PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 14 by mundieduca

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NÚMERO 14 15 MARZO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

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ÍNDICE DE CONTENIDOS CULTURA ANDALUZA EN LAS AULAS Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LA TUTORÍA Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A Por Ana Belén Rodríguez Ruiz EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Por Ana Belén Rodríguez Ruiz PROYECTO “HEMOS SALVADO UN ÁRBOL” Por Antonia María Herrera Colón ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Por Antonia María Herrera Colón

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PROYECTO LOS PECES EN EL COLE Por Antonia María Herrera Colón LAS TAREAS MOTRICES: CONCEPTO, ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN Por Francisco José Martínez Sánchez “MEDIDAS PARA ACABAR CON EL ABSENTISMO” Por Jennifer Arjona Álamos AFASIA SENSORIAL: REVISIÓN DE UN CASO Por Leticia Hernández López EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Por Leticia Hernández López LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Y SU INTERRELACIÓN Por Leticia Hernández López PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO INFANTILES Por Leticia Hernández López

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SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA Por Leticia Hernández López LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES MOTÓRICAS EN EDADES TEMPRANAS Por Natalia Benavente Ramón EL NIÑO DESOBEDIENTE: CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS Por Natalia Benavente Ramón LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA Por Natalia Benavente Ramón MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Natalia Benavente Ramón SÍNDROME DE DOWN Por Natalia Benavente Ramón UNA PROPUESTA DE CUATRO TALLERES PARA EDUCACIÓN INFANTIL Por Talía Velasco González PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

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NATURALEZA FÍSICA DEL COLOR Por Víctor Baigorri García EL COLOR CONO FENOMENO VISUAL. Por Víctor Baigorri García COLOR LUZ. COLOR PIGMENTO. Por Víctor Baigorri García TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 1. Por Víctor Baigorri García TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 2. Por Víctor Baigorri García. BASES DE LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González EVOLUCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 5

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IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

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CULTURA ANDALUZA EN LAS AULAS Por Ana Belén Rodríguez Ruiz Antes de abordar el tema tenemos que dejar claro el significado del término de cultura. Podemos definir cultura como el conjunto de costumbres de una comunidad; el conocimiento que conduce a un enriquecimiento personal, al motivar el desarrollo de un sentido crítico o la acción de cultivar la literatura, historia, música, bellas artes y otros conocimientos propios de la persona culta. Todo ello llevado al ?ámbito de la cultura andaluza sería lo que queremos exponer y explicar con el desarrollo del presente tema. Por ello podemos decir que la cultura andaluza sería aquella que tiene sus raíces en las influencias que los diferentes pueblos han dejado tras su paso por Andalucía a lo largo de los siglos. Además la historia y la geografía han contribuido significativamente en la formación de la cultura actual. Como sabemos, la cultura andaluza forma parte de los valores de la educación o, ejes transversales. Y, ?qué son los ejes transversales? Los ejes transversales o los valores son enfoques educativos que responden a problemáticas relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de preocupación tradicional de los movimientos sociales y que han sido recogidos por colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular. As? pues para contribuir al desarrollo integral del individuo es primordial que estos valores estén muy presentes en el día a día en las escuelas. Es importante incluir dentro de los valores o ejes transversales la cultura andaluza en el curriculum. Y, es as? , ya que en la legislación de la Comunidad de Andalucía podemos ver como la cultura andaluza forma parte integral de la educación de los individuos desde su primera escolarización hasta el final de ésta. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 7

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A continuación vamos a explorar la legislación andaluza en busca de referencias al desarrollo de este valor. Dentro de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, podemos ver las siguientes aportaciones: -‐ En el articulo 4, de la LEA, que serían los objetivos de la educación podemos ver que nos dice que la educación primaria contribuir? a desarrollar en el alumnado los saberes, las capacidades, los hábitos, las actitudes y los valores que les permitan alcanzar, además de los objetivos enumerados en el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, los siguientes: a) Desarrollar la confianza en s? mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal, el espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir responsabilidades. b) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la misma. c) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades. d) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de Andalucía como comunidad de encuentro de culturas. -‐ En los artículos 39 y 40, de la LEA, concretados en el artículo 5.4 del Decreto 230/2007, establece que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 8

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-‐. El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales, y valores de nuestra sociedad. -‐. El conocimiento y respeto de los valores recogidos en la Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía. -‐. Los hábitos de vida saludable y deportiva y salud laboral. En cuanto a los valores que se muestran en la LEA son los siguientes: -‐ Educación vial. -‐ Educación para el consumo. -‐ Educación para el respeto al medio ambiente. -‐ Educación para la utilización responsable del tiempo libre y de ocio. -‐ Formación para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. -‐ Educación para la superación de desigualdades por razón de género. -‐ La cultura andaluza. Ahora bien, el objetivo fundamental de la cultura andaluza es tratar de acercar a los alumnos y alumnas a los valores, costumbres, tradiciones, identidad, en general los rasgos culturales y hechos diferenciadores de la Comunidad Autónoma Andaluza. Entre

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las estrategias de intervención educativa que podemos tener en cuenta, destacaremos las siguientes: -‐ Conocer costumbres y tradiciones más relevantes de Andalucía. -‐ Conocer aspectos relacionados con el folklore andaluz. -‐ Conocer aspectos históricos diferenciadores de Andalucía. -‐ Conocer elementos culturales diferenciadores de Andalucía: gastronomía, juegos populares, cantos, etc. -‐ Conocer costumbres y tradiciones de minorías étnicas andaluzas: gitanos. -‐ Conocer zonas geográficas y parajes naturales más importantes de Andalucía. -‐ Conocer las diferentes fiestas populares de los pueblos andaluces. -‐ Conocer los trajes típicos de nuestro folklore andaluz. -‐ Conocer el pasado histórico y cultural de Andalucía. -‐ Etc. Podemos plantear algunas ideas de cómo llevar a cabo una verdadera educación en la cultura andaluza en nuestras aulas para las diferentes etapas. En un primer momento proponemos una seria de objetivos específicos relacionados con la temática: -‐ Sentirse miembro de una Comunidad: la andaluza. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 10

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-‐ Identificar y reconocer nuestra bandera y escudo. -‐ Escuchar y conocer el Himno de Andalucía. -‐ Conocer y apreciar la variedad geográfica andaluza. -‐ Valorar la diversidad de nuestro paisaje: ríos, playas y montañas. -‐ Conocer, valorar y respetar el patrimonio histórico-‐monumental de nuestra tierra. -‐ Conocer y valorar las producciones plásticas de autores andaluces. -‐ Conocer y valorar las producciones musicales de autores andaluces. -‐ Conocer la variedad de alimentos de Andalucía y degustarlos. -‐ Conocer y valorar la artesanía propia de nuestra comunidad. -‐ Conocer y apreciar algunas costumbres propias de Andalucía. -‐ Reconocer el folklore característico andaluz. -‐ Conocer, valorar y disfrutar con las fiestas típicas andaluzas. -‐ Identificar los parques y reservas naturales de Andalucía. -‐ Identificar las notas características de cada una de las ciudades andaluzas. -‐ Conocer el pasado histórico-‐cultural andaluz. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 11

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Una vez fijados algunos de los objetivos que se desearían conseguir tenemos que sacar de éstos los contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales. Algunos contenidos saldrían de los anteriores objetivos como a continuación se muestra: -‐ Las ciudades andaluzas. -‐ Los ríos andaluces. -‐ Los parques naturales de Andalucía. -‐ La bandera andaluza. -‐ El Himno de Andalucía. -‐ Monumentos andaluces. -‐ Relieve de costa y de interior de Andalucía. -‐ La vegetación típica andaluza. -‐ Cantantes, escritores y músicos andaluces. -‐ Etc. Con los objetivos y contenidos bien secuenciados y correctamente elegidos y concretados para un cierto curso y nivel realizaremos las actividades a través de las cuales se conseguirán los objetivos propuestos. Como tipología de actividades para el fomento de la cultura andaluza se proponen las siguientes: celebración del día de Andalucía, visita a monumentos antiguos como la Mezquita de Córdoba, La Alhambra de Granada, la Torre del Oro en Sevilla, etc.; aprender un baile típico de la zona, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 12

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realización de talleres para celebrar fiestas típicas andaluzas como el día de la Cruz de Mayo, las ferias, etc. Ahora bien, nos preguntaremos que ¿dónde trabajaremos esta cultura andaluza? No debemos de preocuparnos pues la cultura andaluza, al igual que otros muchos valores se va aprendiendo en el día a día dentro y fuera de las aulas. Para demostrar las enormes posibilidades que tiene la cultura andaluza se propone un gran abanico de temas en los que se puede trabajar, además de poderse hacer desde todas y cada una de las áreas, aunque el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural es el ?rea más adecuada. -‐ alimentación -‐ vivienda -‐ vestidos -‐ trabajo (agrícola, ganadero, diferentes sectores económicos...) -‐ transporte -‐ arquitectura -‐ escultura -‐ pintura -‐ música -‐ bailes -‐ literatura infantil y juvenil. -‐ refranes -‐ costumbres -‐ supersticiones y leyendas -‐ prácticas religiosas -‐ formas rituales -‐ fiestas y tradiciones -‐ agrupamientos sociales y familiares -‐ organización y vida política -‐ instituciones -‐ geografía PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 13

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-‐ población -‐ espacios y especies naturales andaluces -‐ etc. Como vemos se ha dado una gran lista de temas que se pueden tratar para el desarrollo de este valor tan importante en nuestros discentes. Para terminar vamos a dar una serie de razones a través de las cuales demostraremos el por qué de la importancia de la cultura andaluza en la legislación que con anterioridad hemos nombrado. -‐ La primera razón hace referencia al tema de lo social. somos andaluces. Nuestro Estatuto y nuestra Constitución reconocen ese derecho y obligan a cumplir ese deber. De este modo lo andaluz debe desprenderse de forma natural de toda la arquitectura¡ curricular puesta en juego, consecuencia ineludible de un Proyecto Educativo desarrollado por y para Andalucía. -‐ La segunda razón es de carácter pedagógico. El conocimiento del medio en el que el alumnado vive constituye el punto de partida para cualquier aprendizaje. Partir de lo inmediato y de lo conocido, de lo concreto y de lo familiar, son los escalones firmes y seguros para iniciar el proceso de enseñanza-‐aprendizaje que, en sucesivas etapas, deber? adentrarse en terrenos más abstractos, lejanos y desconocidos. Una adecuada cimentación del aprendizaje ha de partir del entorno vivido. Es una premisa teórica que hoy se acepta de manera amplia en las diversas escuelas y corrientes pedagógicas y que debe adecuarse al proceso de maduración del alumnado. -‐ Otra razón es de carácter histórico. Asistimos hoy a un proceso de configuración de una cultura universal que está convirtiendo a nuestro mundo en lo que se ha dado en llamar la aldea global de la humanidad. La participación de las personas en esa cultura de dimensiones planetarias, requiere más que nunca un reconocimiento de sus raíces culturales y de todos aquellos rasgos idiosincrásicos que constituyen sus señas de identidad. Es la única manera de que la participación en los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

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proyectos colectivos y el diálogo entre las personas y los pueblos se realice desde el pluralismo y la diversidad, huyendo así de uniformismos alienantes y homogeneizadores. ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 15

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LA TUTORÍA Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A Por Ana Belén Rodríguez Ruiz Podemos definir la tutoría como un proceso tanto individualizado como colectivo de la educación que orienta y guía el proceso de aprendizaje del alumnado. Consideraremos la tutoría como una de las funciones del personal docente, ya que así lo entiende la legislación educativa. En el preámbulo de la LOGSE vemos la necesidad de la orientación educativa. Título IV: De la calidad de la enseñanza. Art. 55: Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza en especial a: -

La cualificación y formación del profesorado.

La programación docente.

Los recursos educativos y la función directiva.

La innovación y la investigación educativa.

La orientación educativa profesional.

La inspección educativa.

La evaluación del sistema educativo.

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Art. 60: 1. La tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. 2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo las administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo. Posteriormente, la LOCE y la LOE, muestran la importancia de la tutoría en todas las etapas educativas.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Art. 1: Principios de la educación. La orientación educativa y profesional de los estudiantes es un medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. Art. 18: La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado en Educación Primaria. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 17

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Art. 19: Principios pedagógicos. Se destacan como principios pedagógicos fundamentales para la etapa la atención a la diversidad del alumnado, la atención individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. Art. 91: Funciones del profesorado. Establece como una de las funciones del personal docente, la orientación educativa, académica y profesional del alumnado en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. Por tanto, podemos decir que la tutoría y acción tutorial, entendida como elemento individualizador a la vez que integrador de la educación, es un componente esencial de la función docente. Tenemos que ver que la tutoría y orientación en las diferentes etapas de Primaria y Secundaria tienen funciones u objetivos diferentes pero parecidos. La tutoría y orientación en la etapa de primaria, tienen como objetivos la inserción del niño en el grupo de compañeros, la adaptación escolar inicial, la prevención de dificultades de aprendizaje y la vinculación de la escuela con la familia. Por otro lado, en la educación secundaria, sus objetivos se basan en los aspectos de orientación relativos a la elección entre distintas vías y opciones educativas, así como el afianzamiento de técnicas eficaces de estudio. Hemos definido la acción tutorial, pero no hemos hablado hasta ahora de la figura del tutor. El tutor o tutora es el docente que tiene como responsabilidad y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 18

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función la orientación de un grupo de alumnos y alumnas muy diferentes entre sí, durante un periodo de tiempo, que como mínimo es un curso académico. La tutoría con el alumnado tiene una serie de característica y funciones básicas, independientemente de la etapa en que se encuentre el alumnado. Las características son las siguientes: -

Constituye un proceso continuo, no puntual.

Se desarrolla de forma activa y dinámica.

Debe estar planificada sistemáticamente.

Supone un proceso de aprendizaje.

Requiere la colaboración de todos los agentes educativos.

El curriculum escolar debe ser el marco para su desarrollo.

Perspectiva interdisciplinar.

Debe propiciar la autoorientación.

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Las funciones de la tutoría son varias, según sea con relación al centro, al resto de profesores, al resto de tutores, al alumnado o a la familia de éste. En cuanto a las funciones del profesorado-‐tutor con el centro educativo en el que imparte docencia, entre otras, son las siguientes: -‐ Conocer las finalidades educativas del centro, para planificar sus actividades de tutoría. -‐ Establecer relaciones fluidas entre las familias, el centro y los demás profesores o profesoras. -‐ Tener en cuenta los objetivos de la etapa, de ciclo y de las áreas, así como, actividades y otros contenidos fijados por y en el centro. -‐ Fomentar la cooperación entre todos los agentes educativos del centro. -‐ Participar de manera activa en las propuestas que se realicen dentro del centro educativo. Por otra parte, y a lo que se refiere a las funciones del tutor con respecto al resto de profesorado del centro en general, y con el personal docente que imparte clase en el grupo del tutor, algunas de ellas serían: -‐ Asistir a las reuniones informativas para fijar y establecer los horarios, espacios, actividades, etc. Del centro y del curso. -‐ Participar en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 20

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-‐ Colaborar con el resto de profesores y profesoras en el Plan de Acción Tutorial. -‐ Mediar entre el alumnado y el personal docente ante los posibles conflictos que puedan surgir. -‐ Intercambiar información sobre las carencias y mejoras de cada niño o niña y sobre el grupo-‐clase. -‐ Colaborar con el resto de profesores y profesoras en las posibles adaptaciones que se tengan que realizar en el currículum establecido, así como en posibles adaptaciones o refuerzos educativos. -‐ Desarrollar conjuntamente el Plan de Acción Tutorial, para el grupo. -‐ Coordinar el proceso de evolución de cada alumno y alumna del grupo. -‐ Realizar y proponer las medidas adecuadas o actividades para que se cree un clima positivo en todas las áreas y con todos los docentes que imparten clase al grupo. -‐ Decidir conjuntamente la promoción o no al curso o ciclo siguiente. -‐ Coordinarse con el Equipo Técnico de Orientación. -‐ Asesorar sobre cuestiones referidas a la organización, agrupamientos, actitudes, intereses y motivaciones del alumnado. -‐ Establecer las actividades complementarias que se vayan a realizar en el curso académico. En lo referido a las funciones del tutor o tutora con el resto de tutores de un mismo ciclo o de ciclos diferentes, algunas de las funciones más representativas son: -‐ Realizar conjuntamente las actividades de tutoría.

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-‐ Elaborar y concensuar el Plan de Acción Tutorial. -‐ Coordinar las reuniones de tutores que se vayan a realizar en el curso. -‐ Planificar las reuniones con el Equipo de cada grupo. -‐ Elaborar los materiales que permitan a todo el personal docente conocer mejor al alumnado de un grupo o clase. -‐ Dar soluciones a aquello problemas que puedan surgir a lo largo del curso académico como por ejemplo las dificultades de aprendizaje. -‐ Planificar y realizar las sesiones de las evaluaciones. En cuanto a las funciones del tutor o tutora con el grupo de alumnos que están a su cargo, serían: -

Si nos encontramos en un primer curso de escolarización, lo primero que se debe de hacer es abrirle y cumplimentar el expediente académico.

Facilitar la integración del alumnado en el centro y en el grupo.

Integrar al alumnado en las actividades que se realicen tanto dentro como fuera del aula.

Orientar el proceso de enseñanza del alumnado.

Dar respuesta a sus inquietudes y problemas que le puedan surgir.

Orientar al alumnado personal y profesionalmente.

Seguir su proceso de aprendizaje de manera global.

Conocer e indagar en sus intereses y motivaciones.

Encauzar sus demandas e inquietudes como alumno o alumna individualmente y como grupo-‐clase.

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Hacer al alumnado partícipe de las actividades que, desde líneas de la tutoría se han propuesto.

Elaborar actividades, estrategias y Programas de Orientación Escolar, Personal y Profesional.

Identificar cuanto antes las posibles dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje.

Desarrollar con el alumnado técnicas de trabajo intelectual.

Explicar las funciones que el tutor o tutora tiene dentro de un grupo clase.

Seguir con el grupo de alumnos y alumnas el Plan de Acción Tutorial propuesto para ese curso y para ese grupo.

En el caso de la existencia de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, elaborar los informes individualizados pertinentes.

En relación con lo anterior, elaborar y llevar a la práctica los refuerzos educativos que sean necesarios para aquel alumnado que lo necesite.

Evaluar el trabajo diario del alumnado, en particular y del grupo, en general.

Para terminar con las funciones del tutor o tutora, hablaremos de las funciones de éste en relación con los padres y madres del grupo de alumnos y alumnas que forma parte del grupo. -‐ Las reuniones son muy importantes ya que en éstas se producen un intercambio de información entre la familia y los docentes que imparten clase en el grupo. Por ello se realizarán al menos, tres reuniones a lo largo del curso. 1. Una reunión al principio del curso, con el fin de informar a los padres y madres sobre el horarioescolar, salidas, actividades extraescolares y complementarias, maestros y maestras que impartirán clase a sus hijos y sus hijas, horarios de tutorías individuales con el tutor, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 23

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2. Otra reunión cada vez que se entreguen las notas, es decir, las calificaciones obtenidas en cada una de las áreas del curso. Estas reuniones se basarán en un intercambio de información sobre el avance o no de cada alumno y alumna en relación a los objetivos de cada área y del desarrollo adquirido en cada una de las competencias básicas 3. La hora de tutoría, una hora semanal, también será motivo de intercambio de información cuando el tutor o tutora lo considere oportuno o la familia lo desee. El fin será una atención directa por haber algún motivo, el cual supone esta atención. -‐ Además de las reuniones nombradas con anterioridad, se implicará a las familias del alumnado en la realización de las tareas escolares y otras actividades que se realicen en el curso. -‐ Facilitar a las familias el conocimiento de las normas de convivencia de la clase y del centro. -‐ Informar del proceso educativo individual. -‐ Recoger información del alumnado a través de la familia como gustos, dificultades, miedos, y demás datos familiares. -‐ Facilitar a las familias como solucionar problemas de conducta y de aprendizaje con sus hijos o hijas. -‐ Informar sobre las técnicas de estudio más eficaces para el estudio. -‐ Informar sobre el futuro académico y profesional de sus hijos e hijas.

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Para terminar, solo decir que la tutoría se tarta de un proceso individualizado y global en el cual el alumnado recibe una atención personalizada que favorecerá al desarrollo integral, teniendo siempre en cuenta sus características personales, gustos, vivencias, inquietudes y motivaciones para llevar a cabo un aprendizaje guiado correcto y permanente a lo largo de sus vidas. Y todo ello se llevará a cabo dentro de un contexto social y cultural determinado y en colaboración de todos aquellos agentes educativos junto a las familia, como imprescindibles del proceso de enseñanza y de aprendizaje. ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE Por Ana Belén Rodríguez Ruiz Vamos a ver cómo el juego desempeña un papel fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en las primeras etapas de la escolarización. Para ello, en un primer lugar, daremos unas definiciones acerca del término juego: -‐ Actividad natural de los niños, caracterizada por la espontaneidad, y que facilita el crecimiento y desarrollo. -‐ El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferenciación demasiado clara. El juego o acto de jugar, constituye en el niño, un papel muy importante, ya que a través de éste se estimulan muchos de los aspectos de su desarrollo como el cognitivo, social y afectivo, moral y motriz. Además, según la tipología de juegos que se utilicen, pueden desarrollar habilidades y estrategias para el aprendizaje educativo y social, capacidades creativas, la imaginación, la relación con los iguales, etc., acercando al niño o niña a un conocimiento más exacto de su propia realidad. Por ello, a través del juego, nuestro alumnado, experimentarán, aprenderán, conocerán y transformarán activamente su propia realidad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 26

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Si echamos la vista hacia atrás, nos daremos cuenta, que el juego no nació ni surgió ayer, sino que tiene una larga historia y vida. Si miramos hacia atrás, en las primeras tribus humanas, el juego era considerado como un instrumento para la preparación de la vida y la supervivencia. Heredado fue el primero en hablar de juego como tal. Éste señala la ciudad de Lydia como la ciudad de origen de los juegos. La causa histórica de la aparición del juego se debe a que los ciudadanos y ciudadanas del pueblo buscaron los entretenimientos necesarios para esconderse de un reinado cruel. As? pues, surgieron los juegos de pelota y demás juegos. Más adelante en la antigua Grecia, surgen los Juegos Olímpicos, celebrados cada cuatro años y en los cuales las personas que participaban se entrenaban muy duramente con el objetivo de ganar. En los Juegos Olímpicos, a los ganadores de los juegos se le decoraba la cabeza con una corona hecha de hojas de olivo y una rama de palma. En Roma, según el poeta Juvenal, la principal preocupación del pueblo era el pan y los juegos, adoptaron los juegos infantiles de Grecia y otros de los diferentes pueblos. Platón, conocido hoy en día como un gran pensador clásico, daba gran importancia al juego como estimulación a la hora de aprender. Según éste el juego ayudaba a las mentes de niños y niñas a crecer correctamente. La importancia del juego queda reflejada en sus dos grandes obras: “La República” y “Las Leyes” En la República, Platón dice: "Los Dioses han hecho a los hombres los representantes de la música y de la gimnasia” También podemos ver claras referencias de actividades lúdicas en la Edad Media y en el Renacimiento, donde el juego pasa de no tener reglas ni utilizar muchos objetos a llenarlo de reglamentos y normas deportivas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 27

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Una vez que hemos visto las referencias históricas del juego tenemos que ver el por qué es importante que el juego se lleve a cabo en la actividad ordinaria en el día a día en las aulas como base del proceso de enseñanza y aprendizaje para contribuir al desarrollo integral del alumnado. Debemos partir sabiendo que un noventa por ciento del tiempo de los niños y niñas lo ocupa el juego, por lo que el juego es su vida y, es a partir de éste, cuando los niños y niñas aprenden. Si nos fijamos en nuestro escenario educativo, las aulas o aula donde impartimos clase, donde se produce el aprendizaje, vemos que nuestro alumnado juega por instinto. Se mueven, manipulan objetos, aprenden normas y leyes de los juegos, aprenden a compartir con los demás, a trabajar en equipo, etc. Es decir, juegan movidos o impulsados por una necesidad interior a ellos, sin que nada ni nadie los obligue. Las características de todo juego son las siguientes: 1. El juego es una actividad libre. 2. El juego no se relaciona directamente con la vida misma, pero acerca al niño y niña a ésta. 3. El juego es eminentemente subjetivo. 4. El juego es desinteresado. 5. El juego se caracteriza por la limitación de espacios y tiempos. 6. El juego es orden.

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7. El juego es ritmo y armonía. 8. El juego en ocasiones resolver problemas. 9. No debe basarse en la competición. 10. El juego es colaboración y compañerismo. Podemos nombrar miles de beneficios que aporta el juego en las etapas de Educación Primaria y Secundaria. Algunas de las más importantes serían las siguientes: -‐ El juego prepara la madurez. -‐ Es un ejercicio natural y placentero. -‐ El juego profundamente absorbente es esencial para el crecimiento mental. -‐ El niño o niña se relaciona con otros, superando el egocentrismo, animismo y error de accesibilidad. -‐ Durante los juegos o el juego los niños y niñas ejercitan su expresión y comprensión oral. -‐ Además, desarrollan y dominan sus músculos, segmentación y coordinación de su cuerpo. -‐ El juego es el medio para adaptarse al entorno familiar y social. -‐ El juego ayuda al desarrollo de la coordinación neuromuscular. -‐ Es importante para el desarrollo físico del individuo. -‐ El juego desarrolla la síntesis y el análisis, acercando a los niños y niñas a la abstracción. -‐ Activa la imaginación y la inteligencia.

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-‐ Desarrollan todos los aspectos psicoevolutivos: cognitivo, social, afectivo, moral y motor. -‐ Desarrollo de habilidades sociales. -‐Aumento de la autoestima, la motivación y la experimentación. Es importante que en las escuelas se de situaciones lúdicas tanto individuales como grupales para fomentar actitudes como las de colaboración, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, democracia, etc. Y por ello es que el personal docente tiene un papel muy importante a la hora de proponer juegos al alumnado. Algunas aportaciones que el docente debe de tener en cuenta son las siguientes: -‐ El personal docente debe de observar todos los juegos con detalle para concluir y elegir aquellos que más se adapten a las características de su alumnado. Pero no solo debe de observar el juego en s?, sino que también las conductas de los niños y niñas al proponerle el juego y las conductas de éstos en la realización del mismo. -‐ Debe de tener presentes las manifestaciones de su alumnado, sus intereses y necesidades, para elegir un juego cercano a ellos. -‐ En ocasiones, es muy positivo que el docente participe en le juego como un miembro más, animando y motivando así a sus discentes. -‐ El decente debe tener presente que en el juego no hay lideres ni preferidos. Todos los niños y niñas son iguales. Se deben de ayudar a aquellos que no entiendan la dinámica del juego o que por razones ajenas no se estén integrando correctamente en éste. -‐ Los juegos planteados no deben incitar la discriminación ni actitudes sexistas. -‐ Es importante antes de comenzar el juego, que el docente explica claramente de qué se trata y cómo hay que proceder.

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-‐ En caso de conflicto, el maestro o maestra debe de ser el mediador. -‐ Se tiene que ser paciente, teniendo en cuenta que no siempre saldrá como uno se lo esperaba. -‐ Estimular a aquellos alumnos y alumnas más tímidos. -‐ Tener siempre una actitud activa ante el juego planteado, ya que se puede crear el efecto Pigmalión: lo que se cree sucede. -‐ Plantear juegos educativos, los cuales inciten al aprendizaje. -‐ Inventar juegos propios. -‐ No corregir, sino mostrar contraejemplos. -‐ Una vez que el juego no sea motivador es recomendable cambiar inmediatamente de juego para no bajar la motivación del alumnado. -‐ Una vez empezado el juego no es recomendable cambiar las normas ni cambiar de juego porque así lo considere el docente sin que haya habido ninguna causa grave. -‐ No sacar del juego a los niños que pierdan, no hay perdedores ni ganadores. Vamos a dar una clasificación de juegos que podemos desarrollar en las escuelas, en las diferentes etapas y con un alumnado con características muy diferentes. -‐ Juegos Sensoriales Estos juegos son aquellos que provocan la sensibilidad en los centros comunes de todas las sensaciones. Por ejemplo, juegos con los sentidos. -‐ Juegos Motores

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Los juegos motores son aquellos que desarrollan la coordinación de movimientos. Por ejemplo: juegos de carreras, de saltos, deportes variados como el baloncesto, fútbol, etc. -‐ Juegos Intelectuales Son los que hacen intervenir la comparación de fijar la atención de dos o más cosas para descubrir sus relaciones. Por ejemplo el dominó, ajedrez, juegos de lógica, etc.. -‐ Juegos Sociales Son los juegos que tienen como fin la agrupación, la cooperación, la responsabilidad, etc. Por ejemplo: cambios de roles, dramatizaciones, etc. Además de la clasificación anterior podemos encontrar otras clasificaciones de juegos. Aquí tenemos una que clasifica al juego en: -‐ Juegos Infantiles Son los juegos que van desde el nacimiento hasta los seis años. Los instrumentos u objetos que más predominan en estos juegos son los juguetes: muñecas, pelotas, puzzles, etc. -‐ Juegos Recreativos Estos juegos también llamados de salón, son aquellos que además de proporcionar placer exigen esfuerzo muscular para llegar a dominarlos; se les puede dividir en dos grupos: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 32

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a. Corporales. Utilizan las partes del cuerpo y esquema corporal. b. Mentales. Utilizan la mente, son menos activos pero pueden llegar a cansar más. -‐ Juegos Atléticos Son aquellos en que el placer proporcionado es inferior en cantidad al trabajo desarrollado en su práctica. Son por lo general juegos de competencia que exigen gran habilidad y constancia. -‐ Juegos Deportivos Es un juego especializado, conveniente para el alumno y sujeto a reglas y a libertad de acción en su práctica. Pueden ser todos los deportes como voleibol, baloncesto, tenis, fútbol, entre otros. Otra clasificación es la siguiente: -‐ Juegos Visuales Son los juegos que ayudan a la función visual, que corresponden a la época lúdica del juguete y se producen con ayuda de elementos especiales, como objetos brillantes para ser suspendidos; cubos y conos brillantes, prismas, tablitas de madera en los que se insertan figuras geométricas, juguetes para el sentido cromático. -‐ Juegos Auditivos

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Son los juegos que ayudan a la función auditiva, corresponden a la etapa del juguete y se hace proporcionado a los niños en la primera etapa de la infancia, también se organiza estos juegos en la escuela para perfeccionar la función sensorial auditiva. Son todos los juegos de caza con venda y con orientación por sonido. -‐ Juegos Táctiles Estos juegos ayudan al desarrollo del sentido del tacto y los niños lo realizan con diversos juguetes como muñecas y animales de material blando, cubos de distintos tamaños, tablillas donde se resalte las superficies lisas. -‐ Juego de Agilidad Son todos los juegos que permite cambiar de posición en el espacio y hacer recorridos con variantes posiciones corporales (saltos, carreras con obstáculos, circuitos, etc.). -‐ Juegos de Puntería Son todos los que se practican con el tiro al blanco, se necesita tener bien definida la lateralidad y motricidad. -‐ Juegos de Equilibrio Son aquellos que desarrollan la capacidad para controlar la gravedad en relación con el plano de sustentación y la elevación del punto conservador de la gravedad. -‐ Juegos Inhibición Son los juegos cuya finalidad es la agrupación, cooperación institucional, de igual manera en los juegos sociales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 34

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Proponemos algunos juegos más tradicionales: -

La China

Las cuatro esquinas

El mocho

La taba

Bote

Carreras de sacos

El pañuelo

Las chapas

Las canicas

A tapar la calle

La comba

Gallinita ciega

La tángana

Y para terminar, una frase del poeta y educador Schiller; "El hombre es hombre completo sólo cuando juega". ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 35

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LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐ APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Por Ana Belén Rodríguez Ruiz La evaluación es un componente muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje en todas las etapas de la educación. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Podemos encontrar muchas definiciones de evaluación, como por ejemplo: -

Proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

Proceso mediante el cual se emite de un juicio de valor.

Nosotros nos quedaremos con la definición más completa que nos da Blázquez (1997: 17-‐18): •

Diagnosticar dónde y en qué tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para poder así construir proyectos pedagógicos que le permitan progresar.

•

Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje; éstos permitirán la adopción de decisiones respecto a estrategias pedagógica es decir cambiarlas o adecuarlas.

Sin embargo la evaluación según Álvarez Méndez no se limita a la utilización de unas técnicas más o menos sofisticadas, unas reglas y pautas que hay que observar, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 36

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porque si se trata de enjuiciar, irremediablemente se entra en el campo de la ética. Las técnicas e instrumentos aportan información que permite tomar posturas y reflexiones que nos llevan a emitir juicios, actitudes en fin éticas. Considerar a menudo la evaluación como la calificación, la promoción o no de curso o ciclo, etc., son percepciones erróneas sobre dicho concepto.

Evaluar no se puede confundir con los elementos de que se vale, con las

mediciones, que en realidad son un parte de la información que se necesita para evaluar, la medición nos aporta datos sobre el progreso que se experimenta en fenómenos, además estos datos considerados de forma aislada, fuera de contexto o sin relación con otros elementos, carecen de valor educativo. Tampoco se puede confundir evaluación con calificar, que supondría codificar la información en una escala convencional, numérica generalmente, y en demasiadas ocasiones considerada como evaluación. La evaluación tiene una serie de características que son las siguientes: -

Coherente con el planteamiento pedagógico y con la práctica educativa.

Continua, se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

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Motivadora para mejorar, haciendo hincapié en los aspectos positivos.

Comprensiva, analizando las razones del éxito o fracaso tanto de los alumnos

como del proceso y de la labor docente. -

Flexible, adaptada a cada situación y contenido y a las características del alumnado .

Consensuada entre todos los participantes para la interpretación de los resultados.

Integral, debe atender a todos los elementos del currículo y a todos los aspectos del desarrollo de los alumnos.

Formativa, debe servir para reconducir los procesos educativos, debe ser una ayuda para profesores y alumnos y debe encaminar el propio proceso educativo.

Contextualizada con la situación en que se evalúa y las circunstancias de todo tipo a que está sometida la práctica.

Colegiada para realizar juicios de valor informados y argumentados.

Cualitativa, no se debe reducir a aspectos cuantitativos.

Crítica con el sistema, la pertinencia de los métodos e incluso el propio sistema

de evaluación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 38

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Democrática, debe participar toda la comunidad educativa.

Válida y fiable en cuanto a los criterios y el uso de procedimientos.

Ética en la actitud del profesor y su relación con los alumnos.

Por otro lado, hemos considerado importante la inclusión de las características y los elementos a tener en cuenta que se establecen en la orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Estas serían las siguientes: -‐ Continua, global, cualitativa, explicativa y contextualizada. -‐ Carácter procesual, continuo y sistemático. -‐ Carácter formativo, regulador y orientador del proceso educativo. -‐ El tutor evaluará en relación a los objetivos educativos establecidos teniendo en cuenta los criterios de evaluación. -‐ Las estrategias de evaluación deben recogerse en el proyecto.

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-‐ Se debe realizar evaluación inicial como punto de referencia para el tutor para la toma de decisiones relativas al desarrollo curricular. -‐ Cada año el tutor consigna los datos de cada alumno en el Informe de Evaluación Individual. -‐ Al término de cada ciclo se realiza una estimación global del avance de cada alumno que se recoge en el Acta de Evaluación Final de ciclo. -‐ Promoción de alumnos. -‐ Los documentos de evaluación serán: Expediente personal, Actas de evaluación, libro de escolaridad e Informe de Evaluación Individual. -‐ Las familias deben ser informadas regularmente. -‐ Se evaluará el proceso de enseñanza y el proyecto curricular. -

Los criterios de evaluación deben ser estrategias indicadoras de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos. Criterios que se deben especificar en el proyecto educativo.

Diversificación de instrumentos de evaluación: entrevistas, observación, cuestionarios, actividades de indagación, debates, triangulaciones, diarios de clase, etc.

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Toda evolución tiene una triple finalidad que sería la que a continuación se expone:

1) Didáctica: por un lado, constata la validez de las estrategias metodológicas

puestas en marcha y por otro, informa al alumno para ayudarle a progresar en su proceso de aprendizaje.

2) Social: informa a las familias del progreso de los alumnos.

3) Burocrática: sería cumplimentar los distintos documentos oficiales que

recogen juicios de valor en función de determinadas escalas y que determinan el paso del alumno por los diferentes ciclos y etapas, su promoción, itinerarios escolares optativos, finalización de etapas, etc. Por su parte, el Título VI de la LOE, en su artículo 140, establece como finalidades de la evaluación del sistema educativo: a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación. b) Orientar políticas educativas. c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 41

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d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento e los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones Educativas. e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como el cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea. Para terminar vamos a ver los diferentes tipos de evoluciones que existen atendiendo a diferentes momentos, criterios, agentes de aplicación, extensión, técnicas empleadas y aplicación. Momento de aplicación:

-‐ CONTINUA: Al entender la evaluación como un elemento integrante del

proceso educativo y no externo o añadido, surge la evaluación continua como una acción permanente sobre el aprendizaje de los alumnos y la marcha y adecuación del sistema. Este tipo de evaluación motiva a los alumnos y propicia la mejora del proceso. En general tiene tres fases: inicial o de diagnóstico, formativa o del progreso y sumativa o final.

-‐ INICIAL: se la llama también de diagnóstico ya que generalmente se aplica

para detectar la situación en relación a capacidades de los alumnos. Los resultados de esta evaluación deben repercutir sobre el proceso de enseñanza-‐aprendizaje adaptándolo de forma real a las necesidades y posibles insuficiencias que presenten PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 42

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los alumnos. También debe abarcar al resto de los elementos humanos de la comunidad escolar que participan de forma activa en el proceso educativo, profesores y padres, así como elementos materiales de que se dispone.

-‐ FORMATIVA: aquella que de forma continuada y a lo largo de todo el proceso

intenta proporcionar información para orientar y corregir los procesos de enseñanza-‐ aprendizaje. Se debe entender como un elemento de ayuda y no de censura y tener como subordinada la evaluación sumativa. Debe ser una evaluación integral para el alumno y el proceso, compartida con el alumno y reguladora del proceso. Al constatar de forma inmediata y continua el logro de objetivo y demás elementos del sistema, se llama también procesual.

-‐ SUMATIVA es la que recoge el rendimiento o progreso de los alumnos al final

del periodo de enseñanza, por lo que también se llama final. Según los criterios:

-‐ CRITERIAL: se centra en el progreso individual con independencia del grupo.

Lo fundamental es el grado de desarrollo individual y no la comparación con lo que consiguen los demás alumnos (norma). La referencia la constituye el criterio que se establezca previamente y de acuerdo con éste se evalúa de forma individual. El establecimiento de criterios no debe ser fijo e inamovible ya que dependerá de los objetivos planteados.

-‐ NORMATIVA: es la evaluación con referencia a normas, se emiten juicios sobre

el rendimiento de un alumno en relación al grupo en conjunto o normas. Es la forma PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 43

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más usada en educación y es una ayuda valiosa cuando se quieren hacer comparaciones entre alumnos o cuando se necesita seleccionar. Según los agentes de aplicación:

-‐ INTERNA: se limita al ámbito del propio centro y casi siempre es la realizada

por el profesor o equipo docente sobre los alumnos, aunque se debe hacer extensiva a la valoración del proceso de aprendizaje, abarcar todos los elementos del proyecto educativo dependientes del centro y con la colaboración de los alumnos.

-‐ EXTERNA: se suele llamar así a al que realizan las instituciones sobre el

proceso educativo y por tanto, exterior al binomio profesor -‐alumno del propio centro. La realizan los asesores inspectores, expertos designados y generalmente se dirige sobre adecuación de la enseñanza, medios, instalaciones, etc. Por la extensión:

-‐ GLOBAL: pretende abarcar el mayor número posible de los elementos que

constituyen la personalidad del alumno y dimensiones evaluables del currículo propuesto.

-‐ PARCIAL: va dirigida a evaluar determinados elementos, bien del proceso de

desarrollo del alumno o aspectos concretos del proyecto. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 44

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Tipo de participación:

-‐ PROFESOR: cuando es el profesor el que efectúa la evaluación y toma las

decisiones sin colaboración de los alumnos.

-‐ COEVALUACIÓN: cuando el profesor y los alumnos comparten el proceso de

evaluación.

-‐ RECÍPROCA: cuando los alumnos se evalúan entre sí, de forma que un alumno

evalúa a otro y viceversa. Repercute de forma muy positiva en aspectos de relación y comunicación dentro del grupo.

-‐ AUTOEVALUACIÓN: es el propio alumno el que se evalúa. Para ello es preciso

que lo haga de forma responsable y con un conocimiento de los objetivos a evaluar. Por supuesto, requiere cierta madurez que permita discernir el propio grado de adquisición de objetivos. Según la técnica empleada:

-‐ SUBJETIVA: depende del profesor y basada en las experiencias que obtiene de

la observación directa o indirecta.

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-‐ OBJETIVA: la que se realiza a través de pruebas elaboradas previamente y con

fines de medición y aspectos cuantitativos.

-‐ CUANTITATIVA: basada en una escala de medida. Pretende medir de forma

absoluta una característica concreta. -

CUALITATIVA: cuando más que medir se valoran, según una escala interna, los procesos y los resultados obtenidos de la información.

Como hemos ido viendo a lo largo del desarrollo del tema la evaluación es un proceso continuo, global y formativo; donde el personal docente y el alumnado tienen un papel activo y donde intervienen, no sólo maestro y maestras sino otros agentes externos a los centros educativos. ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Por Ana Belén Rodríguez Ruiz Según el Diccionarios de la Real Academia de la Lengua española se puede definir la lectura como la acción de leer, obra o casa leída, interpretación o sentido de un texto, variante de una o más palabras de un texto, etc. Una definición más clara es la que nos dice que la lectura es una actividad absolutamente humana, que nos permite, gracias a su realización y puesta en práctica, por ejemplo y entre otras cosas, interpretar una poesía, un cuento, una novela, eso en cuanto a lo estrictamente literario, pero también a la lectura le deberemos la posibilidad de interpretar señas, movimientos del cuerpo, dar o recibir enseñanza. Podemos ver que la lectura consiste por lo tanto en un proceso complejo del cual, el lector o lectores obtienen unas informaciones almacenadas. Cómo estimular a nuestros hijos a que adquieran el hábito de la lectura 1. Sensibilizarlos como modelos de lectura. El niño / adolescente debe palpar el objetivo de lo que se le asigna para leer, se le dice: ´ es para tu conocimiento, para cultivar la inteligencia, tu personalidad, para que te sientas más seguro...en fin para que evites que te metan un dedo en el ojo!, para que desarrolles el sentido común. 2.La lectura debe realizarse en forma natural y agradable, sin prisa ni angustia, sin evaluación, sin corrección, sin descalificación.... no puede significar una obligación y menos un castigo. 3.Deben utilizarse lecturas interesantes, atractivas, ( cuentos, fábulas, poesías......) 4.El tiempo de lectura lo establece el niño/ adolescente.¡Es preferible que quede con hambre y no saturado¡. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 47

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5.Debe leerse en forma dinámica , con apoyo de un grabador para modelar el modo y el ritmo y as? favorecer la comprensión como la discriminación adecuada de las palabras del texto. Cuanto mas de prisa se lee, más fácilmente se agrupan las palabras para su comprensión. . El peor enemigo de la lectura es el temor y la lentitud, para ello debe considerarse esta actividad como algo divertido. Los beneficios de la lectura Hablamos de un beneficio, cuando nos referimos a algo que nos reporta un bien o nos produce o causa un bien. Un bien es algo que abona nuestra riqueza, nuestro bienestar, nuestra felicidad, nuestra seguridad, nuestra confianza. Poder ver es ya un bien inapreciable. Poder caminar también lo es. Poder leer es un bien mayúsculo, sin duda alguna. No sé adónde me conducir? esta reflexión sobre los beneficios de la lectura, pero sospecho que me conducir? a un bien. El bien de poder compartir con un lector potencial esta reflexión que dejar? de ser as? una reflexión solitaria y, con suerte, tal vez, el bien de haber alentado una comparición de ideas al respecto y haber impulsado una reflexión de algunos o de muchos, una experiencia colectiva. 1. La soberbia se alivia leyendo un gran libro. 2. La tristeza revela su inagotable riqueza a la luz de la lectura de un gran libro. 3. La lectura mejora la visión de las cosas y permite ver lo que antes nunca se había visto. 4. La lectura brinda experiencias en mente propia. 5. La lectura es dinamita pura para la imaginación. 6. La lectura nos permite estar siempre acompañados, aunque también respeta nuestra soledad. 7. La lectura nos dota de las palabras para expresar nuestros sentimientos, emociones, creencias. 8. La lectura nos acerca cada vez más a la autocomprensión. 9. La lectura es constructora de sociedades y de sueños. 10. La lectura es algo que podemos hacer en todas partes. 11. La lectura enseña que el mundo entero puede ser como un libro. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 48

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12. En 20 o 30 años, la frase anterior deber? decir: La lectura enseña que el mundo entero puede ser como una computadora. 13. La lectura brinda beneficios económicos: entender las cláusulas de los contratos ahorra dolores de cabeza y juicios. 14. La lectura nos transporta gratuitamente a través de todo el espacio y todo el tiempo. 15. La lectura nos da una voz. 16. La lectura es lo más cercano a la telepatía. 17. La lectura nos da el placer de ver cómo nuestra mente crea universos. 18. La lectura sirve también como un espejo. 19. La lectura es como una hermosa melodía sin instrumentos, o cuyo único instrumento es la palabra. 20. La lectura puede ser, para un niño, un juego perfecto. 21. La lectura es mejor -‐pero mucho, mucho mejor-‐ que el cine y la televisión. 22. Cuando leo, lee el universo. 23. A veces, cuando leo, descubro lo que pienso. 24. La lectura evita infracciones de tránsito. 25. Los malos gobiernos temen a los buenos lectores. 26. Los tiranos no soportan a los lectores que se empeñan. 27. Los olvidadizos tienen en la escritura y la lectura su mejor herramienta. 28. La lectura eleva el alma. 29. La lectura rejuvenece a la vez que nos hace sabios. 30. Se puede leer cómo es morirse, sin haber muerto o morir al hacerlo. 31. Leer es dejar que el amor suceda. 32. Leer es viajar sin pagar nada. 33. Leer nos guía a través del mundo. 34. Leer las palabras de un padre, o de una madre, escritas hace tiempo, los vuelve vivos. 35. Leer el escrito de un niño, obliga a redescubrirlo todo. 36. Leer es una escuela, un templo, un hospital: me educo, me elevo, me repongo. 37. Leer es una riqueza que se lleva a todas partes sin ostentar. 38. Leer cultiva la humildad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 49

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39. Leer nos conduce a paradojas y se hace imposible aburrirse. 40. Leer acaba por volverse una actividad de tiempo completo. 41. Leer en sueños: ojalá se pudiera recobrar todo lo que has leído. 42. Leer en una biblioteca, es como un safari en la selva pero sin víctimas. 43. Leer enriquece los sueños. 44. Leer cambia vidas. 45. Leer salva. 46. Leer es un examen. 47. Leer nos permite ver la inmensidad de nuestra ignorancia. 48. Leer brinda un gozo que, cultivado, puede durar toda nuestra vida. 49. Leer -‐esto lo escribió otro-‐ es hablar con los muertos por los ojos. 50. Leer evita enfermedades, intoxicaciones y envenenamientos. 51. Leer evita costosas reparaciones y composturas. 52. Leer es algo sumamente productivo. 53. Leer es siempre perfecto. 54. Leer da temas de conversación. 55. Leer, a veces, espanta. 56. Cuando leer algo nos horroriza, somos afortunados. 57. Leer la prensa es toda una escuela: se descubre la mentira y el engaño pero entre líneas siempre esta? la realidad. 58. Leer las palabras ayuda a leer los síntomas, los rasgos, el clima, los rostros, las estrellas. 59. Leer poesía es reinar en uno mismo, o en otro. 60. Leer frenéticamente y en vehículos en movimiento, puede ocasionar mareos (éste no es un beneficio). 61. Releer es un placer supremo. 62. Leer es el máximo placer casto. 63. Leer a otros es encarnar las palabras. 64. Leer tiene mucho de ser llevado, pero sin tiranías, por mundos desconocidos y hay un arte en ese viaje. 65. Leer es descubrir. 66. Leer es explorar. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 50

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67. Leer nos exige lo mejor de nosotros mismos. 68. Leer es escuchar. 69. Leer enriquece insospechadamente. 70. Leer es una herencia magnífica. 71. Leer buenos libros es un arte que cultivan pocos. 72. Ejercer el derecho de leer es el principio de la sabiduría. 73. Un gobierno que no alienta lectores, alienta fracasos. 74. Un gobierno que no alienta lectores, no tiene esperanza. 75. Leer es la savia de la democracia. 76. Leer es un lujo que todos debemos darnos. 77. Leer debe reducir la pobreza, la marginación, la exclusión y la injusticia. 78. Leer abre innumerables puertas e ilumina incontables caminos. 79. Leer nos da alas, aletas, agallas y vista de rayos X. (Es broma). 80. Leer nunca es tiempo perdido. 81. Leer nos hace amigos y nos da amigos. 82. Leer educa la mente, la memoria y la imaginación. 83. Leer obliga a escribir. 84. Leer obliga a aprender a escuchar. 85. Leer nos hace pensar severamente en los otros. 86. Leer humaniza. 87. Leer libera. 88. Leer alimenta la autorreflexión. 89. Leer eleva la autoestima. 90. Leer nos abre el mundo. 91. Leer nos da un sentido de anticipación. 92. Leer manuales nos impide ser engorrosos. 93. Leer es siempre una lección de humildad y humanidad. 94. Leer ilumina. 95. Leer es arriesgarse, exponerse, aventurarse. 96. Leer es correr el riesgo de cambiarlo todo. 97. Leer es una de las formas más nobles del amor. 98. Leer es recibir mucho a cambio de casi nada. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 51

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99. Leer es un excelente negocio. 100. Leer transforma el mundo. La historia de la lectura o el leer se podría decir que comienza en la prehistoria, al representar de manera pictórica las actividades cotidianas en las paredes de las cavernas; esta se podría decir que es información "almacenada" para poder ser obtenida más tarde por otras personas. Solamente la lectura se tornó una actividad masiva hace alrededor de 150 años atrás (aunque suene increíble), cuando en la década de 1870 en Inglaterra, se asentó y estandarizó la educación como norma estatal. Aprender la lectura ha demostrado ser más fácil durante la niñez, usando la lengua nativa, mientras que es más difícil aprender a leer en un idioma foráneo durante la adultez. Como una curiosidad se sabe de casos de niños que han aprendido a leer por si solos, sin la intervención de una guía o educación formal; as? de natural es la lectura y el leer para el ser humano; otro dato de gran interés consiste en saber que los niños que aprenden a leer a una temprana edad (para el tercer grado) tienen menos probabilidades de terminar en la cárcel o de consumir drogas, y los adultos que leen de manera regular tienen mayores probabilidades de participar en actividades artísticas, deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad. Otro tema interesante consiste en la velocidad de lectura; el ritmo estimado para memorizar consiste en leer menos de 100 palabras por minuto, mientras que el ritmo para una lectura rápida y superficial bordea las 700 palabras por minuto. En la práctica, lo ideal es adaptarse a un ritmo apropiado según los objetivos personales y la profundidad del texto, leyendo más lento durante pasajes más densos o conceptos necesarios de memorizar. Algunos sistemas de "lectura veloz" que se ofrecen en el mercado pueden llevar a malos hábitos, impidiendo una comprensión profunda del texto a leer, cosa fundamental en el proceso integral de la lectura. Otro punto a considerar consiste en la iluminación; se estima que una luminosidad de entre 600 y 800 lux es la más apropiada. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 52

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?QUE ES EL PLAN LECTOR DE EDUCACION PRIMARIA? Es un conjunto de estrategias para fomentar, motivar y promover en los niños y niñas el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés, la inventiva y la sensibilidad; as? como actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida. Con el plan lector se pretende a que los niños se acerquen libremente a los textos tomando en cuenta sus intereses y motivados por sus propias intenciones desde los primeros años de educación primaria. En este espacio y tiempo de lectura placentera solo queremos que el niño disfrute, goce y se recree. Esto favorecer? el desarrollo del hábito por la lectura en nuestros educandos. Por otro lado una vez iniciado el desarrollo del hábito lector se debe desarrollar paralela y complementariamente las capacidades comunicativas para la comprensión de textos. Los Directores de las Instituciones Educativas del nivel de Educación Primaria deberán elaborar sus planes lectores en forma obligatoria, implementarlo y ejecutarlo. Finalmente elevar el informe respectivo al Área de Gestión Pedagógica. Para cumplir con el Plan Lector es nuestras Instituciones Educativas sugerimos las siguientes estrategias: a.-‐ Sensibilización y movilización social por la lectura. Para ello en sus Instituciones Educativas realizarán varias acciones como: Campaña de recolección de libros. Implementar bibliotecas de aula. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 53

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Charlas con padres de familia para promover la lectura en la casa y comunidad. Etc. b.-‐ Promover la lectura recreativa y de disfrute en la escuela. Que los niños y niñas elijan con libertad el texto de su interés, para que incorporen la lectura como una actividad cotidiana. Animar a los niños por la lectura a través de la práctica frecuente de actividades como: -‐ El Cuentacuentos. -‐ La lectura libre por placer. -‐ Los canticuentos o cuentos cantados. -‐ Institucionalizar la hora de lectura recreativa. -‐ Realizar concursos sobre actividades y programas de animación lectora. c.-‐ Fortalecer el desarrollo de capacidades comunicativas relacionadas a la comprensión de textos. Desarrollar la comprensión de textos a través de la práctica frecuente de las siguientes actividades: -‐ ?Leemos y aprendemos. -‐ Leemos noticias. Desarrollar en los educandos la práctica de los niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y criterial). Implementación de un sistema de autoevaluación del desarrollo de comprensión lectora en las Instituciones Educativas. Estimados colegas y amigos, juntos hagamos que nuestra sociedad sea un mundo de lectores habituales, acude a la movilización social por la lectura regalando un libro cuando un niño le solicite. ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 54

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PROYECTO “HEMOS SALVADO UN ÁRBOL” Por Antonia María Herrera Colón INTRODUCCIÓN.

Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educación infantil supone

ofrecer a los niños/as oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales cada vez más amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de las así como afrontar experiencias nuevas en relación con elementos del medio físico, natural y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez más elaborada, compleja y diversa.

El conocimiento del entorno se orienta en la ampliación y diversificación de las

experiencias infantiles, convirtiéndose éstas en situaciones privilegiadas de aprendizaje y desarrollo. Dichas experiencias llevarán a los pequeños a ampliar sus conocimientos sobre la realidad física, natural, social y cultural y sobre los modos en que ésta puede representarse, así mismo, actitudes de respeto y valoración por los elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen habilidades, destrezas y competencias nuevas en relación con éstos.

Los niños/as se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que

lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan, representan,… captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender como funciona.

Desde el conocimiento del entorno se contemplará de forma gradual el

conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra sociedad, así como un acercamiento a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 55

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su uso de manera cada vez más autónoma. Especial importancia a la exploración de objetos, de sus propiedades físicas y de las sensaciones que producen, al interés generado por su manipulación, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la formulación de conjeturas sobre el comportamiento físico de los objetos en función de su forma, su textura,.. al establecimiento de relaciones de causa-‐efecto, a la verbalización de las consecuencias de las acciones, así como a la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalización.

La coordinación con las familias en las acciones sobre los actos que se realizan,

entorno al conocimiento del entorno es importantísima ya que ellos seguirán con el trabajo que se esta llevando en el aula, y con su ayuda hemos podido realizar dicho proyecto.

TEMÁTICA DEL PROYECTO: Gestión del agua Consumo y producción de energía Gestión de los residuos Consumo responsable. Planificación del territorio y aprovechamiento racional del suelo Transportes Paisajes andaluces

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Agricultura y/o ganadería sostenible Desarrollo integral del litoral Turismo sostenible Protección atmosférica y clima Conservación del mundo marino y costero y gestión sostenible de sus recursos Conservación del monte mediterráneo y gestión sostenible de sus recursos Conservación y uso sostenible de la biodiversidad Desarrollo industrial Desarrollo rural Ciudades sostenibles Observaciones: La temática del Proyecto se centra en la gestión de los residuos, principalmente el papel y los envases de plásticos, aunque no dejamos de lado el consumo responsable tanto de la energía eléctrica como la del agua. Ámbito de actuación: Aula, centro y hogar familiar. Sectores implicados:

Objetivo:

Campo de trabajo:

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Alumnado

x Conocimiento

x Recursos bibliográficos y de trabajo habitual

Familias

x Sensibilización

x El centro y sus instalaciones x

Profesorado

x Actuación preventiva

x El medio natural

PAS

x Actuación reparadora

x Equipamientos específicos

El éxito del proyecto es en parte por la gran colaboración de los sectores implicados. Los niños/as están muy concienciados/as en la labor de reciclar que lo transmiten a las familias día a día. También disponemos de la colaboración de la limpiadora que nos suministra las bolsas de color amarillo para que los alumnos/as relacionen mejor los residuos que echamos al contenedor del mismo color. BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO: Básicamente nos centraremos en la sensibilización, creación de hábitos y voluntariado. Al cabo del día tenemos varios momentos para hablar directamente sobre el tema, estos son la asamblea, la hora del desayuno y la despedida. Durante la asamblea tratamos más el tema de la sensibilización, hacerles concientes del bien que hacemos a la naturaleza con estos pequeños actos, unos días hablamos del papel, otros de los envases, el agua… Otro momento muy importante es la hora del desayuno, en este momento trabajamos los hábitos, diferenciamos los envases que se pueden reciclar y al contenedor que tenemos que depositarlos. Momentos antes de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 58

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despedida asignamos al voluntario/a encargado/a del día para depositar la bolsa amarilla en el contenedor amarillo. Cuando reciclamos el papel contamos con tres voluntarios/as para depositar la cubeta de papel en el contenedor azul. Saber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente, y conocer qué hacer para preservar nuestra naturaleza, son algunas de las grandes enseñanzas que nosotros/as como docentes y con ayuda de los padres/madres, no debemos dejar pasar. Sólo así ellos crecerán con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer cada uno su parte para salvar y conservar nuestro planeta. Y para eso hace falta voluntad, ganas y persistencia. Los objetivos básicos que nos hemos planteado son:  Sensibilizar a los alumnos/as y a sus familiares sobre la acción de reciclar.  Crear hábitos cotidianos de reciclaje.  Enseñar como seleccionar la basura y dónde debemos depositarla.  Inculcar a las familias la regla de las 4 erres: reducir, reutilizar, reciclar y recuperar. Las actividades que llevamos a cabo son: J Asamblea: Durante la asamblea hablamos del reciclaje de una forma natural y divertida, aplaudimos los comentarios que puedan hacer los alumnos/as de lo que han hecho en casa en relación al reciclaje, comentamos la cantidad de papel, de luz, de agua que podemos ahorrar realizando estas acciones. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 59

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J Hemos salvado un árbol: Tenemos una cubeta en la clase desde principios de curso, cada vez que la llenamos hemos salvado un árbol. Hacemos una excursión a la puerta del colegio y tres niños/as son los encargados/as de depositar todo el papel en el contenedor azul, les ayudo ya que ellos/as no llegan solos/as. Cuando terminamos de hacer esta acción, nos vamos a la clase y comentamos lo bien que nos hemos portado al reciclar todo ese papel, a continuación realizamos un dibujo. J Seleccionamos basura: Esta actividad la realizamos a la hora del desayuno, consiste en separar papel, envases de plástico (actimel), tetrabrik (batidos y zumos), bolsas de plástico y restos orgánicos. Intentamos depositar los envases de plástico y tetabriks limpios, ellos/as terminan de bebérselo y van al baño a enjuagarlo. Es muy llamativo ver a niños/as tan pequeños/as seleccionar con tanta precisión la basura. J Encargado de depositar la bolsa amarilla en el contenedor amarillo: Para realizar esta actividad se le mando una carta a los padres/madres informándole de la actividad que se iba a hacer, de la importancia que suponía comenzarla en el ámbito escolar y continuarla en las casas. Ellos/as tenían la opción de participar o no, la mayoría de la clase participa. Los niños/as se sienten muy importante cuando salen con “la bolsa del reciclaje”, como ellos/as lo llaman, por dos motivo, primero porque es el encargado/a y es diferente a los demás y segundo porque realiza una actividad con sus familiares, ya que estos/as les acompaña hasta el contenedor amarillo y les ayuda a meterlo. La colaboración con las familias es muy importante en este proyecto, de ellos/as depende el éxito, por este motivo tenemos mucho contacto y se le manda mucha información sobre el reciclaje. Con ellas trabajamos las reglas de las 4 erres: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 60

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reducir, reutilizar, reciclar y recuperar. Reducir la cantidad de basura, reutilizar envases y bolsas, reciclar materiales como el plástico, y recuperar materiales para volver a utilizarlos. Estas son algunas de las pautas que deben seguir los padres/ madres en su día a día: 1-‐ Elegir con cuidado los productos que se compra, considerando las posibilidades de reutilización de los envases. 2-‐ Evitar comprar los productos con demasiado envoltorio. 3-‐ Siempre que sea posible, reciclar las bolsas de supermercado para envolver la basura o para llevarlas cuando te salgas de compras. 4-‐ Reciclar los papeles que utilizamos en casa, reutilizando ambas caras. 5-‐ Sacar fotocopias de doble faz. 6-‐ Hacer con que los niños usen más la pizarra que los papeles. 7-‐ Acudir a talleres de reciclado de papel 8-‐ Comprar bebidas en botellas recuperables 9-‐ Usar lámparas de bajo consumo 10-‐ Difundir sus experiencias de reciclaje con los amigos e familiares. Este proyecto se llevara a cabo en todo el Centro, son pequeños actos que al principio nos puede suponer más trabajo pero que en cuestión de días se convierte en una acción mecánica, que personalmente produce mucha satisfacción ver la reducción de basura que se desecha por clase. ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 61

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ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Por Antonia María Herrera Colón

MOMENTOS QUE SE VIVEN EN EL AULA. SESIO LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

N 9.00-‐

ENTRADA

9.15

ASAMBLEA DE COMUNICACIÓN

PSICOMOTRICI

ASAMBLEA

9.15-‐

DAD

Y DE

RELAJACIÓN

9.30

COMUNICAC IÓN

9.30-‐ 9.45 9.45-‐

INGLÉS

10.00 10.00 TALLER

CORPORAL/MU

TALLERES

-‐

SICAL

GRAFOMOTRICI

TALLERES Y RINCONES

10.15 Y

DAD

10.15 RINCON INGLÉS

(Acti.

ASAMBLEA

individual)

-‐

10.30

TALLERES

10.30

GRAFOMOTRICI

-‐

DAD

10.45

(Acti.

10.45

TALLERES

Individual)

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-‐

GRAFOMOTRICI

11.00

DAD

11.00

(Act. Individual)

INGLÉS

-‐ 11.15 11.15 -‐ 11.30 11.30 HÁBITOS DE HIGIENE( salida al servicio a hacer pis y lavado de manos) -‐ 11.45 11.45 DESAYUNO Y NORMAS -‐ 12.00 12.00 RECREO: JUEGO LIBRE o SEMIDIRIGIDO -‐ 12.30 12.30 RELAJACIÓN

RELAJACIÓN

-‐

RELIGIÓN

RELAJACIÓN

12.45 12.45 RINCON

RINCONES Y

-‐

TALLERES

Y TIC: VIDEO

13.00 TALLER 13.00 ES -‐ 13.15 13.15

JUEGO SIMBÓLICO

-‐ 13.30 13.30 ASAMBLEA DE RECUERDA -‐

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13.45 13.45 DESPEDIDA Y SALIDA -‐ 14.00 * LOS MIÉRCOLES DE 9.45-‐10.30 LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD QUEDA OCUPADA POR EL NIVEL DE 3 AÑOS PARA SU USO COMÚN

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DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS MOMENTOS QUE SE VIVEN EN EL AULA. Cuando se organiza la jornada escolar en la etapa de Educación Infantil debemos tener en cuenta, fundamentalmente dos cosas: -

Que el niño en estas edades necesita establecer unos períodos y rutinas estables para sentirse seguro.

Que el niño debe estar en continua actividad, interactuando con el entorno, intercalando actividades de todo tipo: tranquilas, individuales, motivadoras,..

El tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la acción educativa. La organización del tiempo escolar va más allá de la temporalización de las actividades o de la elaboración de horarios. El tiempo ha de ser entendido, en esta etapa, como instrumento o herramienta útil para la organización de la vida escolar pero también como elemento que contribuye al proceso de construcción personal de los niños/as. El tiempo ha de organizarse, de manera flexible y natural generando un ritmo sosegado donde no se atosigue a los niños/as exigiéndoles una pronta realización de las actividades o adquisición de destrezas, sino más bien ofreciendo momentos situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír, conocer, explorar y aprender junto con la persona adulta y otros compañeros y compañeras. En la organización de los tiempos diarios es importante establecer un marco estable que facilite la interiorización de ritmos, aportando seguridad y estabilidad, donde niños/as han de encontrar un tiempo suficiente para la satisfacción de sus necesidades; alimentación, higiene, reposo, actividad.

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Bien es cierto que la organización del tiempo no debe ser algo rígido y que debe ser el maestro/a el que busque los tiempos y momentos en los que su grupo se sienta más a gusto. Sin embargo, teniendo en cuenta las premisas analizadas en el primer párrafo, a continuación propongo una tipología de cómo se puede distribuir la jornada escolar para la Educación Infantil: ENTRADA -

Los alumnos/as entrarán en la clase solos.

Se les da la bienvenida y van colocando botellas, mochilas y abrigos en sus lugares correspondientes.

ASAMBLEA 1ª DE COMUNICACIÓN Esta será realizada sentándose los alumnos en la alfombra (corcho) o en sus sillas, según se estime oportuno.

Es el tiempo que dedicamos a: -

darnos los buenos días con la canción “buenos días, niños, niñas”,

nombrar al encargado, protagonista del día (este adquiere una serie de responsabilidades que le han sido asignadas con anterioridad: ayuda a repartir el material, se encarga de que la clase esté ordenada, es el primero de la fila, pasa lista, etc.

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asistencia y no asistencia, colocando la foto en su lugar correspondiente y se cuentan,

cantar canción de los días de la semana, decir día y señalarlo en el panel y observar el tiempo que hace.

poner la fecha en la pizarra completa y escribimos el nombre del encargado del día en la semana

conversar, dialogar y escuchar

aprender normas

ejercicios buco-‐faciales

ejercicios de manos y dedos

bits de inteligencia

narración de cuentos

realizamos ejercicios corporales

exposición de lo que se va a hacer durante el día o sesión, relacionado con el proyecto que se está realizando en el momento

2ª DE RECUERDO: Es el momento en que todo está recogido y entre todos vamos a recordar lo que hemos hecho durante la sesión. HÁBITOS DE HIGIENE Y DESAYUNO Los niños/as irán al servicio por equipos a hacer pis, se lavarán las manos con jabón y se las secarán. A continuación irán cogiendo sus desayunos de sus mochilas. Sentado cada uno en su silla irá abriendo su desayuno e irá comiendo llevando a cabo normas básicas y hábitos: masticar con la boca cerrada, coger correctamente el bocadillo, tirar a la papelera los restos y basuras (teniendo en cuenta el tipo de basura PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 67

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que está tirando, para llevar a cabo una correcta utilización del reciclado de materiales de deshecho) Una vez que terminen de desayunar deben de dejarlo todo limpio y recogido. Conforme van terminando van cogiendo puzzles o cuentos y se sientan en sus sillas, hasta que todos terminan Según nos indica el Decreto 428/2008 los hábitos de consumo y vida saludables en E. Infantil son uno de los objetivos fundamentales del currículo llevados a cabo a través de rutinas, es por ello que desde el ciclo destacamos esta rutina diaria y hacemos especial hincapié en ella. EXPRESIÓN CORPORAL Y MUSICAL

Es en este momento donde realizarán juegos dirigidos, bien populares o bien

que tengan algún tipo de conexión con el proyecto que estemos trabajando en ese momento. También es momento de cantar canciones, dando lugar a que puedan ser expresadas a través de su cuerpo, medio que el niño utiliza siempre como primer recurso para expresarse. Además la música también es otro de los lenguajes que hay que trabajar con los niños/as, haciéndose igualmente en este momento y en aquel que estimemos oportuno, tales como: para relajarse, trabajar escuchando música, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 68

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PSIMOTRICIDAD Será llevada a cabo en el aula de usos múltiples. Durante este momento los alumnos/as realizarán actividades con su cuerpo que estén relacionadas con el proyecto que se esté desarrollando. También es buen momento para bailar, cantar, realizar juegos dirigidos, etc. RINCONES, TALLERES, PROYECTOS O ACTIVIDADES ROTATIVAS Se plantean siempre de cara al proyecto que estemos trabajando y se plantean cuatro rincones diferentes y de distinta complejidad en su realización. Siempre habrá una que es más complicada (la cual requerirá la mayor atención del tutor/a), otra que será muy simple, sobre todo juego (con lo cual no necesita la atención del maestro/a) y las otras dos serán de mediana complejidad, algo que ya sepan hacer ellos y que no requieran excesivamente mi atención. Todos los alumnos realizarán los cuatro tipos de actividades, para lo cual utilizaremos la rotación de los equipos cada 20 minutos. REFUERZO

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Este se detallará en el momento que sea necesario realizarlo, debido a que ahora mismo los niños y niñas son de nueva entrada y no conozco aún sus ritmos de aprendizaje. TICs Tiempo dedicado a las nuevas tecnologías. El primer trimestre estará dedicado a un visionado de una película infantil. Para ello utilizamos la sala de usos múltiples, la cual compartimos con todos los niños de Educación Infantil. TALLERES DE GRAFOMOTRICIDAD (ACTIVIDAD INDIVIDUALIZADA) Estos talleres serán pequeñas actividades rotatorias que realizarán por equipos. Son actividades de tipo para el desarrollo de la motricidad fina amasado, cosido, recorte, arrugado, picar, colorear, repasar, etc. Pueden ser tanto de lógico-‐matemática, como de lenguajes. DESPEDIDA Y SALIDA El aula debe quedar limpia y ordenada, tal y como nos la encontramos todos los días al entrar. Para ello el encargado dará un paseito conmigo para ver que tal está todo. Cogen mochilas, guardan botellas de agua, se cuelgan sus abrigos y nos despedimos con la canción “los deditos”

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Los alumnos/as que van a comedor se lavarán las manos y se preparan en filas para ser recogidos por las monitoras que se encargan de ellos. ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN

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PROYECTO LOS PECES EN EL COLE Por Antonia María Herrera Colón Justificación del proyecto El proyecto surgió por la motivación que produjo en los niños de una clase la llegada de un caracol. El equipo de nivel pensó y creyó conveniente que podíamos tener una mascota en el aula para que fuesen adquiriendo responsabilidades ante el cuidado de los animales. El pez como mascota surgió porque es el más fácil de cuidar para niños de 3 años y además no necesita unas condiciones ambientales que no podamos crearle. Además éste animalito formará parte de nuestras vidas en la escuela como uno más de nosotros, ya que aunque el proyecto finalice continuaremos teniéndolo de mascota en nuestra clase. Objetivos Los objetivos a conseguir con este proyecto son los siguientes: 1. Conocer el habitat de los los peces 2. Conocer las características más sencillas de los peces 3. Identificar las distintas partes de un pez 4. Identificar distintos tipos de peces y clasificarlos 5. Adquirir responsabilidades sobre el cuidado de los peces PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 72

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Además los alumnos y alumnas deben conseguir otros objetivos, tales como: 1. Identificar y dibujar el círculo 2. Iniciar en el reconocimiento del triángulo 3. Reconocer el número 1 4. Realizar seriaciones de dos elementos atendiendo al color 5. Discriminar el color rojo y el azul 6. Aprender el vocabulario básico 7. Recitar y memorizar poesías y canciones Mapa conceptual de contenidos

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LOS PECES EN EL COLE MOTIVACIÓN: UN REGALO Y UNA CARTA “UN PEZ EN UNA PECERA”

¿QUÉ SABEMOS? ASAMBLEA

¿QUÉ QUEREMOS SABER? ANÁLISIS DE CONTENIDOS

OBJETIVOS

CONVERSACIÓN

PROPUESTA

METODOLÓGICA

¿CÓMO? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 74

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ACTIVIDADES RECURSOS INTERNET

REVISTAS

VIDEOS Y AUDIOS APORTADOS

POR

LOS

NIÑOS/AS AMBIENTACIÓN DEL AULA En papel continuo se dibujarán las letras de la palabra PEZ. •

Recortan dibujos de peces de revistas

•

Pegan los peces recortad os

estampa n peces •

Se expone la palabra

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lugar de la clase visible AMBIENTACIÓN DEL PASILLO La PECERA y los PECES: •

Dibujar la pecera en la pared del pasillo

•

Los niños pintarán con témpera azul el agua

•

Las algas las harán picando papel charol verde

•

Los

peces

los

colorean, los pican y los pegan MANUALIDAD INDIVIDUAL La PAJITA: •

En cartulina se les da dos peces a cada niño/a, en los que viene dibujada la silueta para que la piquen

•

Poner la pajita de beber líquidos y pegarla

•

Pegar dos gomets como si fueran los ojitos

TRABAJOS INDIVIDUALES FICHAS •

Colorear un pez

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•

Colorear a naranjito

•

De grafomotricidad. Trazo vertical

•

De seriaciones

•

Todas ellas se encuentran en el anexo y programación diaria de este proyecto

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Desarrollo del proyecto 1º Paso: Nota a los padres para informarles que vamos a realizar el proyecto y que necesitamos la colaboración de los mismos. Esta fue la nota: Estimadas familias:

Vamos a comenzar un nuevo proyecto: “Los peces también van al cole”.

Necesitamos vuestra colaboración aportando todo aquello relacionado con el tema: películas, cuentos, poesías, canciones, manualidades, etc. Todos los niños/as deben aportar algo sobre el tema. Os pedimos que saquéis un poco de tiempo para trabajar con vuestros hijos/as y a ser posible lo traigáis antes del miércoles 27 de Octubre.

Muchas gracias por vuestra colaboración.

Las tutoras.

2º Paso: Buscar nosotras, las maestras, una batería de recursos que podamos después ofrecerle al alumno para que trabaje. Estos recursos pueden ser desde páginas de Internet para investigar sobre los peces, revistas en las que aparezcan fotos curiosas, libros que entretengan al niño/a y por supuesto canciones, poesías y vídeos. Más adelante a todos estos recursos añadiremos todos los que los niños aporten. Todos estos recursos se pondrán y expondrán en un RINCÓN específico para el proyecto y al cual vamos a ir durante el desarrollo del proyecto para conocer curiosidades. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

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Para este proyecto les vamos a presentar: •

Canciones: 1. Tres pececitos: de youtube, canciones infantiles de pececitos 2. La orquesta de los peces, también de youtube 3. “Los pececitos que van por el agua” 4. ¿Dónde están las llaves?

•

Poesías: 1. “TRES PECECITOS” 2. “LOS PECES VAN A LA ESCUELA”

3º Paso Comienzo del proyecto. El día 27 de octubre los niños se encontraron un regalo con una carta. •

La carta: Queridos niños y niñas, aquí os dejo este regalo. Aún no sabéis de que se trata, pero seguro que os va a gustar mucho. Es un regalo para quererlo, para cuidarlo y sobre todo para conocer todo lo que podáis de él. Un beso y hasta siempre.

•

El regalo:

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Presentación del regalo y la caja donde está guardada la carta. Lectura de la carta, aún el regalo permanece cerrado. Aquí ya están observando el pez dentro de la pecera ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80

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LAS TAREAS MOTRICES: CONCEPTO, ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN Por Francisco José Martínez Sánchez 1.-‐ INTRODUCCIÓN:

Numerosos son los estudios que avalan la importancia de contar con un

elevado número de actividades didácticas, y como consecuencia, tener más opciones a la hora de escoger las más adecuadas y adaptarlas a las circunstancias tan variables que nos podemos encontrar en el diverso mundo de la enseñanza.

No existe ninguna actividad “absoluta” que funcione en cualquier contexto

educativo e incluso varían los resultados de estos ejercicios puestos en práctica en grupos muy similares, por lo tanto, para acercarnos a una práctica docente más profesional, resulta muy interesante conocer con que tipo de tareas motrices contamos y planificar un proceso de enseñanza – aprendizaje que asegure una educación de calidad total para todos/as nuestros alumnos/as sin exclusiones de ningún tipo (de género, sociales o culturales). 2.-‐ TAREAS MOTRICES: CONCEPTO:

Las tareas motrices de enseñanza – aprendizaje constituyen los medios a través

de los cuales se trabajan los diferentes contenidos de enseñanza y permiten la consecución de los objetivos didácticos propuestos, por lo tanto y según FAMOSE PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 81

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(1992), “nos referimos a tarea motriz como la actividad que de forma determinada y obligada debe realizar el alumno/a y a través de cuya ejecución pretendemos el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices”.

En cualquier diseño curricular, en su última fase contiene competencias básicas,

objetivos, contenidos, métodos pedagógicos, actividades, etc., para cualquier profesor/a, estas actividades que el alumnado va a realizar para alcanzar las intenciones educativas son las TAREAS MOTRICES.

Por lo tanto y en resumen, podemos afirmar que a nivel pedagógico y de

didáctica a los profesionales de la Educación física nos interesa conocer y controlar un amplio abanico de posibilidades en cuanto a tareas motrices, ya que nuestros alumnos/as adquirirán habilidades y destrezas motrices a través de la ejecución de una serie de dichas tareas. 3.-‐ ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES:

Este análisis viene justificado por la necesidad de que tenemos que enseñar a

nuestros alumnos y alumnas una serie de tareas motrices para que a través de su ejecución, los individuos adquieran una serie de habilidades y destrezas motrices, todo ello buscando una economía en el esfuerzo y en el tiempo, de ahí que al analizar cualquier tarea compleja, podremos actuar de una forma más precisa en nuestra labor docente.

El análisis de las tareas motrices la vamos a realizar en base a tres aspectos que

se ven reflejados en la siguiente tabla: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 82

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ASPECTOS

PUEDEN SER

EXPLICACIÓN

EJEMPLO

Donde los objetivos, la Cualquier actividad ejecución, Tarea

están que se utilice el

motriz controlados por lo que Mando Directo (el

definida

nivel

de profesor/a manda

incertidumbre

es el

mínimo. ESTRUCTURA DE LA TAREA

Tarea

motriz

semi-‐definida

ejecuta).

Algún elemento no Por parejas lanzarse está

definido

con un disco volador,

exactitud.

sin definir la altura.

Nada está determinado Tarea motriz no y definida

nivel

incertidumbre

máximo De predominio bioenergético NATURALEZA DE

De predominio bioexpresivo

de la Resolución de Problemas.

cualidades físicas de balones los alumnos/as

medicinales.

apoyan

cualidades

en Actividades

que

como requieren

coordinación,

movimientos

más

habilidad, movimientos específicos Abiertas porque están condicionadas por el

De percepción o exterior

QUE INTERVIENEN perceptivo

se realice a través

armónicos, etc.

MECANISMOS

Cualquier tarea que

Se apoyan en las Lanzamientos con

LA TAREA

alumno/a

Cerradas porque el entorno es estable Estatismo de objetos

analíticos. Tirar a canasta con un rival.

Tiro libre. Lanzar un penalti

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Golpear el balón en

Movilidad de objetos

movimiento Dependiendo si es

Según la exigencia de más preciso o más la tarea.

lejano

lanzamiento Según el tipo y Nivel de Un

remate

Estimulación

cabeza exige mucho

Perceptiva

nivel de percepción

Tareas

donde

mecanismo de decisión Salto vertical De decisión

es nulo. Tareas

donde

mecanismo de decisión es fundamental

De ejecución

Pasar

balón

durante un partido

Tareas discretas

Salida en natación

Tareas seriadas

Gimnasia rítmica

Tareas continuas

Conducción

balón

4.-‐ CLASIFICACIONES DE LAS TAREAS MOTRICES:

Para estudiar las diferentes clasificaciones existentes vamos a utilizar mapas

conceptuales que facilitarán su comprensión, y su taxonomía que se definen en base a:

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5.-‐ CONCLUSIÓN FINAL:

A través del conocimiento y dominio de este artículo podemos asegurarnos que

dominamos perfectamente el conocimiento de todo tipo de tareas motrices para poder optar cuando planifiquemos nuestra acción docente dentro de un gran abanico de posibilidades, y escoger las más adecuadas para ejercer una labor educativa con la mayor posibilidad de éxito posible, independientemente de los contenidos que vayamos a trabajar o hacia las personas que van a ir dirigidas.

6.-‐ BIBLIOGRAFÍA: A.L.E.F. DE LOVAINA (1987):”Educación física de base número 1,2 y 3”. Ed. Gymnos. Madrid. CORPAS, F., S. TORO Y J. ZARCO (1991): Educación física. Manual para el profesor. Ed. Aljibe. Málaga. FAMOSE, J.P. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Ed. Paidotribo. Barcelona. GIRALDES, M. (1976): “Metodología de la Educación Física”. Ed. Stadium. Buenos Aires. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 86

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LAWTER, J.D. (1983): “El aprendizaje de las habilidades motrices”. Ed Paidos. Barcelona. LE BOULCH, J. (1986): “La educación por el movimiento en la edad escolar”. Ed Paidos. Barcelona. FRANCISCO JOSÉ MARTÍNEZ SÁNCHEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 87

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“MEDIDAS PARA ACABAR CON EL ABSENTISMO” Por Jennifer Arjona Álamos El Absentismo Escolar, entendido como la falta injustificada de asistencia a clase por parte de algún alumno, no comporta necesariamente la existencia de un problema de tipo educativo, y menos aun de tipo social. Ya que las faltas de asistencia a clase, siempre que mantengan un carácter aislado y excepcional, al no interferir de forma sustancial en el ritmo formativo del alumno, difícilmente pueden llegar a suponer un problema educativo serio para el mismo. Sin embargo, cuando estas faltas de asistencia se suceden de forma reiterada o se extienden por lapsos de tiempo prolongados, el ritmo de aprendizaje del alumno se resiente inevitablemente y comienzan a aparecer problemas de retraso escolar que, de no solucionarse rápidamente, pueden derivar en situaciones de fracaso y abandono escolar. En estos supuestos el absentismo escolar pasa de ser una mera falta aislada a convertirse en un serio problema educativo. Pero además, el absentismo escolar reiterado, con sus inevitables secuelas de fracaso escolar y abandono prematuro de la enseñanza, constituye uno de los principales factores -‐aunque no el único-‐ que contribuyen a la aparición en nuestra sociedad de situaciones de marginalidad, paro, delincuencia, incultura y analfabetismo. De este modo, lo que inicialmente era un simple problema educativo, se convierte a medio o largo plazo en un grave problema social, para cuya atención la comunidad se ve obligada a destinar numerosos medios y recursos que podrían servir para atender otras necesidades sociales. Para apaliar esta situación, que en algunos lugares está aumentando en exceso, debemos de establecer unas medidas para acabar con el absentismo y/o prevenirlo en muchos de los casos, basándonos en el principio de esfuerzo compartido que promulga la LOE en sus principios fundamentales cuando menciona la importancia de la colaboración familia-‐escuela para la formación integral del alumno. Para que exista esa PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 88

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formación integral y el niño pueda llegar a desarrollarse plenamente, deberíamos considerar como prioritarios los siguientes objetivos: -

A nivel de Centro: o Implicar al Centro en el seguimiento de los alumnos que presenten problemas de absentismo y de adaptación a la dinámica docente. o Promover la implicación del profesorado en la detección de la problemática absentista.

A nivel del Menor: o Facilitar la integración del alumnado absentista o con riesgo de abandono escolar en el aula ordinaria, primero evaluando su nivel de competencia curricular y, segundo acercándolo a través de apoyos educativos al del resto de grupo de referencia. o Mejorar el nivel de motivación educativa, atendiendo de forma personalizada cada caso, partiendo de los intereses del alumno/a, realizando aprendizajes funcionales y significativos, y posibilitando la generalización de los mismos. o Desarrollar hábitos de vida que faciliten la estructuración del tiempo libre, realizando actividades deportivas y de ocio que le ofrezcan alternativas ajustadas a sus necesidades e intereses.

A nivel Familiar: o

Motivar mayor implicación de la familia en el proceso educativo y, concretamente, en la intervención sobre la conducta absentista de sus hijos/as, a través de la asunción de responsabilidades y de las consecuencias que las conductas de la familia tienen sobre sus hijos/as

Mejorar las habilidades educativas de las familias con hijos/as con conductas absentistas, a través de entrevistas del Equipo de Absentismo en las que se trabajarán técnicas de modificación de conducta y la identificación de los distintos estilos educativos y su influencia en las conductas de sus hijos/as.

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Facilitar la información, tanto educativa como de la intervención del Equipo de Absentismo con los alumnos/as absentistas, a las familias, realizando un seguimiento periódico a través de entrevistas.

Los expertos recomiendan la creación de programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos. Al tiempo, hacen hincapié en la importancia del trabajo social en el sistema educativo para adecuarse al cambio sufrido en la actual configuración de la población escolar, procedente de diversos países, culturas y situaciones, así como combatir el absentismo en las aulas, una de las principales causas del fracaso escolar. Programa de Orientación, Refuerzo y Acompañamiento escolar (PROA), implantado en 2005 en 143 centros de Primaria de siete comunidades autónomas, y en Ceuta y Melilla. En este curso 2010-‐2011 se ha extendido ya a 2.613 colegios e institutos de toda España. Entre las principales conclusiones que se extraen de la evaluación destacan dos: el 65% del profesorado señala que el programa "ayuda a mejorar los hábitos de lectura", y el 75% de tutores cree que "reduce el alto grado de absentismo de los alumnos". No hay duda que es en la ESO donde este problema se manifiesta de una forma más alármate y, por ello, El Ministerio trata de establecer una línea de actuación que pretende prevenir y controlar el absentismo escolar desarrollando medidas preventivas y de atención personalizada a los alumnos y sus familias. Se trata de conseguir “entornos de prevención” en el centro a través de la mejora de las relaciones personales, el modo de desarrollar el currículo, la oferta de oportunidades formativas diversas, la flexibilidad de espacios, de tiempos, etc. Se necesitará la colaboración entre el centro de secundaria, la administración educativa, el Ayuntamiento y otras entidades que intervienen en el entorno educativo. En este caso, los destinatarios son el alumnado de ESO que presenta absentismo escolar, ya sea ocasional o reiterado, para el que se van a establecer una serie de objetivos como son: • Prevenir y controlar el absentismo escolar. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 90

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• Buscar formas de acercamiento de este alumnado al centro. • Establecer nuevas medidas de atención a la diversidad para prevenir el absentismo. • Procurar el cambio de actitud de las familias en el caso de que dificulten o impidan una normal escolarización de sus hijos. • Estrechar la colaboración con las familias que puedan tener dificultad para asegurar la asistencia a clase de sus hijos. Como queremos poder conseguir todos estos objetivos necesitamos de una metodología precisa para llevarlos a cabo, por lo que las actuaciones que podríamos llevas a cabo para abordar el absentismo incidiendo en sus causas pueden ser complejas por residir en circunstancias sociales; se deben buscar apoyos externos. Pero en ocasiones, las causas pueden ser amortiguadas o corregidas en función de la organización educativa del centro. Para ello es fundamental la participación del conjunto del profesorado, de los servicios de orientación, de las comisiones pedagógicas y equipos directivos junto con los servicios sociales locales, los recursos de educación externos, etc. Las actuaciones que se proponen se pueden agrupar en torno a los siguientes ejes: •

Favorecer la asistencia regular a clase

Sirviéndose de las herramientas oportunas (medios informáticos, telefonía móvil, etc.), el profesor tutor detectará las ausencias de los alumnos, averiguará a través del contacto con las familias sus causas e identificará el grado de absentismo escolar de los alumnos para poder actuar con la mayor celeridad. Por otro lado, el centro deberá identificar las situaciones que faciliten la inasistencia a clase y buscar fórmulas organizativas que las eviten. •

Acercamiento al centro y apoyo

Los profesores tutores, a través del plan de acción tutorial y con el apoyo de los servicios de orientación, adoptarán las medidas que sean necesarias para que el alumno que falte a clase de forma reiterada se reincorpore al centro, con la colaboración de la familia, de los amigos o compañeros y si así lo requiere el caso, con la intervención de servicios externos al centro. Los profesores, con el apoyo de los servicios de orientación, adaptarán el proceso educativo de este alumnado a sus características y necesidades, disponiendo de los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 91

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recursos que tiene el centro y utilizando metodologías y materiales que consigan despertar su interés y motivación. La jefatura de estudios ajustará los horarios y los espacios de acuerdo a la flexibilidad que se precise para la puesta en práctica de acciones pedagógicas que atiendan a las necesidades individuales de este colectivo (desdobles, refuerzos, diversificación...). Para ello, el centro podrá contar con asignación horaria de profesores. A través del servicio de orientación, el centro pondrá a disposición del profesorado técnicas y recursos didácticos para mejorar la comunicación, analizar y resolver conflictos, tomar decisiones y realizar acciones encaminadas a favorecer la autoestima de estos alumnos. Otro aspecto importante que deberíamos de tener en cuenta a la hora de aplicar cualquier medida contra el absentismo escolar es la comunicación familia-‐escuela, que está sustentada en los principio fundamentales de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, cuando menciona la importancia del esfuerzo compartido entre ambos con la finalidad de desarrollar plenamente a los futuros ciudadanos de nuestra sociedad. Por su parte, el tutor planificará formas de comunicación con las familias, compatibles con sus horarios de trabajo (entrevistas, llamadas telefónicas, cartas, etc.). En ellas procurará de informar de manera asequible a las familias, para después manifestar interés por las dificultades que tienen estas familias, pudiendo estimular la colaboración de la familia con el centro educativo, comprometiéndoles en la asistencia regular de sus hijos a clase, consiguiendo así, despertar el interés por la labor educativa. No podríamos olvidar la importancia que tiene en estos casos la coordinación de las actuaciones, ya que de esta forma se asegurará a través de una Comisión Permanente que integrará a representantes de todos los sectores implicados y cuyas funciones serán las siguientes: -‐ Analizar, y en su caso valorar, las actuaciones desarrolladas por las distintas instancias. -‐ Establecer relaciones con entidades del movimiento asociativo que intervienen en el ámbito socioeducativo con estos alumnos y sus familias y solicitar su colaboración. -‐ Evaluar el programa y proponer acciones de mejora. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 92

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En la Actualidad, existe un Nuevo plan para reducir el abandono escolar y este ha sido anunciado por parte del Gobierno, para reducir el abandono escolar temprano, por lo que destinará 121 millones de euros en 2011. Para lograrlo se pondrán en marcha doce medidas, acordadas entre Gobierno y Comunidades Autónomas, que implicarán a estudiantes, jóvenes, profesores, familias, empresarios y sindicatos, para incentivas a todos estos que abandonaron los estudios. Para hacer un seguimiento de este nuevo Plan, se ha constituido la Mesa Permanente sobre Abandono Escolar corporaciones locales. Por su parte, Cabrera apuesta a favor de desarrollar “una educación de calidad, fortalecer la FP y combatir el abandono temprano”. Además, Cabrera también señaló que: “Nos comprometemos firmemente en la búsqueda del acuerdo educativo” con el objetivo de “elevar el nivel de competencia de nuestros estudiantes, ofrecer una educación de calidad para todos, fortalecer sustancialmente la Formación Profesional y combatir el abandono temprano”, entre otros retos. Para estos nuevos retos es importante tener como referencia que el indicador europeo de abandono escolar temprano refleja que el 31% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años no sigue estudiando más allá de la educación obligatoria en España, unas cifras muy alejadas del 14,8% de Europa. Por lo que basándonos en lo anteriormente expuesto podríamos decir que para conseguir aumentar en 570.000 el número de jóvenes que sigue estudiando, el Gobierno y las comunidades autónomas han acordado una serie de medidas que nos acercarían a la media europea de aquí a 2012. En este sentido, la ministra ha señalado que “el abandono es un problema de todos, y todos debemos colaborar para reducirlo” A modo de conclusión, podemos decir que el absentismo escolar se nos presenta como un problema en cuya aparición inciden factores educativos y, fundamentalmente, sociales, y cuya solución precisa de la adopción de diversas medidas, tanto de tipo educativo como, esencialmente, de carácter social. Se trata además de un problema que, de no ser solucionado a tiempo, puede convertirse, a corto plazo, en un importante problema para el sistema educativo (abandono y fracaso escolar) y, a medio en un grave problema social (paro, delincuencia, marginación).

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BIBLIOGRAFÍA •

Ávila Suárez ManueL. El Alumno Absentista como Problema Escolar. Revista de la inspección nº1.-‐ Segunda época-‐ Abril 2006.Gobierno De Canarias

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Gladys Russell de Inchaurraga . Seminario “Agentes para intervenir en las conductas violentas.1 de Febrero de 2007.

•

Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar IMERIS (Intervención con Menores en Riesgo Social)

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Puig Blanco Juan. Adolecentes en la Escuela del siglo XXI.BLOG

•

Las cifras de Absentismo en la Escuela. El País Edición Impresa

•

Revista digital Aula Infantil: http://revista.aulainfantil.com

•

Rué, Joan (coord.) (2002). Las voces de los alumnos absentistas

Autor: JENNIFER ARJONA ÁLAMOS

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AFASIA SENSORIAL: REVISIÓN DE UN CASO Por Leticia Hernández López Este artículo recoge la anamnesis y el programa de intervención logopédico diseñado para un alumno de Educación Secundaria Obligatoria diagnosticado por el Equipo de Orientación correspondiente con una afasia sensorial. Todos los datos aquí presentados han sido obtenidos y recopilados por la autora del artículo. Dichos datos tienen una finalidad pedagógica y clínica y su publicación ha sido consentida y autorizada legalmente por sus padres. Para proteger la identidad del menor en ningún momento emitiremos su nombre. El joven, de 16 años de edad, sufrió un accidente cerebro-‐vascular el 6 de noviembre de 2010 y el informe de la evaluación psicopedagógica elaborado por el E.O.E.P. consta con la fecha del 6 de enero de ese mismo año. Para la evaluación del lenguaje se le suministraron distintas pruebas estandarizadas. En primer lugar, el Test de Token (la versión reducida de De Renzi y Faglioni) y, en segundo lugar, el Protocolo Corto de Afasias (P.C.A.). El test de Token evalua la comprensión del individuo mediante la solicitud de la ejecución por el mismo de órdenes de complejidad creciente acerca de una serie de fichas con formas geométricas, colores y tamaños diferentes. El Protocolo Corto de Afasias, por su parte, persigue la valoración del lenguaje del individuo afásico en varias de sus vertientes a modo de screening. Generalmente se emplea para posteriormente valorar al afásico en las áreas cuya puntuación haya resultado más baja en la prueba. Los resultados tras la pasación del Protocolo Corto de Afasias fueron los siguientes: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 95

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En lo referido al lenguaje espontáneo resulta no estar afectado en cuanto a su fluencia siendo, además, no logorreico. A lo largo del discurso, el joven presenta parafasias fonémicas (esto es, pseudopalabras semejantes fonéticamente a las palabras realmente evocadas) por oclusivización (sustitución de la fricativa sorda /f/ por la oclusiva sorda /p/) y pérdida de la sonoridad del fonema oclusivo /d/ (sustitución por el oclusivo sordo /t/) con intentos de autocorrección. A nivel semántico, el contenido informativo del discurso es bastante correcto. Su estructura sintáctica, no obstante, se muestra ligeramente agramática debido a la reducción progresiva supresión de los sintagmas verbales conforme avanza la tarea. Es frecuente la utilización del recurso del polisíndeton (uso abusivo de la conjunción “y”). Finalmente, presenta cierta tendencia a la perseveración, es decir, a la repetición de palabras y expresiones (en este caso repite palabras y parafasias muy similares: banqueta, bandeja, bandela). El lenguaje automático (aquel lenguaje más puro y emocional así como el menos semántico), por su parte, se encuentra preservado. En cuanto al nivel semántico del lenguaje, se comprueba una Alteración moderada de la comprensión auditiva del lenguaje oral, no así para sonidos no verbales (como el ruido de una puerta o una melodía). En la prueba del Test de Token se verifica la dificultad para la comprensión de órdenes complejas, mientras que la comprensión de órdenes sencillas se muestra preservada. En la comprensión de órdenes complejas, ésta se encuentra alterada a partir de la presentación de 3 o más rasgos (Test de TOKEN, bloques III y IV). Siguiendo la descripción del ámbito semántico, la denominación de objetos se encuentra preservada. Evoca todas las palabras pero con parafasias fonémicas. No presenta, por tanto, anomia o dificultad de acceso al léxico. La repetición, por otro lado, se encuentra preservada casi en su totalidad para las sílabas, las palabras y las pseudopalabras salvo leves parafasias fonémicas por oclusivización (sustitución por el fonema oclusivo /p/) de las fricativas sordas /f/ y /θ/. Ello se debe a una dificultad para encontrar el punto de articulación de mencionados PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 96

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fonemas. Presenta también una lateralización del fonema /rr/, es decir, lo sustituye por /l/. Presenta, por otra parte, reducción de grupos consonánticos o sinfones tanto en trabadas vibrantes como en trabadas líquidas (ejemplo: taje por traje). En cuanto a la repetición de oraciones, ésta está preservada con la correcta conservación de las estructuras sintácticas presentadas. Los ítems referidos a la designación verbal (indicación manual del objeto enunciado oralmente por el interlocutor) obtienen una puntuación dentro de la normalidad. Igualmente, no presenta alteraciones en la designación escrita (indicación manual del objeto enunciado por escrito). Finalmente, en lo referido a la escritura, se observan una escritura espontánea y copia preservadas. Los grafismos están moderadamente alterados pero son inteligibles inteligibles. Hay ausencia de paragrafías. Vistos e interpretados los resultados de las pruebas se confirma el diagnóstico realizado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica concluyendo que el joven presenta una afasia sensorial. Se resolvió el diagnóstico de afasia ya que el alumno, a pesar de ser todavía menor de edad, presentaba previamente a la lesión un lenguaje completamente formado a nivel evolutivo. Se recomienda un tratamiento logopédico consistente en tres sesiones semanales de cuarenta y cinco minutos. Una vez evaluado al joven se establece como finalidad primordial el restablecer una comunicación funcional. Para ello se plantea la consecución de los siguientes objetivos: Objetivo primero: Mejorar la comprensión auditiva. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 97

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Objetivo segundo: Mejorar el acceso al léxico intentando suprimir la aparición de parafasias e inhibiendo las perseveraciones. Objetivo tercero: Integrar la estructura sintáctica del lenguaje. Para la consecución de los objetivos establecidos se programa la realización de una serie de actividades adaptadas a las características individuales del alumno, a sus motivaciones e intereses y a su nivel de competencia curricular. Dichas actividades se clasifican a continuación atendiendo al objetivo que persiguen. Las actividades planificadas para la consecución del objetivo primero son las que se citan seguidamente: -

Solicitud oral de realización de órdenes: sobre el propio cuerpo, con objetos. Dichas órdenes partirán de frases simples (“Abre los ojos”) y se irán complicando progresivamente (añadiendo ítems a las órdenes) conforme el paciente vaya superando la realización de las mismas. La actividad siempre finalizará con una orden sencilla.

Señalar, en grupos de tres imágenes similares, la correspondiente a la frase que se le enuncia oralmente. Por ejemplo, dadas tres imágenes en las que aparece un balón encima, debajo y al lado de una silla, señalar la correspondiente a la frase “El balón está al lado de la silla”. La dificultad puede ir aumentando añadiendo más distractores (mayor número de imágenes) o mostrando imágenes más complejas.

A continuación se exponen las actividades programadas para alcanzar el objetivo segundo: -

Designación escrita de palabras de complejidad creciente (aumento progresivo del número de sus sílabas) y copia de las mismas. Finalmente, denominación de las palabras trabajadas.

Completar frases simples (un solo verbo) de forma oral y escrita con palabras de uso frecuente. Esta actividad trabajaría simultáneamente la sintaxis (comentada en

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las actividades del objetivo 3) y el acceso al léxico. Atenderemos en primer lugar al vocabulario cotidiano. Comenzaremos por el empleo de sustantivos (más tarde pasaremos a adjetivos y verbos). La actividad será inicialmente oral (“Cuando tenemos sed, bebemos…”) y después nos trasladaremos al plano escrito. En la actividad escrita daremos las palabras en una lista desordenada e iremos complicando progresivamente el ejercicio desordenando éstas en sílabas o letras. -

Elicitación de nombres de objetos, animales, etc. a partir de su descripción. La actividad puede ir complicándose jugando por turnos con el logopeda y así alternando las descripciones y las elicitaciones. Vistas las anteriores, las actividades propuestas para el objetivo tercero son las

siguientes: -

Dada una serie de palabras desordenadas, ordenación de los elementos de una oración y reescritura de la misma. Las oraciones a emplear serán inicialmente simples (un solo verbo), se les irán añadiendo complementos para, finalmente, pasar a oraciones complejas. Por ejemplo: EL PAN COME PERRO → EL PERRO COME PAN.

Completar oraciones simples con palabras sencillas dadas en una lista. El número de oraciones será inicialmente de 5. Para el diseño de estas actividades se tendrá en cuenta dos factores: el tipo de palabra (sustantivo, adjetivo, verbo) y la función que dicha palabra desempeñe en la oración (sujeto, predicado, complemento directo…).

Ordenación de secuencias temporales y unión de cada secuencia con la oración que corresponda.

Este alumno acude con asiduidad a las sesiones de logopedia. Está motivado y cuenta con el apoyo de sus padres y hermanos, por lo que ha seguido una buena evolución. A pesar de la complejidad de las actividades propuestas (ordenación de los elementos de distintas oraciones) supo resolverlas correctamente.

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Acerca de la afasia sensorial exponemos brevemente su definición. Su forma más pura es la afasia de Wernicke. Esta afasia supone una alteración importante de la comprensión verbal, es decir, del lenguaje. Su discurso suele ser logorreíco y jergafásico. En las afasias sensoriales, por otra parte, suelen encontrarse comprometidas tanto la repetición como la anomia. Síntoma éste último frecuente en todas las afasias. En la afasia de Wernicke es frecuente, además, el fenómeno de la anosognosia, por el que el afásico no es consciente del trastorno del lenguaje que presenta. No obstante, hemos de aclarar que el diagnóstico no siempre se corresponde fielmente con los cuadros de afasias presentados en diversa bibliografía ya que, generalmente, cada individuo presenta una serie de síntomas en multitud de combinaciones. Dichas combinaciones podrán o no encuadrarse en las definiciones clásicas. En cualquier caso, el diagnóstico se realiza por aproximación a estas definiciones. Bibliografía: Peña-‐Casanova, J. (2001): Manual de Logopedia. Barcelona, Masson. Peña-‐Casanova, J. y Pérez-‐Pamies, M. (1984): Rehabilitación de la afasia y trastornos asociados. Barcelona, Masson. LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ

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EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Por Leticia Hernández López En este artículo hacemos una reflexión y valoración sobre distintos programas informáticos creados con la finalidad de estimular el lenguaje: EXLER, COFRE y M.I.L. El EXLER es un programa para la rehabilitación de la afasia de adultos creado por la Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital de San Pablo y la Cruz de Barcelona, principalmente orientado a mejorar la denominación. Aunque inicialmente fue diseñado con este fin, posteriormente se ha empleado en el ámbito escolar para mejorar el lenguaje de alumnos con y sin necesidades educativas especiales. En primer lugar, el programa EXLER reúne una serie de aspectos positivos y negativos. Los aspectos positivos son los siguientes: -

Ofrece la posibilidad de elegir el número de ítems de las actividades.

Se presenta una clasificación inicial clara de los ejercicios para su elección.

Utiliza diferentes tipos de actividades agrupadas por módulos para distintos campos semánticos.

Hay versiones disponibles en catalán y en castellano.

En el apartado administración podemos dar de alta a los paciente y hacer un seguimiento de los ejercicios realizados.

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Diversas finalidades: trastornos lenguaje, lectoescritura, trastornos del habla, aprendizaje de una segunda lengua.

Aplicable tanto a niños como a adultos.

Es motivador por el feed-‐back que se establece con el usuario y por el diseño gráfico que ofrece mucho colorido.

Los temas de las actividades son bastante apropiados, porque abarcan vocabulario básico y variado.

Su uso es muy sencillo.

Como aspectos negativos, destacamos: -

No ofrece la posibilidad de utilizar el programa en modo automático.

Es necesario configurar la resolución de la pantalla a 640x480 pixels.

Al finalizar una actividad, en lugar de volver al inicio del programa el usuario se sale inevitablemente de él, teniendo que volver a iniciarlo.

El léxico empleado, no es que sea complicado, pero en ocasiones se diferencia un tanto del empleado coloquialmente (Ej.: “polluelos”).

En las actividades, las ayudas son adecuadas. Se ofrece un apartado en el que el usuario puede ver previamente las respuestas a los ítems de las actividades, pudiendo así aprenderlas. Los errores, por su parte, son tratados de forma motivadora, ya que se anima al usuario a seguir probando. En cuanto a los refuerzos, éstos también son adecuados ya que, del mismo modo que cuando se comete un error, se establece un feed-‐back visual (una cara verde y

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sonriente o una triste y roja) y auditivo (“¡aleeee!, ¡sí!”) por lo que se consigue una buena motivación. Tal y como fue creado, está especialmente dirigido a individuos afásicos adultos, pero en realidad sólo el veinte por ciento de las personas con los que se emplea son afásicos, ya que, por su utilidad, también se utiliza con niños con Síndrome de Down, disfasias,

disartrias,

inmersión

lingüística,

parálisis

cerebral

infantil

sordera/hipoacusia entre otras. El COFRE es otro programa informático creado por la Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital de San Pablo y la Cruz de Barcelona. Este programa persigue el desarrollo de la comprensión oral y/o escrita de oraciones con estructuras sintácticas simples. En este caso también hemos analizado cuáles son los aspectos positivos y cuáles los aspectos negativos. Los aspectos positivos son: -

Presenta un amplio número de opciones en cuanto a las fuentes de letra y la administración. Además ofrece la posibilidad de trabajar con el programa en modo automático.

Al igual que en el EXLER, en el apartado administración podemos dar de alta a los paciente y hacer un seguimiento de los ejercicios realizados.

Aplicable tanto a niños como a adultos.

Disponibles versiones en catalán y en castellano.

El manejo del programa es bastante sencillo, una vez iniciado por el adulto el niño o el paciente (dependiendo de cada caso) no tendrá dificultades.

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Es muy motivador ya que ofrece gráficos coloridos y se establece, además, un feed-‐back con el usuario felicitándolo cuando acierta y avisándole cuando se equivoca.

Cuando se comete un error en un ítem de la actividad, este ítem vuelve a presentarse posteriormente hasta que el usuario acierta. Ha de acertar todos los ítems para finalizar la actividad.

Los ejercicios presentan una progresión en dificultad.

Los aspectos negativos observados se detallan a continuación: -

Es necesario configurar previamente la resolución de la pantalla a 640x480 pixels.

La clasificación inicial de los ejercicios planteada para su elección inicial es muy confusa, porque se hace referencia a códigos, con lo que hay que conocer muy bien el programa o las pautas seguidas al estructurar esta clasificación para saber qué ejercicio se está escogiendo.

Cuando se finaliza la actividad el programa se cierra y hay que volverlo a iniciar si se quiere realizar otro ejercicio, es incómodo.

El vocabulario, especialmente en lo referido a los diminutivos, no es el de uso más generalizado.

En cuanto a las actividades, no se observa que se ofrezcan ayudas o explicaciones, simplemente el feed-‐back. Por otra parte, los errores son tratados mediante la retroalimentación, de una manera siempre positiva y alentadora se avisa al usuario de que se ha equivocado y se le anima a probar de nuevo. Para concluir, los refuerzos son bastante buenos y motivadores, además de variados (“¡sí!, ¡bravo!...”), también llevados a cabo mediante feed-‐back auditivo y visual. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 104

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Este programa está indicado para la rehabilitación de todos aquellos trastornos del lenguaje en los que se vea alterada la capacidad de comprensión del mismo, ora oral, ora escrita (afasias, demencias, retrasos lenguaje, T.E.L., etc.), así como para la reeducación del deficiente auditivo cómo método de entrenamiento en el lenguaje oral. Asimismo puede ser empleado como programa de estimulación lectora en niños con necesidades educativas especiales. Seguidamente valoraremos el Método Informatizado de Lectura (M.I.L.) La versión valorada es la 1.0. Su autor es Fernando Cuetos Vega, sus programadores son Juan Castrillón Díaz y Natalia Núñez Abella. La voz la pone Gema Cobo Volado. El objetivo de este método es favorecer el descubrimiento, el aprendizaje, el desarrollo y la evaluación de las habilidades lectoras. Como aspectos positivos citamos los siguientes: -

Tiene un uso sencillo.

Ofrece un feed-‐back motivador: aparece un dragón que felicita o anima a intentarlo de nuevo visual y auditivamente.

Tiene una buena estructura organizativa de los tipos de actividades que permite seleccionarlas inicialmente.

Los gráficos son coloridos y llamativos.

Presenta originales semejanzas entre letras y gráficos.

No es necesario configurar previamente la resolución de la pantalla.

El vocabulario es bastante sencillo y adaptado a los niños.

Se emplea generalmente en las actividades el método global, ya que éste es más motivador.

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Como aspectos negativos destacamos: -

No tiene por qué ser un aspecto negativo, pero no es utilizable con adultos ya que la presentación es demasiado infantil (sería desmotivador).

No se tratan los errores, es decir, no se dan pistas ni soluciones cuando se falla, de forma que el niño tiene que a veces llegar a finalizar el juego para encontrar la respuesta.

No se puede evaluar la letra eñe (Ñ).

En las actividades para las oclusivas faltan las guturales G y K.

En la evaluación se dan oralmente los fonemas acompañados de sílabas, mientras que la representación gráfica sólo hace referencia al fonema correspondiente.

Aunque se emplea el método global, muy motivador, es preferible utilizar éste inicialmente y emplear más el silábico.

No ofrece la posibilidad de utilizar el programa en modo automático.

En la realización de las actividades no se ofrecen ayudas. Cuando el niño erra en sus respuestas, sólo se le advierte de este error, no se le dan pistas para hallar la solución. Esto no tiene por qué se malo, pero si se dieran pequeñas pistas el niño podría seguir un aprendizaje constructivista. En cuanto al tratamiento de los errores, se motiva al niño a seguir jugando, nunca se le regaña por equivocarse (Ej.: el dragón llora ante un error). Finalmente, los refuerzos son los adecuados porque, mediante el feed-‐back, se estimula al niño. Como decíamos, el juego presenta una mascota, un dragón que visual y auditivamente ejerce retroalimentación con el niño respecto a sus aciertos y errores. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 106

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Este programa es adecuado para los siguientes trastornos: retraso lector, Trastorno Específico del Lenguaje, rehabilitación de implante coclear, dislexia, dislalia, procesos de simplificación fonológica, etc. Bibliografía: http://www.uv.es/bellochc/logopedia/epl.pdf http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_153_157.html http://www.educastur.princast.es/sinbarreras/noticias/index.php?id=212 LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 107

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LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Y SU INTERRELACIÓN Por Leticia Hernández López El lenguaje, por su complejidad, se divide en cinco niveles o componentes diferenciados. Los componentes del lenguaje son la sintaxis, la morfología, la fonología, la semántica y la pragmática. Los componentes del lenguaje pueden verse afectados en mayor o menor medida cuando acaece una alteración del lenguaje por diversas causas (afasia, mutismo, trastorno específico del lenguaje, retraso simple del lenguaje). Para el tratamiento de dichos trastornos es necesario que el logopeda o maestro de Audición y Lenguaje tenga amplios conocimientos sobre el lenguaje y sus niveles. A continuación analizaremos en profundidad cada uno de los componentes del lenguaje: a) SINTAXIS: Las reglas de este primer componente determinan la organización de las palabras, las frases, las cláusulas, el orden y la organización de las oraciones, también las relaciones entre palabras, sus tipos y otros elementos de la oración.

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Por otra parte, la sintaxis especifica además qué combinaciones de palabras son o no aceptables.

Las oraciones se organizan según su función (enunciativas, exhortativas,

interrogativas, exclamativas, dubitativas, etc.). Las partes que constituyen una oración se llaman sintagmas y pueden ser nominales (nombre) o verbales (verbo). Para que una oración se considere como tal debe tener, al menos, un sintagma nominal y un sintagma verbal. Cada sintagma está compuesto por distintos tipos de palabras: nombres, verbos, adjetivos, adverbios, etc. La sintaxis especifica qué tipos de palabras pueden aparecer en dichos sintagmas así como la relación entre ambos. Ej.: El perro no come. S.N. S.V. En este caso hemos expuesto una oración enunciativa negativa, donde el sintagma nominal está compuesto por un sustantivo y un determinante y el sintagma verbal por un verbo. Según el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E., la sintaxis es la Parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos. b) MORFOLOGÍA:

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La morfología es la que se ocupa de la organización interna de las palabras. Las palabras están formadas por fonemas, que son combinaciones de sonidos que carecen de significado por sí mismos. La unidad mínima de significado que existe en una lengua se llama morfema (unidad gramatical más pequeña). La mayoría de las palabras del castellano están compuestas por varios morfemas, cada uno de ellos aporta su significado particular para formar un todo: la palabra. En castellano hay dos tipos de morfemas: •

Morfema base o lexema (MB): da a la palabra su significado fundamental. (Ej.: pequeñ-‐ito, cant-‐aba)

•

Morfema gramatical (MG): da a la palabra cierta información gramatical. Hay dos tipos: el morfema gramatical verbal (MGV), que aporta las terminaciones a las formas verbales (ej.: cant-‐aba), y el morfema gramatical nominal (MGN), que indica el género y el número de la palabra (ej.: pequeñ-‐ito).

Según el Diccionario de la R.A.E., la morfología, es el tratado de la forma de las palabras. c) FONOLOGÍA:

La fonología es la disciplina que estudia las reglas que rigen la estructura,

distribución y secuencia de los sonidos del habla y la configuración de las sílabas.

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Cada lengua tiene diferentes sonidos del habla o fonemas. Un fonema es la

unidad lingüística sonora más pequeña que puede reflejar una diferencia de significado (ej.: /d/). En español hay veinticuatro fonemas distintos que se pueden clasificar atendiendo a cuatro criterios: punto de articulación, modo de articulación, sonoridad y timbre.

Según el punto de articulación los fonemas vocálicos se clasifican en anteriores,

posteriores y centrales. Los fonemas consonánticos se dividen en bilabiales, labiodentales, linguodentales, interdentales, alveolares, velares y palatales. Atendiendo al criterio del modo articulación, los fonemas vocálicos se clasifican en cerrados, medios y abiertos, mientras que los consonánticos se dividen en oclusivos, fricativos, africados, laterales y vibrantes. Por otra parte, según sea su timbre al fonarlos, los fonemas serán nasales u orales, mientras que, atendiendo a si las cuerdas vocales vibran o no durante su emisión, podrán ser sonoros o sordos. Por otro lado, los alófonos son las variantes que se dan al pronunciar un mismo fonema, según la posición de éste en la palabra. En lo referido a la clasificación de los fonemas ésta se basa en la función de sus propiedades acústicas, la forma en que se producen y su lugar de articulación.

Podemos hablar de varios tipos de reglas, como son las de secuenciación, que

determinan qué combinaciones de sonidos están permitidas en una lengua (ej.: la secuencia /kj/ no está permitida en español) o las de distribución, cuando, por ejemplo, una combinación no puede comenzar una palabra pero sí aparecer en medio de ella (ej.: la combinación /pt/ no puede comenzar palabra pero si estar en medio de ella: “inepto”). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 111

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Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la fonología es la rama de la lingüística que estudia los elementos fónicos, atendiendo a su valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua. Suele dividir se en fonemática y prosodia. d) SEMÁNTICA:

La semántica estudia las relaciones de unos significados con otros y los cambios

de significación que experimentan las palabras. Tiene que ver con las relaciones entre la forma del lenguaje y nuestras percepciones de los objetos o acciones. Las palabras que utilizamos no representan la realidad en sí misma sino las ideas que tenemos sobre esa realidad. El usuario se sirve de categorías: sirven a los hablantes de una lengua para clasificar objetos o acciones. Ej.: hombre-‐mujer Hay que distinguir entre: -‐ Conocimiento del mundo: comprensión y recuerdos de carácter autobiográfico que cada individuo construye a partir de sus propias experiencias, es decir, su interpretación individual de la realidad. -‐ Conocimiento de las palabras: Constituido por las palabras y sus definiciones. Carácter fundamentalmente verbal. Presente en el diccionario mental de todo individuo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 112

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Ambos tipos de conocimientos están relacionados ya que normalmente el conocimiento de las palabras se basa en el del mundo, es decir, las palabras no se refieren de forma directa a un objeto, sino a un concepto proveniente de un proceso cognitivo de clasificación. Ej.: El concepto gato está compuesto a partir de los elementos comunes de las experiencias pasadas (recuerdos de las interacciones con gatos) Los elementos comunes de tales experiencias constituyen el núcleo del concepto (pelo, bigotes, cola, cuatro patas). Cuando se experimenta un referente, se interpreta en términos del concepto y se aplica el símbolo apropiado. Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la semántica es el estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones desde un punto de vista sincrónico o diacrónico./ En la teoría lingüística generativa, componente de la gramática que interpreta la significación de los enunciados generados por la sintaxis y el léxico. e) PRAGMÁTICA: La pragmática es el conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. Se refiere a la manera en que se usa el lenguaje para comunicarse. Hacemos uso de ella cuando utilizamos el lenguaje con la intención de influir sobre los demás o de transmitir información. Se puede decir que la pragmática es el aspecto organizador global del lenguaje.

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Acto de habla: Cada uno de los enunciados hablados. Un acto de habla debe cumplir determinadas reglas para considerarse como tal, como, por ejemplo, involucrar a las personas y circunstancias apropiadas, es decir, debe estar enmarcado en un contexto determinado. (ej.: no puedo decir “¿te gusta mi mochila?” si el receptor de mi mensaje no la está viendo o no la ha visto nunca).Los actos de habla pueden ser ejecutivos o no (por el mero hecho de haber sido pronunciados), directos o indirectos (ej.: “¿puedes cerrar la ventana?” es una forma indirecta de pedir un favor), literales (ej.: Tengo hambre.), no literales (sarcasmos) o ambos a la vez (ej.: Me encanta llegar a casa y que me reciban con una sonrisa – cuando en realidad me están recibiendo mal).

Reglas, tres categorías generales: a) Alternancia: tiene que ver con la elección de la forma lingüística determinada por el contexto y la intención del hablante. b) Coincidencia: Para delimitar las formas verbales que pueden usarse cuando los hablantes asumen papeles distintos por ejemplo. c) Secuencia: Para regular el uso de ciertas secuencias rituales propias de distintas situaciones sociales.

Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la pragmática es la disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los usuarios y las circunstancias de la comunicación. Bibliografía: Moreno, J.C. (2000): Curso Universitario de lingüística general. Tomo II: Semántica, pragmática, morfología y fonología. Madrid, Síntesis. Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española. Madrid, Espasa Calpe. LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 114

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PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO INFANTILES Por Leticia Hernández López En el presente artículo se exponen las principales características, población de edad a las que van indicadas, áreas de evaluación y otros aspectos de las pruebas Escala de Desarrollo Battelle y Guía Portage de Educación Preescolar. Tras la explicación de las mismas se procede a una breve síntesis de diversas pruebas de evaluación de distintas áreas del desarrollo infantil En primer lugar nos referiremos a la Escala de Desarrollo Battelle. Ésta está destinada a niños de 0 a 8 años. Está formada por 5 áreas que constan en total de 341 items y una prueba de Screening (de 96 items). A continuación señálaremos las áreas que comoponen esta escala: Área personal social (consta de 85 ítems): Evalúa la capacidad para establecer interacciones sociales. Consta, a su vez, de 6 subáreas: -

Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones niño-‐ adultos

Expresión de sentimientos: Evalúa la capacidad para expresar sentimientos y componentes afectivos de la conducta

Autoestima: Evalúa desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí mismo.

Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones del niño con sus iguales.

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Desenvoltura: Evalúa la capacidad para enfrentarse al entorno eficazmente.

Rol social: Evalúa las capacidades para reconocer que los niños y adultos tienen papeles distintos, para comprender la necesidad de la adecuación al contexto y para percibir las diferencias sociales y perceptivas de sí mismo y los demás.

Área adaptativa (59 ítems): Evalúa las habilidades de autoayuda y la capacidad para prestar atención a estímulos y asumir responsabilidades cumpliéndolas debidamente. Consta de 5 subáreas: -

Atención: Evalúa la atención visual y auditiva.

Comida: Evalúa la realización de tareas relacionadas con la alimentación.

Vestido: Evalúa la capacidad para ocuparse del vestido.

Responsabilidad personal: Evalúa la capacidad para asumir responsabilidades adecuadamente.

Aseo: Evalúa el control de habilidades físicas sin ayuda complementaria.

Área motora (82 ítems): Evalúa la capacidad para usar y controlar la musculatura corporal. Se divide en 5 subáreas: -

Control muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad para establecer y mantener el control muscular.

Coordinación corporal: Evalúa el uso, control y coordinación muscular.

Locomoción: Evalúa el uso de los sistemas de la musculatura de forma integrada.

Motricidad fina

Motricidad perceptiva

Área de lenguaje (59 ítems): Evalúa la recepción y expresión de información verbal y no verbal. Consta de 2 subáreas:

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Receptivo: Evalúa la discriminación, reconocimiento y comprensión de sonidos y palabras y la comunicación no verbal.

Expresivo: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para transmitir la información. También evalúan las reglas gramaticales y la utilización del significado.

Área cognitiva (56 ítems): Evalúa de habilidades y capacidades conceptuales. Consta de 4 subáreas: -

Discriminación perceptiva: Evalúa la exploración de su cuerpo y de rasgos faciales de los adultos y la capacidad para discriminar las características físicas de los objetos.

Memoria: Evalúa la capacidad de recuperación a partir de pistas.

Razonamiento y habilidades académicas: Evalúa las capacidades de percepción, identificación y resolución de problemas, el análisis y valoración de los elementos de una situación, ideas, procesos y productos.

Desarrollo conceptual: Evalúa las capacidades para captar conceptos y establecer relaciones y agrupar y clasificar objetos similares y reconocer sus propiedades. Como decíamos, la Escala de Desarrollo Battelle, contiene también una prueba

de Screening. Ésta está formada por 96 ítems (dos por cada nivel de edad) extraídas de las 5 áreas, en función de la importancia de las correlaciones entre las puntuaciones del ítem y las del área, y también el grado de dificultad. Es como un resumen del Inventario de Desarrollo Battelle completo, seleccionando los ítems más representativos de las conductas a evaluar. Una vez concluida la explicación de la Escala de Desarrollo Battelle, exponemos a continuación la correspondiente a la Guía Portage de Educación Preescolar.

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La Guía Portage de Educación Preescolar está destinada a niños de 0 a 6 años. Se ocupa de varias áreas del desarrollo: socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motriz Sus objetivos, entre otros, y tal y como se recoge en la propia prueba son: -

Proporcionar un método de anotar las destrezas ya dominadas por el niño y a la vez registrar las aprendidas a lo largo del programa.

Ofrecer sugerencias para la enseñanza de nuevas destrezas.

Que sea utilizado por una variedad de personas interesadas en la enseñanza, tanto profesionales como no profesionales.

Esta guía consta de tres materiales: una lista de objetivos para registrar el progreso del desarrollo del niño, un fichero que enumera los posibles métodos de enseñar estos objetivos y un manual con instrucciones para usar la lista de objetivos y el fichero y con la descripción de los métodos para ejecutar los objetivos. A continuación describimos cada una de las áreas que evalúa la la Guía Portage de Educación Preescolar. Socialización: Son los comportamientos apropiados que se refieren a la vida e interacción con otras personas. En edad preescolar se refleja en la manera que el niño trabaja t juega con sus padres. Lenguaje: El ritmo de aprendizaje varía, la mayoría de los niños sigue un patrón sistemático de desarrollo del lenguaje. El niño empieza a aprender la lengua produciendo sonidos, balbuceos y finalmente pronuncia palabras inteligibles. El niño requiere gran cantidad de estimulación de lenguaje antes de poder reproducir palabras. Autoayuda: Se ocupa de los objetivos que le permiten al niño hacer por sí mismo las tareas de alimentarse, vestirse, bañarse y usar el baño. Estos objetivos son tan importantes para el niño y su familia que fueron colocados dentro de una sección PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 118

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especial. Los objetivos descritos en esta área, así como en las otras áreas del desarrollo, siguen un patrón de desarrollo dividido en secuencias. Han sido desarrolladas en función de las que se consideran como etapas apropiadas para desarrollar una destreza particular respecto al nivel actual de comprensión del niño. Cognición: Se considera el acto de pensar, es la capacidad de recordar, ver y oír semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. La cognición tiene lugar dentro del niño, por lo tanto sólo podemos medirlas en términos de lo que el niño dice o hace. La memoria es el almacenamiento de información que luego se recuerda o reproduce. Al principio de la vida del niño sus respuestas son imitaciones, más adelante da respuestas nuevas o las que considera mejores basadas en la información que conoce y recuerda. A medida que progresa el desarrollo, el niño será capaz de dar una variedad de respuestas nuevas y originales. El programa de estudios en el área de cognición incluye actividades que abarcan, desde empezar a tomar conciencia de sí mismo y del ambiente inmediato hasta el conocimiento de conceptos de números, repetición de cuentos y realización de comparaciones. Desarrollo motriz: El área motriz se relaciona principalmente con los movimientos coordinados de los músculos grandes y pequeños del cuerpo. Así, evalúa la actividad motriz gruesa (por ejemplo: sentarse, gatear, caminar, correr) y la actividad motriz fina (por ejemplo: amontonar bloques, recortar, escribir). Una vez comentadas las pruebas Escala de Desarrollo Battelle y Guía Portage de Educación Preescolar, procederemos a exponer una breve síntesis de algunas de las pruebas más empleadas para evaluar el lenguaje y el desarrollo infantil en general. Análisis del retraso del lenguaje: Sus autores son Encarna Pérez y Miguel Serra Raventos. Su objetivo es la evaluación del retraso del lenguaje y las habilidades que usualmente están asociadas al juego, a la atención, a la comunicación, a la comprensión y al habla de niños entre 3 y 4 años. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 119

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P.L.O.N.-‐ R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada): Su finalidad principal es la detección de alumnos de riesgo dentro del desarrollo del lenguaje que precisan ser diagnosticados individualmente para poder actuar de forma compensatoria, así como la evaluación inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje, para posibilitar una programación consecuente con los resultados obtenidos y para encaminar el trabajo pedagógico futuro es esos aspectos. Examen Logopédico de Articulación Revisado (E.L.A.-‐ R): Se trata de una prueba muy útil para valorar de forma cualitativa el componente fonético-‐ fonológico del lenguaje expresivo en tres modalidades: lenguaje espontáneo, dirigido y repetido. Gracias a ella se logra una apreciación del grado de dominio de producción de los diversos fonemas y grupos de fonemas del castellano. Para ello se propone explorar el lenguaje espontáneo (a través de conversaciones con el sujeto sobre un tema de su interés), el lenguaje reproductivo (a través del registro propuesto) y el lenguaje inducido (a través de las imágenes propuestas en este examen). Con esta prueba se evalúa la fonología de los niños desde los 2 años en adelante. Test Boehm de conceptos básicos: Sirve para apreciar el dominio que los niños poseen de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el aprovechamiento escolar durante los primeros años. Su edad de aplicación es entre 4 y 7 años. T.S.A. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño: Como el propio título indica el test está indicado para evaluar el componente morfosintáctico del lenguaje. Su edad de aplicación es de 3 a 7 años.

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I.T.P.A., Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas: Sus autores son Kirk, McCarthy y Kirk. El principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar. Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta poner de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a un programa de recuperación. Ahora se dispone de una nueva versión con estímulos completamente actualizados y con una tipificación basada en una amplia muestra representativa de la población española. Esta nueva versión permite que los profesionales puedan aplicar una de las pruebas más prestigiosas y utilizadas para la evaluación de los problemas del lenguaje, con estímulos y baremos actuales, manteniendo el original enfoque teórico del ITPA. Su aplicación es individual y está indicada para niños de entre 3 y 10 años. Bibliografía: Newborg, J., Stock, J. R. y Wnek, L. (1998): Escala de Desarrollo Battelle. Madrid, Tea Ediciones. Bluma, S., Shearer, M., Frohman, A. y Hilliard, J. (1995): Guía Portage de Educación Preescolar. Madrid, Tea Ediciones. Aguinagua, G., Armentia, M., Fraile, A. Olangua, P. y Uriz, N. (1991): P.L.O.N.-‐ R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada). Fondo de publicaciones del Gobierno de Navarra. Madrid, Tea Ediciones. Grupo Albor-‐Cohs (1999): Examen Logopédico de Articulación Revisado (E.L.A.-‐ R). Grupo Albor-‐Cohs.

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Boehm, A.E. (1990): Test Boehm de conceptos básicos. Madrid, Tea Ediciones. Aguado (1995): T.S.A. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Madrid, Cepe. Kirk, S.A., McCarthy, J.J. y Kirk W.D. (2009): I.T.P.A., Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas. Madrid, Tea Ediciones. LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 122

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SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA Por Leticia Hernández López Los Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación (S.A.A.C.), según Santiago Torres, todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla. Según la bibliografía consultada, especialmente si ésta no está actualizada, podemos encontrar diversas expresiones sinónimas para denominar a los S.A.A.C., tales como Técnicas Comunicación No Verbal (T.C.N.V.) o Comunicación Alternativa (C.A.). Los S.A.A.C. son útiles para un amplio espectro de patologías: disartria grave, anartria, apraxia verbal, afasia, parálisis cerebral, glosectomía, afonía, retraso mental grave o profundo, deficiencia auditiva, etc. Es decir, es útil para sujetos con graves dificultades en la adquisición y/o el desarrollo del lenguaje o individuos que presentan alteraciones del lenguaje, el habla o la voz en edad adulta una vez adquiridos los mismos. Podemos decir que los S.A.A.C. Son instrumentos de intervención logopédica para personas con distintas alteraciones de comunicación/lenguaje que se aprenden mediante procesos específicos de instrucción. Son, por otra parte, conjuntos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 123

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estructurados de códigos no vocales (según el sistema varía el número de representaciones -‐signos o símbolos-‐ y la complejidad de sus reglas) necesitados o no de soporte físico (Ej.: la L.S.E. no necesita, el Schaeffer sí) que permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación funcional, espontánea y generalizable (ya que permite expresar sentimientos, tomar iniciativa en la comunicación, etc.) por sí solos o en combinación con otros sistemas Los sistemas de comunicación, por su parte, son todas aquellas estructuras simbólicas que permiten la transmisión y recepción de la información. Además, un sistema de comunicación tiene que ser conocido por al menos dos personas. En cuanto al mecanismo físico, hemos de decir que el sistema ha de tener una base física en la que apoyar la comunicación, ya sea un objeto (ordenador, cuaderno, sistema electrónico o panel) o el propio cuerpo. Por ejemplo, en la lengua de signos el soporte corporal son las manos mientras que en un sistema pictográfico el soporte físico son los dibujos. Veamos ahora qué es un sistema de comunicación no verbal. Según Puig de la Bellacasa, podemos definirlo como todo sistema de comunicación que no utilice palabras articuladas pero que tenga suficiente nivel de estructuración convencionalizada para transmitir información. Es una comunicación lingüística sin que el emisor articule sonidos del habla. Estaríamos hablando de un conjunto estructurado de códigos (claves verbales y no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos, signos, símbolos gráficos…) necesitados o no de soporte físico, los cuales mediante procesos específicos de instrucción ( ya que nunca se aprenden solos) sirven para llevar a cabo actos de

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comunicación por sí solos o en conjunción con otros códigos o como apoyo parcial a los mismos. Según la bibliografía consultada, especialmente si ésta no está actualizada, podemos encontrar diversas expresiones sinónimas para denominar a los S.A.A.C., tales como Técnicas Comunicación No Verbal (T.C.N.V.) o Comunicación Alternativa (C.A.).

Una vez vista la definición de los S.A.A.C. nos interesa saber cuál es su finalidad.

Los objetivos de los S.A.A.C. son, principalmente, instaurar (si no hay) o ampliar (si ya hay) canales de comunicación social y/o aumentar el nivel de autoestima (ya que la privación de comunicación aumenta el sufrimiento y la infravaloración). La introducción del S.A.A.C. ha de hacerse cuanto antes, a una edad lo más temprana posible, ello no limita el desarrollo verbal (aunque sigue habiendo debate sobre este aspecto). Los S.S.A.A.C han estado presentes en todas las sociedades desde el comienzo de la escritura (como ejemplo podemos citar a los jeroglíficos egipcios, las lenguas de signos tribales, etc.). No obstante los mayores avances se han dado en el último tercio del siglo XX por varias razones. En primer lugar, el limitado éxito de los sistemas orales con las personas limitadas comunicativamente, especialmente con personas sordas, hace pensar en otras posibilidades alternativas. En segundo lugar, contribuye enormemente al avance de los S.A.A.C. el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (T.I.C.) a partir de los años ochenta. También tienen su eco los avances en Psicolingüística así como el alcance de las Teorías interaccionistas de la Escuela Soviética (con estudiosos como Vygotsky o Bruner) que defienden la interacción del lenguaje y el pensamiento para su mutuo desarrollo. Por otra parte, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 125

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inciden en este hecho la relevancia de la pragmática como principal función del lenguaje, de forma que la principal finalidad del lenguaje es la de la comunicación, así como, por otra parte, la investigación sobre la comunicación intencional previa al desarrollo del lenguaje. Finalmente, a nivel sociológico, los S.A.A.C. sufrieron un importante empuje por parte de las minorías lingüísticas que fueron abriéndose camino en estos años. Pero, ¿quiénes son los usuarios de los S.A.A.C.? Actualmente no existen unos requisitos mínimos para acceder a su empleo (antes había gente a las que se negaba el acceso a un S.A.C. por no reunir los requisitos necesarios). No obstante, en el caso de los sistemas de comunicación aumentativa (los que persiguen la instauración del habla), algunos profesionales son reticentes a su uso por el miedo de que el individuo se acomode y no acceda al lenguaje oral. Podemos clasificar a sus usuarios atendiendo a dos criterios: el diagnóstico y su necesidad funcional. Basándonos en los diagnósticos, los posibles usuarios de los S.A.A.C. son: -

Personas con discapacidad psíquica: retraso mental moderado o grave, autismo o plurideficiencias (ejemplo: retraso mental unido a paraplejía), trastorno generalizado del desarrollo, etc.

Discapacidad física o motriz: parálisis cerebral infantil, daño cerebral adquirido (por accidentes cerebro-‐vasculares, traumatismos cráneo encefálicos, etc.), malformaciones craneales congénitas, enfermedades neuromusculares degenerativas graves, etc.

Discapacidad sensorial. Sordos, sordociegos (ciegos no), etc.

Desde el punto de vista funcional, es decir, según lo que necesite su usuario, las personas que pueden recurrir a los S.A.A.C. son: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 126

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Personas que necesitan un medio de expresión: éstas no presentan problemas de comprensión, tan sólo problemas de expresión. Por tanto, necesitan un medio para comprender al interlocutor. Los sistemas empleados por estas personas son de comunicación aumentativa. Individuos con estas necesidades son las personas con sordera o los mudos sin afectación intelectual.

Personas que necesitan una lengua de apoyo: el método aumentativo sería un apoyo al lenguaje oral. En este caso, los S.A.A.C. son útiles para personas con Síndrome de Down, algunos con trastorno general del desarrollo, etc. Los sistemas de comunicación empleados por ellos son de comunicación aumentativa.

Personas que necesitan un lenguaje alternativo: son posibles usuarios aquellos individuos que presentan problemas de comprensión y expresión. En este caso se emplean sistemas de comunicación aumentativa como lenguaje alternativo.

Una vez enumerados los posibles usuarios de los S.A.A.C. atendiendo a un criterio diagnóstico y funcional, ahora enumeramos los objetivos de los SSAAC en la Escuela, que son los mismos que los del lenguaje oral: -

Ser un medio de comunicación aumentativo, es decir, hasta que se restablezca o se aprenda el habla.

Ser un medio de comunicación alternativo, si el habla no es un objetivo factible.

Ser un medio de comunicación a largo plazo (en función del grado de imposibilidad el sujeto).

Ser un medio estimulador para el desarrollo de la comunicación (como el Schaeffer).

Favorecer el desarrollo cognitivo y la estructuración del pensamiento, puesto que la privación de la comunicación es uno de los factores ambientales que reduce el nivel intelectual.

Favorecer el aprendizaje.

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Promover el desarrollo afectivo-‐social (aumentar la autoestima).

Favorecer la interacción del niño con el entorno. Podemos hablar de distintos tipos de comunicación según sus características. A

continuación describiremos brevemente cada una de ellas. En primer lugar nos referiremos a la comunicación alternativa. Ésta sustituye el lenguaje oral sin amplificarlo, siendo ejemplo de ésta la Lengua de Signos. La comunicación aumentativa, sin embargo, persigue la ampliación del lenguaje oral. Esta es la comunicación empleada en La Palabra Complementada. Por otra parte, clasificaremos la comunicación según necesiten o no soporte físico o corporal, así, podemos hablar de comunicación con ayuda y comunicación sin ayuda respectivamente. Ejemplos de sistemas de comunicación no asistida o sin ayuda son las lenguas de signos o gestuales, como la Dactilología o la Lengua de Signos, los sistemas pedagógicos o de signos, tales como la Palabra Complementada o la Comunicación Bimodal, y el Programa de Comunicación Total de Bean Schaeffer. Por otra parte, como ejemplo de sistema de comunicación con ayuda o asistido, podemos citar el Symbols Pictures Communication. Finalmente, en la comunicación dependiente, el receptor tiene que acabar de montar el mensaje del emisor mediante la formulación de preguntas de respuesta cerrada (si o no). Mientras que en la comunicación independiente, el emisor formula el mensaje completo. A continuación enumeraremos las ventajas que los S.A.A.C. proporcionan a sus usuarios. En este sentido, podemos afirmas que los S.A.A.C. realizan las siguientes funciones:

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1. Desarrollan estrategias de comunicación que rompen el aislamiento del individuo de la sociedad que le rodea, permitiendo su inmersión en la misma así como el desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad. Además, es un hecho demostrado que cubiertas las necesidades básicas de comunicación mejoran las emisiones verbales. 2. Mejoran el lenguaje oral, siempre y cuando nos refiramos a sistemas de comunicación aumentativa. El hecho de que se use un sistema aumentativo no significa que se impida el aprendizaje del lenguaje oral. 3. Regulan conducta social del sujeto. Puesto que una de las funciones del lenguaje es la reguladora, el S.A.A.C. la suple. 4. Reducen la ansiedad provocada por su incapacidad para comunicarse permitiéndoles abrirse emocionalmente al mundo y expresar sus sentimientos así como comprender los del interlocutor. 5. Contribuyen a crear la conciencia metalingüística (que es la reflexión sobre el propio lenguaje). 6. Suponen una menor exigencia respecto a motricidad (excepto la lengua de signos). 7. Son más lentos que el habla y, por tanto, más accesibles, especialmente para aquellos con discapacidad motora. 8. Aumentan la pragmática, uno de los cuatro niveles lingüísticos. 9. Se adaptan a las T.I.C. No obstante, no todo son ventajas en los S.A.A.C., éstos también presentan una serie de inconvenientes. En esta línea, los S.A.A.C.: 1. Reducen el número de interlocutores puesto que, sobre todo los sistemas gestuales, no son conocidos por todo el mundo, sino por un reducido círculo. Por ello es mejor el lenguaje oral, código compartido por todos los individuos en general.

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2. Los sistemas de comunicación, tanto aumentativos como alternativos, deben ser una segunda elección. Siempre ha de priorizarse el lenguaje oral como precursor de su propio desarrollo y recurrir a su empleo cuando sea estrictamente necesario. 3. Muchos de ellos, presentan una unidireccionalidad comunicativa del sujeto hacia el interlocutor. No suelen ser multidireccionales 4. Su empleo supone una menor complejidad cognitiva que el lenguaje oral, por lo que el nivel intelectual de sus usuarios no se desarrolla de igual modo que el de los individuos oralizados. 5. Requieren funciones superiores básicas como la memoria y las nociones espaciales, aspectos no desarrollados en deficiencias mentales ya que se asocian a niveles cognitivos normalizados. 6. Por otra parte, sus usuarios pueden consolidar estilos inadecuados de comunicación, resistiéndose al aprendizaje y empleo del lenguaje oral. Bibliografía: -

Juarez y Monfort, M. (1986): El niño que habla. Madrid, CEPE.

Torres, S. (1989): La palabra complementada. Madrid, CEPE.

Peña-‐Casanova, J. (2001);: Manual de Logopedia. Barcelona, Masson.

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http://www.once.es

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LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES MOTÓRICAS EN EDADES TEMPRANAS Por Natalia Benavente Ramón El desarrollo motor humano, desde el momento de la fecundación hasta la organización de un individuo maduro, es la consecuencia de un conjunto de procesos genéticamente regulados que ocurren en un estricto orden cronológico y espacial. Según la Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia motórica, editado por la Consejería de Educación “la deficiencia motora es aquella que provoca en la persona alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables”. Las funciones motóricas básicas del ser humano maduran durante el primer año de vida en un proceso que Vojta (1991) denomina ontogénesis postural y motora. Por esta razón, es de vital importancia el conocimiento de los sucesos motores que tienen lugar el primer año de vida, no solo como base de la motricidad posterior, sino también como elemento a tener en cuenta a la hora de determinar la necesidad de intervención terapéutica. Las alteraciones motóricas tienen una gran repercusión sobre el desarrollo global del niño, ya que esta función motora posibilita a la persona comunicarse con su entorno físico, desplazándose dentro de él y "manipulándolo", y también le permite expresar sus vivencias y pensamientos mediante el lenguaje gestual y oral. Por todo esto es importante conocer muy bien los mecanismos del desarrollo motor “ideal” y el funcionamiento y significado de la motricidad en el niño, a fin de poder detectar y diagnosticar cualquier anormalidad e iniciar un tratamiento específico lo más precoz posible. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 131

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La función motora es enormemente compleja y en ella interviene: - El sistema nervioso central y el periférico. - El sistema osteoarticular. - El sistema músculo-‐ligamentoso. - El sistema metabólico, e incluso la programación genética. Cualquier afectación a uno o varios de estos niveles, tanto en el periodo prenatal, en el perinatal o en el postural, es causa de un trastorno motor y puede alterar el desarrollo global del niño. Herramientas de Evaluación. Se pueden usar distintas pruebas para valorar la edad de desarrollo motor en niños pequeños. El objetivo de estas pruebas es el de establecer un diagnóstico de retraso evolutivo, ya sea específico del área motriz o en combinación con otras áreas del desarrollo. Las más destacadas son: - Alberta Infant Motor Scale (AIMS). Es una escala de observación para valorar la motricidad gruesa en los niños desde el nacimiento hasta la marcha independiente. Revela alteraciones motoras sutiles no detectadas por tests tradicionales. - Movement Assessment of Infants (MAI). Permite evaluar el tono muscular, los reflejos, las reacciones automáticas y los movimientos voluntarios de los niños de 2 a 18 meses. - Test of Infant Motor Performance (TIMP). Valora la habilidad para orientarse, la estabilización de la cabeza en el espacio y las respuestas a los estímulos, la alineación del cuerpo, el control selectivo de los movimientos distales y el control antigravitacional de las extremidades. Otro conjunto de instrumentos diseñados para que el fisioterapeuta y los profesionales obtengan una información básica que les permite entender las competencias motrices del niño son: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 132

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- Gross Motor Function Measure (GMFM). Es una medida observacional diseñada para cuantificar cambios en la función motora gruesa a lo largo del tiempo en niños con parálisis cerebral. - Peabody Development Motor Scales (PDMS). Valora el desarrollo de la motricidad gruesa y fina de niños entre el nacimiento y los 83 meses de desarrollo. - Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI). El PEDI fue diseñado como un instrumento de valoración funcional en niños, y es fácilmente comprensible para el fisioterapeuta y el personal de rehabilitación. Además, ayuda a valorar el progreso funcional y la decisión del programa terapéutico más adecuado para cada caso. Tipos de tratamiento. Se realizan diversas modalidades de tratamiento: 1.-‐ Tratamiento Directo en el Centro de Atención Temprana: Los objetivos se centran tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos del desarrollo del niño. Las herramientas metodológicas son muy variadas, adaptando a cada caso las más adecuada/s. En este tratamiento la familia desempeña un papel primordial en la consecución de los objetivos planteados, y es esencial conseguir su implicación. 2.-‐ Seguimiento: Cuando existe una evolución positiva se produce la baja en el tratamiento directo y pasa a ser competencia de otros servicios hasta los 6 años de edad. También sucede PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 133

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cuando se trata de casos susceptibles de normalización dando pautas orientativas adecuadas. Y por último, en el peor de los casos, puede realizarse por saturación del servicio y falta de recursos. 3.-‐ Atención domiciliaria: Es cuando se realiza en casa del niño afectado y es asistida por profesionales que siguen el caso y aconsejan a las familias. Objetivos de tratamiento. Los objetivos del tratamiento en edades tempranas se basan en los siguientes apartados: 1) Ejercitación del desarrollo: La mayor parte de los sistemas de tratamiento sugieren que se sigan las secuencias de desarrollo motor normal del niño. Las opiniones de los expertos difieren en cuanto a si hay que seguir de manera estricta estas secuencias o debemos hacerlo con modificaciones, cuando se trata de ejercitar una función motora total (como por ejemplo girar, gatear, ponerse de pie o caminar, o a descomponer cada función en elementos para el entrenamiento). 2) El desarrollo de la comunicación. Los sistemas de comunicación más habituales en niños con deficiencia motora son el S.P.C. y el Bliss. Sus características más importantes son: - S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles

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de aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y permite un nivel de comunicación telegráfica y concreta. - Sistema Bliss (Charles Bliss): es un método que combina símbolos pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos, lo cual implica que se pueden obtener símbolos más complejos a partir de los más simples. Por otro lado, el significado de los mismos varía según el tamaño, posición, orientación de la forma, etc. Se trata de un sistema más complejo que requiere comenzar a una edad más avanzada. 3) Tratamiento del tono. El terapeuta en lugar de coleccionar técnicas para tratar un tono anormal, debe: - Enfatizar la ejercitación de funciones motoras compuestas de reacciones posturales y movimiento voluntario. - Ampliar la cantidad y la variedad de capacidades motoras del niño mediante los ejercicios adecuados. - Ejercitar el mejor modelo de rendimiento de manera que se evite o disminuya la deformidad. - Prevenir la aparición de malos hábitos y concentrarse en las deformidades que pueden llegar a formarse, o en las establecidas que pueden bloquear la función, (como por ejemplo los pies en flexión plantar, que contribuyen a una bipedestación de "puntillas" y aumentan las dificultades en la posición de sentado). - Atender el tratamiento de la deformidad, que incluye una gran cantidad de métodos como la cirugía ortopedica, el uso de férulas, yesos y equipos especiales.

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4) Ejercitación de los modelos de movimiento. Es conveniente estimular los movimientos del niño, primero mediante modelos masivos, globales, primitivos, reflejos, movimientos confusos o mediante movimientos sincinéticos; para pasar después a modificar estas combinaciones primitivas de movimientos en modelos más avanzados y controlados, y por último, en movimientos selectivos, aislados y concretos. 5) Uso de los estímulos aferentes. En el caso de un niño que tiene deficiencias tan graves que no puede realizar actividad por sí solo, se le ayuda con estímulos aferentes o manipulación del terapeuta para que pueda comenzar la actividad motora. Puede decirse que es conveniente mostrar al niño como y dónde moverse por medio de los estímulos aferentes del terapeuta para lograr los movimientos automáticos y las posturas. Pero el niño suele obtener mayor beneficio de una actividad motora correctiva cuando la realiza él mismo. 6) Utilización del movimiento pasivo y activo: La corrección pasiva mediante la colocación de férulas, yesos, cirugía ortopedica, cambia de manera pasiva las posiciones del niño y así obtiene una experiencia propioceptiva o una posición a partir de la cual desarrolla la función motora activa. El movimiento pasivo puede utilizarse para mostrar al niño el tipo de movimiento que se requiere, pero los estímulos aferentes son más eficaces, pues la respuesta activa a estos estímulos dan una demostración viso-‐auditiva y propioceptiva mejor que la que se requiere. El movimiento activo o activo contra resistencia ofrece mejor información propiocepitiva que el movimiento pasivo. 7) Prevención de la deformidad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 136

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La prevención de la deformidad está contemplada en todos los métodos de tratamiento. En ciertos casos, se necesita ayuda ortopédica e incluso cirugía ortopédica. Es muy importante la prevención de deformidades para poder desarrollar una buena función motora. NATALIA BENAVENTE RAMÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 137

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EL NIÑO DESOBEDIENTE: CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS Por Natalia Benavente Ramón En los primeros años los niños suelen tener rabietas y crear situaciones difíciles. La desobediencia es una de ellas y es un problema muy común. La negativa a actuar según le indican los adultos puede estar condicionada por diferentes factores. Inicialmente, esta negativa responde a un deseo del niño por reafirmarse y experimentar la posibilidad de hacer cosas distintas a las que los adultos le indican, siendo frecuente que responda con una negación a dichas indicaciones. Por eso, siempre que estos hechos no respondan a casos de extrema gravedad, no debemos darle importancia. A lo largo de todas las etapas de desarrollo evolutivo encontramos ciertos niveles de desobediencia.

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La desobediencia en el niño está íntimamente ligada con el problema de la autoridad de los padres y de la tolerancia. El concepto de autoridad que tengan los padres se manifiesta en el grado de tolerancia y, por lo tanto, en la clase de obediencia exigida. El ejercicio irracional de la autoridad de una manera incoherente es semilla segura de desobediencia. Pero la desobediencia puede aparecer también de un ejercicio demasiado blando de autoridad. El niño aprende fácilmente que puede abusar puesto que las amenazas nunca se llevan a cabo o los castigos impuestos se levantan siempre apenas comenzados. El problema de la desobediencia de los niños es también un problema de los tutores que deben someter a examen su propio concepto de obediencia y tolerancia. La obediencia no deja de estar condicionada por las exigencias de los adultos en relación a los que los niños deben o tienen que hacer. Un padre que constantemente insiste en que su hijo termine todo lo que hay en el plato, no haga ruido mientras juega, etc., lejos de estar educando un niño obediente está condicionando la existencia de un niño excesivamente presionado al que se le dejan pocas alternativas de elegir y con ello de hacerse mayor. Por tanto, si la educación de los niños debe responder a unas normas y la existencia de una autoridad, también son precisos unos márgenes de libertad en los que aprenda a tomar decisiones y asuma qué consecuencias tienen para sí mismo y para los demás. La existencia desde pequeños de unos hábitos y rutinas facilita la obediencia. El niño así conocerá la secuencia de lo que sucede a lo largo del día y podrá anticipar las demandas de los educadores. No obstante, hay que ser razonable y flexible con las diferentes peticiones. Concretando el término “desobediencia”, ésta sucede en las situaciones en las que los educadores dan una orden verbal a los niños y éstos se niegan a realizarla o no se ajustan a ella. En la mayoría de casos, la desobediencia es una conducta aprendida, ya que frecuentemente el niño que no obedece recibe mayor atención de los adultos que el niño que tiene comportamientos correctos. El simple hecho de sentarse a la mesa a comer, en el caso de un niño obediente supone unos segundos de atención,

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mientras que en el caso del niño que se opone, puede prolongarse incluso durante varios minutos. Los niños necesitan tiempo para aprender a comportarse en forma adecuada. Con ayuda y estímulo de padres y profesores, la mayoría de ellos aprende a tener buena conducta. Por supuesto los niños a veces se muestran desobedientes, pueden hacer pataletas o tener conducta agresiva o destructiva. Estos episodios son parte normal de la vida de cualquier niño, no son frecuentes, no duran mucho tiempo y pueden ser manejados bastante fácilmente. Cuando un niño está portándose mal durante varios meses, se observa que su comportamiento está fuera de lo que es habitual para él o ella, se muestra desobediente, excitable y agresivo, pasa a llevar seriamente las reglas aceptadas en su familia y comunidad y su conducta es realmente un problema, y se convierte en un Trastorno de Conducta. Este tipo de conducta afectará el desarrollo del niño e interferirá con su capacidad de llevar una vida normal. Los problemas de conducta pueden ocurrir en niños de todas las edades. Con frecuencia estos problemas comienzan a edades tempranas. Los lactantes y niños pequeños pueden negarse a hacer lo que los adultos les piden a pesar que se lo pidan muchas veces. Son poco respetuosos, insultan y hacen pataletas. Tironear y golpear a las otras personas es algo común. Las dos formas más comunes de contribuir en esto son: -

Prestándole poca atención a la buena conducta. Como padre, puede ser fácil ignorar al hijo cuando lo está haciendo bien, y prestarle atención cuando lo está haciendo mal. A lo largo del tiempo el niño aprende que la única forma de conseguir atención es pasar a llevar las reglas. La mayoría de los niños, incluyendo a los adolescentes, necesitan mucha atención de sus padres, y harán cualquier cosa para obtenerla. Tal vez nos sorprenda, pero pareciera que incluso prefieren una atención crítica y enojada, a ser

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ignorados. Es fácil ver como a lo largo del tiempo se establece un círculo vicioso. La conducta del niño enoja al padre y quiere castigarlo. Ocupa menos y menos tiempo haciendo cosas agradables junto al niño y siendo afectuoso con éste. Ambos, el padre y el niño, sienten más y más rechazo. El niño se porta más mal... y así sigue. -

Siendo demasiado flexible con las reglas. Los niños necesitan aprender que las reglas son importantes y que “no” significa “no”. Mantener esto es difícil para los padres. Pueden sentirse tentados a ceder para tener una “vida tranquila”. El problema es que esto le enseña al niño a insistir hasta que consigue lo que quiere. Los adolescentes necesitan saber que sus padres se preocupan de ellos. También deben comprender que las reglas son necesarias para proteger su seguridad.

Si la desobediencia es una conducta que se aprende, hay que recordar cómo se enseña otro tipo de conductas. Inicialmente, hay que conocer qué razones originan esa mala conducta. Hay que identificar con claridad el problema para poder resolverlo. Un niño tratado con indiferencia o con exigencias desmedidas es normal que carezca de motivaciones y se porte mal constantemente. No importa lo bien o lo mal que se porte ya que nada se le reconoce. Después, buscaremos conductas sencillas para que el niño pueda realizarlas sin gran esfuerzo, y por las que recibirá atención tras su adecuada realización. Si la tarea es muy complicada, se dividirá en tareas más cortas para facilitar el aprendizaje, y poco a poco se incrementará la dificultad de la tarea, siempre reforzando las conductas adaptativas. Una serie de consejos que ayudan a educar a los niños son: -

En primer lugar sería reducir el número de órdenes que se le dan, y la dificultad de las mismas, priorizando las que se consideren básicas.

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Buscar situaciones en las que el niño perciba que lo que se le pide es una colaboración en tareas compartidas, como por ejemplo poner la mesa.

Al darle una orden, hay que asegurarse de que está escuchando y prestando atención. Para ello se le debe llamar por su nombre y esperar a que mire directamente.

Además de que las órdenes deben ser claras y sencillas, hay que estar seguro de que las comprende, evitando realizar órdenes ambiguas.

Es preferible dar órdenes una detrás de otra, no todas a la vez.

Hay que elogiarle cuando su conducta se ajusta a la petición.

El niño debe conocer de antemano las consecuencias de no obedecer, siendo acordes con la gravedad y la importancia de la orden.

Como maestros, en el caso de que aparezca un caso de desobediencia en el aula, podemos plantearnos un programa de modificación de conducta basado en el costo de respuesta, el refuerzo positivo y el castigo negativo. La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal. Normalmente estos programas surgen de la necesidad de solventar adecuadamente problemas de conducta disruptiva y de convivencia que aparecen en el aula. Son muy útiles para las etapas de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Para su desarrollo hay que seguir una serie de pasos: 1. Establecimiento de las conductas problema. Lo primero que hay que hacer es establecer unas normas claras para los alumnos. Estas normas básicas deben ser conocidas por todos y estarán expuestas en clase para su recordatorio diario. Dichas normas se establecerán entre todos y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 142

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estarán relacionadas con las conductas disruptivas que deseemos eliminar. Por ejemplo, gritar en clase, levantarse cuando se está trabajando, interrumpir mientras habla un compañero, etc. 2. Diseño del panel de refuerzos. Sobre un panel de corcho o una cartulina se dibuja una tabla de doble entrada con las fotografías de los niños en una columna, y en las filas se colocarán 10 chinchetas de colores para cada niño. 3. Metodología. Cuando un niño incumple una norma, el maestro le quitará inmediatamente una chincheta y se cambiará por una negra. Seguidamente se explicará a toda la clase qué norma se ha incumplido y la importancia de respetar dicha norma, explicando siempre el repertorio de respuestas adaptativas que debería realizar, ofreciendo instrucciones para su realización. Al principio de cada día se recordarán las normas de clase y se comentarán los problemas que hayan surgido en clase. Siempre que aparezca un problema se debe comentar en el mismo momento, evitando dejarlo para más tarde. 4. Refuerzo positivo. Los alumnos que tengan 10 alfileres colocados, además del refuerzo social administrado en la puesta en común, obtendrán refuerzos como repartir el material, borrar la pizarra, ayudar al maestro en algunas tareas. Para conocer los alumnos que han recibido algún tipo de refuerzo se colocará un alfiler de color diferente, por ejemplo blanco. Así, el niño que tenga un alfiler blanco recibirá primero el reforzador cuando sea oportuno. Una vez administrado el refuerzo, ese mismo alfiler pasará al siguiente niño, y así sucesivamente. 5. Aplicación del castigo negativo. Cuando a un alumno le falten alfileres se actuará dependiendo de la gravedad de la conducta: -

No podrá recibir los refuerzos positivos ni podrá colaborar con el maestro.

Se le aplicará la técnica del “tiempo fuera”, sentándolo en una silla alejada para que reflexione sobre su conducta.

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Si la conducta es más grave, además de todo lo anterior, tampoco podrá jugar con los juegos didácticos o no dispondrá de tiempo de juego libre al terminar la tarea obligatoria.

Y si es muy grave, durante el recreo permanecerá sentado cerca del maestro.

Además de este programa de economía de fichas para el grupo, se puede llevar a cabo otros programas de economía de fichas individuales para casos de niños con conductas disruptivas dentro del aula. En los casos individuales, es necesario contar con la colaboración de los padres para que este programa se lleve a cabo también en casa. Para ello realizaremos una tabla individual especificando las conductas que queremos instaurar, y se debe llevar un seguimiento diario para su adecuado cumplimiento. Además, se puede llevar a cabo un contrato conductual entre el niño y el educador, con la colaboración de los padres. Un contrato conductual es un documento escrito que explícita las acciones que el niño esta de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas contingente en relación a conducta específica de los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente útiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento. De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar al niño a iniciar determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo y cuáles no. Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una determinada conducta. Con esta información explícita, al niño le será mucho más fácil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses. Hasta ahora se ha comentado casos de niños que son desobedientes, pero que generalmente no crean conflictos graves. En casos extremos es necesario consultar con un especialista, ya que puede ayudar a descubrir que es lo que está provocando los problemas y sugerir formas prácticas de mejorar la conducta. Bibliografía. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 144

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Larroy, C y De la Puente, M.C. (1995) El niño desobediente. Madrid: Pirámide. Crespo, M. y Larroy, C. (1998). Técnicas de modificación de conducta. Madrid: Dykinson Wesley C. Becker (2004). Los padres son maestros. Editorial Trillas. NATALIA BENAVENTE RAMÓN

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LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA Por Natalia Benavente Ramón La timidez, definida como una actitud de retraimiento y de temor frente a situaciones que la persona siente como peligrosas, por desconocidas o nuevas que éstas sean, es un sentimiento que todos hemos tenido alguna vez. Muchas veces es una conducta normal y pasajera en los niños y niñas, y hasta alrededor de los tres años es considerada como parte de su desarrollo. Más concretamente, según Monjas Casares (2001) la timidez la sufren “aquellos niños y niñas con un patrón de conducta caracterizado por déficit y/o inadecuación de relaciones interpersonales y una tendencia estable de escape o evitación del contacto social con otras personas en diversas situaciones sociales”. La timidez suele aparecer sobre de los cinco o siete años, pero con esta edad no se es demasiado consciente de que se es tímido. Es sobre todo en la adolescencia cuando la situación se agrava. En primer lugar porque se ha ido desarrollando en el niño la capacidad de reflexión sobre uno mismo, la conciencia. Si el niño “es tímido”, el adolescente “es consciente de que es tímido”. El hecho de saber que se es tímido agrava el temor y el nerviosismo ante las situaciones temidas. Encontrar la explicación del por qué de la timidez no es fácil. El origen del problema puede buscarse en una situación traumática, en una falta de comunicación en la familia, en unos padres tímidos con poca vida social, aunque también puede desencadenarse a raíz de un complejo, una burla, un sentimiento de inferioridad o por herencia genética. Así, hay niños que han sido tímidos desde bebés y otros en los que la timidez aparece de forma gradual: aparentemente mantenían una relación social normal y satisfactoria y, de repente, los padres advierten que empiezan a retraerse, a mostrarse más ariscos y solitarios. La edad de manifestación de una conducta tímida es muy importante. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 146

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Los especialistas coinciden en que cuando la timidez se convierte en un problema es necesario ayudar, porque interfiere en la relación con los demás, en las amistades, en situaciones sociales, en el colegio, etc. A veces no sabemos entender la gravedad de este problema y lo dejamos pasar. Como el niño no levanta la voz, ni grita, ni nos contesta, y no suele dar problemas, podemos pensar que la cosa no es tan grave, que peor sería si molestara y diera problemas. En realidad lo que pasa es que él está obedeciendo y asumiendo todo lo que le digan porque prefiere eso antes que dar su opinión. Aunque esta sumisión evita problemas a corto plazo, a la larga se convierte en graves problemas. La competencia social distingue dos grupos de niños que presentan problemas en su interacción social: los niños inhibidos, tímidos o aislados y los niños impulsivos, agresivos o sociales. Los primeros son los menos detectados por sus profesores, son niños excesivamente controlados. En su conducta y en su expresión de sentimiento, no defienden sus derechos, se conforman fácilmente a los deseos de los demás, son pasivos, lentos en sus reacciones, tienden a ser ignorados por sus pares, son menos rechazados por sus compañeros. Los segundos son poco cooperativos, desobedientes, agresivos, destructivos, son impopulares por sus pares a la vez que reciben frecuentes muestras de rechazo. Cuando se estudia las habilidades sociales de los niños es importante considerar los ambientes naturales en que se desarrolla, los contextos más relevantes en el desarrollo social de un niño son el hogar, la escuela y el grupo de pares. En el hogar porque es el primer contexto social del niño, en el cual aprende los primero comportamientos interpersonales, ya que la familia es la mejor agencia de socialización en nuestra sociedad. La escuela es el segundo contexto socializado, ya que cumple con dos tareas: la educación y la formación. Las características personales del maestro influyen en el comportamiento de los niños, los maestros hostiles y dominantes afectan negativamente la adaptación social de los estudiantes y en el aprendizaje de conductas cooperativas y socialmente adaptadas.

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El grupo de iguales en la adolescencia es el tercer contexto socializador, la interacción con sus iguales afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionándole al niño muchas oportunidades de aprender normas sociales, ya que le da la oportunidad de autoconocerse y de entrenar las habilidades sociales. El grupo de iguales juegan un rol importante en el desarrollo de yo – social, tanto para los niños populares o no populares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de comportamiento. El nuevo ambiente al que se enfrenta un adolescente puede ser un factor problemático, ya que de niños se adaptan a lo que los adultos piensan y deciden, siendo pocas las responsabilidades que se les exigen. Pero según van creciendo, va viviendo experiencias y hechos nuevos que dependiendo de cómo se afronten, pueden aprender unas pautas de conducta erróneas y unos pensamientos falsos sobre sí mismos, o pueden desarrollar pautas de socialización satisfactorias. La timidez es una consecuencia del déficit de habilidades sociales. Se adquiere mediante la experiencia y se caracteriza por nerviosismo en los encuentros interpersonales. Es el modelo de la persona vulnerable en cuanto a la necesidad exagerada de aprobación, aceptación, ellos evitan encuentros sociales, participan poco, son juzgados como menos amistosos, tienen baja autoestima, soledad, lo que conlleva en algunos casos a consecuencias sociales como alcoholismo y drogadicción, de esta manera aminoran la angustia social. La creencia común es pensar que todas estas habilidades sociales se adquieren con el nacimiento y que poco, o nada, se puede hacer para remediarlo, pero en realidad no es así, las habilidades sociales se pueden mejorar en el ámbito de las relaciones humanas. Una persona puede no ser hábil socialmente porque: -

No es capaz de ponerse en el lugar del otro.

Se deja llevar por pensamientos automáticos distorsionados

No sabe cuál es la forma correcta de actuar.

No sabe elegir adecuadamente la respuesta correcta para la situación, etc.

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Tal y como expone el libro, son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Son importantes en la medida en que las conductas manifestadas por una persona en una situación de interacción social se pueden corregir, a través de correcciones en determinados objetivos. Esto permite obtener a las personas las consecuencias deseadas, pero en el caso de no serlo, la persona ha de soportar las consecuencias negativas por no haber logrado los objetivos. Este aprendizaje se realiza observando a quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas, corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir reforzamiento por las ejecuciones adecuadas, y practicar lo más posible en situaciones reales y variadas. Este proceso se desarrolla en la vida cotidiana, y en muchas ocasiones, no consiguen que el individuo adquiera las habilidades necesarias para su adecuada adaptación social. Así, un entrenamiento en habilidades sociales es un procedimiento de intervención que integra un conjunto de técnicas derivadas de las teorías de aprendizaje social, de la psicología social, de la terapia de conducta y de la modificación de conducta, y que se aplica para que las personas adquieran habilidades que les permitan mantener interacciones más satisfactorias en las diferentes áreas sociales de su vida. El éxito de cualquier programa de entrenamiento en habilidades sociales depende del contexto en el que tiene lugar. Cuando los profesores consideran que la enseñanza sistemática de habilidades sociales puede favorecer el desarrollo personal de cada alumno y mejorar el clima social en el aula, han dado el primer paso para que este éxito se haga efectivo. Además es necesario elegir el programa adecuado a la edad y características de los alumnos y desarrollarlo de manera sistemática a lo largo del curso académico. Cuando no es posible que el entrenamiento formal en habilidades sociales forme parte del currículum ordinario, se pueden desarrollar programas con pequeños grupos de alumnos con dificultades en sus relaciones sociales, por problemas de agresividad o retraimiento social. Cada vez aumenta la presencia en las aulas de alumnos que presentan problemas serios de comportamiento. Algunos alumnos se comportan de manera grosera y desconsiderada. Otros, se muestran muy retraídos, con gran aislamiento social: no hablan ni se relacionan con otros compañeros/as, ni con los profesores. Además, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 149

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manifiestan muy poco interés por su aprendizaje, algunos participan en pandillas que consumen alcohol y otras drogas, cometen actos vandálicos en el Centro Educativo y fuera de él. Suelen faltar a clases sin conocimiento de sus padres o tutores y, en general, presentan indicadores de riesgo de inadaptación social. Múltiples investigaciones han puesto de manifiesto que un factor de gran relevancia que explica estos comportamientos es la falta de ciertas habilidades para desenvolverse de manera eficaz con otros individuos: iguales, menores, autoridades, etc. Por esto es muy importante que los maestros busquemos soluciones para estos problemas que se presentan en las aulas, no sólo para los problemas exteriorizados de delincuencia, sino también para los niños retraídos que normalmente son ignorados porque su comportamiento no molesta en el aula. Un tipo de intervención que se puede realizar con los niños de una clase es la de introducir como tema transversal dentro de los contenidos del curso el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Éste es un término difundido mundialmente por el periodista y escritor Daniel Goleman, y se concreta en la capacidad de “sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos”, tanto propios y como ajenos. Las habilidades que se desprenden de la Inteligencia Emocional se pueden clasificar en dos áreas: 1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento) a) La autoconciencia, como capacidad de saber qué está pasando en nuestro cuerpo y qué sentimos. b) El control emocional, para regular la manifestación de una emoción y/o modificar un estado anímico. c) La capacidad de motivarse y motivar a los demás. 2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación) a) La empatía, para entender qué están sintiendo otras personas desde su perspectiva.

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b) Las habilidades sociales que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo. Si nos detenemos en el tipo de educación impartida en los colegios, se puede observar cómo los profesores prefieren a los niños conformistas, que consiguen buenas notas y exigen poco (de esta forma se valora más a los aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos). De este modo, no es raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que el profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da. También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos. Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado en todos los factores que conforman su personalidad. Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales y sociales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. En la mayoría de los casos, la timidez de los niños se puede vencer. Para evitar que los niños sufran este problema conviene seguir una serie de pautas: -

Enseñar hábitos sociales. Los padres deben enseñar a sus hijos, desde pequeños, a comportarse en situaciones sociales y a mantener amistades. Por ejemplo, saber decir por favor y gracias, o presentarse a otros niños.

Enseñarles a sentirse capaces. Los padres deben aprovechar cada oportunidad para ayudar a sus hijos a sentirse importantes, capaces y competentes. Así mejorará su amor propio.

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Darles mucho amor y cariño. A los niños les encanta sentirse amados y protegidos por sus padres, sin condiciones, hagan lo que hagan.

Enseñar la comunicación efectiva. Los padres deben hablar con sus hijos y enseñarles cómo expresar sus sentimientos (incluso coraje) de la manera apropiada. Esto fortalecerá su confianza y amor propio.

No etiquetarlos nunca de tímidos, ni permitir que nadie lo haga. De lo contrario los niños vivirán siempre con esa expectativa. Incluso, es mejor que ni siquiera traten de explicar la timidez de sus hijos a otras personas.

En conclusión, la timidez es un problema socio-‐emocional y afectivo con solución, dicha solución no se presenta de manera aislada sino que ha de combinar el apoyo desde estos tres ámbitos destacados, familiar, escolar y profesional. Sólo de esta manera, las personas que la padecen lograrán cumplir el deseo de mantener relaciones interpersonales de forma relajada. Bibliografía: Monjas Casares, M.I. (2001) La timidez en la infancia y la adolescencia. Pirámide. Madrid. Cabrera Mota, A.V. (2009) La timidez infantil. Revista Innovación y Experiencias Educativas, nº 16. NATALIA BENAVENTE RAMÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 152

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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Natalia Benavente Ramón La necesidad de ofrecer a cada alumno la ayuda educativa, psicopedagógica y afectiva que precisa es un gran reto para la educación actual; reto que deben recoger los documentos curriculares diseñados en los centros educativos. La diversidad se puede manifestar de muchas formas: situaciones familiares poco favorecedoras, peculiaridades psíquicas y físicas, diferentes intereses y motivaciones, etc., marcan las diferencias individuales dentro del grupo. La intervención educativa en educación infantil debe adquirir un marcado carácter preventivo y compensador, de manera muy especial para los alumnos que presentan necesidades educativas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) define como alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo (acneae) “aquellos /as alumnos /as que precisan una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), dificultades específicas de aprendizajes, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por otras condiciones personales o de historia escolar”.

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La atención a la diversidad sólo es posible llevarla a cabo a través de un Proyecto Educativo de Centro y una Programación Docente que asuma como principios básicos la aceptación y el respeto a las diferencias individuales y la solidaridad, desde una comprensión de escuela comprensiva e integradora. En estos documentos y en lo concerniente a la Programación Docente de la Etapa de Infantil, están señalados el proceso de identificación de las necesidades educativas específicas del alumnado, la evaluación psicopedagógica, el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares, los cambios organizativos que faciliten la respuesta educativa, la organización de apoyos, relación con las familias, etc. Las medidas ordinarias de atención a la diversidad son las que responden a situaciones normalizadas sin variación significativa del currículo. Entre ellas destacan: 1. La organización de los contenidos por centros de interés: En educación infantil la globalización de los aprendizajes en torno a centros de interés es la más adecuada para que el aprendizaje sea significativo. Este principio supone que el aprendizaje es el producto de establecer múltiples conexiones de relaciones PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 154

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entre lo nuevo y lo aprendido, y se proponen al niño/a aprendizajes que requieren contenidos de diferentes tipos y áreas. 2. El aprendizaje por tareas. Las tareas que se le propongan al alumnado con necesidades educativas tendrán un riesgo casi inexistente de fracaso. El éxito en las tareas constituye la mejor motivación para su evolución. También es necesario presentar tareas cortas, motivadoras y claras, con mensajes igualmente cortos, motivadores y precisos. 3. El aprendizaje por proyectos y los talleres de aprendizaje. En la etapa de educación infantil, además de las unidades didácticas, se pueden realizar talleres y pequeños proyectos, pues de esta forma se permite el trabajo sistemático de determinados contenidos y facilita la observación y evaluación formativa; además, se promueve la autonomía y la responsabilidad de los niños, se fomentan las capacidades de planificación y control, se exige la cooperación entre iguales y el juego se convierte en el principal recurso didáctico. 4. El trabajo por rincones: El aula se puede distribuir espacialmente en rincones, los cuales contienen diversos tipos de materiales, juegos y juguetes con el fin de trabajar los objetivos y contenidos globalizados en las Unidades Didácticas. 5. La graduación de actividades. Se pueden proponer actividades grupales con distintos grados de dificultad para que todos los alumnos y alumnas puedan realizarlas con éxito. 6. La elección de materiales y actividades. Dentro del aula de infantil se puede disponer de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipular y experimentar. Estos materiales y actividades se seleccionarán según el criterio de idoneidad, es decir, según su coherencia y adaptabilidad, creatividad, y que fomenten la cooperación. 7. La tutoría entre iguales. En infantil se utiliza la enseñanza tutorada para que los alumnos / as que necesiten ayuda estén siempre estimulados por otro niño / a más maduro, al que se le entrenará en pautas de refuerzo, de centración de la tarea, de supervisión y de corrección. 8. Los agrupamientos flexibles entre grupos. Es una estrategia organizativa y curricular para tratar de dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 155

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diversidad de intereses y características de cada alumno o alumna. Consiste en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnos en cada clase, curso o nivel según un criterio de capacidades o intereses. Esta organización suele hacerse en las materias instrumentales y su objetivo es conseguir, por un lado, dar apoyo individualizado a aquellos estudiantes que tienen un desfase curricular con respecto a sus compañeros y compañeras y, por otro, evitar el freno que supone para el alumnado más avanzado en estas materias trabajar en una estructura rígida. 9. Los desdoblamientos del grupo. Se trata de dividir el grupo-‐aula tomando como único criterio el numérico. La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todos los alumnos, individualizando la enseñanza al reducir el número de alumnos. La división del grupo debe realizarse de forma heterogénea. 10. La utilización flexible de espacios y tiempos en la labor educativa. La distribución del aula se adecua a las necesidades del niño/a y del grupo. Dicha distribución es flexible, en la que el niño/a cuenta con espacios propios y de uso común para compartir, para estar solo o jugar con los demás, para actividades de mayor concentración y para que puedan moverse. El tiempo está distribuido de forma que respeta sus necesidades de descanso, afecto, actividad, alimentación, juego, relación y comunicación. 11. La inclusión de las TIC. En educación infantil los medios de comunicación sirven como ámbito de conocimiento y recurso didáctico para la observación y exploración del entorno inmediato, su comunicación y representación. Así, en esta etapa se trabaja con las TIC de dos maneras: dentro del aula tenemos el rincón del ordenador, al que los alumnos/as acceden a él como un rincón más de clase, y también fuera del aula trabajando con los ordenadores y la pizarra digital en el aula plumier. 12. Las redes de colaboración del profesorado para el diseño de proyectos, programaciones y para el seguimiento del alumnado. Estas redes sirven para: - Tener criterios comunes de actuación. - Analizar las necesidades educativas de un grupo y de cada alumno / a. - Tomar acuerdos sobre el grupo y sobre cada alumno / a. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 156

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- Introducir en las programaciones acuerdos y prioridades. - Que los alumnos perciban unos criterios comunes y la coordinación de sus maestros. 13. Redes de colaboración con la familia: Crear estructuras eficaces de participación de las familias y, en general, de toda la comunidad educativa. Posibilitar la apertura de las clases a los distintos miembros de la comunidad educativa. Un ejemplo lo constituyen las Comunidades de Aprendizaje, en las que el profesorado puede apoyarse con padres/madres y otros voluntarios/as que lo ayuden dentro del aula en los grupos de aprendizaje interactivo Por último, centrándonos en la intervención con el alumnado del grupo clase de educación infantil en la que pueda haber alumnos con necesidades educativas específicas de apoyo educativo, es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones y estrategias: - Se partirá siempre en la intervención de su nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje y necesidades educativas específicas. - El apoyo de la maestra de pedagogía terapéutica se realizará de forma preferente en el aula ordinaria. - El apoyo del especialista en audición y lenguaje será dentro del aula ordinaria en actividades de prevención y en el aula de apoyo para intervenciones más específicas a nivel logopédico. - El refuerzo positivo ante los logros de conductas adecuadas o tareas bien realizadas será generalizado por parte de todo el equipo de maestros en su práctica docente. - Se utilizará la “enseñanza tutorada” para que estos alumnos/as estén siempre estimulados por otro niño/a más maduro, al que se le entrenará en pautas de refuerzo, de centración de la tarea, de supervisión y de corrección.

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- Las tareas que se le propongan al alumnado con necesidades educativas específicas deberán tener un riesgo casi inexistente de fracaso. El éxito en las tareas constituye la mejor motivación para su evolución. - Es necesario presentar a los niños/as tareas cortas, motivadoras y claras, con mensajes igualmente cortos, motivadores y precisos. - Es conveniente hacer hincapié en los contenidos más funcionales, tanto en el sentido de que sean útiles para la adquisición de nuevos contenidos como en el de que sean igualmente útiles para el desenvolvimiento del alumnado/a en su vida. - Para todos los alumnos se utilizarán “instigadores” (ayudas) físicos, verbales y gestuales como las técnicas de “modelado” (aprender de un modelo), “moldeamiento” (refuerzo de conductas aproximativas) y “encadenamiento” (secuencia de conductas ya adquiridas). - Se suavizará el nivel de complejidad de las actividades (adaptaciones) y se alternarán las actividades de cara a evitar la aparición de fatigabilidad física y psíquica. - Se alternarán actividades grupales con actividades individuales y actividades sedentarias con actividades de movimiento en el espacio. Bibliografía. L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Marchesi, Coll y Palacios (1990) Desarrollo psicológico y educación. 1ª ed. Psicología y educación. Madrid: Alianza editorial. NATALIA BENAVENTE RAMÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 158

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SÍNDROME DE DOWN Por Natalia Benavente Ramón El Síndrome de Down es la cromosomopatía más frecuente de la especie humana y, probablemente, uno de los tipos de deficiencia mental más estudiados debido, en gran parte, a la homogeneidad etiológica. El Síndrome de Down es una alteración caracterizada por un exceso de material cromosómico en el par 21, con tres variantes conocidas: - Trisomía 21 primaria, - trisomía por traslocación y - trisomía por mosaico. Hace ya varios años que se observó que, para que hubiera Síndrome de Down, no era necesaria la triple representación de todo el cromosoma 21, sino que bastaba que estuviera en forma triple la porción más distal del brazo largo del cromosoma. Actualmente parece que el estatus intelectual de los niños con Síndrome de Down ha mejorado notablemente, no porque los de ahora sean más inteligentes que los de hace unos años, sino porque las condiciones de crianza y de educación, y los métodos utilizados actualmente son más eficaces y permiten que el potencial de estas personas, aunque disminuido por su alteración cromosómica, se manifieste de una forma más completa. No obstante, las diferencias individuales en esta población son muy importantes y, junto a unos casos con unas aptitudes muy aceptables, nos encontramos con otros que manifiestan unos niveles madurativos muy bajos. En este momento, la mayoría de las personas con Síndrome de Down tienen un grado de deficiencia mental que suele oscilar entre medio o ligero, sin olvidar los casos de deficiencias severas e incluso profundas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 159

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Características físicas y complicaciones clínicas: Los niños con Síndrome de Down presentan una serie de rasgos físicos más o menos comunes y peculiares que pueden ser reconocidos, en su mayoría, desde el nacimiento. Estas características son: - El cráneo es, por lo general, pequeño y con el diámetro anteroposterior acortado. - Hay retraso en el cierre de suturas y fontanelas. - La nariz es pequeña con depresión del puente nasal. - El común la estructura anormal y la disminución del tamaño de las orejas. - En el período neonatal no se observan anomalías en los labios, pero a medida que el niño crece, se hacen más prominentes, gruesos y se agrietan, con macroglosia. - Suelen tener el cuello corto y ancho, con un exceso de piel y de tejido subcutáneo en la nuca. - El abdomen suele aparecer distendido y saliente, probablemente como consecuencia de la hipotonía muscular. - Las extremidades son generalmente cortas, con manos y pies anchos y regordetes. - El retraso del crecimiento es una característica del Síndrome de Down, situándose la estatura en torno a -‐2 o -‐3 desviaciones estándar. - Son frecuentes las anomalías oculares: estrabismo, vicios de refracción o cataratas. - También son habituales las alteraciones auditivas, sobre todo del oído medio. - Las alteraciones musculares y ortopédicas también son muy comunes. - Las cardiopatías congénitas constituyen la malformación más común, presente en casi el 50% de los recién nacidos con Síndrome de Down. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 160

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En los últimos años, la evolución de los cuidados médicos y una mayor especialización en la atención a personas con Síndrome de Down han traído consigo una notable mejora en el estado de salud general, que se refleja en el aumento de la esperanza de vida. Aspectos neurobiológicos. Como consecuencia de la alteración cromosómica, se producen anormalidades estructurales y funcionales en el sistema nervioso central, que dan como resultado diversos tipos y grados de disfunción neurobiológica y cognitiva en los niños con Síndrome de Down. Se han descrito algunas alteraciones macroscópicas: - Microcefalia y retraso en el crecimiento del cerebro. - Reducción de los lóbulos frontales. - El tronco cerebral, el hipocampo y el cerebelo son más pequeños. Además también se han encontrado otras alteraciones: - Disminución del número de neuronas y alteraciones sinápticas. - Retraso en la mielinización. - Menor densidad sináptica. - Espinas dendríticas diferentes. - Morfología sináptica reducida y anormal. También parecen estar alteradas varias asociaciones funcionales entre regiones cerebrales. La más significativa de ellas se refiere a las regiones parietal y frontal, aunque también están afectadas las asociaciones entre el tálamo y el neocórtex, sobre todo en los lóbulos temporal y occipital. Esto podría explicar algunos de los problemas de expresividad lingüística y de atención que presentan estas personas. Características psíquicas.

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Los datos de numerosos estudios han mostrado que los niños con Síndrome de Down exhiben procesos similares en su adquisición de habilidades sensoriomotoras, al compararlos con los niños que no presentan problemas en su desarrollo. Aunque este punto de referencia parece, de antemano, razonable, no podemos olvidar que recientes investigaciones insisten en que el desarrollo de tos niños con Síndrome de Down no es simplemente igual al de los niños no deficientes, sino que presenta algunas diferencias cualitativas dignas de ser tenidas en cuenta. Concretamente, los resultados del trabajo de Wishart sugieren que el proceso de desarrollo de los niños con Síndrome de Down es, fundamentalmente, diferente, tanto en su naturaleza como en su curso. Si esto es así, entonces deberán tenerse en cuenta, a la hora de diseñar y llevar a la práctica los programas de atención temprana y otras intervenciones educativas, las diferencias en el estilo de aprendizaje natural de los niños y en las vías por las que discute su desarrollo. Parece pues, que los programas educativos deben armonizarse con las necesidades específicas del niño. Para ello, son necesarias dos cosas: - Saber la forma en que el desarrollo del niño es diferente; y, - Adaptar el programa educativo a sus particularidades Desarrollo motor. El desarrollo de la motricidad gruesa en los niños con Síndrome de Down está influido por una serie de características, como: - hipotonía muscular, - laxitud de ligamentos, - reducción de la fuerza, - cortedad de los brazos y las piernas. Es frecuente, - la torpeza motora gruesa y fina, - la lentitud en las realizaciones motrices, - la deficiente coordinación óculo-‐manual y dinámica, y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 162

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- las dificultades de equilibrio. Desarrollo perceptivo-‐cognitivo. La capacidad de respuesta y el interés de los niños con Síndrome de Down a los estímulos ambientales son, en general, inferiores a los exhibidos en niños no deficientes. Los niños con Síndrome de Down de 0 a 3 meses tardan más tiempo en fijar su mirada a estímulos visuales, y tienen un considerable retraso en el patrón de contacto ocular, lo cual implica deficiencias en algunos procesos cognitivos y en sus habilidades socio-‐comunicativas. Sus respuestas de orientación a estímulos sonoros son lentas y están atrasadas. Parece que en estos niños la habituación es más lenta. Es decir, se ha comprobado que son deficientes en su habilidad para adaptar e inhibir sus respuestas a la estimulación repetida, con lo cual hay una incapacidad para adaptar con rapidez los estados mentales a las constantes exigencias del ambiente, y también una escasa habituación ante las sucesivas presentaciones de un estímulo. Parece que los niños con Síndrome de Down no exhiben un déficit general de la atención, sino que, más bien, su organización de la atención más concentrada se limita a la situación social. Tienen dificultades de procesar la información auditiva, mientras que sus posibilidades de procesamiento de la información visual son más aceptables. Son frecuentes los problemas de memoria auditiva, a corto y a largo plazo Las tareas que peor realizan los chicos con Síndrome de Down son aquéllas que tienen que ver con los canales de comunicación auditivo-‐vocal y con los procesos de memoria, mientras que sus puntos fuertes están en las modalidades visual-‐motora y visual-‐vocal. El hecho de que destaquen en codificación motora y decodificación visual, así como que tengan más dificultades en la memoria secuencial auditiva y en la velocidad de procesar esa información auditiva aconseja un aprendizaje por imitación o modelado, resaltando los estímulos visuales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 163

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Al contrario que en los niños no Síndrome de Down, pasan más tiempo en pasividad a medida que transcurre el tiempo de juego. Comunicación y lenguaje. Los niños con Síndrome de Down tienen dificultades de comunicación ya desde sus primeros meses de vida. A pesar de que su desarrollo prelingüístico es aceptable, los niños con Síndrome de Down no son buenos comunicadores porque tienen algunos déficits que influyen negativamente en este proceso, - Son más tranquilos y con menor capacidad de reacción; - Pueden presentar problemas en lo referente a la toma de turnos; - manifiestan un retraso en la adquisición de las expresiones afectivas (sonrisa, risa, gestos), Los problemas de imitación vocal y de expresión verbal agudizan estas dificultades en los años siguientes, ya que los niños tienen unos adecuados niveles de comprensión pero fracasan al tratar de transmitir sus ideas o sentimientos. Parece que las principales dificultades en el lenguaje gramatical estriban esencialmente en la capacidad fonética, fonología y morfosintaxis, al estar limitados los elementos de memoria para el lenguaje.

Desarrollo socio-‐afectivo. Los datos de que disponemos en la actualidad confirman la presencia de pautas de desarrollo similares a las de los niños sin retraso. Esto es así en aspectos tan diferentes como: - La discriminación y la expresión de emociones. - La reacción ante la separación de la madre y hacia los extraños.

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- El conocimiento de sí mismo, o la conducta de los niños durante las actividades de juego. - La capacidad para generalizar experiencias. Asimismo, también pueden observarse importantes diferencias cualitativas. En el caso de la emoción positiva y negativa, la conducta afectiva en los niños es menos intensa. En cuanto a la interacción social, los niños con Síndrome de Down toman menos iniciativas y no suelen llevar la delantera. Responden menos a sus madres y producen menos conductas socio-‐comunicativas, Efectos en la familia y reacciones ante el hijo con Síndrome de Down Las reacciones de cada familia ante un hijo con problemas son muy diferentes, en función de múltiples factores de todo tipo. El estudio realizado por Crnic y sus colaboradores sobre la problemática relacionada con la adaptación familiar ante el nacimiento de un niño deficiente, pone de manifiesto que, si bien se produce una situación de estrés en los miembros de la familia, se ha comprobado que su impacto no es uniforme y se relaciona con factores cognitivos, personales, ambientales y sociales. Los padres de estos niños tienen más problemas y dificultades en la vida diaria, necesitan dedicar más tiempo al cuidado de sus hijos, y consecuentemente, disponen de menos tiempo para ellos; el estrés de los padres guarda una estrecha relación con la habilidad de comunicación de sus hijos. Conclusiones. Guralnick reveló en sus estudios que, cuando los programas son globales, intensivos o prolongados y sirven de ayuda a la familia para los puntos de transición PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 165

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importantes, los efectos obtenidos se pueden mantener a largo plazo, con cierta fiabilidad. La intervención debe iniciarse lo más tempranamente posible, pues los logros conseguidos en las primeras etapas de desarrollo inciden de modo positivo en posteriores adquisiciones. Bibliografía: Candel, I. (1993). Programa de atención temprana. Intervención en niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE. M.J. Guralnick y F.C. Bennett (1983), Eficacia de una intervención precoz en niños minusválidos y en situación de riesgo. Madrid: INSERSO. Página web de la Federación Española de Síndrome de Down. http://www.sindromedown.net/index.php?idIdioma=1 NATALIA BENAVENTE RAMÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 166

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UNA PROPUESTA DE CUATRO TALLERES PARA EDUCACIÓN INFANTIL Por Talía Velasco González El taller es un recurso didáctico que organiza las actividades centrándola en un tema, o en una técnica, o en una producción, o en un tipo de acción y que se realiza en el espacio que da nombre al taller. Se utiliza un método de trabajo activo que desarrolla las capacidades de los niños y de las niñas. En los talleres se utilizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión de dificultades ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en otros espacios del aula. Las sesiones son semidirigidas ya que hay que dar cabida a las aportaciones de los protagonistas que son los niños y las niñas, porque ellos son los creadores y los actores, siendo más importante el proceso que el resultado. Algunas de las razones que pueden animar a los lectores a realizar talleres en su aula y que nos señala Ibañez Sandín (El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula) son: §

Fomentan la capacidad de análisis de los niños/as porque observan cómo se hacen las cosas, de qué color y qué características tienes, etc.

§

El niño/a aprende a generalizar y abstraer ya que conoce muchas formas de realizar un ejercicio y las aplicaciones que tienen, descubriendo nuevas posibilidades de utilización de sus conocimientos.

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§

Favorecen la sociabilidad, a través de un mayor conocimiento de los niños y niñas de otros grupos y de la relación establecida con otros educadores así como el aprendizaje de valores y normas sociales.

§

Ayudan a sistematizar y desarrollar contenidos y habilidades del currículum y actividades que veníamos realizando desde hace años, dándoles así una mayor importancia al cederles un tiempo determinado.

§

Impulsan la actividad, creatividad y la experimentación, potencian sus habilidades, les abre a otros campos de expresión y de conocimiento y fomentan la iniciativa.

§

Se realizan actividades en las que participan todos los sentidos, ayudándoles a desarrollarlos. desarrollando sus sentidos, puertas para el conocimiento y la comprensión.

§

Divierten ya que se fundamentan en el juego y aquello que nos produce placer perdura.

§

Rompen las rutinas escolares y favorecen la adaptabilidad a los cambios y la flexibilidad ante distintos planteamientos.

Una vez finalizado el trabajo de los talleres se ha de realizar una evaluación de los mismos, tal y como lo recoge la legislación educativa, con el fin de analizar una serie de

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cuestiones que nos van a permitir mejorar la actividad y realizar un ejercicio de autovaloración para futuros talleres. Algunos de estos aspectos a evaluar son: §

El grado de consecución de los objetivos propuestos.

§

Grado de dificultad de la actividad.

§

La intervención docente.

§

Adecuación de la temática de los talleres a las características de los niños/as-‐

§

Adecuación de los materiales

§

Distribución temporal de los talleres

§

...

Después de haber hecho una introducción a algunos aspectos teóricos sobre lo que suponen los talleres, se proponen a continuación cuatro talleres que intentan estar en consonancia con los intereses, iniciativas y necesidades de los niños y niñas: A. Taller de Cocina: se realizará en el aula que más cerca este de la cocina para recoger material olvidado y por si hay que utilizar algún material que sólo este allí. B. Taller de Naturaleza: se puede realizar en cualquier aula C. Taller de Psicomotricidad: se realizará en el aula de dicho nombre si existiera o en cualquiera que haya espacio suficiente y el material adecuado. D. Taller de Danzas y Juegos de Tradición Popular: se ubicará en un aula espaciosa donde poder moverse con facilidad. A continuación, se propone la organización de cada uno de los talleres:

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A. TALLER DE COCINA Fundamentación: El taller se basa principalmente, en el disfrute a través de la experimentación y la manipulación de los alimentos, haciendo ver a los niños lo importante que es una buena nutrición y lo divertida que puede llegar a ser la comida y su elaboración. Descripción de la sesión: panecillos con forma de ratón − Puesta de delantales. − Lavado de manos y limpieza de mesas. − Presentación del horno recordándoles el peligro y las precauciones que hay que tomar cuando lo encendemos. − Presentamos la masa con la que vamos a realizar el cuerpo de los ratones, recordándoles como hicimos la masa de pan. Se la damos y animamos a que huelan, prueben y formen una bola. − Les damos las almendras, unas para que se las coman y otras para que las pongan como orejas del ratón. − Con las pasas que son los ojos haremos lo mismo. − Y para terminar el ratón le ponemos la cola que será una tira de piel de naranja. − Los metemos en el horno y para que la espera no sea tan larga contamos el cuento del ratón de campo y el ratón de cuidad y vamos a pedir platos a la cocina. − Sacamos los ratones del horno con la emoción que ello conlleva y por último cantamos la canción de la cocina. Otras recetas que se pueden llevar a cabo en este taller de cocina son:

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§ Bolitas de chocolate § Tren de galletas § Brochetas de frutas B. TALLER DE PSICOMOTRICIDAD: Fundamentación: El niño para adquirir el conocimiento de la realidad necesita partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, necesita ir construyendo paulatinamente su esquema corporal. Es a través de la actividad como el niño descubre sus limitaciones y posibilidades. De esta forma el niño se va autoafirmando y adquiriendo seguridad en sí mismo. Es también a través del movimiento y la actividad como surge el lenguaje. En estas sesiones surgen cosas muy importantes para el niño/a: se dan los primeros contactos de relación con los otros, vive sus dificultades sin ser rechazado y vive plenamente su expresividad psicomotriz. Descripción de una sesión: la música Comenzamos en la sala de psicomotricidad y los niños experimentan con todos los materiales libremente. Después de un rato se les presentan los materiales con los que se va a trabajar, se les explica en qué consiste la actividad y las normas que tienen. Esta actividad consiste en formar espacios cerrados en un rincón de la sala de psicomotricidad, para que los niños se metan y permanezcan callados y quietos cuando la música para y en un espacio abierto para que bailen y “chillen” mientras suena la música. Una vez acabada la actividad se sientan en corro para verbalizar lo que se ha realizado y se procede a la relajación tumbándose en el suelo.

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C. TALLER DE DANZAS Y JUEGOS POPULARES: Fundamentación: Teniendo en cuenta el sistema de vida actual y la gran influencia de los medios de comunicación, los juegos y danzas populares se han ido perdiendo, por lo que a través de este taller se intenta rescatar estas interesantes tradiciones que son parte de nuestro patrimonio cultural. El taller de Danzas y juegos populares está programado con la intención de aumentar el interés y provocar aprendizajes de los juegos populares en los niños y las niñas. Las actividades del taller serán, además, muy valiosas para el desarrollo de la expresión verbal, musical y corporal. Asimismo, se quiere conseguir que los niños y niñas vayan aceptando y asumiendo las pequeñas normas que rigen algunos de estos juegos. Descripción de una sesión: El juego de la silla Todas las sesiones se inician realizando el juego estrella de la sesión anterior, así se recuerda la dinámica y se afianza el juego. Se inicia esta sesión en la que no hay ningún juego aprendido todavía por ser la primera con el juego de las estatuas en el que cuando para de sonar la música hay que quedarse quietos. Una vez calentado el cuerpo, se pasa a presentar el juego de la silla, colocando las sillas según las indicaciones y poniendo una zona para los que se queden sin asiento. Las primeras vueltas necesitan que los educadores sean unos participantes más, y así mostrar “correr alrededor”, “buscar la silla vacía”, etc. Hay que ser muy cuidadosos en el trato que reciben aquellos que se quedan sin sillas, pues ir a la alfombra es parte del juego y puede ser muy divertido, pues éstos colaboran en poner y quitar la música, además de aplaudir con ritmos. Repetimos el juego un par de veces y para finalizar y relajarnos escenificamos alguna canción que el grupo se sepa (tallarín, el fantasma Manolín, el pollo…). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 172

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Otras posibles sesiones: juego del gato y el ratón, la sillita de la reina, el corro de la patata, el pilla-‐pilla, canciones escenificadas… D. TALLER DE NATURALEZA: Fundamentación: Este taller está creado fundamentalmente para potenciar en los niños/as el gusto y respeto por la naturaleza, utilizando principalmente los sentidos. Descripción de una sesión: pintamos piedras En esta actividad se puede utilizar una colección de minerales como factor motivante para los niños/as. Que los manipulen libremente, los observen, los toquen, los huelan, los comparen y vean las diferencias entre unos y otros (colores, pesos, tamaños, formas…). Después se sacarán las piedras que previamente se han recogido del patio ( o se han traído de casa en caso de no haber patio con piedras) y se trata de “ ponerlas bonitas” igual que los minerales. Esta sesión tiene varios pasos: §

Puesta de batas.

§

Cada uno elige una piedra.

§

Pintamos de diferentes colores.

§

Lavado de manos.

§

Cada uno guarda su piedra para después llevársela a casa.

Otras sesiones: mural usando materiales de la estación, plantar una judía, crear bolsitas aromáticas, separadores de libros con materiales del entorno, marco de fotos... TALÍA VELASCO GONZÁLE PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 173

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NATURALEZA FÍSICA DEL COLOR Por Víctor Baigorri García

La información óptica que tiene una persona de su entorno se basa en un 40%

en el color. Ello indica la significación que éste toma en nuestra vida y más concretamente en nuestra experiencia visual.

Realmente el color no es tanto una realidad física como fisiológica, ya que no

podemos hablar estrictamente de color, sino de sensación de color. Por ello, toda la teoría del color se levanta sobre los aspectos perceptivos que de él conocemos, siendo a partir de ellos como podemos analizar los diferentes aspectos físicos del color.

Igualmente resulta incorrecto pretender establecer estos principios de modo

aislado para los diferentes colores, puesto que ningún color existe por sí. Es por tanto, un fenómeno esencialmente empírico que precisa una comprensión globalizada y compleja, puesto que en torno a él se ponen de manifiesto muchos de los planteamientos expresivos, psicológicos y constructivos del arte.

NATURALEZA FISICA DEL COLOR.

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Lo que llamamos color es sólo una percepción psíquica diferenciada. En otras

palabras: la luz se percibe subjetivamente en una diferenciación de colores.

La experiencia fenomenológica del color se describe diferencialmente en el

llamado “espacio del color” constituido por las tres dimensiones: matiz, saturación y brillo.

El matiz está producido por diferentes longitudes de onda que constituyen una

determinada luz policromática.

El brillo es la cantidad de fotones que alcanzan el fotorreceptor.

La saturación es la amplitud de la variación de las longitudes de onda de una

luz. La luz blanca natural se compone de la suma de radiaciones de diversa longitud de onda, a cada una de las cuales corresponde un determinado color.

Newton fue el primero que hacia 1666 probó experimentalmente que el color

se encontraba indisolublemente unido a la luz al colocar un prisma de vidrio en la trayectoria de la luz solar(como ocurre en el fenómeno natural del arco iris).

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Esta experiencia permitió definir no sólo como la luz blanca es una síntesis de

las distintas longitudes de onda, sino también como las ondas cortas experimentan una desviación mayor que las ondas largas.

Así, partiendo de las desviaciones mayores, el orden en el que se aprecian es:

violeta, añil, cyan, verde, amarillo, naranja y rojo.

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Newton denominó espectro cromático a esta progresión de colores y

dispersión a la separación(descomposición) de cada uno de los colores de la luz blanca.

Si en lugar de la superficie blanca, que muestra los siete colores, se coloca un

segundo prisma igual que el primero pero en posición invertida, los siete colores se recomponen en un haz de luz blanca.

A partir de estas experiencias se hace evidente que el color es una

consecuencia de la reflexión selectiva por parte de los objetos que absorben determinadas longitudes de onda reflejando el resto.

El color que nosotros percibimos en el objeto es aquel que corresponde a

aquellas longitudes de onda que son reflejadas.

Este fenómeno puede darse en cuatro formas diferentes que determinarán el

tipo de coloración que toma el objeto. Podemos distinguir entre:

-‐color por pigmentación,

-‐color por dispersión,

-‐color por difracción,

-‐color por interferencia.

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La coloración por pigmentación es la más común. Cada pigmento muestra una

afinidad hacia unas determinadas longitudes de onda que son las que absorbe.

La dispersión consiste en un fenómeno en el que se encuentran sometidas

determinadas longitudes de onda que atraviesan un medio que las atrae y separa del resto del espectro.(el caso de la coloración azul del cielo que aparece como consecuencia de la dispersión de las ondas cortas de la luz solar al atravesar el medio gaseoso que constituye la atmósfera.

La coloración por difracción es la que se produce cuando la luz llega a una

superficie estriada, siempre y cuando estas estrías sean suficientemente pequeñas y próximas las unas a las otras como para que sean percibidas como una superficie homogénea(en tejidos finos como la seda o los de tipo sintético).

En cuanto a la reflexión por interferencia, es aquélla en la que se produce un

doble fenómeno de reflexión lumínica al producirse ésta sobre una superficie que presenta en su estructura al menos dos caras que reflejan la luz de modo diferente (por ejemplo en las pompas de jabón o en las manchas de aceite que hay en ocasiones sobre el agua).

El sentido de la luz blanca como síntesis de las distintas longitudes de onda de

los colores del espectro cromático, se da, en parte, debido a que no existe en ella ninguna dominante cromática.

Estas diferencias acerca de la coloración que puede tomar la luz se determinan

en función de una variable física que llamamos temperatura del color y que

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corresponde a los valores de temperatura a los que hay calentar un cuerpo negro genérico para obtener la coloración dada. Se mide en grados Kelvin (K).

En virtud de esta cualidad, podemos organizar el espectro cromático

comenzando por los colores de temperatura más baja, que serán también aquellos con mayor longitud de onda. Así, el primero sería el carmesí, que toma progresivamente una coloración roja, pasando al naranja, al amarillo, al verde, al cyan, al añil y finalmente al violeta.

Organización del espectro visual.

El ojo humano es capaz de percibir las radiaciones electromagnéticas de

longitudes de onda comprendidas entre los 770 y los 380 nanómetros(1 nanómetro corresponde a una millonésima de milímetro).

Al área espectral comprendida entre estos límites la llamamos “espectro

visible”.

La luz blanca, como forma de la energía radiante, posee las características

generales de ésta y, en particular, las comunes a las ondas electromagnéticas de longitud corta.

Su espectro de dispersión representa una banda de radiaciones diminuta

respecto a la extensión del espectro electromagnético general.

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La proyección de este espectro sobre un plano perpendicular supone un

estímulo físico complejo para la visión humana normal, cuya correspondiente percepción recibe el nombre de “iris”.

A través de la recepción de las ondas que miden:

-‐entre 770 y 620 nanómetros el observador percibe una impresión sensorial

denominada rojo.

-‐entre 530 y 498 nanómetros, se percibe el verde.

-‐entre 390 y 380 nanómetros se percibe el púrpura.

-‐entre 620 y 580 nanómetros percibimos matices de naranja, rojizos o

amarillentos.

-‐entre 580 y 570 nanómetros matices de amarillo verdoso.

-‐entre 570 y 494 nanómetros son denominadas “verdes”.

-‐entre 494 y 390 nanómetros son percibidas como azules, verdosos y

purpurinos.

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El espectro de la luz blanca es variable. Físicamente, al fuente de la radiación

puede emitir una luz blanca de mayor o menor intensidad que la luz emitida por otra fuente luminosa. BIBLIOGRAFÍA. ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005. ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004. SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid. VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 181

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EL COLOR CONO FENOMENO VISUAL. Por Víctor Baigorri García El sistema óptico.

La sensación de color es un conjunto de formas perceptuales en las que

intervienen aspectos ópticos relacionados con la estructura física del ojo y otros de tipo electo-‐químico determinados por la actividad neutral de las vías visuales.

El ámbito ocular es electromagnético, sus características visuales se reducen a

refractar la configuración luminosa que penetra por la pupila a través de la córnea y el humor acuoso.

Las sucesivas refracciones que el haz de luz soporta hasta que alcanza la retina,

lo enfocan con gran precisión sobre el fondo del ojo, provocando aquí la iluminación de un área proporcional a la superficie del campo visual.

Los puntos en los que más energía se refleja, en dirección al exterior son la

córnea y las caras anterior y posterior del cristalino.

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La precisión del enfoque sobre la retina es controlada mediante la contracción y

distensión del músculo ciliar, y su acomodación abarca desde una distancia de infinito hasta unos 150mm.El contorno, así como las características de detalle, de un objeto más cercano al ojo no pueden ser proyectados con precisión.

Anteriormente a la membrana se sitúa un segmento llamado “iris” y que es el

regulador de la cantidad de energía radiante que llega hasta la retina.

El iris tiene incorporada una proteína que difunde las ondas electromagnéticas

cortas. Por lo general, esta difusión de la luz queda solapada por la absorción de otro pigmento.

Esta materia aparece mucho tiempo después del nacimiento, y es ésta la razón

por la que observamos que el iris de los niños recién nacidos posee la coloración azulada. El pigmento propio del iris es la melanina. A mayor cantidad de melanina el color del ojo es más y más oscuro.

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Este segmento de la membrana vascular está perforado en el centro,

articulando un orificio que llamamos pupila. Por esta entrada circular penetran las radiaciones hacia el cristalino.

El iris puede cerrarse cuando la luz es muy potente y reducir la pupila a un

diámetro de hasta 2 mm. En cambio en situaciones de penumbra, el iris se agranda hasta permitir una apertura de la pupila de 8 mm.

Todas las transformaciones que la luz va experimentando desde la córnea hasta

la retina son de índole física.

La retina.

La retina es la parte del ojo que más directamente influye en la percepción del

color. Se trata de una membrana que tapiza el interior de la cavidad ocular. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 184

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Se encuentra compuesta por diez estratos diferentes de los cuales los más

importantes son los conos y los bastones de las células bipolares y de las células ganglionares.

Los conos y bastones, que contienen pigmento fotosensible, son las células

receptoras y se apoyan sobre el estrato pigmentario de la coroides cerca también de la esclerótica.

Este estrato absorbe los rayos luminosos e impide que éstos, al reflejarse sobre

la retina, hagan las imágenes menos claras.

Puesto que el nervio óptico está formado por unas 400.000 fibras nerviosas y

en el ojo humano encontramos alrededor de 6 millones de conos y unos 120 millones de bastones, no es de extrañar que otros receptores converjan, a través de las células bipolares, sobre cada una de las células ganglionares.

La fóvea, que contiene sólo conos, es la excepción. A medida que nos alejamos

de la fóvea, los conos disminuyen en número y los bastones se hacen cada vez más abundantes, hasta ser los únicos elementos sensibles que aparecen en las zonas periféricas de la retina.

El pigmento de los bastones se llama rodopsina y el de los conos iodopsina. La

rodopsina está compuesta a su vez, por dos sustancias: la ecotopsina y la retinene.

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Bajo la acción de la luz, la rodopsina experimenta una transformación química,

como consecuencia de la cual se excitan los bastones; ello se transmite en forma de impulsos nerviosos al sistema nerviosos central.

La iodopsina, al contrario que la rodopsina, tiene escasa sensibilidad para luces

de poca intensidad, y a diferencia de ésta, el conocimiento que se tiene de la iodopsina es muy limitado. De la retina al tálamo.

Una vez que las células bipolares estimuladas por la descarga eléctrica de los

fotorreceptores, provocan la reacción de las células ganglionares, se inicia la transmisión de la preseñal visual al núcleo del tálamo especializado en el sentido de la vista. Este núcleo es llamado geniculado lateral.

Mediante transducción, la energía electromágnetica del entorno físico se

transforma en energía eléctrica, que es la forma de energía característica de las funciones cerebrales.

Se considera protoseñal visual al conjunto de impulsos electroquímicos que

tienen lugar en la retina.

La preseñal visual es el conjunto de impulsos nerviosos que se desplazan desde

las células ganglionares hasta el córtex.

La preseñal visual se transmite hasta el tálamo y, desde allí, a la corteza visual,

en forma de “radiaciones ópticas”. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 186

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Podemos distinguir, entre células corticales simples, complejas o hiper-‐

complejas, siendo estas últimas capaces de detectar características tan específicas como ángulos o franjas dinámicas que se desplazan a través del campo perceptivo. BIBLIOGRAFÍA. ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005. ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004. SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid. VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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COLOR LUZ. COLOR PIGMENTO. Por Víctor Baigorri García Mezclas aditivas y sustractivas. Colores primarios y secundarios. Colores complementarios.

Dos rayos de luz blanca atraviesan sendos filtros, rojo y cyan, al cruzarse en el

espacio producen, en su intersección una zona de luz blanca.

Lo mismo ocurre si los que se cruzan son tres rayos de colores rojo, azul y

verde. Sin embargo, si hacemos incidir un único rayo por los distintos filtros, el resultado será una luz de color pardo y menos intensa que la del rayo original.

Decimos que en los dos primeros casos se ha producido una mezcla aditiva,

mientras que en el último la mezcla es sustractiva.

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Así podemos definir las mezclas aditivas como aquellas que se producen

cuando se fusionan varias radiaciones de distinta longitud de onda, dando por resultado un nuevo color que siempre será más luminoso que el de cada una de las distintas radiaciones que intervienen por separado, ya que surge de la suma de los distintos caudales lumínicos.

En este tipo de mezcla llamamos colores primarios al rojo, verde y azul. Puesto

que se trata de colores absolutos, ya que no pueden obtenerse por mezcla alguna. Al eliminar cualquiera de ellos de un haz blanca, surge un color diferente, el rojo y el azul crean por mezcla aditiva el magenta, el rojo y el verde crean el amarillo, y el verde y el azul crean el cyan. Estos colores resultantes son los llamados colores secundarios o primarios sustractivos.

Las mezclas de tipo sustractivo son las que se producen al trabajar a partir de

pigmentos. Los tres colores primarios sustractivos son:

-‐el magenta, es intenso.

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-‐el amarillo, es luminoso.

-‐el cyan, es oscuro.

Cuando mezclamos a partes iguales los primarios sustractivos de dos en dos,

obtendremos los colores secundarios sustractivos: naranja, violeta y el verde. A los primarios y secundarios, se les considera fundamentales.

Círculo cromático: se subdivide el círculo en seis secciones iguales en las que se

alternan los primarios y los secundarios. Diferentes combinaciones posibles:

La combinación de dos colores primarios, en proporciones iguales o diversas.

Dos colores primarios en mezcla sustractiva, si son mezclados en proporciones

diferentes, prevalece el color cuantitativamente preponderante. Por ejemplo, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 190

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mezclando el magenta y el amarillo, el naranja resultante tiende al magenta o al amarillo según prevalezca cuantitativamente el primero o el segundo.

Mediante un continuo y regular cambio de proporciones de uno o de otro, se

pueden obtener gradaciones o matices de colores.

Hickethier propuso un sistema muy simple para describirlos, estableciendo un

paralelismo entre cada matiz y un número de tres cifras, refiriendo cada cifra a uno de los tres colores usados y determinando también el orden de lectura: la primera cifra va siempre referida al amarillo, al segunda al magenta y la tercera al cyan.

Consiguientemente, se atribuye el valor 9 al color pleno, el cero a la ausencia

de color y los valores numéricos intermedios, del 8 al 1, a las correspondientes cantidades.

Tendremos pues:

-‐900(tono pleno amarillo, ausencia de magenta y cyan)

-‐090(ausencia de amarillo, tono pleno de magenta, ausencia de cyan).

-‐190(esto es una parte de amarillo, 9 de magenta, ausencia de cyan).

Los diferentes matices, por su tendencia a desplazarse hacia el primario

dominante, dan a los colores apariencia de movimiento y riqueza de expresión.

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La combinación entre dos colores adyacentes, uno primario y otro secundario.

Este tipo de mezclas tiene como resultado colores intermedios denominados

terniarios, se obtiene un círculo subdividido en 12 colores. Magenta y naranja-‐rojo,…..,

Mezclando en partes iguales un primario y un terniario, se obtiene un

cuaternario; mezclando en partes iguales un secundario y un ternario, se obtiene un quinario.

Obtendremos un nuevo círculo formado por 24 colores, cada uno de ellos

considerado puro, pues deriva de la combinación, en partes definidas de dos únicos primarios equidistantes.

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La combinación entre complementarios.

Este tipo de mezclas dan un color caliginoso tendente al negro, como sucede

cuando se mezclan los tres primarios.

Se consideran complementarios entre sí todas las parejas de colores, que en la

mezcla de partes iguales, tienden a neutralizarse dando un negro-‐grisáceo. El círculo cromático pone de relieve esta complementariedad, pues en él los colores complementarios se encuentran en una posición diametralmente opuesta. Luminosidad de los colores. Relaciones de cantidad.

La luminosidad del color pigmento depende de la estructura espectral de la luz

reflejada por él. De ello el amarillo es el más luminoso y también el más cercano al negro. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 193

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La escala descendente de luminosidad de los colores, es la siguiente: amarillo,

naranja, magenta, verde, cyan y violeta. Goethe atribuyó simbólicamente al blanco el valor luminoso de 10 y al negro el de 0, estableciendo la siguiente secuencia numérica: amarillo 9, naranja 8, magenta 6, verde 5, cyan 4, violeta 3.

De esta escala deducimos que la pareja de complementarios con la máxima

oposición de luminosidad, viene representada por el amarillo y el violeta (9:3), por ejemplo.

Dos colores complementarios resultan visualmente equilibrados si recubren

superficies inversamente proporcionales a las respectivas luminosidades, de esta manera, pintando una superficie de amarillo y violeta, la zona violeta debe ser tres veces mayor que la amarilla, al situar el cyan con el naranja el doble de cyan,si en cambio se contraponen el magenta y verde, las dos zonas deben tener las misma superficie.

Del mismo modo se establecen las relaciones armónicas de superficie entre

parejas de colores primarios y secundarios o entre parejas de primarios. Colores acromáticos. Colores fríos y calientes.

El blanco, el negro y el gris vienen considerándose colores acromáticos o

neutros. Se discute, sin embargo, si el blanco y el negro pueden ser considerados colores. La respuesta depende del punto de vista desde el que enfoquemos el problema. Psicológicamente, el blanco y el negro son colores plenos, puesto que son capaces de provocar una respuesta sensorial igual que cualquier otro. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 194

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En un sentido referido a las mezclas de tipo sustractivo, el negro y el blanco

tienen las mismas cualidades que los demás colores, de modo que el blanco sería primario(no se obtiene a partir de mezclas de otros, y el negro secundario en cuanto se obtiene a partir de la mezcla de los tres primarios).

En cuanto a la clasificación de los colores fríos y calientes, se trata de una

asignación simbólica, son colores fríos el cyan, el violeta(asociados al agua, hielo o luz lunar), y, en general, aquellos colores en los que predominan los tonos azules, son calientes(asociados al fuego y el sol) los amarillos tostados, los rojos, los naranjas y las tierras rojizas.

Todas las tintas pueden hacerse más cálidas si las añadimos un poco de

amarillo o rojo, mientras que la adicción azul o violeta producirá un enfriamiento tonal. En el caso del verde, que se sitúa en los límites de un color cálido(amarillo) y otro frío (azul),puede detonar uno u otro según el que predomine.

Los colores aparecerán como más cálidos o fríos según los valores más

próximos.

Colores puros mezclados con blanco o negro, sufren siempre un

empobrecimiento en su tinta, que se convierte en pálida, opaca o desvaída. Estos colores se llaman instrumentales. BIBLIOGRAFÍA. ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005. ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 195

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SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid. VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 1. Por Víctor Baigorri García

La cultura occidental es esencialmente icónica, la producción y posterior

reproducción de imágenes constituye uno de sus elementos fundamentales.

En el terreno del arte son muchos los artistas que enfocan el sentido de su obra

gráfica no como un complemento del trabajo desarrollado por otras técnicas no reproducibles, sino como un medio de expresión autónomo y completo. Podemos pensar en Durero, Picasso, Hockney,etc.

Antes de avanzar en técnicas de reproducción y estampación, debemos saber

los conceptos básicos que vamos a utilizar.

Llamamos reproducir una imagen al hecho de copiarla de un original. La

reproducción manual de imágenes viene de muy antiguo, pero se consideran técnicas de reproducción aquellas que permiten obtener un número considerable de copias.

La estampación consiste en transferir una imagen de un soporte a otro por

medio de diversos útiles y técnicas.

Imprimir es dejar huella de algo en otro material mediante presión.

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Grabar, el acto de hacer incisiones sobre algún material con cualquier

herramienta.

Básicamente, las técnicas y procesos de reproducción consisten en la impresión

de dos superficies. En una se encuentra el papel o soporte que ha de recibir la imagen (estampa) y en la otra la imagen o texto a imprimir (matriz).

Existen cuatro modos de impresión tanto artística como comercial:

-‐impresión en relieve, donde la superficie que se imprime sobresale del resto

del bloque.

-‐impresión en hueco, donde la imagen está grabada en una plancha metálica.

-‐impresión planográfica, la imagen está al mismo nivel que la parte no dibujada.

-‐impresión serigráfica, donde la imagen se forma mediante plantillas recortadas

o pintadas.

Además, cualquiera que sea el proceso requiere de unos preliminares tales

como, ajustes del tamaño de la plancha al tamaño del papel, ubicación de la plancha, etc.

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Hasta bien entrado el XV predominó en el enfoque utilitario en la producción

de imágenes (cilindros sumerios, sellos griegos y romanos, tablillas del Medievo, o grabados del renacimiento,..).

Con la aparición de la imprenta de Guttenberg en el s XV, se abrieron nuevas

posibilidades. Con el tiempo, la aparición de periódicos ilustrados, la fotografía, el cartel, etc,…permitieron que la impresión evolucionará y fuera posible acercar la cultura, el arte, y el consumo de imágenes a la mayoría de la población. Técnicas de reproducción y estampación artística. Materiales.

Impresión en relieve o estampación.

Es un término general, que se aplica a varios procesos en los cuales la imagen o

matriz está en relieve y el resto del bloque recortado. Una vez realizado el diseño, se entinta la plancha y se transfiere la imagen a un papel mediante la presión ejercida a la matriz portadora de la imagen.

Las formas de impresión de relieve más antiguas que conocemos son los sellos

garbados en barro, empleados en las culturas mesopotámicas y asirias. Durante el s XIII la impresión en relieve con bloques de madera se limitó a la producción de naipes, calendarios e imágenes religiosas.

En el s XV, Durero empleó esta técnica. Los expresionistas alemanes del s XX,

Kichner, Munch, etc, sacaron bastante provecho a las posibilidades expresivas de esta técnica. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 199

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Los principales procesos de reproducción en relieve son:

-‐xilografía: antigua técnica de grabado que utiliza bloques de madera duras

(como el peral, boj) como soporte para realizar la matriz. Sobre esta superficie (alisada y lijada), cualquier incisión, talla, corte o arañazo dará lugar a un blanco en la estampa.

La imagen que saldrá será inversa, por ello, sobre la superficie se dibuja el

boceto que previamente se ha realizado sobre un papel fino transparente y se le da la vuelta. Para tallar la imagen se utilizan útiles propios de la talla en madera(guvias, formones, etc.

Se entinta la matriz y al poner el papel y aplicar la presión suficiente mediante

una prensa de platina, o de forma manual (como hacen artistas japoneses). Se pueden hacer coloreadas, teniendo varias matrices de madera talladas.

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-‐grabado en madera a contrafibra: variación de la xilografía. En esta técnica el

grano es terminal y no lateral. La plancha formada por piezas de madera esta tallada en sentido transversal a la fibra. Se suele trabajar con buril. La diferencia con el método anterior reside en la dirección del corte de la madera.

-‐linograbado: variante del grabado sobre madera. El linóleo es un material

compuesto de una mezcla de polvo de corcho y aceite de lino sobre una arpillera de yute, que le da consistencia.

Es un material dúctil, semiduro, homogéneo, poco expresivo, pero que permite

un trabajo bastante libre y especialmente cómodo para trabajar con diferentes planchas de color.

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-‐aguafuerte en relieve: aunque las principales técnicas de impresión en relieve

son las citadas anteriormente, existen otras muchas superficies donde trabajar, una de ellas son las planchas de cobre y zinc, donde se puede eliminar el material sobrante mediante el ataque a la plancha en un baño de ácido., donde las zonas protegidas por el barniz quedarán en relieve. Es un procedimiento interesante para trabajar por definición de zonas pero inadecuado para producir líneas.

Para esta técnica no se necesita tantos equipo como en las anteriores, la

principal herramienta es un pincel de marta para aplicar sobre la plancha un barniz resistente al ácido, cuando seque el barniz se puede someter a la plancha a diferentes baños de ácido. Se imprime en la prensa de rodillos.

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-‐fotograbado: la plancha de metal se reviste con un material fotosensible, y se

somete a una fuente de luz que pasa a través de una lámina transparente en la que se ha creado la imagen en negativo. El revestimiento fotosensible se endurece al exponerse a la luz ultravioleta, pero las zonas que no han quedado expuestas siguen blandas y se pueden lavar. Su entintando como el aguafuerte. VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 203

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TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 2. Por Víctor Baigorri García.

Además de la impresión en relieve, encontramos:

metálica.

-‐impresión en hueco, donde la imagen está grabada en una plancha

-‐impresión planográfica, la imagen está al mismo nivel que la parte no

dibujada.

-‐impresión serigráfica, donde la imagen se forma mediante plantillas

recortadas o pintadas.

Impresión en hueco o calcografía.

Este método consiste en hacer incisiones en una plancha metálica, la tinta se

introduce en los huecos correspondiéndose en la impresión a los negros y las parte no grabadas, se corresponden a los blancos de modo que es como dibujar en positivo.

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Las diferencias formales con el grabado en relieve son fundamentalmente: la

posibilidad de modular el espesor de la línea, la de realizar los trazos muy juntos y el entrecruzamiento de líneas en cualquier dirección.

La impresión se hace con una presión fuerte mediante el tórculo de rodillos

cilíndricos para que el papel entre en contacto con los surcos entintados. El papel ha de ser blando y elástico para que la tinta entre en los surcos de la matriz y hay que prepararlo previamente mojándolo ligeramente con agua.

Como el anterior método, se remonta a las primeras civilizaciones que

descubrieron como utilizar los metales, aunque el grabado de planchas de metal para imprimir se desarrolla a mediados del s XV y alcanza su plenitud en la obra de Durero y Van Leyden. Los principales procesos son:

-‐Buril; la técnica más antigua, consiste en grabar marcas con un punzón o buril

de acero afilado en una plancha metálica. Cualquier marca a la que se aplique tinta la transferirá en su impresión al papel. El buril es una varilla cuadrada de acero, acoplada a un mango redondo de madera. Su punta forma un ángulo de 45 grados, proporcionando una marca en forma de uve.

Una vez finalizado el proceso de grabado, se entinta la plancha y frota con

regletas de goma, se elimina la tinta restante de la superficie con tartalana, para pasar a la prensa o tórculo.

-‐Punta seca; además de con el buril, la plancha puede grabarse con otra

herramienta conocida como punta seca. Es la técnica más directa de todas las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 205

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calcográficas. Se trata de una varilla con un extremo con punta acerada, o diamante en forma de aguja, y que se trabaja a pulso como si se tratara de un lápiz. Rembrant utilizaba esta técnica en combinación con el aguafuerte, lo mismo que Matisse, Picasso……Por ello, generalmente se utiliza en combinación con otras técnicas.

La diferencia con la técnica anterior está, en que al hacer marcas, al punta seca

deja un reborde a los lados de la línea que una vez entintadas crean un efecto de línea más blanda, efecto característico de la punta seca.

-‐Aguafuerte; se basa en la corrosión controlada de una plancha metálica

mediante una disolución ácida. Para controlar y limitar la acción del ácido se reviste las partes correspondientes de barniz de cera, betún,….Sobre el barniz y con una aguja o punta de metal se dibujan lo que posteriormente será atacado por el ácido. A continuación se sumerge la plancha en un baño.

-‐Barniz blando; otra técnica de creación de tonos y de posibilidades inmensas

en texturas. Se trata de un proceso utilizado en sus orígenes para reproducir dibujos a crayón o lápiz. Se prepara la plancha con este barniz y se dibuja sobre ella a través de una hoja de papel. A continuación se ataca la plancha y se imprime de la forma normal. Se utilizan planchas de cobre y zinc(menos versátil que el cobre y demasiado blando para casi todas las técnicas de grabado y punta seca). El zinc tiene una ventaja y es que ofrece resultados bastante similares al cobre, pero es bastante más barato.

En cuanto a los mordientes, los más utilizados son el acido nítrico, el cloruro

férrico y el ácido clorhídrico. Los tres sirven para morder el zinc, cobre y acero, siendo sin duda el ácido nítrico el más utilizado(dos partes de agua por una de ácido). Una vez atacada la plancha, se limpia y se entinta toda forzando a entrar en las líneas incisa. Para realizar la prueba de estado de la plancha, se coloca boca arriba sobre la platina PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 206

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del tórculo, sobre la plancha se coloca una hoja de papel húmedo y se cubre de varias mantas de fieltro. La platina pasa lentamente y uniformemente entre los dos rodillos.

-‐Aguatinta, desde el s XVIII se le considera como una técnica de reproducción

destinada a conseguir los mismos efectos que los dibujos de tinta y pincel. Es el método más rápido y satisfactorio de obtener un tono general y uniforme. Su procedimiento consiste en espolvorear sobre la superficie de la plancha resma mediante el empleo del resinador(cajón que contiene bien la resina o betún,..). después se calienta la plancha para que las partículas se adhieran a la plancha, al plancha se sumerge en ácido. Esta técnica se comienza definiendo las partes que deben quedar en blanco y avanzando poco a poco hacia el gris y el negro mediante mordidas parciales cada vez más profundas.

-‐Mediatinta o manera negra; al igual que en la técnica anterior, es de

características tonales para reproducir matices o claroscuros. Aquí la calidad superficial de la plancha se consigue con un instrumento especial que se llama graneador, hoja semicircular densamente rayada, que deja sobre la plancha como huella, finos surcos paralelos Diferentes pasadas sobre el metal en variadas direcciones permiten dejar la superficie finamente granulada, cuyo entintado daría lugar a un negro profundo y aterciopelado.

-‐El procedimiento del azúcar, el grabador dibuja directamente sobre la plancha

con pluma y pincel, usando una solución de azúcar y tinta, que una vez seca se cubre con barniz seco. Después se somete a un lavado, produciéndose la disolución del azúcar que se desprende del barniz, dejando esas partes al descubierto, que pueden ser trabajadas de la misma manera que se vio para el acuatinta.

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-‐Mordida profunda, como indica su nombre, amplias mordidas de ácido

generalmente muy saturado, consiguen grandes incisiones con bordes bien definidos, generando un relieve muy evidente y real.

Impresión planográfica.

Procesos de impresión a partir de una superficie plana, por tanto no esta

grabada ni tallada en relieve, el más corriente de estos procesos es la litografía:

-‐litografía; se basa en el principio por el que la grasa y el agua se repelen. El

diseño se hace sobre una superficie de impresión que puede ser una piedra litográfica o planchas de aluminio o zinc, sobre cuya superficie se dibuja la imagen con un medio graso, y después se humedece la superficie con agua, que se queda solo en la zona sin marcar. A continuación se aplica con rodillo tinta grasa, que sólo se adquiere en las zonas marcadas. Finalmente se coloca un papel sobre la superficie, y por medio de la prensa se transfiere el diseño del papel.

La litografía es un invento relativamente tardío (1798), debido al alemán Alois

Senefelder. Como medio artístico, floreció en Francia y Alemania, y desempeño una parte muy activa en la difusión del paisaje romántico, como tema para ilustraciones, aunque sus dos grandes exponentes, Goya y Adolf Menzel, la emplearon para representar la figura humana. Hacia finales del s XIX al litografía en color adquirió una extraordinaria popularidad gracias a los carteles realizados por artistas como Toulouse Lautrec.

La principal superficie es la piedra litográfica de origen caliza, en ella se realiza

el dibujo, tradicionalmente el pigmento empleado es el negro carbón, las zonas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 208

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blancas se pueden pintar con goma arábiga diluida y aplicada con pincel fino. Una vez hecho esto, la piedra se seca cubriéndola de polvos talco, a continuación se aplica una capa de goma arábiga y acido nítrico sobre las zonas que no han de ir dibujadas, evitando el contacto con la grasa.

A partir de este momento podemos decir que la piedra está impresa. Las zonas

de la imagen, además de seca, están grasientas y la zona de dibujo completamente húmeda de agua. Se entinta y moja la piedra alternativamente hasta que la imagen este lo suficientemente oscura, como para proceder a la estampación, que se realiza por el denominado método directo, con prensa de platina

-‐monotipos: no pueden considerarse como una técnica de grabado, sino como

un procedimiento de impresión que se emplea para crear una obra única. Se utiliza como base una plancha de superficie lisa que no sea demasiado absorbente para que no retenga tinta, se realiza el diseño con óleo, tinta, acuarela para posteriormente colocar sobre ella el papel y presionarlo convenientemente a mano, rodillo o con prensa de grabado.

Impresión serigráfica.

La serigrafía es una variación de la impresión con plantillas. Se diferencia de

todos los demás métodos en que no trata de poner en contacto un papel con una superficie que lleva la imagen, sino es transferir color al papel donde el diseño está formado por plantillas.

La trama o pantalla puede ser de seda, algodón, estar pegadas a la trama o

pintadas con un líquido que se endurece, sólo se puede pintar un color, y para hacer PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 209

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una imagen compuesta se requiere utilizar una trama diferente para cada color. En las paredes de algunas cavernas prehistóricas existen impresiones de manos de ocre, rojo y negro de manganeso que representan los primeros ejemplos de impresión con plantilla. En Japón se utilizaron a menudo las plantillas de material impermeable para decorar, y ya en el XVIII las plantillas de papel.

En la Edad Media también se utilizaban plantillas muy rústicas para colorear a

mano, naipes y estampas. La primera patente de la serigrafía fue concedida a Samuel Simón, de Manchester en 1907, que utilizó una brocha de cerda para forzar el color a través de la trama. El auge de la serigrafía comercial tuvo su origen en EEUU durante el cambio de siglo. En los años 30 se hizo popular, y el Pop Art la encumbró. Hoy día es una de las técnicas de impresión más populares.

Para esta técnica se necesita un bastidor en el que se tensa una trama de tela

tipo seda, pantalla, y sobre ella se sitúa la plantilla con la imagen que se quiere crear. Esta plantilla actúa como enmascaradora del color. Se añade la tinta en un extremo de la trama y se fuerza al color a pasar a través del tejido mediante la ayuda de una rasqueta, imprimiendo la imagen en una superficie colocada debajo.Existen dos tipos de plantillas:

-‐Las plantillas directas; es el método más sencillo y consiste en utilizar

una sustancia bloqueadora para pintar directamente en la trama. Primero se dibuja el diseño sobre él y que luego se bloquea la zona negativa la que no se ha de imprimir con un líquido como la goma Legapes.

-‐Las plantillas indirectas; se hace aparte la trama, el ejemplo más

sencillo es una plantilla recortada de papel fino, fuerte e impermeable, luego se adherirá con la tinta a la trama. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 210

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Se puede realizar una serie de pruebas que permiten observar el desarrollo del

trabajo:

Hay un tercer tipo, que son las fotoplantillas.

Pruebas de estado del grabado.

El grabado presenta, a diferencia de otras actividades artísticas, un aparte

creativa y otra puramente mecánica, de tal manera que a lo largo de la historia muchos artistas han dado a especialistas el trabajo de preparación de la plancha, incluso, la propia tirada no siempre la realiza el mismo autor de la imagen. Lo normal es que el artista antes de hacer una tirada definitiva de su obra, realice una serie de pruebas:

-‐pruebas de estado, se pretende comprobar el desarrollo y evolución de la

imagen.

-‐pruebas experimentales, suponen un acercamiento mayor, donde se valorarán

características.

-‐pruebas de “buena tirada”, una última, donde se mostrarán los atributos

técnicos y gráfico-‐plásticos de la obra, es una prueba buena.

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-‐pruebas de artista, el autor suele realizar varias pruebas de artista que

guardará para sí.

-‐pruebas de edición numerada, se especifica el número, 1/100, 2/100,….

-‐pruebas cancelada, posibles reproducciones hechas fuera de la tirada prevista.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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BASES DE LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González El tema de la lecto-‐escritura ha sido, durante mucho tiempo, un tema muy controvertido. En el pasado, cuando la Educación Infantil se llamaba parvulario, se pretendía que el niño y la niña, cuando fuesen a primero de Educación General Básica, supieran ya leer y escribir. Pero nos encontrábamos con el problema de que no se tenía en cuenta la madurez del niño y la niña a la hora de afrontar dicha tarea, con lo cual, había niños a los que aprender a leer y escribir no les resultaba complicado. Sin embargo, para otros era una tarea ardua y difícil, causando en muchas ocasiones fobias hacia la escuela y sobre todo hacia los libros. Así se conseguían adultos a los que no les gustaba la lectura o que si compraban libros sólo era para adornar en un mueble. Más tarde cuando la educación de los niños y niñas de 4 a 6 años pasó a llamarse Educación Preescolar, no se consideraba que la lecto-‐escritura se debiera iniciar en estas edades. Esto llevó a que el paso de la educación Preescolar a la Primaria supusiera un verdadero reto para los profesores de Primaria, ya que, los libros de texto, venían escritos de tal manera que el niño y la niña tenían que saber leer y escribir. Debido a esto el profesor de Primaria tenía que comenzar enseñando a realizar estas tareas, por lo que los libros de texto se dejaban a un lado hasta que el niño o la niña fuera capaz de leer estos textos. Como consecuencia directa de esta actitud se derivaba la pérdida de tiempo. Hoy en día, como nos dice la actual legislación «El currículo del segundo ciclo de la Educación infantil contemplará la iniciación del alumnado en una lengua extranjera, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 213

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especialmente en el último año, así como una primera aproximación a la lectura, a la escritura…». Aunque todavía, por desgracia, existen profesores que no creen conveniente iniciar al niño y la niña en esta tarea, ya que consideran que a estas edades no se posee la madurez suficiente. Sin embargo, se observa la conveniencia de iniciar al niño y a la niña en la lecto-‐escritura. En esta iniciación tendremos en cuenta las características de cada uno de nuestros alumnos, adaptándola a cada uno de ellos (educación individualizada). No obstante esta iniciación no quiere decir que todos los alumnos al salir de la Educación Infantil sepan leer y escribir, ya que tendremos el caso de niños que por sus características y madurez saldrán leyendo y escribiendo, sobre todo las primeras letras, y otros que no. A pesar de todo, esto no nos debe de preocupar porque lo importante es que uno de los objetivos que nos propongamos, como profesores de Educación Infantil, sea la iniciación a la lecto-‐escritura. La conveniencia de la iniciación a la lecto-‐escritura está basada en una serie de circunstancias que nos encontramos en la sociedad actual. El niño y la niña se encuentran en su vida diaria panfletos de juguetes, cuentos, etc. que despiertan su curiosidad y sus ganas de saber. Conocemos también el interés que el niño o la niña muestra por saber escribir su nombre y también el de sus padres. Dada la necesidad que tiene el niño y la niña por aprender a leer y escribir, podremos aprovechar dicha motivación por la lecto-‐escritura para iniciarla, consiguiendo así adultos que amen la lectura y que vean los libros como sus mejores amigos. Uno de los puntos discordantes de la educación se encuentra en el comienzo de la lecto-‐escritura. Cómo en todo, existen dos opiniones totalmente opuestas en lo que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 214

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a la práctica se refiere. Una primera visión es la que considera que los niños y niñas que cursan la Educación Infantil no poseen el suficiente desarrollo, y por consiguiente no enseñan esos contenidos. Por otro lado encontramos a aquellos que consideran de tal importancia la didáctica de éstos que los hacen prevalecer sobre otros. Aunque parezca un poco precipitado hablar de lecto-‐escritura en lo referente a toda la etapa de Educación Infantil (0-‐6 años), hay que partir del hecho de que existen múltiples aprendizajes previos a la misma, y que son de vital importancia para su alcance. Un claro ejemplo de esto lo encontramos en el comienzo del proceso lector, el cual se inicia a la temprana edad de los 6 meses, gracias a los denominados “Formatos de Bruner”, quien investigó la relación que se establece entre el triángulo de interacción “Bebé-‐Objeto-‐Adulto”. Lo que parecen simples juegos de pasarse la pelota o contar un cuento son en realidad ejercicios que van desarrollando en el niño aquellas capacidades necesarias para el proceso lector, como son: atención, concentración, memoria (tanto visual como auditiva), amplio vocabulario, análisis y síntesis. Gracias, por ejemplo, a los formatos de atención conjunta, en los que bebé y adulto atienden al mismo objeto, en este caso un cuento, el niño desarrolla tanto su atención y concentración como su memoria auditiva, y por añadidura incrementa su vocabulario. Igualmente, es igualmente importante desarrollar el proceso lector en el 2º ciclo de E.I. Partiendo de la globalidad y de la importancia que un aprendizaje lúdico y significativo posee en los niños y niñas de estas edades, ejercicios como los pictogramas o las secuencia de imágenes ayudan a desarrollar e interiorizar las capacidades y conceptos necesarios. Pero previa a la lectura, está la escritura. Desde la maculación (fase previa al garabateo) hasta que el niño traza con exactitud las diferentes grafías, es necesario el

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paso de múltiples fases y el desarrollo de ciertas destrezas. Y hablar de la escritura es hablar de la necesidad de una adecuada psicomotricidad. Partiendo de una de las leyes generales de la misma, la denominada “Ley Próximo-‐distal”, que sostiene que el desarrollo va desde las zonas más próximas al eje central del cuerpo (columna vertebral) hasta las más lejanas (las manos), es necesario, antes que nada, el desarrollo, conocimiento y control de los músculos del brazo y el antebrazo, así como de las diferentes articulaciones, como el hombro, el codo o la muñeca. Lectoescritura inicial, en educación, se refiere a ese breve período donde los niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educación infantil), acceden a leer y escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teorías científicas de tal proceso. Los maestros saben que ese período es crucial porque los niños deben aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar detalladamente cómo los niños evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y estrategias de la práctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-‐cultural, el constructivista y la psicolingüística. •

El enfoque socio-‐cultural destaca la importancia de las interacciones sociales puesto que los niños pequeños están sujetos a aprender el modo en que está codificada la información culturalmente significativa que encuentran en todos los contextos sociales donde están presentes. Cuando los niños ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la lectura aunque quizás su exposición varía en cantidad y en calidad según los contextos sociales. Esta exposición informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el niño aprenderá a leer y escribir, pero será útil cuando el maestro le enseñe mediante actividades planificadas que aprovechen

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todos los aspectos significativos de los contextos sociales vividos por el niño. Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo próximo explica que el niño no avanza más allá de lo que ya sabe sin la interacción social con adultos o pares que han desarrollado otros saberes. •

El enfoque constructivista plantea que para revisar la evolución sobre el sistema de escritura y la lengua escrita (Silábica, silábica-‐alfabética, alfabética) no necesariamente se debe relacionar con la edad de niñas y niños, porque puede haber algunos de menor edad y de escrituras mucho más avanzadas que la de aquellos de mayor edad. La evolución está determinada por las oportunidades que tiene cada niña/o de interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en situaciones donde analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. La Educación Infantil debería tener como propósito permitir a niñas y niños la experiencia libre de escribir, ya que se aprende mejor explorando formas y combinaciones para descubrir el sentido de la lectura y la escritura. Esto es así porque el lenguaje escrito es mucho más que un conjunto de grafías que constituyen un código: es un constructo social, un artefacto-‐tecnología cultural, que sirve para transmitir información, expresarse trascendentalmente, apelar a cambios de conducta, compartir obras artísticas, etc.

•

En el enfoque psicolingüístico la psicología del lenguaje hace hincapié en las operaciones cognitivas que permiten al niño reconocer el significado de las palabras escritas y aquellas que intervienen en el proceso de interpretación de la escritura. Además, sostiene que estas operaciones se adquieren mediante la instrucción directa de las mismas por parte de un adulto. La didáctica que se deriva de este enfoque considera que la mediación oral debe ser estimulada por la enseñanza formal, por eso la vía fonológica debe ser desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por esto, se deben desarrollar habilidades muy específicas como la conciencia fonológica y la conversión grafema-‐fonema en un contexto motivador para el niño.

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El logro de estas habilidades requiere de la instrucción formal a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el niño adquiere previamente. Bibliografía: •

Bruner, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid.

•

Ferreiro, Emilia (2002), Los niños piensan sobre la escritura, Siglo XXI, Buenos Aires.

•

Ferreiro E. y Teberosky A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, Madrid.

•

Vygotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 218

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ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIÓN El primer paso en el proceso de socialización está en la relación interpersonal, dependiendo de ésta la adquisición del lenguaje. El niño/a necesita estimulación para iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si está rodeado de personas que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estímulo que le empujará a aprender a valerse del lenguaje como instrumento comunicativo. El niño/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o menores de acuerdo con el grado de motivación y gratificación. Desde temprana edad, el niño/a goza con la conversación, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta atención a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relación al niño/a, utiliza palabras concretas, refiriendose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento básico y primordial en el aprendizaje de la comunicación oral. Cuando no existe relación y comunicación entre niño/a y adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las personas próximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos ya que existe identificación y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del

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lenguaje, en especial cuando en la familia está empobrecido. El profesor/a va a tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros niños/as va a ser decisiva. Debido a que los saberes escolares, en la mayoría de sus actividades, están condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar éste lo más posible. Proceso de socialización El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socialización, ya que permite la adaptación al medio y su integración, la adquisición de valores, creencias, opiniones, costumbres ..., correspondientes al contexto social de pertenencia, al tiempo que aprende a saber lo que se espera de él, qué tiene que esperar de los demás y a comportarse en cada situación de acuerdo con esto. Estas pautas culturales se transmiten a través del lenguaje hablado. Los agentes de socialización para un niño/a son la familia, la escuela, parientes cercanos, vecinos y los medios de comunicación de masas, siendo la familia el primero y el más importante. Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro del contexto familiar, siendo en él donde se desarrolla la estructura de personalidad y se determina la actitud y el comportamiento del niño/a frente a la sociedad. La entrada en el centro escolar supone un paso importante en el camino de la socialización; inicia una relación activa con otros niños/as y el maestro o maestra. La escuela tiene una función transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y tradiciones intelectuales, así como los valores de la sociedad. En la evolución del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una prelingüística y otra lingüística o verbal. En un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto, antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de los adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa de los laleos o balbuceos en que el niño/a emite silabas en un estado placentero (parloteo).

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El lenguaje oral es una función y una destreza que se aprende de forma natural, por una serie de intercambios con el entorno social. La adquisición del lenguaje es un proceso evolutivo que sigue su propio ritmo y curso. Estos no son iguales en todos los niños. Que tu hijo o tu hija pronuncien y articulen bien los sonidos, depende, en gran medida, de que vosotros, como madre y padre, ofrezcáis unos modelos correctos de pronunciación. En el control de la articulación interviene decisivamente el oído, la respiración, el soplo y la capacidad de movilidad de los órganos buco-‐fonatorios (lengua, labios, paladar…). A continuación os presento una serie de orientaciones para la estimulación del lenguaje en vuestros hijos e hijas de la etapa de Educación Infantil: -‐ Háblale despacio y de forma clara. -‐ Habla a tu hijo tan a menudo como sea posible. -‐ Háblale correctamente y no imites su forma de hablar. -‐ No le atosigues porque te parezca que va lento, cada cual tienen su ritmo de pronunciación. -‐ Dale tiempo para que responda a tus preguntas. -‐ Señala o marca turnos de intervención del niño. Intenta que tu hijo respete los turnos de comunicación. -‐ Repítele todo las veces que lo necesite, pero siempre de forma natural. -‐ No corrijas inmediatamente las producciones erróneas del niño. Utiliza esa palabra en una frase para que la escuche bien dicha. (Ejemplo: “el pero ladra” y se le dice “el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 221

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perro que juega con ese niño ladra muy fuerte”). -‐ No intentes corregir los errores fonológicos del niño (eso es labor del logopeda), limítate a que el niño te oiga correctamente y comprenda lo que quieres decir. -‐ Adapta la longitud de tus enunciados a la capacidad del niño. -‐ No reírse nunca de los errores fonológicos cometidos por el niño. -‐ Incluye en tus enunciados un mayor número de peticiones de información que de acción para estimular que el niño hable. -‐ Intenta que tu hijo sienta que le comprendéis, haz esfuerzos por comprenderle y que el niño no se sienta frustrado. -‐ Siempre que el niño inicie una conversación intenta que esta se mantenga el mayor tiempo posible. -‐ Si le cuesta utilizar correctamente alguna de las partes de la oración o las construye mal, ofrécele el modelo correcto, pero tomando aquello que ha dicho y repitiéndoselo correctamente. (Ejemplo: “¿es su coche de su papa?”. Sí, es el coche de su papa -‐ Valora sus manifestaciones y posibilítalas. -‐ Refuerza su avance y dale el modelo adecuado para que los siga perfeccionando. -‐ Contesta a las preguntas que supongan ampliación de conocimientos. Escúchale y anímale -‐ Da “la vuelta” a sus preguntas animándole a pensar y a manifestar sus opiniones (Ejemplo:

¿por

qué……?

¿A

que

parece?).

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-‐ Aprovecha las ocasiones en las que el niño disfruta contigo para hablar con él, juega con

él,

léele

cuentos,

dibuja…

-‐ Realiza actividades con el niño, sobre todo aquellas que estimulen el lenguaje espontáneo. -‐ Elige una actividad que al niño le resulte motivante y atractiva para que ésta provoque

lenguaje

del

niño.

-‐ Compórtate de forma “novata” con el niño, es decir, pídele que te explique las cosas que está viendo, el juego con el que está jugando,… con el fin de conseguir compartir cosas

con

él.

-‐ Después de hacer una actividad interesante para el niño, como viajes, cumpleaños, excursiones… comenta con él todo lo que ha ocurrido, háblale de ese acontecimiento, que

cuente

que

pasado…

-‐ Utiliza preguntas abiertas. Anímale a contestarte con algo más que si o no. Amplia sus mensaje. -‐ Háblale de personas, hechos y lugares que estén presentes en el contexto en el que habitualmente

encuentra

niño.

Situaciones

aquí

ahora.

-‐ Hacer collages con recortes de revistas e inventarse historias o cuentos. -‐ Dramatización-‐ expresión corporal de cuentos. -‐ Trabajo con marionetas -‐ Contar cosas de forma ordenada: que ha hecho antes y después, que hará enseguida, luego…

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-‐ Ir explicando dónde se dejan las cosas, trabajando hábitos de orden. -‐ Preguntarle a menudo por sus juegos y escuchar las explicaciones. -‐

Jugar

adivinar

objetos

nombrando

solo

algunas

características

-‐ Mirar con él cuentos y revistas y que diga los nombres de los objetos que aparecen en las imágenes. -‐ Contarle cuentos haciéndole partícipe, pidiéndole ayuda en algún momento y haciéndole preguntas. -‐ Hacerle preguntas sobre cosas que ocurren en su vida cotidiana para desarrollarle la capacidad de atención. -‐ Enseñarle canciones, adivinanzas, refranes,… -‐ Dile pequeñas frases para que las repita después. -‐ Ver con él/ella un programa infantil de TV y preguntarle por él, sobre los personajes, como se llaman, que hacían… -‐ Buscar diferencias entre los dibujos casi iguales. -‐ Jugar al “Veo veo” -‐ Saber su dirección completa. -‐ Recordar nombre, apellidos, profesión de padres…

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-‐ Juega con el niño a imitar sonidos del entorno, de animales o personas, enséñale de donde proceden y anímale a imitarlos. -‐ Fomenta el juego imaginativo de tu hijo, que juegue a peinar muñecas, a conducir, a jugar en la granja,… -‐ Juega con tu hijo a hacer movimientos con los labios, como hacer morritos, dar besitos, hacer pedorretas…; con la lengua, lamerse los labios, sacar la lengua fuera de la boca, subirla hasta la nariz… -‐ El niño puede jugar a soplar molinillos de viento, hacer burbujas de jabón, soplar pitos, inflar globos… BILBIOGRAFÍA BILLAUT, J. et alii 1982 El niño/a descubre su lengua materna. Juegos para la enseñanza del lenguaje. Cincel-‐Kapelusz Buenos Aires BLAIR McCLOSKY, David 1964 La educación de la voz. Los Libros del Mirasol. Bs. Aires BLANCO HERNANDO, Quiliano 1956 Libro de Lenguaje. Sánchez Rodrigo. Plasencia BORRAS, A. et alii 1988 Reeducación logopédica y ortofónica. Generalitat Valenciana. Valencia Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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EVOLUCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

Muchos habréis observado lo que pasa cuando un niño muy pequeño coge por

primera vez un lápiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus movimientos, todavía incontrolados, trazan líneas enrevesadas o puntean golpeando con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lápiz con el puño cerrado. Todavía no tiene control sobre su actividad motriz. Simplemente está explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo intentos una y otra vez, hasta ir adecuando el gesto cada vez más. Es la época del garabateo.

La importancia de estos garabateos suele ser difícil de captar por el adulto no

preparado, que sólo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes más inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los niños que han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicería o en la pared pintada, han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. ¿Es que el niño inteligente garabatea más o es que, el que lo hace se vuelve más inteligente? No se sabe. Esperemos que el tiempo y la investigación lo diga.

Entre los 2 – 3 años, a veces más tarde (este período es muy variable, pues está

condicionado por la educación y las aptitudes), el niño descubre de repente que existe una relación entre el gesto que efectúa y la marca que queda en el papel.

Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera

creación consciente aunque todavía no domine el gesto ni la forma. Son una serie de movimiento kinestéticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan

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como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda – derecha, arriba – abajo, etc.) y circulares.

Le encanta que se le pida que “dibuje”, aunque nunca durante mucho tiempo;

pero, bien entendido que lo único que esperamos de él es que realice una serie de movimientos sobre el papel. Está adquiriendo una coordinación viso – motora cada vez más fina y goza practicándola.

Un buen día, entre los 3 – 4 años, nos encontramos con que al dibujar, va

poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como “mamá” puede ser luego y sucesivamente “un árbol”, “la estrella de Navidad” o cualquier otra cosa. Los ojos profanos seguirán viendo allí únicamente un garabato sin sentido, pero sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinestético anterior, en un pensamiento de imágenes. Acaba de entrar en el gran mundo simbólico del hombre.

La evolución, en estos momentos, suele ser muy rápida. En cuanto la idea –

imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses, esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se unen en un solo círculo del que salen dos líneas que van a ser las piernas. Ese esquema inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras veces, el cuerpo – cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta última suele seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas geométricas: formas de lágrima, triángulo, trapecio, rectángulo.

Según investigaciones de Hildegard Hetret hechas con niños de 3 – 6 años, los

niños de 3 años se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Sólo un 10% pone nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los niños de 4 años, lo hacen. De los niños de 5 años, un 80% intente representar. Para los niños de 6 años, dibujar significa siempre representar.

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Es muy importante en estas edades, ver cómo realiza el niño su trabajo. Los adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso no resulta válido en estos momentos en que el niño realiza una labor de expresión simbólica que no entenderemos sin comprender los símbolos que usa. Tales símbolos son de única y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todavía no ha llegado a trasmitirle los suyos más que un grado mínimo.

Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno

Stern sobre dibujos de niños de todo el mundo, nos muestran características similares en todos hasta una edad aproximada de 6 años, en que comienzan a estar inculturados. A partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje articulado se muestran más influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De ahí nuestra responsabilidad.

En la medida en que el niño va adquiriendo una serie de conocimientos y de

experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando también su mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que se espera que vea. Llega así a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la medida en que se hace inteligible para la mayoría. Sólo la persona que consideramos creativa llegará a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le permitirá dar nuevas formas de expresión que posibiliten la evolución del panorama artístico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de “lo corriente”.

La pregunta es: ¿sería posible, mediante una educación adecuada, mantener

esa ingenuidad o espontaneidad creativa, en un número mayor de personas y durante un período más prologando de tiempo? Pensamos que sí.

Hacia los 4 – 5 años, el niño comienza a realizar en tres dimensiones algo

equivalente al garabato gráfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea, trocea el material, sin un orden determinado, simplemente manipulándolo, experimentando, jugando con él. Sigue luego otro período en que va dando nombre a

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esos rollos o pelotas más o menos informes. El significado de todo esto es el mismo que el de su equivalente gráfico.

Así pues, el niño de 4 – 5 años acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y

siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo interés, a lo que va a ser su tarea desde entonces: la creación consciente de la forma.

Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en

“representaciones simbólicas”. Y las llamamos así porque, aunque en el dibujo vemos piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser círculos, rayas o trazos sin sentido. En la obra plástica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano separados de su percepción total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales elementos, examinados por separado, pierden su encantamiento, su apariencia figurativa para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras más o menos geométricas.

El niño que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear

conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento, se dedicará con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez más, esas formas iniciales, esos símbolos. Finalmente conseguirá un esquema (símbolo) propio e individual con el que representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Según Karl Koch “el niño que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales, casas, flores, paisajes con sol y nubes, y después por el árbol, esto generalmente en combinación con otras cosas”.

A partir de ahora, durante tres o cuatro años, sus dibujos se van a caracterizar

por una constante búsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los símbolos que utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por concluido, pues se irá modificando paralelamente a su propio cambio.

También en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se

aprecia en su obra, que sufrirá tantos cambios como vivencias vaya experimentado el niño. Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 229

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parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.

Esta época de continua búsqueda es la edad de los “porqués”, que a veces nos

cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es también la edad en que comienza la socialización.

Ese niño que ha tardado años en adquirir conciencia de su cuerpo y de sí

mismo, que todavía se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese niño para quien todo estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para descubrir “otros yo”: los otros. En la medida en que se ha visto a sí mismo, puede captar realidades ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar sólo, permite que entren en su mundo mayor número de personas, toma conciencia de su existencia. Esto se traduce rápidamente en los dibujos por la incorporación de lo que se ha dado en llamar línea base y línea de cielo.

Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a

alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una línea paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo demás. En muchas ocasiones, esta línea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la línea de cielo.,

Se podría decir que en ese momento la concepción que el niño tiene del

universo es la siguiente: él y los demás sobre el mundo (suelo: línea base) con un techo sobre sus cabezas (el cielo: línea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ahí que esa zona entre ambas líneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos, porque “no es nada, es aire”.

Cuando aparece la línea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre

en la clase. Antes resultaría inútil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea él

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mismo. Está en el aula de una manera aséptica, impermeable a todo lo que no sean sus intereses.

Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta qué punto el niño

cuenta lo que sabe y siente. Se comprenderá cómo la expresión plástica es el resultado de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas. Resulta muy difícil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando según concebimos los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y estructurando nuestra mente.

Etapas comparadas en la evolución de las técnicas creadoras (basado en el

esquema de Stern-‐ Duquet): GESTO GRÁFICO

MODELADO

CONSTRUCCIÓN

Garabateo

Manipulación

Exploración

Garabateo con nombre

Manipulación con nombre

Dibujo

Modelado

Construcciones

CREACIÓN CONSCIENTE DE LA FORMA BIBLIOGRAFÍA: BOSCH, Eulalia, y otros (2001): Hacer plástica. Un proceso de diálogos y situaciones. Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 7. DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): Arte en la escuela infantil. Apuntes sobre la creación literaria. Buenos Aires. Novedades educativas. EISNER, E. (2004): El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona. Paidós. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 231

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IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González Observando el Diseño Curricular en Educación Infantil, se aprecia la importancia que se le da a la expresión corporal: •

Como medio para desarrollar la creatividad y la expresión de los estados emocionales del niño (refleja su ánimo, posibles conflictos, tensiones...), a la vez que como instrumento de conocimiento (de sí mismo, de los objetos, de los otros...) y de relación con los demás.

•

Como cualquier lenguaje, es preciso conocer y dominar progresivamente las técnicas propias para poder descubrir el potencial expresivo del niño. En la etapa infantil la expresión del niño va a sufrir cambios, en base a su desarrollo, sus necesidades y sus capacidades motrices, cognitivas, y afectivas y sociales.

Por esto el tratamiento de la expresión corporal deberá tener en cuenta: •

En primer lugar, lograr un mínimo dominio corporal a través de los juegos de percepción y control motriz para pasar posteriormente a la expresión propia-‐ mente dicha.

•

Cuando el niño logra la capacidad simbólica, alrededor de los dos años, ya empieza a estar en condiciones de representar diversos personajes de forma sencilla, como la imitación de algunos animales (perro, gato...), imitación de situaciones cotidianas (hacer como que se peina, se duerme...), representar sentimientos y emociones simples (triste, alegre...) En este momento la ayuda del educador será muy importante porque servirá de modelo a imitar por los niños.

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•

La posibilidad de representar una serie de acciones componiendo una historia con diferentes personajes, implicará que el niño ya tiene un cierto desarrollo cognitivo (atención, memoria, lenguaje, organización temporal y espacial...) y también social (colaboración, respeto del tumo de palabra...) Aquí el educador puede hacer de hilo conductor para que la trama se desarrolle de forma adecuada.

La expresión corporal ocupa un lugar relevante en la Educación Infantil, ya que se considera una valiosísima forma de expresión y comunicación. Es la forma de comunicación más primaria porque utiliza el propio cuerpo como instrumento de comunicación y todos los demás lenguajes se desarrollan a partir de este. Como hemos dicho anteriormente, en el Currículo actual se le da gran importancia porque presenta una serie de implicaciones positivas en el desarrollo integral de los niños y niñas de esta etapa, proporcionándoles placer, favoreciendo un mejor conocimiento, desarrollo y maduración del propio cuerpo del niño. Así, vamos a ver cómo y dónde se recoge en el actual Currículo la expresión corporal con la LOE. Siguiendo las propuestas que realiza el Ministerio de Educación y Ciencia sobre el abordaje de este tema, incluido en el Área de Experiencias: Comunicación y representación, se observa que, pese a su diversidad, se integran las distintas formas de expresión y representación y se formulan unos objetivos generales del área, en un tratamiento globalizador de las experiencias: •

Utilizar las técnicas más básicas de representación para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.

•

Utilizar las técnicas más básicas de las distintas formas de representación para aumentar sus posibilidades expresivas.

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•

Interesarse y apreciar las producciones de sus compañeros y algunas de las diversas obras artísticas e icónicas que se le presentan, atribuyéndoles algún significado y aproximándose así a la comprensión cultural del mundo al que pertenece.

•

Utilizar las señales extralingüísticas para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.

Estos objetivos, relacionados con la expresión corporal, se desarrollan a través del bloque de contenidos número 5, y quedan especificados así: Contenidos referidos a hechos y conceptos •

Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación.

•

Posibilidades expresivas del propio cuerpo (gesto, movimiento, expresiones faciales) para comunicar sentimientos, emociones, necesidades.

Contenidos referidos a procedimientos •

Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del propio cuerpo (movimiento, sonidos, ruidos) individualmente y en grupo.

•

Expresión de los propios sentimientos y emociones y de los de los demás a través del gesto y el movimiento: triste, enfadado, contento, sorprendido...

•

Interpretación de nociones de direccionalidad con el propio cuerpo (hacia adelante, hacia atrás, a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, hacia dentro, hacia fuera).

•

Desplazamientos por el espacio con movimientos amplios y restringidos, precisos e imprecisos, continuos y discontinuos.

•

Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de actividad corporal.

•

Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.

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•

Imitación y representación de situaciones, personajes e historias sencillos, reales y evocados, individualmente y en pequeños grupos.

•

Interpretación y representación de algún personaje atendiendo a sus estados emocionales (alegre, triste, cansado, enfadado, asombrado..) a su vestuario y a su aspecto físico.

Contenidos referidos a actitudes, valores y normas •

Disfrute con la dramatización e interés por expresarse con el propio cuerpo.

•

Interés e iniciativa para participar en representaciones.

•

Gusto por la elaboración personal y original en las actividades de expresión corporal.

•

Atención y disfrute en la asistencia a representaciones dramáticas.

El papel del educador en la Escuela Infantil será estimular este tipo de expresión para desarrollarlo al máximo, facilitando o preparando un ambiente de libertad en el que se respete la expresión de cada niño, alentando, sugiriendo y, en ocasiones, ofreciéndose como modelo. Pero además deberá estar atento y observar las manifestaciones personales, para intervenir en caso necesario, ayudando en posibles conflictos. La expresión corporal nos ayudará a trabajar, desarrollar y adquirir las competencias básicas, principalmente las siguientes: -‐ COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Puesto que los niños y niñas de Educación Infantil a medida que van conociendo y controlando su cuerpo se muestran más seguros en la realización de las tareas de la vida cotidiana. -‐ COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: Porque la expresión corporal permitirá a los alumnos/as relacionarse con las demás personas. También permitirá sentirse apreciado y valorado por los adultos y por sus iguales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 235

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-‐ COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: Ya que mediante la expresión corporal los niños aprenderán a utilizar su cuerpo para realizar aquellas actividades que sean necesarias para desenvolverse en su vida cotidiana. -‐ COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: La expresión corporal ayudará al alumnado a conocer las manifestaciones culturales propias de nuestra Comunidad Autónoma, a través de la participación en las mismas o mediante la representación de los demás. -‐ COMPETENCIA EMOCIONAL: Porque la expresión corporal permitirá mostrar sus emociones y tensiones así como acceder a los estados de ánimo de cada persona, captando sus mensajes. La expresión corporal facilitará situaciones comprender los motivos de las conductas de lo demás. Respecto a la metodología, tenemos que destacar los siguientes aspectos: -‐ Debe realizarse desde un punto de vista lúdico y globalizado, junto a las demás formas de representación y comunicación. -‐ Las actividades que propongamos a nuestros alumnos han de ser flexibles, y estar adaptadas a sus intereses y necesidades. -‐ El niño ha de tener un papel activo, basado en la observación y la experimentación. -‐ Por último, el papel nuestro como docentes, debe ser el de modelo, para estimular la expresión corporal de nuestros alumnos. En cuanto a la evaluación de la expresión corporal, señalar que esta será continua y global, utilizando la observación directa y sistemática como técnica fundamental para detectar dificultades que se pudieran producir en el proceso de aprendizaje del alumnado y poder reconducir el proceso si fuese necesario. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 236

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•

AYMERICH, A. C. Expresión y arte en la escuela. Barcelona: Editorial Teide, 1981.

•

BOSSU, H.; CHALAGUIER, C. La Expresión Corporal "Método y Práctica". Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1986.

•

DE ANDRÉS RUBIO, M. N. La Expresión Corporal en el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Salamanca: Amarú Ediciones, 1993.

•

DELGADO NOGUERA, M. A. Los Estilos de enseñanza en educación física. Una propuesta para la reforma de la Enseñanza. Granada: Instituto de Ciencias de la Educación, 1991.

•

HERNÁNDEZ, M.; HERNÁNDEZ, J. L.; CAÑIZARES, F. J. Expresión Dinámica. Madrid: Editorial Bruño, 1971.

•

HERNÁNDEZ, V.; RODRÍGUEZ, P. Expresión Corporal con Adolescentes "Sesiones para tutoría y talleres". Madrid: Editorial CCS, 1996.

•

LINARES, D.; ZURITA, F.; INIESTA, J. A. Expresión y comunicación corporal en Educación Física. Granada: Asociación para el desarrollo de la Comunidad Educativa en España y Grupo Editorial Universitario, 1999.

•

RIED, B. Juegos y Ejercicios para estimular la psicomotricidad "Cómo fomentar en los niños una actitud positiva hacia el deporte". Barcelona: Editorial Oniro, 1996.

•

RIVEIRO, L.; SCHINCA, M. Expresión Corporal "Optativas". Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.

•

ROMERO MARTÍN, R. La expresión y comunicación corporal desde el ámbito de la educación física: elementos, características y enfoque globalizador de la misma. En LINARES, D.; ZURITA, F.; INIESTA, J. A. Expresión y comunicación corporal en Educación Física. Granada: Asociación para el desarrollo de la Comunidad Educativa en España y Grupo Editorial Universitario, 1999.

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•

SCHINCA, M. Psicomotricidad, Ritmo y Expresión Corporal. Madrid: Editorial Escuela Española, 1989.

•

SCHINCA, M. Expresión Corporal "Bases para una programación teórico-‐ práctico". Madrid: Editorial Escuela Española, 1988.

•

STOKOE, P.; SCHÄCHTER, A. La Expresión Corporal "PAIDÓS Técnicas y Lenguajes Corporales". Barcelona: Ediciones Paidos, 1994.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 238

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IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González La expresión es una necesidad vital en el niño que le hace posible, en primer lugar, adaptarse al mundo y posteriormente, llegar a ser creativo, imaginativo y autónomo, pero ¿qué es la expresión plástica? La expresión es un instrumento de desarrollo y comunicación del ser humano que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expresión plástica, como forma de representación y comunicación, emplea un lenguaje que permite expresarse a través del dominio de materiales plásticos y de distintas técnicas que favorecen el proceso creador. Lo fundamental en este proceso es la libre expresión, no la creación de obras maestras. Por lo tanto, la importancia de la expresión plástica viene dada por: • El educador infantil es quien desarrolla los proyectos de intervención relacionados con la expresión plástica dirigida a niños de 0 a 6 años, de ahí que conozca sus técnicas y recursos. • En la realización de estas actividades plásticas influyen diversos factores relacionados con el desarrollo del niño en el proceso madurativo: Afectivos, emocionales, intelectuales, motrices, nivel de representación, capacidad de atención, sociales. • El desarrollo de los niños está influenciado por la expresión plástica ya que favorece el desarrollo integral del niño. La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de esta

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materia un componente indispensable e indiscutible del ámbito educativo, sobre todo en la etapa de educación infantil. La expresión plástica es el vehículo de expresión basado en la combinación, exploración y utilización de diferentes elementos plásticos (técnicas más materiales físicos manipulables) que facilita la comunicación (intencionalidad comunicativa) y el desarrollo de capacidades. El color, la línea, el volumen y la forma constituyen elementos básicos del lenguaje plástico. Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su tratamiento en el periodo de 0-‐6 años. El color y la forma evolucionarán, en la niña y el niño, siguiendo un proceso bastante similar. Durante los primeros años, la atención del color dependerá de su longitud de onda. Por ello en estas edades suelen tener una mayor predilección por los tonos rojos. A partir de los 3 años, la elección de los colores responde sobre todo, a criterios emocionales; le llamará la atención un color nuevo, el color que tenga la compañera o el compañero o incluso los utilizará según se encuentren más o menos próximos. Progresivamente irá reconociendo los colores, si bien su uso será subjetivo. De tal manera que, por ejemplo, el cielo puede ser pintado de cualquier color. Será aproximadamente hacia los 6 años cuando comience a elegir colores específicos para cada cosa, lo cual le conducirá poco a poco hasta el llamado “color esquema”. Es decir, los cielos son azules, los árboles verdes,…en cualquier caso, la evolución en la utilización del color, por parte de los niños y de las niñas, dependerá en gran medida de sus propias experiencias y vivencias. Respecto al volumen y la forma, su evolución tiene gran similitud a la que se produce en el dibujo. Comenzaran manipulando materiales para, a partir de que desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos (macarrones).

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Estos paulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse en serpientes, gusanos, objetos de su entorno, etc. Posteriormente la unión de estas piezas dará lugar a formas que a medida que aumentan su experiencia los niños, serán cada vez más elaboradas y se les dotarán de mayor número de detalles. Más adelante, procederán a agrupar los monigotes que son capaces de elaborar formando escenas, con lo cual se está potenciando el desarrollo del concepto de universo. No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la Etapa infantil deben incluirse aquellos juegos y construcciones en las que los niños delimitan el espacio de la habitación donde se desarrolla la actividad. Indudablemente, desde el punto de vista educativo, lo que más nos interesa es el efecto que el proceso creador produce en el niño, en la maduración de la persona.

Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora,

sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le afianza en su personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del ser, y es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo.

En la educación artística, “el arte es utilizado nada más que como un medio y

no como un fin en sí mismo. El propósito de la educación por el arte es usar el proceso de creación para conseguir que los individuos sean cada vez más creadores, no importando en qué campo se aplique esa capacidad.

La introducción de la educación artística en los primeros años de la infancia

podría muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 241

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creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus relaciones con el medio en que actúa. Puesto que el percibir, el pensar y el sentir se hallan igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artística podría muy bien ser el elemento necesario de equilibrio que actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles”.

Y Paul Chauchard añade: “En una cultura auténtica que considera como

indispensable la formación humana, la creación del joven y la recreación del adulto deformado, la belleza aparecerá como harmonización equilibradora de sí mismo, fuente de lo que nos es más necesario: la paz interior, el gozo en el recurso a nosotros mismos, la lucidez que no es egoísmo, sino descubrimiento de nuestra dimensión comunitaria, que nos obliga a comunicar auténticamente”

El autor pudo constatar que el proceso creador proporciona al que lo realiza

gran satisfacción personal. Una satisfacción equilibradora que armoniza al individuo consigo mismo, estableciendo las bases necesarias para su maduración e integración social. Asimismo, la persona que experimenta un proceso de creación, desarrolla hábitos y pautas creativas que luego hará extensibles a otros contextos y situaciones. De ahí su importancia. La expresión plástica se encuentra dentro del área de representación de comunicación y favorece también el resto de áreas. Por ejemplo, cuando un niño dibuja, está conociendo el medio, el espacio, los demás,....La característica principal es su carácter global. El descubrimiento, la experimentación y la utilización de los materiales de su entorno como instrumentos de producción plástica y de las técnicas más básicas que esto permite, será fundamentales en 0-‐3 años, siempre en estrecha interrelación con el desarrollo de nuevas habilidades perceptivo motrices. Así, el papel, los tintes

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naturales o los lápices, y el rasgar, el pegar o el garabatear, son algunos de los que el niño/a de este ciclo puede utilizar. Ello permitirá que el niño desarrolle un proceso que, con la ayuda del maestro o maestra le va a llevar desde la pura experimentación sensoriomotora y de la mera descarga emocional a la consecución, al final del ciclo, de objetivos de expresión y comunicación más concretos: elaboraciones plásticas con alguna intencionalidad, interpretación de algunas imágenes de su entorno, como la figura humana, etc.; todo ello en estrecha relación con las primeras actitudes de disfrute e interés por las producciones plásticas. Si en el primer ciclo el descubrimiento, la experimentación y la utilización básica de los elementos del entorno como instrumentos de producción plástica era lo fundamental de este bloque de contenidos, en este ciclo los ejes de la actividad serán la progresiva complejidad en el uso de las técnicas plásticas, y la mayor capacidad de representación y comunicación que éstas le permiten, todo ello en estrecha relación con los aspectos cognitivos, afectivos, motores y relacionales, también más desarrollados. Así en este ciclo el niño es capaz de percibir y diferenciar formas y colores más complejos, los contrastes y sus posibilidades expresivas, nuevos materiales o soportes plásticos como las ceras, etc., e irá aumentando sus habilidades de trazo, se afianzará en el uso de las herramientas para conseguir mayor precisión, etc.; todo lo cual le posibilitará la creación de imágenes y producciones plásticas progresivamente más elaboradas. Estas actividades irán acercando al niño al concepto de obra plástica, de su diversidad y de los diferentes materiales útiles para su elaboración. Además permitirá introducir en la clase el respeto e interés por las producciones plásticas y la posibilidad de que se perciban como un nuevo elemento de disfrute. En este sentido merece destacar la importancia que cobran las imágenes televisivas. La escuela deberá tener en cuenta, a lo largo de todo el ciclo, como un contenido fundamental: por ejemplo la valoración ajustada de su utilidad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 243

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La educación plástica favorece la consecución de los objetivos de Educación Infantil, no solo los específicos de expresión: • Conocer el propio cuerpo • Relacionarse con los demás • Ser más autónomo • Observar y explorar su entorno natural, familiar y social • Representar diversos aspectos vividos mediante juego • Utilizar el lenguaje verbal • Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas. BIBLIOGRAFÍA: BOSCH, Eulalia, y otros (2001): Hacer plástica. Un proceso de diálogos y situaciones. Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 7. DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2006): Un diario de clase no del todo pedagógico. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid. Ediciones de la Torre. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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