más corderos.

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•

“Los animales”: El conductor del juego dice un animal en voz alta y la acción que realiza y los alumnos deben imitarlo.

•

“El espejo”: El participantes forman dos filas que se disponen una cara a la otra. Los miembros de la primera gesticulan y hacen los movimientos que desean, los de la fila de enfrente imitan esos movimientos. Se cambian los roles.

•

“Pobre gatito”. Dispuesto el grupo en círculo, un jugador haciendo de gato se va acercando a los alumnos uno a uno maullando, éstos tienen que responder acariciando al gato en la cabeza diciendo “pobre gatito”. El primero que se ría, de tres intentos se la queda.

•

“Figuras de yeso”: Unos de los jugadores hace de vendedor y otro de cliente. El resto salta y se mueven por el espacio común hasta que el vendedor dice:”basta”. Todos se paran y se quedan inmóviles como estatuas, el vendedor intenta vender una de ellas al comprador que le hace muecas para que ésta se ría. Si reconoce que es buena, la estatua pasa a ser otro comprador, pero si se ríe continúa con el rol de estatua.

•

“Pila de manos”: Se sientan los jugadores en círculo. El primero pone la mano boca abajo en el centro y el siguiente pone la suya encima. Cuando todos hayan puesto sus manos se sigue con la otra. Una vez hecha la pila, el primero retira su mano del fondo y la pone encima y el jugador que queda el último hace lo mismo. Se va aumentando la velocidad del cambio hasta que deshace la pila entre las risas de los participantes.

•

“Los nombres”: El maestro/a conduce el juego y los participantes se colocan delante de él formando tres filas. Éste asigna el nombre de un animal a cada fila y dice en voz alta los nombres de cada fila. Cuando dice en nombre de un animal, los jugadores de la fila nombrada se agacharán y al oír cualquier otro deben levantarse, pero si se repite su nombre, permanecerán en la misma posición. El conductor irá aumentando la velocidad del juego intentando confundir a los jugadores.

•

“Las verdades”: Todos los jugadores se colocan delante del maestro/a. Éste dice una frase en la cual alguien realiza una acción determinada, por ejemplo:”El carpintero sierra la madera”. Los jugadores deben imitar la acción solo en el caso de que la acción sea verdadera, en el caso contrario se quedarán quietos.

•

“Arrancar cebollas”: Los participantes se sientan en el suelo con las piernas abiertas, uno detrás de otro y cogidos fuertemente por la cintura, menos uno de ellos que está de pie frente a la hilera de jugadores. Conviene sentarlos de menor a mayor tamaño, siendo éste el último. El jugador que está de pie dice al que está sentado primero:” ¡Buenos días!” y éste contesta: “¿Qué quieres? “Mi madre me ha dicho que arranque

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esta cebolla para comer” dice el jugador que está de pie, agarrando al primero de la fila por los brazos y tirando de él. Este grita: “¡Socorro amigos que me arrancan!”. Los demás se agarran unos a otros para evitarlo. El que es arrancado ayuda al recolector en la ocasión siguiente. Se juega hasta que no queda ninguno.

•

“La gallina ciega y la matraca”: Un jugador se pone en el centro con los ojos cerrados y los demás forman un círculo alrededor de él. Un participante del círculo hace un ruido determinado tres veces y el jugador del centro tiene que cogerle sin equivocarse.

•

“Adivina quién te dio”: Un participante se pone de cara a la pared con una mano extendida a la espalda, el resto de jugadores están detrás de él. Uno de ellos, el que decida el conductor del juego, le da en la mano y éste debe adivinar quién le ha tocado, si lo hace, le reemplaza en la pared.

•

“Palomitas pegajosas”: Todos los jugadores se ponen en cuclillas e imaginan que son maíz en una sartén caliente y se ponen a saltar. El conductor del juego, echa caramelo imaginario sobre ellos y cuando se tocan se quedan pegados hasta que todos forman una bola gigante de palomitas saltarinas.

•

“A esconder el pie”: Todos los jugadores se sientan formando un círculo con las piernas extendidas y cantan la siguiente canción a medida que se va pasando de un jugador a otro en la dirección de las agujas del reloj: "La gallina Ponicana pone un huevo a la semana, pone uno, pone dos, pone tres, pone cuatro, pone cinco, pone seis, pone siete, pone ocho, pone nueve, pone diez, la gallina Ponicana te manda esconder el pie". El jugador al que le ha tocado el último verso, cumple la orden y esconde el pie, la siguiente vez se le salta hasta que les vaya tocando a todos.

•

“Caperucita Roja y el lobo”: Todos los participantes forman un corro excepto dos, uno que hará de Caperucita y se situará en el centro del corro y otro, de lobo y se situará fuera del corro. Los jugadores deben procurar que el lobo que intentará colarse entre uno y otro, no se cuele, si lo hace deben dejar salir a Caperucita y retener al lobo.

A partir de 6-­‐8 años •

“El teléfono”: Todos los jugadores sentados en círculo. El conductor del juego susurra muy rápidamente una frase cualquiera al oído de su vecino de la izquierda. Éste, repite la frase que ha creído escuchar a su vecino de la izquierda y así sucesivamente hasta llegar al último jugador quien dirá en voz alta la frase que cree haber oído, y que se presupone debería ser la misma que el conductor del juego dijo. La sorpresa puede ser mayúscula, cuando se oye el resultado.

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•

“Velocidad en carretera”: Se ponen los jugadores formando un círculo. El juego consiste en imaginar un coche de carreras que va circulando por el círculo formado. La dirección del coche se marcará mediante un brusco giro de cabeza, que hará el primer jugador como si se estuviera viendo y haciendo la onomatopeya del coche a gran velocidad (algo así como ñaaaaaum). El siguiente del circulo, aquel al que "le ha llegado el coche" puede hacer tres cosas: seguir el movimiento haciendo el mismo giro y el mismo sonido; hacer la onomatopeya de un frenado y mover la cabeza como si hiciera un cambio brusco de dirección cambiando la dirección del coche o también puede hacer el sonido de un intermitente, con lo que el coche saltará una persona. Se recomienda que se haga tres rondas introductorias en las que se van introduciendo las tres reglas. Lo importante de este juego es hacerlo con velocidad.

•

“Me he ido a África”: Los jugadores forman un círculo y el conductor del juego empieza a decir:"Me he ido a África y me he llevado un anorak" (porque ésta palabra, "anorak", empieza por "a"). El siguiente, ha de enlazar y decir: "Me he ido a África y me he llevado un anorak y un bastón" porque bastón empieza por "b"). El tercero:"Me he ido a África y me he llevado un anorak, un bastón y un colchón"(porque colchón empieza por "c"). Y así sucesivamente, hasta agotar todas las letras del alfabeto en la letra inicial de cada palabra.

•

“Me pica aquí”: Todos los jugadores en círculo. El primero dice: “Me llamo... y me pica aquí” y se rasca en alguna parte del cuerpo. El siguiente dice, señalando al anterior: “Se llama... y le pica aquí” y se rasca donde el primero. Después dice: “Yo me llamo... y me pica aquí”. El siguiente tiene que repetir lo de los anteriores y añadir lo suyo.

•

“La prenda cambiada”: Un participante observa cómo van vestidos los demás jugadores y sale del aula. Los que se han quedado se cambian alguna prenda de ropa antes de que vuelva a entrar el jugador que salió. Éste tiene que adivinar quién se ha cambiado la prenda y qué prenda es.

•

“Minoría”: Todos los participantes forman un círculo hombro con hombro manteniendo las manos detrás de la espalda y adelantando un pie, de manera que todos los pies se toquen con la punta. Uno de los jugadores dice: 1, 2, 3 ¡minoría! Y cada jugador decide si retira el pie o si lo deja. Se mira si hay más jugadores con el pie

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dentro o fuera y se repite el juego con el que sean menos. En caso de empate, se repite. La última minoría siempre es de un jugador/a.

•

“Hop”: Un jugador adelanta su mano derecha y los demás ponen la suya encima haciendo una pila. Todos dicen 1, 2, 3,¡hop! Y mientras van contando los que tienen la mano debajo de la pila la van pasando arriba. Al llegar al “hop” todos la retiran y la ponen sobre sus rodillas con la palma hacia arriba o hacia abajo. El ganador es quien quede con la mano al revés que sus compañeros. Se repite tantas veces como sea necesario para ir descartando jugadores.

•

“Todos con la letra”: Estableciendo un orden entre los alumnos/as, uno dice en voz alta una letra. Cada uno/a debe ir diciendo palabras que empiecen por esa letra sin repetir las que se hayan dicho. El juego acaba cuando no hay palabras nuevas.

•

“Mi padre es herrero”: Se forma un círculo con el alumnado. El primero dice: “MI padre es herrero y hace así” mientras hace el gesto de golpear con un martillo. Todos imitan el gesto y pasa al siguiente, que dice: “Su padre es herrero y hace así, todos imitan el movimiento y añade y mi madre es enfermera y hace así” y simula poner una inyección. Todos simulan el nuevo movimiento y pasa al siguiente y así sucesivamente añadiendo oficios a la lista.

•

“Al revés te lo digo”: Un jugador hace de conductor del juego y el resto se pone en fila mirándole. El conductor da una orden en voz alta, por ejemplo: “saltad” y todos los demás deberán hacer lo contrario; en este caso agacharse rápidamente. El conductor puede complicar las acciones: adelanta el pie derecho o abajo la mano izquierda.

Puede, incluso, decir acciones mientras él mismo las hace equivocadas.

•

“A cámara lenta”: Uno de los jugadores hace de conductor del juego y los demás apoyan la espalda en una de las paredes de la clase y esperan la señal del conductor. A la señal, éstos empiezan a avanzar lo más lentamente que puedan hacia la pared del otro extremo de la sala, como si corrieran a gran velocidad pero a cámara lenta.

Ningún jugador debe quedarse quieto y ganará el último en llegar a la pared.

•

“La corriente”: Los jugadores se sientan en el suelo formando un círculo y se dan las manos, salvo uno, que hará de vigilante del juego, colocándose de pie en el centro del círculo. Un jugador empieza el juego indicando el nombre del compañero/a a quien le va a llegar la corriente. Por ejemplo: “paso la corriente a Nuria”. En ese momento debe apretar la mano del compañero que tiene a su derecha o a su izquierda. Éste, cuando nota que le aprietan la mano, pasa el apretón con disimulo al siguiente y así hasta llegar al jugador de destino, que al recibir la corriente dice: “recibido” y anuncia a

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quién se la vuelve a enviar. El vigilante intenta descubrir por donde va la corriente mirando las manos de los jugadores y si ve a alguien apretando la mano dice:”aquí” y cambia su sitio con el jugador descubierto.

•

“¡Poing!”: Se colocan los jugadores en círculo y se elige un número del 1 al 9 que quedará prohibido. Un jugador cualquiera empieza la cuenta y siguiendo por la derecha, cada jugador dice el número siguiente. Cuando llega al número prohibido o a cualquier número que lo contenga como cifra o múltiplo deberá decir “Poing” en su lugar.

•

“Los ovillos”: Un jugador se gira de espaldas mientras los demás se cogen de la mano formando una hilera. Éste, comienza a pasar por debajo de los brazos y las piernas del resto intentando crear un ovillo con todos los participantes. Cuando ya no pueden liarse más, los jugadores se aprietan entre sí y el que estaba de espaldas intenta deshacer el embrollo y formar de nuevo una fila.

•

“El rey del silencio”: Se designa a un jugador para que haga de rey. Éste elige a sus ministros entre el resto de participantes y para ello, no debe hablar ni abandonar su sitio, elige al participante de su agrado simplemente con un ademán noble. Este último, tiene que levantarse sin ruido, y, siempre sin ruido, acercarse al rey y sentarse en el suelo en lugar designado por el monarca.

En ningún momento se tiene que oír un crujido de los huesos, de la ropa o de algún objeto con el que se tropiece. Si esto se produce, con una mirada y un gesto enojado, el rey envía de nuevo a su sitio al culpable.

A partir de 8-­‐10 años •

“Los aduaneros “: Los jugadores están alineados y sentados los unos junto a los otros.

Ante ellos pasan los restantes jugadores como si de un concurso de belleza se tratase.

Los que están sentados han sido avisados de que uno de los participantes lleva disimulado un objeto que hay que descubrir. Ninguno de los jugadores puede levantarse ni hablar.

Después del desfile, cada jugador debe decir al oído al conductor del juego lo que ha observado. Se desfilará tantas veces como sea necesario hasta que todos los jugadores se den cuenta del objeto.

•

“Mira un pato”: Todos los participantes se sientan formando un corro. El conductor del juego simula que tiene un objeto en la mano y se lo enseña al de la derecha diciendo: “Mira un pato”. El otro responde: ¿Un qué? “Un pato”, contesta el conductor, y se lo

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da. Todos simulan que el objeto existe. El segundo jugador de cada lado, debe pasar el objeto, uno a su derecha y el otro a su izquierda diciendo: “Mira un pato”. El tercero responde: “¿Un qué?” mientras el segundo debe preguntar a la madre "¿un qué?”. La madre responde:”Un pato” el segundo responde: “Un pato”. Hasta dar la vuelta al corro.

•

“Cadena de gestos”: Se colocan todos los participantes sentados en el suelo con las piernas cruzadas formando un círculo. El primero cuenta rítmicamente 1, 2, 3 mientras hace un gesto, (3 palmadas por ejemplo). Cuando acaba, el segundo jugador cuenta también hasta tres repitiendo el gesto hecho por el primero y mientras lo hace vigila el nuevo gesto que ya está haciendo éste. El tercero repite el gesto del segundo mientras el segundo repite el que acaba de hacer el primero.

•

“El director de orquesta”: El conductor del juego pide un voluntario para que salga de la habitación. Durante su ausencia, los jugadores designan a otro participante del juego para que sea el director de orquesta. El conductor del juego hace entrar de nuevo al jugador que había salido y le sitúa en el centro de un círculo formado por los demás jugadores. A una señal, el director de orquesta comienza a tocar el instrumento que quiera y todos los demás le imitan. El director de orquesta puede cambiar cuando quiera de instrumento, y los demás le seguirán. Cuando el que se encuentra en el centro del círculo crea saber quién es el director de tan singular orquesta lo dirá en voz alta. Si acertó, es el antiguo director el que se saldrá de la habitación; si no acertó, seguirá intentado descubrirlo.

•

“Sigue la historia”: Un alumno/a empieza a contar una historia durante un minuto, finalizado el tiempo, el siguiente retoma la historia en el punto en que se quedó y la continua. Cada alumno/a tiene el mismo tiempo para seguir la misma historia.

•

“La mímica”: El maestro/a dice una palabra en el oído a un alumno/a y éste la escenifica al grupo, cuando alguien la adivina acude al maestro para que le anote una nueva que tendrá que representar.

•

“¿De qué trabajas?”: Un niño/a elige un oficio y los demás le hacen preguntas para adivinar cuál es. El interrogado puede responder únicamente con la primera y última letra de la respuesta. Si el jugador trabaja de mecánico y le preguntan ¿dónde trabajas? Responderá TR (taller). Se harán tantas preguntas como sea necesario hasta adivinar el oficio.

•

“Los rastreadores “: El conductor del juego enseña a todos los jugadores un objeto y luego les hace salir de la habitación. A continuación lo esconde, pero de manera que

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sea visible sin necesidad de mover ningún mueble y objeto. Una vez entran los jugadores, comienza la búsqueda. Si un jugador encuentra el objeto, lo comunica al oído del conductor del juego y se sienta.

•

“Expresión en cadena”: Se hace una fila con todos los participantes en una misma dirección. El primero se gira e imita los movimientos de un animal o de un oficio.

Cuando acaba, el segundo repite la imitación para el tercero y así sucesivamente.

•

“Mensajes en el aire”: Un jugador escribe lentamente en el aire una palabra utilizando su dedo índice. El resto intenta adivinar cuál es la palabra. El que acierte, escribe una nueva.

•

“Saludos giratorios”: Los jugadores se colocan por parejas formando dos círculos concéntricos. El maestro/a da una clave de números que determinarán los tipos de saludos que se harán. Por ejemplo: “uno: saludo dando la mano, dos: abrazo efusivo, tres: saludo obligado con inclinación leve de cabeza”. A la orden de “¡girando!”, el círculo interior gira hacia la derecha y el exterior hacia la izquierda. Cuando el maestro/a dice un número se detienen y saludan al compañero/a que tienen delante.

•

“De esta manera”: Un jugador abandona el aula mientras el resto escoge un adverbio como por ejemplo: tristemente, alegremente, torpemente… El jugador vuelve al aula y hace preguntas a los demás que responden adecuando sus gestos al adverbio elegido. Éste debe adivinar la palabra observando la actitud de sus compañeros al responder sus preguntas.

•

“El investigador ciego”: Los jugadores se alinean frente a un participante, el "investigador ciego", que les observa atentamente. Al cabo de un rato, éste cierra los ojos mientras los demás jugadores intercambian sus posiciones. El investigador ciego tendrá que descubrir el orden en que cada jugador está ahora colocado, teniendo como único medio de saberlo sus manos, que tocarán las caras y las ropas de los jugadores con la intención de identificar quien es quien. Si el investigador falla al decir el nuevo orden de colocación de los jugadores, es destituido de su cargo de detective y otro jugador pasa a ocuparlo.

•

“Las palmadas”: Se sientan todos los jugadores en círculo colocando cada uno su brazo izquierdo debajo del brazo del compañero de la izquierda y el derecho encima del brazo del compañero de la derecha, con las palmas de las manos hacia abajo. Un participante inicia el juego dando una palmada contra el suelo, la mano de la derecha debe repetir el gesto rápido, de manera que la palmada dé toda la vuelta al círculo. Si un jugador da dos palmadas en vez de una, significa que cambia el sentido de giro. Si

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alguien elige dar con el puño, significa que se salta la siguiente mano pero continúa después. Si un jugador se equivoca, pone la mano con la que se equivocó a la espalda y sigue jugando con una.

A partir de 10-­‐12 años •

“El mundo al revés”: El conductor del juego hace salir a un jugador de la habitación.

Durante su ausencia, los demás acuerdan lo siguiente: El primer jugador interrogado por el jugador que está fuera de la habitación contestará lo que le parezca oportuno.

El 2º interrogado, contestará a la pregunta que le han hecho al primer interrogado. El tercer interrogado, responderá a la pregunta que se le hizo al segundo interrogado, y así sucesivamente. Luego, el conductor del juego hace entrar al jugador que se encuentra fuera de la habitación y le explica que acaba de entrar en el mundo al revés, en donde todos sus habitantes hablan siguiendo una determinada lógica y que para encontrar este sistema lógico tiene que formular preguntas a los jugadores. El jugador comienza entonces a formular preguntas, y así por ejemplo, pregunta al primer jugador: P: “¿Crees que mañana lloverá?” R: “Estoy contento”. P: “¿Te gusta el pan?”

R: “Así lo espero. . . .” P: “¿Qué hora es?” R: “Bastante,. . . .” (La primera pregunta es para el primer interrogado, la 2ª, para el segundo,. . . . . . la 1ª respuesta la da el primer interrogado, la 2ª respuesta la da el 2º, pero respondiendo a la primera pregunta, la 3ª respuesta la da el tercer interrogado pero respondiendo a la 2ª pregunta, y así sucesivamente.

•

“Sin la letra”: Un jugador dice una frase cualquiera, por ejemplo: Mi perro ladra por las noches” y a continuación la repite sin la letra “r”. El resto debe construir una frase con el mismo significado sin utilizar la misma letra. Gana quien consigue mantener el sentido inicial de la frase sin utilizar la letra prohibida.

•

“Las películas”: Se escoge un primer jugador y el resto hace de público. Éste representa mediante mímica el título de una película o la escena que crea más representativa con la intención de que alguno de los participantes la adivine. Los demás intentan adivinarlo diciendo títulos en voz alta. Quien lo haga pasa a escenificar una nueva película.

•

“Las pistas”: Un jugador elige una palabra y comunica a los demás si se trata de un animal, una persona o una cosa. El resto de los jugadores le hará preguntas y el responderá de la manera más indirecta posible pero sin mentir. Gana aquel al que le hayan tenido que hacer más preguntas. Ejemplo: La palabra es “dinosaurio”. A la

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pregunta “¿qué tamaño tiene?”, puede responder “desde el de un conejo hasta el de una casa”.

•

“La botella”: Un jugador hace de botella colocándose en posición firme con los brazos cruzados en el pecho. Los demás, sentados en el suelo, con las piernas rectas, apoyan los pies juntos en los tobillos del que está de pie. A una señal, el del centro se deja caer lentamente y totalmente recto hacia cualquier lado. Los compañeros de ese lado lo aguantarán con las manos impulsándolo hacia el lado opuesto. Pasará a ocupar el sitio central aquel jugador a quien se le caiga la botella encima.

MERCEDES FERNÁNDEZ ATOCHE

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CONSTRUCCIÓN DE RELOJ SOLAR EN EL AULA

Por Miguel Fernández Rodríguez

Objetivos: Ø Construcción de un reloj de sol. Ø Reconocer las diferencias y semejanzas entre las siguientes horas : -

hora solar verdadera

-

hora solar media

-

hora oficial

-

hora legal

-

hora local.

Ø Potenciar el sentimiento de autoestima producido por la solución de problemas en el diseño y construcción de objetos y sistemas técnicos. Ø Saber calcular la hora oficial y la hora solar media. Ø Utilizar el conocimiento matemático para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de “la realidad”.

Presentación de la sesión:

Necesitamos ir al aula de informática porque vamos a utilizar como principal recursos

Internet.

Para la realización de esta sección agrupamos a los alumnos en grupos de 4 ó 5

alumnos.

Tras una breve explicación histórica sobre los relojes de sol, en particular, el reloj

ecuatorial. Comenzamos con la explicación de como construir un reloj de sol.

Debido a que va hacer falta recortar los cuadrantes y no se dispone de tiempo, en clase

los dibujaremos y haremos los cálculos necesarios para poder obtener el ángulo del estilete y así poder diseñar la segunda pieza. De esta forma el profesor tendrá preparados tantos relojes de sol como grupos existen, y así poder seguir la actividad en esta sección.

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Tras la explicación de la gráfica de la ecuación del tiempo, obtenemos la hora solar

media y realizamos el cálculo de la hora solar media.

Realizamos las diferencias entre la hora solar y la hora legal. Y tas un breve repaso de

la sección 5 con los husos horarios calculamos la hora oficial. Entonces veremos que dicha hora coincide con la hora de los relojes de los alumnos.

Contenidos:

* Conceptuales: Ø Introducción histórica a los relojes de sol. Ø Explicación del funcionamiento de algunos relojes de sol. Ø Coordenadas geográficas. Ø Elementos notables de la esfera terrestre: latitud, longitud, ecuador, cuadrante, etc.

* Procedimentales: Ø Justificación del funcionamiento relacionando con el movimiento de las sombras que indican la hora, con las características de los movimientos de rotación y traslación de la Tierra. Ø Explicación de la relación entre las diferentes formas de medir el tiempo entre la hora solar verdadera y la hora oficial. Ø Utilización del sistema sexagesimal.

Competencias:

Ø Saber efectuar los cálculos de la hora solar media y la hora legal. Ø Ser capaz de manejar un cálculo algorítmico con el sistema sexagesimal. Ø Saber utilizar un transportador de ángulos. Ø Saber calcular los catetos de un triángulo conocido un ángulo y una altura utilizando conocimientos trigonométricos. Ø Comprender y expresar mensajes científicos con propiedad, utilizando diferentes códigos de comunicación.

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Ø Participar en la planificación y realización en equipo de actividades e investigaciones sencillas. Ø Analizar objetos y sistemas técnicos de uso cotidiano para comprender su funcionamiento, control y aplicaciones. Diseñar y construir objetos o sistemas técnicos, para la resolución de problemas tecnológicos sencillos. Ø Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo, con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad y el respeto a las normas de seguridad e higiene.

Estrategias, intervención en clase:

La utilización de un recurso como es Internet en clase, nos permite poder ver las

aplicaciones del tema en la vida real. Salir de las aulas habituales yendo al aula de informática y el trabajo en grupo hace que los alumnos puedan reflexionar sobre las secciones anteriores de la unidad didáctica buscándole a esta un sentido práctico. Así la utilización de Internet nos permite hacer un pequeño repaso a algunas secciones anteriores.

Como cada grupo va a poseer un reloj de sol ecuatorial se podrá realizar la tarea con

mayor rapidez, cumpliendo así el objetivo principal de esta sección, el cual es realizar los cálculos necesarios para poder obtener la hora oficial y comprobar que dicha hora coincide con la hora que poseen los alumnos en sus relojes de muñecas.

Recursos:

Ø Mapa. Ø Brújula. Ø Transportador de ángulos, Ø Regla. Ø Compás. Ø Cartón. Ø Tijeras o seguetas. Ø Lápiz o rotuladores. Ø Calculadora. Ø Conexión a Internet.

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Comentarios:

Con esta actividad se pretende que los alumnos puedan comprobar que los

conocimientos del tema pueden ser llevados a la práctica con esta tarea, utilizando medios como: Internet, mapas, brújula, cartón, etc.

Los errores previsibles que posee esta sección son : Ø Utilización incorrecta de los materiales : §

No saber localizar el polo norte.

§

No saber utilizar el transportador de ángulos.

Ø No saber calcular los elementos de un triángulo. Ø No saber calcular las razones trigonométricas. Ø Confundir coordenadas geográficas. Ø Mala utilización de las expresiones algebraicas.

Las ventajas que posee la tarea son: Ø Visualización práctica de un fenómeno. Ø Aplicar las nuevas tecnologías. Ø Fomenta el trabajo en grupo y la colaboración entre los alumnos.

Y los inconvenientes son: Ø Requiere de bastante material y sobre todo de una conexión a Internet. Ø Se requiere de varias secciones para llevar acabo la tarea.

Redacción de la sección Los relojes de sol son instrumentos de control de los movimientos de la Tierra y el Sol, en ellos convergen ciencia (matemáticas, física, geometría, astronomía), cultura y arte, y han sido durante mucho tiempo la única ayuda, el único punto de referencia para la evolución mecánica de todos los tipos posteriores de relojes.

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Las alineaciones de las construcciones megalíticas de hace unos 4700 años en Stonehenge (Inglaterra) muestran que su propósito aparentemente incluía la predicción de las estaciones y determinadas efemérides astronómicas: eclipses lunares, solsticios...

La piedra "heel" señalaba el lugar de salida del Sol en el solsticio de verano.

Los Egipcios, alrededor de año 3500 a.d.C., alzaron obeliscos cuyas sombras indicaban el mediodía, y el día más largo y el más corto del año. Posteriormente añadieron más marcas en la base del obelisco para dividir el día en más partes. Fue hacia el siglo VIII a.d.C., cuando idearon el primer reloj de sol capaz de medir el paso de las horas. Este instrumento dividía el periodo del día con sol en 10 partes, a las que añadieron otras dos correspondientes al amanecer y al anochecer.

Consistía en una varilla que hacia de base y otra perpendicular y horizontal sobre uno de los extremos, que proyectaba su sombra sobre las marcas horarias de la base. Por las mañanas se orientaba hacia el Este, girándose al mediodía hacia el Oeste para que indicase las horas de la tarde.

El astrónomo Babilonio Berosus, hacia el siglo III a.d.C., construyó un reloj de sol hemisférico. Hecho de madera o piedra consistía en una pieza cúbica con una cavidad hemisférica en la que se colocaba una varilla o estilete. La sombra de este describía un arco cuya posición variaba con las estaciones, en la cara interna de la semiesfera se trazaban una serie de arcos, correspondientes a las estaciones, divididos en doce partes iguales, correspondientes a las doce horas de sol. Inspirado en este reloj se ideó el hemiciclo, que ha sido utilizado hasta el siglo XIV. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 307

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Fueron los griegos (250 años a.d.C.) con sus conocimientos de geometría los que construyeron los primeros relojes de sol con un plano donde se proyectaba la sombra de una varilla o estilete. Sobre este plano, que podía ser vertical, horizontal o inclinado, se trazaban las líneas que indicaban la hora y las que indicaban la estación.

La duración de las horas que marcaban los relojes de sol dependía de la época del año, en invierno eran más cortas que en verano, no fue hasta el siglo XIV cuando se construyeron relojes con horas "iguales". En esta nueva clase de relojes se utilizó un estilete orientado, paralelo al eje de rotación de la Tierra. En las paredes de los edificios, realizados con la técnica del fresco, los relojes de sol ocupaban un lugar preferente y fue en el siglo XV cuando estos tuvieron su máximo esplendor.

Cuadrante solar trazado en el siglo XX que indica la hora legal. El estilete es polar y la lemniscata (la curva en forma de ocho con los nombres de las estaciones a su alrededor) nos da la corrección de la hora solar verdadera para poder determinar el valor de la hora solar media. La línea recta del centro corresponde a la trayectoria de la sombra en los equinoccios, la curva superior al solsticio de invierno y la inferior al de verano.

Construcción de un reloj de sol de cuadrante ecuatorial Los relojes de sol de "cuadrante solar" están formados por un estilete, cuya sombra se proyecta sobre un plano o cuadrante en el que se encuentran dibujadas las líneas horarias que nos permiten determinar la hora.

En los relojes de cuadrante ecuatorial, éste es paralelo a un plano que cortase a nuestro planeta por el ecuador.

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Materiales -

Transportador

de

ángulos,

regla, compás, tijeras, cartón, rotuladores.

-

Mapa.

-

Brújula.

-

Calculadora.

-

Conexión a Internet.

Cara de primavera-verano

Cara de otoño-invierno

Construcción Un reloj de sol de cuadrante ecuatorial se puede construir fácilmente con cartón o madera contra chapada. Está formado por dos piezas: una rectangular que será el cuadrante y otra triangular que hará de estilete y soporte. Cada una de ellas lleva una ranura, que nos permite encajarlas.

Comenzaremos su construcción recortando el cuadrante, que es un rectángulo el doble de largo que ancho. Sus dimensiones podrán ser las que deseemos, aunque lo recomendable es que su largo sea de 15 a 30 centímetros. A la mitad del largo deberá hacerse una ranura que llegue hasta la mitad del ancho, con la misma anchura que el grosor del material empleado para su construcción (la línea que aparece a trazos en las figuras).

Las líneas horarias deben dibujarse a intervalos de 15º en las dos caras del cuadrante: la cara de primavera-­‐verano y la de otoño-­‐invierno. Las trazadas en las figuras son válidas para un reloj que se vaya a utilizar en el hemisferio norte, para el hemisferio sur intercambiaremos la de primavera-­‐verano por la de otoño-­‐invierno.

Para construir la segunda pieza, el estilete, debemos conocer la latitud del lugar donde se ubicará nuestro reloj. Se trata de un triángulo rectángulo dónde el ángulo

deberá ser igual a la latitud, para que el

cuadrante quede paralelo al ecuador, y la longitud del

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segmento

igual a la del lado menor del cuadrante. En esta pieza también se deberá realizar

una ranura (la línea que aparece a trazos en la figura) que permitirá ensamblarla con la primera. Una vez construidas y montadas las dos piezas, el reloj debe colocarse en un lugar horizontal y orientado correctamente. Si el reloj se va a usar en el hemisferio norte, la cara de primavera-­‐verano deberá mirar hacia el Norte (como se muestra en la figura), mientras que si se va a usar en el hemisferio sur lo hará hacia el Sur. Para determinar la dirección Norte-­‐Sur podemos utilizar una brújula; habrá que tener en cuenta que el Norte no coincide con la dirección señalada por la aguja, que apunta al Norte magnético. Otro método consiste en utilizar la sombra de un objeto vertical (una plomada) al mediodía, que indica la dirección Norte-­‐Sur; habrá que tener en cuenta que deben ser exactamente las 12 horas del tiempo solar verdadero, que no coinciden con las 12 horas de nuestros relojes.

El siguiente script, al poner los valores del lado menor del cuadrante y la latitud del lugar donde utilizarás el reloj, te indicará el valor de los catetos del triángulo que forma el estilete.

Lado menor del cuadrante:

cm 16

37

Latitud:

Cateto AB:

20

grados

cm

Cateto BC:

minutos

cm

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Una vez construidas y montadas las dos piezas, el reloj debe colocarse en un lugar horizontal y orientado correctamente. Si el reloj se va a usar en el hemisferio norte, la cara de primavera-­‐verano deberá mirar hacia el Norte (como se muestra en la figura), mientras que si se va a usar en el hemisferio sur lo hará hacia el Sur. Para determinar la dirección Norte-­‐Sur podemos utilizar una brújula; habrá que tener en cuenta que el Norte no coincide con la dirección señalada por la aguja, que apunta al Norte magnético. ¿Qué hora indica nuestro reloj de sol?

Nuestro reloj solar nos indica la hora solar verdadera, pero esta no coincide con la hora que marcan los relojes que acostumbramos a utilizar, la hora oficial.

Hora solar verdadera y hora solar media Cuando el Sol alcanza su punto más alto, que es cuando cruza el meridiano del lugar, es mediodía. Se define el día solar verdadero como el intervalo de tiempo transcurrido entre dos pasos consecutivos del Sol por el meridiano del lugar o dos mediodías consecutivos.

El llamado día solar medio es el promedio entre todos los días verdaderos. A pesar de no ser real, es más práctico medir el tiempo utilizando el día solar medio cuya duración es siempre la misma, 24 horas. El movimiento de ese "sol medio", que no está señalado por nada en el cielo, nos da la hora solar media.

La llamada ecuación del tiempo se define formalmente como la diferencia entre la hora solar media y la hora solar verdadera.

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La ecuación del tiempo nos permite conocer el valor de la hora media a partir del la hora solar verdadera (la que indica nuestro reloj de sol).

Hora solar media = hora solar verdadera + ecuación del tiempo El siguiente script determina el valor de la ecuación del tiempo para el día que se introduzca.

D ía:

10

es:

M

En esta fecha el valor para la ecuación es:

5

ño: - 3' 37

A

2004

Husos horarios y hora local Todos los lugares de la misma longitud geográfica tienen el mismo tiempo solar medio. En cambio, en dos lugares con diferente longitud la hora solar media será distinta, hacia el Este la hora se va adelantando y, por el contrario, en la dirección Oeste se va retrasando. En la vida cotidiana también resultaría incomodo usar la hora solar media, deberíamos atrasar o adelantar los relojes incluso en viajes cortos en dirección Este-­‐Oeste.

Para evitar ese inconveniente, se ha introducido lo que se denominan husos horarios, resultantes de dividir la Tierra en 24 zonas de 15°, lo que equivale a una hora de tiempo, y que van del Polo Norte al Polo Sur La hora legal se rige por el meridiano central del huso horario correspondiente. En España (península y Baleares) el meridiano central de nuestro huso es el meridiano 0° ó de Greenwich.

Para pasar de la hora legal a la hora solar media habrá que determinar en grados la diferencia en tiempo entre la longitud del meridiano central del huso y la del lugar en cuestión y multiplicarla por cuatro (a cada grado de longitud le corresponde una diferencia de 4 minutos, 24x60 minutos / 360 grados = 4 minutos/grado).

Diferencia entre la hora solar media y la hora legal:

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Meridiano

central

0

del huso: 3

Longitud del lugar:

Oeste

grados.

grados

1 Oeste

minutos.

La hora oficial Para aprovechar al máximo las horas de luz solar y así ahorrar energía, en muchos países se adelantó la hora. Esta, que es la que utilizamos habitualmente, se denomina hora oficial.

Hora oficial

=

hora solar verdadera (la que marca nuestro reloj de sol) +

+

ecuación del tiempo +

+

(longitud del lugar * -­‐ longitud del meridiano central del huso *) x 4 (minutos) +

+

(2 horas de abril a octubre ó 1 el resto del año)

(*) En grados, y negativa si es longitud este.

MIGUEL FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

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LA ESFERA EN LA ANTIGUA GRECIA

Por Miguel Fernández Rodríguez

Históricamente el estudio de la esfera ha estado íntimamente ligado a la astronomía y a la navegación.

El hombre desde tiempos muy lejanos mostró un gran interés por el estudio del Universo, así los dibujos de las constelaciones más antiguos que se conocen son motivos hechos en conchas, vasijas y tableros de juego de los sumerios que señalan que algunas constelaciones ya habían sido establecidas hacia el año 4000 a.C., no obstante este estudio tenía un carácter poco científico, el interés en estudiar el Universo estaba más enfocado hacia la astrología que hacia la astronomía.

Además de estudiar el Universo también hubo una gran preocupación por estudiar la Tierra, esta preocupación se enfocó sobre todo a la elaboración de mapas para facilitar los viajes, así el primer mapamundi que se conoce data del 2500 a.C. y procede de Egipto y Babilonia.

El estudio de la esfera como tal se lo debemos a los griegos, con ellos comenzó el estudio geométrico de ésta vista como un cuerpo de revolución que se obtiene al hacer girar media circunferencia sobre uno de sus diámetros, sin embargo este estudio siguió estando plenamente ligado a la astronomía y a la navegación.

El desarrollo científico temprano en la Grecia antigua tiene fundamentalmente dos focos: el de la colonia asiática de Mileto, donde conviven con pocos años de diferencia Tales, Anaximandro y Anaxímedes, y la zona itálica donde se asienta Pitágoras creando una escuela que, aunque dividida, sobrevivirá bastantes años. No es en el continente griego donde nace la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 314

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ciencia griega sino en sus colonias más importantes, un terreno nuevo que debe crear unas nuevas reglas de gobierno y de convivencia, con una vida orientada hacia la agricultura y el comercio, esto último implica relaciones internacionales, relaciones que implican viajes a Egipto y la puesta en contacto con culturas del Asia Menor tanto en el terreno religioso como en el científico.

Los primeros datos que se conocen nos vienen de los pitagóricos, además de los aspectos religiosos de su doctrina surgen teorías completas sobre la unidad de la vida, se defendía que el hombre debía contemplar el orden manifestado por el universo, tanto en el mundo como en los movimientos regulares de los astros para alcanzar la purificación, librándose así del ciclo de la vida y la muerte. Para los pitagóricos los planetas se movían en esferas concéntricas a la Tierra produciendo con este movimiento una música que denominaron música de las esferas.

Como hemos dicho anteriormente otro foco importante fue la colonia de Mileto. Tales (624-­‐547 a.C.), considerado uno de los grandes sabios griegos, estudió sistemáticamente el movimiento de los astros (probablemente basándose en tablas astronómicas babilónicas), gracias a esto pudo predecir los solsticios, muy importantes para la agricultura, y eclipses, además introdujo por primera vez la idea de la esfericidad de la Tierra marcando así un punto de partida para los estudios posteriores.

Por su parte Anaximandro (610-­‐546 a.C.) sostenía que la superficie de la Tierra era como un disco cuyo espesor era un tercio de la anchura, la forma era la de una superficie circular pero no plana sino cóncava, además sostuvo que estaba en reposo a causa de su equilibrio, derrumbando así la idea de su maestro Tales que había comparado a la Tierra con un barco porque reposaba sobre el agua. Para Anaximandro la Tierra estaba rodeada de noche y en otro círculo más exterior estaba el anillo de los estrellas, defendía que este anillo tenía un diámetro nueve veces mayor que el disco de la Tierra, todas estas y otras conjeturas se basaron en especulaciones sin embargo Anaxímenes ( 585-­‐525 a. C. ) tuvo como propósito interpretar lo que podía ver, para él la Tierra plana y delgada nacía a partir del aire y los cuerpos celestes nacían de la Tierra. Defendía que los astros giraban en el cielo y luego alrededor de la Tierra.

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Anaximandro y Mecateo proporcionaron también una localización de los lugares en un rectángulo de lados graduados en estadios. No obstante resulta muy difícil interpretar lo dicho por los antiguos sin testimonios directos y sólo contando con comentarios posteriores, a veces en varios siglos, a su vida.

En el s. IV a. C. nos encontramos con figuras muy importantes como Platón o Aristóteles, durante este periodo se consideraba a la Tierra como objeto esférico e inmóvil en el centro del Universo y esta concepción es en la que se basa Eudoxo para dar la primera teoría astronómica puramente matemática, Aristóteles más tarde formuló otro modelo a partir de éste pero ya no era estrictamente matemático.

Platón en esa tensión tan propia de la antigüedad entre lo que se observa y la construcción de un modelo inteligible vuelve a lo segundo, buscando un principio que explicando el mundo permita explicarlo todo, sus teorías cosmológicas las expone muy bien en su diálogo “ Timeo”, Platón defiende la figura esférica de la Tierra y del Cosmos:

“En cuanto a su figura, le ha dado la que mejor le conviene y la que tiene afinidad con

él. En efecto, el Viviente que debe envolver en sí mismo a todos los demás vivientes, la figura que le conviene es la figura que contiene en sí todas las figuras posibles. Esta es la razón de que Dios haya formado el mundo en forma esférica y circular, siendo las distancias por todas partes iguales, desde el centro a los extremos. Esa es la más perfecta de todas las figuras y la más completamente semejante a sí misma. Pues Dios pensó que lo semejante era mil veces más bello que lo desemejante.”

Los movimientos de los planetas atrajeron la atención de los antiguos griegos y explicar este movimiento ha sido el origen de toda la cosmología desde Eudoxio a Ptolomeo pasando por Aristóteles. El primer dato fundamental de la observación del movimiento es el movimiento diario del propio Sol, se observó como salía por el este y su ocaso tenía lugar por el oeste, lo mismo le pasaba a la Luna, a los planetas y a la esfera de las estrellas fijas. Éstas y otras muchas observaciones llevaron a sostener que el movimiento iba en un sentido, habitualmente de oeste a este, y que en un momento determinado se detenía y empezaba a retroceder. Todas las teorías de los pitagóricos se derrumbaban ante este hecho, no podía PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 316

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haber una sola esfera rotando a nuestro alrededor, era necesario defender la existencia de otras esferas y este camino fue ininterrumpido hasta las 55 esferas aristotélicas. Ptolomeo ofreció un modelo matemáticamente perfecto para explicar este movimiento lo veremos más adelante, antes de su obra la cumbre del razonamiento antiguo sobre el Cosmos es la construcción de esferas cristalinas en Aristóteles, idea heredada de las aportaciones de Eudoxio autor del contenido del libro V de los “Elementos” euclidianos.

Eudoxio se enfrentó a la llamada retrogradación de los planetas considerando imposible justificar este movimiento con la existencia de una esfera, concéntrica con la Tierra, donde girase el planeta. De modo que su idea fue la de combinar el movimiento de distintas esferas concéntricas cuyos polos fueran distintos e incluso fueran diferentes los sentidos de giro, de esta manera construyó un artificio matemático de indudable ingenuidad que constaba de cuatro esferas para cada planeta y tres esferas para el Sol y otras tantas para la Luna.

Existiría una primera esfera ( la más exterior ) que tendría un movimiento diario con las estrellas fijas y proporcionaría al planeta el mismo tipo de giro diario. La segunda esfera justificaría su movimiento uniforme alrededor del zodiaco y su eje se encontraría inclinado respecto de los ejes de la primera tanto como la eclíptica respecto al circulo equinoccial. La tercera y la cuarta habrían de justificar el movimiento errante en la banda del zodiaco, para ello consideraba que la tercera tenía sus polos en el ecuador de la anterior y su razón de giro era igual al tiempo transcurrido entre dos oposiciones o conjunciones sucesivas de los planetas al Sol. La cuarta, que es la situada en el planeta, y cuyos polos se inclinaban respecto a la tercera tanto como fuera necesario para justificar los bucles que describe el cielo, giraba a la misma velocidad que la tercera pero en sentido contrario. Con esta construcción el planeta presentaba tres movimientos, uno diario, uno anual y uno de avance y retroceso.

Eudoxio construyó un mecanismo de gran interés en el que lo importante no era sólo mostrar que debía haber un orden en la naturaleza sino que ese orden era posiblemente geométrico.

Aristóteles (384-­‐322 a. C. ) afirmó en su “Metafísica”:

“Si todas estas esferas juntas ( de Eudoxio) deben dar razón suficiente de todo lo que

aparece sensiblemente, es necesario que, para cada uno de los planetas, existan otras esferas, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 317

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en el mismo número que las anteriores menos una, que giren en sentido contrario y mantengan siempre un punto dado de la primera esfera en la misma posición, con respecto a la esfera del astro que está colocado por debajo. Sólo de esta manera es posible, en efecto, explicar todas las cosas por el movimiento de translación de los planetas.”

Y sigue afirmando:

“Por consiguiente, puesto que las esferas en que se mueven los astros son ocho por

una parte (Sol y Luna, cada una después de las precesiones de Calipo, discípulo de Eudoxio) y veinticinco por la otra, y puesto que las únicas que no exigen movimientos en sentido inverso son aquellas en que se mueve el planeta que ocupa el último lugar en el orden de colocación de los planetas, el que está por debajo de todos, habrá entonces seis esferas, que girarán a la inversa de las esferas de los dos primeros astros; y las esferas inversas de los otros cuatro serán dieciséis; y el número total de las esferas ... serán de cincuenta y cinco.”

Con el sistema aristotélico se salvaban todos los fenómenos menos dos extremadamente importantes: la aparición de los cometas y el brillo cambiante de los planetas.

Euclides en los tres últimos libros de Los Elementos aborda la geometría de los sólidos( Los Fenómenos que habla sobre la geometría de la esfera y en La Óptica donde demuestra que cuando miramos una bola vemos menos de la mitad de la misma y el contorno de lo que vemos es una circunferencia ) y Melenao de Alejandría en su Tratado de las esféricas ( trigonometría esférica) también mostraron su preocupación por el estudio de la esfera.

En el s. III a. C. nos encontramos con Aristarco y Eratóstenes. Aristarco ha pasado a la historia por ser el primero en considerar al Sol en el centro del Universo y por emplear métodos matemáticos para medir las distancias del Sol y la Luna hasta la Tierra.

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Eratóstenes matemático, astrónomo, geógrafo, filósofo y poeta que midió la circunferencia de la Tierra con una precisión extraordinaria al determinar, a través de la astronomía, la diferencia de latitud entre las ciudades de Siena (actual Ahusan) y Alejandría.

Sus cálculos se basaron en la observación que hizo en Siena (muy cerca del Trópico de Cáncer); a mediodía, en el solsticio de verano, los rayos de Sol incidían perpendicularmente sobre la Tierra y, por tanto, no proyectaban ninguna sombra. En Alejandría se percató de que en la misma fecha y hora las sombras tenían un ángulo de aproximadamente 7º con respecto a la vertical. Al conocer la distancia entre Siena y Alejandría, pudo hallar a través de cálculos trigonométricos la distancia al Sol y la circunferencia de la Tierra. La idea del cálculo del radio de la Tierra según Eratóstenes es que si se toman dos puntos, A y S, sobre un mismo meridiano y se puede medir el ángulo a y la distancia l medida sobre el arco AS del meridiano que pasa por los dos puntos, aplicando una sencilla regla de tres se puede calcular el radio, lo difícil era calcular el ángulo y la distancia para ello eligió el punto S en un profundo pozo en Siena, pozo cuyo fondo iluminaba el Sol un mediodía de verano. El punto la situó en Alejandría que estaba en el mismo meridiano que Siena, allí el Sol no caía vertical sino que se separaba de la plomada un ángulo que valía 1/50 de la circunferencia. Utilizando el tiempo de viaje de una caravana o tal vez medidores contratados para ello, determinó que la distancia entre Alejandría y Siena era de 926 Km por lo que el radio de la Tierra debía ser bastante aproximado a los 6378 que revelan las condiciones modernas. Eratóstenes también midió la oblicuidad de la eclíptica (inclinación del eje terrestre )con un error de sólo 7`de arco, hizo el primer mapamundi suponiendo a la Tierra como una esfera y creó un catálogo ( actualmente perdido) de 675 estrellas fijas.

Tras esta primera aproximación del radio de la Tierra surgieron otras como la que dio años más tarde Posidonio de Rodas ( 135-­‐50 a.C. ).

Arquímedes (287-­‐212 a. C. ) es probablemente el matemático más importante de la Grecia antigua, mientras que Euclides se dedicaba a compilar, ordenar y sistematizar todoel saber geométrico ligado a la tradición clásica, Arquímedes fue un creador que se enfrentaba a nuevos problemas con una visión distinta, sin importarle buscar nuevos métodos y herramientas no rigurosas, no obstante éste demostraba geométricamente y con rigor todos los enunciados que descubría por otros métodos. A su estudio de los centros de gravedad Arquímedes une su ley de la palanca para inaugurar un método de descubrimiento que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 319

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ocultará en sus escritos matemáticos ( allí donde emplea el método de exhaución ), método que le sirvió por ejemplo para calcular el volumen de una esfera:

Comenzó considerando una esfera de radio r, un cilindro cuya base circular tuviese radio 2r y de altura 2r y un cono cuya base circular tuviese radio 2r y de altura 2r. Consideró una balanza en la que colocó a un lado el cilindro y en el otro brazo la esfera y el cono.

Una interpretación infinitesimal del método partiría de considerar pequeñas “lonchas” cilíndricas de cada una de las figuras, de esta forma una “loncha” del cilindro de altura Δx tendría por volumen π (2r)2Δx = 4πr2 Δx

Si se considera la esfera, el centro de ésta estará a una distancia r del punto de apoyo sobre el brazo de la balanza. Una “loncha” cilíndrica de cada una de las figuras a una altura x tendrá de radio:

2

r 2 − (r − x ) = 2rx − x 2

Y en consecuencia, el volumen de dicha loncha será:

π (2rx − x 2 )Δx

Finalmente, en el caso del cono, como la relación entre la distancia de un punto de su eje respecto al punto de apoyo sobre el brazo de la palanca y el radio de la “loncha” cilíndrica es igual a la unidad entonces, el volumen de la citada “loncha” será:

πx 2 Δx

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Suponiendo entonces que los tres sólidos están hechos del mismo material y que la masa de cada uno de ellos por unidad de volumen es la unidad, se puede tomar dicho volumen como medida de la masa de los tres cuerpos. Los centros de gravedad tanto del cono como de la esfera se encuentran a una distancia 2r del fulcro mientras que el del cilindro se encuentra a una distancia r. Con estos datos resultará que lo que hoy se conoce como “momento” del conjunto formado por la esfera y el cono será:

[π (2rx − x )Δx + πx Δx]2r = 4πr 2

2

2

xΔx

Eudoxio ya había probado que el volumen de un cono es la tercera parte del volumen del cilindro que lo contiene, por lo que si E es el volumen de la esfera, C el del cono y 3C el del cilindro, tendremos según la ley de la palanca: 3Cr = (E + C )2r De donde resulta:

E=

El volumen del cilindro es :

De donde:

C

2 2

3C = π (2r ) (2r ) = 8πr 3

8 C = πr 3 3

Uniendo todo lo visto se obtiene que el volumen de la esfera es:

E=

C 4 3 = πr 2 3

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En el año 180 a.C. nació Hiparco de Nicea que fue el astrónomo griego más importante de su época. Hiparco fue extremadamente preciso en sus investigaciones, de las que conocemos parte por comentarse en el tratado científico Almagesto del astrónomo alejandrino Tolomeo sobre quien ejerció una gran influencia. Comparando sus estudios sobre el cielo con los de los primeros astrónomos, Hiparco descubrió la precesión de los equinoccios.

Sus cálculos del año tropical, duración del año determinada por las estaciones, tenían un margen de error de 6,5 minutos con respecto alas mediciones modernas. Inventó un método para localizar posiciones geográficas por medio de latitudes y de longitudes, y unas proyecciones para pasar de la superficie curva de Tierra a la plana del mapa. Catalogó, hizo gráficos y calculó el brillo de unas mil estrellas. También compiló una tabla de cuerdas trigonométricas para resolver triángulos ( tabla que fue base de la trigonometría moderna).

Para explicar el movimiento de los planetas inventó un sistema de combinaciones circulares superior a los concebidos en los dos siglos que transcurrieron desde la muerte de Platón, su sistema sobrevivió con pequeñas mejoras durante 1600 años.

A partir de los estudios anteriores Marino de Tiro (113 a. C. ) hizo un mapamundi en el que se observaba una red de meridianos y de paralelos.

Otra figura clave de esta época es Claudio Tolomeo ( 90-­‐168 d.C.), que fue un astrónomo y matemático cuyas teorías y explicaciones astronómicas dominaron el pensamiento científico hasta el siglo XVI. Sus estudios no se reducen sólo a la astronomía, destacan también sus estudios de trigonometría, además aplicó sus teorías en la construcción de relojes de sol y de astrolabios. En lo referente a astronomía Tolomeo resumió hacia el año 150 d. C. el sistema de Hiparco con algunas mejoras en un libro que sobrevivió hasta la Edad Media pero lo más importante fue su nuevo modelo sobre el movimiento de los planetas, el sistema de Tolomeo plantea un modelo del universo con la Tierra en el centro donde permanece estacionaria, mientras que los planetas, la Luna y el Sol describen complicadas órbitas alrededor de ella, aparentemente su preocupación era que el modelo funcionara matemáticamente y no tanto que describiera con precisión el movimiento planetario. Si consideramos sus trabajos en trigonometría hemos de decir incorporó en el Almagesto ( nombre que dieron los árabes a su libro Sintaxis Matemática) unas tablas de cuerdas con incrementos angulares de 1º, desde 0º a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 322

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180º, con un error menor 1/3600 de unidad, tablas que permitieron abordar los problemas de como hallar los parámetros del modelo de excéntrica para el Sol. También explicó su método para compilar estas tablas de cuerdas, y a lo largo del libro dio bastantes ejemplos de cómo utilizar las tablas para calcular los elementos desconocidos de un triángulo a partir de los conocidos. Tolomeo fue el autor del que hoy se conoce como teorema del Menéalo para resolver triángulos esféricos, y durante muchos siglos su trigonometría fue la introducción básica para los astrónomos.

BIBLIOGRAFÍA

•

Líter C., Sanchis F., Herrero A. “Historia de la ciencia y de la técnica” Ediciones Akal, S.A., Madrid, 1992.

•

Maza Gómez, C. (2000). “Las matemáticas de la antigüedad y su contexto histórico”.

Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Manuales Universitarios. Sevilla.

•

Puig Adam P. “Geometría métrica”Nuevas Gráficas, S.A. Madrid 1965.

MIGUEL FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

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LA ESFERA EN LA EDAD MEDIA

Por Miguel Fernández Rodríguez

En occidente.

La Edad Media representa una época en la que no existe prácticamente el progreso en

los modos de representación de la esfera terrestre. El declive del comercio marítimo, fundamentalmente, desmotivó el desarrollo científico en general. Aunque hubo muchas peregrinaciones y muchos viajes, como los de los vikingos, no hay constancia cartográfica de ellos.

Es cierto que existen representaciones muy detalladas de zonas locales de la India o la

China provenientes de esta época, pero predominan representaciones de la Tierra bajo la concepción cristiana de que ésta es un disco plano; así que los mapas se hacían en forma circula, ovalada o incluso rectangular. Hay varios tipos:

-­‐Están los mapas de T en O o mapa de rueda, que consisten en líneas interiores esquematizadas en forma de T y enmarcadas por un océano exterior dibujado como un círculo).

-­‐El modelo de Orosio.

-­‐Los mapas cuatripartitos o hemisféricos en los que se suponía la existencia de un océano transversal en la zona del ecuador, dividiendo el mapa en dos partes: en la superior se representaban los tres continentes tradicionales, y la parte inferior era la “terra incógnita” ò “terra australis”. Otros mapas hemisféricos consistían en representar las cinco zonas climáticas del globo, por Macrobio.

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-­‐Los mapas beatos estaban repletos de dibujos y comentarios del Apocalipsis . Se hicieron muchas copias de estos entre los siglos IX y XIII, a pesar de lo imprecisos que son.

Los mapas estaban destinados a los navegantes, por lo que sólo se representaban en ellos las costas y algunos detalles del interior que sirvieran de orientación, como son las montañas y algunos ríos. No se puede hablar de mapas propiamente dichos hasta el desarrollo de los portulanos. Los portulanos o cartas piloto tienen su origen en los cuadernos donde los navegantes anotaban los rumbos y las distancias entre los puertos. Para su desarrollo fueron cruciales la brújula y el astrolabio introducidos por los árabes a finales del s. XII y principios del XIII. La brújula permitía usar los mapas de navegación sin manejar latitudes ni altitudes, es decir, se podían describir trayectorias rectas (geodésicas) sobre la esfera sin necesidad de una proyección de la superficie terrestre y sin un sistema de coordenadas.

En la segunda mitad del s. XIII creció el interés por ofrecer una imagen más próxima a la realidad, lo que significaría mayor interés por el estudio de la representación de la esfera terrestre. Hay que destacar la importancia de la escuela mallorquín en el s. XIV debido a las cartas que elaboraron Angelino Dulcart, Guillermo Soler, Abraham Cresques, etc.

La esfera como objeto de estudio aparece en los Libros del saber de Astronomía de Alfonso X el Sabio terminados en 1280. Contienen la descripción de las esferas celestes, la enumeración de las estrellas con sus coordenadas y el estudio de los principales instrumentos: el astrolabio plano y esférico, el cuadrante, la azafea de Azarquiel y los relojes de sol, de agua, de mercurio o de velas. También los amplios desarrollos sobre la conversión de las fechas de una Era en las de otro incluyen teoría trigonométrica de los senos y cuerdas, latitudes geográficas, etc.

En el mundo islámico.

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En el mundo islámico, el conocimiento científico en general está más avanzado, y es debido a que recopilaron todos los conocimientos que pudieron rescatar de la cultura greco-­‐ romana. Los árabes estudiaron trigonometría esférica, geometría esférica, astronomía esférica y geodesia. Herón el Joven, el agrimensor anónimo de Bizancio, escribió hacia 938 un “Tratado geodésico”.

A partir del siglo IX los árabes recopilaron nuevos catálogos de estrellas y

conocimientos desde la India hasta Bizancio, a lo que hay que añadir la herencia que dejó Ptolomeo en materia de astronomía. Además, calcularon de nuevo la longitud del grado del meridiano, construyeron esferas celestes, estudiaron las proyecciones y desarrollaron su propia cartografía y tablas de movimiento planetario.

Al-­‐Khwarizmi pretendió mejorar y verificar los elementos geodésicos y cartográficos de

Ptolomeo, para lo que los árabes multiplicaron las observaciones que tomó el sabio griego.

Usaron instrumentos heredados de la Antigüedad, entre los que estaban las esferas artillares; así como el astrolabio esférico construido por los primeros especialistas árabes ( Ibrahim al-­‐ Fazari, al-­‐Nairiza, Jabir ibn Sinan y Qusta ibn Luqa).

Al igual que en occidente, los árabes también hacían mapas. Al-­‐Khwarizmi, en el año

830, hizo un mapamundi según el modelo de Marino de Tiro. Edrisi (1099-­‐1164) hizo un mapamundi según la proyección cónica de Ptolomeo y, aunque lo hizo con fines decorativos, mantenía un sistema rectangular de coordenadas; lo que hizo que fuera un hito durante varios siglos.

Muchos de los mapas que hacían los árabes tenían contenido religioso y abundante ornamentación. Al-­‐Idrisi terminó su mapamundi en 1154 e iba acompañado de una descripción escrita. Además, aparecía la Península Ibérica con todos los grandes ríos y sistemas montañosos, y la latitud es prácticamente exacta; lo que demuestra que disponían de técnicas aceptables para la representación de la esfera terrestre. El mismo Idrisi elaboró otro mapamundi más pequeño centrado en la Meca para Guillermo II de Sicilia.

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Mapamundi árabe de Al-­‐Idrisi

Estas dos representaciones de la superficie terrestre se consideran obras maestras de la cartografía árabe.

Los árabes ejercieron de transmisores del conocimiento griego y romano. Introdujeron la brújula y el astrolabio, y con esto desarrollaron los portulanos.

Al-­‐khazin, en el s. X, para evitar las dificultades supuestas del movimiento de los planetas en el éter, supuso que los astros estaban sostenidos por esferas sólidas transparentes. Vemos de nuevo la esfera como elemento fundamental para explicar el movimiento de los planetas. Más tarde, Al-­‐Bitruji propone volver al sistema de las esferas homocéntricas de Eudoxio y Aristóteles. Y ya en 1267 apareció la traducción latina del “Resumen de Astronomía” de Ibn al-­‐ Haytham (Al-­‐hazen) donde materializa las esferas y los epiciclos en un sistema de esferas sólidas fácilmente asimilable por la imaginación.

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Como avances en es estudio de la esfera hay que mencionar el “Tratado de trigonometría esférica” de Ibn Mucad al-­‐Yayyani de 1093 y el “Tratado del cuadrilátero completo” de Nasir al-­‐din al-­‐tusi , por el año 1260, en el que expone el sistema de trigonometría, principalmente de trigonometría esférica, en la forma más completa.

Tratado de trigonometría esférica de Ibn Mudad al-­‐Yayyani .

Esta obra ha tenido considerable influencia en el desarrollo de la trigonometría, sobre todo en la obra de Regiomontano.

En China.

La cartografía se había iniciado ya en la Antigüedad; desgraciadamente, nada se ha conservado de ella, así como tampoco del gran mapa, a escala de 1 pulgada por li, trazado por Kia Tan (730-­‐805).

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Los Ensayos del ingeniero y funcionario Chen Kua nos enseñan que este autor trazó varios mapas y presentó uno en relieve al emperador. Tenía vastos conocimientos matemáticos, calculaba la longitud del arco por medio de la suma de su cuerda y del cociente del doble del cuadrado de la flecha por el diámetro; conocía la brújula en forma de aguja imantada flotante y sabía ya que este instrumento no indicaba el Norte. Añadamos que sabía prever los eclipses, que intuía que los astros son esféricos y no planos, y que si no tropiezan en el momento de los eclipses, se debe a que no son sólidos, sino de k’i (soplo).

El astrónomo Su Song presenta mapas celestes en su obra que trata de las esferas armillares.

Emplea (1086-­‐1094) las proyecciones polares y , para dos mapas de las regiones ecuatoriales, la llamada “proyección de Mercator” (siglo XVI). En el templo confuciano de Su-­‐Tcheu existe todavía un planisferio celeste, trazado en1193 y grabado en piedra en1247. En Si-­‐ngan se conservan dos mapas terrestres grabados en piedra y fechados en 1137. No están trazados con la misma proyección que los mapas celestes, sino con una cuadrícula de distancias; el mapa de Yu presenta una cuadrícula con escala dada: 200 li por lado; el trazado de los ríos es notable. El más antiguo mapa impreso está fechado en 1280, y se guarda en la Biblioteca Nacional de Pekín. En todos esos mapas, el Norte está situado arriba.

BIBLIOGRAFIA

•

Líter C., Sanchis F., Herrero A. “Historia de la ciencia y de la técnica” Ediciones Akal, S.A., Madrid, 1992.

•

Maza Gómez, C. (2000). “Las matemáticas de la antigüedad y su contexto histórico”.

Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Manuales Universitarios. Sevilla.

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Puig Adam P. “Geometría métrica”Nuevas Gráficas, S.A. Madrid 1965.

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PROCESOS COGNITIVOS, ESQUEMAS Y MODELOS MENTALES

Por Miguel Fernández Rodríguez

El conocimiento disciplinar específico ha sido durante muchos años el criterio principal de elaboración de los currículos escolares. De esta forma, para casi todas las edades, los currículos, sobretodo los de Ciencias, han respondido a una misma organización y a contenidos muy similares. En educación, sobre todo a partir de la Educación Secundaria, ha predominado durante mucho tiempo una tradición academicista, según la cual el criterio principal para la elaboración de contenidos escolares era el conocimiento disciplinar específico, de tal manera que a casi todas las edades los currículos de cada materia respondían a una misma organización y a unos contenidos muy similares: la lógica de las disciplinas científicas. Sin embargo por diversas razones que no vamos a analizar aquí, sin menoscabar la importancia de este criterio en las decisiones curriculares, se admite cada vez más la necesidad de tener en cuenta otros criterios en la toma de decisiones sobre los contenidos y su organización.

Uno de esos criterios consiste en tener en cuenta las características psicológicas de los alumnos. Estas características pueden agruparse en tres aspectos: su desarrollo afectivo y emocional, el desarrollo cognitivo o intelectual y la forma en que aprenden.

La tradición constructivista alienta el conocimiento de las capacidades cognitivas de los alumnos para aprender y es precisamente en ésta en la que se basarán nuestros trabajos.

Nosotros en particular pretendemos analizar los procesos cognitivos, más concretamente los referidos a la memoria, la comprensión y el aprendizaje, dentro del marco educativo. Para ello nos basaremos en dos marcos explicativos sobre la representación del conocimiento: la teoría de los esquemas y la teoría de los modelos mentales.

PROCESOS COGNITIVOS

La psicología cognitiva representa el conocimiento sobre el mundo y describe como operan los procesos cognitivos que se basan en él.

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El desarrollo cognitivo del hombre se manifiesta en el ejercicio de las representaciones de la naturaleza observada.

El proceso cognitivo ha estado presente en nosotros hace muchos milenios, nuestras observaciones han sido organizadas de diferentes maneras dentro y de acuerdo a las conformaciones sociales constituidas durante todo nuestro pasado biohistorico.

Si deseamos realizar hoy un estudio de las similitudes existentes entre la ciencia cognitiva y la psicología, debemos tomar como parámetros de referencia lo que la ciencia dominante de hoy considera como norma para una discusión al respecto (problemas condicionantes de cada paradigma ).

Tanto la psicología como la ciencia cognitiva acostumbran definir los procesos cognitivos de una manera similar. Para tener una idea de lo que es proceso podemos presentar el siguiente ejemplo:

.

Hacemos uso de procesos cognitivos en cada instante "despierto" de nuestra existencia. Procesos que pueden acontecer con mucha rapidez o se pueden extender por un largo tiempo a la espera de algún nuevo elemento que puede actuar de "catalizador".

Ya que todos los procesos se subordenan a una o varias finalidades específicas dentro de un conjunto funcional, acostumbramos usar el termino sistema para explicar una pertenencia de conjunto, por ejemplo: el sistema nervioso, el sistema circulatorio, el sistema digestivo y el sistema cognitivo. Sistema cognitivo que a su vez puede ser dividido en subconjuntos o subsistemas, los que actúan con procesos identificables, por ejemplo: •

Percepción

•

Memoria

•

Atención

•

Conocimiento

•

Reconocimiento

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•

Entendimiento

•

Conciencia

•

Representación

Conjuntos de procesos que pasan a ser subsistemas dentro del sistema cognitivo.

Subsistemas que son estudiados tanto dentro de la ciencia cognitiva como dentro de la psicología de la cognición.

El desarrollo y la influencia de la psicología cognitiva, no es sólo producto de la reacción frente al behaviorismo también este desarrollo se debe a los estudios en torno a las matemáticas aplicadas, la ligüística, la computación y la cibernética. Aspectos que adquieren enorme relevancia en la sociedad de la información así como en los estudios de inteligencia artificial y la relación denominada interacción hombre-­‐maquina.

Nosotros nos centraremos en un aspecto concreto de la psicología cognitiva, estudiaremos una parte de las teorías sobre la representación del conocimiento y de los procesos cognitivos que son muy importantes dentro de la educación escolar. Hay varias razones que nos llevan a ello.

ESQUEMAS

Los esquemas son representaciones estructuras complejas, su descubrimiento fue llevado a cabo por Piaget y Bartlett en 1926 y 1930 respectivamente. Fueron redescubiertos en el ámbito de la inteligencia artificial sobre los años 60 y han tenido una importante repercusión en la Geometría algebraica mediante la denominada teoría de esquemas, además de cualquier otra disciplina.

Se caracterizan por asociar ideas mediante conexiones, categorizar, contribuir a la economía cognitiva, jerarquizar y ser hereditarios.

Existen diferentes tipos: *Situacionales *Visuales *Sociales PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 333

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*De autoconcepto (capacidades y destrezas) *De género *De Narración *De Dominio Su repercusión en el aprendizaje es inductivo, implícito, racional y plausible además de tanto reconstructivo como constructivo (suelen tener inferencias, son grandes integradores de información, y persiguen metas de compresión. ) MODELOS MENTALES

En los estados de aprendizaje no todo se reduce a patrones de covariación de las situaciones que estamos estudiando, también construimos representaciones singulares de sucesos y episodios específicos como por ejemplo “el lugar donde fuimos de viaje de estudios cuando estábamos en el instituto”, en este caso representamos un escenario en el que especificamos el lugar, el estado de ánimo, las personas que nos acompañaron, etc.

En vista de esto podemos definir el modelo mental como una representación episódica que incluye personas, objetos y sucesos, enmarcados todos ellos en unos parámetros (espaciales, temporales, intencionales y causales) que son muy parecidos a los que utilizamos en las situaciones reales (“quién”, “a quién” , “dónde” , “cuándo”, “cómo”), es decir, la estructura del modelo mental imita la estructura de los parámetros de la vida real.

Para hacernos una idea más clara de lo que es un modelo mental vamos a ver un par de ejemplos: -­‐En el modelo mental espacial de una habitación los objetos están más accesibles cuando la persona entra que cuando sale.

-­‐En el modelo espacial de un lector , una determinada prenda de ropa resulta más accesible si se la pone el personaje que si se la quita.

El modelo mental además de imitar los parámetros como hemos citado antes preserva también el orden de clasificación de los hechos, por ejemplo “ se mantiene activada la meta de un personaje hasta que éste la alcanza”.

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Al ser el modelo una comparación con una experiencia particular y única se genera en la MCP (memoria a corto plazo) y tiene que ajustarse por tanto a las limitaciones de ésta a pesar de consumir muchos recursos cognitivos. Para aclararnos un poco, se tarda menos en ver en un texto el tamaño de las letras, si son o no mayúsculas, etc, que en elaborar un modelo mental sobre la situación a que alude.

Como acabamos de decir el modelo se genera en la MCP por lo que, para no sobrecargar la memoria, los modelos estilizan algunos datos pero siempre tratando de preservar la información sobre la situación. Las últimas teorías proponen que esto no se hace de forma arbitraria, más bien refleja nuestra experiencia formalizada sobre el mundo. Además la información se actualiza momento a momento por lo que la representación es dinámica e incremental. Veamos un ejemplo de todo esto: “En un modelo espacial los objetos se sitúan en un eje coordinado en torno al personaje, pero no son todos igualmente accesibles, son más las situadas al frente que las situadas atrás.

De la misma manera en el espacio real los objetos situados en el campo visual son

más accesibles que los otros.”

Los modelos permiten elaborar inferencias episódicas “inteligentes” construidas en

ese momento a partir de la emulación de la situación en la que se integran datos parciales de esquemas anteriores.

“Ana y Juan van en coche. Ana está bebiendo agua cuando de pronto Juan tiene que frenar porque un coche se ha saltado un stop.”Inmediatamente se infiere que el agua se derrama, esta inferencia no se basa en la instanciación sucesiva de esquemas, porque no es típico que el agua se derrame, ni beber agua en el coche. El lector hace la inferencia a partir de una emulación mental en la que integra datos parciales de los esquemas.

Hay diferentes tipos de modelos:

*S ITUACIONES

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Están basadas en conocimientos de física o de psicología intuitiva (intencionalidad de

los agentes, causalidad física de objetos o personas con objetos, comportamientos de las sustancias materiales, posesión de objetos, relaciones entre las personas, etc.) y forman una categoría importante dentro de los que tenemos hasta los tres años.

Cuando se altera alguno de los supuestos anteriores-­‐los líquidos no se caen al volcarse-­‐ el modelo no se puede elaborar.

*C ONCEPTUALES

En estos modelos los elementos propios del modelo mental se enriquecen con

contenidos más abstractos. Para ello veamos dos ejemplos: -­‐1º el modelo que construye un alumno al escuchar la explicación sobre el funcionamiento de un aparato se apoyará probablemente en conocimientos adquiridos en situaciones anteriores de cómo lo hacen otros. En este ejemplo aunque se observen elementos esquemáticos la situación es episódica porque los personajes, el lugar, el momento o el clima interpersonal, son elementos importantes del proceso de modelaje que hace única la experiencia.

-­‐2º Se pretende analizar el efecto de las creencias racistas de los lectores en la representación de una situación en la que hay que juzgar la culpabilidad de un personaje que en una situación es de raza blanca y en otra de raza negra.

Al analizar los resultados se observa que las creencias predispaten a la hora de interpretar el resultado.

Además los modelos conceptuales son muy importantes en los estudios de comprensión y memoria. Por ejemplo en los estudios sobre comprensión de textos se dice que hay tres niveles: >1.Representación superficial del texto, que consiste en identificar las palabras y reconocer las relaciones semánticas y sintácticas entre ellas.

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>2.Representación proposicional de los enunciados del texto, que estudia las relaciones lógicas entre los significados de las palabras que forman los enunciados. >3.Representación situacional del mundo al que hace referencia el texto, nos da datos sobre los estados mentales del personaje o sus cambios de perspectiva, nos sirve para evaluar le coherencia de las relaciones emocionales, etc. En definitiva el modelo mental proporciona todos los elementos necesarios para comprender la narración. Esta representación implica el nivel más alto de comprensión y de memoria alcanzado en el procesamiento del texto.

Algunos autores afirman que los tres niveles se generan opcionalmente dependiendo del tipo de texto. En lo que todos coinciden es que cada uno tiene diferente persistencia en la memoria, el primero muy poco tiempo, en el segundo se recuerda el sentido del texto durante mucho tiempo aunque no con las palabras exactas, el tercero es el más elaborado y duradero y proporciona una representación muy rica de la situación sobre todo cuando el modelo se basa en información previa.

Hemos visto que es un modelo, sus características y tipos, y hemos hecho mayor hincapié en resaltar la importancia de los modelos conceptuales en la comprensión y memoria dentro del procesamiento de textos. En el siguiente punto daremos un cuadro comparativo con las principales diferencias entre esquemas y modelos.

BIBLIOGRAFÍA

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (comp.), (2001). Desarrollo Psicológico y Educación.

Representaciones y procesos cognitivos:esquemas y modelos mentales. Madrid. Alianza Editorial.

MIGUEL FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

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TIPOS DE BLOQUEOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Por Miguel Fernández Rodríguez

BLOQUEOS Y DESBLOQUEOS

1. ACTITUD ADECUADA

Existen una serie de actitudes negativas cuando nos enfrentamos a un problema como el miedo a lo desconocido, que nos genera un cierto retraimiento, el nerviosismo y la prisa por acabar pronto, o una cierta desazón al ver el problema como un examen que tenemos que afrontar. Estas actitudes nos impiden utilizar al máximo nuestra capacidad y nos hacen tomar por bueno cualquier indicio de solución. Además nos hacen incapaces de ver lo gratificante que puede ser el uso sano de nuestras facultades, todo lo contrario, nos crean un hábito de amedrentamiento y un complejo de inutilidad.

Para contrarrestar estos efectos negativos hemos de considerar la situación objetivamente: -­‐Las capacidades de los hombres difieren bastante poco, la diferencia entre el virtuoso, en una actividad cualquiera, y el promedio se debe más a la intensidad de la práctica que a una verdadera diferencia en su potencial inicial. Invirtiendo el tiempo y el esfuerzo necesarios, se pueden alcanzar las cotas deseadas en la actividad, y esto debiera generar en nosotros una gran confianza.

-­‐En ocasiones nos vemos obligados en nuestra actividad intelectual a enfrentarnos a plazos relativamente breves para realizarlas (por ejemplo cuando hacemos un examen).

Aunque contra esto no podemos hacer nada, lo que si está a nuestro alcance es prepararnos

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para afrontar estas circunstancias. Quien con regularidad enfrenta problemas semejantes a los de la situación, podrá enfrentarla con más tranquilidad. Por lo tanto es conveniente evitar las prisas, ya que no nos permiten familiarizarnos con la situación llevándonos esto a tomar caminos que con mucha frecuencia no nos conducen a ningún sitio.

-­‐Hay que ver un problema como una situación que te permitirá ejercitar las herramientas mentales que poseemos (rememorar, imaginar, pensar deducir, crear...), y no como un examinador de nuestras capacidades. El enfrentarnos a situaciones nuevas nos permite aprender. (“Si tuviera la verdad en mi mano la dejaría escapar por el puro placer de buscarla”, Emerson).

-­‐Aprovechamos tan sólo una pequeña parte de nuestra capacidad intelectual real. Las diferencias que observamos en las capacidades efectivas de la personas, provienen sobre todo de la mayor o menor destreza de uno para aprovechar sus potencialidades. Los bloqueos son los causantes del aprovechamiento de estas destrezas, si fuésemos capaces de percibir sus efectos sobre nuestra estructura mental, podríamos intentar contrarrestar su acción con los medios adecuados. El estudio de los bloqueos va a ser el tema principal del capítulo.

Resumiendo, debemos contrarrestar los efectos de las actitudes negativas con las que enfrentamos los problemas con confianza, evitando las prisas, viendo el problema como una situación que te permite ejercitar tus herramientas mentales y no como un enemigo, y por último tener constancia de que los bloqueos no nos permiten aprovechar nuestras capacidades y consecuentemente tratar de su acción sobre nosotros sea mínima.

2. LOS SURCOS DE LA MENTE

A pesar de la plasticidad de nuestra mente, ésta está llena de surcos, de hábitos que determinan nuestra propia estructura mental. Gracias a estos hábitos no tenemos la necesidad continua de preguntarnos y decidir sobre la forma de llevar a cabo ciertas tareas.

Los hábitos o rutinas mentales pueden convertirse en un impedimento para resolver correctamente un problema que se resiste a encajar en nuestros moldes. Hay ejercicios que ponen de manifiesto la presencia de tales surcos.

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S I EN PROCESOS COMO EL EJEMPLO ANTERIOR, QUE RESULTAN EXTERIORES Y SUPERFICIALES , YA APARECEN SURCOS QUE CONDICIONAN NUESTRA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA , ES RAZONABLE PENSAR QUE EXISTAN EN NUESTRO MECANISMO MENTAL RUTINAS Y HÁBITOS QUE DETERMINAN A PRIORI NUESTRAS CAPACIDADES DE ENFRENTAMIENTO CON PROBLEMAS , LLEGANDO EN OCASIONES A CONVERTIRSE EN VERDADEROS BLOQUEOS . P OR ELLO ES CONVENIENTE VER LA SITUACIÓN O EL PROBLEMA DESDE UN PUNTO DE VISTA QUE ORDINARIAMENTE NO SEA EL NUESTRO ; POR EJEMPLO UN PROFESOR DEBIERA TRATAR DE ADIVINAR C ÓMO S E E NFRENTA E L A LUMNO A L P ROBLEMA .

3. BLOQUEOS DE ORIGEN AFECTIVO

Actualmente existe una creencia colectiva, la necesidad de ahondar en los aspectos emocionales del conocimiento, probablemente haya que buscar en éstos la raíz de muchos fracasos de nuestra vida intelectual y en particular de nuestra educación. Uno de los grandes defensores de esta creencia es Jaime Balmes en su libro El Criterio.

Veamos un ejemplo de cómo pueden influir los aspectos emocionales: En su enfrentamiento con los puzzles y juegos matemáticos el sujeto pasa por cuatro etapas: 1ª. Una cierta repugnancia. El sujeto siente una cierta amenaza ante el peligro de fracasar, amenaza comparable a la del suspenso de un examen. (Einstein dijo “Semejante coacción tuvo efectos tan espantosos que tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en problemas científicos durante un año entero”).

2ª.Reconciliación paulatina. El enfrentamiento con el juego podrá servirle de preparación para retos de su profesión. El sujeto pensaba que si un problema aparentemente tan sencillo, había puesto en jaque a los mejores matemáticos, no debería verlo como una amenaza.

3ª.Convencimiento de un papel efectivo. El juego se convirtió en un magnífico preparador, ya que su propia dedicación personal podría ejercerla con el mismo espíritu lúdico y agradable.

4ª.Una fuerte afición. No obstante el sujeto es consciente de las limitaciones que en el sieguen existiendo en la resolución de algunos de ellos.

Veamos los distintos tipos de bloqueos de origen afectivo que hay con el fin de estudiarlos y contrarrestar sus efectos.

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3.1. Pereza ante el conocimiento.

A todos nos ocurre bastante a menudo, que ante una tarea intelectual trabajosa que no nos urge lo suficiente, nos cuesta mucho ponernos a hacerla ya que sabemos lo que nos espera. Arrancar exige un gran esfuerzo de voluntad y dar la oportunidad de dar un comienzo antes de desistir. En ocasiones sucede que lo que en el momento de la elaboración nos pareció burdo, después al verlo a cierta distancia, nos parece más aprovechable.

Hay que ser consciente de que, si bien el comienzo es muy importante porque influye decisivamente en el desarrollo del problema, no deja de tener un carácter tentativo, por lo que no hay que dejarse llevar por un perfeccionamiento paralizante. Además es importante saber que prácticamente todo el trabajo que realizamos es aprovechable, aunque sea para aprender de los defectos con el fin de evitarlos en una tarea similar en el futuro.

3.2. Los miedos.

Debido al ritmo al que avanza nuestra civilización, nuestra actividad mental condiciona nuestro éxito o fracaso. Esto hace que se originen en nosotros miedos, al fracaso o la equivocación, al ridículo, al examen en el que confluyen los dos anteriores. Los miedos tienen sus ventajas, nos ayudan a actuar con prudencia, pero también sus inconvenientes, ya que nos pueden paralizar o por el contrario llevarnos a una acción desbocada. Es necesario el estudio de los hechos que producen los miedos, para así intentar solucionar los inconvenientes que producen. a) Aspectos positivos de la equivocación o el fracaso.

Vamos a destacar cuatro aspectos: 1º. Al vivir el fracaso somos capaces de apreciarlo en sus justas dimensiones, lo que nos permitirá valorar mejor nuestros miedos en el futuro, y por lo tanto no sobredimensionarlos.

2º.De la equivocación se aprende. El problema está en que la equivocación produzca un abandono.

3º.En el mundo pedagógico y académico actual, se valora más la ausencia de equivocaciones que el valor global de las realizaciones de las personas. Este hecho lleva a las personas a no decir nada de lo que no están seguros, y con ello a hacer menos cosas. Sería conveniente pensar que el que admite la equivocación en un total de 50 cosas, tal vez se equivoque en 15 PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 341

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pero habrá hecho bien 35, sin embargo el que no admite la equivocación probablemente sólo se atreverá a hacer 10 de esas cosas.

4º.Al aceptar el error las personas se vuelven más atrevidas en sus propuestas, y éstas en caso de ser acertadas, dan lugar a beneficios superiores. b) El miedo al ridículo viene de unas normas establecidas por la sociedad, normas que no son inmutables sino que van cambiando con el tiempo.

La sociedad con el tiempo va imponiendo una serie de normas de proceder que, mientras no se demuestre lo contrario, son las más adecuadas. Aquellos que no acatan estas normas son mirados como seres extraños, algo que lleva directamente al miedo al ridículo.

Pero a muchas de estas normas les llega el momento de ceder dando paso a otras nuevas, esto se debe a diferentes causas: 1º.La situación para la que tales reglas eran válidas puede cambiar con el tiempo.

2º.Una forma de proceder útil en unas circunstancias particulares, puede pasar a serlo también en otras. Esto puede ser en un primer momento objeto de críticas o burlas hasta que la sociedad lo acepte.

3º.El entorno social, familiar, profesional, nos encasilla dentro de unos moldes en los que se espera vernos siempre. En ocasiones hay que romper estos moldes, a pesar de la resistencia que podamos encontrar a nuestro alrededor, porque limitan nuestras posibilidades.

4º.Nosotros mismos nos encasillamos dentro de un determinado papel y tratar de salir de éste un cierto retroceso, ya que experimentamos una cierta sensación de ridículo. c) ¿Cómo afrontar un examen?

El examen es la forma de control más común de nuestro sistema educativo fuertemente masificado. (En una educación personalizada no tendría cabida). Aunque podría ser un estímulo para el trabajo y la asimilación, en la gran mayoría de los casos se convierte en un ejercicio de selección.

A propósito de los exámenes Einstein dijo: “(...) En realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte del estímulo, esta delicada planta necesita sobre todo libertad; sin ésta se marchita indefectiblemente. Es grave PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 342

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error creer que la ilusión de mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber. Pienso que incluso a un animal de presa sano se le podría privar de su voracidad si, a punta de látigo, se le obliga continuamente a comer cuando no tiene hambre, y sobre todo si le eligen de manera conveniente los alimentos así ofrecidos”.

Hay algunas claves que nos pueden ayudar a neutralizar el miedo al examen. Es conveniente ir al examen con la certeza de tenerlo bien preparado, lo que requiere de un trabajo intenso y concienzudo, no menos importante es conocer la estructura del examen, buscando exámenes previos del mismo tipo, y por último acudir al examen en las condiciones físicas adecuadas, dormir bien y no darse maratones de estudiar justo antes del examen son fundamentales.

3.3. Ansiedades.

La ansiedad es un estado de ánimo bastante complejo caracterizado por cierta tensión interna, preocupación, nerviosismo, etc. En la ansiedad intervienen tanto causas emocionales como cognitivas. Nosotros nos centraremos en dos tipos de ansiedad: ansiedad por triunfar y ansiedad por acabar.

La sociedad fuertemente competitiva en la que vivimos nos ha inculcado la idea de que sólo se puede sentir uno satisfecho con el triunfo, vivimos dominados por lo que nos falta por hacer, por conseguir, lo que nos lleva en ocasiones a sobrepasar el límite de nuestras fuerzas así como a que nos dominen las prisas por acabar las tareas que tenemos entre manos, produciéndonos las ansiedades anteriormente citadas.

A fin de contrarrestar las influencias de las ansiedades es necesario: -­‐Ser consciente de cómo las ansiedades influyen en uno mismo.

-­‐No dejarnos llevar por el valor relativo del triunfo, ya que esto nos puede llevar a un deterioro de nuestra calidad de vida.

-­‐Ser capaces de aminorar la velocidad y la hiperactividad cuando nos dejamos llevar por ellas.

3.4. Repugnancias.

En el trabajo intelectual solemos experimentar cierto rechazo o repugnancia ante ciertas tareas. Esta sensación condiciona de manera muy importante la dirección de nuestra

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actividad, y su análisis puede proporcionarnos un cono cimiento sobre nuestras aptitudes y limitaciones.

Esta sensación puede deberse a que la actividad nos resulte aburrida, extraña, que no se ajuste a las características de las actividades con las que nos sentimos más afines, que las asociemos a situaciones o personas que no nos gustan, incluso que la actividad nos cree un sentimiento de envidia o inferioridad y esto nos lleve a sentir que entramos en competencia.

Neutralizar estos sentimientos negativos es difícil, pero puede servirnos de ayuda: -­‐Conocer y estudiar estos sentimientos de repugnancia.

-­‐Tratar de equilibrarlos racionalmente y ser conscientes de sus efectos nocivos.

-­‐Actuar en alguna ocasión de forma directa contra ellos.

-­‐Las repugnancias son en ocasiones una muestra de nuestras limitaciones, aceptarlo nos puede ayudar a superarlas.

-­‐No dejar que la antipatía que sientas por una persona te limite en el campo en que ésta trabaja, así como tampoco te deje aprender de ella.

4. BLOQUEOS DE TIPO COGNOSCITIVO. Este tipo de bloqueos es más fácilmente detectable que los anteriores. Nuestra tarea cognoscitiva tiene muy preponderantemente el matiz de la resolución de problemas, si entendemos por problema a pretender llegar desde la situación en que estamos a otra, que conocemos con mayor o menor claridad, sin conocer el camino. Los bloqueos que vamos a considerar se refieren a dos fases concretas de la resolución de problemas: la percepción y el ataque.

4.1. Dificultades en la percepción del problema.

En muchas ocasiones tenemos una sensación difusa de malestar alrededor de cierta situación y como no la analizamos, continuamos con ella a pesar de que no sería difícil ponerle remedio. En nuestra vida intelectual nos encontramos con cierta sensación de ineficacia, de obstáculos, de malestar,..., en torno a algunas tareas, sobre todo ante las más rutinarias. Nos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 344

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damos cuenta de que tal vez haya un problema pero no sabemos a que se debe. Todo esto nos lleva a una pregunta, ¿cómo detectar el problema?

Es necesario ejercitarse en la detección de estos problemas porque entre otras cosas, las causas son muchas veces fácilmente corregibles. Quizás un primer paso sea darnos cuenta de la existencia del problema, así como tratar de describirlo con palabras, además es conveniente observar nuestra forma de actuar para ver si es o no conveniente, y observar también la forma en que otros enfrentan problemas parecidos a los nuestros.

4.2. Incapacidad para desglosar el problema.

A veces cuando nos encontramos ante una tarea nos parece que es inabordable, esto se debe a que la vemos como algo unitario, pero si analizásemos la situación nos daríamos cuenta de que es posible descomponerla en porciones más sencillas. El primer paso por tanto debe ser descomponer la tarea, una vez hecho esto es importante establecer un orden de prioridad en las tareas ya descompuestas, las que nos parezcan más interesantes, más fáciles o más urgentes.

4.3. Bloqueos en el ataque al problema.

La información que uno debe tratar de adquirir al enfrentarse a un problema lleva consigo algunas dificultades que nos pueden llevar a cometer equivocaciones: -­‐Puede pasarnos que nunca acabemos de poner en marcha nuestros propios mecanismos autónomos de exploración, ya que pensamos que aún nos faltan por estudiar obras fundamentales. Este celo por adquirir información suele ser un disfraz de la pereza ante el hecho de poner en marcha nuestra propia capacidad creativa.

-­‐Otra equivocación es lanzarse inmediatamente a abordar el problema sin tener ni la más mínima idea de lo que otros han trabajado sobre él.

Hemos de tratar de evitar cometer alguna de estas dos equivocaciones, es decir, es necesario obtener información previa sobre el problema pero siempre midiendo el esfuerzo dedicado a ello.

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4.4. Visión estereotipada.

La visión estereotipada consiste en ver, ante una situación determinada, solamente lo que esperamos ver. Este hecho constituye a menudo un bloqueo importante en el tratamiento de los problemas.

Nuestros mecanismos de percepción visual tienen la virtud de almacenar información, de tal forma que, puestos delante de un estímulo parcial, nos proporcionan las imágenes sensoriales que lo complementan. Además de esta capacidad, en nuestra percepción mental se produce un fenómeno de anticipación y complementación de estímulos, es decir, nos formamos la imagen conceptual que estamos acostumbrados a ver ante una situación similar.

Este hecho hace que nos anticipemos para obtener la visión y completa de la situación.

Es necesario permanecer abierto a lo inesperado, en muchas ocasiones las desviaciones aparentemente inmotivadas de lo que se espera ver, pueden conducirnos a visiones nuevas de la realidad, como le ocurrió a Fleming con la penicilina.

4.5. Tendencias al juicio crítico.

Con respecto a la actividad intelectual nos resulta mucho más fácil percibir, aunque sea de un modo difuso, los defectos específicos de cualquier tentativa de solución a un problema que proponer una mejor. No es mal ejercicio el de la crítica, pero si ésta está bien realizada, es decir, se expresan con exactitud cuáles son los rasgos específicos por los que la solución, sea propuesta por mí o por otros, es buena o mala.

Es necesario no dejarse llevar por el exceso de espíritu crítico, sobre todo en la etapa inicial de acercamiento al problema, así nuestros mecanismos subconscientes estarán más abiertos a prestar su contribución.

4.6. Rigidez mental.

La variedad de puntos de vista, lenguajes, herramientas, con que podemos abordar un mismo problema es inmensa, y sin embargo, dependiendo de nuestros surcos mentales, cada uno de nosotros tiende a ponerse ante el problema de una forma particular, perdiendo de vista que lo importante es éste, y tal vez haya herramientas más adecuadas para resolverlo que las que yo estoy acostumbrado a utilizar. (Por ejemplo estamos acostumbrados a utilizar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 346

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lenguaje matemático para resolver los problemas, y sin embargo en ocasiones consideraciones mucho más simples del sentido común resuelven el problema sin esfuerzo).

Por otra parte, en la cultura occidental una característica de la actividad mental es una acusada tendencia a conceder una primacía absoluta a los procesos y esquemas lógicos sobre los intuitivos. A esto hay que añadir la creencia de que la intuición es una especie de “regalo”.

La intuición se puede cultivar, para ello es necesario dejar de pensar que el éxito ante un problema está garantizado mediante la pura información y la mera elaboración férrea de los datos. Además debemos oír los mecanismos mentales, no conscientes, que todos poseemos y que se ponen en marcha cuando nos enfrentamos a la resolución de un problema.

BIBLIOGRAFÍA

•

De Guzmán Ozamiz, Miguel.: Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a través de los procesos matemáticos. Colección “Ciencia Hoy“, Ed. Pirámide, Madrid, 2001.

•

Figueiras, L., Molero, M., Salvador, A. y Zuasti, N.: Género y Matemáticas. Col. Educación Matemática en Secundaria, Ed. Síntesis, S.A., Madrid, 1998.

MIGUEL FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

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ASPECTOS A TENER EN CUENTA SOBRE EL JUEGO

Por Talía Velasco González

El artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del niño (20 de noviembre de 1989) establece que «el niño tiene derecho al juego y a participar en las actividades artísticas y culturales». De ahí, la importancia de que el juego infantil y los juguetes sean unos medios que aporten ideas, fomenten la creatividad y eduquen para los valores ciudadanos y sociales (educar para la paz y no para la violencia, saber compartir, comprender el mundo que nos rodea, respetar a los otros…). El juego es una actividad a través de la cual los niños y niñas desarrollan su creatividad y su imaginación, constituyendo su ocupación principal en los primeros años de vida. Su inicio comienza cuando cogen un objeto, lo manipulan, lo mueven, lo hacen volar... creando situaciones especiales y únicas.

El juego es el entretenimiento principal de los niños y niñas, aportándoles abundantes estímulos y un desarrollo muy favorable en la psicomotricidad, en la cognición y en las relaciones afectivas y sociales. Presenta multitud de ventajas educativas por lo que el juego es considerado como un medio bastante eficaz para que se aproximen a la realidad y al mundo que les rodea.

Tanto en los centros educativos como en el seno familiar, los niños y niñas ocupan gran parte de su tiempo en jugar, dependiendo en todo momento de la edad y las preferencias que tengan, asimismo, lo pueden realizar en grupos o de manera individual, dirigidos por personas adultas o de forma libre y por supuesto, algunos tendrán una finalidad lúdica, de relación y socialización y otros una intencionalidad pedagógica que los docentes aprovecharán como un valioso recurso educativo.

Estos juegos infantiles presentan las siguientes características por las cuales hacen que se conviertan en uno de los mejores recursos metodológicos con los que se cuenta en la etapa de educación infantil: −

Es una actividad que produce un gran placer y favorece el aprendizaje.

−

A través de él conoce su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.

−

Adquiere progresivamente autonomía personal.

−

Observa y explora su entorno natural, social, cultural y familiar.

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−

Es una actividad totalmente libre, espontánea y voluntaria.

−

Tiene fin en sí mismo.

−

Es innato y es una actividad fundamental de la infancia.

−

Nos proporciona información sobre la etapa evolutiva en la que se encuentran los niños y niñas.

−

Les permite afirmarse favoreciendo su proceso socializador.

−

El juego cumple una función compensadora de desigualdades e integradora.

−

Los objetos y materiales no son necesarios.

−

Permite interactuar con la realidad y poner en práctica multitud de habilidades sociales.

−

Exige la participación activa del jugador.

−

Tiene un carácter procesual en cuanto que no necesariamente implica alcanzar un resultado (improductivo).

Antes de seguir profundizando en aspectos básicos del juego, es conveniente conocer cómo recoge nuestra legislación educativa la importancia del juego en esta etapa:

•

En el Decreto 428/2008 de 29 de julio por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía:

Artículo 6.-­‐ Orientaciones metodológicas: 3. “Las actividades de juego, para las que se reservarán tiempos y se organizarán espacios, tendrán especial importancia, asegurando la continuidad de la vida cotidiana”.

Artículo 9.-­‐ Horario: 2. “En Educación Infantil, la distribución del tiempo conjugará estabilidad y flexibilidad.

Se destinarán unos tiempos tanto para experiencias conjuntas, como individuales que permitan atender la diversidad, respetando las necesidades y los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños y niñas”.

•

En la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía:

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Anexo C.-­‐ Orientaciones metodológicas: se nos dice que existen una serie de principios básicos que han de estar presentes en cualquier planteamiento educativo que se lleve a cabo, entre los cuales se destaca: 3. El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa:

“El juego, suele suponer para el niño situaciones placenteras y divertidas, carece de otra finalidad que no sea el propio juego, posee inmediatez en el tiempo, se suele realizar en total libertad y, muchas veces, está cargada de placer por el descubrimiento, la simulación y fantasía necesarias para crear mundos donde todo es posible. Estas características hacen que el juego afecte al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingüístico, de ahí su importancia para un crecimiento global y armónico.

A través de los juegos, niñas y niños se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás. Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en Educación Infantil. El papel de las personas adultas en el juego es crucial desde el primer momento, ya que han de aprovechar estas situaciones no solo para observar y conocer a niños y niñas, sino para estimular estas acciones, conscientes del enorme potencial de desarrollo que ofrece la interacción lúdica con adultos e iguales. La persona adulta no debe permanecer pasivo ante el juego infantil, los tutores y tutoras deberán estimular los juegos motores, de imitación, de representación, expresivos, simbólicos, dramáticos y de tradición cultural. Así por ejemplo, en pequeños de uno a dos años el juego heurístico permite que niñas y niños se acerquen al conocimiento de lo que le rodea, potenciando la exploración y el descubrimiento autónomo. Esta actividad les proporciona un alto grado de libertad, concentración y placer por el descubrimiento y debe ser debidamente planificada, requiere disponer de tiempo y espacio, preparar los materiales, etc. En este tipo de experiencias lúdicas va poniendo paulatinamente sus acciones en coordinación con los otros, y que gradualmente vayan jugando de manera más participativa y social, lo que les permitirá descubrir nuevas relaciones. Hacia el final del primer ciclo, el juego simbólico cobra especial importancia. A través de él, imitando y representando las actividades de las personas adultas, niños y niñas intentan comprender e interpretar gradualmente el mundo que les rodea, apropiándose del mismo a través de su imitación y su representación simbólica. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperación. La potencialidad educativa del juego otorga a éste un triple carácter. El juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar, como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 350

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juegos que los niños y niñas pueden construir, y como recurso metodológico porque a través del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas áreas de conocimiento y experiencia. En Educación Infantil las actividades y propuestas deben se interesantes para los niños y niñas siendo el juego una fuente de interés por excelencia en estas edades. Por el valor que se le otorga como instrumentos de aprendizaje deben potenciarse los juegos infantiles reservando espacios, tiempos, y recursos para que todos los niños y niñas puedan jugar.

Especial mención merece la posibilidad de jugar en los espacios al aire libre. El patio debe considerarse como un privilegiado escenario lúdico cuyo diseño, equipamiento, distribución de los espacios, etc”.

A continuación, nos centraremos en los distintos tipos de juegos, que al igual que las teorías son muy numerosos y difíciles de clasificar. Podemos decir que los juegos que van desarrollando los niños y niñas van mostrando su evolución: -­‐ Juegos funcionales: Se refieren a los juegos que implican acción, sensaciones y sobre todo movimientos. Estos juegos aparecen en los niños y niñas en la primera infancia, de 0 a 2 años, en la etapa sensoriomotriz. Las actividades que desarrollan los niños y niñas les permite explorar su dominio y extenderse para producir nuevos resultados. Cuando van apareciendo funciones como por ejemplo, gatear, andar, hablar...implican nuevos juegos funcionales porque los niños y niñas quieren probar todas las posibilidades.

-­‐ Juegos de ficción: Hacen alusión a los juegos simbólicos y de representación por ejemplo de personajes, animales... y a los juegos dramáticos. Estos juegos se inician en el periodo del pensamiento preoperatorio y de las operaciones concretas. Esta actividad o experiencia lúdica da paso a la representación intelectual, siendo el juego más típico en la infancia. Los niños y niñas necesitan adaptarse al mundo de los adultos, por lo que inventa estrategias para partir de lo que conocen y viven realizándolo de forma simbólica y personal. Así poco a poco se va a adaptando al medio y madurando su propio desarrollo.

-­‐ Juegos constructivos: en ellos se llevan a cabo garabateos, modelados, juegos lingüísticos...

Los niños y niñas van dando forma a sus construcciones y elaboraciones, con lo que amplían sus temas de acción, esto conlleva un alto grado de invención.

-­‐ Juegos de reglas: se corresponden con los juegos que son estructurados como por ejemplo juegos donde es necesario una estructura y una regla, que normalmente las improvisan sobre la marcha. Son de competición, relacionados con el deporte... y se relacionan con la etapa del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 351

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pensamiento formal y de la abstracción. Es necesario comentar que estos juegos están más vinculados con los adultos, aunque la capacidad de imitación de los niños y niñas les permite llevarlos a cabo.

No podemos concluir esta breve exposición sin hacer mención al papel que juega en todo esto el maestro y la maestra de educación infantil. Su actuación debe ir encaminada a despertar el interés por los juegos, proponer nuevos, rescatar otros tradicionales…, en definitiva, jugar a todos aquellos que su desarrollo les permita. Los niños y niñas deben tener su propia creación en los juegos, en un ambiente de libertad, relax y tranquilidad, ellos necesitan una ayuda de los maestros y maestras como orientación en las actividades lúdicas. Se debe comenzar por juegos sencillos donde los niños y niñas encuentren una gran satisfacción en el acierto, aumentando hacia juegos más complejos y difíciles, para ello, debemos estimular su atención, su observación y su gran capacidad innata, con lo que favoreceremos su desarrollo personal y autónomo. Para organizar los juegos, sobre todo en la etapa de Educación Infantil, debemos partir de su vida cotidiana y de su propio entorno, porque partimos de situaciones de la vida real, fundamentando así el juego simbólico. La actividad lúdica, al igual que todas las que se desarrollan en los centros educativos debe ser evaluada de manera continua, a través de la observación sistemática y mediante un registro anecdótico, donde se valoran los contenidos abordados a través de los juegos.

BIBLIOGRAFÍA •

Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

•

Orden de 5 de agosto, de 2008 por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

•

GALLEGO ORTEGA, J. L. (1994) “Educación Infantil” Editorial Aljibe

TALÍA VELASCO GONZÁLEZ

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APRENDIZAJE COLABORATIVO. DISEÑO DE ENTORNOS VIRTUALES PARA LA FORMACIÓN

Por Víctor Baigorri García

Las teorías tradicionales sobre el aprendizaje han centrado su estudio en la interacción

que acontece entre la persona y su entorno.

Las teorías han proporcionado a lo largo del tiempo respuestas más o menos parciales

al fenómeno del aprendizaje y han ido proporcionando explicaciones relevantes que han supuesto una mejora del conocimiento de los factores que nos conducen a diseñar entornos que favorezcan el aprendizaje.

La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) estuvo, en

sus inicios, centrada en la mejora de los procesos individuales de aprendizaje.

En cierto modo, buena parte de los discursos pedagógicos que han acompañado a la

introducción de la tecnología informática en la educación se han centrado en enfatizar los beneficios de las máquinas en tanto que permiten una mayor adaptación al ritmo individual de los estudiantes.

En la última década y, al mismo tiempo que se ha ido desarrollando de forma

considerable las posibilidades de uso de las TIC para los aspectos comunicativos, los discursos sobre el aprendizaje en grupo, en colaboración se han ido incrementando.

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De este modo, las TIC ya no se contemplan como una herramienta de interés para el

aprendizaje individualizado sino también como un soporte para el aprendizaje grupal y la creación conjunta de conocimiento.

La tecnología está proporcionando herramientas de mucho interés que permiten crear

espacios de comunicación, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusión a través de foros virtuales, etc.

Sin embargo, la tecnología no crea la comunicación ni el aprendizaje. El aprendizaje a

través de entornos colaborativos supone un reto importante ya que introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las instituciones de todos los niveles educativos.

No se trata sólo de que los estudiantes aprendan a partir de un modelo colaborativo

sino que también las instituciones aprendan ya que la dimensión social del conocimiento no alcanza sólo a la persona sino también a la propia organización.

Por todo ello las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la

importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social.

El aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado

como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social.

Éste aprendizaje colaborativo está mediado por el ordenador y supone una posible vía

de utilización que ofrece varias ventajas y que expresa dos ideas importantes:

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-­‐ En primer lugar: la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo. No

se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los demás. Se parte de la idea de la colaboración y, por consiguiente, compartir objetivos.

-­‐ En segundo lugar: el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este

proceso. En este sentido, el software utilizado tiene que favorecer a los procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas.

Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo no sólo se requiere trabajar

juntos sino que hay que cooperar para alcanzar una determinada meta que no podría lograrse de forma individual.

Para lograrlo deben existir cinco elementos básicos que caracterizan el aprendizaje

colaborativo:

1. Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.

2. Interdependencia positiva: los miembros deben depender los unos de los otros para lograr una meta común.

3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias par que el grupo funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solución de conflictos, el liderazgo, etc.

4. Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

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5. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.

En esta misma línea, Puntambekar y Young (2003) establecen que las dimensiones

fundamentales del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador son las siguientes:

-­‐La naturaleza de las metas de los aprendices (conocimientos previos, etc) .

-­‐Articulación de los objetivos compartidos. La evidencia de las metas compartidas

debería ser el primer factor y la base del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. De las metas compartidas hay que ir al entendimiento compartido.

-­‐Papel del profesor.

-­‐Naturaleza del contexto. Usar una misma herramienta en diferentes contextos

muestra que hay efectos diferentes

El cambio que supone pasar de un modelo centrado en la transmisión de información a

un diseño centrado en el futuro usuario es importante .

Son numerosas las propuestas que han surgido en los últimos años:

-­‐el aprendizaje basado en la resolución de problemas,

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-­‐el aprendizaje colaborativo,

-­‐el aprendizaje centrado en escenarios,

-­‐los entornos constructivistas de aprendizaje,

-­‐la creación de micromundos,

-­‐el aprendizaje situado,

-­‐las comunidades de aprendizaje, etc.

Todas estas propuestas buscan un uso de la tecnología como favorecedora y

mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por los siguientes aspectos:

-­‐Un diseño centrado en el estudiante, enfatizando las actividades a realizar sobre los

contenidos a transmitir.

-­‐Un diseño en el que se concede mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo

que se trata de proponer tareas lo más realistas posibles.

-­‐La tecnología interpretada como una herramienta mediadora. El diseño de entornos

virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolución de la sociedad.

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Denominamos entorno virtual de aprendizaje a la creación de materiales informáticos

de enseñanza-­‐aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el ordenador.

En el momento de diseñar un entorno virtual de aprendizaje es importante

establecer una clara diferenciación entre el diseño de un portal o web informativa y un entorno virtual.

Lo más importante de un entorno de aprendizaje virtual no es la posibilidad técnica del

medio sino las estrategias pedagógicas que hemos de utilizar.

Por ello, consideramos que debemos tener presente lo especifico, el "valor añadido"

proporcionado por el entorno.

Podemos considerar que existen siete elementos básicos a tener en cuenta cuando

hablamos del diseño de entornos virtuales para la formación:

1.Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades formativas:

El diseño debe nutrirse principalmente de las investigaciones y aportaciones del diseño

formativo y es necesario que la investigación avance mucho más para obtener un mejor conocimiento de la relación funcional entre cómo está estructurada y representada la información y cómo puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e interacción.

2.Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social:

Un conjunto de páginas web no constituyen un entorno virtual de aprendizaje a menos

que haya una interacción social sobre la información.

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3.El espacio social está representado explícitamente:

El sistema de organización de la información es cada vez más hipertextual lo que

otorga un papel más activo al usuario. La "biblioteca", el "cibercafé", etc. condicionan el tipo de relación y comunicación de los estudiantes.

Y, de hecho, se acostumbran a utilizar representaciones que tienen una

correspondencia en el espacio habitual de clase como elemento de enlace con los nuevos entornos.

4. Los estudiantes no sólo son activos sino también actores, co-­‐construyen el espacio virtual:

Los estudiantes pueden ser también diseñadores y productores de contenidos,el

conocimiento es mucho más dinámico y cambiante.

5.Los entornos virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a distancia, también pueden enriquecer la enseñanza presencial:

A menudo se centra el estudio del diseño de los entornos virtuales en los campus

virtuales y se sitúa en la enseñanza a distancia pero el concepto de semi-­‐presencialidad o bimodalidad se va extendiendo rápidamente y la enseñanza formal y las universidades están incorporando actividades formativas en la red como elemento complementario.

6.Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también enfoques pedagógicos múltiples:

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Un entorno virtual de aprendizaje integra una gran variedad de herramientas que

apoyan las múltiples funciones: información, comunicación, colaboración, aprendizaje, gestión, etc.

7.La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos:

El uso de un entorno virtual no excluye la utilización de otros tipos de materiales. A

menudo aparecen controversias sobre las ventajas e inconvenientes de los medios tradicionales respecto a las tecnologías actuales.

Sin embargo, el uso de unos medios no anula a los otros y, generalmente unos se

apoyan en los otros. Por este motivo, podemos diseñar un entorno virtual con material en red pero complementado con la lectura de libros, artículos, utilización de películas, etc.

Como ya hemos señalado, la capacidad de Internet y de las tecnologías multimedia

expone al estudiante a numerosas fuentes de información entre los cuales debe realizar elecciones.

El cambio fundamental de orientación educativa modifica la función del profesor como

única fuente experta de información para muchos estudiantes, a una situación formativa centrada en el alumno en donde cada aprendiz está en contacto con muchas fuentes de información.

Especialmente en la red, la riqueza de la información tiene numerosas ventajas, pero

también somete al aprendiz a muchas fuentes inútiles y falsas de información que cada estudiante debe evaluar, seleccionar y adaptar.

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Por ello, el papel del profesor cambia y pasa de ser un proveedor de información a un

facilitador que ayuda a seleccionar la información, propone tareas, problemas o proyectos de interés, dirige al alumno para lograr productos significativos y construir el conocimiento

BIBLIOGRAFÍA

BROWN,J.S-­‐DUGUID,P (2001). La vida social de la información. Buenos Aires: Prentice Hall.

ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.

Barcelona: Paidós.

VYGOTSKY, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE

Por Víctor Baigorri García

El estado de las investigaciones en este campo es muy dinámico y existen en la

actualidad mucho interés en el mismo.

Sin embargo, es todavía bastante prematuro establecer conclusiones claras sobre

algunas de las líneas iniciadas.

Las investigaciones se pueden centrar en cuatro áreas: el estudio de la interacción, la

intervención del profesor en el espacio colaborativo, la construcción colaborativa del conocimiento y las herramientas mediadoras.

1. Estudios sobre la interacción:

La interacción que se produce en un entorno colaborativo virtual es diferente que la

producida en un entorno presencial, cara a cara.

Para que haya un aprendizaje no se trata sólo de intercambiar mensajes, de conversar.

Hay que lograr un diálogo que favorezca la elaboración del conocimiento.

Ahora bien:

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-­‐¿qué papel tiene el diálogo en el proceso interactivo? Se aprende del diálogo,

aprendemos a dialogar,…

-­‐ ¿qué tipo de argumentaciones se producen en el diálogo?,

-­‐¿cómo se promueve el aprendizaje a través del diálogo?

Estas son algunas de las cuestiones más relevantes que aparecen en las investigaciones

sobre el proceso interactivo durante la colaboración.

Crook (1996) considera que el estudio del papel del diálogo en el aprendizaje y la

observación de los diálogos es fundamental para poder diseñar entornos de aprendizaje que lo favorezcan. Para ello, propone la creación de entornos experimentales que permitan enlazar las teorías sobre el aprendizaje con el análisis de las interacciones.

Baker (2003) considera que lo importante es analizar la interacción argumentativa que

es un tipo de diálogo en el que se combina la argumentación y la negociación del significado.

Un aspecto complejo del análisis del proceso interactivo durante la colaboración a

través del ordenador surge a partir de la necesidad de establecer categorías que permitan trabajar el análisis de los mensajes.

El reto actual se sitúa precisamente en el estudio del contenido y del proceso de la

interacción.

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2.Moderación de los espacios colaborativos:

Salmon (2000) empleó por primera vez el término "e-­‐moderating" para describir la

extensa variedad de funciones y destrezas que el profesor o formador en línea necesita adquirir.

Apoyar el aprendizaje virtual por medio de conferencias, requiere del moderador un

amplio abanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situación de enseñanza presencial.

De ahí que la función del profesor necesita ampliarse de modo que incluya la

intervención en entornos virtuales para hacer frente al desarrollo y potencial de los nuevos entornos de aprendizaje.

Sea cual sea el nivel de sofisticación tecnológica, la persona que aprende en línea no

desea prescindir del apoyo humano en su aprendizaje.

Mucho se ha escrito ya sobre las nuevas tecnologías y su potencial, pero no tanto

acerca de lo que los facilitadores humanos deben hacer. Si bien un número cada vez mayor de personas aprenden hoy día en un entorno virtual, son pocos los profesores que han aprendido ellos mismos por este medio.

Muchos profesores tienden, de forma compresible, a suponer que la función del

moderador tiene simplemente que ver con el dominio de un nuevo programa de software o de destrezas en el uso del ordenador.

Pero la situación real es muy diferente y hay que crear estrategias que permitan los

diversos grados de cooperación.

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3.Mediación:

El software diseñado para el trabajo colaborativo y la comunicación en línea va

aumentando de forma considerable pasando de los diseños centrados en la interacción personal a los centrados en la interacción grupal.

La selección de la herramienta más adecuada en función de los objetivos que

deseamos alcanzar hace necesario un estudio más exhaustivo del valor de las diferentes herramientas y características más apropiadas para cada caso.

No es lo mismo la utilización de una comunicación a través de un foro o de una

comunicación inmediata a través de un chat.

4.Construcción colaborativa del conocimiento:

El enfoque de las investigaciones alrededor de este tema tiene por objeto el estudio de

la forma en que puede lograr un modelo de enseñanza basado en la comprensión y contrición compartida del conocimiento.

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Scardamalia y Bereiter se han convertido en los autores canadienses más influyentes

entre los investigadores del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, han impulsado numerosas investigaciones aplicadas a la escuela considerada ésta como una comunidad de aprendizaje.

Ampliando campos de investigación donde están:

-­‐Desarrollo cognoscitivo.

-­‐Aplicaciones educativas de computadoras.

-­‐El aprender intencional.

-­‐La naturaleza de la maestría.

-­‐Psicología de la escritura.

-­‐Innovación Investigación-­‐basada en aprender y trabajo del conocimiento.

-­‐Innovación del conocimiento.

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Varias de sus obras son:

* SCARDAMALIA, M., BEREITER, C. FILLION, B. (1981). El escribir para los resultados: Un Sourcebook de actividades que componen consecuentes; Serie del plan de estudios; Instituto de Ontario para los estudios en la educación (44).

* BEREITER, C. Y SCARDAMALIA, M. (1989). A través del mundo: Nivel 3:2 del libro de trabajo de las habilidades de la lectura.

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* BEREITER, C. Y SCARDAMALIA, M. (1993). Sobrepasarse: Una investigación en la naturaleza y las implicaciones de la maestría.

* ANDERSON, V., MARRÓN, A., SCARDAMALIA, M., CAMPIONE, J. Y BEREITER, C. (1995).

Gravamen continuo (colecciones para los eruditos jóvenes, amos/grado 3.

* ANDERSON, V., MARRÓN, A., SCARDAMALIA, M., CAMPIONE, J. Y BEREITER, C. (1995).

Ensayo y gravamen de la escritura (colecciones para los eruditos, los amos jóvenes/grado 3).

* BEREITER, C., ANDERSON, A., MARRÓN, A., Y SCARDAMALIA, M. (1995). Amos reproductivos -­‐ ayuda para las tarjetas de la herramienta del profesor.

* KOSCHMANN, T., SCARDAMALIA, M., ZIMMERMAN, B.J., Y BEREITER, C. (2000). El aprender Problema-­‐basado: Una perspectiva de la investigación en interacciones que aprenden.

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TÉCNICAS GRÁFICO-­‐PLÁSTICAS

Por Víctor Baigorri García

Históricamente la evolución de las formas artísticas se ha producido paralelamente al

desarrollo de las técnicas que intervienen en el proceso de creación. Las implicaciones entre los factores técnicos y los estrictamente creativos, han sido siempre recíprocas, de tal modo que se hace imposible entenderlos aisladamente.

La aparición de nuevas técnicas y materiales, han sido por tanto un factor

determinante en el surgimiento de nuevas concepciones estéticas, que a su vez han ampliado los límites de la experiencia artística haciendo indispensable la investigación sobre nuevos materiales.

En el arte, como en otros muchos procesos de comunicación, generalmente el medio

es el mensaje. El arte debe ser entendido como un medio de conocimiento a través de la forma, en el que en consecuencia no hay lugar para comportamientos que se desarrollen al margen de la evolución técnica y cultural del entorno, ya que estos se encuentran condenados necesariamente al aislamiento y al academicismo.

La implicación de los aspectos técnicos en los procesos de creación artística, se articula

a través de dos aspectos bien diferenciados; de un lado la naturaleza específica de los distintos procedimientos gráficos y de otro la evolución de éstos a lo largo de la historia del arte, analizando el modo en el que ésta contribuye a definir nuevos modelos estéticos.

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Atendiendo a este criterio, abordaremos el estudio de esta materia a través del análisis

de las técnicas gráfico-­‐plásticas más significativas (dibujo y pintura), para a continuación realizar una aproximación a los comportamientos artísticos contemporáneos, analizando el modo en el que estos sustituyen los aspectos técnicos tradicionales por otros de tipo procesual.

DIBUJO.

“Grafía” deriva del verbo griego que designa la actividad gráfica, tanto en su modalidad

de escritura como de dibujo, explicable por la uniformidad técnica y el carácter figurativo de la escritura más antigua.

La aparición del dibujo es la consecuencia de la necesidad humana de expresarse

mediante imágenes. Los primeros testimonios gráficos que podemos considerar dibujo, son tatuajes e incisiones realizados sobre la propia piel, paralelamente aparecen los primeros dibujos realizados sobre superficies naturales, especialmente paredes de piedra y rocas.

Las técnicas de dibujo más antiguas consisten en trazar signos presionando con los

dedos sobre una superficie blanda(ej: techo Arcilloso de la sala de los jeroglíficos de la cueva de Pech-­‐Merle).

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Este tipo de dibujo cederá en seguida su puesto a las incisiones grabadas en paredes.

Estos primeros dibujos generalmente definen el contorno de la figura partiendo de una hendidura de la roca o de algún saliente natural.

Estas primeras manifestaciones presentan una concepción espacial sofisticada y en

modo alguno casual, el mundo psíquico de estos hombres y su particular interpretación de la propia experiencia visual, nos sitúa ante los niveles más esenciales del lenguaje gráfico del dibujo.

Con la progresiva evolución formal y conceptual del dibujo aumenta la preocupación

por el contorno. La capacidad de unificar con una línea continua el contorno de una imagen, caracteriza las formas de representación de la mayoría de las culturas antiguas.

Los griegos, serían capaces de distinguir plenamente entre dibujo y pintura.

En el s VII d.c. encontramos hojas sueltas y pergaminos ilustrados con dibujos a pluma

(suponen el primer antecedente de la acuarela moderna).

Encontramos a partir del s XI motivos iconográficos que utilizarán como modelo

ilustraciones. La aparición de los primeros papeles y el desarrollo de las tintas y otras técnicas posibilitan el desarrollo del dibujo como medio expresivo independiente.

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El dibujo como proceso gráfico.

El dibujo, cuya característica primordial es la línea, se diferencia por los siguientes

factores:

-­‐soportes: cualquier superficie plana. Antes de la aparición del papel, están las

tablillas egipcias, láminas lisas calcáreas o de terracota, hojas de papiro y pergaminos.

-­‐técnica: sobre estos soportes se puede marcar con puntas afiladas o

estiletes(tablillas de barro y madera) o dibujarse con lápiz, plumas o plumillas (empapadas en arcilla blanda fluida).

-­‐tiempo de ejecución: relativa brevedad de su ejecución respecto de otras

técnicas.

-­‐dimensiones: suelen ser reducidas, al rapidez del tiempo es proporcional

a las dimensiones del dibujo.

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El carácter y concisión de la imagen dibujada, la asociarían desde muy temprano con

las fases iniciales del proceso creativo.

Desde los testimonios críticos más antiguos, el dibujo se ha considerado como el

instrumento intelectualmente más elevado de la creación artística.

Existen distintos niveles de implicación del dibujo en los procesos creativos:

-­‐apunte; interpretación inmediata de la realidad o de una idea, realizada a base de

toques ligeros.

-­‐perfil; estado todavía preparatorio, pero posterior al apunte, se empiezan a definir

líneas bien diferenciadas.

-­‐dibujo preparatorio; de contornos bien definidos y con indicación acerca de luces,

profundidad y color. Suelen combinarse varias técnicas y son de un tamaño superior.

-­‐cartón; al mismo tamaño que la obra acabada y con todos los detalles bien definidos.

Puede estar elaborado con cualquier técnica.

Esta clasificación basada en los principios de Vasari, se encuentra hoy superada en

algunos de sus aspectos, aunque hay famosos cuadernos de dibujos de apuntes del natural de Degas, Cezanne, Picasso….En la actualidad el dibujo aún mantiene vivo su prestigio y su consideración

Principales técnicas dibujísticas.

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Instrumentos.

Es continua la aparición de nuevos procedimientos, generalmente variaciones técnicas

de los instrumentos tradicionales. Por su tradición son especialmente significativos:

-­‐estilete de punta de plata: es un instrumento antiguo en la actualidad en desuso,

conocido ya por los romanos fue muy utilizado en los s XIV y XV, ofrece un trazo suave y difuminado, con efecto de sfumato. Lo utilizaron Ucello, Leonardo,….

-­‐pluma: se utilizan desde los primeros siglos de la era cristiana, plumas de ave, se

mantuvo su utilización hasta el s XIX, que empezó a sustituirse por plumillas metálicas. Su trazo es continuo y de fácil modulación. Se emplea con:

-­‐tinta china, negro de humo en suspensión de aceite, goma y aglutinante, color negro

muy intenso y brillante.

-­‐tinta de ácido tánico, de color marrón, con goma arábiga y vitriolo, su fuerte

componente ácido provoca a la larga la corrosión del papel.

-­‐ tintas de colores, usadas con menor frecuencia.

-­‐bistre, preparado de hollín en suspensión acuosa de diversas concentraciones.

-­‐sepia, obtenida a partir de la sustancia contenida en una glándula de la sepia.

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-­‐pincel: de uso muy extendido. Los primeros fueron de pelo de ardilla, posteriormente

sustituidos por los de turón, perro o marta (actualmente los más utilizados a excepción de los sintéticos) Se emplea con los mismos materiales que las plumas.

-­‐carboncillo: barras de madera parcialmente quemadas. Ofrece un trazo vigoroso y de

gran calidad gráfica. Es frágil e inestable por lo que debe ser fijado al soporte con goma arábiga.

-­‐piedra de Italia: utilizada principalmente en el Renacimiento. Se empleaba en

combinación con otros materiales. Se trata de una roca metamórfica, de tipo arcilloso y blanda. Tiene el inconveniente de raspar el papel por los cristales de sílice que contiene.

-­‐sanguina: se trata de un material rojizo de origen arcilloso. Su empleo está muy

extendido.

-­‐tiza: se trata de yeso blanco. Conocido desde el Medievo. Su uso es muy común,

utilizada para iluminar dibujos.

-­‐grafito o mina de plomo: conocido desde finales del XVII, se usó en Flandes y desde

allí se extendió al resto. Su friabilidad limito su uso hasta que Conté, en 1790, formó un conglomerado de grafito y arcilla, proceso que sigue en vigor hoy en día. Empleado en forma de lápiz y de barra. Ofrecen distintas calidades en función de su dureza.

Papel.

Los primeros que se conocen empezaron a aparecer en el mundo islámico en el s XII.

Con su aparición llegaría la práctica desaparición de los soportes de papiro y

pergamino.

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En el s XIV, ya existían por toda Italia numerosas fábricas artesanales que elaboraban

un producto de calidad. En Occidente, el papel más apreciado era el de tela de lino, elaborado a partir de la maceración de fibras y trapos de este material.

La mayor variedad de tipos de papel influirá en la utilización de nuevas técnicas

gráficas.

El pastel.

Es una de tantas variantes del dibujo con lápiz de color. Se obtiene empastando el

pigmento en polvo con agua mezclada con distintas sustancias según el color y la dureza deseada. Pueden ser blandos, semi-­‐duros o duros, estos últimos suelen ser tratados como ceras. Las gradaciones del tinte se obtiene añadiendo arcilla blanca para aclarar, bolo de armenio para rojos, hematina negra en tonos oscuros. La pasta se moldea en forma de cilindros y se deja secar.

En los s XV y XVII, el pastel servía para dar el toque final con color a los retratos

realizados en otros términos, en el s. XVIII alcanzó su máxima difusión, siendo el preferido para los retratos. En el XIX y XX se empleó esporádicamente. Pastelista excepcional fue Degas, que rompió la tradición de superficialidad delicadeza y luminosidad heredada y lo sacó del ámbito limitado del retrato.

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TECNICAS DE EXPRESIÓN EN EL DIBUJO Y LA PINTURA

Por Víctor Baigorri García

Aunque la preparación de pinturas hechas con aceites vegetales se remonta a la Edad

Media, y los pintores ya conocían la pintura al óleo desde el s XIV, no se adoptó de manera general hasta el s XV. A mediados de éste el método estaba en pleno auge, en una forma bastante desarrollada, y desde entonces la pintura al óleo sobre lienzo ha sido la técnica más habitual en la pintura artística, ya que, los artistas, consideran sus ventajas mayores que sus defectos, y que por su alcance y flexibilidad superan a las acuarelas, el temple, el fresco o el pastel.

No obstante, todos estos métodos, desde el punto de vista de permanencia, tienen el

mismo mérito. En un pasado reciente, el óleo relegaba a las otras técnicas a considerarse técnicas menores.

En la época moderna no es tal la diferencia. Desde 1874, con un grupo de pintores

(Renoir, Pisarro, y Degas)que inauguraron una exposición que provocó un gran escándalo porque fue interpretada como una destrucción el arte, pasando por los movimientos artísticos del s XX, hasta llegar a nuestros días.

La interpretación de la luz es una de las técnicas fundamentales. Contribuye a crear el

humor y el espacio, a avivar o suavizar los colores, y a modelar las formas. Los efectos de la luz y las sombras eran desconocidos para el hombre primitivo, que trataban sus temas como si fueran formas planas.

En la época medieval los pintores comenzaron a utilizar la luz y las sombras para

modelar los objetos.

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En las sombras el tono local se refuerza y se oscurece hasta que elimina el matiz inicial

del color, en los toques de luz, se reduce el tono local hasta que desaparece por completo.

El contraste de luz y sombras no es tan sólo una cuestión de contraste de blanco y

negro, sino también de colores cálidos y fríos. Las sombras cálidas exigen luces frías y viceversa. Las transiciones delicadas y confusas entre tonos locales se denominan sfumato.

La luz es un importante elemento pictórico creador de ilusiones, que determina el

efecto óptico del color de la capa de pintura.

Los cinco métodos clásicos de aplicar la pintura son:

-­‐tender una aguada, una mano transparente de color aplicada a un fondo reflector (en

acuarelas).

-­‐poner toques de luz, aplicación de zonas coloreadas sobre un fondo oscuro que

absorbe la luz (en pastel, gouache y temple).

-­‐veladuras, construir la capa de color con varias capas superpuestas de barniz

traslúcido, sobre una base coloreada ( a veces una lámina de metal) que refleja la luz. La luz se refleja a medida que atraviesa las capas, y crea la ilusión de luz y profundidad (en temple, técnica mixta, óleo).

-­‐“alla prima”, pintar directamente una única capa, los colores se mezclan en la paleta y

se aplican al fondo. La función principal la desempeña la reflexión de la luz de la superficie de la capa de pintura y sus cualidades táctiles.

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-­‐sobrecapa y socapa, aplicación de los colores sobre un fondo o lienzo con socapa.

En la época medieval, la complejidad del proceso pictórico exigía gran atención a los

dibujos de preparación, y al recurso a diversos aparatos, especialmente los que se basan en leyes ópticas:

Los aparatos.

-­‐Los más comunes plomada, reglas y compases.

-­‐el marco de madera con cuadricula de cuerdas, para reducir el modelo a

escala correctamente.

-­‐la cámara oscura, que proyecta una imagen sobre una superficie plana.

-­‐el visor de escenas, muy utilizado por los paisajistas del s XIX, año del invento

de la fotografía, era un marco que podía ajustarse a las dimensiones del lienzo para aislar la composición.

-­‐Maniquíes, utilizados por los antiguos maestros para ayudarse a dibujar la

figura (de madera o arcilla).

-­‐el espejo de Claude o espejo negro, para controlar los modelos de color ya

que les permitía ver sus pinturas con una luz monocromática que revelaba las relaciones de tono y matiz.

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Referente a las herramientas, la más importante es el pincel, que permite aplicar los

colores de la manera deseada y sus propiedades permiten al pintor variar su escritura artística con el fin de elaborar un estilo personal.

Están hechos de pelo o cerdas: también los hay sintéticos. En la Edad Media eran de

pelos de ardilla, eran los pintores quién se los preparaban e innovaban, por ejemplo Leonardo utilizaba pinceles de fibra de seda(para lograr transiciones tonales más delicadas).

Sin embargo hay que señalar que ya en el s XVII, Holanda contaba con tiendas

especializadas.

La pintura al óleo.

Los colores al óleo se preparan mezclando aceite y pigmento seco en un recipiente

giratorio; el producto es una pasta dura y bastante seca, consistente pero suave.

Tras un molido completo, los aglomerados se descomponen y cada partícula de

pigmento queda rodeada por aceite, con lo que la pintura queda completamente dispersada.

Además del aceite y el pigmento duro, los fabricantes añaden a los colores otros

minerales, con el fin de mantener el pigmento en suspensión para que no se separe del aceite.

Los materiales empleados como estabilizadores para el óleo son de tres clases:

-­‐ceras o materiales céreos, que producen una condición gelatinosa en el sistema

aceite-­‐pigmento.

-­‐agua o soluciones acuosas, que producen el mismo efecto al emulsionar el aceite.

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-­‐ciertos pigmentos inertes, como el hidrato de alúmina, que producen pastas muy

cremosas.

El ejemplo más sencillo de pintura al óleo es la producción de un sistema de dos o tres

capas, tal como las que se aplican al pintar una pared. Una de las primeras consideraciones es que la superficie debe estar libre de humedad y hay que tomar medidas para evitar que la humedad penetre.

Si se quiere pintar una superficie sólida e impermeable hay que tratarla

mecánicamente para dotarla de poro o grano y la capa de imprimación se compone de materiales con fuertes propiedades adhesivas, que produzcan una superficie tan áspera que aún después de lijarla siga teniendo bastante grano.

Efectos de textura gruesa.

En el pasado algunos pintores han logrado efectos de textura rugosa en lugar de

acabado liso, manteniendo los empastes dentro de los límites aceptados. Más recientemente, los pintores experimentales han dado rienda suelta a todo tipo de texturas, utilizando materiales de dudosa estabilidad y permanencia.

Acabado mate o deslustrado.

Se puede regular normalmente variando las proporciones de trementina y aceite

aglutinante, pero se necesita cuidado y precisión.

Si hay más trementina, se producirá una superficie más áspera, produciendo un efecto

mate. Si la proporción de aglutinante es intermedia, el efecto del acabado será semimate, como el de una cáscara de huevo.

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Una manera de producir un acabado mate que a primera vista parece ofrecer una

superficie deseable para utilizar en imprimaciones, es mezclar un pigmento blanco seco con la pintura.

Los barnices pueden emplearse para varios fines:

-­‐barniz para cuadros, capa final que se aplica a los cuadros al óleo o al temple, para

protegerlos y para lograr un acabado uniforme.

-­‐barniz de retoque, para recuperar la apariencia húmeda del cuadro en un lienzo seco,

antes de seguir pintando en él.

-­‐barniz para mezclas, ingrediente que forma parte de los medios que se añaden a los

colores en tubo, para diversas técnicas de pintura al óleo y como ingrediente en emulsiones al temple.

-­‐barniz aislante, solución de una resina insoluble en esencia de trementina y alcoholes

minerales, que se utiliza como aislante intermedio entre capas de pintura.

La pintura al temple.

El temple emplea un medio que se puede diluir con agua, pero que al secarse queda

tan insoluble como para poder repintar con más temple o con medios de aceite o barniz.

Los cuadros al temple se caracterizan por un aspecto vibrante y luminoso, que no se

puede reproducir exactamente con óleos u otros medios. Cuando la pintura se seca, los colores son más parecidos al estado seco original de los óleos.

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Además en el temple no se presentan muchas de las condiciones que provocan

agrietamientos y otros defectos de los cuadros al óleo.

Aglutinantes.

Los vehículos para pintar al temple deben sus características distintas al hecho de ser

emulsiones: mezclas estables de un líquido acuoso con una sustancia aceitosa, grasa, cérea o resinosa.

Las emulsiones de temple se secan formando películas transparentes. En estado

líquido tienen una apariencia lechosa, provocada por la refracción y reflexión de la luz en los innumerables glóbulos de grasa.

Inicialmente el aglutinante o tipo de emulsión principal es la yema de huevo pura,

contiene una sustancia no secante o semisecante y otro tipo de sustancia de secado rápido, y en la que la mezcla se seca bien..

Pintura con yema de huevo.

La técnica tradicional con yema de huevo es un ejemplo de uso de aglutinante.

Primero se separa la yema de la clara, vertiendo la yema después una y otra vez en las dos medios cascaras; luego se coloca la palma extendida de la mano y se coge con cuidado con el pulgar y el índice de la otra membrana para que fluya la yema.

Los pigmentos se muelen en la moleta con agua destilada y se guardan.

Inmediatamente antes de usarlos, se mezclan volúmenes iguales de esta pasta de color y de yema de huevo. Mientras se pinta, la pintura se deposita en tarros o recipientes cubiertos en lugar de usar la paleta, donde se endurecería rápidamente.

Para probar la calidad de la pintura se aplica una pincelada sobre un cristal y se deja

secar. Si luego se puede despegar con una espátula en una pieza, fuerte y continua, es que tiene suficiente huevo para aglutinarla.

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Las pinceladas a la hora de pintar deben ser simples, en una sola dirección, no de ida y

vuelta.

La acuarela.

Esta técnica se basa en un sistema de pigmentación por veladuras transparentes; se

utiliza el blanco brillante del papel para todos los tonos blancos y claros.

Los colores.

Se pueden utilizar todos los pigmentos permanentes aceptados para pintar al óleo,

salvo los que contienen plomo. Las pinturas se componen esencialmente de pigmentos transparentes molidos sumamente finos en una solución acuosa de goma. Una vez preparadas las acuarelas se pueden diluir hasta donde se desee con agua y seguirán adhiriéndose perfectamente al papel.

Las acuarelas se asemejan más a una tinta que a una capa de pintura o película

continua. Esta técnica es tan permanente como la que más.

La técnica.

El método tradicional consiste en superponer finos lavados de colores delicadamente

mezclados hasta que se alcanza la profundidad y el efecto de color deseados., otra técnica consiste en pintar, usando colores intensos y tonos definitivos, sobre papel mojado.

Las variaciones y combinaciones de métodos son muy numerosas, aunque se podrían

clasificar así:

-­‐método húmedo sobre húmedo, se aplica una capa de agua para humedecer el papel,

de forma que cuando apliquemos el color la superficie diluya las pinceladas.

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-­‐método húmedo sobre seco, se aplica la pintura al agua directamente sobre la

superficie seca del papel, de forma que las pinceladas quedan marcadas más o menos.

El Gouache.

Es una acuarela opaca. Un gouache bien pintado no debe tener gruesos empastes ni

capas muy espesas de pintura. Se utiliza normalmente para producir un efecto de pinceladas libres y atrevidas con un flujo espontáneo.

Son pinturas opacas, tienen una cualidad brillante propia, de naturaleza distinta; reside

en al misma superficie de la pintura, y su brillo o blancura se debe al contenido de pigmentos blancos.

Normalmente se utiliza en papel menos texturado que el de acuarela. Estas pinturas se

hacen moliendo pigmentos en el mismo medio que se usa para las acuarelas, pero se utiliza un porcentaje mucho mayor de vehículo y se añaden ciertas cantidades de pigmentos inertes, como Creta o blanco fijo, y de este modo se obtiene el efecto opaco.

El pastel.

Es de fundamental importancia el soporte, siendo el papel tradicional. Se puede usar

casi cualquier papel suave de dibujo con un grano que raspe las partículas del pastel reteniendo el color. También se puede pintar sobre lienzos preparados.

Las reglas generales que rigen las diversas técnicas no difieren mucho de las que se

aplican a los demás métodos de pintura.; normalmente no se usa para obtener trazos pequeños y tímidos, y generalmente se insiste en el uso de trazos amplios y libres, con mucho pastel, frotando los dedos, pulverizando, etc PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 385

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Los trabajos hay que fijarlos ligeramente para reducir su fragilidad y evitar el

desprendimiento de los colores en polvo.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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OTROS PROCEDIMIENTOS PLÁSTICOS

Por Víctor Baigorri García

Podríamos hablar de una serie de técnicas empleadas en este último siglo que han sido

catalogadas y a las que se les ha aplicado un nombre; he aquí algunas de las más conocidas:

-­‐Caligrama, imagen textual-­‐poética, o texto en el cual las letras adoptan la forma del

objeto al cual se refieren.

-­‐cartel, obra de superficie bidimensional destinada a servir de reclamo publicitario.

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-­‐clouage, técnica que consiste en clavar puntas a diferentes alturas sobre un soporte

bidimensional

-­‐collage, técnica por la cual se pegan en una superficie elementos reales como hojas

de periódico, muestras de madera,…

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-­‐happening, acción de representación directa. Juega con materiales y situaciones,

rompe fronteras entre el artista y el público.

-­‐mosaico, técnica decorativa de pavimentos y muros. Consiste en realizar una

composición polícroma a base de pequeñas piezas (teselas).

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-­‐piquage, o hendimiento. Consiste en rajar con una navaja lienzos monocromos o

hendir con un punzón placas de metal pulimentado.

-­‐taracea, técnica de incrustación de pequeñas piezas de diferentes maderas,

obteniendo así una composición polícroma.

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-­‐vidriera, o vitral. Previamente se realiza el diseño, conforme al cual se recortan los

cristales coloreados. Los vidrios se montan sobre un bastidor y un emplomado, cuya sección tiene forma de H. El emplomado además sirve de contorno a las figuras.

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-­‐decollage, término para la sistemática transformación de materiales de consumo,

rompiéndolos, quemándolos o repintándolos.

-­‐dibujos animados, son una serie de dibujos secuenciales que vistos a una

determinada velocidad aparentan movimiento.

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-­‐empaquetage, o empaquetado. Proceso artístico iniciado por Man Ray y desarrollado

por Christo, consiste en envolver objetos, así se cambia su aspecto y se altera la percepción.

-­‐fotografía, arte y técnica inventada en 1839, que consiste en fijar y reproducir las

imágenes luminosas captadas por la cámara oculta.

-­‐fotomontaje, técnica similar a la del collage, pero con fragmentos fotográficos.

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-­‐frotagge, frotamiento o fricción. Consiste en transferir al papel o al lienzo la textura

de una superficie rugosa, como puede ser el veteado de una madera,…

-­‐fumage, ahumado. Técnica de escritura automática iniciada por los surrealistas,

consiste en marcar con el humo de una vela un papel previamente coloreado; más tarde los trazos de humo son resaltados pictóricamente.

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-­‐gratage, técnica de escritura automática inventada por los pintores surrealistas, se

parte del principio de lo causal arrojando colores al azar sobre una tabla de madera, cuando están secos, el artista rasca y graba con una cuchilla.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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LA LENGUA FRANCESA Y EL CINE. SELECCIÓN DE PELÍCULAS RECOMENDADAS PARA SU USO EN CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA (F.L.E.)

Por Virginia Rodríguez García

Virginia Rodríguez García es Doctora en Filología por la Universidad de Sevilla, con una tesis sobre literatura canadiense. Es Profesora de Enseñanza Secundaria en Sevilla, donde imparte clases de lengua francesa.

Resumen.

Este trabajo se titula "La lengua francesa y el cine. Selección de películas recomendadas para su uso en clase de francés lengua extranjera (F.L.E.)".

Su objetivo es el análisis de la validez de la explotación didáctica de una antología cinematográfica adecuada al público destinatario en clase de francés lengua extranjera (FLE).

La hipótesis de partida es la posibilidad de utilizar esta antología cinematográfica como

recurso didáctico en clase de FLE.

Se procede a la elaboración de una selección de películas para su explotación en clase

de FLE.

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Se verifica la hipótesis, comprobándose que la explotación didáctica del cine en clase

de FLE puede adaptarse a diferentes públicos, niveles y situaciones, según el modelo que se propone.

Finalmente, se llevan a cabo unas conclusiones y sugerencias para posteriores

investigaciones, y se anexa asimismo un listado de referencias.

Palabras claves.

Francés Lengua Extranjera, cine, Didáctica, enseñanza, aprendizaje.

Introducción.

Planteamiento del problema.

Este artículo reflexiona acerca del papel del cine como recurso didáctico en clase de

francés lengua extranjera. Se selecciona una antología de cintas para su uso en el aula.

Actualmente, el lenguaje audiovisual es omnipresente en nuestra sociedad occidental.

No obstante, se produce la contradicción que el lenguaje mayoritariamente utilizado

en el aula es generalmente verbal.

Se produce entonces una clara oposición entre el entorno académico, basado en la

palabra y el contexto extraescolar del alumno, con predominio de una cultura icónica, lo que a veces puede explicar una cierta falta de motivación en el alumno.

Como lenguaje audiovisual que conecta fácilmente con el alumno, el cine puede jugar

un papel motivador en el aula.

Asimismo, como suele emplearse como una actividad extraordinaria en el aula, el cine

se asocia a lo lúdico, lo que puede contribuir doblemente a motivar al alumno.

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Por otro lado, la versatilidad de este recurso puede permitirnnos adaptarlo a las diferentes situaciones y niveles del aula.

El cine usado en el aula puede acrecentar la motivación del alumnado, la eficacia de

sus resultados académicos y, en particular, mejorar su competencia lingüística.

Hipótesis.

Se pretende reflexionar sobre la eficacia de usar una selección cinematográfica para la

clase de FLE., explotando este recurso para mejorar la competencia lingüística de los alumnos, así como su motivación.

Se elaborará para ello una selección de obras adecuadas a nuestro propósito.

Objetivos.

El objetivo global es analizar el uso del cine en la clase de FLE..

Para llevar a cabo este objetivo principal se establecerán otros objetivos específicos

como la elaboración de una antología de películas para su uso en clase de FLE, mejorar la motivación y resultados de los alumnos y validar o no la hipótesis de partida.

Metodología.

Para ello, se empleó una metodología de diseño no experimental, consistente en

sendos análisis, comparativo e interpretativo, del contenido de las películas seleccionadas.

Procedimiento.

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Se realiza una revisión bibliográfica y videográfica, para conocer el estado actual de la

cuestión objeto de estudio.

Se elabora una selección de cintas para su uso en clase de FLE.

Se analiza el contenido de dicha muestra.

Se cotejan los resultados, acotando más aún la selección propuesta.

Se elaboran unas conclusiones para una su valoración crítica.

Se incluyen unas sugerencias para investigaciones posteriores con el objetivo de estudiar si procede la extrapolación de dichas conclusiones a otras materias.

Muestra.

La muestra estudiada son las películas que se relacionan en la filmografía final.

Para proceder a su selección se utilizó preferentemente un criterio de representatividad temática y cinematográfica de los autores y de las propias cintas y se privilegió el género de la comedia.

Otro criterio a considerar fue la calidad y la actualidad e influencia de las cintas

incluidas en la selección.

Materiales.

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Para recabar información técnica y crítica se utiliza la red Internet, a la que se accede fundamentalmente a través del navegador Internet Explorer.

Para la reproducción y proyección de las películas seleccionadas se emplean un cañón

de proyección, un ordenador y la aplicación informática Intervideo Win DVD.

Para la redacción del presente trabajo se recurre al ordenador y al procesador de

textos Word.

El cine en clase de FLE. El uso del cine en clase de FLE es un recurso muy útil que posibilita la motivación y la mejora de la competencia lingüística de los alumnos. A continuación, exponemos una selección de películas para su explotación didáctica en clase de FLE.

El recurrir al cine está especialmente indicado para la enseñanza-­‐aprendizaje de una lengua extranjera.

El trabajo con cintas en versión original, eventualmente subtituladas en función del nivel de los alumnos, puede ayudar a estos a mejorar su comprensión y pronunciación, así como a adquirir y poner en práctica su vocabulario en lengua extranjera.

Recomendamos realizar una selección de películas que incluya fundamentalmente comedias y películas de acción que permitan a los alumnos, sin tener que involucrarse emocionalmente en exceso, centrarse en la lengua de las cintas o en los conceptos a estudiar.

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Procuraremos también que se trate de temas atractivos para el alumnado, haciendo especial hincapié en que la selección se adapte al público a que va dirigida: edad, situación y nivel de lengua.

Una selección adecuada de la película a explotar resulta crucial para contactar con el público destinatario.

Para trabajar la lengua, proponemos la siguiente selección filmográfica, ordenada por niveles. Su uso didáctico y su clasificación son orientativos y flexibles.

Por ejemplo, para el público más joven y de un nivel de lengua A1, e incluso A2, podemos recurrir a las películas basadas en los cómics de Astérix, de Uderzo y Goscinny, como la película de animación Astérix el Galo (1967), de Ray Goossens o las películas protagonizadas por Gérard Depardieu Astérix y Obélix contra César, de Claude Zizi y sus secuelas Astérix y Obélix: Misión Cleopatra (2002), Astérix y los vikingos (2006), de Alain Chabat y Astérix en los Juegos Olímpicos (2008), de Langmann y Forestier. Asimismo, el fragmento constituido por el comienzo de la película Amélie es bastante útil para estas edades. Las cintas basadas en la obra del belga francófono Hergé (Georges Rémi) y su serie de cómics Las aventuras de Tintín y Milú son también muy útiles para este público infantil, como por ejemplo la serie de animación Las aventuras de Tintín y Milú (1991), de Stéphane Bernasconi.

Para un nivel B1 y un público adolescente, recomendamos la explotación de cintas de acción como Taxi (1998), de Gérard Pirès y Yamakasi: Los samurais de los tiempos modernos (2001), de Ariel Zeitoun, ambas con guión de Luc Besson.

La utilización de la obra de Francis Veber es idónea para alumnos adolescentes y también adultos con un nivel de lengua de, al menos, B1. En particular, proponemos el uso de las siguientes comedias: La cena de los idiotas (1997), Salir del armario (2001) o ¡Que te calles!

(2003).

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Un nivel B2 de lengua extranjera para público adolescente podría trabajarse igualmente con las cintas de Francis Veber mencionadas anteriormente, sólo que elaborando actividades de mayor complejidad. Para un público algo mayor se podría recurrir a la película Amélie (2001), de Jean-­‐Pierre Jeunet, acompañada de actividades didácticas de extensión.

Otra posibilidad es la trabajar la cinta francesa Cyrano de Bergerac (1990), de Jean-­‐Paul Rapeneau que, basada en la obra literaria homónima (1897) de Edmond Rostand (1868-­‐1918), combina romanticismo con acción. Otra película adecuada a este nivel es la famosa comedia francesa Tres hombres y un biberón (1985), de Coline Serreau).

El visionado de cintas puede tener como objetivo general la mejora de la competencia lingüística o, más específico, la puesta en práctica estructuras lingüísticas concretas o situaciones de comunicación específicas. Por ejemplo, la expresión de las preferencias personales por medio del reconocimiento y uso del verbo "aimer" y de las estructuras afirmativas y negativas para la presentación de la personas. El principio de la película Amélie (2001), de Jean-­‐Pierre Jeunet es idóneo para realizar esta actividad en clase.

Por otro lado, el cine es un elemento muy adecuado para trabajar la cultura y civilización vehiculadas por la lengua extranjera. Por ejemplo, para explicar la época colonial francesa en Oriente podemos explotar la cinta Indochina (1992), de Wargnier Régis y On connaît la chanson, de Alain Resnais (1997), un musical y una verdadera antología de la canción francesa.

De igual modo, la geografía francesa se puede trabajar mediante el cine. Por ejemplo,

para el tratamiento de la dicotomía climática norte-­‐sur en Francia podemos recurrir a la divertida película Bienvenidos al Norte (2008), de Dany Boon.

La Historia es una disciplina que puede beneficiarse especialmente de las proyecciones

cinematográficas en clase. Por ejemplo, la cinta María Antonieta (2006), de Sofia Coppola cuya recreación cinematográfica es muy eficaz para mostrar a los alumnos la corte de Luis XVI en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 402

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Versalles, el vestuario de la época, la gastronomía, los bailes, etc. y resulta particularmente motivante para el alumnado adolescente, ya que retrata la juventud de la mencionada reina, haciendo hincapié en sus diversiones, lo que puede acercar esta época a nuestro alumnado.

Las películas de aventuras están especialmente indicadas para trabajar con un público adolescentes. Además, si bien las grandes producciones norteamericanas no suelen ser tan fieles a la realidad histórica como las cintas europeas, a veces compensan esta carencia con creces por la motivación que despiertan en el alumnado, por su dinamismo y colorido.

Ejemplo de estas últimas puede ser el divertido clásico Scaramouche (1952), de George Sidney que puede servirnos para analizar la estructura social del sistema Antiguo Régimen y, en concreto, la época de la Revolución francesa.

Asimismo, podemos recurrir a Los tres mosqueteros (1948), de George Sidney o El conde de Montecristo (1998), de Josée Dayan y con Gérard Depardieu, basadas en las obras homónimas de Alexandre Dumas padre, y también a las grandes producciones clásicas norteamericanas sobre las novelas de Julio Verne (1828-­‐1905), como Veinte mil leguas de viaje submarino (1954), de Richard Fleischer y Viaje al centro de la Tierra (1959), de Henry Levin, ambas protagonizadas por James Mason, que resultan también muy útiles para acercarnos a la historia francesa o a los grandes clásicos de la Literatura francesa.

Por último, el concepto de Francofonía es una materia que podemos también trabajar

por medio del cine. Por ejemplo, la cinta canadiense francófona La gran seducción (2003), de Jean-­‐François Pouliot puede servirnos tanto para analizar una realidad francófona diferente, como para conocer otro tipo de acento francés.

Discusión.

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Así, proponemos la selección, estudio y cotejo de una filmografía básica en el aula

siguiendo el marco anteriormente expuesto, con el objetivo de evaluar la función y eficacia de dicha antología. El presente estudio se podrá auxiliar de otros medios, como encuestas y síntesis valorativas, para adaptar al público y a su situación las actividades didácticas futuras.

Esta metodología posibilitará verificar la hipótesis y extrapolar algunas propuestas de mejora que se detecten a nuevos estudios didácticos en el mismo campo.

Resultados.

El cine como recurso didáctico en clase de FLE cuenta con una dimensión lúdica que la hace especialmente motivante para los alumnos, resultando por ello especialment útil su uso en el aula.

Se estudian diversos aspectos respecto de la explotación didáctica del cine en el aula.

Se propone y analiza una selección de películas indicada para trabajar distintos niveles de la lengua extranjera.

Se establecen directrices para la selección de dicha antología.

Se sugieren nuevos elementos a trabajar en este área y se indican modos de valoración de los resultados y propuestas de mejora de estos.

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Bibliografía filmografía y referencias.

•

Bernasconi, Stéphane. Las aventuras de Tintín y Milú Francia: Coproducción Francia-­‐ Canadá; Ellipse Animation / France Regions 3 (FR3) , 1991.

•

Boon, Dany. Bienvenidos al Norte. Francia: Pathé Renn Productions / Hirsch / TF1 Films Production / Les Productions du Chicon / Région Nord-­‐Pas-­‐de-­‐Calais / Canal + / Centre National de la Cinématographie / Cinecinema, 2008. [Título original: Bienvenue chez les Ch'tis].

•

Chabat, Alain. Astérix y Obélix: Misión Cleopatra. Francia: Katharina / Renn Productions / TF1 Films, 2002. [Título original: Astérix & Obélix: Mission Cleopatre].

•

Coppola, Sofia. María Antonieta. EEUU: Columbia Pictures, 2006. [Título original: Marie-­‐Antoinette].

•

Dalgalian. Pour un enseignement des langues. Clé Internat: 1981.

•

Dayan, Josée. El conde de Montecristo. Francia: Coproducción Francia-­‐Italia-­‐Alemania, 1998. [Título original: Le Comte de Monte Cristo].

•

Fjeldmark, Stefan y Jesper Moller. Astérix y los vikingos. Francia: Coproducción Francia-­‐Dinamarca, 2006. [Título original: Astérix et les vikings].

•

Fleischer, Richard. Veinte mil leguas de viaje submarino. EEUU: Walt Disney, 1954.

[Título original: 20,000 Leagues Under the Sea].

•

Ford, C. Histoire du cinéma français. Paris: France-­‐Empire, 1977.

•

Goossens, Ray. Astérix el Galo. Francia: Coproducción Francia-­‐Bélgica,1967. [Título original: Astérix le Gaulois].

•

Langmann, Thomas y Frédéric Forestier. Astérix en los Juegos Olímpicos. Francia: Coproducción Francia-­‐España-­‐Alemania, 2008. [Título original: Astérix aux jeux olympiques].

•

Levin, Henry. Viaje al centro de la Tierra. EEUU: 20th Century Fox, 1959. [Título original: Journey to the Center of the Earth].

•

Pirès, Gérard. Taxi. Francia: ARP / TF1 Films, 1998. [Título original: Taxi Express].

•

Pouliot, Jean-­‐François. La gran seducción. Canadá: Max Films Productions, 2003.

[Título original: La grande séduction].

•

Rappeneau, Jean-­‐Paul. Cyrano de Bergerac. Francia: Artificial Eye, 1990.

•

Resnais, Alain. On connaît la chanson, Francia: Arena Films / Camera One, 1997.

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•

Serreau, Coline. Tres hombres y un biberón. Francia: TF1 Films Productions / Flach Film / Soprofilms, 1985. [Título original: 3 hommes et un couffin].

•

Sidney, George. Los tres mosqueteros. EEUU: Metro-­‐Goldwyn-­‐Mayer, 1948. [Título original: The Three Musketeers].

•

Sidney, George. Scaramouche. EEUU: MGM, 1952.

•

Veber, Francis, Dir. ¡Que te calles!. UGC Images: Francia, 2003. [Título original: Tais-­‐ toi!].

•

Veber, Francis, Dir. La cena de los idiotas. Gaumont International, Gaumont, EFVE, TF1 Films Production & TPS Cinéma: Francia, 1997. [Título original: Le dîner des cons].

•

Veber, Francis, Dir. Salir del armario. Gaumont, EFVE Films & TF1 Films Production: Francia, 2001. [Título original: Le Placard].

•

Wargnier, Régis. Indochina. Francia: Paradis Films / La Générale d'Images / Bac Films / Orly Films / Ciné 5, 1992. [Título original: Indochine].

•

Zeitoun, Ariel. Yamakasi: Los samurais de los tiempos modernos. Francia, 2001. [Título original: Yamakasi].

•

Zizi, Claude. Astérix y Obélix contra César. Francia: Coproducción Francia-­‐Alemania-­‐ Italia; Katharina/Renn Productions / TF1 Films Production / Bavaria Film / Bavaria Entertainment / Melampo Cinematografica, 1999. [Título original: Astérix et Obélix contre César].

VIRGINIA RODRÍGUEZ GARCÍA

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