PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 17

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 17 1 MAYO 2011

NÚMERO 17

1 MAYO 2011

ISSN 2171-­‐9551 MINISTERIO DE CULTURA

EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-­‐29893526

DEPÓSITO LEGAL MA 2126-­‐2010

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

ALUMNOS/AS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

POSIBILIDADES DE LA AGENDA ESCOLAR EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

DESARROLLO EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN VIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

LOS VALORES EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ORIENTADA AL DESARROLLO DEL DESEMPEÑO DIRECTIVO INTEGRAL DEL DIRECTOR DE SECUNDARIA BÁSICA Por Yosvani Julio Miranda Batista

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ALUMNOS/AS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

Hablar de integración escolar significa adentrarnos en un complejo y naciente campo de la educación; un campo que se encuentra en proceso, donde se conjuntan las acciones de educación especial, infantil, primaria, secundaria y la sociedad en general.

Se entiende por integración escolar la aceptación en las escuelas regulares de todos los educandos en edad escolar, con o sin discapacidades; la integración constituye un medio estratégico para lograr un objetivo ético: la equidad en la calidad de la educación básica. La estrategia de integración requiere de la participación de las autoridades gubernamentales y educativas, los directivos, los docentes de educación especial y regular, la familia, los alumnos a integrar, los alumnos que cursan su educación básica y la comunidad. Cada uno de los participantes juega un papel importante y deberá realizar acciones importantes encaminadas a lograr la integración escolar, donde todos. los educandos con y sin discapacidad compartirán la misma escuela aprendiendo a comprenderse y aceptarse.

Presentaré, de forma general, el sustento teórico metodológico de la práctica docente de cómo los niños con parálisis cerebral logran acceder al lenguaje escrito y lo utilizan como una forma de comunicación.

Al hablar del currículum básico nos referimos a los planes y programas de educación básica primaria vigentes, en los que se establece, como una prioridad del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

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enfoque comunicativo de la lengua, el dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. De ahí la importancia de lograr que los niños con parálisis cerebral accedan al dominio de la lengua escrita como una forma de comunicación y como elemento necesario para integrarse a la educación regular.

La adopción del currículum básico en las escuelas de educación especial responde al proceso de reorientación de los servicios de dichas escuelas, los cuales van encaminados a lograr la integración de los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares.

Para poder adoptar el currículum básico de educación primaria y lograr que los niños con parálisis cerebral accedan a la lengua escrita, ha sido necesario realizar una serie de adaptaciones y adecuaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares son una secuencia de acciones sobre el currículum escolar formal que consisten en la modificación de uno o más de sus elementos básicos que responden al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Por su parte, las adecuaciones se refieren a la instrumentación o al equipamiento necesario que el niño requiere para acceder al currículum; estas adecuaciones pueden ser modificaciones arquitectónicas y adecuación al mobiliario, así como la disposición de aparatos y equipo especial que necesita el alumno con discapacidad; en la práctica, las adecuaciones han implicado el uso de máquinas de escribir, tableros de comunicación, sillas especiales, adaptación de polainas en manos y/o pies y otras que facilitan al niño los aprendizajes escolares.

La necesidad de realizar adaptaciones y adecuaciones curriculares obedece a que los niños con parálisis cerebral (pc) presentan trastornos del movimiento y la postura debido a una lesión irreversible y no progresiva del sistema nervioso central en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 5

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un cerebro inmaduro; como consecuencia del daño cerebral, además de los trastornos motores, pueden presentar alteraciones en el lenguaje y el habla, convulsiones, discapacidad intelectual, defectos sensoriales y perceptuales, problemas de aprendizaje, de conducta y de personalidad.

Por los trastornos del movimiento y la postura que presentan los niños con Pc pueden clasificarse clínicamente en: espásticos, cuando su tono muscular se incrementa al realizar movimientos voluntarios debido a una lesión en la corteza cerebral, atetósicos, cuando el daño se encuentra en los ganglios basales, originando un tono muscular fluctuante y movimientos involuntarios; atáxicos, cuando manifiestan dificultades en el equilibrio y la marcha presentando un daño en el cerebelo.; y mixtos, cuando se combinan estos distintos tipos. Topológicamente, se clasifican con base en los miembros afectados: paraparesia o paraplejía, cuando la alteración afecta las extremidades inferiores; hemiparesia o hemiplejia, si afecta dos extremidades en sentido longitudinal (derecha o izquierda); diparesia o diplejía, cuando estén afectadas las cuatro extremidades, acentuándose en las inferiores; y cuadriparesia o cuadriplejía. si involucra las cuatro extremidades. El grado de afectación puede ser leve. moderado y severo, según las posibilidades de ejecución motora, pudiendo modificarse en función de un buen o mal manejo.

Con base en las características que presenta cada uno de los niños, los docentes de educación especial han comenzado a establecer el tipo de adecuación que se necesita para acceder a los aprendizajes escolares. Realizar las adaptaciones y adecuaciones curriculares ha implicado que los docentes primeramente conozcan, como marco teórico referencial, las aportaciones de Piaget, Coll, Ferreiro, Gómez Palacio y otros, dentro de la corriente constructivista, además del currículum básico oficial, las aportaciones de Daniel González M. sobre las adaptaciones curriculares, las de López Melero en lo referente a integración escolar, las características de los niños con parálisis cerebral, y que interactúen con los niños en el ámbito escolar, para

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identificar sus necesidades y posibilidades tanto de aprendizaje como de ejecución motora.

Las adaptaciones y adecuaciones curriculares realizadas para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita se fundamentan en la concepción que se tenga de dicho aprendizaje, por lo que considero necesario realizar una breve explicación del mismo.

Aprendizaje de la lengua escrita

El punto de partida para que un niño acceda a la lecto-­‐escritura es el mismo que para todo aprendizaje, donde el sujeto, en función de sus esquemas asimiladores, interactúa con el objeto de conocimiento'; en este caso, el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, el cual es concebido como "un trabajo creativo del hombre, que tomando como base su conocimiento del lenguaje oral y las necesidades de comunicación, construye un sistema de representación gráfica, permitiéndole comunicarse a través del tiempo y el espacio" ' debido a que sus producciones escritas le permiten comunicarse cuando el o los interlocutores no estén presentes expresando sus ideas.

Para que un niño acceda al aprendizaje de la lengua escrita debe presentar una estructura mental que le permita llegar a utilizar signos convencionales y arbitrarios; pasar del uso de los símbolos a la utilización de signos. Este proceso inicia con la aparición de la función simbólica, mediante la cual el niño adquiere la capacidad para representar el mundo que lo rodea, sus sentimientos, sus pensamientos, etcétera.

Muchos de los niños que asisten al cam presentan una estructura mental que les permite llegar a utilizar signos como una estrategia de comunicación, es decir, pueden acceder al lenguaje escrito. Sin embargo, sus dificultades radican en los trastornos del movimiento, los cuales, en muchos casos, constituyen una limitante o imposibilidad PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 7

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para trazar los signos debido a que no pueden sostener los instrumentos comúnmente utilizados para escribir (lápiz, pluma, etcétera); y del lenguaje, debido a que pueden presentar una privación total del habla (afasia), o dificultades para articular uno o varios fonemas (disartrias), alteraciones del ritmo, fallas en los modos y puntos de articulación de los fonemas y problemas en la correcta acentuación de las palabras.

El aprendizaje de la lengua escrita comprende en forma general dos etapas; en la primera, el niño asimila el sistema de escritura mediante un proceso constructivo en el cual pone en juego sus esquemas asimiladores e interactúa activamente con la lengua escrita identificando su función social, de comunicación y el principio alfabético.

En la segunda etapa, el niño consolida este aprendizaje reconociendo y aplicando las convenciones ortográficas, semánticas y sintácticas. La adquisición de la lengua escrita es un proceso complejo en el que el niño va construyendo un sistema de representación; este proceso pasa por diferentes etapas, iniciando con representaciones gráficas totalmente ajenas a su correspondencia con los sonidos del habla hasta lograr una correspondencia grafofonética.

Favorecer el aprendizaje de la lengua escrita

Para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita en los niños, los docentes han implementado una serie de estrategias metodológicas entre las que se encuentra involucrar movimientos de todo el cuerpo para favorecer que los niños identifiquen la direccionalidad de la escritura. Esto se realiza en el suelo, utilizando el espacio áulico; se utilizan sillas de ruedas, sillas especiales para favorecer el control postural, se adecua el mobiliario existente mediante cojines y chalecos para ayudar a los niños a permanecer sentados, se les colocan polainas en las manos para inhibir movimientos involuntarios. Si un niño realiza sus actividades de escritura con el pie, se le sienta en el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 8

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piso o en una silla pequeña colocando los materiales de tal manera que los pueda manejar con los dedos del pie; el maestro constantemente plantea preguntas para identificar la hipótesis de escritura que sostiene cada niño y así favorecer su proceso de alfabetización.

Las actividades propuestas en los ficheros de español han sido adaptadas y adecuadas mediante el uso de tableros de comunicación con dibujos y con las letras del alfabeto, los desplazamientos de los niños son mediante arrastre, gateo, sillas de ruedas y algunos con marcha; se permite que los niños formen equipos de trabajo libremente y compartan responsabilidades.

En las actividades propias de escritura se utilizan máquinas de escribir, habilitando al niño en su manejo mediante el uso de polainas en las muñecas para inhibir los movimientos involuntarios; las hojas de los libros de texto se desprenden para ser introducidas en la máquina de escribir. Cuando un alumno tiene dificultades para sostener un lápiz debido a que no presenta el movimiento de pinza en la mano, se le proporciona un lápiz más grueso o se le coloca cinta adhesiva para que pueda sostenerlo con toda la mano.

Los niños que presentan dificultades en el habla son estimulados mediante el uso de dibujos y enfatizando el nombre de las cosas para que ellos comiencen a establecer la relación entre los sonidos del habla y las letras; también se les plantean preguntas directas para que mediante el uso de "sí " o "no" manifiesten sus conocimientos. En algunas sesiones de trabajo, se favorece que los alumnos realicen sus producciones escritas sin la presentación de las letras convencionales en los tableros de comunicación, en la máquina o con alfabetos móviles; de esta forma los niños realizan sus trazos de acuerdo a sus posibilidades y se sienten libres, siendo ellos quienes después solicitan sus instrumentos señalando que "así sí se puede leer". Las

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actividades se realizan en diversas ocasiones y se dedican más de diez horas a la semana para el área de español.

Después de observar las posibilidades de aprendizaje y de movimiento que presenta cada niño se realizan en forma individual las adecuaciones.

En conclusión, los niños con parálisis cerebral pasan por los mismos niveles de conceptualización de la lengua escrita que los presentados por otros niños; la diferencia estriba en concretar las adaptaciones y adecuaciones curriculares específicas para cada niño, de acuerdo con sus muy particulares necesidades especiales, empleando para ello paciencia, estudio, creatividad y amor, mucho amor, hábitos y valores que se aprenden de los mismos niños, cuyo valor y tenacidad son ejemplares.

Integrar a un niño con parálisis cerebral es un reto que implica un trabajo conjunto entre educación regular, educación especial, autoridades educativas, padres de familia y comunidad en general; en este sentido, el fin es lograr una verdadera integración, no sólo escolar, sino familiar, social y laboral.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno

en

la

adquisición

de

la

lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades. Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal,seriaciones,etc....

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-­‐escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño

debe

incidir

especialmente.

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En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y

preocupado

por

las

reacciones

del

profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.

Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita

mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar

sobre

lo

que

no

comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales .

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

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9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.

Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al

nivel

de

su

aptitud

lectora

en

cada

momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos

sobre

los

que

se

está

trabajando

en

cada

momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala

lectura,

escritura

y

capacidad

organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero

y

más

breve.

No

aumentar

su

frustración

y

rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos

siempre

que

sea

posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 13

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mediante

el

estímulo

y

el

éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se

auto-­‐cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos,

tablas

de

datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas

en

las

aulas.

El

papel

de

los

padres

en

el

tratamiento

de

la

dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda

importante

para

sus

hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

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mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando

dificultades

emocionales

secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-­‐cumple, hace por fracasar, sin apenas

darse

cuenta.

Esto

complica

la

tarea

del

especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda

superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse

más

normal

.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre

hermanos

pueden

acabar

mal..

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 15

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rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida,

el

esfuerzo

realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del

aprendizaje

del

lenguaje

escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos.

La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

Pongamos un grupo de alumnos/as del primer curso, del primer ciclo de Educación Primaria, e incluye las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio y Educación Artística (Plástica), desde un enfoque globalizador e integrador que caracteriza el periodo educativo, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizaje del alumnado en estas edades. Todo ello queda recogido en el artículo 2 del Decreto 230/2007.

Yo debo, como maestro, luchar por la implantación de la escuela integradora, que se entiende que los alumnos/as son distintos en sus características y en su aprendizaje, pero debo contribuir a que todos los niños/as con problemas se desarrollen en el grupo con la ayuda de los demás y los apoyos que reciben en la escuela.

Me encuentro con un grupo de 23 alumnos/as (16 niños y 7 niñas), y el perfil de su mayoría es el siguiente:

-

Uno de los niños posee autismo, aunque el grado de desarrollo en el que se encuentra es leve.

-

Otro niño, dado las características que lo definen, los especialistas en su estudio dicen que tiene Síndrome de Asperger.

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-

Dos niñas se encuentran con programas de refuerzo.

-

El resto de los alumnos/as poseen un nivel normal en cuanto a su desarrollo en

las áreas instrumentales básicas, destacando entre ellos dos niños y dos niñas por poseer una mayor capacidad de atención, concentración, etc., y por tanto, un mejor rendimiento en el trabajo.

Para que la escuela se convierta en el Centro de la Integración Social, debe ser un espacio en el que se ofrezca la posibilidad de aprender y de desarrollar las capacidades personales.

Yo pienso, desde mi punto de vista como padre y maestro que soy, que lo verdaderamente importante es que el niño/a se sienta incluido en su grupo/aula y así mismo, dentro de su escuela. Todo ello sería más fácil predominando los principios y valores de respeto y tolerancia, cooperación, solidaridad y la aceptación de la diversidad.

A mediados de los 90 se aceptaron todos estos principios y dio lugar a la introducción del concepto de "inclusión", siendo en este momento un agente de cambio conceptual, indicándonos que no es suficiente para los alumnos/as con necesidades educativas especiales estar en la escuela ordinaria; sino que debe participar en ella y en la vida social de la escuela.

La integración del niño con Autismo es fundamental para su evaluación y desarrollo. La comunicación es el pilar fundamental para la socialización en el alumno/a con estos trastornos generalizados del desarrollo y con grandes problemas en el desarrollo social y en comunicación verbal y no verbal.

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El niño con Síndrome de Asperger, a pesar de no tener un desarrollo lingüístico bastante elevado, no son capaces de expresar sus emociones y sentimientos, de establecer relaciones con los chicos/as de su edad, por ello, sus compañeros lo ven como alguien raro. Además, su lenguaje oral apenas se ve acompañado del lenguaje gestual y corporal.

El alumnado autista (más cercano a la definición del autismo de Leo Kanner) suele presentar una discapacidad intelectual asociada y presenta dificultades para la comunicación. Esto hace que sea necesario, en muchas ocasiones, elaborarles adaptaciones curriculares individualizadas altamente significativas, requiriendo, en un importante número de casos, la escolarización en aulas específicas de educación especial en centros ordinarios o en centros específicos.

Mi alumno con Síndrome de Asperger es diferente, inocente y solitario. Todas las situaciones de abuso ocurren, sobre todo, en tiempos sin organización (recreo, comedor y de camino a casa). Es necesario prevenir estas situaciones mediante un apoyo y vigilancia programada y flexible:

-

Preparar al niño/a anticipándole los cambios de rutina.

-

Crear un clima de afecto y comprensión, y potenciar una relación positiva entre el tutor y el niño, son dos claves fundamentales para facilitar la adaptación e integración del niño/a en el entorno escolar.

-

Proporcionar apoyos extra y adaptar la programación de actividades extraescolares para que puedan ser realizadas.

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-

Fomentar la participación activa en el aula, aprovechando sus intereses y resaltando sus capacidades para que el niño/a se sienta valorado/a.

-

Emplear apoyos visuales para organizar su jornada escolar (agendas), para motivar la comunicación con la familia (cuaderno viajero de ida y vuelta del colegio a casa), para anticipar los posibles cambios en la jornada escolar y para guiar sus comportamientos (cuadernos con normas de conducta en situaciones específicas).

-

Enseñar de una manera explícita lo que en muchos casos no requiere una enseñanza formal (estados mentales, normas de cortesía,...).

-

Garantizar el éxito en las interacciones sociales con los iguales, empleando para ello la figura medidora de un adulto y diseñando programas específicos de habilidades sociales tanto dentro del aula como en los tiempos de recreo.

-

Adaptar los objetivos y contenidos curriculares (si fuese preciso).

-

Diseñar situaciones de enseñanza-­‐aprendizaje en entornos naturales. Siempre

que sea posible, es aconsejable que el apoyo del maestro/a de pedagogía terapeútica se lleve a cabo dentro del aula ordinaria.

En la etapa de Educación Primaria, las necesidades más frecuentes en el alumnado con autismo son:

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•

Necesidades en los elementos de acceso al curriculum. Los alumnos/as con autismo van a necesitar la puesta en funcionamiento de una serie de recursos específicos que les faciliten el seguimiento del currículum, en cualquier nivel de adaptación que se les plantee. En este sentido, las necesidades educativas especiales, en cuanto a recursos que más habitualmente van a presentar estos alumnos, son los siguientes:

-

Espacios seguros y bien estructurados, evitando grandes cambios que, de seguro, provocarán reacciones incontroladas (las rabietas son reacciones muy frecuentes en estos niños/as)

-

Ubicación del aula en una zona alejada de grandes ruidos que puedan perturbar su atención.

-

En el caso de los alumnos con conductas autoagresiva o heteroagresivas podría ser necesaria la colocación de protectores en las mesas, las sillas, etc..

-

Habitualmente necesitarán espacios específicos dentro de los centros donde realizar actividades de trabajo individual (refuerzo curricular, logopedia, etc.)

•

Intervención de profesonales especializados: Maestro/a de Pedagogía Terapeútica, maestro/a de Audición y Lenguaje, Equipo de Orientación educativa, Trabajo colaborativo de estos profesionales y del resto de la Comunidad Educativa.

Mi alumno autista se encuentra motivado por su familia y se está reforzando

dentro de la clase, en un clima de afecto y comprensión, y yo pretendo que mi relación con él sea positiva. Este alumno necesitará que, de manera prioritaria, se atienda a los siguientes objetivos: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 21

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-

Controlar hasta la normalización las conductas desadaptatdas: los rituales y estereotipias, etc.

-

Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, comportándose de acuerdo con elas y mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene, y hacia la consolidación de hábitos básicos de salud e higiene, y hacia la consolidación de hábitos básicos de salud y bienestar.

-

Actuar progresivamente de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales escolares y extraescolares para satisfacer sus necesidades básicas de salud y bienestar corporal, de juego y de relación, mostrando un nivel de independencia y de seguridad ajustados a sus posibilidades reales, pidiendo ayuda cuando sea necesario.

-

Vivenciar y percibir las relaciones sociales en los núcleos básicos de relación (familia, escuela,...) estableciendo vínculos interactivos y favoreciendo la normalización y generalización a otros ámbitos sociales, aprendiendo pautas de respeto a los demás.

Las necesidades educativas especiales que acabo de exponer serían válidas, en líneas generales, para el alumnado con el Síndrome de Asperger y el alumnado Autista en la Etapa de Educación Primaria y también se puede aplicar a la Etapa de Educación Infantil. Sin embargo, cuando el alumnado va llegando a la edad adecuada, es necesario priorizar objetivos que vayan permitiendo una progresiva incorporación a la vida adulta con las mayores cotas de autonomía personal que sea posible alcanzar.

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En la línea de la intervención a seguir, se debe de pasar sin duda, por una necesaria integración y normalización en un centro ordinario, pero por supuesto, con las adaptaciones curriculares pertinentes, ya que no debemos olvidar que estos niños/as tienen un pensamiento visual. Por ello, hemos de hacer mucho más uso de imágenes que de las palabras y sonidos que es lo que habitualmente se usa de manera prioritaria en los centros escolares.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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POSIBILIDADES DE LA AGENDA ESCOLAR EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

El estudiante, cuando llega a casa después del colegio necesita, de manera imprescindible, del trabajo individual para aprender, consolidar y afianzar los conocimientos que ha comprendido en clase. Los buenos alumnos son aquellos que siempre saben qué ejercicios han de resolver y qué han de estudiar para el día siguiente porque apuntan sus tareas con precisión.

Con frecuencia ocurre que los alumnos entre 8 y 12 años llegan a casa y terminan su trabajo en un plis-­‐plas, porque cuando abren su agenda y buscan la página de la fecha del día se encuentran una palabra o dos que, escuetamente, dicen: Lengua y Mates. Otras veces apuntan: Ejercicios 2 y 3. Si el niño estudiara e hiciera los ejercicios el mismo día por la tarde, tal vez tendría alguna oportunidad de recordar a qué se refieren estas notas difusas. Pero no suele ser así. En estos momentos, no hay asignaturas con clase diaria, por lo que aquello que apunta el lunes no lo ha de presentar, por lo menos, hasta el miércoles y cuando llega a casa dice: "Esto lo haré mañana, hoy no toca". Grave error.

Al día siguiente, el olvido ha conseguido que el niño lea las dos palabras apuntadas, se rasque la cabeza y se pregunte: "Lengua, Lengua... ¿qué debe tocar para mañana? Me parece que era esta lectura... ¿o era la siguiente? No, no, era ésta. Y las palabras de vocabulario... ¡Mamá, mamá... ¡ ¿Puedo llamar por teléfono a Susana para que me diga las palabras de vocabulario que tocan para mañana? ".

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Cuando una situación semejante a la descrita se repite un par de veces seguidas, o varias alternas, quiere decir que el niño necesita, inmediatamente, ayuda para aprender a usar y organizar su agenda escolar. A un padre o una madre, persona adulta y con experiencia para organizarse, le puede parecer que ser concreto y preciso para apuntar los deberes en la agenda es algo gravado en los genes de todos los humanos y que, por lo tanto, no necesita aprenderse. Sin embargo no es así. Tener capacidad de organización es una cualidad muy valorada en el mundo profesional, precisamente porque es un bien escaso.

Es cierto que hay niños con más tendencia natural hacia la organización que otros. A los primeros es más fácil ayudarles a usar bien la agenda. Posiblemente, sólo con las orientaciones que el profesor dé en clase sea suficiente.

Pero están los otros, aquellos que se fían de su memoria y de su falso optimismo y que se dicen "ya me acordaré". La realidad es que no se acuerdan, y aunque parezca mentira, día tras día se repiten la misma frase y vuelven a caer en el mismo error. Estos niños necesitan la ayuda paciente, cariñosa y organizada de los padres y educadores.

La vida fuera de la escuela puede ayudarlos bastante. Así, pedirles que ayuden a preparar listas de compra, tanto del supermercado, como de un libro, de un bote de pintura, etc. es un buen recurso para que vean la necesidad de organizarse bien y de que anote con precisión: asignatura, tema, página, ejercicios concretos, y aquello que exactamente ha de estudiar: Conocimiento del Medio, para el miércoles día 20, ejercicios 2, 3, y 5 de la pág. 25 y aprender de memoria el resumen de la página 24.

Fijaos que digo aprender de memoria y no digo estudiar. Si apunta la palabra estudiar, el alumno/a puede alegar que ya lo ha hecho, y tal vez tenga razón, porque PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 25

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no precisa cuánto. En cambio, si dice aprender de memoria, no tiene la tarea acabada hasta que no lo sabe, y nosotros podemos comprobarlo. En estos pequeños detalles está el secreto de un buen uso de la agenda para hacer con éxito el trabajo de casa, que incluye tanto la realización de ejercicios como, muy importante, entender y memorizar los contenidos de cada lección.

Además de apuntar los deberes, la agenda tiene un papel fundamental, pues sirve, también, de comunicación entre el maestro y la familia. Esta comunicación no debe ni puede limitarse a apuntar exclusivamente quejas del niño. La agenda nunca se puede concebir como un rosario de notas acerca de los defectos y malas conductas del alumno.

Todos los niños, insisto en lo de todos, hacen cosas que están bien. Y si maestros y padres notificamos un día que "hoy Marta no ha hecho los deberes o se ha portado muy mal en clase", otro día también debemos apuntar que "hoy Marta se ha esforzado" o "ha hecho compañía en el recreo a su amigo Juan que tiene la pierna enyesada". Si nos limitamos a las cosas negativas, la agenda, en vez de ser una valiosa herramienta de educación, puede convertirse en un instrumento odiado por el niño que sólo le humilla y le deteriora la autoestima.

A veces la agenda toma unos tintes un poco extraños, porque los alumnos gozan de ilustrar su propia agenda o la de sus amigos para "comunicarse" entre ellos con dibujos y frases poco adecuadas. En ocasiones son gansadas como ripios de dudoso gusto y la cosa no pasa de ahí. Es su manera de afirmar su identidad y de oponerse al poder del adulto. Pero otras, contienen frases, comentarios y dibujos de categoría SX, (algunos cómics sonrojarían a muchos papás y mamás que se creen de vuelta de todo) que han de tratarse con delicadeza, porque la educación del buen gusto y del saber estar, también ha de formar parte del curriculum educativo.

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Cuando vemos que un alumno lleva una agenda en estas condiciones, es imprescindible hablar abiertamente con él o ella. Algunos padres pueden pensar que sólo son cosas de niños que no tienen importancia. Pero los profesores sabemos que sí tienen importancia. Porque, en nuestra cultura, tenemos unas formas de hacer que ayudan a ser cada día más persona y más adulto responsable.

Y hay otras formas que ayudan a lo contrario: ser cada día más adolescente y menos responsable. Dar por buenos e incluso aplaudir o reír estos comportamientos no sólo altera la escala de valores de la persona, sino que, además, quita al alumno mucho tiempo de estudio y, por lo tanto, hemos de poner remedio.

La experiencia dice que las grandes broncas no son la solución más adecuada.

Da mejor resultado escuchar activamente la versión del propietario y hacerle ver que esas ilustraciones no son más que niñadas de mal gusto.

Puede ser que en el curso haya más agendas en este sentido. A veces los profesores tardamos en enterarnos de estas situaciones y agradecemos la ayuda de los padres. No se trata de buscar culpables sino de proponer soluciones. El tutor, que es un profesional, ya sabrá cómo tratar la situación tanto de manera individual como de grupo.

Otro tema es qué agenda comprar, cuál es la más apropiada para el niño de todas las que existen en el mercado. Hay colegios, especialmente los privados, que tienen una agenda diseñada por ellos y que es obligatoria para todos los alumnos de todas las edades. En este caso, hasta que el niño acaba la Enseñanza Primaria, pienso que nos debemos acomodar a la agenda que propone la escuela. Pero en cuanto llega la ESO, la agenda se usa más porque el alumno ha de anotar más deberes y es importante que él mismo elija la que le resulte más cómoda y efectiva.

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En definitiva, nuestro papel consiste en ayudar a nuestro alumno a usar la agenda según sus necesidades. Hay niños que nos pondrán las cosas muy fáciles, y con un pequeño empujón conseguirán organizar adecuadamente sus deberes en casa.

Otros requerirán más atención y paciencia por nuestra parte, pero si mantenemos un seguimiento continuado también obtendremos buenos resultados en cuestión de semanas.

Si al alumno se le ocurre, igual que a otros compañeros de clase, pintarrajear su agenda con dibujos o frases inadecuadas, es conveniente que le expliquemos la importancia de respetar su material escolar. Si los dibujos no son de mal gusto, tampoco hay que darle al tema excesiva importancia, pero es importante que potenciemos los comportamientos responsables y adultos, y el uso adecuado de la agenda es una buena "excusa" para hacerlo.

Una cosa sí debe quedar clara: el uso de la agenda escolar es “personal e intransferible”. Muchas veces, los niños utilizan su agenda para hacer anotaciones privadas sobre sucesos acontecidos durante el día (a semejanza de un diario). Es por ello por lo que debemos resaltar la importancia de que no deben mirar las agendas de los demás sin permiso previo. Muchos grandes conflictos escolares se han provocado debido a estos casos, donde unos utilizan de forma malintencionada la información que ha obtenido de una agenda que ha visto sin permiso.

Y no sólo por el “diario” que pueda contener la agenda es importante que no lean la de los demás. También debemos hacer hincapié en que a nadie le interesa las anotaciones que el profesor ha hecho a los demás (si no quieres que sepan de ti, no quieras de los demás).

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Partiendo de mi propia experiencia, la agenda escolar se ha ido usando a partir de 3º de Primaria, aunque este curso hemos empezado a probar en 2º y, al parecer, está dando bastantes buenos resultados.

Los niños de 2º escriben en la agenda si han terminado sus tareas y si tienen algún control. El profesor se encarga de asegurarse que lo escriben correctamente y detectan posibles engaños de algún pillín.

En casa es muy importante que la familia haga su parte. Es típica la situación de la madre/padre enfadándose con su hija/o porque se le olvida todo, y no apunta las cosas en la agenda, o se olvida coger el libro del que tiene que estudiar, o se olvida hacer las operaciones que le mandan todos los días... Es aquí donde hay que aprovechar y fomentar el uso de la agenda. La norma es que tiene que apuntarlo TODO, no sólo lo que le recuerda el profesor: si hay operaciones, si le dan libros de lectura, si le dan la hoja de lectura acompañada, si le dan una circular... TODO. Otra norma es que, si escribe que hay control, automáticamente tiene que coger un libro. Y por último y fundamental, al llegar a casa tiene que acordarse de abrir la agenda y mirar lo que ha escrito.

Esto último seguro que parece una bobada evidente, pero hay alumnos/as que no lo hacen. Pero poco a poco irán haciéndose con una rutina en la que, casi sin darse cuenta, harán un uso correcto de la agenda, evitando así muchos quebraderos de cabeza por los “olvidos”.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

Aprender a leer y a escribir es una de las conquistas más apreciadas por los seres humanos. Representa el acceso a la cultura escrita, a mundos desconocidos, al futuro mejor. Contribuye a la afirmación de la persona y da un matiz diferente a la calidad de la vida. Sin embargo, este aprendizaje, se hace difícil para muchos de nuestros niños. El fracaso escolar y la repetición los acechan constantemente cuando inician la escolaridad.

El desarrollo motor y perceptual no basta para acceder a leer y a escribir. La construcción del lenguaje escrito es un proceso que el niño tiene que vivir de manera personal. El docente tendrá que conocer este proceso para ofrecer oportunidades que les permitan descubrir por sí mismos la función social del lenguaje, las relaciones entre palabras, fonemas, grafías, a partir de textos producidos e interpretados por los propios niños.

Es necesario redescubrir y restituir el significado del aprendizaje de la lectura y la escritura: ¿para qué se lee?, ¿para qué se escribe?, ¿por qué no iniciar el aprendizaje con expresiones que tengan significado para el niño, con palabras que sean de su contexto?, ¿cómo recuperar el saber natural que ya tiene el niño sobre lo escrito?

El lenguaje escrito no aparece cuando el niño empieza la escolaridad básica. El lenguaje oral y el escrito son la manifestación de una de las funciones más complejas: representar y encontrar significados. Esta función se va desarrollando y manifestando desde los primeros años, con la formación de imágenes, la construcción, el modelado, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 30

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el dibujo, el juego dramático, la expresión oral, la lectura de imágenes. Muchos son los niños que tienen oportunidad de estar en contacto con texto escritos, y por ello saben ya donde se lee y adivinan lo que en el texto se dice.

Los niños de ambientes rurales y urbano marginales generalmente tienen poco acceso a elementos escritos: periódicos, propagandas, libros, revistas... La escuela tiene que proveer esta estimulación, creando una relación afectuosa y democrática con los niños.

1. ¿Qué niño/a queremos?

Partimos de la convicción de que el niño desarrolla su pensamiento y las normas de relación con los demás, mediante un proceso de construcción desde dentro, que tiene que ser vivido por el propio niño y facilitado y estimulado por los adultos. Por eso, pretendemos lograr un niño que explore, actúe, haga preguntas, elabore hipótesis descubriendo así significados, adquiera conceptos, establezca relaciones acerca de los elementos y situaciones de su entorno; que no sólo aprenda manipulando objetos, sino que piense, analice, compare, "prediga" lo que sucederá, saque sus propias conclusiones y explicaciones acerca de su mundo y las exprese.

Que se exprese oralmente comunicando vivencias, sentimientos e ideas sobre los acontecimientos de la realidad cercana y cotidiana de su vida familiar, escolar y comunal.

Que descubra la escritura y la lectura como medios de comunicarse, de representar su expresión oral, de llegar a otros a través de la distancia, de obtener nueva información.

Que encuentre placer en leer y escribir porque lo hace en un contexto que tiene significado para él.

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Que se comprometa activamente en la producción y comprensión de textos, porque ve que sus expresiones orales se convierten en texto escrito que él mismo puede interpretar y otros "leer". Que se considere valioso e importante, con una autoestima e imagen positiva de sí mismo. Que se sienta querido y aceptado como persona a quien se le escucha y atiende aun cuando su lógica no coincida con la del adulto. Que se sienta gratificado cuando expresa sus ideas y opiniones, reconocido en su esfuerzo más que por la calidad de sus resultados, que siente que se valora su experiencia, lo que trae como saber a la escuela.

Que participe en trabajos de grupo, en el diálogo grupal, que empiece a sentirse parte de pequeños grupos, a planificar actividades en conjunto, a cooperar con otros, a compartir responsabilidades, a tomar acuerdos y aceptar las ideas de otros, sin perder su

individualidad.

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2. Un docente que propicia aprendizajes activos, agradables, significativos.

Por favor, lea Ud.: “Ich bleibe zu Hause”. ¿No puede? Pero... ¿Ud. sabe leer?. ¿Que pasa entonces? ...Algo que parece sencillo y que debemos llegar a comprender cabalmente: Leer no es descifrar y pronunciar el sonido de cada letra; leer es comprender. Si no Ud. habría entendido lo que dice la frase.

¿Sabe lo que decía? Decía: "Yo estoy en casa" ( en alemán). Ud. podrá también deducir que escribir no es copiar; escribir es expresar. Por eso, queremos despertar en los niños el gusto por el aprendizaje de la lectura y la escritura, y dar énfasis a la comprensión, a la captación del sentido. Buscamos que el niño se sienta motivado a escribir para expresarse, que incremente su habilidad de hablar, de "leer" dentro de un contexto, de crear sus propios cuentos, sus propias formas de expresarse y que descubra además la estructura nuestro lenguaje.

Pensamos que el aprendizaje de la lecto-­‐escritura es producto de la interacción del niño con su mundo y con situaciones de lectura y escritura. Es el niño el que va construyendo este conocimiento. El adulto organiza experiencias en las que se lee y escribe y esta atento a dar información cuando el niño la solicita o cuando ya ha agotado todas sus posibilidades de encontrar respuestas. Debemos aprovechar, como docentes, todas las oportunidades para estimular el lenguaje oral y escrito.

El lenguaje debe estar implícito en todas las actividades e integrarse en las experiencias directas de los niños. Serán experiencias cotidianas las siguientes:

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•

El dejar que los niños entren libremente en contacto con libros, laminas y letras del área de lenguaje.

•

Dejar que los niños hagan preguntas y expresen su curiosidad.

•

Leerles o contarles cuentos solo por el gusto de escucharlos.

•

Leer los afiches, los carteles, los nombres de las calles, la lista de los alumnos.

•

Crear códigos con ellos para identificarse.

•

"Escribir" invitaciones para que los padres, los artesanos o los trabajadores de

la comunidad nos visiten y nos enseñen algo en la escuela o ir nosotros a visitarlos.

•

Escribir cartas a otros niños de otro pueblo, de otra escuela...

•

Preparar una ensalada y dibujar o escribir la receta.

•

Dictar lo representado en un dibujo o releer lo que escribimos en clases

anteriores.

•

Jugar al mercado y "leer" las etiquetas de los envases.

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•

Leer noticias del periódico o escribir las noticias que traen los niños y colocarlas en el periódico del aula.

•

Cantar canciones infantiles o canciones propias de la región y escribirlas.

•

Jugar a identificar ¿dónde dice ...?

•

Manipular letras en imprenta.

•

Escribir y leer el propio nombre.....

Seguramente que al final nuestros/as alumnos/as habrán descubierto los sonidos y nombres de muchas letras, "ésta suena e, como en mi nombre" o " ésta es igual que la de Anita", "ésta con ésta suenan...", pero su aprendizaje habrá sido más rico, producto de un continuo empleo del lenguaje oral y escrito, y de ir descubriendo dentro de el sus sonidos, sus formas, sus estructuras. Habremos enlazado el uso de lenguaje con su comprensión y sus funciones de comunicación. Escuche a los niños.

Saber que alguien lo escucha con interés ayuda al niño a expresarse con confianza, a conversar sin temor.

Procuremos que sean los niños quienes se expresen, quienes creen sus textos, los dicten, los interpreten. Evitemos "darles,"trasmitirles" los aprendizajes. Tratemos que los niños encuentren sus propias respuestas; permitámosles que las intercambien entre ellos. Tratemos de grabar su clase y analice quién habla mas (maestro o niño).

Puede resultarnos una experiencia interesante. Hagamos que aprender sea placentero.

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Primero preguntémonos si la actividad tiene sentido. Estemos atento a sí el niño sigue la actividad con interés; si no, mejor es suspenderla para continuarla en otra oportunidad. Si el niño demuestra interés, el aprendizaje se hace más provechoso porque se hace con gusto. Ésto es importante porque el aprendizaje tiene que ser agradable aunque implique esfuerzo. Utilicemos el juego como forma principal de aprender. El juego es una excelente forma de representación y expresión. Usémoslo cada vez que podamos: jugar a encontrar palabras que suenan semejante, jugar a encontrar tarjetas con palabras iguales, jugar a hacer corresponder palmadas con silabas, etc. Creemos un ambiente positivo. Gratifiquemos los pequeños avances de los niños, elógielos cuando tengan éxito. Sus éxitos y seguridad futuros dependerán de estas primeras experiencias satisfactorias. Respete la lógica infantil.

Admitamos como válidas todas sus formas de expresión: sus garabatos, sus intentos de dibujar letras. Aceptemos las hipótesis que los niños establezcan aunque no coincidan con su pensamiento adulto. Estos aparentes " errores" corresponden al momento evolutivo en que se encuentra el niño y expresan su lógica.

"Yo lo poní". Claro que sí. ¿Por qué debe ser de otra forma? El sabe que se dice: comí, dormí, reí; luego...

Estos "errores" forman parte del proceso de construcción del lenguaje. No los corrijamos y llevemos al niño a captar sus propias contradicciones. Hagamos del "error" un punto de partida para que el niño aprenda.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ

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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

De acuerdo con el análisis psicodinámico (Freud) el niño/a de educación infantil en este período lo posicionamos en la etapa fálica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer en su estimulación genital. Circunstancias recogidas en este período son también los complejos de Edipo –en el niño-­‐ y de Electra –en la niña-­‐.

El auto-­‐concepto desempeña un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacia sí mismo y hacia los demás en definitiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad.

• Una conducta de apego como resultado de una relación afectiva fundamentalmente madre-­‐hijo, que va a tener una relevancia importante en la configuración de la personalidad del individuo.

• Un reconocimiento o autoconocimiento de sí mismo, comenzando por la propia imagen, diferenciando el yo del no-­‐yo, para descubrir al final de esta etapa la existencia de los otros.

En el ciclo de los 3-­‐6 años son características relevantes:

• Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes como el juego en un principio paralelo y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 37

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posteriormente compartido, conflictos por la posesión de los objetos primeros contactos con la norma...

Destacar que el conocimiento de estas características, junto con las necesidades derivadas de los ritmos biológicos propios de esta edad, no solo permiten avanzar en el desarrollo armónico e integral de nuestros alumnos, sino que también justifica el trabajo por rutinas y gran parte de la organización de un centro de Educación Infantil.

Los logros del lactante le permiten al niño desempeñar un papel mucho más activo en su relación con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez más independiente.

El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le reste importancia al papel que juegan los padres en la educación del niño, estos además de satisfacer necesidades básicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la función que históricamente se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad.

Esta etapa se caracteriza por ¿Qué es esto?, el niño sólo va a saber cómo usar una cuchara o un lápiz y la función de estos (ya la cuchara no la utiliza para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de él, sino que es capaz de llevárselo a la boca para comer o beber), en la interacción con el adulto al manipular estos objetos.

La manipulación de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A partir de este momento los intereses del niño estarán encaminados al dominio de nuevas acciones con los objetos. Aquí el adulto asume un papel de educador ayudante, que al enseñarle la función social de los objetos, contribuirá que asimile además normas de conducta en la sociedad.

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En el interaccionar con los objetos, el niño comienza a separar los objetos de su función social para comenzar a utilizarlo simbólicamente Así, utiliza un lápiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aquí él conoce la designación social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situación del juego o está socialmente prohibido para su edad.

El lenguaje en los primeros momentos está básicamente ligado a las acciones con los objetos y depende de la interacción con los adultos. En esta etapa el niño escucha con mucho interés las conversaciones y éstas poco a poco comienzan a regular su comportamiento.

En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensión de las palabras y las órdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del niño. El lenguaje activo también se incrementa.

En el desarrollo de la personalidad comienzan a aparecer formas elementales de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente. Cuando el niño primero se reconoce en su aspecto externo y después pasa al mundo interior, es cuando el niño se identifica a sí mismo en una foto.

Aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, "mío", "yo". Reconocerse a sí mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas por la atención constante por parte del adulto, genera contradicción entre las crecientes posibilidades del niño, las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los adultos.

La necesidad de satisfacción independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de rebeldía, lo que caracterizará la crisis del desarrollo en esta etapa.

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El manejo de los padres de esta situación es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad del individuo. Por ello, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el niño, y dejar que realice aquellas actividades para las cuales consideramos que está preparado (bañarse y comer solo, elegir la ropa que se va a poner y/o comprar, etc.)

Es necesario distraer la atención de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o por no estar preparado para ellas, hacia el juego de roles donde simule la actividad del adulto y se prepare para la próxima etapa, siempre conversando y explicando al niño, por qué puede o no puede hacer, para lograr cierta autonomía en el niño que favorezca su desarrollo.

Si el adulto se convierte en un obstáculo y no le permite la autonomía que necesita, puede prolongar la crisis y podría influir negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc.

¿Cuáles son entonces los aspectos más importantes del niño de edad temprana?

El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentará las bases para un eficaz desarrollo de la personalidad futura. Según Mujina, Cherkes – Zide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones cualitativas en los tres primeros años de vida son tan considerables que se pudiera decir que el niño se encuentra en el punto medio de desarrollo del hombre.

En la etapa comprendida entre los 4 y los 6 años, el niño adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar su propia visión del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean.

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El lenguaje egocéntrico es cuando el niño al jugar sólo o acompañado planea en voz alta las acciones que él mismo va a realizar (-­‐"ahora voy a mover el coche de aquí para allá").

Esta situación es motivo frecuente de preocupación de los padres pues piensan que el niño está hablando sólo. Éste no aparece por mucho tiempo para acompañar las acciones del niño, sino que poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento usado en la búsqueda de solución de problemas que se le presentan en la situación de juego.

También desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa del pensamiento pre-­‐operacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se hace más flexible.

La función simbólica (capacidad para representarse mentalmente imágenes visuales, o auditivas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento determinado aunque sabe que esa no es la verdadera función de ese objeto).

Se manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les ayuda a ser más "independientes".

A finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cómo se va ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la socialización del individuo.

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Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores, ahora se le incorporan los coetáneos, es decir, los niños de su misma edad que comparten el juego. Su interés por el mundo de los adultos, se canaliza a través del juego de roles. Es en la imitación de los adultos, donde se enriquece la imaginación y se desarrollan la atención y la memoria voluntaria, en función de mantener los argumentos del juego.

Aquí ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.

Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo.

En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparación para el ingreso a la educación primaria es fundamental. La inserción en un mundo desconocido, con nuevas exigencias y estilo de vida, puede generar crisis de adaptación en los niños preescolares.

BIBLIOGRAFÍA: PERSONALIDAD: ASPECTOS COGNOSCITIVOS, Madrid España, Ed. Pirámide, 1995.

INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO INFANTIL GÉNESIS Y ESTRUCTURA DE LAS FUNCIONES MENTALES, México, Ed. Trillas, 1994.

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DESARROLLO INFANTIL I. ESTRUCTURACIÓN DE LA REALIDAD EN EL NIÑO, México, 1996.

DESARROLLO INFANTIL II. ESTRUCTURA DE LA FANTASÍA EN EL NIÑO, México, 1997.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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DESARROLLO EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

En la formación inicial y/o permanente del profesorado es indispensable tener en cuenta la dimensión emocional y su repercusión en el ámbito educativo. Educar no se reduce a instruir, en transmitir conocimientos y destrezas sino en el desarrollo integral de la persona, en sus actitudes, sentimientos y valores que lo hacen ser persona para vivir y convivir con los demás.

La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias emocionales y la inteligencia emocional de las personas. Con ello se pretende prevenir la violencia, el fracaso, la depresión y desarrollar estrategias, actitudes y competencias que favorezcan el bienestar, la armonía, el crecimiento y el desarrollo integral de la persona.

En la etapa de desarrollo de 0 a 6 años, los aspectos emocionales juegan un papel esencial para la vida y constituyen la base o condición necesaria para el progreso del niño.

Greenspan y Thorndike (1997) investigaron las posibles etapas del desarrollo emocional, demostrando que en los primeros meses de vida el niño es capaz de reconocer emociones bien positivas bien negativas.

Incluso al poco tiempo de nacer los niños son capaces de reconocer las emociones de los que les rodean, aunque no se sabe a ciencia cierta si lo hacen por pura imitación.

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Pronto, después del nacimiento, los bebés muestran signos de interés, angustia y disgusto; y en los siguientes meses, estas emociones se diferencian en alegría, furia, sorpresa, tristeza, timidez y miedo:

•

Llanto, primera comunicación, para llamar la atención

•

La sonrisa: desde el nacimiento muestran distintas expresiones faciales.

•

Alegría, cólera (ira), sorpresa y tristeza (2º-­‐4º mes)

•

Miedo (5º mes)

Un niño de 8 meses es capaz de diferenciar las emociones de sus padres, aunque por limitaciones en el lenguaje, no consiga expresarlas.

Alrededor de los tres años, son conscientes en la elección de las personas y las emociones que genera esa relación, por eso decide con quien jugar, a quien besar, abrazar,… De estas relaciones nacen emociones socio-­‐morales como: Vergüenza, culpa y orgullo.

A partir de los cuatro años utilizan un léxico emocional mediante términos como: tristeza, miedo, enfado… EL LENGUAJE, será un instrumento con el cual el niño comprenderá la realidad, comunicará experiencias y expresará sentimientos.

Desarrollará en consecuencia la Conciencia Emocional. El recuerdo será fuente de emoción, con lo que si las vivencias son agradables, mostrará seguridad. La regulación emocional, será una de las competencias emocionales más importantes de esta etapa, y para ello utilizará el juego simbólico, el cual aporta nuevas formas de expresión del afecto.

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Es una fuente de descarga emocional, ya que pueden adoptar un estado emocional diferente al suyo. El niño piensa que la emoción viene generada por la situación no por su propia valoración.

Es decir, no es consciente que el que debe regular la emoción es él mismo. La principal herramienta reguladora del niño es la madre. El niño busca consuelo y la ayuda del adulto.

La regulación emocional favorece la interacción social con los demás. Por último en esta edad las Habilidades socio-­‐emocionales formarán parte importante en el desarrollo emocional del niño.

Cerca de los 6 años los niños pasan del egocentrismo a desarrollar la relación con los iguales. A medida que aumenta el mundo social del niño, aumenta la intensidad y complejidad de las emociones.

La empatía expresión de las propias emociones, favorece la resolución de conflictos, las conductas pro-­‐sociales, la tolerancia, el respeto, la solidaridad,…

Los amigos serán las personas que les trate bien y le proporcionen seguridad.

Pero, para tener buenos amigos es necesario conocer a los demás, comunicarse y ser capaz de expresar sentimientos positivos. (Al principio será costoso).

Para educar las emociones los padres tienen un tiempo acotado con sus hijos: los primeros 15 años de vida. De los 0 a los 7 años deben implantar normas, y de los 7 a los 15, imponer límites.

Las normas son inamovibles, no debieran ser más de cuatro o cinco, y deberían implantarse con fuerza a partir de los dos años de vida del niño. La más importante de todas es el respeto. El problema que los especialistas ven en los padres es que éstos

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esperan hasta muy tarde para exigírselas al niño, y también se las imponen sin respeto.

Esto ocurre, por ejemplo, cuando golpeamos al niño porque dijo una palabrota.

El niño dijo algo sin respeto, pero el padre también lo trata sin respeto. O le grita. O lo trata con violencia. Los límites, por su parte, pueden consensuarse con los niños, pero en ningún caso se pueden transar.

Si a un niño de 11 años se le dice que puede ir a una fiesta sólo hasta las 12 de la noche, es sólo hasta las 12. Si el niño insiste tanto en querer volver más tarde y la mamá dice: me tienes cansada, ya bueno, vuelve a la hora que quieras; si rompe una vez el límite, ya nunca más podrá imponer un límite. En eso falla la mayoría de los padres: aplican límites según su estado de ánimo.

Para los padres, hacer el cambio y modificar estas actitudes no es algo que ocurra de un día para otro. Es un trabajo consciente de meses, en los que se debe trabajar por crear un "clima emocional" seguro, donde, describe, los niños sean respetados por igual, donde haya una aceptación incondicional, los padres expresen su afecto en actitudes y palabras, y sobre todo exista comunicación afectiva.

Los padres deben identificar estos factores y proponerse, por ejemplo, trabajar un factor cada dos semanas. Primero, trabajar el tema de la aceptación incondicional: cambiar la frase hijo, ¿cómo puedes ser tan tonto..?, por hijo, has hecho una tontería.

Luego, el respeto: mirarme al espejo, y ver cómo lo trato. Un mes después voy a trabajar comunicación afectiva, y para eso voy a tener que estudiar, ya que requiere mucho trabajo práctico de entregar amor a los niños. Luego, hay que darles oportunidades de crecimiento personal a los hijos.

Hay que hacer una distinción entre disciplinar y educar emocionalmente.

Disciplinar significa poner énfasis en el mal acto que cometió un niño y que lleva PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 47

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consigo una sanción. El énfasis está en qué castigo le voy a dar. Educar las emociones, en cambio, no considera el hecho, sino por qué se produjo, y por lo tanto nos da un momento ideal para reflexionar con el niño, invitarlo a que se dé cuenta del error que cometió para que no vuelva a hacerlo.

Un padre que educa emocionalmente antes de castigar se hace varias preguntas: ¿Qué llevó a mi hijo a portarse mal? ¿Impulsividad? ¿Falta de reflexión? ¿Se dejó llevar por los amigos? ¿Quizás no supe escuchar lo que me estaba pidiendo? Pero a los padres les cuesta actuar así.

El niño hace una rabieta y el papá dice: cállate, y no me sigas hablando así, que soy tu padre. Si no, te vas castigado. Pero no escucha qué es lo que quiere decir el niño; entonces ese niño, ante el grito del padre, grita más fuerte, y el castigo es más fuerte. O bien, vuelve a repetir la falta porque no entiende por qué lo castigaron. Hay que enseñarles a los padres qué quieren decir los niños y por qué quieren decirlo.

El colegio, tal como los padres, también debería ser un agente de educación emocional en los niños. Sin embargo, en la mayoría de los casos no ocurre así. El principal responsable de la falta de educación emocional en la escuela es el desgaste emocional de los profesores.

El peor educador emocional en la escuela es el profesor deprimido "por todas las razones que sabemos: malos sueldos, aulas atestadas. Y el segundo factor que influye es la falta de conocimiento de psicología del desarrollo, que los profesores aprenden en la universidad de forma muy teórica.

Muchos llegan con un total desconocimiento del púber, y el profesor educa de manera intuitiva. Se entiende que el niño va a aprender conocimiento y cultura y eso es un error garrafal, porque el niño va a aprender como persona, y el colegio debe intervenir en lo emocional.

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Un tema aparte es el bullying que se produce al interior de los colegios. Se les pide a los colegios que resuelvan el problema, y los responsables del bullying no están en la escuela, sino fuera de ella. Es la educación emocional autoritaria y castigadora, y la violencia intrafamiliar, además de los programas y juegos de video violentos. El victimario es la casa, y la víctima el colegio", dice la neurosiquiatra.

BIBLIOGRAFÍA: EL NIÑO DE CINCO A DIEZ AÑOS, Buenos Aires, Argentina, Ed. Paidós, 1977.

Elizabeth Hurlock, "Desarrollo del Niño", McGraw -­‐ Hill, México, 1988.-­‐

David Ausubel y Edmund Sullivan, "El Desarrollo Infantil, Paidós, Argentina, 1983.

J.B. Watson, A.T.Jersil y J.E.Anderson, "Las emociones del niño escolar".

Lawrence, Shapiro, "La inteligencia emocional de los niños", Cap. 2: "Emociones Morales", España, 1997.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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EL PAPEL DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

Siempre hemos sido conscientes que dentro de un aula de infantil todo, absolutamente todo, tanto bueno como malo que ocurra, es responsabilidad del maestro. En ocasiones nos conformamos después de un par de intentos con decir ¿qué le voy a pedir al niño si mira la familia cómo es? ¿es que la pobrecita no da para más? y frases por el estilo cuando no encontramos la solución acertada a un problema de aprendizaje en el aula.

Y digo de aprendizaje porque independientemente de en el ámbito en el que se desarrolle la problemática todo influye directamente en el aprendizaje. Bien, dicho esto, ¿no somos los maestros los encargados de ofrecer a nuestros alumnos las habilidades, estrategias y destrezas necesarias para enfrentarse a la vida, a la sociedad, al grupo de iguales, a los conflictos que se le puedan plantear?

¿Cómo entonces podemos conformarnos con excusas tan vanas que incluso nosotros mismos inventamos?

Es cierto que en la educación de un niño influye y se requiere un trabajo continuo entre la familia y el maestro. Pero dentro de ese trabajo de apoyo, el maestro tiene la responsabilidad de enseñar, si es necesario, a las familias. Al igual, que las familias tienen la obligación de poner en práctica en casa lo aprendido y de apoyar al maestro y a sus hijos a lo largo de la construcción de su aprendizaje y de su vida.

Por tanto el maestro, debe cumplir varias misiones:

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-­‐ El maestro no está para trasladar sus conocimientos a los alumnos. Ni tampoco es un mero espectador pasivo. Tiene la obligación de ofrecer a sus alumnos las herramientas necesarias para que ellos mismos puedan construir su aprendizaje.

-­‐ El maestro debe evaluarse continuamente a sí mismo y a las actividades, tareas y juegos planteados para poder estar seguro de responder a las necesidades, características, intereses e ideas previas de sus alumnos.

-­‐ El maestro debe colaborar con la familia para que los logros de los alumnos sean globales y reales, y no se centralicen únicamente a la escuela.

Con todo esto, lo único que quiero decir, es que la batalla nunca está perdida mientras no se juegue hasta la última carta. Un buen maestro nunca debe darse por vencido y nunca debe exigir lo mismo a todos sus alumnos.

Pese a las incompatibilidades en ayudas, personal y recursos materiales que podemos encontrarnos en la educación actual, nunca podemos trazar una línea a la que queremos que todos lleguen o de la que no queremos que ninguno baje. Debemos hacer un esfuerzo por ofrecer una educación de calidad y para ello se requiere de una educación individualizada.

Todo lo que hasta ahora he escrito en este artículo, sé que a la mayoría de vosotros os va a sonar a sueño, a teoría y que muchos diréis. Es que la realidad del aula después es otra muy distinta, y tenéis razón. Pero precisamente por ello debemos hacer un esfuerzo.

Un maestro tiene en sus manos una pastilla de arcilla que depende de cómo moldee se fracturará o no en el futuro. Tenemos en nuestras manos a la sociedad del futuro de la que nosotros mismos dependeremos y que gobernará nuestro país.

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Eso es una responsabilidad y un deber social lo suficientemente grande para que todo esfuerzo merezca la pena. Ser maestro no es una profesión, es una vocación, un estilo de vida.

El docente infantil debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de Educación Infantil es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico un rol gratificante y un reto permanente.

De manera general se puede decir que el educador infantil desempeña un rol didáctico y de animación, ya que atiende al niño tanto en aquellas actividades programadas de enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento.

Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habrá de crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cómodo, seguro y alegre.

Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrecerá al niño PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 52

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acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivará al niño para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas.

Cooperará con el niño en su aprendizaje, sin sustituirle en aquellas acciones que él mismo pueda realizar. Estará atento y no intervendrá con precipitación, aunque procurará ayudarle siempre que lo necesite.

Por otro lado, habrá de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse los niños, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que más utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al niño en particular, al grupo y también al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuación y organización de los medios si es necesario.

Debe realizar una observación continua de los múltiples aspectos del grupo, su evolución, relaciones, necesidades de juegos, etc. Dentro de su rol deberá procurar estimular el espíritu investigador y la autonomía del niño. Con sus actividades y el ambiente creado, promoverá la relación entre los niños mediante actividades compartidas.

Favorecerá en el niño actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre actitudes positivas. Respetará profundamente al niño, lo que llevará a un respeto mutuo. Reforzará la confianza del niño, si se muestra respetuoso con él y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo.

En la relación con el niño parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicación con él. Conocerá sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses.

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Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonomía. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuación y actitudes frente a él.

De manera general se puede decir que las principales características del rol docente están concebidas en los siguientes aspectos:

•

Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando.

•

Ser mediador entre niño y el conocimiento.

•

A través de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidación de un estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedagógicas y en las relaciones educativas con los niños.

•

A partir de las relaciones educativas con los niños, es rol del educador, dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio conocimiento.

Por lo tanto, en base a las características del rol docente el maestro debe realizar los siguientes aspectos:

•

Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-­‐afectivo del niño.

•

Evaluar el currículo en función de los requerimientos socio-­‐afectivos y socio-­‐ cognitivos de los alumnos, así como el valor transferencial de los contenidos y de la metodología que propone.

•

Realizar el planeamiento de su tarea en función de esta evaluación.

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•

Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten a las construcciones cognoscitivas.

•

Conducir la enseñanza.

•

Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-­‐evaluación de su propia tarea.

•

Estimular la auto-­‐educación del alumno en la medida de sus capacidades.

•

Realizar el seguimiento individual a los niños.

•

Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea educativa.

BIBLIOGRAFÍA: GIMENO, J., “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”. 1981.

PEREZ, M., y CALZADA, P., “El profesor en la Escuela Infantil de 0 a 6 años”.

1991.

VV.AA., “Especialización del profesorado de educación infantil”. UNED. 1995.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN VIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

Aunque los índices de accidentalidad vial infantil están en descenso, los niños siguen constituyendo uno de los grupos de mayor riesgo, ya que son mucho más propensos a sufrir accidentes en su condición de peatones: su nivel de atención es más bajo, desconocen las normas, son imprudentes por naturaleza, tienen problemas de visión por su estatura...

Muchas de estas pautas pueden enseñarse por mediación de los parques infantiles de tráfico, y en los colegios, pero sin duda la responsabilidad más importante la tienen los padres día a día. Desde muy pequeños se debe inculcar la educación vial puesto que los niños no sienten peligro al salir a la calle, su único objetivo es jugar.

Nuestro principal objetivo a la hora de enseñar Educación Vial en el ámbito de la Educación Infantil, va a ser la correcta utilización de la vía pública a través de una enseñanza práctica, activa y en contacto con la realidad, todo ello destinado a que la persona llegue a ser lo más autónoma posible.

Hemos de resaltar que la Educación Vial va a ayudar no sólo a aumentar la seguridad, sino a mejorar la calidad de vida, por ello, es necesario concederle la importancia que se merece.

Más de 20.000 niños entre 1 y 14 años son víctimas mortales en accidentes de tráfico en países ricos cada año porque no utilizan los sistemas de seguridad o lo hacen PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 56

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de manera incorrecta, según datos de Unicef. Esta cifra representa el 41% de todas las muertes infantiles por accidente.

El Instituto de Seguridad Vial ha publicado un estudio titulado 'La Seguridad Vial en los niños: cuestión de familia' que consiste en un trabajo de investigación para comprobar el conocimiento de los conductores que de manera habitual llevan niños de 0 a 12 años como pasajeros. Las encuestas se han realizado en la Comunidad de Madrid aunque los datos son extrapolables al resto de España.

Está comprobado que con buena información y concienciación además del uso de sistemas de seguridad infantil la cifra de niños fallecidos en accidentes de tráfico podría reducirse en un 75%.

Según este estudio los niños aprenden por imitación de conductas, por lo que es imprescindible que los padres den ejemplo. Si los más pequeños ven que sus mayores se ponen el cinturón ellos harán lo mismo y no discutirán el uso de los sistemas de seguridad en cuanto entren al vehículo.

También hay que resaltar que en muchas ocasiones son los propios niños quienes advierten a sus padres cuando incumplen una norma de tráfico. Por ello, es muy importante que los mayores tengan conductas lo más correctas posibles, haciendo saber a los niños que los sistemas de seguridad infantiles son imprescindibles y casi infalibles para la prevención de accidentes.

El estudio que se ha realizado llega a la conclusión de que los accidentes son la razón principal de muerte del grupo de población entre 1 y 44 años, y está comprobado que con una buena información y concienciación esta cifra se podría reducir en gran medida.

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Los niños son los peores parados de todos, puesto que dependen de sus padres para utilizar estos sistemas. Según el estudio, el 30% de los pequeños viaja incorrectamente protegido. Sus padres son los responsables de todo esto tanto por la poca como por la mala utilización de los sistemas de seguridad infantil. Esta cuestión debe ser resuelta ya que es posible evitar el 75% de las muertes infantiles y casi el 90% de los daños graves.

Para que los conductores y responsables de los niños sean más conscientes de la importancia de proteger a un niño adecuadamente cuando viaje en coche vamos a dar un dato: Está físicamente demostrado que a una velocidad de 60 km/h ningún brazo es capaz de retener a un niño de 18 kilos. La razón es que en caso de colisión frontal, su peso llegaría a ser de más de una tonelada.

También hay que incidir en que un niño sin sujeción multiplica por cinco las posibilidades de sufrir lesiones mortales y el uso de sistemas de retención infantil (sillas o cojines elevadores) reduciría en casi un centenar el número de niños muertos cada año en España.

Nuestros hijos no son conscientes del peligro. Conocer algunas normas básicas de educación vial les protegerá en la calle, aunque siempre deben estar vigilados por un adulto.

A partir de los tres años los niños pueden empezar a aprender algunas normas básicas de educación vial, aunque aún son muy pequeños para caminar solos por la calle.

Cualquier paseo puede servir de excusa para que experimenten por sí mismos y aprendan cómo comportarse en lugares con tráfico y coches, animados (y protegidos) por papá y mamá. Además, les resultará muy estimulante que les felicitemos cuando se comportan bien.

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Sin la vigilancia de un adulto, un niño es capaz de cometer las mayores imprudencias. Su campo visual es menor que el nuestro, y su baja estatura le impide controlar todo el entorno. Además, apenas distingue la derecha de la izquierda.

Por mucho que el pequeño proteste e insista en ir a su aire, hay que vigilar sus movimientos. Está en nuestra mano fomentar comportamientos seguros en su vida cotidiana que le ayudarán a minimizar las ocasiones de peligro.

¿Qué podemos enseñarles?

Niños de 3-­‐4 años

Para que las normas se les queden grabadas, lo mejor es contarles en alto qué hay que hacer cada vez que se espera un semáforo o se va a atravesar un paso de peatones. También hay que dejarles claro que estas líneas paralelas son el único sitio seguro por donde se puede pasar, y que siempre tienen que hacerlo de la mano de un adulto.

Hay que explicarles que no se cruza mientras el hombre del semáforo esta en rojo, pedirles que nos avisen cuando se pone en verde y aclararles que es entonces cuando se puede cruzar. Eso sí, también tienen que mirar a los dos lados de la calzada para asegurarse de que no viene ningún coche y que los que hay están detenidos.

Es importante predicar con el ejemplo. Nuestros hijos repiten las conductas de sus padres, así que también somos su referente en la educación vial. Debemos cruzar en línea recta, con decisión, sin correr y solo cuando el semáforo esté en verde. Si lo hacemos cuando está rojo, aunque no vengan coches, las explicaciones pierden todo su valor.

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Niños de 5-­‐6 años

•

En la calle. Tienen que saber distinguir claramente la calzada de la acera, y caminar, a ser posible, por el interior de esta. Debemos prevenirles de jugar junto a entradas o salidas de garajes, en zonas de tránsito de ciclistas, etc.

Aunque aún no deban hacerlo solos, es importante que aprendan a cruzar la calle correctamente. Una forma divertida de enseñarles puede ser dejar que nos guíen por las calles más tranquilas, y nos demuestren así todo lo que van aprendiendo. Esto nos dará al mismo tiempo una idea de si han entendido las normas.

•

En el parque. Aunque vayan siempre acompañados, no podemos pretender que no se despisten jugando. Por ello es importante mostrarles claramente la zona en la que pueden jugar y qué límites no deben traspasar.

•

Al salir del colegio. Es importante que no crucen solos la carretera, si la hay, aunque nos vean llegar de lejos y se mueran de ganas de correr hasta nosotros.

Debemos establecer un lugar de espera fijo y evitar llegar tarde por si se ponen nerviosos y deciden moverse. Es recomendable, en cualquier caso, que aprendan cuanto antes la dirección de casa y unas pautas mínimas de actuación, por si llegan a perderse en este u otro momento. No moverse del sitio o dar con un policía municipal que les atienda, por ejemplo, podrá sacarles de más de un apuro.

•

En casa. ¿Qué tal comprar libros y juegos enfocados a la educación vial? Así, los niños aprenderán mientras dibujan, trabajan la memoria o simulan recorridos urbanos. Aunque también unos cojines, una alfombra y unas sillas pueden servirnos, (¿por qué no?), para improvisar el más divertido de los circuitos automovilísticos sin salir del salón de casa

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Aún no existe en los centros escolares una asignatura de seguridad vial como tal, por lo tanto conseguir que desde la enseñanza básica se imparta a los niños una materia que trate la educación vial y la importancia de saber circular correctamente por la vía pública es todavía la mayor carencia en materia de educación; razón por la cual se lleva demandando muchos años esta disciplina a la Administración Pública.

Aunque parece que ahora, en la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía ya se incluyen varias lecciones sobre seguridad vial.

BIBLIOGRAFÍA: Anexo. Real Decreto 443/2001, sobre condiciones de seguridad en el transporte escolar y de menores.

4. Dossier. Seguridad infantil. Niños: los menos protegidos. Tráfico. Julio-­‐ Agosto 1998.

5. Longás S. Los niños bien sentados.

Informe Seguridad Infantil. Renault 1995.

6. González GT. Un seguro que vale

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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LOS VALORES EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

Desde las diferentes disciplinas científico-­‐técnicas que estudian el comportamiento de las personas, las investigaciones que explican las estrategias y/o mecanismos cognitivos que posibilitan las relaciones entre nosotros y los aprendizajes que hacemos, se consensua en definir los primeros años de vida de nuestra especie como determinantes para que la integración de los sujetos en las sociedades sea adecuada a las normas, costumbres y valores ético-­‐morales que dichas sociedades postulan como válidos y prioritarios para su propio progreso económico y cultural.

Partiendo de estos presupuestos, entendemos la Educación en Valores como el proceso que ayuda a las personas a construir racional y autónomamente sus valores. O sea, capacitar el ser humano de aquellos mecanismos cognitivos y afectivos, que, en completa armonía, nos ayuden a convivir con la equidad y comprensión necesarias para integrarnos como individuos sociales y como personas únicas, en el mundo que nos rodea.

Se trata de trabajar las dimensiones morales de la persona para así potenciar el desarrollo y fomento de su autonomía, racionalidad y uso del diálogo como mecanismo habilitador en la construcción de principios y normas, tanto cognitivos como conductuales. Dichas dimensiones, a su vez, posibilitaran la equidad y empatía necesarias en dicho proceso, para que las formas de pensar y actuar se nos presenten parejas, en una relación simétrica frente a la resolución de conflicto de valores.

La Educación en Valores no se cuestiona los cambios significativos que se están dando a nivel personal ni social. Presupone que, si los valores económicos priman y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 62

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devalúan los valores psicológicos y afectivos que nos ayudan a ser personas con criterios de auto-­‐reflexión hacia nosotros mismos y el mundo que nos rodea, a ser capaces de poder comprender al Otro como si de nosotros mismos se tratase, puede ser que, en un futuro quizás no muy lejano, viviremos en una sociedad despersonalizada y egoísta.

Hemos dicho que los valores son propios de las personas y que están por todas partes, es decir, todas nuestras acciones y pensamientos están llenos de valores. Este es un hecho que ha pasado, pasa y pasará siempre. Pero como profesionales de la educación no dejamos de sorprendernos de esta vuelta del VALOR dentro del ámbito educativo.

Por esta razón nos preguntamos: ¿Por qué esta necesidad de educar en valores? (No olvidemos que hasta hace relativamente pocos años hablar de valor se consideraba “carca”). ¿Tendrá razón Lyotard cuando dice que la crisis de los grandes relatos ha dejado a la persona sin historias comunes? Puede ser.

Quizás esta necesidad de fomentar la Educación en Valores es debido a los cambios sociales, culturales y educativos. La evolución de las tecnologías es, hoy por hoy, un triunfo del Hombre, pero, quizás, este triunfo, que nos aporta un bienestar económico y cultural, hace que dejemos de lado sin pensar demasiado, la dimensión Humana de la persona. Pensamos que es por este motivo que hay colectivos de intelectuales que reflexionan sobre el ser humano que queremos para nuestro futuro.

Hemos citado a Lyotard como autor que intenta explicar el paso de la modernidad a la postmodernidad caracterizando esta última como la pérdida de la fe en los meta-­‐relatos abriendo el camino hacia los pequeños relatos, es decir, esas formas de conocimiento local que son internas a las comunidades dentro de las que pasan. Es la modernidad la que reconoce la incertidumbre, la complejidad, la diversidad, la subjetividad, etc.

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Se da cuenta que los dualismos que dominan el pensamiento son inadecuados para comprender el mundo que nos rodea, es decir, un mundo con muchas causas y efectos que interactúan de maneras complejas y que nos da diversas realidades. Por esta razón podemos decir que el mundo y el conocimiento son construidos socialmente, todas las personas nos podemos considerar como participantes activos en este proceso.

Por esta razón y como educadores que somos hemos de ser conscientes de nuestro rol y de la manera como ayudamos a nuestros alumnos a construirse también socialmente. Es por esta razón que consideramos la educación moral como una construcción en la cual la escuela, la familia, los iguales, tienen un papel muy importante.

Podríamos atrevernos a comentar como lo hace Lyotard, que el individuo está en crisis, sin ánimo de ser catastrofistas, sino todo lo contrario, ya que la crisis subjetiva nos puede aportar nuevos elementos en la creatividad del pensamiento y con ellos abrirnos nuevos retos, posibilidades y expectativas, que nos ayudarán a respondernos las nuevas preguntas que nos está suscitando. La Educación en Valores pretende adaptar las necesidades derivadas de dicha crisis y reorganizarlas en función de las expectativas educativas que de ella se derivan.

Uno de los elementos de análisis que queremos aportar en este escrito es, la reordenación del concepto de Infancia que, hasta ahora, tenemos elaborado, bien individualmente bien, colectivamente. Puesto que la sociedad está en constante proceso de cambio, las necesidades intelectuales y las prioridades también son cambiantes. Por lo tanto y como consecuencia de ello, el concepto de infancia o de niño, también debe reestructurarse progresivamente.

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Así pues, entendemos que no podemos trabajar desde los presupuestos de la Educación en Valores, con el concepto de un niño pasivo, una “tabula rasa”, el cual puede ser inoculado o instruido según determinados postulados educativos. El niño que desde nuestra disciplina se pretende, es un niño activo, con potencial cognitivo y afectivo, preparado para ir descubriendo sus posibilidades psíquicas, afectivas y sociales, con la ayuda de la información y conducta de todos los adultos involucrados en su educación.

Por ello creemos de importancia capital, ofrecer desde la institución educativa los conocimientos, procedimientos y actitudes que hagan posible la construcción de criterios morales propios, derivados de la razón y el diálogo. Y pensamos que todo este trabajo se debe iniciar ya con los más pequeños, es decir, en la educación infantil.

Pero, el problema con que nos encontramos los educadores en nuestra práctica docente, es que mientras nadie discute que la Educación en Valores debe empezar en las primeras edades y que es importante tenerla en cuenta, no dejando de lado otros aspectos psicológicos, sociológicos y afectivos, los referentes didácticos y la bibliografía al respecto son muy escasa, pues es muy limitado el material escrito sobre educación en valores en esta etapa educativa.

Esto hace que si los educadores y maestros no tienen referencias sobre esta temática es difícil que puedan hacer un análisis y reflexión sobre su propia práctica educativa, ya que no cuentan con modelos de posibles actividades sistematizadas para poder realizarlos con sus alumnos y alumnas. Estos referentes no deberían ser “recetas” sino materiales que les ayudarían a reflexionar sobre su propia realidad y poder ir construyendo una metodología y un ritmo de trabajo adecuado a su escuela y a sus necesidades.

Decimos que no se tratarían de “recetas” ya que debemos tener en cuenta que en la educación en general y concretamente en el tema que estamos tratando las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 65

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recetas y los métodos “mágicos” no existen como modelos a imitar a la perfección. Lo que sí es viable y aconsejable es el poder conocer diversas experiencias y formas diferentes de tratar esta temática pero es cada institución y cada educador el que reflexionará y diseñará cómo sistematizar el trabajo de los valores en su entorno atendiendo las necesidades sociales e individuales de los niños y niñas que forma parte de su entorno educativo.

Además, hemos de reflexionar sobre el tema y ser responsables del “modelo” de reflexión y de intervención didáctica que construimos. También debemos tener en cuenta que el modelo al que lleguemos no podemos darlo nunca por acabado ni podemos pensar que no se puede mejorar ya que como profesionales de la educación sabemos que la tarea educativa es un tipo de tarea que está continuamente en constante progreso y con la cual debemos adoptar siempre un proceso de cuestionamiento, de diálogo, de reflexión, y de auto-­‐reflexión, para así ir construyendo el día a día y mejorar nuestra práctica docente.

Pero aunque no existan demasiadas referencias bibliográficas al respecto sabemos que la Educación en Valores es muy trabajada en las primeras edades aunque no se hace de forma sistematizada, por lo tanto explícita y en pocas ocasiones se reflexiona sobre los valores que transmitimos a los niños y niñas, sea con nuestro tono de voz, con los juegos que proponemos, en las actividades programadas que llevamos a cabo, en la hora de la comida, cuando cambiamos los pañales o los peinamos, etc.

Trabajamos en valores constantemente, puesto que los transmitimos consciente o inconscientemente, en todas las actividades que proponemos a los alumnos o en nuestra relación con ellos. La intención no es cargar al maestro y la maestra de educación infantil con más actividades educativas, ya que conocemos lo exhaustivo que es.

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Lo importante es no dejar de pensar y reflexionar sobre qué valores queremos transmitir y reflexionar si son estos los que transmitimos o quizás transmitimos los contrarios. Es decir, quizás quiero que unos niños y niñas sepan escucharse unos a otros y yo soy el primero que no los escucho a ellos. Quizás me gusta que me den los buenos días y yo no se los doy a ellos. Estas son situaciones que se dan, provocadas muchas veces, por la rutina de la cotidianeidad y que nos pueden pasar a nosotros.

Solamente reflexionando en el día a día podemos darnos cuenta de ello y re-­‐pensar nuestra tarea de educadores y educadoras.

No nos debe asustar como podemos concretar objetivos, o concretar metodologías orientadas en esta línea. Tal y como hemos dicho en otro momento, siempre se está educando en valores. Sólo nos lo debemos creer nosotros mismos y reflexionar sobre ello. Nuestra manera de entender el mundo y los otros es un potencial que estamos transmitiendo a nuestros alumnos, a nuestros hijos,...

El resultado de nuestro trabajo ha de ser pues, el resultado de cada día, de la paciencia, de la interacción, del dominio de conocimientos... y es un resultado que se irá evaluando procesualmente, es un trabajo de “hormiguita”, es la maduración lenta de un fruto, pero de un fruto muy importante, delicado y especial: es el fruto de la calidad de Humanidad del futuro.

BIBLIOGRAFÍA: DEL CARMEN MARTÍN, M. (Coord.) (1995): Programa de educación en valores para la etapa infantil. Ediciones Aljibe. Granada DÍEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de abajo de la escuela.

DOMÍNGUEZ CHILLÓN, G. (1996): Los valores de la educación infantil. Madrid. La Muralla.

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ALONSO, P. Y OTERO, P. (2006): Yo te quiero, tú me quieres. Infancia. 98, 25-­‐27.

(Proyecto para indagar y expresar las emociones).

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ORIENTADA AL DESARROLLO DEL DESEMPEÑO DIRECTIVO INTEGRAL DEL DIRECTOR DE SECUNDARIA BÁSICA

Autor: Lic. Yosvani Julio Miranda Batista mirandayos@yahoo.es Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”, Camagüey, Cuba.

Introducción El perfeccionamiento gradual de los diferentes subsistemas del Ministerio de Educación (MINED) está encaminado a lograr una cultura general integral de las generaciones de cubanos para sustentar la continuidad del modelo económico social socialista, demostrando que es posible un mundo mejor.

En tal sentido, los diversos subsistemas transitan actualmente por un proceso de perfeccionamiento que incluye modificaciones en el diseño curricular y en la organización escolar en correspondencia con las nuevas demandas de la sociedad que se construye.

Para lograr estos propósitos, es ineludible continuar consolidando la formación de los directivos como componente imprescindible para el éxito de las políticas trazadas, la cual ha transitado desde la etapa inicial de cursillos y seminarios a formas institucionalizada con la formación de maestros en ejercicio por parte del Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) y el surgimiento en 1976 de los Institutos Superiores Pedagógicos, constituidos hoy en Universidades de Ciencias Pedagógicas.

Ha evolucionado desde un marcado componente empírico hasta el carácter científico.

A pesar de la atención prestada por el MINED para garantizar un mejor desempeño de los directores de secundaria básica, el estudio realizado por los autores, a partir de la revisión documental de informes de ayudas metodológicas, visitas especializadas e PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 69

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inspecciones de la provincia Camagüey; las evaluaciones de los directores de los referidos centros; además del criterio de estos directivos y de metodólogos del subsistema en la provincia; observaciones realizadas en reuniones de directores municipales y preparaciones provinciales, así como, de los resultados del proyecto de investigación(Pino, 2006): “El perfeccionamiento del desempeño de los directores de escuelas secundarias básicas”,se advierten deficiencias en la actividad pedagógica profesional de dirección de los directores, definida por (Alonso, 2002) como:“una forma de actividad de dirección específica del sector educacional, que se distingue por el marcado carácter técnico metodológico y científico pedagógico con que desarrolla el proceso de dirección y por su clara orientación hacia la transformación de la personalidad y el desarrollo profesional de los cuadros y docentes, en función de los objetivos que plantea el Estado a la formación de las nuevas generaciones; actividad que se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas -­‐-­‐tanto instructivas como educativas-­‐-­‐, y en condiciones de plena comunicación entre dirigentes y dirigidos, con la activa participación de las organizaciones políticas, sociales y de masas que actúan en su entorno.”

Las insuficiencias se evidencian en los siguientes hechos: •Insuficientes conocimientos básicos de los contenidos relacionados con las funciones de dirección.

•Deficiente desarrollo de habilidades directivas que propicien la concreción del modelo de escuela.

•Limitado aprovechamiento de las potencialidades del entorno.

El carácter transformador de la actividad pedagógica profesional de dirección ocurre a través del desempeño directivo integral del director de secundaria básica, definido por los autores como una actuación consciente, histórico concreta, basado en el proyecto educativo de la Revolución Cubana, que se fundamenta esencialmente en las exigencias político sociales, el dominio de la actividad que dirige y la capacidad

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organizativa, cuyo propósito es orientar, demostrar y transformar la realidad educativa a partir de acciones propias de la actividad pedagógica profesional de dirección.

El diseño de una estrategia pedagógica que contribuya al desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica tendría un efecto positivo en la solución de las insuficiencias presentes en la actividad pedagógica profesional de dirección.

Desarrollo El cumplimiento del objetivo implica un acercamiento necesario al término estrategia, que proviene del ámbito militar y aparece fuertemente asociado a los estudios de gestión empresarial, pero que además ha sido introducido en todas las esferas de la actividad, en especial en la educación. En el estudio bibliográfico fueron consultados entre otros autores: Menguzzatto y Renaud (1994), Sierra Salcedo (2003), Castellanos Simonons (2003), Rodríguez del Castillo y Rodríguez Palacios (2004), Pino Guzmán (2003-­‐2004).

En el análisis de múltiples criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura, los autores han constatado que las estrategias relacionadas con la educación, son clasificadas según su tipología, en pedagógicas, didácticas y metodológicas. No obstante se pueden apreciar aspectos no coincidentes, entre ellos, dimensiones, fases o etapas. En la confección de la estrategia que se presenta, se utiliza el término dimensiones, destacándose, el diseño, la implementación o ejecución y el control o evaluación; así como el desarrollo de acciones orientadas a la transformación de un objeto o proceso.

Las dimensiones se analizan a partir de la Teoría del Diseño Cunicular(Pino, 2006) como direcciones de un proceso en sucesión, en el que cada dimensión es parte de la estructura de la estrategia pedagógica y el conjunto de las tres dimensiones constituyen un sistema concebido e implementado en función del desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica, que si bien inicia la transformación durante la aplicación de la estrategia pedagógica en función del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 71

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cumplimiento de los objetivos, trasciende hasta la consolidación del proceso de desempeño directivo integral, más allá del desarrollo de la misma.

Tal sustento refiere a un proceso en el que cada dimensión se desarrolla en el mismo tiempo y espacio del resto, no como etapas, aunque es posible apreciar su prevalencia en ocasiones. Las dimensiones no siguen una secuencia lineal obligada; no son excluyentes ni dominantes unas sobre otras, se fusionan e interactúan en cada momento de la elaboración y práctica estratégica.

Atendiendo al objeto de transformación, se determina que la tipología de estrategia a asumir sea pedagógica. En este trabajo se asume la clasificación emitida al respecto por (Sierra, 2008), quien especifica que es: “La concepción de la dirección pedagógica durante la transformación, del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos de máximo nivel, tanto en lo personal como en la Institución Escolar.”

Al respecto, los autores asumen que la estrategia pedagógica propuesta es un proceso consciente, que establece en sistema, como se va a alcanzar el desempeño directivo integral.

La estrategia pedagógica para contribuir al desempeño directivo integral que se propone, es aplicable a una situación concreta, un lugar y tiempo determinado, con la flexibilidad suficiente y la transparencia necesaria para lograr la concientización de los sujetos implicados y responder a sus necesidades y potencialidades y a los sucesos y condiciones que se presentan en el contexto durante su aplicación.

La estrategia pedagógica posee como concepción metodológica base, la Metodología del Análisis Reflexivo a Partir de la Práctica, teniendo en cuenta que la lógica interna de esta concepción se basa en la teoría dialéctica del conocimiento: a partir de la práctica teorizar sobre ella y regresar a la práctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstracción y regresar de nuevo a lo concreto. La práctica como la fuente del conocimiento y el criterio de la verdad.

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Con un sustento pedagógico centrado en los aportes de la teoría histórica cultural (Vigotski, 1979) las acciones prevista en la estrategia pedagógica para el desarrollo del desempeño directivo integral en los directores de secundaria básica se encuentran en la zona de desarrollo próximo, para lo cual es preciso que el diagnóstico centre su atención en la zona de desarrollo actual que poseen los referidos directores.

Al considerar la relación de la zona de desarrollo próximo con lo interpsicológico, se asume que las acciones que se ejecutan para que el director de secundaria básica desarrolle su desempeño directivo integral, mediado por las relaciones que en lo externo se producen con el resto de los sujetos implicados en la implementación de la estrategia pedagógica, deben conducir desde el plano externo o interpsicológico al plano interno o intrapsicológico, promoviendo la Situación Social del Desarrollo (Bozhovich, 1976), entendida como : "aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condicionan la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período" Lograr reducir la diferencia entre el actual proceso de desempeño que desarrolla el director de secundaria básica y el desempeño directivo integral que se persigue con la implementación de la propuesta exige de una estrategia pedagógica donde el centro sea el director sujeto de transformación, a partir de un diagnóstico objetivo.

Consecuente con el citado sustento pedagógico, la estrategia pedagógica propuesta, conduce al desarrollo ya que en ella se promueve el cambio del director de secundaria básica más allá de los niveles alcanzados en un momento histórico social determinado y propicia la superación de metas ya cumplidas. En ella se integran e interrelacionan dialécticamente los subsistemas que estructuran el desempeño directivo integral del director de secundaria básica: exigencia político sociales, el dominio de la actividad que dirige y la capacidad organizativa; pero además se potencia el establecimiento de los vínculos necesarios para la integración con la comunidad pedagógica como contexto en el cual el director desarrolla su desempeño directivo integral.

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La proyección en torno a desarrollar el desempeño directivo integral en el director de secundaria básica determina que las formas organizativas que se adopten para la implementación de la estrategia pedagógica orientada al desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica, deben caracterizarse por la participación, el trabajo cooperativo y la implicación de los actores, mediante el reconocimiento de la diversidad de desarrollo de los directores implicados y la combinación de la atención individual con la interacción e influencia recíproca con quienes realizan su misma labor. La generación de un ambiente afectivo es esencial en la consolidación del protagonismo, la participación y motivación de los implicados.

Estrategia pedagógica orientada al desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica A continuación los autores describen las dimensiones en las que se ha estructurado la estrategia.

DIMENSIÓN: DISEÑO. Se estructura en un proceso caracterizado por el movimiento dialéctico entre lo general y lo particular, en el que el desarrollo de las partes se efectúa desde la perspectiva del todo que significa la estrategia pedagógica, con el establecimiento de relaciones orientadas a la situación ideal a alcanzar, que debe ser determinada y que describe el estado futuro deseado, figurando cómo debe ser la realidad una vez realizada la acción. Se valorará el presente en relación con la situación perspectiva deseada, además de la factibilidad de las acciones en función de dicha situación perspectiva, estableciendo una relación dialéctica entre “el deber y el poder ser”, lo cual se traduce en un modelo operacional descriptor de cómo transitar del estado actual al deseado. Al respecto es necesario desarrollar ocho tareas o pasos: Diagnóstico: Esta tarea consiste en efectuar un acercamiento a partir de la reunión y valoración de información sobre el estado actual del desempeño directivo integral del director de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 74

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secundaria básica desde el punto de vista de sus relaciones internas, así como de las que se desarrollan a lo externo con el resto de los sujetos implicados en el contexto socio histórico concreto en que se aplicará la estrategia pedagógica, ya referidas en la introducción de este artículo.

Tiene un carácter orientado a la búsqueda, la explicación, la prevención, la orientación y la construcción conceptual de la situación problemática en el marco específico del centro. En la explicación de la realidad, desde el punto de vista de los directores, el planteamiento debe estar dirigido a ¿cómo fue, cómo es y cómo tiende a ser? para lo que se realizará un análisis sociopsicológico y diagnóstico de las características específicas de su desempeño directivo integral.

El diagnóstico, no solo posibilita un conocimiento de las necesidades y potencialidades en la búsqueda de una efectiva regulación de los sujetos comparando los resultados con las regularidades generales del campo de investigación obtenidas y utilizando las dimensiones e indicadores conceptualizados, también la apropiación y perfeccionamiento de los instrumentos y las técnicas propias del desarrollo del proceso, así como informaciones trascendentes para el diseño de las acciones que se puedan emprender.

Formulación del núcleo central: Este se constituye en el elemento o proceso esencial que debe ser transformado. En tanto todas las dimensiones y tareas lo asumen como referente: El perfeccionamiento de la actividad pedagógica profesional de dirección del director de secundaria básica.

Formulación de la piedra angular: La piedra angular del núcleo central de la estrategia pedagógica que se fundamenta se considera: El desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica.

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Formulación de los factores estratégicos: Se determinaron a partir de los subsistemas del desempeño directivo integral del director de secundaria básica, las regularidades del diagnóstico, como aspectos, áreas o actividades que no pueden fallar, porque si fallan harían fracasar los principales propósitos e imposibilitarían el logro de los objetivos. Se consideran las siguientes: Exigencias político sociales.

Dominio de la actividad que dirige.

Capacidad organizativa.

Formulación de los objetivos estratégicos: Los objetivos estratégicos son el resultado del análisis estratégico. Se entienden como los fines generales, precisos, medibles y verificables que al ser definidos orientan de forma rectora y lógica la elaboración del plan de acción. Ellos deben ser desafiantes, aunque realistas y deben estar relacionados y ser fijados como una afirmación positiva y alcanzable para poder ver el progreso. A continuación se retoman los factores estratégicos, para cada uno de los cuales se define un objetivo estratégico, además de los indicadores: Factor estratégico: Exigencias político sociales.

Objetivo estratégico: Garantizar que las exigencias político sociales constituyan pilares orientadores en el desempeño directivo integral del director de secundaria básica.

Indicadores: Desarrollo de la Fidelidad y lealtad a la Revolución Cubana.

Eliminar el fraude y el engaño. Ser digno de crédito, verídico en su desempeño.

Cumplimiento sistemático de sus deberes.

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Factor estratégico: Dominio de la actividad que dirige.

Objetivo estratégico: Lograr que el dominio de la actividad que dirige propicie la demostración del director de secundaria básica como parte de su desempeño directivo integral.

Indicadores: Dominio de los procesos de la Educación.

Dominio de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Dominio de la realidad escolar, familiar y comunitaria.

Factor estratégico: Capacidad organizativa.

Objetivo estratégico: Potenciar la capacidad organizativa para el desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica.

Indicadores: Empleo de los principios generales de la Dirección Científica y específicos de la Dirección Científica Educacional.

Aplicación las funciones generales de dirección y específicas de la Educación.

Utilización de métodos y estilos de dirección revolucionarios.

Organización para la puesta en práctica: La organización se sustenta en la previsión de todas las medidas para su implementación con el mínimo de gastos de tiempo y a propiciar condiciones de aplicaciones eficaces y efectivas de las técnicas e instrumentos previstos. Favorece la

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creación de la red de relaciones entre los subsistemas que aseguran la integridad de la estrategia pedagógica.

Al concebir esta tarea es fundamental la preparación, desde una posición activa, a los sujetos encargados de aplicar la estrategia pedagógica, con espacios orientados a la comprensión de las particularidades de la misma, lo cual debe contribuir al logro de una mayor implicación. El desarrollo de las preparaciones se concibe tanto en lo individual como en lo colectivo en dependencia de las características de los sujetos y de la complejidad del contenido, de manera que potencie el establecimiento de relaciones orientadas al cumplimiento del objetivo.

Diseño de la evaluación: Debe orientarse a la constatación del cumplimiento de los objetivos previstos atendiendo al conjunto de indicadores e instrumentos que permitan validar la factibilidad de la estrategia pedagógica. Las dimensiones e indicadores y los instrumentos de evaluación deben quedar plasmados en cada una de los documentos del diseño estratégico, es decir, en su concepción más general.

Es concebida con un carácter sistemático, continuo y de retroalimentación presente desde el propio proyecto y a través de todo el proceso.

Planificación de las acciones: Se constituyen en el elemento concreto en el cual se sintetizan los fundamentos expuestos. Su planificación debe corresponder con el sistema de trabajo del director de secundaria básica. En ellas deben quedar claramente expresados los participantes, responsables, además del personal que controla la acción. Como salida de los objetivos estratégicos, deben estar dirigidas a su cumplimiento, preferiblemente desde la integración de estos en acciones comunes.

DIMENSIÓN: IMPLEMENTACIÓN. La implementación de la estrategia pedagógica se caracteriza por una actuación práctica y el establecimiento de vínculos afectivos que activan procesos de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

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autoperfeccionamiento, al ser el momento en que de manera conjunta, los actores desarrollan las acciones antes concebidas. Se caracteriza por las relaciones que se establecen entre los subsistemas involucrados, previstas durante la organización, las cuales dan respuesta a los objetivos estratégicos.

La adecuada instrumentación de la estrategia pedagógica propicia que esta se convierta en un instrumento de trabajo e investigación cotidiano y sistemático, no obstante, no necesariamente significa el cumplimiento exitoso de sus objetivos. Su cuidadosa concepción, su adecuada fundamentación científica, la participación activa y protagónica de los actores son premisas en tal sentido.

DIMENSIÓN: EVALUACIÓN. El criterio de medida fundamental de la evaluación lo constituye el cumplimiento de los objetivos estratégicos y de las dimensiones e indicadores conceptualizados, con el empleo de instrumentos que permitan validar la efectividad de la puesta en práctica del proyecto estratégico y de la transformación deseada.

Se realiza desde el primer momento en función de todo el proceso y no solamente del resultado final, aunque adquiere mayor relevancia durante y después de la ejecución del sistema de acciones. Pretende poner de manifiesto el estado real de la marcha del proceso, identificar los logros y dificultades en su aplicación para un posible rediseño.

Implica realizar una valoración del proceso y de los resultados alcanzados y de la eficacia del diseño estratégico en su conjunto, en función de los objetivos estratégicos planteados.

Es preciso evaluar la propia estrategia de evaluación, para lo que se ha de diseñar y probar la factibilidad de los instrumentos y técnicas a emplear, en la búsqueda de su objetividad, validez y confiabilidad. En la medida en que avanza la estrategia pedagógica, la evaluación se dirige hacia formas más completas y complejas.

Conclusiones

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El desempeño directivo integral del director de secundaria básica, que se define como una actuación consciente, histórico concreta, basado en el proyecto educativo, se fundamenta esencialmente en las exigencias político sociales, el dominio de la actividad que dirige y la capacidad organizativa, cuyo propósito es orientar, demostrar y transformar la realidad educativa a partir de acciones propias de la actividad pedagógica profesional de dirección, a la cual dinamiza.

La estrategia pedagógica está orientada al desarrollo del desempeño directivo integral, constituida por las dimensiones: diseño, implementación y evaluación, las cuales no transcurren en una secuencia lineal obligada, sin ser excluyentes ni dominantes, se fusionan e interactúan en cada momento de la elaboración y práctica estratégica, contribuye al perfeccionamiento de la actividad pedagógica profesional de dirección del director de secundaria básica.

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YOSVANI JULIO MIRANDA BATISTA

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