PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 16

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 16 15 ABRIL 2011

NÚMERO 16

15 ABRIL 2011

ISSN 2171-­‐9551 MINISTERIO DE CULTURA

EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-­‐29893526

DEPÓSITO LEGAL MA 2126-­‐2010

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

APRENDIENDO A SER LÍDER Por Ana Cabeza Leiva

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA MOTIVACIÓN DEL DISCENTE Por Ana Cabeza Leiva

LOS PELIGROS DEL ALCOHOL EN LA ADOLESCENCIA Por Ana Cabeza Leiva

NECESIDADES ESPECÍFICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Por Ana Cabeza Leiva

TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN EN ADULTOS Por Ana Cabeza Leiva

COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz

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EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS PARA NIÑOS/AS INVIDENTES EN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz

INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz

LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Por Fernando José Vila Díaz

LA PIZARRA INTERACTIVA EN EL AULA DE INGLÉS (PRIMARIA) Por Fernando José Vila Díaz

EL CANAL DE TAUSTE Por Luis Lavilla Cerdán

DEMOGRAFÍA EN BUÑUEL Por Luis Lavilla Cerdán

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APRENDIENDO A SER LÍDER Por Ana Cabeza Leiva Las personas que son capaces de influir sobre los demás no tienen por qué tener cargos importantes. Lo que les hace ser capaces de influir sobre los demás no es su poder sino su autoridad. El poder nos lo da el cargo y la posibilidad de premiar o castigar a las personas que nos rodean. La autoridad nos la dan las personas.

El poder ejerce en los demás un efecto muy diferente al que ejerce la autoridad, porque quien ejerce el poder con fuerza suele buscar seguidores que cumplan a rajatabla sus propósitos. Las personas que tiene autoridad quieren que surjan líderes, porque anhelan que salga lo mejor que hay dentro de cada uno, y eso solo ocurre cuando las personas emprenden por sí mismas el proceso que las va a transformar en líderes. La credibilidad es la base de su autoridad y hay que ganársela a pulso. Para ganar autoridad ante los demás tenemos que ganarnos, de alguna manera, su valoración y admiración, no porque seamos personas de distinta naturaleza que ellos, sino porque nuestras conductas expresan valores que son admirables para ellos, valores como la amistad y el compromiso, como la autenticidad y la integridad, el coraje, la madurez, el sentido de la justicia, la generosidad, la humildad y la firmeza.

Un verdadero líder es capaz de ser duro y firme sin necesidad de atacar a otras personas. Son valientes pero no temerarios, y cuando caen, se levantan de nuevo dispuestos a la acción. Precisamente por ello, es en las circunstancias más complejas cuando el verdadero líder se gana la autoridad ante los demás. Su conducta excepcional en tales circunstancias revela de forma sumamente clara que no se preocupa por sí mismo, sino también por los demás, de sus necesidades personales, su bienestar y su futuro, porque no los consideran simplemente un medio para conseguir sus resultados. El verdadero líder trata a todas las personas con respeto y reconocimiento, a pesar de sus peculiaridades o de sus diferencias de opinión. El verdadero líder mueve a las personas no por lo que dice, sino por lo que es, y su autoridad surge de su ser. Nadie puede dar lo que no tiene, por eso, el camino del líder es un camino de autodescubrimiento. Cuando hablamos de autodescubrimiento, nos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

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referimos a la introspección y reflexión propia, para llegar a comprender que nadie puede crecer si no ayuda a los demás a que también crezcan. Por ello es un camino que se va forjando, poco a poco. El líder, como toda persona, posee muchos defectos y virtudes que debe conocer; esto implica mirar primero dentro de uno mismo, conocerse, para luego entender a los demás y reflejar lo que quiere lograr, lo que busca alcanzar con los demás para conseguir el éxito. Debe decidir cuales son las acciones buenas para realizar en su vida para luego poder guiar a los demás con acciones también buenas.

Al respecto, cabe parafrasear a Emerson para reflexionar sobre lo citado anteriormente, y es que, “lo que existe delante de nosotros es algo insignificante comparado con lo que existe dentro de nosotros”

Es cierto que algunas personas gozan de algunas cualidades naturales de liderazgo, pero también lo es que esta habilidad puede ejercitarse, potenciarse y desarrollarse.

Un líder debe ser persuasivo si quiere lograr que su equipo colabore para lograr el fin o meta que él se había propuesto. Además, debe saber elegir el momento oportuno para presentar sus ideas, de modo que tengan impacto en los miembros del equipo, y lo que es más importante, debe tener credibilidad. Ello se logra por medio de la experiencia y trabajando la confianza en las relaciones personales. Y es que no habrá resultados si los miembros del equipo que se tengan a cargo no confían en el líder. Por otro lado, es necesario definir las responsabilidades y los roles de cada persona involucrada en el equipo. Es tan importante la definición de roles, como la revisión de que se está cumpliendo con lo establecido, para lo cual es necesario establecer criterios de medición o retroalimentación, para que sean los propios miembros del equipo quienes se evalúen por sí solos para redefinir acciones a seguir.

De un líder se espera que posea cualidades específicas tales como la comunicación, imaginación, trabajo en equipo, autocontrol, escucha activa, confianza, seguridad, optimismo y valor. De un líder también se espera que asuma tanto los logros como los fracasos propios y los grupales, que sepa promover y premiar los éxitos y los comportamientos deseados, pero también reconducir al equipo en la dirección PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 5

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adecuada ante las dificultades que surjan. Además, la figura del líder debe aprender a delegar. Ello no debe ser entendido como una imposición, si no como un reparto de esfuerzos y responsabilidades entre los miembros del equipo con el objetivo de llegar todos juntos a la meta y disfrutar colectivamente de ello.

Un buen líder debe ser una persona comprometida, debe saber formular una visión de futuro, positiva y alentadora a partir de la cual se consiga el compromiso de su gente con el cambio. Cuando alguien está de verdad comprometido, la razón de su compromiso le hace siempre mantenerse enfocado en aquello que es prioritario porque es importante. Las dificultades que surgen en el camino no se consideran infranqueables, sino oportunidades para poner a prueba la autenticidad y la fuerza de dicho compromiso. Un verdadero líder también asume riesgos, se equivoca y aprende, corrige, y asume el error no como una derrota, sino como una nueva posibilidad.

Junto con el compromiso, la motivación es otro de los grandes motores de actuación de un líder. La motivación nos impulsa a actuar en una u otra dirección porque anticipamos que el resultado nos va a generar una determinada emoción o sentimiento. Si me siento mal, frustrado y culpable cuando uno de mis actos no es perfecto, no estaré preparado para volver a repetir mi actuación. Ello nos impide aprender y mejorar. Aprender a ser líder es aprender a ser un poco más conscientes de nuestras decisiones y a reflexionar sobre los motivos para llevarlas a cabo. Aprender a ser líder es buscar la motivación intrínseca en las propias acciones y proporcionar refuerzo positivo a las personas que tengamos a cargo, fomentando su sentimiento de competencia. En efecto, brindar reconocimiento, estímulo y aprobación, es esencial para mantener a los miembros de un equipo motivados.

El verdadero potencial del líder se pone en marcha no cuando se le dice hacia dónde tiene que ir, sino cuando esa persona descubre el mejor lugar al que dirigirse. La clave no es imponer, sino inspirar para que cada uno pueda descubrir. Así, el líder busca una meta común, sabe hacia donde debe dirigir sus esfuerzos, tiene visión, tiene claro el lugar al que debe dirigirse, y ve los obstáculos como pequeños peldaños de la escalera que le conducirá al éxito. Ante una situación difícil podemos reaccionar como si estuviéramos físicamente amenazados, o bien como si nos encontrásemos ante un PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 6

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desafío para crecer y desarrollarnos. Una elección u otra determinará el tipo de resultados que consigamos. Cuando nos sentimos amenazados psicológicamente, se pone en marcha el mismo mecanismo que cuando nos sentimos amenazados físicamente. En ese momento, nuestro cuerpo sólo nos permite atacar, defender o huir, o quedarnos bloqueados. Sin embargo, cuando consideramos que estamos ante un desafío, nos sentimos especialmente concentrados y hacemos frente al problema con muchas más alternativas de solución que las que surgen cuando se ponen en marcha mecanismos de ataque, de huida, defensa o bloqueo.

La visión a la que nos referimos como cualidad de un buen líder, se refiere a las estrategias que nos indican las actuaciones importantes a seguir y los objetivos a corto, medio, y largo plazo que hay que alcanzar.

Las personas que tienen visión de futuro, que inspiran a los demás para alcanzar metas que antes no eran posibles, las que ayudan a otros a movilizar energías, son personas que no se han cuestionado el cómo sino el qué. Si se hubieran cuestionado de entrada cómo ponerse en marcha para alcanzar el objetivo logrado, lo más probable es que no hubieran encontrado el modo de hacerlo y en consecuencia no hubieran dado jamás un paso hacia delante.

Cuando uno piensa solo de manera muy racional, es probable que no vea nada más que lo obvio y no lo posible. Cuando, por el contrario uno se pregunta y se plantea lo que realmente quiere conseguir y la verdadera motivación por la que quiere conseguirlo, entonces es cuando se ponen en marcha todas las fuerzas necesarias para conseguirlo. Un líder no se plantea cómo hacer las cosas, sino que siente con intensidad lo que quiere lograr y por qué lograrlo. En este camino, el líder no puede generar por sí solo transformaciones profundas si no cuenta con la ayuda, el apoyo y el entusiasmo de los demás, un líder ha de ser capaz de fomentar un clima de igualdad en el que el estatus se desvanezca y donde todos se empleen con el mismo empeño.

Los miembros del equipo solamente seguirán al líder si descubren en él a un ser que humanamente se coloca a su misma altura, y que les da ejemplo no solamente con sus palabras sino también con sus actos.

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Un líder ayuda a ver a sus colaboradores que el esfuerzo conjunto es más gratificante que la acción individual. No es posible que se genere una visión compartida si el líder desconoce las necesidades personales y las preocupaciones de los miembros del equipo o si ignora sus motivaciones. Una visión compartida estimula el riesgo, la experimentación y el aprendizaje.

El líder mueve a sus colaboradores para que rompan sus límites aparentes, les alienta para emprender algo nuevo y les recuerda éxitos pasados, pero también les hace ver el precio que han de pagar para alcanzar su sueño. Por eso, al final la visión compartida es una elección libre y no un simple acatamiento.

Además, una visión compartida aporta coraje, unión, energía, responsabilidad y compromiso. De alguna manera se genera una nueva disposición de ánimo frente a la vida. A través de esa nueva disposición de ánimo uno se esfuerza en mejorar sus talentos y habilidades y en desarrollar aquellos nuevos que sean necesarios para afrontar con resolución el desafío.

Para concluir, me gustaría enfatizar la idea de que el liderazgo no es un don natural o un rasgo de la personalidad, no es algo innato, sino que todos y cada uno de nosotros podemos convertirnos en potenciales líderes futuros, poniendo en marcha nuestros recursos para convertirnos en impulsores del cambio y ayudar a los demás a crecer, a desarrollarse y a alcanzar metas más altas.

ANA CABEZA LEIVA

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EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA MOTIVACIÓN DEL DISCENTE Por Ana Cabeza Leiva

Si leemos con atención a Goethe nos daremos cuenta que en sus palabras reside la máxima de la motivación: "Trata a una persona como parece que es y seguirá siendo como siempre ha sido. Trátala como puede llegar a ser y se convertirá en quién realmente es".

El efecto de la disposición positiva del profesorado hacia el alumnado conlleva un aumento de la confianza, motivación y rendimiento académico en los discentes. El profesor ha de ser crítico, reflexivo, capaz de desarrollar la conciencia personal y social de los educandos. Para conseguir mantener al alumnado motivado, es necesario contar con profesores cercanos, que establezcan una relación tutorial con el alumnado, docentes con clara tendencia a la superación y autoformación, que manifiesten inquietudes por actualizarse, por permanecer al día y por superarse a sí mismos, ampliando horizontes y abriéndose a nuevas ideas. Un profesor que piensa en términos de autorrealización personal, proyectará un alto grado de satisfacción sobre su persona e interés por los nuevos conocimientos en los demás. La mayoría de los estudiantes responden positivamente a un curso bien organizado enseñado por un profesor entusiasta que siente interés por sus estudiantes y su progreso en los estudios.

Si a todo ello agregamos creatividad por parte del docente dentro del aula, tendremos los ingredientes principales de la receta de la motivación. Y es que, la creatividad docente, servirá para forjar altos niveles de motivación sobre el alumnado. El nivel de creatividad del profesor condiciona el de los alumnos en mayor o menor medida, ya que con ello se profundiza en los razonamientos, permite aflorar una variada y rica imaginación, conlleva la adquisición de motivación positiva, sólidos intereses y conciencia de las necesidades sociales, además de una atención concentrada y aguda, curiosidad, organización personal e independencia.

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Tomando en consideración lo anterior, una pregunta esencial que debe formularse todo profesor que quiera mantener a su alumnado motivado no consiste en plantearse ¿qué enseño? si no ¿qué aprenden?, porque el aprendizaje comporta cambio, pero el cambio también se aprende y lo que se aprende despierta interés. Pero, ¿cómo mantener un interés continuado del alumnado sobre la tarea en el aula? Generar el interés por la tarea es un requisito importante para mantener al alumnado motivado.

Iniciar el aprendizaje formulando una premisa para estimular la curiosidad, y comenzar con tareas amenas y divertidas en las que el alumnado enlace el nuevo aprendizaje con los conocimientos previos, son buenas estrategias para captar su atención inicial.

Durante el desarrollo de las clases, el docente deberá establecer un contacto visual con el alumnado, estar disponible para aclarar dudas, y sobre todo, realizar un feedback de conocimientos. Pueden además utilizar distintas estrategias motivadoras que ayuden a despertar el interés del discente por las materias, y fomente su sentimiento de competencia. Entre ellas, una táctica realmente útil y con resultados demostrados sobre la motivación, consiste en alentar al alumnado proporcionando refuerzo positivo. En efecto, brindar reconocimiento, estímulo y aprobación, es esencial para mantener al alumno motivado en su tarea. El reconocimiento es uno de los factores más importantes de motivación, y se le debe hacer en público, no así la crítica,

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privado.

Con ello, si desde las aulas se permite que el alumnado sea alagado por su buen desempeño, creará una motivación en los demás para que se interesen y también actúen positivamente.

El docente deberá asegurarse de dar oportunidades para que los estudiantes tengan éxito, asignando tareas que ni sean demasiado fáciles, ni demasiado difíciles, sino adecuadas a sus capacidades, proporcionando conocimientos que ayuden a los estudiantes a encontrar un significado personal y un valor en la materia objeto de estudio.

Tiene mayor peso para combatir la apatía estudiantil realizar buenas prácticas diarias de enseñanza, creando una atmosfera abierta y positiva, en la que se sientan miembros valorados de una comunidad de aprendizaje, que realizar esfuerzos extraordinarios para combatir la falta de motivación.

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Quizá el punto álgido para conseguir que los estudiantes muestren una disposición positiva hacia el aprendizaje, se centre en la importancia de favorecer aprendizajes significativos. La actitud docente no se debe limitar a la transmisión de conocimientos, sino que éste, debe hacer sus clases más atractivas, y despertar así el interés de los estudiantes por los contenidos curriculares, de modo que al finalizar se sientan satisfechos de haber aprendido algo nuevo. De este modo se fomentará el aprendizaje significativo, en el que el alumno sea capaz de relacionar la nueva información con las ideas previas, promoviendo aprendizajes funcionales y fácilmente generalizables a situaciones de la vida ordinaria. Se debe instruir al alumnado para que sea capaz de planificar su propio aprendizaje y estudio. Ha de ser capaz de elegir las estrategias más adecuadas en cada situación y saber planificarlas en la práctica en cada una de las materias del currículum. El objetivo último es saber construir una visión propia de lo que se estudia, saber ser autónomo.

Si concedemos importancia a la transmisión de conocimientos y al aprendizaje memorístico, no estaremos permitiendo que el alumno construya su aprendizaje, sino que estaremos obviando su implicación en el mismo, consiguiendo resultados desalentadores en cuanto a motivación. Si por el contrario permitimos que el alumno elabore, construya, investigue, y que, en definitiva, se implique, estaremos dándole una oportunidad al aprendizaje significativo, y lo que es más importante, al aumento de la motivación intrínseca en el alumnado. Y es que, a fin de cuentas, debemos saber que los alumnos aprenden el 20% de lo que escuchan y el 90% de lo que hacen.

Todo docente, de cara a aumentar la motivación intrínseca del alumnado, deberá diseñar actividades que activen la curiosidad y el interés del alumno por el contenido variado y estimulante de la tarea. Deberán ser actividades nuevas y sorprendentes e incongruentes con los conocimientos previos de los alumnos. Organizar el trabajo en el aula tanto de forma individual como grupal es otra estrategia para fomentar aprendizajes que motiven al discente. Pero además, el docente debe proporcionar mensajes antes, durante y después de la tarea, de modo que el alumno perciba que el profesor se preocupa por su progreso y recibe las orientaciones, ayudas y adaptaciones necesarias para superar las dificultades. Por último, debe organizar la evaluación de modo que los alumnos la consideren una ocasión para aprender. Evitar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 11

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dar información cuantitativa y proporcionar en su lugar feedback explicativo, de modo que el alumno sepa qué falla, por qué y cómo mejorar.

Un recurso muy útil que conlleva altos grados de motivación discente consiste en la utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el aula. La labor docente se refuerza con estas herramientas, toda vez que el profesor puede utilizarlas para extender su influencia educativa fuera de las aulas, utilizando los recursos informáticos disponibles en los centros educativos. Está demostrado que la disponibilidad y accesibilidad del alumnado a los recursos tecnológicos tiene un impacto positivo en la motivación discente. Pero por desgracia, el modelo didáctico predominante en nuestras aulas sigue siendo transmisivo de contenidos conceptuales, centrado en el profesor, en la evaluación sumativa y al final, con una organización escolar poco flexible en sus horarios, de poca movilidad de espacios, fragmentación de disciplinas, etc. En este escenario, los medios tecnológicos no pueden tener un lugar relevante. Se usan esporádicamente como complemento auxiliar de la función informativa de los profesores en algunas asignaturas. Tanto los cambios que se vienen operando en la sociedad en que vivimos como las propias características de la información actual de los medios, están aclamando a gritos la necesidad de cambio de la escuela. Con ello, el profesor está llamado a incorporar estas herramientas en el aula y a permanecer formado y actualizado en las mismas, ya que constituyen un recurso útil para que el estudiante logre aprendizajes significativos. Un profesor debe comprometerse a integrar los medios en su práctica educativa, propiciando nuevas formas de trabajar, basadas en una enseñanza no jerárquica sino fomentadora de la reflexión y pensamiento crítico, democrático, centrado en el grupo y orientado a la acción. No sólo se convierten en auténticos ámbitos de estudio, sino que es posible crear con ellos formas comunicativas informativas o de expresión de sentimientos y emociones.

Conseguir que el alumnado se fije sus propios objetivos allana el terreno en el campo del aprendizaje significativo, a la vez que sirve de base para despertar motivación intrínseca en el alumno. Conseguir que el alumnado se fije metas a cumplir a corto, medio o largo plazo, hace que se esfuerce para conseguir y lograr los objetivos que se ha marcado, al mismo tiempo que se creará una motivación positiva.

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Las familias, por su parte, deberán alinearse con la escuela para mantener motivados a sus hijos. Mostrar interés por sus tareas, participar en ellas y expresar satisfacción ante sus logros, son tácticas positivas que han de emplearse desde el hogar. Los docentes y las familias tienen un papel fundamental en el fomento del interés de los niños y jóvenes hacia el estudio, pero esta disposición motivadora está relacionada con aspectos intrínsecos al estudiante, que nada tienen que ver con el contexto en el que se mueve. Los investigadores coinciden en que la motivación es una capacidad que se puede desarrollar si se aplican las estrategias adecuadas en el hogar y en el aula. Los padres y madres que muestran interés y entusiasmo por las tareas de sus hijos y manifiestan curiosidad por adquirir nuevos conocimientos trasmiten a sus hijos esta actitud de forma natural. Así, el comportamiento de los progenitores puede influir en la motivación o desmotivación de sus hijos por aprender. Del mismo modo, es importante adoptar esta disposición en el tiempo de ocio infantil. Enseñarles a buscar la respuesta a sus preguntas, participar en sus actividades con ilusión y demostrar satisfacción cuando consiguen logros significativos son algunos aspectos que fomentan la motivación. El ambiente en el hogar también debe incitar al esfuerzo y valorar éste por encima de los resultados. Para que el niño se sienta motivado en sus tareas, es necesario que se adecuen a sus capacidades y que la dificultad aumente a medida que adquiere nuevas competencias. Las familias, también pueden influir en la motivación de sus hijos con la forma en que les ayudan con las tareas escolares, de modo que se les enseñe a enfrentarse a los problemas. Un contacto fluido en el que se compartan objetivos y estrategias favorece el interés de los hijos por aprender.

Podemos concluir que el modelo educativo actual exige del docente una profunda vocación, preparación y capacidad para educar e instruir a los discentes, forjando en ellos el interés, atracción y motivación en el aprendizaje actual y futuro.

ANA CABEZA LEIVA

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LOS PELIGROS DEL ALCOHOL EN LA ADOLESCENCIA

Por Ana Cabeza Leiva

A lo largo de la historia de la humanidad, el uso de bebidas alcohólicas ha estado presente en todas las culturas. El alcohol puede resultar adictivo, y aunque no es una sustancia con un alto potencial para provocar tolerancia, sí puede provocar dependencia con la consiguiente sintomatología característica cuando se interrumpe su consumo habitual (desasosiego, irritabilidad y agitación).

Aunque el alcohol puede afectar negativamente a todos los órganos del cuerpo humano, es el hígado, posiblemente, el que en mayor medida sufre sus consecuencias.

Cuando el consumo es muy elevado se comienza a acumular grasa en él provocando su engrosamiento. Si se continúa con la bebida, se puede llegar a bloquear el flujo de sangre a través del hígado, provocando la muerte de las células y un tipo particular de hepatitis. El siguiente estado en este proceso es la cirrosis, esto es, la acumulación de tejido fibroso en este órgano. La cirrosis es un estado irreversible que constituye la principal causa de muerte entre los alcohólicos. Ahora bien, no todos los alcohólicos desarrollan cirrosis y ésta también puede estar presente entre los no bebedores.

El abuso crónico de alcohol es también un factor decisivo en el desarrollo de la crisis respiratoria, del cáncer y de la salud cardiovascular en general. Además, el consumo excesivo de alcohol aumenta indirectamente la probabilidad de que la persona se vea inmersa en conductas de riesgo. El exceso de alcohol en sangre tiene una fortísima relación con la mortalidad en accidentes de automóvil, ya que produce lentitud de reflejos, falta de coordinación, estrechamiento del campo visual y distorsión respecto a las distancias.

A su vez, su efecto desinhibidor genera un estado de euforia en el conductor que le lleva a la infravaloración del peligro, a tomar decisiones inapropiadas e implicarse en conductas de riesgo. No es de extrañar, que en nuestro país, el 35% de los accidentes PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

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mortales de circulación se relacione con el abuso de alcohol. En otro ámbito, también se ha asociado el consumo abusivo de alcohol con una menor probabilidad de practicar el llamado sexo seguro, y finalmente, el exceso de alcohol, también está presente en las lesiones, o incluso, en la muerte producida por actos violentos.

El alcohol no deja de ser una droga depresora, al igual que lo es la morfina, la heroína y los barbitúricos, drogas que pueden producir adicciones entre algunos usuarios.

Aunque las drogas como la heroína tienden a producir mayor riesgo de muerte, el alcoholismo representa el gran problema para la salud pública, ya que más de la tercera parte de la población española ha tenido algún problema relacionado con el alcohol.

El alcoholismo afecta de un modo generalizado a la salud pública, ya que además de ser negativo para la propia persona, es pernicioso en la familia, en el trabajo, en las relaciones sociales, etc.

En la actualidad, existe una amplia disponibilidad de bebidas alcohólicas, lo que hace mucho más fácil el acceso y el consumo de las mismas por parte de los jóvenes.

Habitamos en una sociedad consumista en donde el alcohol ha llegado a convertirse en el centro de todo tipo de reuniones sociales. Por todas partes nos encontramos con variadísimos anuncios de bebidas alcohólicas que, indudablemente, incitan a su consumo. Los medios de comunicación favorecen el consumo de alcohol al promover valores distorsionados como el placer y la satisfacción como meta última de la vida, el consumismo, el vivir el momento, la felicidad, etc.

El ansia del joven de pertenecer a un grupo, de sentirse parte de un círculo social determinado, y las presiones por parte de los amigos, pueden hacer también que el joven se vea iniciado en el consumo temprano de alcohol.

Por un lado, en nuestra sociedad actual, se tiende hacia las macrosociedades, donde cada vez se da en mayor grado una pérdida de valores, y por otro lado, los adolescentes tienen hoy en día una mayor independencia económica en líneas generales, que les permite entrar de lleno en la sociedad de consumo.

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En definitiva, podríamos decir que tanto el alcohol como otras drogas, están en nuestra sociedad porque cumplen determinadas funciones, entre las que están, la de servir de elemento de integración para unos jóvenes y de evasión para otros. Esta situación se produce debido a una serie de variables, como es la actual crisis de valores, la violencia intrafamiliar, además de una serie de cambios que vive el adolescente como crisis de identidad, conformación de grupos, cuestionamiento de la autoridad, desarraigo de los padres y búsqueda de ideales, entre otros, los cuales conducen al adolescente a actuar inadecuadamente, apropiándose de modelos que lo perjudican. Ello conduce a estados de altibajos y confusión, lo que les lleva a recurrir al alcohol como medio de evasión de sus problemas.

Los hijos de padres bebedores son más proclives a tomar drogas que los hijos de padres que no lo son. Un ambiente familiar demasiado permisivo, donde no exista disciplina o control sobre los hijos; o demasiado rígido, donde los hijos se encuentren sometidos a un régimen demasiado autoritario o se encuentren sobreprotegidos, puede también fomentar el consumo de alcohol y otras drogas.

La familia, por su carácter educativo y preventivo, tiene una responsabilidad respecto a sus hábitos de consumo de alcohol, ya que ofrece un modelo a imitar y un aprendizaje que puede determinar el inicio de ciertos consumos. Se ha demostrado que reprender con actitudes negativas para evitar el abuso de alcohol tiende a aumentar en lugar de disminuir, los problemas relacionados con la ingesta, por lo que no se abogará por un enfoque militante, sino que este problema deberá abordarse pedagógicamente. No se trata de eliminar completamente el uso de drogas legales en la familia, ya que convivimos con ellas (además del alcohol, está muy presente en nuestra sociedad el tabaco). Se trata, más bien, de analizar estas situaciones y ejercer algún control sobre ellas. Desde la familia es necesario crear un clima abierto, de confianza y escucha activa, evitando los interrogatorios, en favor de un diálogo bilateral. Cuando los hijos son pequeños pero ya están en Primaria, es normal que nazca el interés por las drogas socialmente aceptadas, como es el caso del alcohol. Es un momento en el que no procede informar sobre otras sustancias a no ser que la situación lo requiera. Lo importante es responder siempre ante sus demandas. Cuando son adolescentes, es conveniente dialogar sobre las drogas, sus efectos y los motivos por los que la gente PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 16

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los consume, de forma natural y continuada en las relaciones cotidianas, mostrando una actitud clara y firme de rechazo al consumo, adecuando los contenidos a la edad, la madurez, la capacidad de comprensión.

Es fundamental que la familia respete el punto de partida del hijo, es decir, para que resulte válida la información, debemos partir de lo que ellos conocen, de su experiencia, sus ideas erróneas (que manejan como ciertas), y de su percepción personal del tema, con información objetiva, veraz y realista, evitando dramatizar, amenazar o exagerar sobre los efectos de estas sustancias. Será muy importante que desde las familias se proceda a destacar las ventajas del no consumo, en lugar de enfatizar los inconvenientes del consumo. Está demostrado que los adolescentes beben menos y tienen menos problemas relacionados con el alcohol cuando los padres aplican una disciplina uniforme y expresan sus expectativas claramente.

Los hijos de padres alcohólicos tienen más probabilidades de empezar a desarrollar desórdenes relacionados con el consumo de alcohol. Las investigaciones más recientes sugieren que hay menos probabilidades de que los jóvenes beban alcohol si los padres forman parte de sus vidas y participan en sus actividades y cuando existe una relación de confianza entre ambos.

Un grave peligro del alcohol se asocia a lo que se denomina la movida juvenil, que convierte a los jóvenes en grandes usuarios de alcohol los fines de semana. El botellón se considera una práctica de consumo y un hecho social, protagonizado mayoritariamente por los jóvenes de hoy en día. La problemática social surge cuando existen menores de edad que practican el botellón, y además en la vía pública, de forma impune, ante la contemplación pasiva de la sociedad.

Es indudable que los jóvenes se ven inmersos en un mundo lleno de tensiones, y que dentro de la sociogénesis del alcoholismo existe una realidad impregnada de insatisfacciones y engaños. Repetidas investigaciones realizadas en este campo han demostrado que entre las características que predisponen a un adolescente al alcoholismo ocupan un lugar preferente la sensación de soledad y aislamiento, los problemas familiares, las dificultades económicas, la no integración en una sociedad determinada, la desesperanza y la represión psicológica de la que la mayoría de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 17

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personas son objeto, causas todas similares a las que incitan a una persona a introducirse en el mundo de las drogas. El alcohol se convierte para muchas personas en una vía de escape a los problemas cotidianos; algunas personas las usan como medio para compensar su frustración, soledad, baja autoestima o problemas afectivos.

La persona experimenta un estado de euforia que le hace olvidar los problemas o las preocupaciones diarias. Lo malo es que todo ello es una ilusión, y tras ese estado de euforia, viene una frustración incluso mayor que la inicial, lo que lleva a la persona a recurrir nuevamente al consumo de alcohol. Otras personas se inician en el alcohol por curiosidad, o para experimentar sensaciones nuevas ante una cierta apatía, hastío, aburrimiento o incluso sinsentido de la vida. Así, ante el vacío que experimentan, el consumo de alcohol se presenta como una posibilidad, aparentemente atractiva, de llenar ese vacío.

Para los adolescentes, el alcohol es como un quitapenas que les permite esquivar los limites que la realidad impone, y acceder de este modo a un mundo que les ofrecería mejores condiciones y sensaciones. Los adolescentes se inician en el mundo del alcohol para descubrir sensaciones nuevas, placenteras, como forma de evasión, diversión y desinhibición. Viven una etapa de transición entre la perdida de los padres como educadores principales y la búsqueda o el encuentro de otras nuevas figuras, deseos y sensaciones. A todo esto se suma el enfrentamiento con un mundo que cada vez se les va haciendo más complejo.

Es necesario fomentar la conciencia social frente a la alarma social, subrayando la importancia de la corresponsabilidad desde el medio social, familiar, educativo y sanitario, respecto a las consecuencias negativas que puede originar esta práctica generalizada. No se trata de una problemática juvenil, si no social, pues afecta a todos y todas.

ANA CABEZA LEIVA

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NECESIDADES ESPECÍFICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Por Ana Cabeza Leiva La Organización Mundial de la Salud considera como superdotado a aquel sujeto que tiene un coeficiente intelectual por encima de 130, unido a una buena capacidad creativa y motivación de logro.

Son superdotados aproximadamente un 2% de la población, sin embargo no presentan un perfil único, por lo que no podemos hablar de un grupo homogéneo de alumnado con altas capacidades intelectuales.

La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación denomina a este alumnado como de altas capacidades intelectuales, y los considera un subgrupo propio dentro del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El interés y la preocupación sobre la educación de alumnos con altas capacidades intelectuales no es algo nuevo. Pero sí es más reciente nuestro conocimiento sobre los métodos de educación más apropiados, que han tenido un gran desarrollo en los últimos treinta años. La atención a los alumnos de mayor capacidad exige no sólo un interés social, sino también legal, ya que muchas de las necesidades específicas de estos alumnos no pueden lograrse sin una imprescindible flexibilización.

La respuesta educativa a estos alumnos se concibe a partir del principio de inclusión en los centros educativos, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.

Desde la perspectiva del aprendizaje, estos alumnos se caracterizan por aprender a mayor ritmo, con mayor profundidad y sobre más temas que sus iguales, especialmente si trabajan con contenidos que les motiven.

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En general, su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de ser autónomo, centrado en la tarea, y sobre todo creativo. Son alumnos muy observadores, con gran habilidad para manejar abstracciones, para memorizar y para establecer relaciones entre datos aparentemente dispares, altruistas y muy interesados por las situaciones novedosas.

A la hora de establecer un diagnóstico sobre las altas capacidades intelectuales, nunca debemos hacerlo tomando como única referencia el valor del coeficiente intelectual.

La mayoría de las pruebas psicométricas están baremadas pensando en alumnos medios, por lo que aparece el “efecto techo”, por el cual un alumno no puede obtener la calificación máxima que podría alcanzar.

Es necesario, por tanto, considerar otras variables diagnósticas como las aptitudes específicas del alumno, el análisis de su rendimiento, su creatividad, el grado de adaptación escolar y la observación de su conducta, fijándonos en el lenguaje que utiliza, la calidad de las preguntas que realiza, o la persistencia y la constancia en el trabajo que desempeña.

La mayoría de los niños con altas capacidades pueden pasar desapercibidos durante su etapa escolar pues su rendimiento puede ser normal e incluso por debajo de la media en algunos casos. Esta es la explicación más habitual para que apenas el 5% de los estudiantes con altas capacidades esté recibiendo educación especial. Es fundamental la atención temprana de las altas capacidades intelectuales. Una detección precoz y una orientación adecuada por parte de profesionales expertos a las familias, al profesorado y al propio alumno, contribuye a que el niño con altas capacidades intelectuales desarrolle toda su potencialidad en un entorno adecuado.

Las necesidades de apoyo psicológico especial que tiene el alumnado con altas capacidades intelectuales para poder integrarse, apenas han sido investigadas y son todavía un campo a desarrollar. La realidad del día a día nos dice que muchos de estos niños no tienen facilidad para relacionarse con los demás, y tienden a aislarse en la mayor parte de los casos. En otros casos, se les confunde con chicos hiperactivos y/o con déficit de atención, chicos problemáticos que pueden cambiar de centro educativo varias veces durante su etapa escolar.

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Los problemas emocionales, sociales y educativos generan a menudo fracaso escolar, problemas familiares graves, y toda una casuística que anula la alta capacidad de muchos de estos alumnos para utilizar su inteligencia de modo efectivo. Además, algunos de estos alumnos desperdician su talento por no poder ofrecerles el apoyo educativo y emocional adecuado.

Con respecto a los apoyos pedagógicos que necesita este alumnado, se destaca toda una serie de intervenciones concretas sobre habilidades referidas al desarrollo intelectual, activación de la atención, entrenamiento en estructuración de la información, y mayor competencia en el campo artístico y socioafectivo.

Algo está sucediendo cuando la gran mayoría de los centros educativos de Infantil y Primaria de nuestro país, reconocen que en el Proyecto Educativo de sus centros no se contempla una educación especializada para el alumnado de altas capacidades intelectuales. Es completamente necesario abogar por una identificación temprana de este alumnado y por un enriquecimiento curricular desde los centros educativos con la consiguiente inclusión en sus proyectos de centro. De igual modo es necesario formar al profesorado para que pueda reconocer al alumnado con estas características especiales y sepa atenderlo.

En esta línea, entre los programas básicos a desarrollar en el ámbito escolar de cara a proporcionar una adecuada respuesta educativa a este alumnado, encontramos la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento de la programación curricular.

La aceleración consiste en adelantar de curso al alumno para ubicarle en el contexto educativo que mejor se corresponda con su nivel de conocimientos.

Por su parte, el agrupamiento consiste en formar grupos de niños con altas capacidades intelectuales a tiempo parcial o total. Se trata ésta de una estrategia socialmente disgregadora, resultando incompatible con una política educativa basada en la inclusión educativa.

Por último, el enriquecimiento, se considera como la mejor opción de todas, ya que consiste en adaptar el currículo a las necesidades del alumno, permaneciendo ubicado éste en el aula habitual junto con el resto de sus compañeros.

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La alta sensibilidad del alumnado con altas capacidades intelectuales, su incesante curiosidad, destacar sin desearlo a menudo, hablar de cosas que los demás no entienden o no les interesa, les convierte en personas susceptibles de ser rechazados por sus compañeros. El desencadenante de este rechazo surge por varios motivos, bien por la envidia que genera en los demás los logros conseguidos, por la desconfianza que comporta su forma de comportarse, o bien por la falta de habilidades sociales que presentan muchas veces los niños con altas capacidades intelectuales, lo que finalmente les conduce a sentirse aislados y rechazados en la escuela. Se hace necesario un ambiente social que fomente, refuerce, reconozca y premie la actividad extraordinaria, familias que apoyen, motiven y valoren lo que el niño hace y un entorno donde se refuerce positivamente la creatividad y el interés por lo novedoso.

Pero en muchas ocasiones, a pesar de los intentos en el hogar y en la escuela por proporcionar una respuesta óptima, no se consigue. Es por ello necesaria la presencia de profesionales expertos. Se debe trabajar sobre sus carencias emocionales y enseñarles a integrarse de forma adecuada. Se les debe proporcionar una atención adecuada, gestionada por profesionales especialistas, que les enseñen a modificar sus conductas y actitudes para integrarse mejor, a desarrollar técnicas de estudio adaptadas a sus capacidades, a mejorar su autoestima y a trabajar en su capacidad de motivación y resistencia a la frustración.

Si se desea ayudar a esos estudiantes a desarrollar sus habilidades, se debe tratar de conocer sus necesidades especiales. Es necesario saber que no todos los estudiantes que presentan altas capacidades han de poseer las mismas necesidades. Además, las necesidades del alumno variarán de acuerdo con su edad. A ciertas edades, las necesidades sociales y emocionales tendrán más importancia que las necesidades intelectuales.

Tanto en el hogar como en la escuela se deben tener en cuenta ciertas consideraciones para proporcionar una respuesta adecuada a sus necesidades. En este sentido, necesitan estar inmersos en un ambiente intelectual dinámico, reduciendo la presión de factores externos que le obliguen a trabajar constantemente, sacar las mejores PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 22

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calificaciones, trabajar a un ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas las materias. Necesitan, además, sentir que son aceptados y que pertenecen al grupo, en una atmósfera de respeto y comprensión para todos, entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su comportamiento tiene en los demás, compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus profesores les inhiban.

En el aula, el profesor cobra una gran importancia, y necesita orientación y formación acerca de cómo proporcionar una respuesta óptima al alumnado con altas capacidades, ya que de su actuación depende en gran medida el desarrollo del talento de estos alumnos. Es necesario que el docente valore la creatividad y que sea capaz de proporcionar ambientes idóneos donde se enfatice la tolerancia y la apertura a nuevas situaciones; un profesorado capaz de flexibilizar el currículum atendiendo a las necesidades específicas del alumnado, que despierte intereses y motivaciones diversas y que cultive la curiosidad y la capacidad de investigación. Es necesario además, que el profesorado promueva el aprendizaje por equipos de trabajo, de modo que el alumno de altas capacidades se integre con sus compañeros e intercambie sus conocimientos.

Es igualmente necesario emplear métodos diversificados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, enfocando el proceso de enseñanza desde una perspectiva multidisciplinar y evaluando su proceso de aprendizaje sobre los contenidos, siempre en contextos múltiples, no sólo en el ámbito estrictamente curricular.

Además, debe contarse con un profesorado que mantenga buenas relaciones sociales con el resto de los profesores, con las familias y con los estudiantes resulta imprescindible.

Intelectualmente, estos niños necesitan que se les imparta una enseñanza individualizada y adaptada a sus necesidades. Es necesario que se les facilite el acceso a recursos adicionales, y que se les proporcionen estímulos y oportunidades para ser creativos y para desarrollar y compartir con otras personas sus intereses y habilidades, así como para efectuar investigaciones, más allá de lo que típicamente ofrecen los libros de texto.

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Es necesario recordar que las necesidades básicas del alumnado con altas capacidades intelectuales para progresar en su desarrollo afectivo, intelectual, personal y social, son las mismas que las que necesitan el resto de sus compañeros de clase. Una vez identificadas sus necesidades, la propuesta curricular ha de concretarse acelerando o enriqueciendo el currículum, siempre bajo la orientación del orientador educativo, quien se encargará de asesorar al profesorado y especialmente a los profesores tutores, sobre cuál será el currículum necesario para estos alumnos, qué estrategias de individualización educativa serán las más adecuadas, y la provisión de actividades y recursos específicos para ellos.

Desde los centros docentes es necesario fomentar cambios positivos en el desarrollo tradicional de la forma de enseñanza, modificando los estilos de pedagógicos, mediante innovación y creatividad en las programaciones curriculares y teniendo en cuenta las necesidades individuales del alumnado, personalizando la enseñanza de acuerdo a las mismas, y tomando como único referente posible la integración y la inclusión educativa. Si así se hace podrá contribuirse no solamente al desarrollo integral del alumnado de altas capacidades, sino al de todo el alumnado.

ANA CABEZA LEIVA

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TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN EN ADULTOS

Por Ana Cabeza Leiva Una de las razones más importantes de la irrupción de la anorexia y de la bulimia como un grave problema de salud en el mundo desarrollado, se encuentra en la presión social existente respecto a la delgadez como característica definitoria de un cuerpo ideal. En nuestra sociedad la esbeltez se presenta como una condición básica para la mejor aceptación propia y ajena. En este contexto, se ha desarrollado implícitamente la idea de que las dietas son necesarias y saludables. El problema surge cuando esta preocupación por el peso se convierte en el centro de todas las preocupaciones vitales y la persona comienza, poco a poco, a entrar en el espiral de la bulimia y anorexia.

La anorexia nerviosa es un trastorno de la conducta alimentaria que afecta principalmente a las mujeres y se presenta mayoritariamente en la adolescencia. En esta etapa del ciclo vital, las chicas están expuestas al modelo de mujer delgada que imponen los medios de comunicación y la sociedad en general, modelo asociado con el éxito, la belleza, competencia y felicidad. De este modo, puede surgir una valoración del propio cuerpo en comparación con estándares sociales extremos. Si esta comparación social interactúa con factores predisponentes adquiridos en las etapas infantiles, tales como inculcación de valores y creencias perfeccionistas, autoritarismo familiar, baja tolerancia a la frustración e incompetencia social, al llegar los cambios de la pubertad, la chica se encontraría con pocos recursos de afrontamiento, recurriendo al excesivo control corporal que le proporcionaría sentimientos de competencia e identidad. Si a ello unimos un excesivo control familiar para que la chica aumente de peso, muy fácilmente podrían aparecer distorsiones cognitivas, tales como la polarización del pensamiento: "He aumentado de peso, luego estoy gorda".

A pesar de ser la anorexia nerviosa un trastorno predominante en la juventud, es cierto que en los últimos tiempos comienza a surgir una porción considerable de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 25

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mujeres adultas que la padecen. Me estoy refiriendo a la anorexia de inicio tardío, en el que diversos detonantes psicosociales ejercen un papel protagonista, llevando a estas mujeres a rechazar la comida y a refugiarse en su delgadez extrema. Los factores desencadenantes de este trastorno vienen de la mano de la vivencia de situaciones adversas, así como de la resistencia al paso del tiempo y a la lucha desesperada por mantener una figura atractiva.

Muchas de estas mujeres arrastran este trastorno desde la adolescencia, ya que a pesar de haber corregido los hábitos alimenticios y de haber logrado una recuperación del peso corporal, prevalecen los síntomas psicológicos. Y es que hay que tener en cuenta que una recuperación total del peso corporal no es sinónimo de curación. La anorexia es una enfermedad psicológica y debe tratarse como tal.

Este trastorno requiere un tratamiento multidisciplinar, en el que todos los profesionales trabajen de forma coordinada. En ese sentido se requiere atención médica, psicológica y asesoramiento nutricional por parte de dietistas. Los objetivos principales del tratamiento de la anorexia nerviosa son la restauración del peso del paciente mediante un plan diario de dieta a ingerir, fijando gradualmente un control de peso (pesadas sistemáticas en condiciones de control), la mejoría de sus preocupaciones extremas acerca del peso y la figura, la remisión de las conductas alimentarias anormales, tales como las purgas y los vómitos inducidos, la mejoría de la morbilidad depresiva y de la calidad de vida y la identificación, resolución y afrontamiento de conflictos.

Síntomas como el excesivo perfeccionismo, las tendencias obsesivas, la falta de autoafirmación y una percepción distorsionada del propio cuerpo, aparecen de forma matemática en casi todos los cuadros de anorexia nerviosa durante la etapa adolescente. Pero en la edad adulta los síntomas más característicos difieren en cierta medida. En esta etapa, el estrés psicosocial, la falta de habilidades sociales para hacer frente a situaciones conflictivas o novedosas, los problemas laborales o familiares, la falta de autoestima, la escasa adaptación a determinadas situaciones acompañada de una inseguridad recurrente y una hiperactividad física e intelectual, son sólo algunos de los detonantes. Se trata de personas con graves dificultades para afrontar los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 26

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conflictos directamente, por lo que la anorexia tardía se manifestaría en estas mujeres como una forma de evasión y agresión hacia la propia persona. El mejor tratamiento que se puede llevar a cabo supone profundizar en la situación desestabilizadora que ha desencadenado el trastorno. Trabajar la autoestima y las habilidades sociales para hacer frente a situaciones difíciles es fundamental para lograr una mejoría.

Fomentar las buenas relaciones interpersonales es fundamental a la hora de conseguir la curación. Está demostrado que estrategias como la inmersión en grupos de autoayuda y la terapia familiar mejoran sustancialmente la vida del paciente y de las personas que se encargan de su cuidado, proporcionando un mayor conocimiento de la enfermedad y de su tratamiento. Las intervenciones familiares de tipo psicoeducativo tienen como objetivo reducir el impacto del estrés generado por el cuidado de los pacientes y facilitar un mejor funcionamiento social. Mejorar el funcionamiento familiar y reducir la sobrecarga que conlleva la enfermedad, son algunos de los objetivos que se consiguen en terapia familiar. En cuanto a los grupos de autoayuda, éstos permiten una puesta en común de problemas similares y sirven de complemento a la atención profesional.

Es frecuente la concomitancia de esta enfermedad con el “trastorno por atracón”, desorden en auge en personas que calman su ansiedad y angustia ingiriendo comida de forma desordenada. De este modo, podemos realizar una distinción entre la anorexia y la bulimia. Así, por un lado distinguimos aquellas personas que realizan una restricción de la dieta (anorexia), y que poseen un miedo intenso a engordar, luchando por mantener el peso por debajo de lo normal. Suelen practicar excesivo ejercicio físico y en ocasiones abusan de laxantes o diuréticos. Al referirnos a los síntomas psicológicos, estas personas suelen caracterizarse por poseer rasgos obsesivos, sentimientos de culpa por haber comido, baja autoestima y aislamiento social. Por otro lado distinguimos aquellas personas que atraviesan por episodios de comida compulsiva (bulimia) con posterior vómito inducido, presentan una preocupación persistente por la comida, constantes atracones y sufren de un miedo intenso a engordar. Recurren a vómitos autoinducidos, abusan de laxantes o diuréticos y usan fármacos para adelgazar. Es notable la modificación del carácter (depresión,

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sentimientos de culpa, sensación de descontrol) y la presencia de una severa autocrítica. Estas personas están marcadas por una fuerte inestabilidad emocional, impulsividad, cambios en su autoestima y una necesidad constante de recibir la aprobación de los demás respecto a su persona. Presentan además mayor incidencia de uso de alcohol y drogas, así como una mayor probabilidad de padecer enfermedad mental y/o problemas socio-­‐familiares.

La bulimia, al igual que la anorexia, se encuentra estrechamente relacionada con las dietas hipocalóricas y se caracteriza por momentos de gran voracidad durante los que la persona come una gran cantidad de alimentos muy rápidamente. Estos episodios se repiten recurrentemente y tras ellos, se suelen iniciar conductas purgativas para eliminar los alimentos ingeridos con objeto de mantener el control sobre el peso. Entre dichas conductas se suelen observar vómitos autoinducidos, consumo de laxantes y diuréticos y práctica abusiva de ejercicio físico. Al contrario de lo que ocurre en la anorexia, las personas del entorno no caen en la cuenta de esta enfermedad, ya que la persona mantiene, como norma general, un peso que entra dentro del rango de normalidad, y su comportamiento alimentario es aparentemente normal.

La bulimia tiene como principales aliados, en un contexto cultural que presiona a favor de la delgadez, a las dietas hipocalóricas restrictivas. De ahí que se trate de un problema de la alimentación que no hace más que seguir creciendo. Esta presión por la delgadez y el inicio de dietas injustificadas, es un predictor de la bulimia. Los atracones, durante los cuales la persona tiene a ingerir grandes cantidades de comida, en general dulces, pueden llevar, aunque parezca paradójico, a un estado de hipoglucemia o escasez de azúcar en la sangre. Esto es debido a que la ingesta de altas cantidades de azúcares hace que el páncreas comience a producir cantidades excesivas de insulina con objeto de regular el nivel de azúcar en la sangre. La consecuencia es un estado hipoglucémico que se traduce en fatiga, vértigo, e incluso un cierto estado depresivo. Este estado produce a su vez un círculo vicioso, ya que el organismo vuelve a reclamar más cantidad de azúcar en forma de dulces. Además, todo ello conlleva que

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en algunas personas surja cierta obsesión con los atracones, los cuales anticipan constantemente en detrimento de otras muchas actividades de salud y ocio.

En las personas que padecen bulimia, las purgas pueden ser también muy perjudiciales. La salud dental puede ser la primera en resentirse, debido al corrosivo efecto del ácido clorhídrico sobre los dientes tras el vómito. Además, el efecto de este ácido puede sentirse en otras partes del sistema digestivo como el esófago y la boca, en forma de hemorragias y lesiones. La purga realizada a través de laxantes y diuréticos, puede provocar daños en el riñón, deshidratación, colón espástico o pérdida del control voluntario sobre el hábito intestinal.

Los trastornos de la alimentación en la edad adulta presentan una mayor incidencia cuando las mujeres cumplen los treinta años y durante las crisis de los cuarenta y cincuenta años. Por un lado, la edad para tener el primer hijo se sitúa alrededor de los treinta años, y en muchas mujeres, la depresión post parto deriva en bulimia, al intentar recuperar la figura anterior. Además, al cumplir los cuarenta y los cincuenta años, existe un mayor riesgo de padecer bulimia, ya que se va perdiendo la semejanza con el canon de belleza estipulado.

En Psicología, la terapia cognitivo-­‐conductual trata las creencias y conductas anormales que causan y mantienen los trastornos de bulimia y anorexia. Se trataría de desarrollar actitudes y creencias realistas acerca de la imagen corporal, normalizar los patrones alimentarios reduciendo el descontrol en la ingesta y mejorar el funcionamiento personal general: autoestima, afrontamiento de la ansiedad e inculcación de habilidades sociales. La terapia conductual propone el registro por parte del paciente en un diario o cuaderno personal de los episodios de comidas diarias y las conductas y sentimientos asociados, teniendo así una base para trabajar las ingestas descontroladas, el uso de laxantes y los vómitos provocados. Se trabaja sobre la modificación de pensamientos automáticos y sentimientos perjudiciales que conllevan al descontrol en la ingesta, y se ensayan y practican conductas y pensamientos alternativos.

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Es necesario trabajar con la familia el reforzamiento diferencial, esto es, ayudar a extinguir aquellas conductas que provocan disfunciones en el paciente, y reforzar aquellas conductas que resultan adaptativas. No obstante, aunque es necesaria la ayuda del entorno familiar, se vuelve fundamental una buena actitud por parte de la persona enferma, implicación, compromiso y actitud positiva. Y es que, a fin de cuentas, y parafraseando a Norman Vincent Peale, creador de la teoría del pensamiento positivo, aquello que determina el éxito o el fracaso de cualquier situación a la que nos enfrentemos en nuestra vida, no es otra que la actitud que mostremos para afrontarla.

ANA CABEZA LEIVA

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COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

El origen de las Competencias Básicas (también llamadas a nivel comunitario Competencias Clave) hay que situarlo en diversas directrices europeas sobre educación, en las que se establece que todos los países deben contribuir a su desarrollo durante la escolarización obligatoria (fomentando su adquisición en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria). En España, La Ley Orgánica de Educación (LOE: 2/2006, de 3 de mayo), sitúa las CC.BB. como un elemento curricular de importancia capital. Así el artículo 6º, define de forma explÍcita el currículo como: «El conjunto de objetivos, competencias básicas contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación».

Las Competencias Básicas (en adelante CC.BB.) son responsabilidad de toda la comunidad educativa y se adquieren a través de cada una de las áreas curriculares impartidas por maestros y profesores, es decir, son transversales. Las CC.BB. también se adquieren a través de medidas no curriculares como la acción tutorial o las actividades extraescolares y de toda la comunidad educativa y el resto de la sociedad, como la familia o los medios de comunicación.

Las CC.BB., representan pues, un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos, y emociones, transferibles y multifuncionales. Deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos, en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver problemas, y situaciones a lo largo de la vida.

Ocho son las CC.BB. que identifica el currículum vigente (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria). A saber: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 31

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1. La Competencia en comunicación lingüística.

2. La Competencia matemática.

3. La Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico.

4. El Tratamiento de la información y competencia digital.

5. La Competencia social y ciudadana.

6. La Competencia cultural y artística.

7. La Competencia para aprender a aprender.

8. La Autonomía e iniciativa personal.

En resumen: Las CC.BB., son consideradas como objetivos claves de los

sistemas educativos europeos en la etapa de escolarización obligatoria.

•

Tienen un carácter prescriptivo, integrador y transversal; todas las materias presentes en el currículo escolar obligatorio deben contribuir a su desarrollo.

•

Pretenden desarrollar e integrar las tres formas de saber contemporáneo: -­‐

El Saber Teórico (conocimientos): SABER

-­‐

El Saber Práctico (habilidades y destrezas para resolver problemas): SABER HACER

-­‐

El Saber Ser (actitudes): SER

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:

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-­‐ La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

-­‐ El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

-­‐ La puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de diversas informaciones.

-­‐ La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido cuando los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. El desarrollo de la competencia matemática, implica utilizar -­‐en los ámbitos personal y social-­‐ los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.

En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

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La competencia matemática se estructura en grandes bloques que denominamos “dimensiones”. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de subcompetencias y para cada una de estas subcompetencias se señalan unos indicadores de evaluación que son las tareas concretas que el alumnado habría de ser capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la competencia. Los indicadores nos indican de forma clara lo que debe saber y saber hacer el estudiante. Las Dimensiones son las siguientes:

-­‐ Cantidad -­‐ Espacio y Forma -­‐ Cambios, relaciones e incertidumbre -­‐ Resolución de Problemas

-­‐

Cantidad. Se incluyen en esta dimensión los aspectos relativos al concepto de número, su representación, el significado de las operaciones, las magnitudes numéricas, los cálculos matemáticos y las estimaciones. Además los aspectos de comprensión del tamaño relativo, el reconocimiento de pautas numéricas y medida de los objetos de la realidad, así como las tareas de cuantificar y representar numéricamente atributos de esos mismos objetos.

-­‐

Espacio y Forma. Esta dimensión incluye los aspectos relativos al campo geométrico, pero entendidos de una manera integradora y aplicativa, esto es: entender la posición relativa de los objetos; aprender a moverse a través del espacio y a través de las construcciones y las formas; comprender las relaciones entre las formas y las imágenes o representaciones visuales, etc.

-­‐

Cambios y relaciones e incertidumbre. En esta dimensión incluimos aquellos elementos que pueden describirse mediante relaciones sencillas y que en algún caso pueden ser formuladas por medio de funciones matemáticas elementales.

La componente relativa a la incertidumbre está ligada a los datos y al azar, dos elementos objeto de estudio matemático, a los que se responde desde la estadística y la probabilidad, respectivamente.

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-­‐

Plantear y resolver problemas. En esta dimensión se incluyen los aspectos relacionados directamente con la llamada resolución de problemas, esto es: traducir las situaciones reales a esquemas o modelos matemáticos; plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas (matemáticos, aplicados, de respuesta abierta, cerrados, etc.); resolver diferentes tipos de problemas seleccionando las estrategias adecuadas y comprobando las soluciones obtenidas.

Se puede contribuir al desarrollo de la competencia matemática a través de un doble ámbito: El primer ámbito de desarrollo supone una vía natural. Se da a través de situaciones diversas y cotidianas: en el ámbito personal y familiar, en el lúdico, en el social, etc. En contra de lo que creemos la lógica matemática forma parte de lo corriente/ordinario. ¿Acaso no utilizamos de forma habitual las nociones geométricas o las operaciones matemáticas? ¿No hacemos cálculos cuando vamos de compras al mercado, o cuando valoramos los riesgos de una operación financiera? (Si hasta ponemos apelativos cariñosos a los números: el número 15, “la niña bonita”)

El segundo camino para desarrollar la competencia matemática se localiza en el

ámbito académico. Y a su vez, la escuela, utiliza una doble vía: A. El desarrollo de forma disciplinar, a través del área de matemáticas.

B. El desarrollo de forma transversal-­‐interdisciplinar: a través del resto de asignaturas presentes en el currículum obligatorio.

Puesto que el ámbito social y ciudadano escapa de las pretensiones de este artículo, veamos cómo desarrollar la competencia matemática desde la escuela.

A. El desarrollo de la competencia matemática de forma disciplinar

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Se desarrolla la competencia matemática de forma disciplinar, a través del área instrumental de matemáticas. Tal como indica el Real Decreto de Mínimos que explicita que “los contenidos del área de matemáticas se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matemática”.

B. El desarrollo de la competencia matemática de forma transversal, e interdisciplinar

Se desarrolla la competencia matemática de forma transversal, a través de la

intervención de las materias comunes presentes en la enseñanza obligatoria. A saber: El Conocimiento del Medio, la Lengua Castellana y la Literatura, los Idiomas, la Educación Artística y, por supuesto la Educación Física.

También se puede desarrollar esta competencia, de forma interdisciplinar, a

partir de la contribución de las materias citadas. Todas ellas, como prescribe la LOE, deben favorecer el desarrollo “en los niños y niñas de capacidades que les permitan” alcanzar los Objetivos Generales en la Educación Primaria. Y tengamos presente que entre dichos objetivos se encuentra el “G”: “Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de calculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos en situaciones de su vida cotidiana”

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS PARA NIÑOS/AS INVIDENTES EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

La adquisición de segundas lenguas por niños ciegos es un tema poco estudiado, quizás porque se asuma que estos alumnos siguen un proceso de aprendizaje idéntico al de sus compañeros videntes. Se asume que las destrezas lingüísticas se transfieren de un idioma a otro y por tanto, si el sujeto domina razonablemente su lengua materna, aprenderá una segunda sin dificultad (Cummins 1984). Algunos investigadores consideran que los ciegos tienen mayor facilidad para las lenguas extranjeras que los videntes, debido a su sensibilidad sensitiva y su entrenamiento memorístico (Morrissey 1931; Snyder & Kesselman 1972; Nikolic 1987).

No

obstante,

estos

alumnos

tropiezan

con

dos

grandes

dificultades,

independientemente de su capacidad lingüística: la primera la constituye el alto contenido visual del material didáctico; la segunda es consecuencia de la complejidad del braille -­‐más lento y dificultoso que la tinta-­‐ pudiendo provocar retrasos en las destrezas de lectura y escritura.

Estos problemas no afectan al alumnado de los Centros específicos, ya que sus profesores están especializados no sólo en lenguas extranjeras sino también en la educación de ciegos y por tanto los métodos de enseñanza se adaptan adecuadamente.

La tendencia actual es a escolarizar a alumnos de educación especial en centros de integración, pues se considera que este régimen escolar ofrece mejor nivel académico así como mayores posibilidades de interacción social. Los centros específicos se recomiendan en general a niños cuyas complejas necesidades no se pueden cubrir en centros ordinarios.

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El alumno deficiente visual en régimen de integración escolar tiene que ajustarse a un material didáctico visual raramente adaptado para disfrutarse táctilmente. Los libros de lenguas extranjeras tienen un diseño muy pictórico y por tanto la enseñanza de esta asignatura es particularmente compleja cuando hay un niño ciego en el aula. Además, los profesores de idiomas no cuentan con personal de apoyo, por lo que acoplar a estos alumnos a la clase generalmente supone un trabajo adicional excesivo.

El alumnado discapacitado visual – al igual que sus compañeros videntes puede aprender una lengua naturalmente y por tanto debería tener acceso a actividades por tareas donde se da más importancia a la función comunicativa que al código lingüístico en sí. El profesorado a menudo recurre a medios visuales – como tarjetas, pósters, mimo, gesticulación, etc.-­‐ para asegurar la comprensión del alumnado y por tanto, cuando se le asigna un niño ciego se encuentra perdido, ya que es difícil y trabajoso adaptar el contenido visual del material a las necesidades de una persona que no ve.

Algunos maestros optan por substituir las ilustraciones por objetos tridimensionales, pero esto supone un esfuerzo de búsqueda constante y además suele retrasar considerablemente el ritmo de la clase. Otros prefieren organizar trabajos en equipo donde los niños videntes descifran las claves visuales a sus compañeros ciegos, pero en este tipo de actividad los niños tienden a hablar en su lengua materna y por tanto se practica poco el inglés oral. Además, los pedagogos se quejan de que esta solución podría interferir en el proceso de independencia del niño ciego.

En general, el alumno invidente sigue la clase con la versión braille de un texto visualmente muy atractivo, que ha perdido todo el impacto motivacional del original.

Le tomará mucho más tiempo trabajar con este material que a sus compañeros, no sólo porque la lectura en braille es un proceso lento sino también debido a las complicadas descripciones de las ilustraciones del texto incluídas en su versión.

Generalmente prefieren las cintas de audio, pero no es recomendable usarlas con demasiada frecuencia, ya que el alumno debe familiarizarse con la palabra escrita para adquirir una buena ortografía. Esto es especialmente importante en el caso de la lengua inglesa, cuya escritura y pronunciación presentan poca semejanza.

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La filosofía educativa actual –muy a favor de la integración-­‐ afirma que los niños de educación especial tienen derecho a las mismas oportunidades que sus compañeros sin deficiencias. Sin embargo, existe una gran polémica acerca de los resultados de esta experiencia escolar, que para muchos países comenzó hace apenas veinte años.

En 1996 se envió una encuesta a centros escolares británicos con alumnado invidente para conocer la opinión de estudiantes y profesores acerca del diseño curricular en el área de lenguas extranjeras; se concluyó que los alumnos ciegos no gozaban de igualdad de oportunidades, ya que el material didáctico no se adapta para ser reconocido táctilmente y por tanto carece del impacto motivacional del original.

Además, el alumnado ciego no tiene acceso a la amplia gama de material de apoyo del país de la lengua estudiada disponible para sus compañeros videntes -­‐ revistas, cómics, videos, películas, etc-­‐. Por último, la lecto-­‐escritura en braille es lenta y difícil, por lo que estos niños generalmente invierten más tiempo en los deberes escolares que el resto de la clase (Gray 1997; 1998). Aunque en España no se ha realizado una encuesta específica del área de lenguas modernas, creo que las conclusiones de Gray son válidas para las escuelas españolas.

Según el diseño curricular base en el área de lenguas extranjeras -­‐ inspirado en las teorías nativistas de adquisición de segundas lenguas-­‐ se debe fomentar el uso de estrategias naturales de aprendizaje para que el niño adquiera una segunda lengua de forma similar a la primera; para ello recomienda tareas fundamentalmente comunicativas donde se le invite a participar en conversaciones espontáneas en el idioma estudiado, estimulando su aprendizaje con un material de apoyo atractivo preferiblemente procedente del país de origen para así fomentar una actitud positiva hacia otras lenguas y culturas. Esto es a menudo un gran reto, incluso con un grupo de alumnos sin problemas de vista, pues es difícil hacerse entender sin recurrir a la lengua materna a pesar de todos los apoyos visuales con los que cuenta el maestro moderno.

Además, para utilizar material auténtico en el aula de primaria es conveniente adaptarlo cuidadosamente para sacarle el máximo rendimiento, lo cual le supone un esfuerzo adicional al profesorado.

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Sin embargo, una de las principales ventajas de enseñar lenguas extranjeras a

niños pequeños es que el material didáctico actual contiene atractivas ilustraciones sobre temas de especial interés para ellos y propone actividades estimulantes para reforzar su aprendizaje. De este modo, los niños videntes generalmente disfrutan en esta asignatura, independientemente de que aprendan mucho o poco en el aula. La situación es muy distinta para el alumnado ciego, ya que los libros de texto son fundamentalmente visuales: cuentan historias a través de dibujos o viñetas y proponen actividades estimulantes relacionadas con el teatro, las manualidades o la música que no se adecúan a un niño con problemas de visión. De igual modo, los juegos que sugieren son impracticables para un alumno invidente . ya que o bien requieren una movilidad física excesiva, o bien utilizan fichas, tableros o tarjetas con claves visuales.

Por lo general, el maestro de inglés con un niño ciego en clase cuenta con la ayuda de un profesor visitante de la O.N.C.E. para adaptar cierta cantidad de material didáctico. En lo referente a lenguas extranjeras se requerirían abundantes y complicadas adaptaciones, pues se utiliza gran número de imágenes con el único objetivo de estimular al alumnado que, para el ciego, carecen absolutamente de sentido si no se convierten en ilustraciones táctiles. Generalmente el niño invidente ha de conformarse con la descripción de dichas imágenes.

Sin embargo, para hablar de igualdad de oportunidades debería tener acceso a un material didáctico cuyo impacto motivacional fuera igual al que gozan sus compañeros videntes, pero adaptado para los sentidos del oído, el tacto, el olfato y el gusto.

Yo propongo un material de apoyo compuesto por ilustraciones táctiles estimulantes que es a la vez atractivo visualmente con objeto de servir a alumnos con resto visual y también a los videntes, favoreciendo así la integración. Sirve para introducir vocabulario, practicar estructuras lingüísticas, repasar y jugar en parejas o por grupos

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Consiste en una serie de láminas táctiles a su vez compuestas por siluetas texturizadas con piezas de quita y pon fácilmente reconocibles para el niño ciego. EL material se recoge en dos carpetas de tamaño estándar, la primera de las cuales contiene 13 láminas referentes a los temas más tratados en los libros de inglés de primaria: la cara, el cuerpo, la ropa, la casa, los números, el mobiliario, mascotas, etc. (láminas 1-­‐11). Las dos últimas pertenecen específicamente a un cuento interactivo, que tiene por objeto favorecer el desarrollo creativo del niño aumentándole a la vez su capacidad de lectura y proporcionarle oportunidades para practicar ciertas estructuras gramaticales y vocabulario. Se denomina interactivo porque no tiene ni escenario, ni acción ni personajes fijos, ya que todos los elementos que lo componen son siluetas móviles para permitir al lector crear su propia historia. También puede utilizarse de forma convencional, ya que propongo una serie de textos opcionales. La segunda carpeta –que proporciona un escenario neutro-­‐ tiene pedazos de velcro esparcidos por su superficie a las que el niño pega las siluetas que escoja para su narración. Este cuento interactivo es el primero de una serie para ciegos similar a las lecturas por niveles tan populares entre los niños videntes.

Este material táctil de apoyo es el resultado de numerosas entrevistas a psicólogos especializados, educadores de invidentes, expertos de atención temprana, profesores de inglés y niños deficientes visuales, así como de visitas frecuentes a centros escolares con alumnado invidente. Los especialistas de atención temprana me introdujeron al material que utilizan para desarrollar las destrezas de exploración táctil del niño e introducirle a los símbolos gráficos -­‐ un proceso complejo por el cual se pasa del objeto real a un juguete tridimensional y finalmente a una versión en relieve del mismo objeto.

Esto me decidió a elaborar una serie de ilustraciones táctiles relativas a los temas más frecuentes de los textos de primaria y probarlos tanto en sesiones individuales como en el aula de integración. Fue más difícil llevar a cabo la experimentación en estas últimas, ya que las láminas táctiles no se ajustan a ningún texto en particular y por tanto deben acoplarse a la correspondiente unidad didáctica del libro. Además, algunas de las pruebas programadas tuvieron que posponerse e

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incluso cancelarse, ya que estos niños con frecuencia se someten a operaciones o a tratamientos médicos que les obliga a ausentarse de la escuela. El material resultó un instrumento didáctico útil y estimulante para los alumnos.

En conclusión, el problema principal al que se enfrenta el niño ciego en el aula de integración es que tanto textos como material de apoyo tienen un alto contenido visual que raramente se adapta para ser reconocido por el tacto y por tanto estos alumnos y alumnas pueden sentirse frustrados en las clases del inglés. Considero que el uso de un dosier táctil estimulante permite al niño participar en muchas de las actividades de clase que normalmente le son inaccesibles. Además, al tratarse de un material visualmente atractivo, es apropiado para trabajos en equipos mixtos de ciegos y videntes, creando así más oportunidades de interacción social entre ambos grupos -­‐ que es, en definitiva, la razón de mayor peso que justifica la integración escolar.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

El tiempo que un niño pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Están bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al año, muchos de los cuales son de

comidas

de

preparación

rápida

y

juguetes.

Los niños que pasan demasiado tiempo frente a la televisión están en mayor riesgo de que: + Saquen malas notas en la escuela. + Lean menos libros. + Hagan menos ejercicio físico. + Tengan problemas de sobrepeso. + Se conviertan en niños pasivos.

La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los niños son impresionables y pueden asumir que lo que ellos ven en televisión es lo normal, seguro y aceptable. Por consecuencia, la televisión también expone a los niños a tipos

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de comportamiento y actitudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender.

Los más pequeños aprenden de la televisión que existen cosas y lugares distintos a los que les rodean. Toman conciencia de su status y obtienen las claves que les servirán para interpretar ciertas situaciones del mundo social.

No es menos cierto que, de todos los medios audiovisuales la televisión es la que ha producido la mayor cantidad de controversias, en parte por su disponibilidad en la mayoría de los hogares y en muchos centros infantiles. Programas como “La Banda”, “Barrio Sésamo”, algunos programas artísticos y de la naturaleza pueden ser muy útiles cuando están mediatizados y se contemplan con moderación.

Pero también se considera que la televisión contribuye a la agresividad, a los estereotipos, a la limitación de la comunicación y que puede generar pautas de aprendizaje inadecuadas. Por tanto se hace necesario potenciar desde el Sistema Educativo el desarrollo de las capacidades de comprensión y acercamiento crítico a los contenidos de los programas que nos ofrecen las diferentes cadenas tanto estatales como privadas.

Los niños son los grandes explotados por la publicidad en la televisión. Los fabricantes de juguetes ganan millones al año por lanzar al mercado sus productos para niños. Los fines de semana y las vacaciones son sus temporadas preferidas, cuando se generan aún más beneficios económicos. Además, la publicidad televisiva proyecta estereotipos relacionados a aspectos raciales, sociales, culturales, sexuales, así como también hábitos alimentarios. Según diversos estudios se emiten una media de 23 publicidades por hora, que sugieren cereales, galletas, comidas rápidas, refrescos y golosinas. Ese excesivo número de comerciales que sugieren alimentos, tiene

su

parte

relacionada

a

la

obesidad

infantil.

Por otra parte, la exagerada representación de imágenes corporales perfectas puede contribuir al problema de la anorexia nerviosa sobre todo en adolescentes, debido a la ansiedad que provoca. Si un niño con sobrepeso aprende en la tele lo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 44

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importante que es mantener la forma de una manera exagerada, va a desarrollar complejos y consecuentemente seguirá los consejos y las dietas que digan en la tele, aparte de los valores erróneos que le estará asimilando. Mas que la mitad de la publicidad contiene información errónea, engañosa o ambas, pero que los niños creen como verdadera. De tal manera que, la TV no sólo ofrece sino que impone experiencias, condicionamientos a nuestros niños pues ellos son el principal blanco hacia el cual van dirigidos la mayoría de los anuncios comerciales.

Criticar al medio televisivo es fácil, sin embargo con frecuencia nos olvidamos de que la televisión es un instrumento; un instrumento poderoso, pero instrumento al fin, y no reparamos en los esfuerzos que muchos profesionales realizan a lo largo y ancho del planeta en aras de la formación, simplemente porque sus esfuerzos no ocupan el codiciado

Prime

Time.

Son muchas las personas que diariamente se benefician de las posibilidades del medio para hacer llegar la labor formativa -­‐el colegio, el instituto, la academia o la universidad-­‐ a lugares inaccesibles de nuestro planeta a los que es mucho más fácil -­‐o económicamente viable-­‐ trasladar una antena y un televisor, que levantar un edificio y dotarlo

de

los

materiales

y

personal

necesarios.

La oferta de canales dedicados a la formación va en aumento y puede constituir –y en muchos casos constituye-­‐ una alternativa eficaz a la enseñanza presencial cuando ésta, por miles de motivos, no resulta accesible. Además, debemos considerar que los niños y jóvenes no sólo consumen los programas que están pensados especialmente para ellos sino que también son asiduos televidentes de programas dirigidos a públicos adultos, muchos de éstos fuera del horario de protección al menor, que según la normativa vigente en la UE comienza a partir de las diez de la noche.

A partir de estas constataciones se ha planteado el conflicto: ¿la televisión y sus efectos interfieren en los objetivos educativos declarados como deseables por la sociedad en general, y por las instituciones de enseñanza en particular?

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Es verdad que, salvo excepciones, el conjunto del medio televisivo, puntal de la denominada educación informal, establece una relación con la educación formal (reglada e impartida en colegios e institutos por maestros y profesores) más propicia a la competencia que a una amigable complementariedad. En muchas ocasiones, los mensajes que emanan de estas dos instancias de formación son contradictorios.

Pese a esta conflictiva relación entre el sistema de educación formal y la televisión, es importante subrayar que la televisión por sí misma no enseña nada, y son muchos quienes consideran que es un simple electrodoméstico. Pero por otro lado, numerosas investigaciones desarrolladas a partir de los años 60, indican que el contexto social, familiar y económico en los que se encuentran inmersos los pequeños televidentes es decisivo a la hora de valorar los efectos de la exposición frente al televisor. En este sentido la televisión actúa más reforzando tendencias y supliendo carencias que como una fuente de cambios de actitudes y comportamientos.

En las últimas décadas, la irrupción de la televisión por cable, de las plataformas de televisión vía satélite directa al hogar y, últimamente, la TDT han propiciado el crecimiento exponencial de la cantidad de horas de programación ofertadas. Si bien es cierto que en su mayor parte éstas están dedicadas a ampliar una oferta de contenidos basada en el ocio y el entretenimiento (deportes y películas principalmente), también lo es que los espacios dedicados a la formación y a la educación se han incrementado levemente (en buena parte por el esfuerzo de las televisiones autonómicas).

Por otra parte, Internet en su versión banda ancha se presenta como la última promesa que permitirá a la producción, ya no audiovisual, sino multimedia, vencer el obstáculo de la distancia para llegar a individuos, empresas y centros de formación con contenidos al servicio de los sistemas de educación reglada, la formación permanente y el reciclaje profesional, como es el caso de los propios programas educativos del CNICE, iniciativa pública a la que, sin ir más lejos, el propio proyecto MEDIA pertenece.

La nociones de “educación para la comunicación” o de “educación para los medios” se han ido desarrollando con el transcurso de los últimos años con el aporte

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de especialistas en educación y en medios de comunicación procedentes de diversas regiones del mundo. Básicamente estos conceptos hacen referencia a la necesidad de abordar los llamados medios masivos de comunicación y a sus contenidos desde una perspectiva analítica a partir de un conjunto de herramientas escolares. Hoy se ha hecho corriente fomentar la formación crítica de los telespectadores para que en su rol de ciudadanos se sirvan de los medios, en nuestro caso de la televisión, a partir de la reflexión,

el

análisis

y

la

participación.

Como señala Joan Ferrés (1998), “una escuela que no enseña a ver televisión es una escuela que no educa”. Así, es deseable que las escuelas e institutos ofrezcan pautas de interpretación y de análisis, tanto del funcionamiento del conjunto televisivo como de sus programas principales: publicidad, series, filmes e informativos. La responsabilidad formativa de estas instituciones pasa tanto por educar en la televisión como

por

educar

con

la

televisión.

En el primer caso, educar en la televisión, se trata de convertir en materia de estudio al medio al que los niños dedican más horas diarias de atención; para ello, maestros y profesores deben educar a sus alumnos en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y económicos del funcionamiento del medio, y ofrecer herramientas para el análisis crítico de los programas que combatan el visionado fascinado

y

acrítico

corriente.

En cambio, educar con la televisión implica incorporar didácticamente la oferta televisiva a todos los niveles de enseñanza del proceso de enseñanza-­‐ aprendizaje. A grandes rasgos, los materiales televisivos que pueden ser aprovechados en las aulas para complementar la formación en las distintas áreas pueden ser divididos en dos grandes grupos, a saber: 1. Los programas educativos (pensados para la dinámica escolar y las múltiples necesidades curriculares) emitidos por televisiones educativas o por las televisiones públicas o privadas,

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2. El resto de la programación, caracterizada por su alta capacidad de motivación y seducción entre los alumnos.

Sin duda, la formación del profesorado es un elemento clave en la utilización o el rechazo de tecnologías audiovisuales en el proceso educativo. Los docentes manifiestan, básicamente, tres tipos de respuesta frente a las tecnologías audiovisuales, en general, y a la televisión en particular (Alonso y otros, 1995): -­‐ Unos niegan que la televisión contribuya positivamente al proceso educativo; le achacan a la televisión difundir un discurso basado en la fragmentación y en la discontinuidad, donde lo emocional prima por sobre lo racional. Para el discurso racionalista que manejan las instituciones educativas, la televisión es un enemigo de primer orden.

-­‐ Hay quienes sólo utilizan la televisión o la reproducción de vídeos, de forma no sistemática, como mero apoyo adicional al trabajo que realizan en el aula.

-­‐ Otros creen indispensable modificar el sistema educativo (infraestructura de los centros escolares, contenidos curriculares y formación de educadores) teniendo en cuenta el nuevo entorno tecnológico (Internet, incluida) y los nuevos contenidos audiovisuales y multimedia.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

El concepto de competencia se introduce en los sistemas educativos para dar respuesta a una necesidad de las sociedades: que los alumnos al terminar el ciclo escolar tengan un conjunto de capacidades mínimas para afrontar con posibilidades de éxito sus proyectos personales, es decir, que adquieran los recursos que son necesarios para resolver los problemas de la vida real con el mayor nivel de autonomía posible. Se determina así un conjunto de competencias básicas que permiten responder a las “demandas complejas” de la realidad, y este marco teórico da origen al llamado “currículum por competencias”.

El concepto proviene del campo de la motivación (McClelland) y del estudio del lenguaje infantil (Chomsky), aunque se ha popularizado en el mundo empresarial antes que en la educación, donde hacía referencia a las destrezas que debe tener un empleado para cumplir eficazmente la tarea propia de un puesto de trabajo. Esta nueva perspectiva educativa ha sido impulsada por la Unión Europea, a partir del Consejo de Lisboa de 2000, y por organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO. Enlaza además con otros conceptos como el de “life skills” (habilidades para la vida) o el de “life long learning” (aprendizaje a lo largo de la vida). Y tiene sentido dentro de una sociedad que vive cambios culturales y tecnológicos acelerados, lo que origina situaciones cambiantes a las que los individuos tienen que adaptarse con flexibilidad e iniciativa. Sin embargo, no es sólo un concepto pragmático, ya que las competencias son recursos psicológicos que se aplican en contextos sociales, por lo que tienen una dimensión ética. En las discusiones entre expertos para la definición y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 49

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selección de las competencias básicas se ha tratado del problema de qué es una vida exitosa, en qué consiste una buena vida y, lo más importante, qué tipo de sociedad queremos construir. El conjunto de competencias básicas -­‐ que todos los alumnos deben adquirir-­‐, debe permitir: a) responder a las demandas de la realidad, y b) tomar decisiones con autonomía y responsabilidad.

Gran parte de los problemas de la sociedad nos hacen ver la necesidad de una educación para la convivencia. Aunque no se puede responsabilizar a la escuela de todos los problemas en el desarrollo de los alumnos, ni de los problemas de las familias, tampoco la escuela puede renunciar a la educación social de los alumnos. Por otra parte, en la psicología se produce en los últimos años un cambio de paradigma, surgiendo un nuevo interés por aquellos aspectos de la conducta que tienen que ver con las emociones, las relaciones interpersonales, la autorregulación, las redes sociales, etc… Las investigaciones se centran en problemas concretos como la violencia escolar, la comunicación familiar o las situaciones de riesgo y su prevención, entre otros. Además, la psicología cambia su foco: del individuo para a estudiar el contexto, el entorno de relaciones en el que vivimos, y la forma en que éste sistema social determina o influye en nuestro comportamiento (y al revés, cómo nuestro comportamiento influye en sistema).

El concepto de competencia se introduce en el campo educativo y debemos aprovecharlo para esta educación de la convivencia que actualmente es tan necesaria.

La competencia social y ciudadana estaría compuesta de habilidades psicológicas y sociales, valores, hábitos, razonamientos y conocimientos (según los objetivos que marca la LOE). Esta competencia requiere unas habilidades psicológicas, pero debe completarse con hábitos éticos, ya que la convivencia no puede considerarse simplemente una cuestión de destreza, sino que interviene también la voluntad y las decisiones del sujeto, es decir, tiene una dimensión moral. Los autores distinguen ocho factores de la competencia social y ciudadana, que conforman las habilidades, conocimientos,

hábitos

y

virtudes

que

son

necesarios

para

convivir:

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-­‐ Conciencia de la vinculación social.

-­‐ Autonomía personal. Responsabilidad. Autocontrol. Asertividad. Competencia moral.

-­‐ Comunicación, comprensión y empatía.

-­‐ Cooperación y colaboración.

-­‐ Resolución de conflictos.

-­‐ Sentimientos prosociales: solidaridad, altruismo, compasión, conductas de ayuda.

-­‐ Respeto hacia todo lo valioso.

-­‐ Conductas de participación democrática.

Vivimos en una sociedad con grandes sistemas de solidaridad (seguridad social, sanidad, educación), y las interdependencias son cada vez mayores. Pero al mismo tiempo se promueve una “libertad desvinculada”, lo que nos hace perder fácilmente la conciencia de nuestra vinculación con la comunidad. Los alumnos deben aprender a ser protagonistas de su realidad social, descubrir que pueden tener un papel activo y ejercer una responsabilidad en los distintos entornos en los que conviven, desde los más cercanos a los más distantes o globales. La vinculación no significa perder los derechos individuales, sino más bien darles sentido, situarlos en un proyecto compartido, en el que también aparecen los deberes. Por otra parte, los sentimientos juegan un papel importante en la comprensión del mundo social, porque nos permiten valorar qué significa ser ciudadanos de una democracia. La sociabilidad de educa primero en la familia y se expande en la escuela: el ajuste de los padres con el niño en las primeras etapas del desarrollo es fundamental. La escuela es el entorno de normas formales en el que progresivamente se va integrando el niño, donde convive con los demás en un plano de igualdad.

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Durante la educación primaria el niño participa en juegos de mayor complejidad (juegos de reglas) y adquiere hábitos de trabajo y responsabilidad. En la educación secundaria trata de definir su lugar en relación con los iguales, así como sus proyectos personales.

Podemos resolver la tensión entre el individuo y la sociedad cuando educamos la autonomía responsable, que puede ser una definición ética de la libertad, ya que “supone poseer los recursos personales necesarios para desarrollar los propios planes de vida, pero no arbitrariamente, sino respondiendo de ellos, y responsabilizándose de sus consecuencias”. Las habilidades que forman parte de la autonomía personal son de tres tipos: capacidad de autorregularse, responsabilidad sobre el propio comportamiento y capacidad de defender los propios intereses o deseos (asertividad).

En los primeros años el niño logra regular sus emociones – en lo que la madre tiene un papel fundamental, al contenerle emocionalmente-­‐, pasando de un control externo de sí mismo a un control interno. El lenguaje es el instrumento indispensable para la autorregulación a partir de los dos o tres años de edad. Le entrada en la escuela debe suponer un nuevo impulso a la autonomía del niño, ya que se encuentra en un entorno formal, en donde adquiere además nuevas habilidades motrices y aprende a controlar su atención en tareas de tipo cognitivo.

Es importante ayudar a los niños en esta fase a perseverar en sus actividades, en lugar de darles las cosas echas o de facilitárselas en exceso. En la educación primaria el niño descubre cuales son sus capacidades y cómo es su personalidad, adquiere una idea de sí mismo (autoconcepto) que es importante para la autonomía.

Tiene además que definirse en algunos casos en contra de lo que quieren o piensan los demás, es lo que conocemos como asertividad. La adolescencia requiere una nueva aproximación a la autonomía, en la que la responsabilidad es fundamental: las dificultades de comunicación que suelen experimentar los adolescentes pueden resolverse cuando han adquirido una buena regulación de su comportamiento en años anteriores. En la familia es importante desde la primera infancia reconocer las capacidades del niño y promover su autonomía, permitirle hacer las cosas a su PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 52

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manera, dentro unos límites. En la escuela la autonomía se adquiere en el plano de la convivencia y en el de las tareas cognitivas, los amigos tienen un papel muy importante en el desarrollo de la autonomía personal, lo mismo que los hermanos.

Por otra parte, la autonomía se adquiere cuando en la familia y en la escuela se asignan responsabilidades al niño o al adolescente. La educación indulgente que en cierto modo se ha extendido en los últimos años tiene malas consecuencias. Los niños tienen que asumir desde pequeños tareas y deberes, y son necesarias la disciplina y las normas de comportamiento, ya que de otro modo es imposible que desarrollen una autonomía responsable. Junto a esta precisión, hay que tratar el aprendizaje de la asertividad, ya que la autonomía consiste también en no diluirse en el grupo, en mantener las propias ideas e intereses.

En los niños encontramos una disposición natural a la comunicación, que sin embargo debe ir educándose progresivamente para adquirir una relevancia ética: de la comunicación en un entorno familiar el niño pasa a la comunicación en la escuela y con su grupo de iguales. Aprende la intencionalidad comunicativa, su valor en las relaciones sociales. Es importante ya en la primera infancia desarrollar las capacidades expresivas, hay muchos niños a los que les resulta difícil hacerse entender. Las conversaciones familiares son una fuente de experiencia expresiva y de comprensión de los demás, por lo que es importante que los padres le dediquen tiempo. De forma similar en la escuela hay que favorecer la expresión hablada, enriquecer las capacidades lingüísticas del alumno.

En la adolescencia la comunicación suele desequilibrarse, surgen nuevas formas de expresión y silencios que dificultan las relaciones familiares. A lo largo de las edades el niño evoluciona hacia una mayor capacidad de comprensión de los demás, en el nivel cognitivo supera el pensamiento egocéntrico y en el nivel afectivo desarrolla las respuestas empáticas. Pero la maduración natural del niño no es suficiente para que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 53

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ejercite adecuadamente sus capacidades de comprensión, es necesario el modelado por parte de las figuras de referencia, como son sus padres y profesores. Estos deben además animarle y proporcionarle ocasiones para escuchar a los demás, comprender diferentes puntos de vista, interesarse por las circunstancias de otras personas, etc...

De la misma forma es necesaria una pedagogía contra los prejuicios, enseñar a los alumnos a reconocerlos y a desmontarlos, para asegurar que puedan tener una visión ajustada de la realidad en la que viven. La empatía es una respuesta afectiva sensible a la situación de los demás, que se desarrolla y profundiza a medida que el niño madura, pero que igualmente requiere de una pedagogía muy cuidadosa, ya que lo que nos interesa es que la respuesta empática lleve a un comportamiento prosocial. En la primera infancia la empatía surge ante situaciones que el niño observa directamente, y a medida que crece se convierte en una respuesta menos inmediata, más elaborada y ajustada a la situación, formando parte de una visión coherente del mundo y de las circunstancias vitales de uno mismo y de los demás.

En la escuela y en el mundo de la empresa se insiste desde hace unos años en la importancia de la inteligencia de los grupos: es necesario aprender a trabajar en grupo, el éxito de un proyecto empresarial muchas veces depende de la dinámica de los grupos humanos. La pedagogía introduce en el aula el aprendizaje cooperativo y las comunidades de aprendizaje, entre otras estrategias, para favorecer la cooperación entre los alumnos. Hay expertos que incluso proponen evaluar en la escuela a los grupos y no a los alumnos individuales. En todo caso la sociedad actual requiere una capacidad de trabajo en equipo indudable, a pesar de ser una sociedad competitiva e individualista, se reconoce la importancia de la colaboración en muchas áreas de la vida personal y profesional. El niño puede aprender desde muy pequeño habilidades de cooperación en la familia y en la escuela, para lo que es importante que se le asignen tareas y responsabilidades. El juego es una de las experiencias que tienen mayor relevancia en el aprendizaje de la cooperación, y sus características cambian a lo largo del curso del desarrollo, lo mismo sucede con la amistad, en donde se ejercitan importantes destrezas sociales. La reciprocidad es un aprendizaje fundamental, una de las bases de la amistad. La importancia de este factor de la competencia social y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 54

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ciudadana estriba en que puede ayudar a establecer una ética de la ayuda mutua en la sociedad.

Los conflictos son inevitables en las relaciones humanas, y desde la perspectiva de la educación lo que nos interesa es enseñar a los alumnos a resolverlos inteligentemente y dentro de unas coordenadas éticas. Nuestra sociedad tiene muchos rasgos violentos, que afectan a nuestra formación como personas, desde los conflictos bélicos hasta la agresividad consumista, los niños y los adolescentes observan modelos de comportamiento negativos. La escuela padece la llamada “violencia escolar”, que indica un grave fallo de los sistemas morales de la sociedad y que produce mucho sufrimiento a los alumnos y a las familias. Este deterioro de la convivencia requiere la participación de toda la comunidad escolar para recuperar el prestigio de la institución y la autoridad de los profesores. Las soluciones que hasta ahora han dado mejor resultado son las que implican a los alumnos en procedimientos de mediación para resolver los conflictos cotidianos, aunque parece necesario mejorar el clima de convivencia escolar en todos sus aspectos. Al tratar este factor nos encontramos con que las soluciones a los conflictos no pueden ser sólo utilitarias, sino que requieren una aproximación ética, es decir, una reflexión sobre nuestro modo actual de vida, sobre los valores.

La sociedad occidental es contradictoria, porque al mismo tiempo que mantiene mecanismos de solidaridad promueve el individualismo. El sentimiento prosocial puede fomentarse (aunque no inducirse ni ser obligado) y tiene importancia como fundamento de los comportamientos éticos y políticos que consideramos más valiosos. El altruismo es el sentimiento que atiende a las necesidades de los demás antes que a las de uno mismo, la solidaridad nos permite captar las situaciones de dificultad de otras personas y nos mueve a actuar para ayudarlas, la compasión consiste en sentirnos afectados por el sufrimiento de otros. La solidaridad crea una conciencia de “humanidad compartida”, así como redes sociales de gran importancia, redes de confianza mutua. Finalmente las conductas de ayuda serían la consecuencia PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 55

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de los sentimientos anteriores. La evolución de los sentimientos prosociales en los niños y adolescentes ha sido estudiada en profundidad y se considera que va ligada a la maduración cognitiva: al aumentar la capacidad del niño de tomar perspectiva ante lo que observa en los demás aumenta su capacidad de ayudar. Otra maduración importante es en el terreno moral: de los motivos egoístas en las relaciones sociales a los motivos altruistas, basados en criterios de justicia y en una visión ética del mundo.

En cuanto a la pedagogía, es muy necesaria una educación moral orientada a la práctica, situada en contextos reales de experiencia, sin quitar importancia al conocimiento ni a la reflexión.

Existe en nuestra sociedad un sistema invisible que ha desprestigiado el respeto, la autoridad y las normas, dejando al individuo en una situación de aparente libertad: por este motivo es imprescindible para la competencia social y ciudadana educar en el respeto a todo lo valioso, ya que el respeto nos impone límites, nos vincula a proyectos, da significado a la libertad. Lickona propone dos virtudes fundamentales para una educación del carácter: el respeto y la responsabilidad, ya que considera que forman parte de una “moralidad pública universal” que todos compartimos a pesar de las diferentes visiones morales.

En la educación infantil se educa el respeto a partir del entorno más cercano y ya desde la primera infancia: cuidar de las cosas, de plantas y animales, mantener un orden, apreciar lo que es de todos y querer conservarlo. La educación del respeto debe ser paciente y constante, premiando las conductas adecuadas y sancionando proporcionadamente las que no lo son. En la educación primaria se debe tratar el tema de la dignidad de los seres humanos y el de la justicia, todos queremos ser tratados justamente, para lo que necesitamos en primer lugar comprender en qué consiste la dignidad y cómo se protege. En secundaria es el momento para desarrollar el sentido crítico, aprender a respetar sólo lo respetable, hay que promover el respeto a los bienes públicos y la figura del ciudadano, sujeto de derechos y deberes. Los modelos de comportamiento cívico -­‐ los “héroes ciudadanos”-­‐ son muy eficaces, por lo que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 56

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deberían introducirse en la educación. Por otra parte, la familia y la escuela no pueden educar sin la colaboración de toda la sociedad: el respeto a lo valioso debe aprenderse en todos los aspectos de la vida cotidiana (es la educación informal).

A partir de los años 90 la preocupación por las conductas incívicas de los adolescentes, como la violencia, el uso de drogas o los embarazos adolescentes, además de la falta de compromiso con la comunidad social llevaron a los expertos en educación a considerar urgente educar para la vida cívica. Se consideró importante enseñar conductas cívicas, formar a los alumnos en el funcionamiento de la democracia, para asegurarse de que puedan participar como ciudadanos competentes y responsables en su sociedad. En Inglaterra y en Estados Unidos, por ejemplo, se desarrollaron programas curriculares de educación para la ciudadanía o de civismo y gobierno. Se caracterizan por ser programas que tienen un contenido teórico pero que enfatizan la dimensión participativa, enseñando a debatir, a informarse, a influir en decisiones, a elegir representantes, a organizar campañas de movilización, etc... Es además común que estos programas se complementen con otros de “service learning”, de aprendizaje servicio, en los que los alumnos aprenden a prestar un servicio en sus comunidades, en distintos ámbitos, como la sanidad, los servicios sociales o la administración. En el desarrollo evolutivo del niño la educación de estas conductas comienza por el respeto en las relaciones familiares. Posteriormente se amplía con la responsabilidad en la familia y en la escuela, en las tareas y en la convivencia. En la adolescencia es importante educar la iniciativa personal, que puede concretarse en la participación en diversas actividades escolares o de otros tipos. Es importante en la educación secundaria desarrollar en los alumnos la capacidad de reflexión sobre los problemas de la sociedad actual y animarles a participar en su comunidad.

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En los últimos años la educación para la ciudadanía se ha introducido en el currículo escolar en la mayoría de las democracias avanzadas. La Unión Europea declaró 2005 el año europeo para la ciudadanía a través de la educación, la UNESCO ha publicado varios informes sobre la importancia de la educación cívica para promover la paz, en Estados Unidos se fijaron los estándares nacionales para la asignatura de “Civics and Government” por parte del prestigioso Center for Civic Education, que además ha contribuido a extender la educación cívica a democracias emergentes (programa Civitas Exchange). Nos encontramos en una corriente global que impulsa la educación cívica, considerándola clave para el éxito de la sociedad democrática en las próximas décadas. Además se han desarrollado en los últimos años iniciativas análogas a la educación cívica, movimientos como el de la educación del carácter, la educación de las habilidades sociales, la filosofía para niños, la psicología positiva, la educación para la convivencia, entre otros. Todos ellos indican la importancia de educar la socialización de los alumnos, promover sus capacidades emocionales y de auto-­‐ regulación para lograr una mejor armonización con la sociedad.

En España la LOE introduce la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en sexto de primaria y en segundo o tercero de ESO, además de Educación Ético Cívica en cuarto de ESO y Filosofía y Ciudadanía en primero de Bachillerato. Los autores consideran que deben asignaturas “radiales”, no limitarse a una materia más, sino estar en contacto con el resto del currículo escolar y con la misma actividad de la escuela, dando origen a ideas e iniciativas que eduquen en una ciudadanía práctica y responsable, rigurosa y también optimista. Por otra parte, la formación de los profesores para esta asignatura debe ser bien planificada, ya que se trata de una materia que exige conocimientos de Derecho, Filosofía y Política. Para tener éxito la educación para la ciudadanía debe plantearse como una materia de gran importancia, ya que de otro modo tendrá pocas posibilidades de éxito.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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LA PIZARRA INTERACTIVA EN EL AULA DE INGLÉS (PRIMARIA)

Por Fernando José Vila Díaz

¿Qué ocurre cuando una herramienta tan central como la pizarra en un aula es reemplazada por una pizarra interactiva? ¿Qué les ocurre al docente y a los alumnos? ¿Qué le ocurre a los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

El inglés no es la lengua más hablada del mundo, sin embargo se sitúa en primer lugar en aspectos más relevantes que el número de hablantes. El inglés funciona como una “lingua franca”, una lengua de contacto, del mundo globalizado. Es utilizada tanto en la comunicación marítima como en la aérea; tanto por los científicos que trabajan y publican en inglés, como por los adolescentes fanáticos de la música. Es la lengua del turismo, de la transmisión de noticias, de la tecnología, la diplomacia y los negocios.

Para reforzar su aprendizaje, merece la pena hacer una parada en la pizarra interactiva y su uso en el aula de inglés. Una Pizarra Interactiva es un panel de gran tamaño que puede funcionar como una pizarra blanca tradicional, una pantalla de proyección o una superficie de proyección de contenido computacional que puede ser controlado mediante el tacto o la escritura sobre su superficie, en vez de utilizar un mouse y/o teclado (Techlearn, 2003).

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Las pizarras tiene conexión directa al ordenador, lo que permite grabar lo que se escribe en su disco duro y utilizar contenido y recursos almacenados o disponibles en la Web en caso de contar con conexión a Internet. En la pizarra se puede accionar sobre cualquier aplicación modificando los objetos mediante el toque de los dedos en su superficie. Estos objetos o documentos pueden ser impresos, editados, enviados por correo, etc., además cuando se escribe a mano alzada las palabras son reconocidas y transformadas a imprenta.

Las pizarras interactivas son utilizadas desde hace años en países angloparlantes como parte de sus esfuerzos de mejora de la educación escolar. En el Reino Unido, por ejemplo, forman parte de la “Primary National Strategy” a través del National Whiteboard Network (NWN, 2006). Su ventaja declarada más evidente es la capacidad para apoyar procesos de enseñanza interactiva con toda una clase (BECTA, 2004). Al mismo tiempo se sostiene que al ser un avance tecnológico sobre una herramienta conocida para los docentes, permite avanzar más rápidamente hacia cambios metodológicos con uso de tecnología.

El British Educational Communications and Technology Agency (BECTA, 2004) realizó un resumen de las conclusiones de diversas investigaciones respecto de las ventajas de las pizarras interactivas en ámbitos educativos. A nivel de beneficios generales se indican los siguientes:

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Versatilidad, con aplicaciones para todas las edades cubriendo todo el currículum.

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Aumento del tiempo de enseñanza, al permitir a los docentes presentar recursos provenientes de la Web y de otras fuentes de forma más eficiente.

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Aumento de las oportunidades para interacción y discusión en el aula, especialmente comparado con otras tecnologías.

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Aumento del compromiso de los alumnos debido a un uso más variado y dinámico de los recursos, con ganancias asociadas en motivación.

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Aumentan el goce y la motivación.

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Mayores oportunidades para participación y colaboración, desarrollando las habilidades personales y sociales de los alumnos.

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Reducen la necesidad de tomar notas por medio de la posibilidad de guardar e imprimir lo que aparece en la pizarra.

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Los alumnos son capaces de manejar conceptos más complejos a partir de presentaciones más claras, eficientes y dinámicas.

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Se puede responder a diferentes estilos de aprendizaje, en la medida que el docente puede utilizar una variedad de recursos para responder a necesidades particulares.

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Permite a los alumnos ser más creativos en sus presentaciones a compañeros, aumentando la auto-­‐confianza.

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Los alumnos no tienen que hacer uso del teclado para utilizar la tecnología, lo que aumenta el acceso por parte de los niños de menor edad y los alumnos con discapacidades.

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Por otra parte, la perspectiva de los alumnos, respecto de las pizarras, ha quedado plasmada en la investigación de Wall et al. (2005, p. 866). Allí se indica que las pizarras “pueden ser herramientas efectivas para comenzar y facilitar el proceso de aprendizaje, especialmente donde se utiliza la participación de los alumnos junto con la pizarra. Un importante hallazgo es que hay una relación entre las pizarras y las visiones de los alumnos sobre el aprendizaje, especialmente respecto de los aprendizajes visuales y social-­‐verbales. La forma en que la información es presentada, en particular a través del color y movimiento, es vista por los alumnos como motivador, reforzando la concentración y la atención”.

El uso de la pizarra, como elemento multimedia, tiene la intención de mejorar y aumentar la presentación y ejercitación de léxico oral y escrito. Lo cual incide directamente el desarrollo del almacén léxico anteriormente mencionado. La pizarra, en la línea de una larga tradición de utilización de gráficos, elementos concretos y medios audiovisuales diversos, ayuda a recrear situaciones y contextos que dan sentido al lenguaje hablado y escrito que los alumnos aprenden y utilizan.

La pizarra favorece la entrega de input lingüístico, estímulos graduados, estímulos auténticos, música, textos y multimedia. Al tiempo que por medio de sus capacidades gráficas permite resaltar, asociar, descomponer, recomponer, clasificar, palabras o componentes de ellas, de modo de hacer notar rasgos o patrones y aumentar la conciencia léxica (Lewis, 1997).

En la enseñanza de inglés, la pizarra interactiva es utilizada para presentar lenguaje, oral y escrito, utilizando los recursos que posee para dirigir la atención de los alumnos hacia los textos y los elementos concatenados que se observan y escuchan.

En este sentido recursos como subrayado con diversos colores, efectos y formas, además de la posibilidad de mover y recombinar, tanto por parte del profesor como

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por los alumnos que puedan salir frente al curso, son intensivamente utilizados. Lo mismo, ocurre con la posibilidad de incluir sonido asociado a distintos textos o figuras, lo que constituye una importante ventaja, especialmente en aquellas aulas donde el docente carece de un nivel apropiado de inglés.

Por otra parte, la pizarra posibilita el diseñar un proceso educativo activo y de bajo nivel de ansiedad, donde lo lúdico puede jugar un rol importante, junto con el trabajo sistemático requerido por todo aprendizaje complejo. La pizarra además sirve de elemento motivador. Motivación que se encuentra no sólo en el atractivo visual y táctil, sino que en la estructura misma de las actividades a desarrollar, permitiendo que los alumnos ejerzan mayor control sobre los elementos con los que trabajan.

(Huertas, et al. 1997).

Una segunda línea de trabajo ha consistido en observar y documentar el proceso de dominio y apropiación que siguen los docentes con estas nuevas herramientas tecnológicas, para lo cual se emplea un enfoque etnográfico y la participación de un equipo de antropólogos y estudiantes de antropología.

Todo estudio etnográfico se basa en la exploración de varias fuentes de datos, las que son interpretadas a la luz de un marco cultural. Que en este caso corresponde a la cultura escolar. Esta perspectiva integra de mejor manera la comprensión de la experiencia del usuario, permitiendo comprender las relaciones sistémicas que se establecen entre sujeto, herramientas tecnológicas y contexto, de allí su creciente utilización en el área de tecnología (Savenye & Robinson, 1996).

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Propuesta de intervención para el uso de la pizarra interactiva, tras un estudio realizado.

Los primeros pasos apuntaron a la selección de 8 establecimientos, para ello se consideraron en primer lugar aquellos que habían participado el año anterior en la experiencia con matemática, de modo que disponían de pizarra, aunque no había sido utilizada por los docentes de inglés. En los establecimientos nuevos se dispusieron pizarras, todo ello gracias al aporte de la empresa privada que colabora con este proyecto prestando a los colegios pizarras para que sean utilizadas durante la experiencia.

De esta manera en cada institución se seleccionaron dos cursos de 5º de Primaria. En uno de ellos se ha trabajado con la pizarra interactiva, mientras que en el otro se trabaja con el libro de texto y Cd´s. De las 9 unidades de inglés para 5º, se desarrollarán recursos para 6 de ellas.

Estos recursos consisten en unidades desarrolladas utilizando el programa que acompaña a la pizarra. Este programa permite la inserción y manipulación de diversos recursos, texto, gráficos, video, sonido y animaciones en flash. El programa además permite la presentación, segmentación y reconfiguración de elementos lingüísticos, tanto orales como escritos, permitiendo el almacenado y la reproducción de elementos multimediales, así como su manipulación por parte de los docentes y alumnos.

En forma paralela al desarrollo de prototipos de unidades de contenido, se procedió a la capacitación de los docentes en tres sesiones de trabajo de cuatro horas de duración cada una. En ellas se les informó del proyecto y se les capacitó en el uso de la pizarra interactiva, creando acuerdos en cuanto a las formas de comunicación y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 64

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seguimiento. En estas sesiones se utilizaron los prototipos de las unidades, de manera obtener retroalimentación respecto de su usabilidad y pertinencia.

Conclusiones

Al momento de escribir estas líneas, las 8 aulas experimentales ya comenzaron a desarrollar sus procesos de enseñanza y aprendizaje con las pizarras, sin embargo todavía restan más de dos meses de trabajo y observación, tiempo en el cual será posible articular conclusiones. Sin embargo podemos delinear algunas impresiones parciales del proceso.

La capacitación a los docentes ha sido un factor clave que les ha permitido comenzar a utilizar la pizarra, ganando paulatinamente confianza para concentrarse en los objetivos de aprendizaje. La tendencia de los docentes en el aula ha sido utilizar la menor cantidad de funcionalidades de la pizarra, manteniéndose en terreno seguro.

Sin embargo, de la totalidad de docentes, uno ya ha comenzado a estructurar su propio contenido.

Las pizarras interactivas han causado mucho interés de parte de los alumnos, todos quieren tocarlas e interactuar con los contenidos, lo que ha generado mucho interés por participar, tal como se relata en las observaciones, los “alumnos quedan silenciosamente expectantes” esperando las actividades que vienen. Sin embargo se requiere de capacidad de gestión de grupo y de clase por parte del docente para poder articular apropiadamente las actividades con la pizarra.

Los alumnos, al igual que los docentes, necesitan de un tiempo de adaptación para el manejo de la pizarra, el que puede ser variable y extenderse por algunas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 65

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sesiones, por tanto es necesario programar actividades que les permitan dicha práctica.

Pese a que comenzar a utilizar la pizarra en el aula implica para los docentes un mayor grado de tensión, todos reportaron que se sentían complacidos con la experiencia, aunque hubieran tenido que enfrentar problemas de manejo o técnicos en el proceso.

Los docentes apuntan a las posibilidades que la pizarra entrega en términos de poder generar asociaciones entre elementos gráficos y auditivos como elementos positivos para el aprendizaje y reforzamiento del vocabulario.

Un elemento central para que la pizarra cumpla con su objetivo es disponer de soporte técnico en el establecimiento que les permita a los docentes centrarse en los objetivos de enseñanza. Al tener la pizarra, el computador y el proyector como elementos que funcionan al unísono, la necesidad de soporte aumenta. Así el ajuste del proyector y la calibración de la pizarra han sido dos temas técnicos recurrentes.

La colaboración técnica de los alumnos ha resultado importante para los docentes. Ellos realizan sugerencias frente a dudas de los docentes, tomando actitudes proactivas de colaboración que deben ser canalizadas por los docentes.

Por último, podemos indicar que desde la experiencia en las aulas, la pizarra presenta ciertas ventajas coyunturales sobre otras tecnologías: reconoce la enseñanza a grupos y la centralidad del docente en el proceso escolar, dos elementos que siguen siendo claves en el dispositivo escolar actual, al tiempo que permite la introducción de recursos digitales a la enseñanza en aula.

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EL CANAL DE TAUSTE

Por Luis Lavilla Cerdán

El Rey de Navarra D. Teobaldo I concedió en 1252 a las Villas de Cabanillas y

Fustiñana, provincia de Navarra, partido judicial de Tudela, a su vecinos y moradores, el permiso de abrir en un terreno erial y de monte, propio de los mismos, una acequia de riego para sacar con ella el agua necesaria del Ebro, construyendo en el mismo la presa correspondiente y asegurando que sería para siempre firme y valedera, según su Real Cédula librada en Estella en dicho año 1252, cuyos derechos confirmó un mandamiento de Don Juan y D.ª Catalana, Reyes de Navarra, dado y sellado con el de su Chancillería en Pamplona a 16 de diciembre de 1499.

Posteriormente fueron ratificados por una patente despachada en nombre de

aquellos Reyes el 28 de diciembre de 1504 por los oidores de campos o jueces de finanzas. Aquellas Villas construyeron la presa y abrieron las tres primeras leguas de acequia, que por entonces se denominó acequia del Ebro, la cual discurre a la izquierda de éste tres cuartos de legua más debajo de la Ciudad de Tudela, donde está dicha presa; sin embargo, ésta tenía muy poca solidez y el cauce de la acequia era estrecho, aunque suficiente para dar el riego suficiente a las Villas que lo ejecutaron.

Pero cuando tomó su principal incremento y desarrollo fue en el año 1524, cuando el Emperador Carlos V y Doña Juana, su madre, concedieron permiso igual que el anterior expresado a favor de la Villa de Tauste, su Concejo y habitadores, los cuales, por propia conveniencia, en vez de practicar nuevas obras se agregaron y fueron admitidos en la empresa de las citadas poblaciones, fortificando en su consecuencia más y más el azud o presa, ensanchando el cauce y alargándole a mayor distancia del doble de lo que era,

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por tener que regar más porción de terreno, perdiendo entonces la acequia el nombre de Ebro y tomando el de Acequia de Tauste.

Aquellos privilegios, concesiones y derechos fueron confirmados con Don Felipe

III en Real Cédula de 1626, haciendo lo propio después Don Felipe V, agradecido de la heroicidad con que la Villa de Tauste defendió su causa en la guerras llamadas de Sucesión. Anteriormente, en 1558, se había dado participación por una séptima parte en la Sociedad y Empresa de las Villas al Conde Buñuel, así como a los moradores y vecinos del pueblo de este nombre. Confiadas estas poblaciones en aquellos privilegios y palabras reales y a fuerza de largas y profundas privaciones, duros trabajos e inmensos empeños en proporción a las posibilidades y utilidad que a cada uno reportaba el riego, consiguieron el fin propuesto, construyendo una presa sólida, excavando un cauce suficiente, edificando para la mejor dirección de las aguas hermosas almenaras, puentes para las líneas de comunicación y hasta dos molinos harineros donde deshacer sus granos, para lo cual tuvieron que vencer dificultades inmensas. Fácil es de calcular que para tamaña empresa y en pueblos entonces tan pobres por la falta de agua, no había bastantes capitales existente que aplicar al objeto y hubieron de tomar dineros a censo, que cargaron sobre sí mismos, tocando a Tauste la exorbitante cantidad de 150.000 libras, o sea, tres millones de escudos, por lo que, después de haber concluido muchos capitales, satisface en el día a títulos de réditos anualmente del fondo de propia 18.000 reales.

Con buena fe creyeron los ejecutores de la obra dejar a sus hijos una fuente de

industria y fomento; así continuó en su poder prácticamente hasta el 16 de diciembre de 1772, en que Don Carlos III, después de haber concedido por Real Cédula de 28 de febrero de 1768 a favor de don Juan Agustín Badíu y su hijo don Luis Miguel el ensanchar, alargar y mejorar el Canal Imperial de Aragón, haciéndole navegable y haber oído el informe de un ingeniero holandés, en que por incidencia se trataba de la presa o azud de la Acequia de Tauste, concedió a aquella compañía el aprovecharse también de esta empresa bajo el título de aumentar el riego. De aquí fue a pasar al PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 68

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Juez Protector que el mismo Carlos III había nombrado por Cédula de 6 de septiembre de 1770 para resolver y decidir pronto y con justicia las dudas que ocurriesen respecto al proyecto del Canal Imperial, a ejecutar lo mismo desde 1772 por lo que tocaba al de Tauste, como que desde se había convertido en parte del proyecto principiado.

Ninguna avenencia pudo por entonces conseguirse y después de graves altercados y de algunas asonadas que hubo en Tauste. La junta titulada de dirección y gobierno del Canal Imperial, y desde entonces llamado Real de Tauste, ofició el Ayuntamiento de esta Villa manifestándole el recibo de una orden del Conde de Floridablanca en la que se le decía que sin embargo de no haber sido aprobado todavía por Su Majestad los veinte capítulos preliminares que se le habían elevado, y antes de resolver, tasase, desde luego, el valor de la acequia y no se suspendiese lo que se tenía premeditado, efectuándose lo primero por peritos nombrados por la Villa y Protector y, en caso de discordia, un tercero por éste. En su consecuencia, se practicó la tasación de sólo el cauce por la cantidad de 394.691 reales, siendo su extensión la de ocho leguas, y en nada se apreció la presa ni los dos molinos harineros que había y aún existen, uno en Fustiñana y otro en Tauste, ni los puentes, ni almenaras, cosas todas que tantos desvelos, gastos y dispendios habían costado a los pueblos. Posteriormente, en 12 de agosto de 1781, se expidió una Real Orden que contenía cuatro resoluciones, a cual más trascendental, mandándose por la primera incorporar la Acequia a la Corona y agregarla al Canal Imperial de Aragón con absoluta sujeción a las reglas establecidas para la dirección y gobierno de éste.

Muchas veces, representaron las poblaciones que, fundándose en los primitivos

privilegios y concesiones, se creían verdaderos dueños de la antes Acequia y ahora Canal de Tauste, en contra de tales medidas que verdaderamente se oponen al desarrollo de su agricultura, pero nunca pudieron conseguir el objeto apetecido hasta que por Real Decreto de 15 de junio de 1848 se devuelve la Acequia de Tauste a los pueblos de Tauste, Cabanillas, Fustiñana y Buñuel, que la construyeron, quedando éstos libres de todo canon y compensado con las mejoras hechas por el Gobierno todo débito o cargo que resulte contra el mismo por el tiempo que lo ha poseído; el canon que hayan de pagar a los condueños de la acequia los demás regantes se consignará PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 69

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por el Gobierno con audiencia de éstos. Para régimen y administración de la Acequia se establecerá un Sindicato con sus correspondientes reglamentos, no teniendo lugar la extinción del cano hasta el año 1849, a no ser que los regantes se obliguen a justa proporción a pagar en metálico en todo el mes de septiembre del presente año la parte que les corresponda para cubrir las sumas de ingresos asignadas al Canal en el presupuesto de este mismo año. En este mismo Real Decreto se hacen algunas alteraciones sobre el Canal Imperial de Aragón, disponiendo que el canon que hasta ahora han pagado en frutos los regantes se convierta en dinero a razón de 15 reales anuales por cahizada de veinte cuartales aragoneses, quedando el Gobierno obligado a suministrarles la cantidad de agua que hoy disfrutan, y que los que pagan el canon en dinero disfruten una rebaja proporcional hasta 1894 o antes, con las condiciones que dejamos expuestas. Desde la toma de aguas en los diferentes puntos del Canal Imperial, será de cuenta de los regantes la conservación de las acequias y distribución de aguas.

El Canal de Tauste está regido en la actualidad por un Sindicato en el cual

tienen representación en la proporción de dos por Tauste, uno por Cabanillas, uno por Fustiñana y uno por Buñuel. El cargo de Director del Canal y su Sindicato lo alternan, cada dos años, Navarra y Aragón. El Canal riega Cabanillas, Fustinaña, Buñuel, Cortes y Ribaforada, en Navarra, y Novillas, Tauste, parte de Gallur, Pradilla, Boquiñeni, Luceni, Remolinos, Alcalá de Ebro, Cabañas y Torres de Berrellén, en Aragón.

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Bibliografía Bolea

Foradada,

J.

A.:

Los

riegos

de

Aragón,

Zaragoza,

1978.

Cerdán Lavilla, C., Historia y curiosidades de Buñuel, Gráficas Muskaria, Tudela, 1990.

C.E.S.I.E.: Ponencia Regadíos, Zaragoza, 1971.

García Larragueta, S.A., El Gran Priorato de Navarra de la Orden de San Juan de Jerusalén. Siglos XII-­‐XIII, Estudio preliminar y Colección Diplomática, Institución Príncipe de Viana, Ed. Gómez, Pamplona, 1957.

Marin Royo, L.Mª., Buñuel, imprenta delgado, Tudela, 1976.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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DEMOGRAFÍA EN BUÑUEL

Por Luis Lavilla Cerdán

No podemos conocer sus habitantes en épocas prehistóricas o romanas,

aunque sabemos que existen restos neolíticos en las primeras estribaciones de la Bardena; hay noticia de una villa romana en La Fontaza que sería posiblemente construida al abrigo de la vía que de Zaragoza llevaba a Astorga. Los habitantes de Buñuel siempre fueron pocos hasta llegar a la segunda mitad del siglo XIX. La población, localizada en un meandro del Ebro y aprovechando sus avenidas para riego y fertilización, debió estar habitada por personas dependientes del dominio sarraceno de Tudela y no pasó a tener una cierta entidad hasta la reconquista de Alfonso I el Batallador, en el S. XII en que se repoblaría, bien con moriscos procedentes del reino conquistado o con vasallos procedentes de las poblaciones conquistadoras. Como frontera durante mucho tiempo, las condiciones de vida no debían ser muy estables.

La Orden Hospitalaria de San Juan de Jerusalén se instala en la villa a partir de

1216 como mínimo. En 1336 un censo señala la existencia de diez vecinos francos y siete hidalgos, es decir, menos de cincuenta habitantes. Otras fuentes hablan de veinte fuegos (familias). En 1343 hay censadas 400 personas para descender vertiginosamente hasta 85 en 1366.1

Los libros de matrícula de la parroquia señalan 97 personas en 1565, 126 en

1574, 169 en 1602, 105 en 1612, 204 en 17432

En los siglos XVI, XVII y XVIII la población no debió subir de 200-­‐300 habitantes,

y eso contando que a partir de 1540 se riegan sus tierras por el Canal Imperial de Aragón y a partir de 1524 las tierras de la margen izquierda del Ebro, se suman a los riegos de la acequia de Tauste, concedida en 1252 por Teobaldo I a Fustiñana y Cabanillas.

1

Seguramente por efectos de las campañas militares de Bertran Duguesclín ayudadas por la peste.

Al hablar de registrados en los libros de matrícula hay que señalar que son los que están obligados al cumplimiento pascual, es decir, en esa época los mayores de 8-­‐10 años.

2

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En el siglo XIX comienza un imparable incremento de la población y eso por

diversos motivos:

•

El aumento de la tierra roturada al mejorar los métodos de cultivo3

•

La introducción de nuevos cultivos por diversos motivos. La epidemia de filoxera en Francia aumenta la superficie dedicada a la vid. La pérdida de Cuba y su azúcar introduce el cultivo de la remolacha azucarera en la región, con un importante despliegue económico tanto en lo referente a su cultivo como a su transformación en las diversas azucareras que se instalan en la zona.

•

Un mejor reparto de la tierra cultivable quizá provocada por las desamortizaciones eclesiásticas y civiles del siglo XIX.

•

El definitivo desarrollo de las zonas de riego con el canal de Lodosa que hacen regable la mayor parte de la superficie cultivable de la localidad.

Pascual Madoz, en su célebre diccionario atribuye a Buñuel hacia 1840, 166 casas en donde vivían 200 vecinos equivalentes a 901 almas.4

Julio Altadill en su obra5 dice que en el censo de 1888 existían 1.437 habitantes

mientras que en el momento de redactar su obra, hacia 1920, ya habían 2.021, 1.020 mujeres y 992 hombres. En todo el término existían 306 edificios y 12 albergues; de ellos, 28 casas y 10 albergues se encuentran diseminados por el término municipal, con 129 habitantes en ellos correspondiendo, pues, al casco urbano, 278 edificios y 2 albergues.

La Célebre Enciclopedia Espasa6, dice que la población consta de 306 edificios,

28 casas diseminadas por el término municipal y 1.589 habitantes.

3

El pasar del buey a la mula significa una duplicación de la superficie labrada, la introducción del arado sistema Bravant, multiplica por cuatro la primitiva tierra.

4 La edición consultada corresponde a 1846.

5 Geografía General de País Vasco-­‐Navarro. Dirigida por F. Carreras Candi. Barcelona ed. Marín ¿1922?.

Tomo 2º, Pág. 826 y ss.

6 El ejemplar consultado debe corresponder a comienzos del S. XX, hacia 1908-­‐1910.

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En el plano que reproducimos de esa época, se advierte claramente el plano del

caso urbano, no existía la calle del castillo ni la de San José. Los caminos de salida ya recogen el nuevo hacia la estación y Ribaforada manteniendo los históricos hacia Fustiñana y Cabanillas por el lazareto y el de Ribaforada por San Pedro, se demarca perfectamente la cañada y, de todas formas, la iglesia ocupa muy poca superficie en el plano. Se demarca muy claramente el eje histórico de caminos Cortes-­‐Ramirez Figueras-­‐San Antón-­‐Fustiñana-­‐Cabanillas.

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Por último, en lo que se refiere a obras enciclopédicas, el Diccionario

Geográfico de España7, señala, hacia 1955, 2.899 habitantes, 516 edificios destinados a vivienda y 38 a otros usos. Añade el caserío de El Ginestar con 29 edificios destinados a vivienda con 154 habitantes.

Entra en otros datos: 68 cabezas de ganado mular, 62 de caballar, 74 de asnal,

6 de vacuno, 9.500 de lanar, 4.500 gallinas, 4.300 palomas y 8.500 conejos. Tres automóviles, 10 camiones, 304 carros y 306 bicicletas. 98 aparatos de radio.

La máxima población de la villa correspondió al censo de 1936 en el que se

registraron 3.050 habitantes. Desde entonces la población ha ido descendiendo hasta estabilizarse en los últimos años alrededor de los 2.500. En la actualidad, septiembre de 2010, los habitantes de derecho son 2.420.

Nacimientos

Con la población que tenía el pueblo, la natalidad era escasa y, sobre todo en

los primeros siglos estudiados, agrupada en determinados meses. Así, en los años estudiados del siglo XVI nacen 182, en el XVII 877, en el XVIII 1.886, en el XIX 4.204 y en el XX 5.821. En estos datos están recogidos tanto los que figuran en el registro civil, desde su fundación, como en los libros de la iglesia, por lo que puede haber alguna discrepancia ya que durante muchos años del siglo pasado, había la costumbre de que las madres fuesen a alumbrar a Tudela; pero los bautizaban en Buñuel. También se da el caso contrario, de que madres oriundas de Buñuel y residentes en otras localidades vengan a alumbrar a la tierra de sus ancestros. Pero ambos casos son poco significativos en el cómputo general.

El sexo de los nacidos es similar (51,9 % para los varones y 48,1 para las

mujeres), siendo parecida la proporción a lo largo de todos los siglos.

Lo que si es estadísticamente significativo es la época en que nacen los niños.

Hay un aumento considerable en los meses de enero, febrero y marzo, la mínima

7

Diccionario Geográfico de España, Ediciones del Movimiento. Madrid 1958, tomo 5º, Pág. 260. El artículo está redactado por don Julio Esteban Sarria.

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natalidad se da en junio, julio y agosto. Esta circunstancia se repite en otros estudios sobre el tema, la explicación para mí no puede ser más sencilla: en muchas capas de la población la economía de estas localidades era de mera supervivencia. La alimentación consistía en lo que dada la tierra y lo sobrante que se podía almacenar, por ello, las personas estaban mejor alimentadas en las épocas de cosecha (mayo-­‐junio-­‐julio-­‐ agosto), aumentando consiguientemente la fertilidad.

De esa forma, esa tendencia se va eliminando sobre todo en el siglo XX, donde

la natalidad es más uniforme a lo largo de todos los meses del año. Y hay otro dato que lo corrobora, en los años 1785 a 1789 hay una hambruna en la zona 8 por malas cosechas que obliga a ir a comprar trigo procedente de Boston al puerto de S. Sebastián. Pues bien, en esos años desciende significativamente la natalidad y, al mismo tiempo, desaparece la tendencia a la distribución irregular de los nacimientos (¿los suficientemente alimentados no inciden en la distribución típica?).

Las cifras absolutas son elocuentes pero no significativas. Es más demostrativa

la natalidad relativa, es decir, el número de nacimientos por mil habitantes. Estudiada de acuerdo con los datos censales fiables que se tienen, se mantiene estable hasta el siglo XX con una cifra de 40-­‐45 /00, con picos poco significativos a comienzos del XIX y valles a finales del XVIII. A partir de comienzos del siglo XX va descendiendo hasta llegar a finales del siglo a la más baja de la historia, alrededor del 10/00, consecuencia seguramente del envejecimiento de la población y los mejores controles de natalidad que hacen que cada persona programe su descendencia.

Como dato a considerar, hay una disminución importante en los años de la

guerra incivil y sus proximidades.

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Así lo manifiesta el Vicario. Libro 4º de fallecidos, folio 39, Inscripción 5ª

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Matrimonios

La nupcialidad es otro parámetro que da idea de la vitalidad de un pueblo. La

analizaremos también tomando como base las fuentes citadas y nos detendremos en el siglo XX, pues, aunque las tendencias van variando, era frecuente en esa época el casarse fuera del pueblo. Como hasta ahora no es muy demostrativo, omitiremos también las parejas de hecho y su registro9.

Hay inscritos 3.203 matrimonios. De ellos, 2.684 (83,5 %) entre soltero y

doncella, 222 (6,9 %) entre viudo y doncella, 135 (4,2 %) entre viuda y mancebo y 162 (5,12 %) entre viudos. Ese porcentaje varía con los siglos, siendo el máximo para los solteros en el XX (95 %) y el mínimo en el XVIII (67,7 %). Aunque la inmensa mayoría corresponden a solteros, no es despreciable las cifras de viudos. Es explicable sobre todo en tiempos pasados donde el desamparo en que quedaban las viudas y la falta de recursos de los viudos, sobre todo si había descendencia, eran mucho más acusados que en la actualidad. No hay que olvidar que no existían pensiones dinerarias que pudiesen mitigar ese desamparo.

Así, en los años estudiados del siglo XVI hay 80 matrimonios; en el siglo XVII

254, en el XVIII 303, en el XIX 760 y en el XX 1.282.

También hay una preferencia de épocas para casarse. Teniendo en cuenta los impedimentos eclesiásticos para hacerlo en Cuaresma y Adviento, había que solicitar dispensa, los meses preferidos son mayo, septiembre, octubre y noviembre. Los menos apetecibles son marzo, julio y noviembre.

La tasa de nupcialidad (matrimonios/ 1.000 habitantes) es variable según las

épocas. La máxima corresponde al año 1645 (30), inexplicable porque en los sucesivos

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Vía de estudio, sin duda, muy importante, unida a la prevalencia, según las épocas, del matrimonio civil.

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mantienen la tónica (entre 10 y 15), para sufrir un drástico descenso en los años de la guerra incivil, un espectacular aumento en los posteriores (hasta un 20), otro espectacular descenso en los años 60 del pasado siglo y una estabilización posterior.

Hay un dato anecdótico que me llamó la atención en la primera mitad del siglo

XX, la hora en que se celebraban los esponsales. La inmensa mayoría se celebraban a las siete o las ocho de la mañana; unos pocos a las doce y otros pocos a las cinco de la mañana. Tras consultar a algunos de los esposados en esas horas y confrontar datos en los archivos llegué a una conclusión totalmente empírica pero que me parece absolutamente real: Los casados a las siete de la mañana marchaban de viaje de novios a Pamplona en el “chispa” ascendente de RENFE; los casados a las ocho iban de viaje de novios a Zaragoza en el “chispa” descendente de RENFE; los casados a las doce o no se marchaban de viaje o lo hacían con medios propios. Por fin, los de las cinco de la mañana eran las parejas que se debían casar más o menos apresuradamente por circunstancias familiares o con descendencia prevista y ostensible.

Defunciones

Ha habido en los siglos estudiados 9.650 fallecidos con registro parroquial. De

ellos, 192 en el siglo XVI, 1.148 en el XVII, 1.510 en el XVIII, 3.617 en el XIX y, hasta 1990, 3.183 en el XX.

La tasa de mortalidad (fallecidos/1000 habitantes) tiene también un aumento

inexplicable en 1645 (100), se mantiene entre 20 y 40 hasta el siglo XX para descender entre 5 y 10 en el XX. Aumenta ligeramente a finales del XX por aumento de la edad de la población y la existencia de la residencia de ancianos y, curiosamente, no hay una tasa aumentada en los años bélicos.

Esta tasa hay que admitirla con cautela porque hay dos elementos que la

pueden distorsionar. Por un lado la existencia, de siempre, de un hospital en la villa donde acudían indigentes que ocasionalmente morían (no menos de 40 en la época estudiada) y el ser una localidad de paso para menesterosos (72 fallecidos), pastores y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

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segadores que también fallecían en ella sin residir en la localidad (18 segadores y 7 pastores, todos antes del S. XX). También se registran ahogados en el Ebro procedentes de otras localidades y encontrados y enterrados en Buñuel.

Un aspecto fundamental de la distribución de esas muertes es la causa de ellas.

Una vez instaurado el registro civil esas causas son fiables, ya que se deben consignar en el certificado de defunción, con sus excepciones como luego veremos. Previamente a ello, son también creíbles pero por otras causas, que son dos fundamentalmente, una la posibilidad de administrar los últimos sacramentos y la segunda la costumbre de hacer el testamento ante el párroco, mayoritaria hasta bien entrado el siglo XX. Describiremos, con esos criterios, las diversas causas de muerte encontradas.

Las muertes accidentales o violentas son numerosas en nuestro pueblo. Son 353 fallecidos, un 3,7 % del total. De entre ellas, destacan los muertos por agresiones diversas: 133 (37,6%)10 , con una distribución uniforme excepción hecha de los años bélicos.

Los ahogados son también numerosos, 128 (1,3 %) y distribuidos similarmente en todas las épocas. En el río Ebro se han ahogado 70 personas (58,8 %), en el canal Imperial 26 (21,8 %), en el de Tauste 9 (7,5 %) y en diversas acequias 14 (11,7 %).

Como vemos, aunque la cifra más importante corresponde al Ebro, tanto en la barca como en los vados, tampoco es despreciable la cifra en las simples acequias.

Por accidente de tráfico han fallecido 43 personas. Evidentemente la máxima cifra corresponde al siglo XX, con 34 fallecidos, habiendo 1 en el XVIII y 8 en el XIX. Entendiendo también como accidente de tráfico los que fallecían a consecuencia de ser arrollados por un carro y por caída de una caballería.

10

Hemos incluido en esta cifra los muertos en la guerra incivil.

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También han existido accidentes laborales a lo largo de toda la historia11 han sido 24 con una máxima incidencia en el siglo XIX (10), seguido del XX (8). En el XVIII, 2 y en el XVIII, 4.

Hay otras causas de muerte accidental en toda la historia: tres por rayo, un electrocutado, siete por quemaduras o incendio ya sea en la casa o en un pajar, (los domiciliarios todos niños). Cinco arrollados por el ferrocarril y cuatro por disparo accidental de arma de caza. Por fin, hay 62 casos que no se pueden adscribir, por falta de datos a ninguno de los anteriores apartados.

Un capítulo muy interesante serían los fallecidos por suicidio. Es muy difícil adscribir a esta causa los fallecimientos. Primero porque el párroco no lo señalaba para no privarles del auxilio religioso y después porque se enterraban antes del dictamen judicial. Así únicamente hay dos en el siglo XX cuando, por conocimiento directo, alguna más ha habido.

La mortalidad por edades es cuestión importante, sobre todo en lo relacionado

con la mortalidad infantil. Hasta la instauración del Registro Civil, no es posible discriminar exactamente las edades ya que las definiciones del cura “párvulo” o “niño” le servían exclusivamente para saber si debía administrar los sacramentos o no. De todas formas si que se puede saber la mortalidad perinatal puesto que era registrada sobre todo en los casos en que la partera veía con claridad que el recién nacido no tenía posibilidades de supervivencia, pues lo bautizaba en el momento de nacer. Y esas parteras debían tener muy buen ojo clínico pues el porcentaje de los niños que volvían a ser bautizados en la iglesia por el vicario, era mínimo. Se consideraba, pues, niño, al menor de 8-­‐10 años aunque, de todas formas la máxima incidencia correspondía con lo que posteriormente se denominará “mortalidad infantil”, es decir, con tres grupos: el período perinatal, los menores de 1 año y los menores de cinco años.

Haremos un cuadro por siglos para mejor comprensión

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“Un pobre segador que muere en el campo” ¿no es un accidente laboral?.

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Siglo

Fallecimientos

Adultos

Niños

XVII

1.148

677 (58,9 %)

471 (41,1 %)

XVIII

1.510

730 (48,3 %)

780 (51,7 %)

XIX

3.617

1.747 (48,2 %)

1.870 (51,8 %)

XX

3.183

2.082 (65,4 %)

1.101 (34,6 %)

Como vemos, los porcentajes se mantienen estables hasta llegar al siglo XX en que disminuye la mortalidad de los niños. Y eso que el porcentaje está enmascarado por la limitación de los datos ya que, como veremos, el auténtico descenso de la mortalidad infantil se produce a partir de la década de los 40-­‐50 del pasado siglo con la potabilización de las aguas y el advenimiento de los antibióticos.

Y eso se demuestra, también por la distribución de la mortalidad por meses. En los siglos XVI al XIX hay un claro aumento de los fallecimientos en los meses veraniegos: julio, agosto y septiembre para estabilizarse en el siglo XX y distribuirse los fallecimientos por todo el año o, más acusado en los últimos tiempos, a decantarse por los meses invernales. La razón es clara: las diarreas estivales ocasionaban verdaderos estragos en los niños, y en menor medida en los adultos; la calidad de las aguas lo provocaban y las deficientes medidas higiénicas hacían el resto.

La mortalidad infantil propiamente dicha se puede estudiar a partir de 1871, con el advenimiento, tantas veces repetido, del registro civil. En el siguiente cuadro veremos su evolución, con intervalos de diez años y en porcentajes por mil nacidos vivos. Como se ve, las cifras escalofriantes del siglo XIX y comienzos del XX se van reduciendo considerablemente.

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Años

Neonatal

Infantil

1-­‐2 años

2,5 años

5-­‐10 años

1871-­‐1880

42,5

201,8

137,0

75,9

29,6

1881-­‐1890

56,6

171,6

155,0

95,0

33,3

1891-­‐1900

36,0

171,6

136,0

80,3

109,8

1901-­‐1910

27,8

136,7

73,0

39,8

26,5

1911-­‐1920

33,4

144,5

58,2

46,3

15,1

1921-­‐1930

31,6

141,8

78,5

36,7

22,4

1931-­‐1940

29,7

125,4

59,5

20,6

18,1

1941-­‐1950

24,3

104,3

20,8

5,2

5,2

1951-­‐1960

25,2

69,1

10,1

1,6

0,0

1961-­‐1970

10,6

38,9

3,5

1,7

0,0

1971-­‐1980

5,7

5,7

0,0

0,0

0,0

1981-­‐1989

8,0

8,0

0,0

4,0

2,8

Bibliografía Cerdán Lavilla, C., Historia y curiosidades de Buñuel, Gráficas Muskaria, Tudela, 1990.

Fernández Marco, J.I., Cascante, ciudad de la Ribera, Institución Príncipe de Viana, Ed. Aranzadi, Pamplona, 1978.

García Larragueta, S.A., El Gran Priorato de Navarra de la Orden de San Juan de Jerusalén. Siglos XII-­‐XIII, Estudio preliminar y Colección Diplomática, Institución Príncipe de Viana, Ed. Gómez, Pamplona, 1957.

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Gutierrez del Arroyo, C., Catálogo de la documentación Navarra de la Orden de San Juan de Jerusalén en el Archivo Histórico Nacional. Siglo XII-­‐XIX., vol. I y II, Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra, ed. Grafinasa, Pamplona. 1992.

Marin Royo, L.Mª., Buñuel, imprenta delgado, Tudela, 1976.

LUIS LAVILLA CERDÁN

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