PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 11 by mundieduca

PEDAGOGÍA MAGNA

NÚMERO 11 1 FEBRERO 2011

NÚMERO 11 1 FEBRERO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

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ÍNDICE DE CONTENIDOS INDIVIDUALIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐ APRENDIZAJE Por Ana Cabeza Leiva LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Por Ana Cabeza Leiva LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO Y TRABAJO INTELECTUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Por Ana Cabeza Leiva PLAN DE LECTURA PARA FAVORECER LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS DEL ALUMNADO Por Ana Cabeza Leiva PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN AL LLEGAR A LA ESO Por Ana Cabeza Leiva AYUDAS TÉCNICAS UTILIZADAS CON EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL Por Beatriz Cobo Antúnez ¿CÓMO AYUDAR AL NIÑO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERATIVIDAD? Por Beatriz Cobo Antúnez LOS TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, EL CÁLCULO Y LA ESCRITURA Por Beatriz Cobo Antúnez TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD Por Cristina Cantero Sánchez EL DEPORTE EDUCATIVO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 2

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Por Emilia Antón Agramonte

EL FÚTBOL-‐SALA: UNA PROPUESTA DIFERENTE PARA SU DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte EL RUGBY: HISTORIA Y APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte JUEGOS Y DEPORTES POPULARES Y TRADICIONALES Por Emilia Antón Agramonte LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte ¿ACASO DEBEN SER ENSEÑADOS LOS VALORES? Por Laura Maldonado Gil CULTURA Y DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL Por Laura Maldonado Gil CULTURA Y DIVERSIDAD. DE LA EDUCACION ESPECIAL A LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD Por Laura Maldonado Gil ¿EN QUÉ CONSISTE EVALUAR? Por Laura Maldonado Gil ¿HASTA QUÉ PUNTO ES BUENA LA DISCIPLINA Y EL CASTIGO? Por Laura Maldonado Gil DOS GRANDES PERSONAJES: SIMÓN RODRÍGUEZ Y AGUSTÍN NIETO CABALLERO, VISIONARIOS DE LA EDUCACIÓN Por Luz Stella Hoyos Castro APRENDER JUGANDO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero “EL MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO PROFESIONAL AUTÓNOMO QUE INVESTIGA REFLEXIONANDO SOBRE SU PRÁCTICA” Por María José Cabello Salguero PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 3

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IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑO/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero LA GLOBALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA FORMA DE ACERCARSE A LA REALIDAD Por María José Cabello Salguero LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EDUCACIÓN INFANTIL: PODEROSO INSTRUMENTO DOCENTE Por María José Cabello Salguero ACERCÁNDONOS DESDE LA TEORÍA A LA SUMA Y A LA RESTA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Talía Velasco González CONOCIENDO UN POCO MÁS DEL APEGO Por Talía Velasco González ACTIVIDADES Y JUEGOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL (ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR) EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Por Valeria Crescini “NUEVA PROFESIONALIDAD” MAESTROS Y MAESTRAS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Valeria Crescini

DIFICULTADES EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Estrategias de intervención. Por Valeria Crescini ¿ES POSIBLE “APRENDER HACIENDO” EN LA ESCUELA PRIMARIA? Por Valeria Crescini ¿SABEMOS LOS MAESTROS CUÁLES SON LAS MEJORES ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS MANIFESTACIONES LITERARIAS MÁS IMPORTANTES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA? Por Valeria Crescini TIPOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Por Cristina Muñoz Caro BULLYING: ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

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Por Luis Lavilla Cerdán

LA ACCIÓN TUTORIAL

Por Luis Lavilla Cerdán LA EDUCACIÓN VIAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Por Luis Lavilla Cerdán LA EVALUACIÓN Por Luis Lavilla Cerdán LA MEMORIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE Por Luis Lavilla Cerdán UNIDAD DIDÁCTICA: “LA METAMORFOSIS DEL GUSANO DE SEDA” Por Mª Carmen González Lora TRASTORNOS POCO COMUNES QUE PODEMOS ENCONTRARNOS EN CLASE Por Mª Carmen González Lora CÓMO TRABAJAR EL DÍA DE LA PAZ EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González EL PATIO DE RECREO Y LOS JUEGOS TRADICIONALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González LOS JUEGOS DE MESA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González PSICOMOTRICIDAD. ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. Por Mª Cristina Pérez González LA AMISTAD ENTRE COMPAÑEROS Y LAS RUTINAS DIARIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

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APRENDO CON EL JUEGO EN MI AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María Esperanza Delgado Carrasco LA DRAMATIZACIÓN, RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Esperanza Delgado Carrasco INTERCULTURALIDAD VS ACULTURACIÓN Por María José Pérez Francés ¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE COMPRENSIVIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES? ¿CÓMO LLEVARLA A LA PRÁCTICA EN LA ESCUELA DE HOY EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y OTRAS? Por Matilde Jiménez Beltrán LA EDUCACIÓN FAMILIAR EN INFANTIL Y OTRAS ETAPAS 1. MARCO CONCEPTUAL, DISCIPLINAR E INVESTIGADOR Por Matilde Jiménez Beltrán EL ANÁLISIS TEÓRICO DE LA FUNCIÓN DOCENTE. 1.INTRODUCCIÓN Por Matilde Jiménez Beltrán INFANCIA EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL Por Matilde Jiménez Beltrán ¿EXISTE LA ESCUELA RURAL HOY EN DIA? Por Matilde Jiménez Beltrán HIPERACTIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA Por María Esperanza Delgado Carrasco PERSPECTIVAS DE EDUCACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA Por María José Pérez Francés

PALABRAS PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN Por María José Pérez Francés

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PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR Por María José Pérez Francés

DIFERENTES OPCIONES RELACIONALES EN EDUCACIÓN Por María José Pérez Francés

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INDIVIDUALIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐ APRENDIZAJE

Por Ana Cabeza Leiva El Preámbulo de la normativa legal educativa vigente, es decir, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), recoge como uno de sus principios la necesidad de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades individuales. De acuerdo con este principio pedagógico, los centros docentes deberán educar a personas concretas, con características particulares e individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos. Por tanto se hace necesaria una pedagogía que se adapte al proceso de trabajo y al ritmo de cada alumno, teniendo en cuenta su componente emocional como parte determinante en el proceso de aprendizaje. Y es que la realidad impone que para que los alumnos se motiven y sean receptivos, las escuelas deben personalizar el proceso educativo, enfatizando no sólo su desarrollo intelectual, sino también su crecimiento personal. Toda intervención debe diseñarse desde un planteamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado. Es obvia la diversidad existente dentro de las aulas en cuanto a motivación, destrezas cognitivas, estrategias de aprendizaje, nivel de conocimientos, autoconcepto, expectativas, etc., y todas estas diferencias inciden sobre los procesos y resultados del aprendizaje que se llevan a cabo en los centros educativos. De esta manera, la atención a la diversidad del alumnado es un factor prioritario dentro de las aulas. Todos y cada uno de los alumnos siguen su propio proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento, partiendo de sus experiencias previas, utilizando sus propias capacidades y con unos determinados intereses, motivaciones; y todos y cada uno de ellos requiere de una ayuda pedagógica que tenga en cuenta la naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendizaje.

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La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado, constituye de acuerdo con la LOE uno de los principios en los que se inspira el sistema educativo español. La educación se debe adecuar a la individualidad y diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado y su fin es conseguir el máximo desarrollo de todas las capacidades individuales, sociales, intelectuales, culturales y emocionales de los alumnos. La respuesta educativa a esta diversidad de alumnos se concibe con la LOE a partir del principio de inclusión en centros educativos, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. En este sentido es fundamental el estudio de las diferencias individuales para ajustar la intervención educativa a las diferencias individuales del alumnado. La igualdad de oportunidades es imposible sin la consideración y el respeto a la diversidad. Por ello, el estudio de las diferencias individuales no es un objetivo en sí mismo, sino en la medida en que éstas suponen un factor fundamental a tener en cuenta en el diseño de las respuestas educativas, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado. Dentro de esta individualización del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, queremos abogar en las líneas de este artículo por una clase personalizada dentro del aula, donde se priorice el desarrollo personal ayudando al crecimiento global del alumnado, tanto físico, intelectual y emocional, como social y moral. Se trata de convertir el proceso de aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la acción participativa como medio de mayor capacitación social. Desde una enseñanza individualizada se personalizarán tanto los objetivos propios del currículo, como las relaciones humanas y la administración y organización de las aulas. El objetivo no es otro que educar teniendo en cuenta la diversidad reivindicando una escuela pluralista, donde las diferencias individuales de cada alumno sean tenidas en cuenta. Educar en la diversidad supone ser conscientes de las peculiaridades de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 9

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cada uno de los educandos, teniendo en cuenta sus intereses, capacidades y motivaciones particulares. He aquí el reto de los centros educativos: ajustar la oferta educativa a la individualidad de cada alumno, siendo capaces de ofrecer a cada uno los apoyos y ayudas pedagógicas que necesite. La LOE, recoge la atención a la diversidad como uno de los principios educativos básicos de referencia de dicha ley. Así, los centros educativos deberán responder a la diversidad existente en las aulas mediante la educación común e inclusión de alumnos y alumnas en las aulas ordinarias. Para responder a estar diversidad en las aulas, la adaptación curricular es uno de los recursos más potentes de los que dispone el profesorado para facilitar las ayudas pedagógicas que atiendan a las necesidades del alumnado. Estas adaptaciones curriculares permitirán concretar las directrices propuestas por la Administración, modificando el currículo escolar con el objetivo de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas. Las medidas curriculares que se pueden realizar pueden ir enfocadas a desarrollar adaptaciones del curriculum significativas y no significativas que se pueden realizar siempre que sean necesarias para facilitarle el proceso de aprendizaje y su óptima integración en la sociedad. La individualización del proceso de enseñanza-‐aprendizaje ha de contemplar el estilo de aprendizaje, las peculiaridades y las capacidades de cada ser humano en cuanto individuo irrepetible y único. Desde este proceso de enseñanza-‐aprendizaje individualizado, se deben seleccionar y organizar tanto el saber y la cultura, como los valores y sentimientos, de modo que puedan ser trabajados desde el propio proyecto y capacidades individuales. El estudiante ha de aprender como persona singular y autónoma, quien necesita de su grupo, entorno y realidad para desarrollarse. Así, entendemos el proceso de enseñanza-‐aprendizaje como un proceso donde se educa a cada sujeto en su individualidad, consolidando su identidad y especificidad personal, pero también como un proceso interactivo, el cual necesita nutrirse de la colaboración y cooperación con la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias. El proceso de enseñanza aprendizaje individualizado atiende a cada estudiante en su realidad, adaptando la cultura escolar a las necesidades y expectativas de las personas y del ecosistema de aula, e impulsando el esfuerzo de acomodación crítica PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 10

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del aprendiz a los continuos cambios y exigencias de su medio y de la interculturalidad. La individualización es diálogo con la cultura que representa, en sus más genuinos modos de asumir y reelaborar el saber, los valores y las acciones que defienden la plural interrelación entre todos los participantes. La acción docente coherente con la singularidad de cada estudiante ha de configurar un discurso y un espacio interactivo que respete la amplitud y las claves culturales de cada participante, sus modelos de relación y las redes interactivas con las que hemos de aportar ideas y sentimientos al modo personal de aprender y asumir la realidad. La enseñanza se concreta en un conjunto de decisiones facilitadoras de la comunicación entre el docente y cada estudiante, considerando un ser irrepetible y creativo apoyado en sus vivencias y peculiares modos de verse a sí mismo y autoformarse. La cultura de la individualización de la enseñanza se caracterizará entonces por el apoyo a cada individuo como ser humano desarrollado en convivencia empática con los demás, pero necesitado de su plena implicación y responsabilidad ante sí mismo y ante las personas de su entorno. El reto del aprendizaje individualizado es reconocer que cada estudiante plantea de modo singular y creativo su propio proceso de crear conocimiento, mediante una actitud favorable para aprender a aprender. Es esta una de las ocho competencias básicas que la LOE plantea como necesaria para enfrentarse al proceso de enseñanza-‐ aprendizaje en las aulas y para desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Se trata de que el alumnado conozca las destrezas necesarias para aprender con efectividad en cualquier situación en que se encuentre, que sea consciente de sus fortalezas y debilidades, y sepa aplicar estrategias para superarlas. Desarrollar competencias para aprender de forma autónoma, supone disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunde en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye la capacidad de autoevaluarse, el pensamiento estratégico y el manejo eficiente de un conjunto de recursos educativos. Siguiendo con la LOE y partiendo de que el fin esencial de la educación es “el pleno desarrollo de la personalidad del alumno”, es lógico considerar que los objetivos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 11

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educativos deban basarse en el desarrollo de todas las capacidades básicas del alumno atendiendo a su individualidad. Esta formulación señala que lo importante es que los alumnos pongan en juego sus capacidades para asimilar lo que se propone como aprendizaje. Se fomenta entonces la construcción de un aprendizaje significativo, en donde el sujeto sea capaz de relacionar nuevas informaciones con aspectos ya existentes en la estructura cognitiva del mismo, en definitiva que el alumno sea capaz de aprender a aprender. Se pretende que el alumno construya su propio conocimiento y está orientado por las intervenciones mediadoras del profesor. El profesor, deberá orientar el proceso de enseñanza-‐aprendizaje hacia el desarrollo y mejora de estrategias cognitivas y metacognitivas para que el alumno aprenda a autodirigirse y a construir su propio conocimiento. En este proceso de enseñanza-‐aprendizaje, el docente es el facilitador, el grupo de iguales es el apoyo, y las experiencias de aula, las situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje. En este proceso de individualización de la enseñanza no debemos olvidar el importante papel socializador que desempeña el resto de la comunidad educativa. Individualizar la enseñanza no significa dejar a un lado los procesos de socialización, todo lo contrario, la personalización de los procesos de enseñanza/ aprendizaje intenta aunar las ventajas tanto de la enseñanza individualizada como de la enseñanza colectiva. Para individualizar la enseñanza es necesario buscar el equilibrio entre la atención a las dificultades y necesidades que cada alumno como sujeto individual encuentra en su proceso de aprendizaje y el fomento de la dimensión social de la educación. Intenta, pues, aunar las ventajas tanto de la enseñanza individualizada como de la enseñanza colectiva, con la filosofía de armonizar las oportunidades de socialización de los alumnos con las de ayuda personal y atención al progreso individual. Se entiende que los procesos de personalización y de socialización no son independientes, y que el desarrollo personal de cada alumno le hace progresivamente más capaz de comunicarse con los demás al mismo tiempo que el proceso de socialización en sí mismo le enriquece como persona individual. El alumno, como constructor de su propio aprendizaje, no es un miembro aislado dentro del grupo, sino que es una persona que se alimenta de la interacción y

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socialización y colaboración conjunta para adquirir las habilidades y destrezas necesarias para construir su propio aprendizaje. En este contexto socializador, el profesor adquiere el papel de mediador en el aprendizaje y propone escenarios que impliquen al alumnado tanto de forma individual como colectiva dentro y fuera del aula, a través de la acción directa, del aprendizaje entre iguales o de las Tecnologías de la Información y Comunicación. El objetivo es potenciar la autonomía de los estudiantes diseñando experiencias de aprendizaje que posibiliten a cada alumno avanzar en función de sus capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje. El aula es un espacio idóneo para favorecer la capacidad de autoapertura del alumno a través de actividades comunicativas que incluyan la interacción entre iguales, creando un ambiente seguro y en colaboración con el profesor, para que los estudiantes deseen dar lo mejor de sí mismos. Es necesario utilizar la evaluación como motor para el aprendizaje, como elemento de diagnóstico de las necesidades particulares de los estudiantes y como un vehículo para su progreso personal, proporcionando los recursos necesarios para el aprendizaje personalizado. Se trata de dirigir las metas educativas actuales hacia la capacidad de autorregulación, consiguiendo alumnos autónomos en su aprendizaje, con competencia para aprender en distintos contextos de aprendizaje, con recursos para el trabajo independiente, alumnos activos, con competencia comunicativa y social, responsables y autosuficientes. Todos estos aspectos son importantes en la personalización de la enseñanza/aprendizaje, entendido como un proceso centrado en el alumno como ser único e irrepetible, con un mayor énfasis en lo que el alumno hace para aprender y no tanto en lo que hace el profesor para enseñar, lo cual que equivale a perseguir el aprendizaje personalizado como uno de los objetivos prioritarios de la educación de las escuelas actuales. ANA CABEZA LEIVA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 13

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LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Por Ana Cabeza Leiva La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, no menciona en ningún momento el término Adaptación Curricular, aunque sí se hace alusión a ella en su posterior desarrollo normativo. El hecho de la falta de alusión desde la LOE a este término no significa que la atención a la diversidad carezca de importancia para dicha Ley. Todo lo contrario. Se trata de que todos los centros, tanto los públicos como los privados concertados, asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones. El reto de los centros educativos consiste en ajustar la oferta educativa a la individualidad de cada alumno, siendo capaces de ofrecer a cada uno los apoyos y ayudas pedagógicas que necesite. La LOE, recoge la atención a la diversidad como uno de los principios educativos básicos de referencia de dicha ley. Además, aboga por la inclusión educativa como referente de integración en los centros de enseñanza. Así, los centros educativos deberán responder a la diversidad existente en las aulas mediante la educación común e inclusión de alumnos y alumnas en las aulas ordinarias. La inclusión crea un clima de receptividad, flexibilidad y sensibilidad hacia cualquier alumno que sea escolarizado en las aulas. La inclusividad en los centros escolares supone la mejora de las prácticas educativas para todos los alumnos y para el conjunto del centro educativo. El principio básico de la inclusión se basa en que todos los niños deben ser integrados en el grupo-‐clase y que todos pueden aprender en la cotidianeidad del centro. La comprensión de las diferencias es la base del respeto y del enriquecimiento mutuo. La Adaptación Curricular es uno de los elementos fundamentales en la atención a la diversidad del alumnado. La Educación adaptada al alumno pretende dotar de experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos que se desean. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

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Para el desarrollo de una Adaptación Curricular se requieren una serie de condiciones didácticas, organizativas y personales. En este sentido es conveniente reseñar la necesidad de una actitud renovada por parte del profesorado, quien deberá ser capaz de atender a las necesidades individuales del alumnado del que se hace cargo, diversificando objetivos y contenidos, proporcionando ayudas y refuerzos pedagógicos, variando los recursos, instrumentos y materiales y proporcionando aprendizajes significativos dentro del aula. A ello se le suma la necesidad de trabajar de forma coordinada por parte de todo el equipo educativo, con el debido asesoramiento por parte del Departamento de Orientación, el cual formará al profesorado, asesorará a las familias e intervendrá con el alumnado, facilitando, guiando y potenciando la acción educativa. Se torna necesario un cambio organizativo e institucional, que propicie una reflexión en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular sobre las diferencias individuales, determinando las ayudas idóneas, contemplando propuestas curriculares diversificadas y ayudas pedagógicas necesarias. Ahora bien, ¿qué tipos de Adaptaciones Curriculares existen? En primer lugar contamos con las Adaptaciones de Acceso al currículo escolar. Se trata de adaptaciones que tienden a compensar dificultades para acceder al currículum de los alumnos con dificultades visuales, auditivas o motrices. Estas pueden estar referidas a elementos personales tales como el profesorado de apoyo, profesorado itinerante o logopedas. Se pueden realizar adaptaciones de acceso al currículo en los elementos espaciales. En este sentido, y para facilitar la autonomía del alumnado en el uso de las instalaciones del centro, se pueden realizar modificaciones arquitectónicas del centro y del aula, disposición de mobiliario adaptado al alumno o creación de aulas específicas de apoyo. Otra adaptación de acceso al currículo muy común en las aulas es la realizada en los elementos materiales y los recursos didácticos. A este respecto se pueden adecuar materiales escritos y audiovisuales o instalar equipamientos específicos. Los elementos para la comunicación suponen otra adaptación de acceso al currículo muy útil, sobre todo para aquellos alumnos que necesitan sistemas complementarios al lenguaje del aula.

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En segundo lugar, existen adaptaciones curriculares no significativas. Aquí nos referimos a aquellas adaptaciones en las que no se modifica sustancialmente la programación propuesta para el grupo. Supone un modelo compatible con el programa general de la clase. Las adaptaciones curriculares serán no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado sea poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser individuales o grupales. Éstas últimas estarán dirigidas a un grupo de alumnos que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo. En ningún caso, las adaptaciones curriculares grupales podrán suponer agrupamientos discriminatorios para el alumnado. Serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor tutor y con el asesoramiento del Equipo o Departamento de Orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios. Las Adaptaciones Curriculares no significativas deberán comenzar desde los elementos menos significativos evolucionando hacia aquellos elementos con mayor significatividad en el currículo escolar. Por ello, las decisiones en la evaluación serán las primeras en tomar, mientras que las referentes a los objetivos serán las últimas y sólo si es estrictamente necesario. Hablamos de adaptaciones curriculares no significativas en la evaluación si seleccionamos otras técnicas e instrumentos de evaluación o adaptamos aquellos procedimientos existentes. En cuanto a la metodología, podremos modificar el agrupamiento de los alumnos en las diferentes actividades, adaptar los materiales, introducir actividades alternativas, de refuerzo o apoyo, o bien modificar su organización temporal, espacial, nivel de abstracción o de complejidad. Los contenidos y objetivos se pueden priorizar, reformular o secuencia que sean necesarios para la adquisición de las competencias previstas. Por último, existen Adaptaciones Curriculares Significativas. Éstas afectan de manera generalizada a casi todas las áreas del currículo e implican la supresión de objetivos generales y contenidos fundamentales de estas áreas, así como la consiguiente PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 16

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modificación de criterios de evaluación. Las adaptaciones curriculares serán significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. Irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo. Las adaptaciones curriculares significativas se realizan buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Las adaptaciones curriculares significativas requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los Equipos o Departamentos de Orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. Esta evaluación psicopedagógica tiene como finalidad recoger información útil para tomar decisiones curriculares. Como resultado del proceso de valoración psicopedagógica, el orientador elabora un informe de evaluación psicopedagógica donde se realicen orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado sobre las necesidades educativas, apoyos o refuerzos pedagógicos necesarios para un determinado alumno. Las Adaptaciones Curriculares Significativas podrán implicar la supresión de objetivos y contenidos básicos, por estar más allá de las posibilidades del alumno, o bien la introducción de objetivos y contenidos específicos, para cubrir una necesidad peculiar del alumno. En cuanto a la metodología se introducirán métodos alternativos específicos, como puede ser el Braille, o bien se modificarán drásticamente los procedimientos y la organización didáctica del aula. Por último, se podrán introducir, adaptar, modificar o eliminar criterios de evaluación específicos y generales. Si nos preguntamos por las fases que requiere la elaboración de una Adaptación Curricular Significativa, habrá que contemplar en primer lugar al profesor tutor. El tutor, asesorado por los profesores especialistas del centro, y con el resto de los profesores que trabajan con el alumno, será la figura que recopile información sobre la competencia curricular del alumno, sobre situaciones donde surjan dificultades detectando las necesidades educativas que requieren adaptación, y delimitando el currículum adaptado que seguirá, especificando la adecuación de objetivos, contenidos, metodología, actividades y criterios de evaluación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 17

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La decisión sobre la elaboración de una Adaptación Curricular Significativa debe proceder de una valoración psicopedagógica, responsabilidad del Orientador del centro o del Equipo externo, según nos refiramos a la etapa de la Educación Secundaria o Primaria, respectivamente. Dicha valoración psicopedagógica tendrá como finalidad recoger información útil para tomar decisiones curriculares. Como resultado del proceso de evaluación psicopedagógica, el Orientador elaborará un informe psicopedagógico donde se recoja información sobre el alumno, sobre su entorno familiar y escolar y donde se realice una propuesta sobre la Adaptación Curricular necesaria. A partir de esta evaluación, el Jefe de Estudios celebrará una reunión con los tutores, en la que podrán estar presentes otros profesores y profesionales, decidiendo de forma conjunta la conveniencia de realizar o no una Adaptación Curricular Individualizada, así como los elementos que han de ser adaptados. En caso de realizarse se procede a definir los elementos curriculares que han de ser adaptados. El director del centro envía el Documento de Adaptación Curricular (DIAC) al Servicio de Inspección de la zona quien informará favorable o desfavorablemente sobre el mismo y realizará las aportaciones oportunas que deberán ser incorporadas al documento definitivo. No debemos olvidar la importancia de realizar una evaluación de la Adaptación Curricular Individualizada y de sus resultados, verificado el conjunto de fases y desarrollo del plan, así como la situación final del alumno, las dificultades detectadas y las estrategias eficaces. La familia del alumno recibirá información adecuada y podrá realizar las sugerencias que estime oportunas. Con independencia de que sean significativas o no, las adaptaciones se incluirán dentro del Plan de Atención a la Diversidad que a su vez formará parte de su Proyecto Educativo de Centro. Recordemos que sea cual sea la Adaptación Curricular que realicemos, ésta deberá desarrollarse siguiendo el principio de la Normalización. En este sentido, el punto de partida para la elaboración de toda Adaptación Curricular será el currículo ordinario que se plantee para todos los alumnos donde está escolarizado el alumno.

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Por otra parte, para elaborar una Adaptación Curricular se necesita un conocimiento lo más amplio posible del centro educativo, de su grupo de alumnos y de su entorno. La toma de decisiones se realizará de forma consensuada entre todo el equipo educativo y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente por escrito. Es importante recordar que se deben realizar con el menor grado de significatividad posible, para evitar que se alejen demasiado del currículo ordinario. Se procederá de tal modo que se adapten los elementos menos significativos del currículo para ir evolucionando hacia los más significativos. Al este respecto se procederá adaptando desde los elementos de acceso a los elementos básicos del currículo, y desde los elementos referidos a la evaluación, metodología y actividades, hasta aquellos que aludan a objetivos y contenidos. Por último es necesario enfatizar que toda Adaptación Curricular debe tener un viso de realidad. Sin renunciar a priori a ninguna adaptación por considerarla difícil, es aconsejable priorizar aquellas que queden más fácilmente bajo nuestro control para asegurar éxito educativo. Para finalizar, no queremos terminar la exposición de este artículo sin antes recordar que la verdadera calidad de enseñanza es aquella capaz de proporcionar un currículo óptimo para cada alumno teniendo en cuenta sus particularidades, intereses, capacidades y motivaciones dentro del contexto de una diversidad de alumnos que aprenden. ANA CABEZA LEIVA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 19

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LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO Y TRABAJO INTELECTUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Por Ana Cabeza Leiva Bajo el concepto genérico de técnicas de estudio y trabajo intelectual, incluimos todos aquellos medios o recursos que pueden contribuir a facilitar el aprendizaje del alumnado, ya sean estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio específicos, técnicas de aprendizaje concretas o métodos de estudio eficaz. Con frecuencia, nos encontramos con que los alumnos no saben estudiar, es decir, no tienen un método de trabajo adecuado que les facilite desarrollar unas estrategias útiles para ser autónomos en su aprendizaje, por lo que en muchos casos, fracasan. En este sentido, el éxito escolar no sólo depende de la inteligencia y del esfuerzo, sino también de la eficacia de los métodos de estudio. Así, lo importante en el proceso educativo no es sólo proporcionar conocimientos, sino dotar al alumno de métodos y estrategias que le faciliten su propio proceso de aprendizaje. Se trata de que el alumno ponga en práctica una de las ocho competencias básicas que recoge la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), la competencia de aprender a aprender y de que el profesor le enseñe a pensar y a estudiar, utilizando estrategias adecuadas que le orienten hacia un aprendizaje significativo y eficaz. Desarrollar actitudes para aprender a aprender supone adquirir conciencia de las propias posibilidades y limitaciones, y poner en práctica estrategias para superarlas. Me refiero aquí a la ignorancia secundaria, es decir a todo aquello que no sabe. Si un alumno no es consciente de sus limitaciones, lagunas o deficiencias para afrontar el estudio, difícilmente estará abierto a la modificación o ampliación de sus técnicas de estudio. Desarrollar competencias para aprender de forma autónoma, supone disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye la capacidad de autoevaluarse, el pensamiento estratégico y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 20

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Surge entonces la necesidad de fomentar técnicas de estudio y trabajo

intelectual, ya que son medios útiles para favorecer el proceso de aprendizaje. Estos métodos requieren tiempo, actividad continuada e implicación de todos los agentes educativos, por lo que han de desarrollarse de forma sistemática e insertándolos en el currículum en todas las áreas y materias escolares. Se trata en última instancia de proporcionar al alumnado técnicas y estrategias de estudio para hacerles cada vez más competentes y autónomos en su aprendizaje. Hoy en día, existe un creciente número de alumnos y alumnas que presentan falta de hábitos de estudio y dificultades para la organización del trabajo escolar y el procesamiento de la información. Además, este panorama suele ir acompañado de una falta de motivación, esfuerzo y tolerancia a la frustración. Se torna imprescindible realizar actuaciones que desarrollen la competencia básica de aprender a aprender. Ello supone diseñar todas aquellas actuaciones que permitan poner en práctica estrategias metacognitivas para favorecer en el alumnado todas aquellas capacidades y destrezas que garanticen un aprendizaje cada vez más autónomo. La LOE considera como uno de los fines que orientan el sistema educativo español “el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor” Más concretamente, en Educación Secundaria, la LOE recoge como uno de los objetivos básicos de la etapa “desarrollar y consolidar hábitos de estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo personal”. El acto del estudio supone poner en práctica un conjunto de habilidades que pueden ser aprendidas, y esto es importantísimo. El estudio puede aprenderse, practicarse y perfeccionarse. Y es la lectura el medio fundamental para dominar el nuevo contenido. Por ello, los centros, deberán garantizar en la práctica docente un tiempo dedicado a la misma en todas las materias de todos los cursos de la etapa.

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No debemos obviar que el acto del estudio lleva consigo un conjunto de

aptitudes generales y específicas tales como la inteligencia en general, la atención, concentración y la resistencia a la fatiga. El interés y la motivación del alumno frente al estudio deben ser tomadas en consideración. Así, todo plan para enseñar a estudiar ha de considerar los factores que condicionan el proceso de aprendizaje: cognitivos, emocionales y motivacionales y un marco ambiental adecuado. Para conseguir éxito en el aprendizaje, es necesario motivar al alumno. Recordemos que uno de los principios de la educación, establecidos en el artículo 1 de la LOE es fomentar el esfuerzo individual y la motivación del alumnado. Además, desde el Preámbulo de la LOE se señala la importancia del esfuerzo personal por parte del alumnado, de mostrar una actitud responsable y comprometida con la propia formación, para conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales. Pero no solamente es importante la motivación, sino que la planificación, el lugar, y el tiempo y secuenciación del estudio, son igualmente notorios para formar a los educandos en un hábito de estudio eficaz. Así, preparar previamente los materiales de estudio, disponer de un lugar de trabajo adecuado, aprender a planificar un plan de trabajo y estudio personal diarios y respetar escrupulosamente el tiempo dedicado al mismo, son características fundamentales para conseguir formar al alumnado en hábitos de estudio eficaces. Los descansos en el estudio serán importantes para no causar fatiga al alumnado de la ESO. Estudiar durante un periodo de 50 minutos, supone realizar un descanso de 10 minutos. Por otra parte, resulta más beneficioso comenzar estudiando aquellas tareas con dificultad media o difícil y dejar las más sencillas para el final, momento en que la fatiga y el cansancio se acentúan. Está comprobado que realizar un plan de trabajo mediante fichas planificando el horario del día desde que el alumno se levanta hasta que se acuesta, mejora el estudio y los resultados académicos, enseña al alumnado el sentido de la responsabilidad, de la fuerza de voluntad, la organización y a priorizar unas actividades sobre otras. Los elementos externos al alumno deben ser tomados en consideración de igual modo, así, elementos tales como los medios o recursos y las estructuras organizativas del propio centro pueden contribuir u obstaculizar el afianzamiento de un hábito de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 22

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estudio adecuado. Cabe puntualizar la importancia de controlar los condicionantes externos que puedan influir en el rendimiento intelectual. Existe una serie de factores extrínsecos al sujeto que condicionan de forma notable el rendimiento del estudio. Por ejemplo, el lugar, ambiente, material de estudio, iluminación, ruidos, etc. Del nivel de control de estos factores depende en buena medida el grado de éxito o fracaso en el aprendizaje. Para formar al alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria en las técnicas de estudio y trabajo intelectual, es necesario integrar dichas técnicas en el currículo de todas las áreas y materias escolares. En este sentido, enseñar a estudiar no puede ser una actividad marginal en el proceso de enseñanza, sino que ha de ser parte integrante en el diseño curricular. Un planteamiento eficaz de las técnicas de trabajo intelectual requiere de su integración en el currículum, de flexibilidad en su aplicación y de una planificación globalizadora y progresiva. No obstante, se corre el peligro de que cada profesor se preocupe de los aspectos más propios de su área y queden estas técnicas diluidas y sin una programación clara y concreta dentro del currículum. Por ello, el tutor debe asumir la coordinación de esta actividad interrelacionando constantemente las técnicas adecuadas. Para trabajar de manera coordinada desde todas las áreas y materias es muy útil enseñar técnicas de estudio y trabajo intelectual comunes a todas las materias escolares, tales como: pre-‐lectura, subrayado, extracción de las ideas principales de un texto, esquemas, elaboración de resúmenes y mapas conceptuales. Enseñar estrategias mnemotécnicas, entendida como la asociación de ideas para enlazar elementos sueltos y formar grupos lógicos, es un recurso muy útil para facilitar el estudio al alumno. Así, el uso de abreviaturas, acrónimos, la construcción de historietas o imágenes es una técnica valiosa para facilitar el estudio. En esta etapa educativa, las actividades a realizar presentan mayor nivel de exigencia y suelen ser más largas. De ahí la necesidad de consultar diversas fuentes y recoger información externa al aula. Se debe comenzar con un aprendizaje tutorizado, donde el docente realice las actividades y explique los pasos a dar. Se continúa con una práctica dirigida, donde el profesor dirige el trabajo a través de ayudas o guías verbales. Se finaliza con la práctica autónoma. Adquirido el hábito o técnica, el alumno la utiliza por sí solo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 23

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Hay que facilitar al alumno estrategias para que sea capaz de fijarse sus metas,

planificar su estudio, concentrarse y controlar su propio proceso de aprendizaje. Cabe recoger en este punto del artículo, las palabras de José Luis Pinillos, quien afirma que “más que un adiestramiento concreto de estrategias en un espacio corto, sería más eficaz una acción globalizada a largo plazo a través de la comunicación, en un clima educativo y familiar, con una metodología más bien socrática”. Los métodos de estudio son una responsabilidad compartida por profesores, padres e institución educativa. No es posible afrontar la nueva concepción de la educación si no se desarrolla en los alumnos estrategias de aprendizaje que les proporcionen la capacidad de pensar y de adaptarse a las nuevas situaciones. En este sentido, los métodos de estudio son instrumentos valiosos para adquirir destrezas para un aprendizaje significativo. En consecuencia, la responsabilidad de enseñar a estudiar corresponde a los profesores y a la institución educativa al crear el contexto, la organización y la planificación, que facilite la implantación y la utilización de los métodos de estudio de forma sistemática y continua en el currículo escolar. Se ha de evitar que este proceso sea llevado a cabo por agentes externos y de forma esporádica, sin una plena integración en el currículo. Se debe instruir al alumno para que sea capaz de planificar su propio aprendizaje y estudio. Ha de ser capaz de elegir las estrategias más adecuadas en cada situación y saber planificarlas en la práctica en cada una de las materias del currículum. El objetivo último es saber construir una visión propia de lo que se estudia, saber ser autónomo. En este sentido, el artículo 26 de la LOE señala que en Educación Secundaria “se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos”. Para ello el alumno debe tener una actitud positiva y motivada hacia la tarea de aprendizaje. Se debe ayudar al alumno a responsabilizarse de su propio rendimiento, elaborando patrones de atribución internos, no considerando como causas de su éxito o fracaso a factores externos como la suerte, dificultad de la tarea u otras personas. Es fundamental que exista un correcto equilibrio entre el centro educativo y el hogar. Es imprescindible que el ambiente de la casa sea positivo para el niño, ya que de lo contrario es difícil que el niño encuentre la motivación necesaria para estudiar. El PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 24

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tipo de alimentación en el hogar, los horarios establecidos, el empleo del tiempo de ocio (lectura frente al uso de Internet o videojuegos), el lugar de estudio y nivel de sonoridad e iluminación del mismo, condicionan el estudio diario en los hogares. Es necesario puntualizar la necesidad de formar un educando activo, implicado en su aprendizaje, es decir, que sea él mismo quien “aprenda a aprender”. A este respecto, hay que decir que los actuales libros de texto no facilitan esta tarea, ya que todo el proceso de tratamiento de la información que ha de hacer el alumno ya le viene dado, por lo que no siente la necesidad de construir conocimiento como agente activo de su propio aprendizaje. No se les enseña a pensar por sí mismos, a realizar un análisis crítico de la información, sino que se les enseña a adquirir un bagaje cultural que ya viene dado, y por tanto, lo único que tienen que hacer es memorizar esa información que ya viene impuesta. ANA CABEZA LEIVA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 25

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PLAN DE LECTURA PARA FAVORECER LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS DEL ALUMNADO

Por Ana Cabeza Leiva La sociedad en la que vivimos se encuentra en un profundo proceso de cambio constante, la era tecnológica ha llegado y su presencia va calando cada vez más hondo en las escuelas. Con ello, el monopolio del libro va dejando paso a los ordenadores, y aquellos niños alfabetizados gracias a la escuela de entonces, parecen ahora digitalizados. Las horas en el hogar y el uso del ocio se emplean en las redes sociales a través de Internet, en los videojuegos, en las videoconsolas y, en muchos casos, en detrimento del uso del libro. Son innumerables los beneficios que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación aportan a la educación, pero también es cierto que no debemos permitir que los educandos, futuros ciudadanos adultos de una sociedad cambiante, pierdan el gusto, deleite y disfrute por la lectura. Con ello, la escasa motivación por el estudio, la falta de constancia en las tareas escolares, y el bajo rendimiento académico en general de muchos de los alumnos y alumnas que fracasan en sus estudios, es debido a problemas con la lectura. Muchos alumnos no comprenden lo que leen y ahí empieza el problema. Debemos motivar a nuestros educandos por el gusto a la lectura desde edades muy tempranas. Pero de poco sirve cargar a las espaldas de los docentes esta tarea, si desde los hogares poco o nada se hace al respecto. Es necesaria una alineación entre la escuela y la familia para conseguir unas adecuadas competencias lingüísticas. ¿Qué se puede hacer al respecto desde los centros escolares entonces? Una labor que puede desempeñarse es el diseño y desarrollo de un plan de lectura. Así, el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 26

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alumnado, al terminar sus estudios obligatorios, poseerá las competencias lingüísticas adecuadas y necesarias para su progreso personal y profesional. La actual Ley Orgánica 2/ 2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), recoge en su artículo 19 como uno de sus principios pedagógicos la necesidad de fomentar el hábito de la lectura. De igual modo, en la etapa de la Educación Secundaria, el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre señala en su artículo 7, que la lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas en dicha etapa educativa. Tal es así, que todos los centros educativos deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa. Para diseñar un plan de lectura eficaz, debe existir un compromiso por parte de toda la comunidad educativa: profesores, alumnos y familias. ¿Qué objetivos se pretenden alcanzar diseñando un adecuado plan de lectura en las aulas? El objetivo prioritario deberá ser potenciar la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo formando lectores capaces de desenvolverse con éxito en el ámbito escolar. Promover la utilización de la biblioteca como lugar de información, formación y entretenimiento será un buen recurso para conseguirlo. Para facilitar la utilización de la biblioteca escolar en el desarrollo ordinario de la tarea educativa, será necesario ofrecer actividades de animación y dinamización de lectura y escritura en cualquiera de las áreas y materias del currículo. Por otro lado, habrá de considerarse en todo momento que la lectura oral no solo contribuye a mejorar la comunicación oral y escrita, sino que potencia además la comprensión lectora, base de todo aprendizaje, estimulando el espíritu crítico y contribuyendo en definitiva al crecimiento personal.

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Un paso fundamental para abordar un plan de lectura es la coordinación y

cooperación de todo el equipo educativo. A este respecto, el equipo directivo deberá implicarse en primera instancia ejerciendo activamente liderazgo, autoridad y coordinación entre toda la comunidad educativa. En este sentido, el equipo directivo asumirá la responsabilidad general del plan de lectura y pondrá en marcha todas las estrategias necesarias para su implantación en el centro, realizando un proceso de evaluación interna del mismo. Para ello, deberá formar un equipo de profesores encargados de elaborar, desarrollar, difundir y evaluar el plan de lectura. El equipo directivo se encargará además de difundir y promover actividades de formación entre el profesorado sobre el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas escolares. Por último y no menos importante, deberá contemplar un presupuesto anual para libros y funcionamiento de la biblioteca del centro, de aula, de laboratorios y de departamentos Todo el profesorado deberá ser profesor de lectura y su implicación asegurará la integración curricular de este plan en cada área o materia bajo la responsabilidad de los distintos Jefes de los Departamentos Didácticos. Serán estos jefes quienes incorporarán los objetivos y contenidos a las programaciones didácticas, sus actividades y materiales, así como las actividades de seguimiento y de evaluación para asegurar la mejora de la competencia lectora, la adquisición de hábitos de lectura y el gusto por la misma. Siguiendo las directrices de la LOE, se procurará dedicar a la lectura un tiempo no inferior a quince minutos semanales en todas las materias cuyo horario de clase no sea superior a dos sesiones por semana y de veinte minutos para el resto; se ve la necesidad de dejar cierta flexibilidad a materias que por sus peculiaridades, véase Educación Física, Tecnología o Plástica, deben tener consideración especial precisando en sus programaciones el momento y tiempo que van a dedicar a esta actividad.

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Por otro lado, el uso de la Biblioteca de los centros es un medio esencial para la

promoción del plan de lectura. El equipo educativo organizará la documentación y los recursos disponibles de la biblioteca, facilitando su uso por el alumnado. Son funciones del equipo docente hacerse responsable de la organización y funcionamiento de la biblioteca en cuanto a la gestión y mantenimiento de los recursos disponibles y la adquisición de materiales. Pero, ¿cuál es la principal finalidad de un plan de lectura? La principal finalidad no es otra que conseguir que el alumnado incremente su competencia lectora, tanto en los procedimientos como en las actitudes, y esto sólo es posible si se cuenta con su complicidad en el desarrollo de los aspectos organizativos y formales del mismo. Se pretende, pues, convertir al alumnado en protagonista de su aprendizaje, asegurando su participación como agente activo con el fin de conseguir un mayor compromiso en la vida del centro. La familia tiene así mismo un protagonismo imprescindible en la consolidación del hábito de lectura, pues constituye un modelo de primer orden para sus hijos. Su compromiso en un plan de lectura es imprescindible para que tenga un efecto real en el desarrollo de las capacidades de todos y cada uno de sus hijos. Pero, con ser esta la función más importante, es imprescindible que su implicación vaya más allá, incluyendo su participación activa tanto en los procesos formativos como en la organización de actividades de animación lectora en los centros docentes. Esto puede realizarse participando en la Asociación de Madres y Padres (AMPA). ¿Qué estrategias pueden emplearse para acercar al alumnado a los libros e incluso, para disfrutar leyendo? A continuación se presentan algunas estrategias que pueden ponerse en práctica desde los centros educativos: v Acudir habitualmente a la biblioteca del instituto o pública, a leer, a buscar información, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 29

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v Leer todos los días algo en voz alta en el aula: una noticia, el primer capítulo de un libro, un texto personal. v Aportar lecturas y libros relacionados con los temas de trabajo cotidiano o relacionado con sucesos de actualidad. v Hablar frecuentemente de libros, llevarlos en las manos con el ánimo de ofrecerlos o de ofrecerse a leerlos. v Comunicación con autores y autoras, también con ilustradores. Hoy en día tenemos la posibilidad de contactar con algún escritor o escritora del que podemos leer algunas obras. Tras la lectura entablamos una relación epistolar con quien escribió o ilustró nuestros libros, mandándoles nuestras opiniones o algunos ejemplos de trabajos realizados, fotografías etc. utilizando para ello el correo electrónico o el correo postal. En general suele producir resultados muy interesantes porque el alumnado se siente muy reconocido cuando los autores comentan sus apreciaciones y valoraciones. v Exposiciones temporales en la biblioteca del centro a cargo del profesorado que la gestiona: exposición de textos literarios o poesías realizadas por el alumnado. v Concursos literarios. v Visita guiada con el alumnado a bibliotecas municipales o a centros, museos o casas de cultura donde se expongan temas relacionados con la lectura y los libros.

Como garantía básica para lograr un adecuado desarrollo de un plan de lectura, se establece el procedimiento de difusión y promoción del mismo entre los diversos sectores afectados y relacionados en y con la comunidad educativa. Así, pueden llevarse a cabo las siguientes acciones: v La puesta en conocimiento de la existencia y propósitos del plan de lectura y del Reglamento de Biblioteca a través de un panfleto informativo que podrá entregarse a principios de curso al alumnado y al profesorado de nueva incorporación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 30

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v La organización periódica de visitas guiadas a la biblioteca (alumnado de nueva incorporación/familias) para dar a conocer sus instalaciones, dotación y servicios que ofrece. v La organización específica de jornadas de promoción de hábitos de lectura con el alumnado y las familias. v Mantener actualizada la página Web del centro, en caso de tenerla, a efectos de promoción de lectura y consulta de Fondos Bibliográficos. El equipo responsable del plan de lectura deberá reunirse periódicamente para

proceder a su revisión con el fin de añadir y/o efectuar las modificaciones oportunas.

Por último, al finalizar el curso académico, debería realizarse una memoria que

sirviera de reflexión y punto de partida para el próximo curso. Con ello se pretende potenciar la lectura, uno de los bienes culturales más relevantes de los que disponemos. Y es que no podemos renunciar a que la escuela establezca como uno de sus fines últimos formar lectores competentes en el uso de los distintos textos, adoptar actitudes reflexivas y críticas ante los medios de transmisión y difusión de la cultura escrita, y despertar el interés por la lectura como medio de entrenamiento en el espacio de ocio. En contra de lo que muchos creen, el hábito por la lectura no es una capacidad estática e inamovible que se presente en la primera infancia, o una “asignatura resuelta” que deba perfeccionarse a lo largo de los años escolares, sino que es una práctica constante y en continua evolución a lo largo de la vida. El hábito lector debería tener un carácter permanente e imperecedero, una práctica que se construye en interacción con otras personas en el medio social en el que vivimos. Y es que la lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales y proporcionando un bagaje cultural personal sin límites, proporcionando información, nuevos conocimientos y la oportunidad de entrar en contacto con otras culturas y lugares ampliando los horizontes del ser humano.

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Serían innumerables las ventajas y beneficios que conlleva el hábito lector. No

solamente es la herramienta más extraordinaria de trabajo intelectual, sino que además estimula la sensibilidad y el autoconocimiento. La lectura potencia la formación estética y educa la sensibilidad estimulando las buenas emociones artísticas, los buenos sentimientos y el autoconocimiento y conocimiento ajeno. Con ello quiero puntualizar que no solamente se beneficia el campo intelectual sino también el afectivo, socio-‐emocional y moral. A este respecto cabe enfatizar la importancia de construir un adecuado hábito lector en beneficio del desarrollo moral. La lectura proporciona modelos a imitar, siempre y cuando se seleccionen adecuadamente los textos. La familia constituye un modelo viviente a seguir e imitar por parte de los hijos, pero es un modelo que perece, los libros en cambio perduran como modelos morales a lo largo de la historia dejando una huella perpetua y duradera en el ser humano. En definitiva, y según lo dispuesto en este artículo, el hábito lector constituye un bien cultural extraordinario para formar en todos los ámbitos de la vida al educando. Desde escuelas y hogares debe afianzarse la construcción, ensayo y desarrollo de este hábito concibiéndolo como elemento de disfrute y como un recurso esencial para interactuar con otras personas y con el medio social en que se desenvuelve el ser humano. Desde los centros educativos, deberá concebirse un tiempo diario dedicado a la lectura en el currículo escolar, a lo largo de toda la etapa educativa y en todas las áreas y materias del currículo. Por tanto, se da por entendido que se trata de un hábito que se va construyendo a lo largo de los años, un hábito que también se aprende y no solamente se enseña, especialmente cuando se estimula con el intercambio de experiencias entre compañeros y se asocia a otros códigos de representación, entre los que necesariamente destacan la expresión oral y escrita. Así, un recurso importante a llevar a cabo desde las escuelas es la construcción, desarrollo y posterior implementación de un plan de lectura eficaz y coordinado que permita a los educandos participar activamente en la construcción de sus propias competencias lingüísticas para enfrentarse con éxito a la futura sociedad adulta. ANA CABEZA LEIVA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 32

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PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN AL LLEGAR A LA ESO

Por Ana Cabeza Leiva El artículo que a continuación se presenta trata sobre los problemas de adaptación a los que se enfrentan tanto el alumnado como el profesorado que se incorporan por primera vez a un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, IES). El alumnado que llega por primera vez a un IES proviene de la maternal y protectora Educación Primaria, teniendo a partir de ahora que enfrentarse a un nuevo centro educativo, nuevos profesores, compañeros y mayores exigencias a nivel intelectual, ya que el volumen de estudio aumenta considerablemente. Estas peculiaridades unidas a las características evolutivas de los adolescentes en esta etapa (nuevas formas de relación social, desarrollo del pensamiento hipotético-‐deductivo, necesidad de fomentar factores de protección frente a los de riesgo), demandan al contexto educativo una acogida, acompañamiento, orientación y apoyo, ya que de lo contrario podrían darse problemas de adaptación y conflictos ante la transición de la etapa de la educación Primaria a la Secundaria. Los problemas de adaptación escolar inciden en el desarrollo personal, social y académico del alumnado. Desde los centros educativos es necesario introducir cambios organizativos y escolares que mitiguen estos problemas, así como disponer de recursos necesarios para que pueda surgir un espacio de aceptación, adaptación e integración del nuevo alumnado de forma coherente. Además es imprescindible crear un ambiente escolar favorable de recibimiento del nuevo alumnado motivando a toda la comunidad educativa. Muchos problemas de adaptación a nivel personal se solucionan desde las aulas favoreciendo un autoconcepto y una autoestima positivos en el alumnado. A estos hechos educativos se le suman los cambios sociales que estamos viviendo en los últimos tiempos, y que obviamente tienen su reflejo en el ámbito educativo. Uno de estos cambios, es la progresiva incorporación de alumnado inmigrante a nuestros centros, fruto de los movimientos globales de población que existen actualmente. La presencia de alumnado perteneciente a diversas culturas supone un desafío tanto para PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 33

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la administración educativa, que ha de asumir la obligación de facilitar los procesos de inserción escolar del alumnado, como para el propio centro educativo y todos sus docentes para acogerlos en su seno. Los pilares básicos sobre los que han de descansar todas las actuaciones que se pongan en marcha para facilitar estos procesos, serán la atención a la diversidad del alumnado por parte de todo el profesorado y la importancia del centro educativo como estructura básica para la innovación y el progreso. Los problemas de adaptación escolar aumentan en el alumnado procedente de otros países. Estos problemas se derivan de la dificultad de aprender la lengua vehicular en el que tiene lugar todo el proceso de enseñanza-‐aprendizaje, de las diferencias existentes entre los referentes culturales del centro educativo y los de su familia, de la presencia de un nivel académico diferente al de sus compañeros, de posibles desfases curriculares, de la necesidad de material escolar básico y de la dificultad para establecer relaciones sociales con otros adolescentes. Estos son los principales problemas que presenta este alumnado, por lo que constituirá una línea prioritaria de actuación por parte del profesorado y del Departamento de Orientación la correcta acogida del mismo, así como el desarrollo de medidas de refuerzo pedagógico y curricular ante el posible desfase curricular que puedan presentar estos alumnos. Se torna necesario apoyar al alumnado extranjero en la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas básicas. El objetivo no es otro que la integración del nuevo alumnado al ritmo normal de la clase lo antes posible, en condiciones igualitarias con respecto al resto de sus compañeros. De ahí, que ésta acogida sea, necesariamente, diferente para cada uno de los alumnos, partiendo de sus peculiaridades, capacidades y necesidades. Pueden realizarse algunas actividades desde las aulas durante las primeras semanas de curso que favorezcan la integración del nuevo alumnado en el centro y que mitiguen en buena medida los posibles problemas de adaptación escolar. El horario lectivo de tutoría es un espacio idóneo para desarrollar estas actividades, y el profesor tutor, asesorado por el Orientador del centro, tiene un papel protagonista en la dinámica de estas sesiones. La realización de trabajos en equipo, grupos de discusión, debates y dinámicas de grupo que incluyan contenidos de integración, cooperación, respeto, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 34

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solidaridad y tolerancia, servirán para promover la integración y el conocimiento del grupo-‐clase así como del centro escolar. El Orientador, asesorará al tutor y al equipo docente sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje más conveniente y adecuado para el alumno. Así, podrá asesorar acerca de los beneficios que conlleva la realización de trabajos cooperativos para facilitar la integración en el aula, la ubicación del alumno extranjero junto a otro que haga de tutor para guiarle en los primeros días, ayudarle con el idioma y las tareas escolares, o bien asesorar sobre las posibles adaptaciones curriculares que se requieran en cada caso. El Orientador, asesorará durante las primeras reuniones semanales con los tutores sobre la posibilidad de realizar una distribución equilibrada entre los grupos: combinar agrupamientos homogéneos con otros más heterogéneos, aprovechar las actividades de gran grupo como los debates o dinámicas de grupo para fomentar la integración, etc. En esta línea, proporcionará asesoramiento al tutor para favorecer un ambiente de cordialidad dentro de la clase, fomentando actividades relacionadas con la multiculturalidad y el respeto a otras culturas, rechazando cualquier situación xenófoba o racista. Por otra parte, el profesorado que se incorpora por primera vez a un IES necesita información referente a la nueva etapa educativa, horarios, actividades, materiales, normas del centro y de convivencia, etc. No debemos olvidar que además de esta acogida informativa necesita una acogida cálida y afectuosa, para que los posibles problemas de adaptación que surjan se solventen con la mayor inmediatez posible. Por último y no menos importante, nos encontramos con las familias del alumnado de nueva incorporación. Necesitan con la mayor urgencia posible información estructurada y organizada sobre el centro, modos de colaboración con el mismo, organización didáctica del curso en el que están matriculados sus hijos, en cuanto a objetivos, contenidos, materiales y criterios de evaluación, información sobre actividades extraescolares, sobre la Asociación de Madres y Padres y sobre la Escuela de Padres, etc. El artículo 79 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 35

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LOE, establece que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que las familias del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. Teniendo presente lo dispuesto en la Ley vigente, es necesario proporcionar a las familias información acerca del centro, del plan de trabajo que seguirán sus hijos durante el curso académico, sobre las formas de colaboración con el centro y sobre los recursos comunitarios y asistenciales de los que pueden hacer uso. Se trata en último término de establecer una comunicación con las familias lo más continuada y fluida posible, para favorecer la adaptación, aceptación, integración de sus hijos. Es por ello necesario y urgente la generalización de un plan de acogida inicial en todos los IES que aborde las necesidades de alumnado, profesorado y familias, de cara a evitar los problemas de adaptación que puedan presentarse. Un plan de acogida inicial servirá para comenzar de una manera más motivadora y para conseguir un mayor conocimiento entre toda la comunidad educativa, haciendo surgir espacios de comunicación positiva y colaboración conjunta. El inicio de la Educación Secundaria Obligatoria es un momento propicio para trabajar aspectos educativos y de enseñanza que en el transcurrir del curso se suelen diluir: mejorar en el trabajo de las habilidades sociales, las técnicas de estudio, las dinámicas de grupo, el funcionamiento del centro y normas de convivencia, la planificación de estudio y organización del material, etc. Todos estos aspectos pueden trabajarse desde las bases de un plan de acogida eficaz. Con ello se pretende conseguir una buena adaptación del profesorado y alumnado que accede al centro por primera vez, facilitando el conocimiento de la organización del centro, y estableciendo una buena comunicación y relación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Con un plan de acogida se solucionarán las necesidades de información de familias, profesorado y alumnado. Además se responderá a la necesidad de organización del curso logrando una implicación activa por parte del alumnado, favoreciendo que el profesorado conozca la dinámica del IES y asegurando un contexto de colaboración y cooperación con las familias. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 36

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Desde el Departamento de Orientación de los IES pueden prevenirse muchos de los problemas de adaptación que se presentan en los centros educativos. En este sentido es necesaria una comunicación regular con los centros de Primaria, ya que ayudará al centro a preparar la acogida del nuevo alumnado al instituto, la de sus familiares y la de los equipos educativos del primer curso de Secundaria. Esta labor de coordinación entre centros de Educación Primaria y de Secundaria es una tarea fundamental que previene conflictos al inicio de curso, y orienta sobre cómo trabajar aspectos tales como toma de decisiones sobre cuestiones organizativas, curriculares y cómo abordar el plan de acogida. Con ello, una adecuada coordinación entre ambos centros ayudará a prevenir problemas de adaptación, ansiedad, integración, rendimiento académico, desorientación, a tener más y mejor informadas a las familias y a ofrecer vías de participación en el centro. Con respecto al profesorado, ha de facilitar el conocimiento del alumnado que va a recibir, para realizar las adaptaciones que sean necesarias y favorecer una mejor integración del alumno en el centro, lo cual redundará en la reducción de la conflictividad en el aula, y creará un clima de trabajo más propicio en los equipos docentes. La transmisión de esa información ha de ser fluida y detallada desde el principio de curso por parte de la jefatura de estudios y del departamento de orientación. La coordinación entre la Educación Primaria y Secundaria fundamenta en buena parte la organización de las medidas de atención a la diversidad para cada curso escolar. En el caso de los alumnos procedentes de otros países ayudará también a crear los grupos de apoyo lingüístico, el horario individualizado de los apoyos de cada alumno con necesidades educativas específicas, y a orientar mejor la integración del alumnado recién llegado al centro. En definitiva, los centros educativos deberán estar organizados de tal manera que se vislumbren ante los ojos del alumnado de nueva incorporación como lugares seguros, reconfortantes, integradores y cálidos en los que surjan espacios de comunicación y comprensión mutua. En esta línea organizativa, deberán introducirse los cambios necesarios y los recursos oportunos para que el proceso de adaptación e integración en el centro se haga de forma coherente y en el menor tiempo posible. Deberán PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 37

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adecuarse los centros de hoy en día a la sociedad multicultural en la que vivimos, adoptando las medidas organizativas oportunas que den respuesta a las necesidades educativas, sociales y culturales, que se plantean. Es pues, en este contexto donde se justifica la conveniencia de contar con un plan de acogida que favorezca la integración de toda la comunidad educativa en las mejores condiciones posibles, previniendo problemas de adaptación futuros. Se trata en último término de crear líneas de colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa mediante la motivación, cooperación y comunicación para crear un ambiente escolar favorable, promoviendo la perspectiva intercultural presente en la sociedad actual.

ANA CABEZA LEIVA

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AYUDAS TÉCNICAS UTILIZADAS CON EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL

Por Beatriz Cobo Antúnez ¿Qué es la discapacidad visual?

Cuando decimos que una persona tiene una discapacidad visual podemos hacer

referencia a una persona ciega (pérdida total de la visión) o a una persona con déficit visual (pérdida parcial) también considerados como Amblíopes. No obstante, para poder entender realmente las dificultades que atañen esta discapacidad diremos que las personas el 80% de la información del mundo exterior la obtenemos del sentido de la vista por lo que al tener mermado este sentido es necesario ofrecer ayudas técnicas que ayuden a entender la realidad y a poder expresarse a estas personas. Escolarización de este alumnado Antiguamente los niños/as que eran ciegos, sordos, con discapacidad intelectual, entre otras eran segregados en centros específicos donde se les atendía de acuerdo a sus necesidades. Sin embargo, con la aparición de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990) así como actualmente la Ley Orgánica de Educación (2006) así como con la Ley de Educación andaluza (2007) se estableció que todos los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (por discapacidad o por trastornos graves de conducta) deben ser escolarizados en centros ordinarios recibiendo los recursos humanos, materiales y técnicos necesarios para poder atenderlos adecuadamente y sólo cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas adecuadamente se escolarizarán en centros específicos de educación especial.

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En la actualidad, la mayoría de los niños y niñas con discapacidad visual están

escolarizados en colegios ordinarios, en su pueblo, barrio o ciudad, siguiendo el currículo oficial, y reciben una atención complementaria que responde a las necesidades educativas específicas derivadas de su situación visual. Por eso, la ONCE firma convenios de colaboración en materia educativa con todas las administraciones educativas de las comunidades autónomas. A través de estos convenios, los alumnos cuentan con todos los recursos del sistema ordinario y, además, los específicos de la ONCE a través de sus Centros de Recursos Educativos (CRE), ubicados en Alicante, Barcelona, Madrid, Pontevedra y Sevilla, que prestan los siguientes servicios: Servicios de atención directa y Servicios complementarios. ¿Qué ayudas técnicas se ofrecen a este alumnado?

En la actualidad existen multitud de ayudas técnicas que son utilizadas por los

alumnos y alumnas con ceguera o con déficit visual gracias a la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), la cual se encarga de ofrecer a este tipo de alumnado los recursos que necesita para satisfacer sus necesidades.

En el siguiente cuadro aparecen las principales ayudas técnicas que este

alumnado puede recibir: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 40

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Optacón

Thermoform

Horno Puser

Horno tactile image

Casete reproductor

Braille hablado

PC hablado

Sonobraille

De acceso a Braille Lite 18, 40 la Sistema de lectura Reading

lectoescritura Edge

Sistema de lectura Galileo

Sistemas autónomos

Traductora parlante inglés-‐

CIEGOS

español Diccionario parlante inglés Franklin Diccionario parlante inglés-‐ español

Calculadora de bolsillo

De acceso al Calculadora cálculo

científico-‐

financiera Calculadora de mesa

Brújula parlante

Walkmate

orientación y Mini-‐Córdoba movilidad

Vibro-‐ Córdoba

Periféricos de Teclado QWERTY

entrada

o Brailledesk

acceso

al Bluetype

ordenador

Stenokey

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Línea Braille 20, 40, 70 , 80

Hardware

caracteres

Periféricos de Sintetizador de voz: Vert

salida

Impresoras:

Impacto 600, Impacto texto

Porthatiel interpunto

CIEGOS

Sistemas

OCR: Tifloscan, Open Book

6. Cobra

autónomos

Plus, Ciber 232-‐P Audiobox

Thiel

Bax,

carácter Quick Braille 1.2

general

Gráficos Braille (GB)

Tiflowin

Software

Jaws 6.20 Dactilografía

Interactiva

DIO Software

Diccionario enciclopédico

educativo

DILE Diccionario

adaptado

DABIN Diccionario

adaptado

DIRAE, Etc

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Lupa TV Magnilink X Reader

Lupa TV Prisma ASM

Hardware

Lupa TV Pulsedata Smartview

Boli-‐lupa

AMBLÍOPES

Radio-‐lupa, etc

Magic 10.0

Software

Zoomtext

Etc. Cuadro 1. Dispositivos tiflotecnológicos (hardware y software). En Las TIC para la igualdad. Nuevas tecnología y atención a la diversidad (págs. 108-‐109) ¿Cómo y cuándo utilizar estas ayudas en el aula?

La utilización del ordenador para el niño deficiente visual puede comenzar a

edades tempranas, pero comienza de forma diferente que para el resto de los niños. Lo primero que debe aprender es la mecanografía. Es decir, aunque el ordenador debe adaptarse para que lo pueda utilizar una persona ciega, el teclado utilizado es el tradicional de cualquier equipo. Por ello, tanto si es un niño con resto visual, como si es ciego total, debe ante todo, realizar el aprendizaje del teclado mecanográfico. Esta recomendación, lógicamente, es indispensable para el ciego total, ya que si el niño tiene resto de visión y éste le permite acceder a la pantalla, puede empezar a “relacionarse” con el ordenador utilizando un programa de ampliación de texto y utilizando el ratón como cualquier niño que no tenga problemas visuales. Pero en cualquier caso, el aprendizaje de la mecanografía debería formar parte del proceso formativo en general.

Por otro lado, está la utilización de tecnologías específicas para ciegos, como los

anotadores electrónicos braille. Estos se introducen aproximadamente a los diez/once años como una herramienta básica para la adaptación del puesto de estudio. Estos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 43

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equipos, desde hace años, se han convertido en compañeros inseparables del estudiante ciego y les permiten, entre otras tareas, la toma de apuntes, realización de ejercicios, impresión en tinta para entregar al profesor, etc. Son, en definitiva, microordenadores portátiles parlantes entre los que destacan el Braille Hablado y el Sonobraille. Con ellos, el estudiante puede realizar sus tareas e imprimirlas en “tinta” en el aula para ser corregidas inmediatamente por el profesor. El motivo por el que no se introduce el aprendizaje y la utilización de estos equipos antes de los diez años, es para afianzar al niño en el uso de su propio código de lecto-‐escritura, el braille. ¿Qué necesidades presentan estos alumnos y alumnas?

De la Guía para la atención a los alumnos y alumnas con déficit visual, publicada

por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, se extraen las siguientes necesidades: -‐

Necesidad de acceder al mundo físico a través de los sentidos Una de las características diferenciales del alumno y alumna con ceguera es su

limitación para recibir información del mundo que le rodea. El alumno y alumna construye su conocimiento acerca del medio que le rodea básicamente a través de los estímulos visuales. Para el alumno y la alumna con ceguera, esta información espontánea del medio queda reducida, deformada y necesita de otros sentidos, como el oído, el tacto o el olfato o de la información que pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno. En el ámbito escolar se tendrá que adaptar los materiales para favorecer el acceso al currículo -‐

Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio Un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tienen los alumnos y alumnas

con ceguera para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, así como para detectar los obstáculos que pueden interferir en sus desplazamientos -‐

Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura

Este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema táctil y cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales específicos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 44

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-‐

Necesidad de aprenden hábitos de autonomía personal La ceguera impide la observación e imitación de los hábitos básicos de

autonomía personal (vestido, aseo y alimentación). Mientras que los alumnos y alumnas con visión normal perciben habitualmente las distintas actividades que se realizan en la vida cotidiana, los alumnos y alumnas con ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir información verbal complementaria por parte de los demás. -‐

Necesidad de desarrollar los patrones, habilidades y destrezas psicomotoras básicas

Los alumnos y alumnas con deficiencias visuales presentan en mayor o menor medida la necesidad de conocer comprensivamente su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Construir el esquema corporal, la imagen de sí mismo, completar el proceso de lateralización y los patrones motores básicos (control postural, equilibrio y coordinación de movimientos) que permitan su adecuado desenvolvimiento en el medio y representación espacial. -‐

Necesidad de conocer y asumir su situación visual El alumno o alumna con ceguera necesita conocer su déficit y las repercusiones

que conlleva para poder asumir su situación y formarse una autoimagen adecuada de la realidad. Sólo así podrá afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visión le deparará en el ámbito personal, escolar, social y profesional -‐

Necesidad de personalizar el proceso de aprendizaje y de enseñanza mediantes medidas específicas de tipo curricular, medios didácticos y recursos técnicos. En alumno/a con discapacidad visual necesitará a lo largo de su proceso

educativo adaptaciones en los elementos de acceso al currículo, diferenciando entre las dirigidas a los alumnos y las alumnas con ceguera y los que presentan déficit visual. Igualmente dependiendo de las características de cada alumno/a serán necesarias medidas de adaptación curricular en la metodología, la evaluación, la secuenciación y organización de contenidos e incluso en la formulación y priorización de los objetivos de las distintas áreas y de la etapa.

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¿Qué puede hacer el profesorado? Partiendo de la base de que el profesorado es el primer agente educativo, este debería favorecer la integración e inclusión del alumno y alumna tanto en el centro como en su entorno social. Para ello debe diseñar medidas educativas tanto a nivel de centro como de aula. Para ello se ha de proporcionar un ambiente de aprendizaje que favorezca el conocimiento por parte del alumno o alumna de su aula y su centro, así como que se establezcan las condiciones que favorezcan la integración con el entorno escolar. Además se deberá dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presente el alumnado realizando para ello los Programas de Adaptación Curricular necesarios para llevarlo a cabo. CONCLUSIÓN

En los centros educativos existe una gran diversidad de alumnado. De nuestras

aulas pueden formar parte alumnos y alumnas con trastornos generalizados de desarrollo, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, discapacidad intelectual, discapacidad auditiva, discapacidad visual, es decir alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e) a los cuales debemos ofrecer todos los recursos necesarios para atenderlos adecuadamente.

Actualmente la mayoría de los centros educativos son centros TIC 2.0 por lo

que las aulas se encuentran equipadas con recursos suficientes para atender a este tipo de alumnado por lo que como maestros y maestras, seamos de educación especial o no, deberemos favorecer la inclusión de este alumnado coordinándonos con todo el equipo docente del centro que interviene con el alumno/a así como con las administraciones externas a él que también intervengan con el alumno/a. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA -‐

Barraga, N (1985). Disminuidos visuales y aprendizaje. Madrid: ONCE

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-‐

Cabero Almenara, J; Córdoba Pérez, M y Fernández Batanero, J.M. (Coord) (2007). Las TIC para la Igualdad. Nuevas Tecnología y Atención a la Diversidad. Colección Educación y Psicología. Alcalá de Guadaíra. Sevilla

-‐

Equipo de Apoyo Educativo a Ciegos y Deficientes visuales de Sevilla (2001). Guía para la atención educativa a alumnos y alumnas con déficit visual. Sevilla. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

-‐

Fabiana Mon. Algunas definiciones entorno al concepto de discapacidad visual. www.juntadeandalucia.es/.../interedvisual/.../fm_alg_definiciones_dvisual.doc

-‐

Meroño Fuentes, Cayetano. Las Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa

del

niño

con

discapacidad

visual.

www.usc.es/atpemes/IMG/doc/4.doc -‐

-‐

http://www.once.es/new

-‐

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv (Centro de apoyo a la integración de deficientes visuales)

BEATRIZ COBO ANTÚNEZ

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¿CÓMO AYUDAR AL NIÑO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERATIVIDAD?

Por Beatriz Cobo Antúnez ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad? Es un síndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente intervienen factores genéticos y ambientales y en el que existe una alteración en el sistema nervioso central, que se manifiesta mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atención. El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una de las causas más frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil. El síndrome aparece en la infancia y puede persistir y manifestarse en al edad adulta. El TDAH generalmente se diagnostica en los primeros años de la enseñanza primaria. Algunos síntomas están presentes antes de los 7 años, y con frecuencia persiste en la adolescencia y en la vida adulta. El diagnóstico es complejo y debe basarse en la evaluación clínica realizada por un médico experto en el reconocimiento y tratamiento del mismo. Dicha evaluación debe obtenerse tanto de la observación de la conducta del niño como de la información facilitada por los padres, profesores, familiares y amigos. Pueden emplearse de forma complementaria escalas de evaluación de la conducta, rellenadas por los padres, profesores y otros cuidadores del niño. Proporcionarán información acerca de la gravedad del trastorno, de la presencia e importancia de otros trastornos psiquiátricos o de diversos problemas de comportamiento, y podrán ser de ayuda a la hora de valorar la eficacia de los tratamientos aplicados. Pero dichas escalas son complementarias, por lo que no pueden determinar un diagnóstico por si solas. Dada la evidencia de la importante

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carga genética del TDAH, es conveniente realizar una historia médica detallada tanto personal como familiar. Por último, debe tenerse en cuenta que hay un gran número de trastornos en la infancia que pueden presentar síntomas similares a los del TDAH y cuyo diagnóstico debe descartarse en el proceso de evaluación del mismo. Entre estos se incluyen los trastornos del aprendizaje, de conducta, de ansiedad y afectivos (como depresión, ansiedad generalizada, trastorno obsesivo-‐compulsivo). ¿Qué síntomas presenta? Los niños con TDAH son muy inquietos e impulsivos, y tienen problemas para prestar atención y para concentrarse. A pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente, de organizar sus tareas, de seguir instrucciones complejas, de trabajar o jugar en equipo. El actuar sin pensar (la conducta impulsiva) provoca problemas con padres, amigos y profesores. Suelen ser niños inquietos, siempre en movimiento, incapaces de permanecer sentados mucho tiempo o con una constante inquietud (que se ve en tamborileo de dedos, movimiento constante de los pies o las piernas). El TDAH afecta negativamente al rendimiento de estos niños en el colegio, así como a otros aspectos de su vida familiar y social. Tiene tres síntomas básicos: falta de atención, hiperactividad e impulsividad, identificados en el DSM-‐IV de la siguiente manera: A. (1) o (2) (1) Seis o más síntomas de los siguientes durante, al menos, seis meses: •

Desatención -

No prestar atención suficiente a los detalles

El trabajo realizado suele ser sucio y descuidado. Le resulta difícil terminar una tarea.

A menudo parece tener la mente en otro lugar

Cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra que tampoco se finaliza

Dificultades para organizar tareas y actividades

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Los hábitos de trabajo suelen ser desorganizados

Se distraen con facilidad antes estímulos irrelevantes

(2) Hiperactividad – impulsividad: seis o más síntomas durante al menos seis meses. ● Hiperactividad -

Está inquieto en el asiento

No permanece sentado cuando se espera que lo haga

Exceso de correr o saltar cuando resulta inadecuado hacerlo

Dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

Habla excesiva

● Impulsividad -

Responder antes de acabar la pregunta

Dificultad para esperar un turno

Interrumpe frecuentemente a otros

B. Algunos síntomas anteriores ocurren antes de los 7 años C. Algunas alteraciones se presentan en dos o más ambientes (escuela, casa…) D. Pruebas claras de un deterioro significativo de la actividad social, académica o laboral E. Los síntomas no aparecen en el transcurso de Trastorno Generalizado del Desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por un trastorno mental ( trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo y trastorno de la personalidad) Entre los síntomas y trastornos asociados al trastorno por déficit de atención con hiperactividad podemos citar que el rendimiento académico está afectado lo que conduce a conflictos con la familia y el profesorado, baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva, rechazo por parte de compañeros y baja autoestima. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 50

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¿Qué estrategias podemos seguir en clase? 1-‐ El niño que se levanta demasiado a menudo de su asiento: -

El profesor debe llamarlo a su mesa frecuentemente, cuando esté sentado trabajando. Así le prestamos atención cuando está trabajando sentado y le permitimos un respiro.

No prestarle atención cuando se acerca a la mesa sin haber acabado el trabajo acordado.

Sin embargo, cuando esté sentado nos acercaremos a él para prestarle atención.

Acordar con el niño cuándo se puede levantar de su sitio para dirigirse a otro lugar del aula y realizar alguna otra actividad. Si tenemos un reloj de pared, podemos permitírselo cada 10 minutos; él mismo puede controlar el tiempo. Poco a poco debe ser capaz de aguantar más tiempo sentado.

Mandar al niño a otra clase con la excusa de entregar un objeto a otro profesor. Eso le permitirá desplazarse con un fin adecuado y le permitirá sentirse útil.

2-‐ El niño que sale corriendo de la clase al recreo o baja corriendo las escaleras: -

Decirle que nos espere para bajar con él.

Aplicar la sobrecorrección: Hacerle volver a clase y que haga varias veces el recorrido despacio.

Reforzar la conducta de salir andando de la clase y bajar despacio las escaleras. Por ejemplo, el niño gana un punto cada vez que se comporta adecuadamente en este sentido.

3-‐ El niño que no deja trabajar a los demás: -

Cuando el niño molesta o interrumpe a los demás en las actividades de clase como consecuencia de su hiperactividad y/o consulta impulsiva podemos emplear algunas mesas aisladas en la clase para "trabajar concentrado". Esa mesa debe servir para cualquier alumno que necesite esta ayuda.

También podemos enseñar al niño a disculparse cuando ha molestado a otros.

Estimular la ayuda mutua entre los alumnos

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Además podemos utilizar técnicas educativas como las siguientes: -

PREMIO Para un niño un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que

hará lo que sea por conseguirlo. Las actividades que más le gustan al niño y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisión o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio. En definitiva debe ser algo que el niño quiere y que tiene ganas de conseguir. Así pues el niño recibirá un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada. -

CASTIGO: Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada. Puede resultar eficaz

a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño hiperactivo. El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo más eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo más aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia -

ECONOMÍA DE FICHAS: Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se

cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas “objetivo” tienen que estar al vista del niño, así como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizar con niños de 3 a12 años. -

CONTRATO DE CONTINGENCIAS: Esta técnica se recomienda utilizar con niños de 12 ó 13 años.

Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca de su comportamiento. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 52

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Cada uno tiene que dejar constancia en términos específicos de la conducta que desea en el otro. Aquí se establece un diálogo y un acuerdo entre padres e hijos. Por lo tanto el niño juega un papel importante en el control de su conducta. ¿Qué recomendaciones podemos dar a la familia para ayudar a sus hijos/as? •

Ayudar al niño a desarrollar su autoconfianza y autoestima por competencia, consigo mismo primero, antes que con los demás. Estimularle a reconocer sus progresos y ejecuciones por lentas o limitadas que estas puedan ser.

•

Ofrecerle demostraciones de cariño y aceptación a través de frecuentes caricias, cosquillas, besos o luchas pues necesita gran cantidad de contacto físico y afecto paterno.

•

Sorprender al niño "siendo bueno" o haciendo alguna cosa deseable, tan frecuentemente como sea posible, y recompensarle con una alabanza, palabra bondadosa, sonrisa o palmada en la espalda.

•

Intentar ver el lado positivo de las cosas, reír y bromear con el niño. Ayudarle a descubrir y apreciar el humor y a reírse de sí mismo a la vez.

•

Implicar al niño en el establecimiento de reglas, regulaciones, limitaciones, esquemas, esparcimientos y otras actividades personales y familiares.

•

Darle responsabilidades familiares razonables y tareas en consonancia con sus aptitudes. Enseñarle a realzarlas y luego alabar su cumplimiento.

•

Decir al niño cuándo se porta mal y explicarle lo que usted siente acerca de su conducta; después proponerle que ponga en práctica otras formas de conducta más aceptables y estimularle para que las lleve a cabo en el futuro.

•

Emplear los castigos físicos -‐como unos azotes-‐ sólo cuando sea absolutamente necesario, y asegurarse de dar inmediatamente unas normas correctivas y orientación.

•

Insistir en que el niño coopere socialmente jugando, ayudando y colaborando con otros en la familia y en la comunidad. Proporcionarle oportunidades adecuadas para la participación social y elogiar la conducta cooperativa.

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•

Como padres es preciso ser tan constructivamente estables en el propia conducta como sea posible bajo diversas circunstancias. Recordar que cada vez que usted cambia su reacción conductual ante el niño le confunde acerca de lo que usted espera o cómo desea que actúe.

•

Intente no culpabilizarse por los problemas de su hijo, ya que usted no puede controlar cosas tales como la herencia o el entorno escolar-‐comunitario completo. Hágalo lo mejor que pueda como padre y reconozca la muchas cosas positivas que usted ha hecho para ayudar a su hijo.

•

Empezar visitando la escuela y observando los éxitos y limitaciones del niño. A continuación hablar con el profesor y pedirle consejo acerca de las formas específicas en que usted podría ayudar o enseñar al niño en casa.

•

Preguntar al profesor/terapeuta qué ejercicios específicos se emplean en el entrenamiento en relajación, la relajación de la tensión, la inhibición muscular o el desarrollo de la atención y concentración. Averiguar cómo y con qué frecuencia se emplean dichos ejercicios, si puede usted poner en práctica alguno de ellos en casa y, siendo así, cuáles.

•

Asegúrese de implicar a su cónyuge en ayudar al niño con los ejercicios especiales u otras "tareas escolares para casa". Es necesario que los esposos diseñen juntos el programa y tengan un contacto directo con el niño durante su instrucción.

•

Cuando el niño cometa errores o equivocaciones, ayudarle a corregirlos, enseñando y demostrándole lo que debe hacer. Tener cuidado de no regañar, y elogiar cualquier progreso o éxito parcial.

•

Intentar fomentar la capacidad del niño para concentrarse en lo que está haciendo, reduciendo, en todo lo que sea posible, los estímulos altamente perturbadores en su entorno.

•

Procurar darle un lugar para trabajar o estudiar sin interferencias.

CONCLUSIÓN En los centros educativos existe una gran diversidad de alumnado. Entre nuestros alumnos y alumnas puede haber niños y niñas que presenten Trastornos por PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 54

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Déficit de Atención con Hiperactividad para lo cual debemos estar preparados para atender adecuadamente, al igual que poder orientar a la familia para que puedan comprender el problema que presenta su hijo/a y así poder ayudarlos adecuadamente. BIBLIOGRAFÍA -

ORJALES VILLAR, ISABEL. (2002). Déficit por atención con hiperactividad: manual para padres y educadores. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid

VALLEO ORTS, JUAN (2007). Como dar clase a los que no quieren. Santillana

www.needirectorio.com Recursos para la atención a la diversidad

www.murciadiversidad.org Atención a la diversidad en la región de Murcia.

http://www.dmedicina.com/enfermedades/neurologicas/trastorno-‐deficit-‐ atencion-‐hiperactividad

http://www.psicologoescolar.com/ORIENTACIONES_GRATIS/32_como_ayudar_ al_nino_hiperactivo_en_el_colegio.htm

http://vnilian.wordpress.com/

http://www.deficitdeatencion.org/05.htm

BEATRIZ COBO ANTÚNEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 55

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LOS TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, EL CÁLCULO Y LA ESCRITURA

Por Beatriz Cobo Antúnez INTRODUCCIÓN En la actualidad en los centros educativos existe una gran diversidad de alumnado. Cada vez son más los niños y niñas que presentan un trastorno en el aprendizaje de la lectura, de la escritura o del cálculo y como consecuencia de eso se le plantea un problema al cual debe darse respuesta desde el sistema educativo El DSM-‐IV engloba bajo el término de trastornos de aprendizaje a los trastornos producidos en la lectoescritura y en el cálculo Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar son trastornos en los que desde las primeras etapas del desarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje DISLEXIA ¿Qué es la dislexia? La dislexia se caracteriza por la dificultad en la adquisición de la lectura en la edad promedio habitual, al margen de cualquier déficit sensorial. Es un trastorno que radica en una discapacidad para el aprendizaje de la lectura y la escritura. La dificultad está en pasar mentalmente del lenguaje oral, con imágenes conocidas y tridimensionales, al lenguaje escrito, con signos gráficos ausentes de imágenes Leen muy despacio y con continuas repeticiones. No hacen puntuaciones. Se observan confusiones de los grafemas cuya correspondencia fonética es parecida (t-‐d, ce-‐fe) o su forma semejante (p-‐q, d-‐b). Realizan con frecuencia rotaciones, inversiones (or-‐ro, cri-‐ cir), omisiones (bar-‐ba, plato-‐pato), adiciones, sustituciones y fragmentaciones de las letras y/o las palabras. Tienen dificultades para captar la fragmentación y ritmo de las frases. Es independiente del cociente intelectual individual. No tiene ninguna relación con la inteligencia PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 56

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Para comprender un texto, necesitan leerlo varias veces, y mejor en voz alta. La

comprensión del texto leído es con frecuencia superior a lo que podría creerse, dadas las dificultades para descifrarlo. Sin embargo, es raro que la información escrita sea entendida en su totalidad. Su incapacidad para comprender lo que leen hace que se muestren distraídos, con dificultades para memorizar, que se aburran y denoten falta de esfuerzo y atención, bajo rendimiento y baja autoestima progresivamente Criterios diagnósticos según el DSM-‐IV: A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. Características del niño/a con dislexia La mayoría de Las personas con el estilo disléxico de aprender presentarán 10 de los comportamientos de la siguiente lista, estas características pueden variar de día a día o de minuto a minuto. Lo más consistente sobre la dislexia es su inconsistencia. •

Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer, escribir ni tiene buena ortografía para su edad.

•

Se le etiqueta como "flojo", "tonto", "descuidado", "inmaduro", "no trata lo suficiente", o como "problema de comportamiento".

•

No está "tan atrasado" o "tan mal" como para recibir ayuda extra en el colegio.

•

Alto IQ, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En exámenes orales le va bien, pero no en los escritos.

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•

Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias compensatorias ingeniosas; se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes.

•

Talentoso en el arte, música, teatro, deportes, mecánica, ventas, comercio, diseño, construcción o ingeniería.

•

Parece que sueña despierto muy seguido; se pierde fácilmente o pierde el sentido del tiempo.

•

Se le dificulta poner atención; parece hiperactivo o soñador.

•

Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones, experimentos, observación y con ayudas visuales.

•

Visión, Lectura Y Ortografía.

•

Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee.

•

Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o explicaciones verbales.

•

Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, substituciones y revierte letras, números y/o palabras.

•

Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar.

•

Parece tener dificultad con su visión aunque los exámenes de visión resultaron sin problemas.

•

Extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción profunda y visión periférica.

•

Lee y vuelve a leer sin comprensión.

•

Su ortografía es fonética e inconstante.

•

Oído Y Lenguaje

•

Tiene un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para los demás. Se distrae muy fácilmente con los sonidos.

•

Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando está estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y sílabas cuando habla.

•

Escritura Y Habilidades Motoras

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•

Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el lápiz es diferente; su escritura varía o es ilegible.

•

Tosco, poca coordinación, malo para los juegos de pelota o de equipo; dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se marea fácilmente con algunos movimientos.

•

Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo.

•

Matemáticas Y Manejo Del Tiempo

•

Batalla para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender información o tareas secuenciales, o estar a tiempo.

•

Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemáticas; se sabe las respuestas, pero no puede poner el procedimiento en el papel.

•

Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero. Puede con la aritmética, pero batalla con los problemas escritos; batalla con el álgebra o matemáticas avanzadas, Memoria Y Cognición:

•

Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.

•

Mala memoria para secuencias, y para hechos e información que no ha experimentado.

•

Piensa primariamente con imágenes y sentimiento, no con sonidos y palabras (muy poco diálogo interno).

•

Comportamiento, Salud, Desarrollo Y Personalidad

•

Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos.

•

El payaso del salón, niño problema o muy callado.

•

Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los zapatos fueron antes de lo normal o muy tardías.

•

Muy propenso a infecciones en oído, sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.

•

Puede tener un sueño muy profundo o se despierta muy fácilmente. Sigue mojando la cama.

•

Muy alta o muy baja tolerancia al dolor.

•

Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfección.

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•

Los errores y síntomas aumentan dramáticamente cuando experimenta confusión, presión de tiempo, estrés emocional o mala salud.

Tipos de dislexia Se ha delimitado la existencia de dos tipos de dislexia: la auditiva y la visual. Los niños con dislexia auditiva presentan dificultad para diferenciar sonidos del habla, para analizarlos y nombrarlos. También tienen problemas para recordar series y problemas con la rima. En los niños con dislexia visual aparecen dificultades en tares de percepción y discriminación visual. Muestran errores de orientación, problemas de discriminación entre tamaños y formas, confusiones entre grupos de letras y dificultades para transformar letras en sonidos. DISGRAFÍA ¿Qué es la disgrafía? La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía. Características del niño con disgrafía El niño/a con disgrafía presentará las siguientes características: 1.-‐ Omisión de las letras, sílabas o palabras 2.-‐ Confusión de letras con sonido semejante 3.-‐ Inversión o trasposición del orden de las sílabas 4.-‐ Invención de palabras 5.-‐ Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras. 6.-‐ Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares 7.-‐ Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales. Tipos de disgrafía. 1.-‐ Disgrafía Primaria (evolutiva) o

·∙ Disgrafía disléxica o disortografía Contenido de la escritura

·∙ Disgrafía caligráfica o motriz Forma de la escritura

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2.-‐ Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno. DISORTOGRAFÍA ¿Qué es la disortografía? La disortografía se produce cuando no se producen asociaciones correctas entre la imagen visual, auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos centramos en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito con los grafemas correspondientes (b/ v) (g/ j). El proceso de escribir correctamente requiere una serie de capacidades que es preciso desarrollar: -‐

Habilidad para el análisis sónico de la palabra hablada y la configuración de fonemas estables.

-‐

Capacidad para el análisis cenestésico de los sonidos.

-‐

Capacidad para recordar una forma gráfica ausente: configuración y discriminación de los grafemas.

-‐

Capacidad para la secuenciación y ordenación correcta de los elementos sónicos y gráficos.

-‐

Asociación correcta grafema-‐fonema.

-‐

Estructuración gramatical y semántica.

El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades específicas y una tipología de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo adecuado. Características del niño/a con disortografía Los errores cometidos por los niños los podemos clasificar en las siguientes categorías: •

Errores perceptivos lingüísticos. -‐

Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de articulación (f/ z, t/ d,p/ b).

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-‐

Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica ( lo por los), de sílabas (tar por tarde) o palabras.

-‐

Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de palabras.

-‐

Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras (batora por barato).

•

Errores cometidos en los primeros niveles de adquisición de la ortografía natural 1º ciclo. -‐

Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/ e).

-‐

Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y)

-‐

Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.

-‐ •

Errores visoauditivos. -‐

•

Omisión de la letra /h/. Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

Errores con relación al contenido. -‐

Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-‐la), o uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).

•

Errores ortográficos. -‐

M antes de p y b.

-‐

Reglas de puntuación (tildes).

-‐

No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito.

Tipos de disortografía Siguiendo a Luria se pueden distinguir los siguientes tipos: •

Disortografía temporal: Dificultad para la percepción de los aspectos fonémicos con su correspondiente traducción y la ordenación y separación de sus elementos.

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•

Disortografía perceptivo-‐anestésica: Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de articulación de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por septimo.

•

Disortografía cinética: Errores de unión-‐separación. Elaparato, seva, des pués.

•

Disortografía visoespacial: Alteración en la percepción de los grafemas, apareciendo rotaciones e inversiones estáticas b/ p, d/ q (capa por copa) o sustituciones de grafemas m, n ,o ,a (mono por mano). Confusión de letras de doble grafía b/ v, g/ j (varato por barato).

•

Disortografía dinámica: Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los árboles" en su lugar escriben "los árboles crecen entre la hierba".

•

Disortografía semántica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro por duró.

•

Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas, mayúscula después de punto, regla de la b/ v, g/ j.

DISCALCULIA ¿Qué es la discalculia? Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar cálculos pueden señalar un tipo de trastorno de aprendizaje denominado Discalculia. Este trastorno supone una incapacidad para aprender a realizar operaciones aritméticas y confusiones numéricas inusuales. Esta alteración es poco conocida e infrecuente lo que suele dificultar que sea detectada por el entorno del niño. Normalmente, el niño que sufre un trastorno de habilidades matemáticas suele presentar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o la dislexia, es decir, puede aparecer asociado al trastorno dificultades en su escritura y lectura. Sin la adecuada intervención, el niño o niña con discalculia puede arrastrar a lo largo de su escolarización serias dificultades aritméticas que pueden provocar su fracaso, o incluso, abandono escolar. Características del niño/a con discalculia

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El niño o niña con dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo

va a presentar una serie de errores y dificultades que van a ser la clave para detectar el trastorno. Estos signos consisten en: •

Confusión entre los signos aritméticos (confunden + por el signo –)

•

Errores en las operaciones aritméticas

•

Fallos en el razonamiento de la solución de problemas matemáticos

•

Dificultades para la realización de cálculo mental

•

Escritura incorrecta de los números

•

Errores en la identificación de los símbolos numéricos

•

Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el seis por el siete)

•

Inversiones numéricas (69 por 96 ó 107 por 701...)

•

Fallos en la seriación numérica como la repetición de números (en vez de 1,2,3,4,5... 1,2,2,3,4,5,5,5...) o la omisión de éstos (1,3,4,5,7,8...)

Tipos de discalculia Kosc (1974) propone la siguiente clasificación: 1. Discalculia verbal. Dificultad en nombrar términos y relaciones matemáticas. 2. Discalculia léxica. Dificultad para leer símbolos matemáticos. 3. Discalculia gráfica. Dificultad para escribir símbolos matemáticos, números símbolos de operaciones, etc. 4. Discalculia operacional. Dificultad para realizar operaciones aritméticas. 5. Discalculia practognóstica. Dificultad para enumerar, comparar, manipular objetos matemáticos (reales o dibujados). 6. Discalculia ideognósica. Dificultad para comprender conceptos, establecer relaciones y realizar operaciones matemáticas. CONCLUSIÓN

Dada la gran diversidad de alumnado que asiste a los centros educativos

debemos saber detectar estas dificultades para poder prestar la ayuda necesaria y así mejorar no sólo las relaciones escolares del alumno/a sino también el autoconcepto de sí mismo. Muchos de estos alumnos y alumnas piensan que son “torpes”, “tontos” PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 64

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porque no saben hacer cosas que compañeros/as de clase hacen fácilmente. No obstante, debemos motivar a este alumnado para que no vea esto como un problema que nunca superará sino como un pequeño inconveniente que debe superar para poder continuar su camino. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA -‐

Fernández Baroja, María Fernanda. (2002).La Dislexia. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid

-‐

Portellano Pérez, José Antonio (1985). Disgrafía. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid

-‐

Rodríguez Jorrín, Dionisio. (2005). Disortografía. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid

-‐

http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos _especificos_aprendizaje.pdf

-‐

http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0450/494.ASP

-‐

http://www.logopediaescuela.net/disortografia.htm

-‐

http://www.guiadepsicologia.com/infantil/aprendizaje-‐discalculia.html

BEATRIZ COBO ANTÚNEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 65

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TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

Por Cristina Cantero Sánchez ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)? ¿Qué causas y síntomas tiene? ¿Quién realiza el diagnóstico? ¿Cómo podemos actuar en nuestra aula ante el alumnado que presente estos síntomas? ¿Qué es el TDAH? El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, (TDAH) es el nombre que se le da a un grupo de comportamientos que muchos niños/as. Los niños/as que tienen TDAH no producen suficientes substancias químicas en áreas claves del cerebro que son responsables de organizar el pensamiento. Sin tener una cantidad suficiente de esas substancias químicas, los centros del cerebro que se encargan de la organización no funcionan bien. Esto da lugar a los síntomas en los niños que tienen TDAH. Las investigaciones muestran que el TDAH es más común en niños que tienen parientes cercanos con este trastorno. Investigaciones recientes también han asociado el uso del cigarrillo y de otras substancias de abuso durante el embarazo, con el TDAH. La exposición a toxinas del medio ambiente, tales como plomo, también puede ser un factor. Las alumnos/as que padecen TDAH tienen dificultad para prestar atención en el colegio y en la casa. Pueden ser mucho más activos o impulsivos de lo que es usual para su edad. Estos comportamientos contribuyen a causar problemas significativos en las relaciones, en el aprendizaje y en el comportamiento. Por esta razón, los niños/as que tienen TDAH algunas veces son vistos como niños/as difíciles o que tienen problemas del comportamiento.

El TDAH es más frecuente en los niños que en las niñas. En el caso de los niños,

éstos presentan un mayor grado de hiperactividad e impulsividad que las niñas, lo que

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lleva a conductas molestas, desorden, falta de pulcritud y actitudes agresivas con los compañeros/as, pudiendo, incluso llegar a enfrentarse con el maestro/a. Estas conductas suelen preocupar tanto a las familias como a docente, y suele ser más fácil de diagnosticas. Por otro lado, las niñas presentan más problemas de rendimiento, sintomatología ansiosa o depresiva y no suelen presentar conductas molestas, por eso en este caso la detección del trastorno es más difícil. En sus inicios escolares el alumnado con TDAH tiene problemas con la lectoescritura y las matemáticas, habilidades que requieren un esfuerzo de concentración más prolongado. ¿Cuáles son los síntomas? Para poder detectar en nuestra aula al alumnado que presente TDAH debemos tener en cuenta los síntomas que se describen a continuación. El niño/a con TDAH que es desatento tendrá algunos de los siguientes síntomas: •

Le cuesta trabajo seguir instrucciones

•

Tiene dificultad para mantener su atención fija en actividades de trabajo o de juego en el colegio y en la casa

•

Pierde las cosas necesarias para realizar actividades en el colegio y en la casa

•

Parece como que no escucha con atención

•

No le presta atención a los detalles

•

Parece desorganizado

•

Tiene dificultad con las cosas que requieren planeación

•

Olvida las cosas

•

Se distrae con facilidad

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El niño con TDAH que es hiperactivo o impulsivo tendrá algunos de los

siguientes síntomas: •

Es inquieto

•

Corre o se trepa inadecuadamente

•

No puede jugar en silencio

•

Responde de forma intempestiva

•

Interrumpe a las personas

•

No puede quedarse sentado

•

Habla demasiado

•

Siempre se está moviendo

•

Tiene dificultad para esperar su turno ¿Qué hacer en nuestra aula ante un alumno/a con TDAH? Normalmente son las familias las que detectan el problema, pero a menudo es

el aula el lugar idóneo para detectarlo, cuando el alumno/a no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. El diagnóstico de este alumnado se puede llevar a cabo por personal médico, o desde el centro a través del Equipo de Orientación Pedagógica. Para llevar a cabo este diagnóstico, el profesional tendrá que recoger información de las familias, y de los docentes, sobre el comportamiento y el rendimiento del alumno/a, y compararlo con el de otros alumnos/as de su misma edad. También se le pueden pasar test y cuestionarios al propio alumno/a, para valorar la inteligencia y el rendimiento. Una vez detectado el TDAH en nuestro alumno/a, ya sabemos que el problema no es nuestro alumno/a sino el TDAH que presenta; por ello, el siguiente paso será llevar a cabo el tratamiento.

El tratamiento constará de los siguientes elementos para que pueda

considerarse efectivo:

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Tratamiento Psicológico para los familiares, los docentes y el alumno/a: -‐

Información sobre el trastorno

-‐

Manejo de las conductas alterantes

-‐

Estrategias de comunicación

-‐

Estrategias para mejorar el propio autocontrol del alumno/a

Tratamiento farmacológico:

El objetivo de la medicación es hacer remitir los síntomas básicos del trastorno.

Los medicamentos más eficazmente utilizados son los estimulantes, y su eficacia y seguridad han sido ampliamente estudiadas durante décadas. Normalmente son tratamientos de larga duración y que facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como el manejo de la conducta y mejora de la comunicación.

Tratamiento psicopedagógico: Este tratamiento va dirigido a mejorar las habilidades académicas del niño y el

comportamiento mientras estudia o hace los deberes, y pretende instaurar un hábito de estudio al niño que no lo tiene.

¿Qué estrategias podemos utilizar con nuestro alumno/a con TDAH?

Detrás de la mayoría de los alumnos/as con TDAH se encuentra un rendimiento

académico inferior al esperado por su edad e inteligencia. La hiperactividad, la impulsividad o la dificultad de atención no son buenos aliados para un adecuado proceso de aprendizaje. Los mayores problemas se detectan con tareas de lectura, escritura, cálculo y matemáticas. Algunas estrategias que podemos utilizar en el aula para trabajar mejor estas tareas son: Dificultades en la lectura: -‐

A la hora de leer estos alumnos/as pueden omitir letras, añadirlas o sustituir unas letras por otras. Ante este problema una solución que el docente podría realizar sería premiar con una ficha cada tres o cuatro

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palabras bien leídas, ya que favorecerá el incremento de su atención en la lectura y los errores se reducirán. -‐

Cuando se produzca desmotivación ante la lectura, sería bueno entrenar al niño/a mediante textos muy cortos, interesantes y con opciones atractivas de respuesta, como dibujos o juegos.

-‐

Para los que rechazan la lectura, podemos proponer lectura compartida, en la que otro compañero y el docente lean con el alumno/a. Por ejemplo leer cada uno una frase o un párrafo.

Dificultades en la escritura: -‐

Ante la mala caligrafía y el desorden, se pueden trabajar los errores concretos en una caligrafía personalizada, y no practicar por practicar.

-‐

Ante errores de unión errónea de palabras, adiciones u omisiones de letras podemos ofrecer pequeños premios por cada grupo de palabras bien escritas.

-‐

Ante un gran número de faltas ortográficas, realizaremos tarjetas de vocabulario que incluyan dibujo y palabra, trabajando aquellas que en las que el alumno/a presenta mayor problema.

Dificultades en las matemáticas y el cálculo: -‐

Cuando el este alumnado no comprende los enunciados, le ayudaremos a subrayar o rodar las palabras claves de los ejercicios.

-‐

Cuando no reconocen los signos de las operaciones podemos atribuirle a cada signo un color. Por ejemplo rojo al + y verde al -‐.

-‐

Cuando tienen dificultad de abstracción de conceptos matemáticos, podemos utilizar materiales manipulativos o representaciones gráficas de los datos.

-‐

Para mejorar el cálculo mental de estos alumnos/as, sería necesario trabajar cálculos muy sencillos diariamente y reducir el uso de los dedos.

¿Qué metodología utilizar con nuestro alumno/a con TDAH? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 70

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A la hora de llevar a cabo nuestra metodología en el aula debemos seguir una

seria de instrucciones: •

Para dar instrucciones, es necesaria la proximidad al alumno/a, y éstas deberán ser concretas, cortas y en un lenguaje positivo. Una vez que se cumplan deben ser elogiadas inmediatamente.

•

A la hora de explicar los contenidos académicos, es necesario que las explicaciones sean motivadoras, acercando el tema a la vida cotidiana del alumno, y dinámicas, para que permitan una participación frecuente por parte del alumno/a. Es imprescindible que el docente se asegure de la comprensión por parte del alumnado.

•

Los deberes y tareas asignadas a nuestro alumno/a con TDAH, deben tener un formato simple y claro, y que se asignen en una cantidad justa. Si se trata de actividades largas conviene fragmentarlas. Es imprescindible la supervisión y el refuerzo constante por parte del docente.

Para concluir, hacer referencia a la importancia de un diagnóstico precoz de este trastorno, ya que, en el momento en que se lleven a cabo las pautas y medidas descritas, se producirá una gran mejoría en nuestro alumno/a con TDAH, consiguiendo así, que se convierta en una persona competente y autónoma en nuestra sociedad. CRISTINA CANTERO SÁNCHEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 71

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EL DEPORTE EDUCATIVO

Por Emilia Antón Agramonte 1. INTRODUCCIÓN

El deporte es un fenómeno omnipresente y universal en la sociedad: en los

medios, en las conversaciones, en el tiempo libre o en la Educación Física. Según Olivera Beltrán (1993), junto con la música, es uno de los fenómenos sociales más significativos de nuestros tiempos. El deporte ha suscitado desde su aparición polémicas en torno a sus potencialidades educativas. Pero lo que se tiene claro hoy en día es que, pese a las voces críticas, no podemos prescindir del mismo y debemos utilizarlo como medio educativo, en el sentido de que contribuya al desarrollo integral del alumno. El inicio del deporte moderno en las “Public School” de la Inglaterra del siglo XIX pretendía tener un carácter formativo. Pero con frecuencia se presuponía que la mera práctica acorde a un reglamento podría promover actitudes positivas entre los alumnos, lo cual se ha comprobado que o es cierto. Para la mayoría de autores el deporte no es esencialmente positivo ni negativo sino que dependerá del uso que hagamos del mismo. Es decir, si lo planificamos intencionalmente podemos intentar alcanzar objetivos educativos a través del mismo. Entre otras cosas, esto implica utilizar no sólo la práctica de actividades sino también la reflexión en torno a dicha práctica, respecto a temas como la importancia de ganar frente al disfrutar, el sexismo en el deporte, la violencia, el doping, etc.

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2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL DEPORTE

Antes de hablar del deporte educativo se hace necesario intentar definir el

deporte ya que, según dicen algunos autores como B. Vázquez (2001) o S. Bañuelos (1996), es un término polisémico que puede llevar a confusión, ya que se incluye en el mismo desde la persona que sale a caminar regularmente buscando mantener o mejorar su salud hasta el campeón olímpico en una disciplina deportiva.

Coubertain dijo que “el deporte es iniciativa, perseverancia, intensidad,

búsqueda del perfeccionamiento, menosprecio del peligro”. Cagigal (1985) lo definió como “aquella competición organizada que va desde el gran espectáculo hasta la competición a nivel modesto; también es cada tipo de actividad física realizada con el deseo de compararse, de superar a otros o a sí mismos, o realizada en general con aspectos de expresión, lúdicos y gratificantes, a pesar del esfuerzo”.

Parlebás (1986) habla de un “conjunto de situaciones motrices codificadas en

forma de competición y con carácter institucional”.

En esta última definición aparece un rasgo fundamental del deporte: la

institucionalización, referida a que está organizado, reconocido y promovido por determinados organismos públicos y privados (federaciones, instituciones políticas,…). Varios autores, entre ellos Parlebás, consideran que esta característica es la que acaba por diferenciar el deporte de otras actividades físicas que pueden implicar juego y competición. 3. EL DEPORTE A NIVEL CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Si acudimos a los últimos decretos de currículo desde la Reforma educativa de

los años 90, encontramos lo que debería ser el deporte en el ámbito educativo. En estos decretos se dice que el deporte es la forma más común de entender la actividad PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 73

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física en la sociedad, pero que se trata de una práctica competitiva, selectiva y restringida a una sola especialidad.

Por el contrario se defiende que el deporte educativo tendría que ser abierto,

permitiendo integrar a todos, sin discriminaciones (como el sexo, nivel de habilidad u otras). Debería contribuir a la mejora tanto de capacidades motrices como de las intelectuales, afectivas, de inserción social o de relación.

El Real Decreto de enseñanzas mínimas para la ESO (1631/2006) se mantiene

en esta línea y en su introducción se señala que “el bloque de Juegos y Deportes tiene sentido en la Educación Física por su carácter educativo, por ser un instrumento adecuado para la mejora de las capacidades que pretende esta materia y porque supone actividades que fomentan la colaboración, la participación y el desarrollo de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperación y la no discriminación”. 4. EL DEPORTE EDUCATIVO 4.1. ASPECTOS GENERALES DEL DEPORTE EDUCATIVO

El surgimiento del deporte moderno en la Inglaterra del siglo XIX en las Public

School, impulsado por Thomas Arnold, tenía una pretensión educativa. Muchos autores han defendido esta potencialidad formativa de la actividad deportiva. De hecho, desde sus comienzos se le consideró a priori como tal, aunque luego en la práctica ocurriese otra cosa.

El deporte se ha considerado educativo por tres creencias cuestionables que

según Fraile (2001) son: -

Ayuda a formar el carácter.

La competición produce excelencia.

El deporte prepara para la vida. Monjas (2004) cuestiona estas creencias, basándose en estos aspectos:

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1. En cuanto a que “ayuda a formar el carácter”: No está demostrado que los rasgos deseables que muestran los participantes se deban a la práctica deportiva. Además, es preciso dedicarse intencionalmente al desarrollo de estos valores. 2. Sobre que “la competición produce excelencia”: Depende de qué tipo de excelencia, y pone el ejemplo de deportistas de élite con vidas personales empobrecidas. Por otro lado, las exigencias reglamentarias pueden suponer un empobrecimiento motriz y una merma de la creatividad. 3. Respecto a la “preparación para la vida”: En la vida los retos son distintos a los que se plantean en el deporte. Por su parte, Cagigal expone que los objetivos educativos del deporte se

encuentran en cuatro campos: -

Aprendizajes básicos psicomotores.

Aprendizajes psicomotores adaptados a tareas específicas frecuentes en la vida cotidiana.

Aprendizaje social, por medio de la relación con los demás.

Vinculación psicoafectiva. El deporte encierra muchas posibilidades educativas que se pueden concretar

en tres campos básicos: •

Desarrollo de las facultades cognitivas: capacidad de observación e interpretación.

•

Desarrollo de las facultades de movimiento: factores de percepción, factores de decisión y factores de ejecución.

•

Desarrollo de las facultades afectivo-‐sociales: aprendizaje social y descubrimiento del otro.

Es importante señalar que el deporte educativo tiene que superar una concepción tradicional que restringía la enseñanza deportiva al aprendizaje de las habilidades técnicas y tácticas de los deportes y que pretendía que la mera práctica

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provocaría el desarrollo de determinadas cualidades morales por parte de los participantes (disciplina, respeto, espíritu de equipo, solidaridad, autocontrol,…). Actualmente esta idea está superada y se sostiene que debe haber una intervención intencionada para poder favorecer que el deporte sea educativo. Y mejor aún si esa intervención implica no sólo a los profesores y entrenadores, sino también a los centros educativos, a los padres y, en general, a la sociedad. 4.2. CONCEPTUALIZACIÓN DE DEPORTE EDUCATIVO Velázquez utiliza el término educación deportiva, que se identifica con la idea de deporte educativo, y lo define como “un proceso intencional que tiene por objeto desarrollar las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de integración social de las personas, a través de actividades de distinto tipo y naturaleza relacionadas con el hecho deportivo (espectáculo deportivo, práctica deportiva, consumo de productos y servicios deportivos…), con la finalidad de contribuir desde el campo del deporte a que puedan conducir sus vidas con autonomía y responsabilidad, disfrutando y participando plenamente de su cultura deportiva y colaborando de forma activa y crítica en la conservación y desarrollo de dicha cultura, en el marco de la sociedad democrática y de los valores que ella comporta”. 4.2. PROPUESTAS PARA UN BUEN ENFOQUE DEL DEPORTE EDUCATIVO

En los últimos años ha aumentado la demanda de un deporte escolar diferente,

alternativo al tradicional. La diferencia fundamental estriba en que el modelo tradicional tiene como objetivo o finalidad ganar, la victoria, mientras que en el modelo alternativo ganar sería una circunstancia.

El modelo tradicional tendría las siguientes características: -

Búsqueda del rendimiento.

Prioriza el resultado sobre el proceso.

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Genera conductas agresivas y violentas en busca de la victoria.

Es selectivo.

Por el contrario, el modelo alternativo, vinculado con el deporte educativo, presenta estas características: -

Debe ayudar a la formación integral del participante.

Modelo multideporte, evita la especialización temprana.

La cooperación prima sobre la competición.

Busca la colaboración de todos los agentes de la comunidad educativa. En cuanto a la metodología a utilizar hay varios autores (Devís y Peiró, 1992;

Contreras, 1998; Seirulo, 1995) que hacen las siguientes consideraciones: 1. Partir del juego, sobre todo en edades tempranas, y mantener lo lúdico incluso en las más avanzadas. 2. Contextualizar la técnica en situaciones reales de práctica, es decir, llegar a la técnica como una necesidad que surge del contexto real. 3. Adecuar materiales, espacios…, a las características de los alumnos y alumnas: edad, capacidades físicas, coordinativas… 4. Proponer tareas que plantean situaciones problema, tomas de decisión individuales y colectivas. 5. Utilizar tareas que impliquen aspectos comunes a diferentes especialidades que favorezcan la transferencia. 6. Fomentar la auto-‐observación, autocontrol y autoevaluación del ejecutante. 7. Estimular al deportista a diseñar sus propias prácticas y controlar y organizar las de su grupo. 8. Diseñar actividades que impliquen cooperación y trabajo en equipo. 9. Tareas que permitan el éxito, planteando dificultades al alcance del alumno (lo que supondrá un aumento de la motivación). 10. Pasar por diferentes posiciones para que no se incida en la especialización temprana. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 77

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Seirulo, a modo de resumen, propone que se debe favorecer la

autoestructuración del individuo implicando la totalidad de sus capacidades. Es decir, contribuir a la educación integral.

Fraile (1997) da algunas sugerencias para favorecer la transmisión de valores a

través del deporte: -

Resaltar y elogiar todos los comportamientos que inciden directamente sobre la mejora de la convivencia entre los alumnos.

Cuando surjan conflictos, proponer técnicas de resolución de los mismos donde el diálogo sea protagonista.

Crear un buen clima de clase donde todas las ejecuciones tengan cabida.

Una buena forma de iniciar las sesiones de iniciación deportiva es a través de un juego cooperativo relacionado con la modalidad deportiva, creando un clima agradable y mejorando las relaciones interpersonales.

El docente-‐entrenador debe ser un ejemplo a seguir de comportamiento prosocial.

No se deben establecer diferencias entre los alumnos.

5. CONCLUSIÓN

El deporte es una realidad en la cultura física de nuestra sociedad. Desde su

introducción en las escuelas inglesas hubo quienes le atribuyeron un valor formativo para la persona mientras que otros cuestionaron esta opción.

Desde la Educación Física tenemos que aprovechar el deporte como medio para

lograr los fines de nuestra materia. No podemos limitarnos a la enseñanza-‐aprendizaje de una serie de habilidades técnico-‐tácticas, sino que debemos planificar una intervención que busque como fin último colaborar en el desarrollo integral del alumno. Para ello tendremos que plantearnos objetivos, contenidos o métodos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

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pedagógicos, siendo incluso deseable una implicación y coordinación entre todos los agentes de la comunidad educativa (profesores de EF, monitores-‐entrenadores deportivos, padres y administraciones). Así será posible acercarnos a los modelos alternativos del deporte y no centrarnos tanto en los modelos tradicionales. 6. BIBLIOGRAFÍA CAGIGAL (1985). La pedagogia del deporte como educación. Revista de Educación Física. Nº 3. La Coruña. CONTRERAS (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Ed. Inde. Barcelona. DEVÍS y PEIRÓ (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física. La salud y los juegos modificados. Ed. Inde. Barcelona. OLIVERA BELTRÁN (1993). Reflexiones en torno al origen del deporte. Revista Apunts. Nº 33. Septiembre. VELÁZQUEZ (1989). La educación física en la educación básica. Ed. Gymnos. Madrid. VVAA (Blázquez, coord.) (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Ed. Inde. Barcelona. VVAA (2006). Juego y deporte en el ámbito escolar: Aspectos curriculares y actuaciones prácticas. Ed. MEC. Madrid. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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EL FÚTBOL-‐SALA: UNA PROPUESTA DIFERENTE PARA SU DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Por Emilia Antón Agramonte 1. INTRODUCCIÓN El deporte en la sociedad actual se entiende como una lucha permanente para hacer frente y para vencer a un rival, sin importar demasiado el modo de conseguirlo. Este deporte, hoy en día, presupone un esfuerzo previo que justifica casi todo tipo de actitudes y acciones, siempre y cuando éstas ayuden a engañar al árbitro que se encarga de penalizar estos actos antideportivos, y que no está respaldado en sus decisiones por casi nadie. Esta es la realidad que el niño advierte cada vez que ve un partido de fútbol, escucha a uno de los protagonistas cuando es entrevistado o interpreta el discurso ofrecido por los medios de comunicación. La espiral en la que el mundo del deporte está inmersa es consecuencia directa de la gran masa social que arrastra, de las repercusiones económicas y mediáticas de cada evento deportivo que han excedido las barreras entre lo deportivo y lo antideportivo y, por supuesto, entre lo educativo y lo no educativo. Teniendo en cuenta este panorama desolador, pero siendo conscientes de la enorme influencia que el deporte ejerce sobre nuestros alumnos, hemos de tratarlo en el contexto educativo, y especialmente en nuestras clases de Educación Física, desde una perspectiva contraria a la socialmente concebida. Tras reflexionar acerca del planteamiento de esta unidad didáctica, las propuestas establecidas no van a consistir únicamente en dar patadas a un balón para meter un gol, o en aprender gestos técnicos perfectos para el conocimiento del deporte. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80

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Lo que se propone implica una serie de actividades donde los alumnos asumen

y comparten roles, diseñan estrategias, comprenden y trazan líneas de actuación, colaboran y forman parte de un grupo diverso donde el respeto a las propias capacidades y habilidades prima sobre cualquier otro tipo de actitud de rivalidad. 2. PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL TERCER CICLO DE PRIMARIA 2.1. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Son muchas las razones que hacen factible e interesante la puesta en marcha de esta Unidad Didáctica, entre las que se pueden destacar las siguientes: •

Nos permitirá contribuir al desarrollo de aspectos motores importantes como la coordinación dinámica general y la coordinación óculo-‐pédica.

•

Permite crear una estructura organizativa y socio afectiva (respeto a los compañeros, respeto a las normas, cooperar con los compañeros, etc.).

•

No se precisa de grandes materiales.

•

Favorece el sometimiento de los intereses y objetivos propios a las dinámicas de grupo, asumiendo las responsabilidades que dentro del mismo se le otorguen.

•

Ofrece nuevas posibilidades de disfrute mediante actividades lúdicas que van a ampliar el proceso natural de la actividad del alumno.

•

Supone un tratamiento de los juegos y actividades deportivas desde una perspectiva educativa (excluyendo los comportamientos agresivos) y las actitudes de rivalidad derivadas de la práctica competitiva-‐deportiva).

2.2. COMPETENCIAS BÁSICAS

Esta unidad didáctica se relaciona con las siguientes Competencias Básicas

establecidas por la LOE: •

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

•

Competencia social y ciudadana.

•

Competencia para aprender a aprender.

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•

Autonomía e iniciativa personal.

2.3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Con esta unidad didáctica se pretende desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: 1. Conocer diferentes acciones o gestos que pueden intervenir al manejar un balón con nuestros pies. 2. Utilizar las habilidades físicas y las destrezas básicas como sustento de un tipo de juegos nuevos: los juegos modificados. 3. Experimentar las posibilidades que ofrece cada tipo de acción o gesto, eligiendo aquella forma de ejecución que más se adecue a nuestras características. 4. Emplear uno u otro gesto o acción (pase, control, conducción…) como medio para solventar situaciones variadas de colaboración-‐oposición. 5. Valorar los beneficios que para nuestra vida cotidiana tiene el aprendizaje de este tipo de juegos (significatividad). 6. Respetar las normas que se establecen para regular las actividades y juegos propuestos, así como aquellas estrategias definidas en el seno del propio grupo. 7. Evitar actitudes de rivalidad y de cualquier tipo de discriminación por razón de sexo, destreza, etc., aceptando los diferentes niveles de destreza de todos los compañeros. 2.4. CONTENIDOS Los contenidos de esta unidad están relacionados con todos los bloques de contenido del RD 1513/2006, pero esencialmente con el bloque de “juegos y deportes”: -

El pase como elemento de comunicación motriz.

El control del balón como paso previo a la ejecución de cualquier acción.

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La regulación del juego: normas básicas.

La cooperación como principio de actuación del grupo.

Participación, realización y disfrute en los juegos modificados.

Realización y disfrute de juegos no competitivos.

Resolución de conflictos: descripción de las causas y búsqueda de soluciones tanto motrices como normativas.

Puesta en práctica de algunas habilidades motrices básicas en situaciones jugadas, en el tránsito de estas hacia las específicas.

Colaborar con los compañeros ayudándoles a la consecución de las finalidades.

Aceptación de las diferencias individuales.

2.5. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y ORGANIZATIVOS En la esta unidad didáctica la metodología a utilizar tiene un carácter ecléctico, es decir, se basa en diferentes estilos de enseñanza (de los establecidos por Delgado Noguera en 1991). De entre los diversos estilos de enseñanza, en esta unidad se van a utilizar aquellos que otorgan una gran participación al alumno, para dar así significatividad a los aprendizajes. Estos estilos son: •

El descubrimiento guiado, en virtud del cual los alumnos deben alcanzar la respuesta a los problemas expuestos.

•

La resolución de problemas, que ofrece una mayor número de posibilidades de resolución, siendo en todo caso los alumnos los encargados de descifrarlas. En cuanto a los aspectos organizativos que debemos tener en cuenta en las

sesiones, se destacan los siguientes: -

Los agrupamientos: Los agrupamientos deben favorecer en todo momento la dinámica de los juegos y para ello deben cumplir una serie de características: inicialmente se trabajará con grupos reducidos hasta que se habitúen al estilo de trabajo, para posteriormente hacer grupos más numerosos.

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Los grupos deben ser lo más heterogéneos posible (mixtos) y con diferentes niveles de competencia motriz. Sobre la estabilidad de los grupos, en función de las actividades los mantendremos o variaremos sus componentes, para favorecer la relación entre ellos y asumir los diferentes papeles dentro de los nuevos grupos.

Los espacios utilizados en las actividades respetarán siempre los principios de seguridad, evitando así choques, accidentes, etc.

Los tiempos estarán bien coordinados para asegurar el máximo tiempo útil en las tareas, y preverán descansos para no llegar a la fatiga, siendo utilizados para realizar explicaciones y para las paradas de reflexión.

2.6. RECURSOS DIDÁCTICOS

En esta unidad didáctica la instalación utilizada será la pista polideportiva. Se

puede utilizar tanto una pista polideportiva cubierta como una al aire libre (la del patio del colegio). En relación a los materiales a utilizar, para esta unidad didáctica se emplearán distintos tipos de balones (de balonmano, de fútbol-‐sala, de goma-‐espuma,…), conos, cuerdas, aros, picas con apoyo, porterías y bancos suecos. 2.7. TEMPORALIZACIÓN La unidad consta de 6 sesiones, en las que se propone un planteamiento abierto y flexible, ya que las distintas sesiones podrán ser modificadas en función de las necesidades detectadas en el desarrollo de la misma. El modelo de sesión elegido para esta unidad es el de Vaca Escribano (1996). 1ª SESIÓN:

Momento de encuentro: Explicación de la unidad didáctica. Momento de actividad motriz:

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Se disponen unos balones por el pabellón para que los empleen de forma libre. El número de balones es inferior al número de alumnos para observar cómo actúan. Parada de reflexión.

Juego de las sombras: por parejas, uno en posesión del balón y el otro le sigue imitándolo.

Mantenemos las parejas establecidas y, cogidos de la mano, procuramos mantener la posesión de la pelota, lo que implica que ésta esté siempre próxima a nosotros, y por tanto dominada en todo momento.

Ahora, además de mantener la posesión del balón, hay que robárselo a los demás.

Las parejas se sueltan de la mano, y cada una con un balón se desplaza por el espacio. Esperamos que, además de conducir la pelota, se interesen por realizar pases con el compañero. Parada de reflexión.

Momento de despedida: recogida del material y comentarios sobre la sesión. 2ª SESIÓN: Momento de encuentro: Explicación de la sesión. Momento de actividad motriz: -

Nos agrupamos por parejas. Sin movernos, tratamos de hacer llegar el balón a nuestro compañero. Nuestra única premisa será el conseguir que nuestra pareja reciba el balón en las mejores condiciones posibles. Parada de reflexión (para comprender que hay que controlar el balón antes de pasarlo).

Ahora les pedimos que se agrupen de cuatro, dos se colocarán en un extremo del campo, y otros dos en el otro. Uno toca el balón al primero de la fila del extremo opuesto y se desplaza a ocupar el último lugar de la fila. No les indicamos la

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posibilidad de controlar el balón antes de pasarlo para que lo realicen como necesidad de la práctica.

Manteniendo el mismo agrupamiento, ahora los cuatro se desplazan libremente por el espacio. El poseedor del balón enviará éste a uno de los compañeros, corriendo hacia el lugar que ocupaba el destinatario del balón.

Jugamos con la planta del pie: dos grupos, cada uno de los cuales formará un equipo. Les proponemos un juego en el que la característica esencial será el hecho de que todos los integrantes del equipo deberán pasarse el balón empleando siempre la planta del pie.

Momento de despedida: comentarios sobre la sesión. 3ª SESIÓN: Momento de encuentro: -

En esta sesión pretendemos desarrollar la conducción de balón, no ofreciendo ninguna indicación a los alumnos acerca de las posibilidades que ofrece cada uno de los diferentes espacios, excepto la de respetar los materiales dispuestos.

Momento de actividad motriz: -

Se explica que se ha diseñado un espacio en el cual aparecen representados un amplio conjunto de lugares-‐acción: 1. Recinto de balones limitados por bancos donde los alumnos diseñarán su propia actividad. 2. Circuito cerrado por cuerdas donde los alumnos podrán conducir el balón. 3. Conos dispuestos aleatoriamente sobre un espacio reducido, donde los alumnos podrán realizar acciones variadas: golpear los conos, esquivarlos, etc. 4. Sillas intercaladas con bancos suecos tumbados lateralmente, vallas de atletismo y varios aros, que alumno salvará de formas muy variadas (metiendo

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el balón entre las patas de la sillas, levantando la pelota por encima de los bancos, por debajo de las gomas…).

Les pedimos que se desplacen con la pelota por espacio limitado por los bancos. El número de pelotas será inferior al de alumnos. De este modo se pretende incitarles a que intercambien el balón con los compañeros, cuando se crucen con ellos.

A continuación, les entregamos un pañuelo a cada uno, que se colocarán sujeto con la goma del pantalón. Además, serán poseedores ahora cada uno de un balón, que al igual que el pañuelo tratarán de conservar en su poder. Por tanto, el juego consistirá en tratar de robar la cola a los compañeros, intentando evitar que nos roben la nuestra. No podremos desentendernos del balón, pues solamente podremos robar la cola si estamos en posesión del balón.

Momento de despedida: Estiramientos y comentarios sobre la sesión. 4ª SESIÓN: Momento de encuentro: En esta sesión se van a realizar varios juegos modificados, tanto de cooperación-‐oposición como de cooperación. Momento de actividad motriz: -

Balones al aro: En un campo de 20 metros de largo por 10 metros de ancho juegan dos equipos de 4-‐5 alumnos en cada uno de ellos. Se necesitan ocho balones y el juego consiste en llevar el mayor número de balones posible hasta el aro que defiende cada equipo.

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Balones a la “jaula”: Hacemos una “jaula” con cuatro aros (uno encima de otro) y la colocamos dentro de un espacio de 10 metros cuadrados. Los alumnos se disponen alrededor de dicho espacio, sin poder invadirlo, y entre todos intentan meter 3 balones dentro de la jaula.

Momento de despedida: estiramientos y comentarios sobre la sesión. 5ª SESIÓN: Momento de encuentro: Explicación de la sesión. Momento de actividad motriz: -

Tres equipos y tres porterías: Cada equipo (de tres jugadores) defiende una de las porterías (formadas por conos) e intenta meter gol en las otras dos.

Nos inventamos un juego en grupos de 4-‐5 alumnos. El profesor orienta a los alumnos para que el juego sea dinámico, divertido y, en la medida de lo posible, cooperativo.

Momento de despedida: estiramientos y comentarios sobre la sesión. 6ª SESIÓN: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 88

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Momento de encuentro: Les explicamos que vamos a realizar los juegos que ellos han creado. Momento de actividad motriz: Realización de los juegos inventados por los alumnos y evaluación de los mismos. Momento de despedida: Estiramientos y comentarios sobre la sesión. 2.7. EVALUACIÓN En esta unidad se evaluará el trabajo y actitud de los alumnos a lo largo de la misma mediante un registro anecdótico. Además se evaluará el juego inventado por cada uno de los grupos a través de una planilla de evaluación. 3. BIBLIOGRAFÍA MÉNDEZ, A. y MÉNDEZ, C. (2008). Los juegos en el currículum de la educación física. Editorial Paidotribo. Barcelona. DEVÍS, J. y PEIRÓ, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Editorial INDE. Barcelona. OMEÑACA, R. y RUIZ, J.V. (2007). Juegos cooperativos y Educación Física. Ed. Paidotribo. Barcelona. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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EL RUGBY: HISTORIA Y APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Por Emilia Antón Agramonte 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Desde que el hombre es hombre, culturas de todo el mundo han practicado diferentes juegos como método para mejorar sus habilidades como cazadores o guerreros. Sólo fue cuestión de tiempo que se introdujera una pelota con el objetivo de pasarla a través o por encima de algún tipo de estructura. Los sacerdotes de diversas culturas y regiones empleaban objetos más o menos esféricos para adorar a la gran fuente de vida, el Sol. Mediante el juego del Tlachtli practicado por los aztecas, y en una elegía al misterio del amanecer y el atardecer, se pedía a los participantes que evitaran la parada de la pelota ayudándose de antebrazos, caderas o pies, para que la vida siguiera y las cosechas fructificasen. En la ciudad de Teotihuacán, que empezó a edificarse en tiempos de Jesucristo, se han descubierto murales donde se muestran actividades recreativas con pelotas de diversos tamaños fabricadas a partir de un material elástico que permitía que botaran, el hule. En las culturas mediterráneas, que tuvieron una gran influencia en nuestra cultura occidental, también se hicieron prácticas de deportes con la pelota. En Egipto, por ejemplo, hubo algo parecido al fútbol. En tumbas egipcias, que datan desde el 2500 a. C., se revelan evidencias de juegos similares al balompié. Para que rebotaran mejor los balones, éstos eran fabricados de catgut o nervios del animal, y eran envueltos en cuero de venado.

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Se tienen noticias de que en la antigua Grecia, concretamente en Esparta, se

disfrutaba del Episkyros, donde hombres y mujeres desnudos practicaban este juego con una vejiga de cerdo inflada y envuelta en cuero. Los romanos, durante la conquista de Grecia en el 146 a.C., fusionan este juego para dar lugar al Harpastum en el seno de las milicias romanas como ejercicio de adiestramiento de reclutas. En un campo rectangular dos equipos deberán luchar por la posesión de una pequeña pelota para llevarla detrás de la línea del equipo contrario, empleando para ello toda la violencia necesaria. En el año 43 d.C. los romanos desembarcan en la Bretaña, doblegando la resistencia de bretones y galeses en los 50 años siguientes. A pesar de que los romanos solían respetar las tradiciones de los pueblos conquistados, 400 años de convivencia marcaron ostensiblemente las costumbres y juegos de los bretones. Los bretones incorporaron la competitividad del Harpastum a sus rústicos juegos celtas dando como resultado un juego en el que hombres, mujeres y niños tratan de arrebatarse la posesión de una pelota para posarla sobre una tabla pintada en el límite del pueblo vecino. De este modo el símbolo con el que los celtas adoraban a Sul, la diosa celta del Sol, se transforma en Soule, el balón que da nombre al nuevo juego de los bretones. En el siglo XI, los normandos invaden Inglaterra e introducen el Soule, extendiéndose su celebración en Carnaval, recibiendo el nombre de Shrovetide Football o Fútbol de Carnaval. Por pura coincidencia y paralelamente a las fiestas de Carnaval en Florencia, se potencia el viejo juego romano (Harpastum) disputándose los primeros partidos a principios del siglo XV bajo la denominación de Calcio, que significa patada o puntapié. En 1681 y gracias a la influencia del Calcio florentino se levanta la prohibición de jugar al fútbol en Inglaterra, convirtiéndose en un deporte de “gentleman”, practicado masivamente en universidades y colegios.

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2. ORIGEN DEL RUGBY MODERNO Según la tradición, un alumno de Teología del Colegio de Rugby (Inglaterra), William Webb Ellis, protagonizó en 1823 un suceso de enorme transcendencia en la historia de este deporte. Durante un partido de football o fútbol de carnaval este alumno cogió la pelota con las manos y la llevó hasta la meta contraria obteniendo un gol. A pesar de haber sido puesta en duda la veracidad de este hecho, la IRB (International Rugby Board) acepta este suceso como el primer antecedente del rugby moderno. Surge entonces la necesidad de unificar las reglas del juego y ponerlas sobre el papel posibilitando de esta manera los encuentros deportivos intercolegiales. Las primeras fueron elaboradas en el Colegio de Rugby y permitían el uso de las manos, los placajes y las patadas por debajo de la rodilla. Consistían en una serie de consideraciones y de 37 reglas que constituyen el primer antecedente reglado de rugby moderno. Del mismo modo diferentes colegios presentan sus reglas y, a partir de 1863, comienzan las reuniones que separarían definitivamente los destinos del football y del rugby. El 26 de Enero de 1871 es fundada la Rugby Football Union, celebrándose ese mismo año, en Edimburgo, el primer partido internacional entre Inglaterra y Escocia. El rugby se populariza en los países con importantes comunidades británicas, especialmente en Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, las Islas del Pacífico Sur y Argentina. Hoy en día, la Copa del Mundo de Rugby creada en 1987 se ha convertido en un fenómeno deportivo, mediático y económico que sólo se ubica detrás de los Juegos Olímpicos y los Mundiales de Fútbol, en orden de importancia.

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3. APLICACIÓN DEL RUGBY EN LA EDUCACIÓN FÍSICA: EL RUGBY TOUCH Y EL RUGBY TAG Para la práctica del rugby en el contexto escolar se opta por algunas de sus variantes como son: el Rugby Touch y el Rugby Tag, que obvian la parte violenta del contacto entre jugadores y el mayor número de caídas. Son deportes rápidos, y motivantes, y además posibilitan la coeducación, ya que se practican también con equipos mixtos. Estos dos deportes se pueden practicar perfectamente en el escuela, ya que sólo precisan de un balón de rugby, petos de dos colores y, en el caso del Rugby Tag, cintas o cuerdas para colocarlas en el pantalón. Respecto al terreno de juego, éste puede ser de cualquier superficie y tamaño, ya que se puede adaptar a las características de los alumnos y al espacio disponible en el centro. 3.1. EL RUGBY TOUCH El Touch se inventó en 1969, cuando un entrenador de rugby buscaba reducir la probabilidad de que sus jugadores se lesionaran durante la temporada. También se diseñó para poder jugar en campos de césped seco y en el hemisferio sur durante el verano, mientras que el rugby no se jugaba. La palabra “Touch”, traducida de forma literal, quiere decir "toca". Así, para detener a los jugadores atacantes sólo es necesario “tocarlos”, en vez de realizar los violentos placajes del rugby. En 1985 se formó la Federación Internacional de Touch en Australia. Su función se basa en promover y coordinar el desarrollo del Touch por todo el mundo. En la actualidad hay campeonatos mundiales masculinos, femeninos y mixtos, para escolares, jóvenes y veteranos. Asimismo, existe una modalidad en playa donde se reduce el número y las dimensiones del campo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 93

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El Touch es un deporte muy dinámico y no que requiere de unas destrezas

motrices especiales, sino de habilidades básicas como son la carrera, los pases y las recepciones de balón. Los equipos pueden ser de diferentes tipos: equipos masculinos, equipos femeninos y equipos mixtos.

Normalmente se juega en un campo de entre 70 y 50 metros, que puede ser

reducido en función de las necesidades de los participantes y del espacio disponible. Asimismo, puede jugarse en cualquier tipo de superficie, en la playa, en las pistas de los colegios y en zonas con césped natural o artificial.

Zona de marca

50 m

70 m

Se trata de un juego colectivo de invasión en el que el contacto entre jugadores es mínimo. El único contacto permitido entre los oponentes es el toque con la mano (touch) que realizan los defensores al jugador con balón para poder detener su avance. Además, en este deporte, al contrario que en el rugby, no se puede patear el balón.

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Los miembros de cada equipo, que inicialmente son 6, pueden variar en

función del tamaño del espacio de juego. Por lo tanto, en la escuela podemos variar tanto el tamaño de la superficie de juego como el número de jugadores. El objetivo de este juego es llevar el balón a una meta determinada (la zona de marca). Para puntuar, el jugador con balón debe traspasar la línea de marca sin ser tocado y colocar el balón sobre el suelo. Para que esta acción tenga validez, ha de realizarse antes de que el equipo defensor complete seis toques. Es decir, el equipo atacante dispone de un total de seis toques para poder puntuar, en caso contrario cederá su turno de ataque al equipo defensor y pasará a defender. Algo a destacar del Rugby Touch es la ética del juego, ya que todos los jugadores deben ser honestos al reconocer que han sido tocados por un defensor del equipo contrario. 3.2. EL RUGBY TAG El “Rugby Tag” o “Tag Rugby” es una modalidad deportiva de invasión que comparte bastantes similitudes con el rugby, pero que se diferencia de este por no contemplar el contacto físico con el adversario. La característica fundamental de este deporte es que los jugadores llevan un cinturón o un pantalón corto de "tag rugby" en el cual, pegadas a ambos lados con velcro, cuelgan dos cintas de colores. En el Rugby Tag cada equipo consta de 12 jugadores, pero sólo están 7 de ellos en el campo. El terreno de juego es la mitad de un campo de rugby, aunque se puede adaptar también a una pista polideportiva. Las dimensiones máximas de un campo de juego son 70 m de largo por 50 m de ancho (al igual que las del Rugby Touch).

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En el Rugby Tag no existen los placajes, y para evitarlos todos los jugadores

llevan las dos cintas de colores en el pantalón o en el cinturón. Cuando un jugador del equipo defensor quita una cinta a un jugador del equipo atacante (con el balón), se considera que se ha realizado un placaje (y se denomina “Tag”). Para iniciar el juego después de un "Tag", el jugador al que le han quitado la cinta vuelve al punto de "Tag" y tiene que pasar el balón hacia atrás con el pie a uno de sus compañeros de equipo. El equipo que ataca tiene que intentar marcar un ensayo. Para poder marcar un ensayo tiene que poner el balón en el suelo, detrás de la línea de marca. En cada posesión, el equipo atacante tendrá cinco oportunidades para marcar y cada vez que la defensa les quita una cinta, perderán una oportunidad. El equipo que defiende deber intentar quitarle una de las cintas al jugador que posee el balón, para frenar así el ataque de los adversarios y evitar que les hagan un ensayo. En el Rugby Tag hay una serie de acciones que no se pueden realizar, y que por lo tanto están prohibidas, como son: -

Agarrar al jugador para pararlo y poder así quitarle la cinta.

Quitar la cinta de un jugador que no tiene el balón.

Iniciar cualquier tipo de contacto.

Ponerse delante de un jugador que está corriendo para conseguir un espacio. Se trata, por lo tanto, de un deporte sin contacto, ya que cualquier forma de

contacto intencional está prohibida y puede ser sancionada con una tarjeta amarilla o roja (en este caso el jugador tendrá que abandonar el campo de juego). Además, cabe destacar que en este deporte no se permite tirarse al suelo para marcar un ensayo o para quitar una cinta. Si un jugador cae al suelo se cuenta como si la defensa le hubiera quitado una de las cintas.

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El Rugby Tag ofrece la posibilidad de mejorar la competencia motriz de los

alumnos y la cooperación con los compañeros del propio equipo. 4. BIBLIOGRAFÍA VÁZQUEZ, J.C. (2004): Manuales para la enseñanza: iniciación al rugby. Ed. Gymnos. FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE RUGBY http://www.ferugby.com/ USERO, F, y RUBIO, A. (1996): Rugby. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 97

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JUEGOS Y DEPORTES POPULARES Y TRADICIONALES

Por Emilia Antón Agramonte 1. INTRODUCCIÓN Los juegos populares y deportes tradicionales son muy importantes dentro de la Educación Física ya que, por un lado, ayudan al desarrollo de las capacidades físicas (resistencia y velocidad en los juegos de carreras, capacidades coordinativas y de percepción en todos los de lanzamientos, motricidad fina, etc.) y por otro lado, con la práctica y conocimiento de estos juegos podemos acercarnos más a nuestras generaciones anteriores, entendiendo así algo más su vida y el por qué de la nuestra. 2. CONCEPTUALIZACIÓN

Es importante comenzar diciendo que según Huizinga (1972), el juego es más

viejo que la cultura, por lo que a pesar de que estrechemos el concepto de ésta, presupone siempre una sociedad humana. El juego, según este autor, se define como la “actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas pero incondicionalmente seguidas, que tiene su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentimiento de tensión o alegría”.

En relación al deporte, una de las definiciones más amplias es la de Cagigal, que

dice que el deporte es “diversión liberal, espontánea, desinteresada, expansión del espíritu y del cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios físicos más o menos sometidos a reglas”. Pero ahora es importante hacer unas aclaraciones para diferenciar los juegos y deportes populares, los tradicionales y los autóctonos. Por lo tanto y, siguiendo a Lavega y Olaso (1999), se necesita realizar las siguientes definiciones:

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•

Popular: tiene un doble punto de vista. Por un lado se define como aquello “que pertenece o es relativo al pueblo como colectividad, que es propio de él, en contraposición a lo que es culto”. Por otro lado, sería aquello que está extendido, es conocido y/o practicado por un gran número de personas en un momento o lugar dado (asociado a “popularidad”).

•

Tradicional: se refiere a “lo que es de uso común, usual y que implica repetición a base de la costumbre adquirida. Implica transmisión de hechos históricos, leyes, composiciones literarias, etc. de generación en generación.”

•

Autóctono: sería lo “aborigen, indígena, originario del lugar donde vive”. “Implica un concepto de exclusividad , de aislamiento, de imposibilidad de incorporación de elementos foráneos” (Lavega). Diversos autores consideran que aplicar este calificativo a un juego o deporte debe hacerse con cautela ya que no puede asegurarse que dicha actividad haya nacido, tal cual, en esa zona. Sería más propio hablar de modalidades autóctonas de un juego o deporte tradicional.

3. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS Y DEPORTES POPULARES, AUTÓCTONOS Y TRADICIONALES EXISTENTES EN ESPAÑA 3.1. JUEGOS Y DEPORTES DE LOCOMOCIÓN: 1. Carreras y marchas: •

Korricolaris.

•

Lastorkaris.

•

Recogidas de lokotxas (mazorcas de maiz).

•

Carreras de sacos.

2. Saltos: •

Salto del pasiego.

•

Salto con guanche.

•

Salto ritual vasco.

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3. Equilibrios: •

Castells (torres humanas).

•

Rayar (con o sin palo).

•

Zancos.

•

Carreras de cántaros.

4. Otros: •

Cucañas terrestres.

•

Cucañas acuáticas.

3.2. JUEGOS Y DEPORTES DE LANZAMIENTO: 1. Lanzamiento de distancia a mano: •

Tiro de barra española.

•

Tiro de reja.

•

Tiro de barrot.

•

Tiro de bolea.

•

Tiro de bola.

•

Lanzamiento de piedra.

2. Lanzamiento de distancia con elemento propulsivo: •

Tiro de honda.

3. Lanzamiento de precisión: •

Bolos (modalidades más importantes): -

Bolo leonés: bolo maragato.

Bolo-‐Palma: Pasa-‐bolo de tablón, pasa-‐bolo de losa, bolos de tres tablones, bolos burgaleses, bolos alaveses.

Bolos asturianos: bolo de cuatreada, juego de Bolu Batiente, juego de Bolos de Tineo, juego de Bolu Celta.

•

Eskutxulo: Irutxulo, bolos murcianos.

Caliche: -

Caliche murciano.

Canut (Levante).

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•

Toka o Tuka (Pais Vasco).

Cluto (Centro).

Tuta (Castilla y León).

Tarusa, Tejo, Chito,…

Otros juegos de precisión: -

Petanca, Calva, Herrón, Chute, Rana, Llave, Rayuela, Bochas, Uta, Charra, Billar romano, Joc de la bola.

•

Juegos y deportes de mazo y bola: -

Chueca, Choca o Villarta, Villagarda, Lichona, Porca, Mallo.

3.3. JUEGOS Y DEPORTES DE FUERZA: 1. De levantamiento de peso: •

De piedras (cilíndrica, esférica, cúbica).

•

De cántaros.

•

Pulsolaris.

•

Andartza.

•

Yunques.

•

Sacos.

•

Arados.

2. De tracción: •

Soga-‐tira.

•

Tiro del palo.

•

Garrote aragonés.

•

Pulseo o pulsos.

3.4. JUEGOS Y DEPORTES DE LUCHA:

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1. Lucha leonesa. 2. Lucha canaria. 3. Luchas rituales. 4. Palo canario. 5. Loita.

3.5. JUEGOS Y DEPORTES DE PELOTA Y BALÓN: 1. Pelota vasca: •

Pelota a mano.

•

Pelota a pala (varias modalidades).

•

Cesta punta (varias modalidades).

•

Share.

•

A rebote.

2. Pelota valenciana: •

En trinquete.

•

En la calle.

3.6. JUEGOS Y DEPORTES DE HABILIDAD EN EL TRABAJO: 1. Aizcolaris (corte de troncos). 2. Segalaris (corte de hierba). 3. Layadores (roturar tierra). 4. Porteadores, entibadores, barreneros. 5. Forjadores (albañiles). 6. Cata de vaques. 7. Arrastre de piedra: por bueyes, por hombres, por asnos.

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3.7. JUEGOS Y DEPORTES CON ANIMALES Y VEHÍCULOS: 1. Juegos y deportes hípicos: •

Carreras de caballos.

•

Carreras de asnos.

2. Luchas de animales: •

De carneros.

•

De gallos.

•

De toros.

3. Juegos y deportes de ciclistas: •

Carreras.

•

Pruebas de habilidad.

•

Carreras de cintas.

4. EJEMPLOS DE JUEGOS Y DEPORTES POPULARES Y TRADICIONALES

A continuación se exponen algunos de estos juegos y deportes tradicionales

que se siguen llevando a cabo en sus respectivas regiones de origen. Korricolaris y Lastorkaris (andarines) Origen: País Vasco. Descripción: competiciones tradicionales de carreras y marcha que se desarrollaban en el País Vasco, Navarra y Aragón a principios de siglo. Adaptaciones: Establecer un número de vueltas. Cronometrar el tiempo invertido por cada participante. Plantear el recorrido en relevos por el equipo. Variar las formas de desplazamientos (andar, correr, marcha…). Utilizar tanto circuitos abiertos (parques) como cerrados (patio, pista polideportiva…). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 103

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Carrera de sacos Origen: Andalucía. Descripción: consiste en recorrer una distancia determinada, desplazándose a saltos con las piernas enfundadas en un saco, que se toma con las manos a la altura de la cintura. Adaptaciones: Se pueden utilizar cuerdas o cintas para mantener juntos los pies de los concursantes. Se puede concursar por equipos. Torres humanas Origen: Levante. Descripción: Ejercicio de equilibrio consistente en formar una pirámide humana, colocándose unos sobre los hombros de los otros. Adaptaciones: Utilizar material de apoyo (colchonetas, espalderas). Plantearlo de forma progresiva (empezar a cuadrupedia, después de pie pero sólo con dos alturas, etc). Hacer hincapié en las ayudas para evitar cualquier riesgo. Chute Origen: Navarra. Descripción: Es un juego de precisión y de carrera. Uno de los jugadores es el guardián del “mardano” (cuerno de astado clavado en el suelo en posición vertical). El resto de los jugadores, desde una distancia determinada, intenta derribar el “mardano” lanzando con una piedra: - Si no se derriba, el lanzador se coloca en el lugar donde ha quedado su piedra. - Si un jugador consigue derribarlo, todos corren hacia la línea de tiro, perseguidos por el guardián. - Si el guardián atrapa a alguno, pasa a ser el guardián del “mardano” y continúa PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 104

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el juego. Lucha leonesa Origen: León. Descripción: En un corro o aluche, dos jugadores agarrados de la cintura y con los pies descalzos, intentan derribar al contrario sin ser derribados. No se permite ningún tipo de golpe directo con las manos o con los pies. Adaptaciones: Se puede empezar con juegos de empujes y agarres, utilizando los círculos ya marcados en las pistas polideportivas. Herrón Origen: Castilla la Mancha y Castilla León. Descripción: Consiste en lanzar unas anillas de hierro o herraduras desde una distancia determinada (entre 10 y 15 m) sobre un clavo o una barra de hierro clavada en el suelo. Se puede jugar de forma individual o por equipos de 2 a 6 jugadores, lanzando cada uno un número determinado de herrones. En este juego, gana quien consigue introducir un mayor número de veces las anillas o, en su defecto, quien queda más cerca del clavo o barra. Adaptaciones: Se puede utilizar otro material como: un cono en vez del clavo y aros pequeños en lugar de anillas de hierro. 5. JUEGOS DE LA CALLE

Los juegos de la calle o “juegos populares infantiles” también son de gran

interés y, aunque varían de unas zonas a otras, son prácticamente conocidos en todos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 105

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los lugares. Estos juegos constituyen una actividad de gran interés por su marcado carácter lúdico y motivador, por su valor cultural y por constituir un medio ideal para el desarrollo de las habilidades y cualidades motrices.

Entre estos juegos están: el escondite, el escondite inglés, el corta-‐hilos,

policías y ladrones, pies quietos, la zapatilla por detrás, el marro, tula, el látigo, las cuatro esquinas, la rayuela, las chapas, la peonza, etc. 6. EJEMPLIFICACIONES DE JUEGOS DE LA CALLE El marro Desarrollo: En el marro juegan 2 equipos, y cada uno de ellos tiene una pared (casa) que es su punto de partida. En este juego se trata de hacer prisioneros a los del otro equipo, teniendo en cuenta que todos los que sean capturados irán formando una cadena apoyados en la pared del equipo contrario. Si se toca a un jugador del propio equipo que está prisionero en la cadena, se libera a todos los prisioneros de dicha cadena. El corta-‐hilos Desarrollo: El jugador que se la queda dice en voz alta el nombre del jugador al que va a perseguir. Una vez que ha contado hasta tres, para dar posibilidad de huir al elegido, sale a perseguir al nombrado y a partir de ese momento, cualquier jugador que se cruce (corta hilo) entre perseguidor y perseguido, cortando el hilo imaginario que los une, será el nuevo perseguido. Escondite Inglés Desarrollo: Uno de los jugadores se apoya en la pared, de espaldas a los demás, a una

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distancia de unos 10 m. Cuando está en esta posición dice: “un, dos, tres, escondite inglés” y, mientras tanto, los demás tienen que ir avanzando hacia la pared. Cuando termina de decir la frase se da la vuelta, y los demás tienen que parase como si fueran estatuas. Si a darse la vuela ve que alguno de los jugadores se mueve, éste debe volver hacia atrás, a empezar de nuevo. El primero que llegue a tocar la pared será el ganador. Tula Desarrollo: El jugador que se la queda, intenta pillar a los demás jugadores que se moverán por todo el espacio de juego, sin salirse. Los jugadores pillados se colocan con los brazos en cruz y las piernas abiertas en el lugar en donde han sido tocados, pudiendo salvarse si un jugador pasa por entre sus piernas. Las chapas Desarrollo: Cada grupo marca la pista en el terreno elegido, comenzando el juego en el orden establecido previamente. El juego consiste en llevar la chapa (tapones de botellines) desde el inicio de la pista hasta el final sin salirse y por medio de pequeños golpes con el dedo índice, haciendo palanca con el pulgar. Se puede golpear a la chapa de otro jugador para sacarla fuera de la pista y que vuelva a empezar. Cada jugador puede dar tres golpes seguidos a su chapa. Cada uno de los desplazamientos de la chapa debe ser hacia delante. 7. BIBLIOGRAFÍA CAGIGAL, J. (1981). ¡Oh! Deporte (Anatomía de un gigante). Miñón. Valladolid. HUIZINGA, J. (1987). Homo Ludens. Alianza. Madrid. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 107

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LAVEGA, P. (1999). Hacia un análisis contextualizado de los juegos tradicionales populares. Comunicación presentada en el 4º Congreso en ciencias de la actividad física, el deporte y la recreación. INEFC Lleida. MORENO DE PALOS, C. y GARCÍA SERRANO, R. (1992). Juegos y deportes tradicionales en España. Alianza deporte. Madrid.

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LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Por Emilia Antón Agramonte 1. INTRODUCCIÓN El juego y las metodologías cooperativas se plantean como herramientas indispensables en la Educación Física, ya que engloban dos aspectos fundamentales que no se dan en otras actividades, como son: el disfrute del aspecto lúdico del juego compartido, y el hecho de compartir ideas y de unir esfuerzos para conseguir un objetivo común. 2. EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

El juego es un término difícil de definir, excesivamente polisémico y confuso,

hasta tal punto que se llega a afirmar que todo es juego y nada lo es. Olivera Beltrán (1993), lo considera como el fenómeno más genuino y universal de nuestro tiempo, y lo califica como una práctica humana tan significativa como las revoluciones, el proletariado, los sindicatos y la tecnología.

Huizinga define el juego como la “actividad u ocupación voluntaria que se

realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas pero incondicionalmente seguidas, que tiene su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentimiento de tensión o alegría”. Guy Jacquin, por su parte, opina que el juego es “una actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo deliberadamente puesto que vencer. El juego tiene como función esencial procurar al

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niño el placer moral del triunfo que al aumentar su personalidad, la sitúa ante sus propios ojos y ante los de los demás”. La dinámica que se establece en todo juego o actividad lúdica depende, en parte, de la estructura de meta en el planteamiento del juego. Así, y tomando como referencia a Johnson (1981), podemos distinguir tres tipos de juegos: •

Juegos con estructura de meta individualizada. Los objetivos del juego no están relacionados con los del resto, y no existe interacción ni relación con el éxito o fracaso de los otros.

•

Juegos con estructura de meta de competición. Implican una incompatibilidad entre los objetivos de uno o varios participantes y los de los otros.

•

Juegos con estructura de meta de cooperación. Los objetivos que el juego marca para cada participante van unidos a los de los demás, de modo que cada uno alcanza su meta sólo si el resto de los participantes alcanzan la suya.

De la combinación de estas tres estructuras pueden surgir otras: •

Juego de cooperación intragrupal con competición entre grupos.

•

Juego paradógico (Parlebás, 1988). Se distribuyen los papeles entre los miembros del grupo de forma cambiante, de manera que la actuación de cooperación o de oposición dependerá del momento y la situación.

•

Juego de resolución (Gutiérrez, 1991). El planteamiento de la propia actividad lúdica lleva a la búsqueda de soluciones para las diferentes situaciones problema.

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3. EL JUEGO COOPERATIVO

Desde un planteamiento inicial basado en la estructura de meta (individualista,

competición y cooperación, según Johnson), las actividades lúdicas cooperativas son las que demandan de los jugadores una forma de actuación orientada hacia el grupo, en la que cada participante colabora con los demás para la consecución de un fin común (Omeñaca y Ruiz, 2007). Los autores que se han dedicado al estudio de estas actividades han ido más allá, intentando caracterizarlas para aportar una mayor cantidad de información sobre el tema. Pallares (1978) destaca cuatro características de este tipo de actividades: 1. Todos los participantes aspiran a un fin común: trabajar juntos. 2. Todos ganan si se consigue la finalidad y todos pierden en caso contrario. 3. Los jugadores compiten contra los elementos no humanos del juego, en lugar de competir entre ellos. 4. Los participantes combinan sus diferentes habilidades uniendo sus esfuerzos para conseguir la finalidad del juego. Por su parte, Orlick (1986), valora cuatro características específicas de los juegos cooperativos. Estas características son: -

Cooperación.

Aceptación.

Participación.

Diversión.

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Más adelante, este autor, profundizará vinculando el juego cooperativo a la

libertad en varios ámbitos: •

Libre de la competición: se libera de la necesidad de superar a los demás y se crea la opción de tener más interacciones positivas.

•

Libre para crear: la estructura del juego cooperativo determina un fin común, pero no un camino concreto para lograrlo. Se da la opción al pensamiento divergente.

•

Libre de exclusión: se rompe con la eliminación, ya que ésta propicia desconfianzas y perjudica el autoconcepto del alumno.

•

Libre de elección: pone en marcha la iniciativa personal y demuestra respeto por ellos, confirmándoles la creencia de que son capaces de ser autónomos.

La libertad en estos cinco aspectos es lo que define, según este autor, un verdadero juego cooperativo. Slavin (1990) añade un nueva condición que resulta de vital importancia: la necesidad de que los jugadores dispongan de habilidades sociales y capacidades motrices y cognitivas para superar las exigencias del juego. Además, Poleo y cols. (1990), añaden a las características del juego cooperativo el hecho de que el objetivo del juego no puede representar el único nexo de unión entre los participantes, ya que de lo contrario, habrá más posibilidades de que aparezcan actitudes de competición, discriminación, agresión, etc.

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3.1. DIFICULTADES QUE PUEDAN SURGIR EN LA PRÁCTICA DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS

El organizar un juego cooperativo en el aula no garantiza que el funcionamiento

del grupo también sea cooperativo. A continuación, y basándome en las opiniones de Omeñaca y Ruiz, 2007, se analizan diferentes situaciones que puedan surgir y que dificultan el desarrollo de los juegos cooperativos: •

Los aprendizajes previos. La propuesta de actividades cooperativas se debe adecuar a los aprendizajes previos de los alumnos. Únicamente de este modo cada alumno podrá poner en juego los recursos necesarios para aprender de forma significativa.

•

El egocentrismo. Se trata de un aspecto más vinculado al pensamiento intelectual en la época de primaria (7-‐8 años), donde se considera la opinión personal como la única posible y, por lo tanto, la que deben aceptar los demás. La intervención del profesor será necesaria, proporcionando medios y situaciones en las que se dé la posibilidad de romper con ese egocentrismo y valorar formas ajenas de percibir la realidad. La capacidad para ponerse en situación del otro está relacionada con estructura cooperativa, frente al egocentrismo, más ligado a situaciones “competitivas”.

•

La tendencia a la competición y respeto a la individualidad. La competición reporta a los alumnos una satisfacción personal, relacionada con el reto de superase a sí mismos, con evidenciar sus capacidades motrices, etc. Así que la propuesta cooperativa que se plantee deberá ser lo suficientemente rica como para que los alumnos encuentren el reto personal, el deseo de autosuperación y el gusto por el logro colectivo.

•

El incumplimiento de las reglas del juego. El modo de afrontar las reglas del juego varía con la edad de los alumnos. Es necesario promover la valoración de

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las reglas como medio para delimitar el marco de juego y explicar su importancia para que el juego pueda existir. No debemos olvidar que los alumnos se ajustan más a las normas si las comprenden, las aceptan y las valoran. •

La categorización grupal y el favoritismo intragrupal. Es posible que durante la realización de alguna actividad cooperativa se establezcan comparaciones entre los grupos por parte de los miembros de alguno de ellos. Para que las relaciones sean cooperativas entre todos los alumnos de la clase y no sólo con los del propio grupo, será fundamental cambiar las normas para que generen situaciones de interdependencia cooperativa para el logro de una meta superior.

3.2. EL JUEGO COOPERATIVO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

Durante mucho tiempo se ha considerado el aprendizaje como el resultado de

la interacción entre profesor y alumno, pero en los últimos años la Educación Física está prestando una mayor atención al valor educativo que subyace de la relación entre los alumnos.

Las interacciones entre los alumnos son muy variadas dentro de las clases de

Educación Física y suelen llevar implícito un alto grado de implicación motriz, cognitiva, afectiva y social. Pero estas interacciones rebasan los límites de la escuela, ya que los alumnos juegan también fuera del aula, y a través de ellas el niño aprende a asumir normas sociales y a utilizar estrategias comunicativas. El juego cooperativo permite la modificación del ambiente físico, favoreciendo el uso de las competencias individuales en el camino hacia la independencia y la autodirección. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 114

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Además, numerosos juegos y actividades pueden adaptarse mediante la

modificación de reglas sin que interfieran en el aprendizaje del grupo y posibilitando el desarrollo integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (LOE, 2006). En estos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el ajuste afectivo y la integración social tienen más valor que el aprendizaje de habilidades y destrezas. En este sentido, los juegos cooperativos son los más idóneas para el pleno desarrollo de los alumnos. El juego cooperativo cumple con los principios socioafectivos y de aprendizaje motriz en la Educación Física en relación a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que: •

Permite la atención a estos alumnos dentro del seno del grupo (integración).

•

Orienta las relaciones de ayuda y responsabilidad y no las relaciones de sobreprotección (normalización).

•

Respeta al individuo en la interacción con los demás (autonomía).

•

Potencia la comunicación entre iguales (relación).

•

Posibilita la exploración y repetición sistemática de diferentes acciones motrices (desarrollo motor).

•

Crea un entorno adecuado para la extrapolación de las habilidades en nuevos contextos (transferencia).

•

Impulsa un aprendizaje en diferentes ámbitos de la formación personal (polivalencia).

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4. BIBLIOGRAFÍA JOHNSON, D.W. y JOHNSON R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Ed. Aique. Buenos Aires. ORLICK, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Ed. Popular. Madrid. ORLICK, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Ed. Paidotribo. Barcelona. OMEÑACA, R. y RUIZ, J.V. (2007). Juegos cooperativos y Educación Física. Ed. Paidotribo. Barcelona. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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¿ACASO DEBEN SER ENSEÑADOS LOS VALORES?

Por Laura Maldonado Gil Enseñar los “valores” es el objetivo, enseñarlo de forma “transversal” es el método, la manera de hacerlo. De ahí que prefiramos hablar ahora de valores, dejando para más adelante lo que representa el método de la transversalidad para llegar a obtener los objetivos fijados. ¿Se enseñan los valores? Evidentemente, los valores pertenecen a lo que tradicionalmente denominamos cultura, en el sentido más antropológico del término, la cultura como forma de ser, de pensar, de interpretar la vida y, en consecuencia, de relacionarnos los unos con los otros en el marco social. Es evidente también que el concepto valor implica una esencial capacidad de elección, de libertad, de posibilidad de seleccionar entre varios; nada tiene que ver con la actuación más o menos “biológica” que regula la vida de algunos seres vivos (probablemente todos). Las hormigas, los elefantes del África o las laboriosas abejas mantienen reglas de comportamiento social que posibilitan, en el fondo, la más elemental supervivencia frente al resto de compañeros de viaje del mundo en el que su vida se desarrolla. Cultura, valor, actitud frente a las cosas, ideología y forma de pensar son expresiones en las que la libertad y la capacidad de elección se incluyen de forma implícita. Podríamos suponer que existe una moral, una ética o simplemente lo que denominamos un derecho natural que determinaría un conjunto de interpretaciones de nosotros mismos respecto a los demás, puede que sea cierto; no obstante, la realidad nos dice que los valores son determinados por las colectividades como forma de interpretar la vida y de dar respuesta a las situaciones individuales y sociales que se PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 117

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nos plantean. Los valores cambian, se modifican, pertenecen al proceso histórico que les obliga a modificarse o, incluso, a plantearse de forma radicalmente diferente según la época, las necesidades del momento o, en ocasiones, las modas puntuales. Los valores se determinan. De ahí la importancia de definirlos correctamente y de trasmitirlos a la colectividad. “Enseñar los valores es el objetivo; enseñarlo de forma transversal es el método”. Los valores y su definición en el marco de la sociedad. Definir un valor puede dar sensación de imposición. No estamos hablando de esto, estamos hablando de la toma de conciencia de determinada forma de interpretar (que implica determinada conducta) en consecuencia la realidad puntual de un colectivo. Esto es importante no para teorizar sobre el tema, sino para esclarecer formalmente qué cosas, por llamarlo así, son verdaderos valores y qué actuaciones forman simplemente parte de los caprichos, más o menos coherentes, de un momento. A ello nos referimos cuando pretendemos “tener bien claro”qué es lo que deseamos enseñar, es decir: qué es lo que deseamos transmitir a la infnacia para que se integre de forma permanente en la forma de ser, de estar y de interpretar la realidad. Traducido a la forma de actuación en una escuela, esto quiere decir que es materialmente necesario establecer un “listado” de valores (la expresión puede parecer curiosa) que se deseen transmitir. Y es importante también definir las prioridades que cada una de las escuelas tenga en relación con el colectivo particular al que la enseñanza va dirigida. El concepto “definir y priorizar ” los valores que deseamos enseñar puede generar en quien lo oye la extraña sensación de proceder “fríamente” con algo tan trascendental como es transmitir las formas de ser de una colectividad. No deseamos ofrecer esta imagen, deseamos simplemente ser conscientes (y para ello establecer un sensato proceso de reflexión) de que la libertad implicada en la propia definición del concepto nos permite definir la sociedad de que seamos, siendo muy conscientes de ello.

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Por decirlo en otras palabras: podemos legislar los valores que deseamos para nuestra sociedad, pero no podemos legislar el deseo particular (el empeño) de llevar la enseñanza a sus últimas consecuencias, implicándose radicalmente en ellas. Podemos legislar que la diferencia de razas no debe importar a la colectividad, pero jamás podremos legislar (por suerte, tal vez) que cada uno de nosotros no halle diferencia alguna entre personas de diferente color, que las trate de la misma manera y que acepte actitudinalmente la igualdad. En algún sitio hemos leído que puede legislarse el comportamiento externo, pero no el amor (dicho hablando en términos de Paulo Freire y hablando de la enseñanza). Es evidente que no podemos legislar el amor (la predisposición positiva hacia cualquier raza, por ejemplo) y por ello, porque sí desearíamos que ello fuera posible, es por lo que decidimos que es necesario establecer de forma sumamente consciente cuáles son los valores que exigimos a nuestra colectividad. ¿Pero, somos conscientes de la cultura que deseamos? Particularmente yo sí deseo tener una actitud positiva frente a las personas de otra raza, en cualquier situación y momento y no limitarme al cumplimiento de una legislación que me prohíbe dar muestras externas de animadversión. La diferencia es clave, pero para que pueda transmitirlo eficazmente debo haberlo asumido de forma consciente y haber decidido, libremente que ese valor va a ser fundamental en mi colectividad y en mi vida particular. No creemos correcta, en consecuencia, la consideración de que una aceptación de los valores pase por una buena legislación. A los seres humanos de otra raza no les maltratamos porque lo dice la ley, sino porque cada uno de nosotros se ha hecho consciente de que así debe ser, porque ha admitido, en la definición actual de su concepto de cultura, que desea una sociedad en la que no se den tales diferencias. Primero sentimos, después legislamos. Pero ser consciente de lo que deseo sentir, de lo que deseo que sea mi relación cultural con los demás parte de una concreta definición, no puedo concienciar aquello que no he definido a priori, tanto en mí mismo como en los demás; no puedo desear PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 119

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que una colectividad sienta algo frente a un hecho externo que previamente no haya deseado incorporar a mi vida y a mi sentir. Amo porque dicho sentimiento pertenece a mi cultura y la “calidad” de mi sentimiento estará en relación directa con la consciencia que tenga de ello y con la reflexión que haya practicado sobre la esencia del sentir y sobre la materialización de la misma. A mi modo de ver, estamos entrando en lo esencial de la enseñanza de los valores: la toma de conciencia sobre los mismos, la libertad de elección, la reflexión sobre las actitudes y comportamientos que implican y, en definitiva, el compromiso que ello supone individual y colectivamente hablando. Todo ello porque una cosa es “predicar” y otra “dar trigo”, que traducido a nuestros intereses que una cosa es que exista una ley y otra es que realmente esté dispuesto a, en esencia, aceptar todo tipo de manifestación que provenga de una persona de otra raza, sin percatarme incluso del color o las características de la piel, sin “verlas”, en el sentido de repercusión que ello pueda suponer. Para ello no hay más solución que “definir” clara y conscientemente, sin tapujos ni hipocresías, que deseo una sociedad en la que las diferencias de piel no se “vean” (se acepten plenamente y no originen ventajas o inconvenientes; en todo caso, la diferencia de piel es algo anecdótico, que no condiciona en absoluto la interpretación que yo haga). Esto, insistimos, debe ser definido, es decir: enunciado, reflexionado, aceptado y, lógicamente, esta decisión debe suponer una serie de actividades formativas para mí, para el resto de la colectividad y para el futuro social, encaminadas a este logro. Las cosas no se adquieren sin haber antes establecido unos determinados mecanismos de adquisición. “El proceso del aprendizaje y la enseñanza debe ser planificado sensata y técnicamente para que dé los frutos esperados”. En ocasiones la aparente “naturalidad” del hecho nos impide considerar que la adquisición de un valor es de la misma categoría que cualquier otro conocimiento o adquisición de una actitud; modificar una actitud con la creación de un mismo “valor” que posibilite una nueva interpretación de la realidad pertenece al mismo ámbito que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 120

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interpretar de nuevo cualquier cosa, y ello supone, forzosamente, un proceso de aprendizaje. Y el aprendizaje/enseñanza debe ser planificado sensata y técnicamente para que de los frutos esperados. La creación/modificación de un valor como problema por resolver. Estamos hablando de “creación o modificación de un valor” en la consciencia plena, como antes decíamos, de que tales actitudes no son más que normas que nos damos colectivamente para un objetivo que consideramos fundamental en el momento histórico en el que nos hallamos: conseguir la igualdad y la felicidad para todo el género humano, sin limitar estas consideraciones a diferencias de todo tipo que representen (aunque sea levemente) pérdidas en los objetivos propuestos. En consecuencia, y a partir de dicha situación inicial, definimos cuáles son los problemas que impiden nuestro objetivo. De ahí que cualquier situación que lo impida se nos presenta como un problema por resolver. Cuando el colectivo de mujeres sufre un atentad que incapacita una situación, en parte o en su totalidad, para llegar al objetivo que socialmente nos hemos impuesto, estamos ante un problema. Cuando trabajar en un puesto de trabajo inseguro atenta contra nuestra integridad física y psíquica y ello, en consecuencia, nos limita la obtención del objetivo igualdad/felicidad, estamos ante un problema. Cuando no existe una sensata distribución de la riqueza que impide que colectivos muy am plios de personas lleguen a los objetivos socialmente propuestos para el final del siglo XX, estamos frente a un problema. Esto no es una habilidad, es la manera de abordar el tema desde la necesidad de solucionarlo. Ello significa la voluntad de hallar un punto final a la situación, un punto final que sea la obtención del objetivo propuesto. El carácter de problema debe darse como dinamizador de las actividades realizadas para solucionarlo. La falta de un valor no es algo simplemente constatable que se debe solucionar. La contradicción como “problema a resolver”

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Definir la “ausencia” de un valor como un problema debería representar, en principio, la evidencia de que el objetivo no está logrado, el valor no es asumido universalmente, en su totalidad, incluso estableciendo una contradicción interna a la colectividad, que evita el progreso hacia el fin deseado. Cuando la salud, integral y universal, es un objetivo que se debe conseguir, y una parte de la sociedad no lo considera tal, no le da la importancia que debe o, contradictoriamente, saca beneficios de la falta de salud, estamos ante un grave problema. Cuando una situación social predispone a un determinado colectivo o aponerse al logro que deseamos, ofreciendo “beneficios” por no llegar a él, estamos ante la contradicción más negadora de que la totalidad de la sociedad esté considerando ese objetivo como un “valor”. Esto quiere decir dos cosas: en primer lugar, que un valor no será considerado como tal hasta que la totalidad de la colectividad a la que se refiere lo acepte y, en segundo lugar, que mientras la totalidad no lo acepte, tenemos un problema previo, la propia consideración de valor por la totalidad del colectivo. Por decirlo en otras palabras: podemos darnos un valor que consideramos imprescindible para el momento histórico que vivimos, pero no podremos integrarlo plenamente en la sociedad, mientras la no existencia del mismo beneficie a una parte del mismo colectivo. No podemos dejar de fumar mientras una parte del colectivo se beneficie de que los demás fumemos, no es un valor la igualdad de sexos mientras unos se aprovechen económicamente de la diferencia entre ellos. Y no digo que es un valor que está a medio conseguir, digo que no es considerado como un valor. No es un valor en sí mismo. El objetivo es lograrlo, conseguir que verdaderamente adquiera la consideración de valor. A veces los términos se nos convierten en axiomas, ellos mismos por sus simple enunciado lingüístico, nos limitan su operatividad. La escuela debe plantearse muy seriamente cuál es exactamente su papel, hasta dónde puede y debe llegar. En una palabra, diríamos que la escuela no forma únicamente en los valores, además identifica y denuncia los modelos contradictorios que socialmente se nos ofrecen en paralelo a la venta social de dichos valores. Esto PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 122

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puede parecer complejo: no podemos enseñar a un niño o una niña a que impregne su comportamiento del valor “igualdad entre los sexos”, si estamos convencidos de que la sociedad lo negará en la práctica. Debemos hacer una labor doble, por así decirlo, enseñar la actuación no sexista y potenciar la conducta activa del alumno o alumna en la colectividad a la que pertenece. Ello supone enseñarle también las formas de defenderse de la conducta negativa que tenderá a neutralizar la adquisición del valor. No podemos caer en el error de considerar que la formación depende únicamente de la escuela. Algo así como decir: nuestros niños están perfectamente preparados para, en un futuro más o menos lejanos, “aplicar” lo aprendido en el contexto social, cuando desaparezcan quienes en la actualidad están actuando de forma diferente. Esto es un error sustancial. Si la escuela no es fundamentalmente potenciadora, esencialmente activista en el hoy, apenas podremos pensar que nuestro alumnado viva los valores aprendidos hoy cuando representen la totalidad social. La que denominamos enseñanza de los valores pueden ser “tragada” (valga la expresión) si no conlleva en la propia enseñanza un aspecto de clara actividad respecto a la sociedad en la que la población escolarizada está inmersa. Pueden quedarse en un enseñanza más o menos anecdótica, cubriendo más el “expediente” legal que siendo verdaderamente una fuerza de acción transformadora. A pesar de ello, es evidente que la escuela puede hacer relativamente poco para conseguir los objetivos propuestos, si la determinación del valor que se ha de conseguir no es asumida por el conjunto de la sociedad. La colaboración verdaderamente efectiva de la escuela es la integración del alumnado y del colectivo de padres. La escuela debe ser capaz de transmitirlo a la sociedad adulta, a partir de la potencia activa que la enseñanza tiene en el alumnado. De ahí la importancia de la escuela, más como evidenciadora de problemas que como única fuente de adquisición de valores. Los valores que podamos transmitir a nuestro alumnado no son suficientes, por decirlo así, y estamos frente a un problema en el cual no cabe cubrir expedientes, sino que es necesario hallar la formula capaz de llegar a todos. La labor de la escuela es casi de intervención pedagógica en la totalidad del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 123

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grupo, a partir del material humano del que dispone y de la capacidad de este para difundirlo en los ámbitos más naturales”. Es objetivo nuestro conseguir que la sociedad adquiera determinados valores que deseamos asumir. LAURA MALDONADO GIL

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CULTURA Y DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Por Laura Maldonado Gil El tema de Cultura y Diversidad en la Educación Especial tiene mucho que decir, muchas cuestiones que abordar y profundas reflexiones que llevar a cabo. Desde mi experiencia en contacto con distintas personas de diferentes edades, sexo, ideologías, costumbres y en definitiva diversidad de opiniones, he llegado a la siguiente exposición: Para situarnos en el tema es ineludible conocer los antecedentes históricos de la Educación especial a lo largo de la historia. Muchas contingencias han acaecido en este ámbito hasta la actualidad, pero sin duda la segregación fue la fórmula más empleada por la ignorancia del tratamiento que debía emplearse con las personas con discapacidad, aunque ya en el S. XV se observa un avance en el tratamiento específico en la Educación para sordomudos y ciegos. No es hasta el S.XVIII cuando empiezan a tratarse otro tipo de deficiencias psíquicas o sensoriales, pero “naturalmente” de manera segregada. En España, hay que hacer mención a cuatro importantes leyes que han supuesto un avance, cada una en su medida y a favor de las personas con necesidades educativas especiales, considerando por supuesto el contexto y la época. a) Ley Moyano de 1857. b) Ley de Enseñanza Primaria (1945) hasta 1969 (Libro Blanco de Educación). c) Ley General de Educación (1970) y la LISMI (1982). d) LOGSE (1990).

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d) LOE (Ley Orgánica de la Educación de 3 de Mayo de 2006). Ahora bien, ya estamos situados en el contexto histórico, disponemos de leyes que supuestamente amparan o en la medida de lo posible lo hacen y cubren a las personas con necesidades educativas especiales, pero… ¿es suficiente? Empezamos a trabajar, comienzan las preguntas, las respuestas, las reflexiones, las conclusiones. La primera obviamente sería ¿Qué es ser normal? y en esta respuesta podría llenar tantos folios como quisiera, porque el debate es muy amplio, pero hay que ceñirse a las normas y realmente como la respuesta es tan amplia coincidimos con Gentili cuando dice que “lo normal se vuelve cotidiano, y lo cotidiano se desvanece ante la percepción como producto de su tendencial naturalización. Por tanto, todo lo demás ya no es considerado “normal”, y efectivamente como señala Gentili, esa “anormalidad” que observamos en todos los que no son “iguales”, en aquellos que son “diferentes”, en los otros que son “distintos” al final se observa, qué curioso, ¡la vemos todos!. A pesar de que la mayoría de las veces queremos obviarlos, pero esa “anormalidad” los vuelve visibles por su propio peso ante los llamados “normales”. Pero además desde la década de los noventa, se añade un nuevo factor, nuestra sociedad cambia, evoluciona hacia patrones distintos donde tienen cabida distintas culturas que se hacen patentes en la escuela y desde la que se debe fomentar la diversidad a modo de valor como enriquecimiento del conjunto, y desde donde el enfoque educativo sea inclusivo y holístico a todos los niveles. Seguimos sumando conceptos, ideas y nos preguntamos: ¿Cómo se reacciona desde la Comunidad Educativa? ¿Se segrega? ¿Se normaliza? ¿Se incluye? ¿Se excluye? ¿Se integra? Educativamente no es hasta el año 1985 cuando a través del Real Decreto 334/1985, se contempla por primera vez la integración escolar en el sistema ordinario de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 126

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personas con NEE y se acaba el lastre de la segregación que imperaba hasta el momento y pretendiendo iniciar procesos de normalización en el sistema. Se incorporan nuevas medidas, tras nuevas leyes hasta llegar a la actual (LOE) pero se observan déficits en la consecución de las mismas, por diversos factores, recursos humanos, formación del profesorado y principalmente por la adaptación del mismo a los cambios que suponía el nuevo modelo propuesto. La educación inclusiva consiste en dar una respuesta diversificada que se ajuste a cada alumno escolarizado, respetando que cada uno tiene sus características personales. No todas las escuelas, ni todos los profesores han reaccionado igual. Algunos perpetúan su concepción de la educación en detrimento de los alumnos con NEE y otros afortunadamente avanzan con los tiempos implicándose y comprometiéndose con los mismos. En la mesa redonda en la que pude participar en mi etapa universitaria, tomé conciencia de la realidad educativa desde el punto de vista de la Administración y de las distintas profesionales que habiendo pasado por varias etapas en sus carreras como docentes, seguían abogando por más cambios, más compromisos unánimes, más formación, más recursos y la apuesta común por una escuela de calidad para todos en igualdad de condiciones, para que se llegue a la verdadera inclusión. Como comentaba anteriormente, en cuanto al cambio en nuestra sociedad, se suman a las escuelas distintos agentes a tener en cuenta para seguir analizando. Se abre el tema de la Educación Intercultural y de Multiculturalidad. Podríamos entender por Educación Intercultural: un método de enseñanza y aprendizaje que se basa en un conjunto de valores y creencias democráticas y, que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas en un mundo interdependiente. Un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 127

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diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. Ya vivimos con la Multiculturalidad definiéndola al hecho de que muchos grupos o individuos de distintos culturas vivan juntos en la misma sociedad, y como miembros futuros de la Comunidad Educativa aún tenemos mucho camino por andar en este terreno. Con todas las aportaciones que nos hace Inés Gil, en su documento, ello nos llevaría a analizar nuevamente si verdaderamente todo lo que se propone se lleva a cabo realmente. Desde los diversos términos que manejamos hay uno que se escapa por su sutileza y es asimilación. Cuándo asimilamos ¿damos oportunidades realmente? Si somos la cultura mayoritaria y tenemos más peso en la escuela, en el barrio, en la ciudad, en el país…, finalmente “ellos” deben adaptarse a nuestra cultura “por obligación”, por tanto no les estamos dando libertad, ni facilidades para manifestarse cómo son, cómo piensan, cómo sienten. Somos un país ¿Asimilador? ¿Integrador? Si extrapolamos el concepto de integración fuera del contexto educativo, y lo orientamos a cualquier nivel que sirva como socialización del individuo, ya que ésta no sólo se logra en la escuela, creemos que en España se presume demasiado de integración pero se “asimila” más bien, aunque se denomina integradora porque es el término o la acción a la que se tiende a llegar en los países más progresistas. Una verdadera integración pasaría por diferentes procesos compartidos en todos los ámbitos en los que tenemos que convivir y eso…eso aún está por ver. En cuanto al debate surgido a través de las ideas planteadas sobre la discriminación, tales además como el documental de la “clase dividida” o el afán de superación de Nick Vujicic, me surgen y surgirán distintas corrientes ideológicas al respecto. Ante las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 128

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opiniones divididas he optado por una parte manifestar; que un conjunto del grupo considera la actual integración como un tipo de discriminación, en este caso positiva, mientras que otros creen oportuno denominar esta integración como “asimilación”, por lo que con total respeto y diálogo llego a una idea común “lo que actualmente se denomina integración es una idea irreal.” Los que defienden que es un tipo de discriminación formulan a favor que el trato “de favor”, por el mero hecho de formar de una minoría ya está “significando” y “estigmatizando” a esa misma minoría, infravalorándola y creyendo que necesitan un “trato” deferente. Aunque no por ello deseamos juzgar si “esto es bueno o malo”, solamente creemos instar en la necesidad de nombrarlo tal y como es, un tipo de discriminación. Mientras que otras personas entendían que la integración actual estaba erróneamente planteada, siendo consciente de la necesidad de un cambio paulatino en la sociedad, para que sea realizable una integración de facto. Siguiendo con la discriminación positiva, hay que añadir que a personas con ciertas deficiencias se le exige menos a la hora de superar la prueba de acceso a un trabajo. Esto puede verse no solo en personas con alguna discapacidad, sino también en la diferencia de sexo a la hora de superar ciertas pruebas físicas, lo cual se demuestra cuando vemos una lista de baremos de pruebas de acceso a la policía, bomberos y otras profesiones, y cómo a las mujeres se les exige menos en estas pruebas, para luego delegarlas directamente a realizar trabajos administrativos o distintas gestiones y no a “hacer la calle”, dicho en argot policial, resultando finalmente que esa discriminación positiva acaba sentenciando el sueño de ser policía de esa persona (mujer). Pero en esta sociedad, también puede verse esta discriminación en pruebas de acceso a ciertos estudios universitarios, ya que pasa lo mismo que en las pruebas a los distintos oficios nombrados anteriormente. En definitiva, que las pruebas realizadas a las mujeres son menos exigentes. Y luego la sociedad es hipócrita cuando habla de igualdad, realmente esto mencionado, no parece un ejemplo de ello. Y si no es así, pongámonos en un caso ficticio: si la vida de cualquier ciudadano que ha sufrido un accidente doméstico que deriva en un incendio y se encuentra atrapado en una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 129

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habitación ahogándose por el humo y las llamas lo cercan y no puede salir porque la puerta se encuentra encajada y de su salvación depende la rapidez con la que actúen los bomberos que estén de guardia ¿a qué bomberos elegiría ese ciudadano? ¿A los que hayan superado unas pruebas más exigentes o menos exigentes? La igualdad en este caso ¿es real? Encabezando unas pequeñas conclusiones, por una parte me planteé ciertas dudas sobre la importancia de especificar en mayor o menor grado hasta qué punto el concepto de discriminación llevado a cabo, pero más aún, no únicamente sobre ese concepto de manera “relativamente” “normal”, tal concepto es el elaborado por ideologías “no tolerantes”. El problema es sencillo a la hora de la discriminación negativa llevada a cabo por estas ideologías, pero como se mantuvo en un debate realizado en la Universidad de Málaga, hasta qué punto no discriminan las “ideologías tolerantes” si de ellas se deducen “muchas palabras”, que luego quedan sentenciadas con “rechazo” hacia quienes rechazan.” Aquello pudiere pasar inadvertido para quienes desposeyendo una razón se vean encerrados en su criterio, no obstante para quienes como usted y yo buscamos una reflexión, hemos de preguntarnos hasta qué punto no caeremos en los errores de quienes “no toleran”, si nosotros no les toleramos a ellos, me atrevo a aportar “in situ” opiniones al respecto. Un tema de vital importancia, ya que no se puede “adoctrinar” sin seguir la propia doctrina que se manifiesta, el diálogo es la única forma que tenemos para entablar relaciones con quienes rechazan, si usásemos otros medios caeríamos en su mismo error. Quisiera hacer constar la opinión que tengo al respecto sobre los puntos básicos del tema, basada en la observación de la realidad educativa en la práctica docente. La multiculturalidad ha estado presente en todas mis experiencias pero la Educación intercultural, tal como se concibe, no la he percibido en todos los casos. En cuanto a las experiencias con alumnos y alumnas con NEE, he sentido al conocer la realidad que se nos está enseñando que el camino es largo, que queda mucho por

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recorrer todavía, porque en la escuela inclusiva que proponen los gobiernos, en el tratamiento a la diversidad por el que se aboga en nuestra ley, he visto exclusión sin excluir, haciéndolo tal vez sin querer hacerlo, pero se hace. ¡Seguimos aprendiendo! Eso es lo que necesitamos, saber hacerlo mejor. Concretar además la dudosa creencia de que el trabajo grupal puede aportar mayor cohesión a un mismo conjunto, ya que, ciertos compañeros de experiencias han expresado su deseo de dejar constancia no sólo la problemática de llevar a cabo una discriminación hacia minorías, sino las deficiencias que aporta el “ganado” que se pretende, el diálogo, el consenso son muestras de evolución, pero la imposición a una labor grupal es extremadamente problemática, ya lo insinuaba Descartes cuando se refería a la ineficacia de mandar construir a cinco arquitectos un edificio, ya que seguramente éste se caería. Por ello, y en consonancia con la dinámica realizada en clase, estos miembros han creído conveniente expresar libremente su desacuerdo a la imposición de medidas grupales como instrumentalización del desarrollo intelectual, algo totalmente incoherente ya que no se refuta con hechos demostrables, sino con meras apreciaciones de “experiencias” cerradas, que no constituyen una norma natural ni lógica. ¿Qué podemos hacer y cómo podemos contribuir a lograr una mejor escuela? Como punto de partida podríamos situar el compromiso y el “ser realista” ante las diversas situaciones llevando a cabo diversas estrategias para ir construyendo desde el apoyo grupal, una escuela inclusiva. El trabajo en equipo, es importante porque ser individualista aparte de difícil no es beneficioso, compartir experiencias y formas de hacer, siempre son tareas enriquecedoras. La formación permanente, el diálogo, la cooperación son necesarios para crecer en abundancia creativa a la hora de formular propuestas, alternativas y proyectos. Fomentar la motivación entre nuestro alumnado.

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Crear climas propicios de convivencia en el que la tolerancia y el respeto entre todos sean valores que no sean algo especial a resaltar, sino algo cotidiano. La voluntad debe ser el eje principal y fundamental, ya que la tarea no es fácil, si la voluntad es férrea, se podrá llegar lejos. Siempre queda huir del conflicto tan difícil que presenta esta situación que aunque no es una solución, sí es una opción, que como hemos observado algunos finalmente acaban tomándola. Como conclusión general, saco numerosas ideas y reflexiones, muchas de ellas todavía sin resolver, pero con la incertidumbre y las ganas de poder ir superando e ir avanzando en este proceso que nos encomendamos y que acabamos de empezar. Realmente la experiencia, el debate grupal ha sido intenso y consensuado y al final nos falta espacio para seguir escribiendo desde la reflexión, más que desde la teoría, necesaria pero complementaria, porque al final aprendemos, como bien nos dice muchas veces de las aportaciones que nosotros manifestamos y que sin darnos cuenta, arrancan de nosotros mismos profundas deliberaciones que nos hacen querer seguir indagando en el conocimiento para comprender más y mejor esto que nos traemos entre manos y que es el principio de andamio que estamos poniendo en la estructura que se irá anclando y fijando en nuestra vida docente. La labor que desempeñaremos en un futuro como docentes, es muy compleja y no hay excusa para no saber la enorme responsabilidad que vamos a ostentar. Debemos ser conscientes de la repercusión que todos y cada uno de nuestros actos tiene en nuestros alumnos y por ello y con mayor motivo debemos y tenemos la obligación de ser absolutamente consecuentes con la profesión que hemos elegido Es por ello, que debemos de ser parte activa del principal organismo que luche por unos principios morales y éticos, unos derechos básicos que todo individuo debe tener, y que en muchas ocasiones no se cumplen, a pesar de que están legislados e instituidos.

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La verdadera implicación del maestro y la difícil, pero no imposible tarea de crear una escuela accesible e igualitaria a todos subyace a numerosos interrogantes y dudas que recaen en el temor al fracaso. La lucha por una escuela inclusiva es un proceso que implica una búsqueda y un camino que se consigue poco a poco, y quizás nunca lleguemos a verla como de verdad nos gustaría, pero hay que arriesgarse, hay que trabajar, hay que continuar el camino que empezaron otros y seguir construyéndolo para los que vengan detrás, para que todas las personas puedan disfrutar de sus “DERECHOS” que hoy en día, en el S. XXI (aunque parezca irreal) se ven mermados y no tienen plenamente concedidos en su totalidad porque falta madurez social , falta compromiso y falta…mucho trabajo por hacer. Es obvio que discriminamos por inmadurez, desconsideración e inconsciencia del daño que hacemos y de cómo repercute. Creemos que somos “normales” cuando todos poseemos alguna deficiencia, aunque sea en pequeño grado, bien sea física o psíquica. Aunque la teoría está bien aprendida, y actuamos la “mayoría” de buena fe, es ineludible que aflore sin intención alguna, nuestra verdadera naturaleza en ocasiones puntuales. Aquella que ya se ha creado por nuestros distintos procesos de socialización. Por último y para concluir con esta pequeña reflexión de la que he tomado conciencia y me he comprometido realmente con mis opiniones, he de decir que todo alumno y alumna es único, peculiar y especial individualmente y es por ello que no debemos trabajar basándonos en la homogeneidad, pues no existe, pero si debemos saber trabajar con y en la diversidad y repetimos lo anterior, entendiéndola como un valor que nos enriquece a todos. LAURA MALDONADO GIL PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 133

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CULTURA Y DIVERSIDAD. DE LA EDUCACION ESPECIAL A LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD

Por Laura Maldonado Gil

Existen muchas clasificaciones y definiciones de lo que son, las personas con

necesidades educativas especiales; de todas ellas, la que más me parece idónea es la formulada por Sagrario Sanz del Rio, definiéndola como “todo aquel individuo que de una forma u otra presenta características que se manifiestan por otra parte como incapacidades o capacidades disminuidas de funcionamiento intelectual, sensorial, psicomotor, etc; debido a deficiencias biológicas o carencias socioambientales de diversos tipos”. Aparentemente parece completa. Sin embargo, en mi opinión, creo que faltaría nombrar algunos aspectos para llegar a ser una “Escuela de Calidad”, a pesar de lo que se dice en la ley de educación especial hay cosas más amplias de las que se pueden nombrar. Por ejemplo, hay otras personas que necesitan una atención especial y no tienen una discapacidad funcional y, por tanto, no reciben ayuda por no estar catalogado como tal; o como niños, que aun teniendo reconocido por ley una necesidad, no reciben el apoyo educativo necesario para desarrollar todas sus capacidades. A partir de una experiencia de una compañera que tuvo un problema grave, como es un trastorno de conducta alimentaría; aún no pudiendo ir a la escuela durante largos periodos de tiempo y estar sufriendo las constantes presiones psicológicas, tanto por parte del alumnado, como del profesorado; no recibió apoyo ninguno aún necesitándolo.

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Por otro lado, no sólo las personas con necesidades educativas especiales,

necesitan una educación especial. Como expuso Begoña Espejo, en la conferencia de la “Atención a la diversidad”, todos los alumnos son merecedores de una educación especial, sin ningún tipo de distinción. Además existen alumnos que, aún teniendo una discapacidad reconocida tanto médica como socialmente, manifiestan una fuerza mental, una autoestima importante de superación, que hace que se sienta seguro y que sea capaz de afrontar cualquier obstáculo y vivir cada segundo de la vida. Es el caso que aparece en el documental “Para qué andar si podemos rodar”. Sin embargo, otra persona que, a simple vista, no requiere de un apoyo educativo específico, puede que sí lo necesite. Pero a veces, o en la mayoría de los casos, nos dejamos guiar por los estereotipos; por ejemplo, cuando vemos a un alumno que físicamente está bien, es decir, que no aparenta ninguna capacidad disminuida, o ningún tipo de dificultad, pensamos que no tienen necesidad de una educación especial. El docente tiene que saber actuar adecuadamente, incluyendo en su currículum a todos los niños, porque todos los alumnos y alumnas pueden necesitar, ya sea de forma temporal o permanente, un apoyo educativo a lo largo de su escolaridad. A su vez, el docente debería contar con el apoyo del centro, y este a su vez del estado; ya que muchas veces, el problema radica en la falta de recursos económicos. Esto último, queda constatado en ciertos casos de niños con discapacidad motora, que en nuestro país, estando dentro de la etapa de escolaridad obligatoria, requieren modificaciones en las infraestructuras de sus centros, para que estén al mismo nivel que sus otros compañeros, en cuanto al acceso y uso de cualquier tipo de instalación que haya en este. De modo contrario, si este mismo alumno se encontrase en otro país, en el que este aspecto estuviese más evolucionado, como puede ser Suiza, serían muchos menos los obstáculos o inconvenientes que tendría que superar.

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En definitiva, una misma discapacidad en lugares distintos puede tener diferentes repercusiones y conllevar a problemas de diversa gravedad, dependiendo de los recursos con los que se cuente, a pesar de ser la misma discapacidad.

Así como existen variedades en una discapacidad, dependiendo de los recursos,

también existen variedades dentro un grupo con la misma discapacidad, porque de un grupo con la misma discapacidad no se puede hacer un grupo homogéneo, ni generalizar. Incluso dentro de un gran grupo de individuos con la misma discapacidad, podríamos diferenciar a su vez otros grupos dentro de ese gran grupo, y a su vez otros subgrupos dentro de ese se formarían,… y así se iría ramificando hasta llegar a la individualización; porque todos somos diferentes y creamos un grupo heterogéneo. Luego la educación especial por grupos, no es válida. Además, como hemos mencionado antes, las necesidades educativas de un alumno dependen tanto de las características personales del niño, como de las características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.

También debe tenerse en cuenta la atención a la diversidad, haciendo uso

adecuado de estrategias aplicables a la educación que sean instrumentos útiles para el currículo enfocado hacía una nueva expectativa educativa. Para ello hemos de impartir una educación de “calidad” y no sólo de “cantidad”. Un buen trabajo de formación permanente, atendiendo a la diversidad, reflejará un cambio de paradigmas muy importante. Como consecuencia de ello, la Educación Especial estará centrada en el niño o niña y en la cultura, a través de un currículo con temas variados y eficientes, que transmitan coordinación, actualización y formación permanente.

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Actualmente, en las escuelas existe una gran atención diversidad. Pero igualmente, es cierto que tenemos que ser conscientes que en muchas ocasiones se siguen produciendo situaciones de discriminación. Como se observa en el documental: “Una clase dividida”, alumnos que convivían perfectamente entre ellos, con la consideración de ser todos iguales, pueden llegar a rechazar completamente a un compañero que el día anterior era su mejor amigo tan sólo porque su maestra los clasifica y diferencia por el color de los ojos. Pero lo curioso, es que esa característica que había pasado ser desapercibida ante los niños, ahora era la causa de que unos se sintiesen superiores a otros, llegando al punto de que “los considerados como inferiores”, ahora se encontraban con un mayor número de dificultades para desempeñar ejercicios, que habían realizado anteriormente de forma rápida y sencilla. Como conclusión a lo dicho, podemos observar que la influencia que determinadas personas pueden ejercer y ejercen sobre otras puede llegar a condicionar las características y el desarrollo de las capacidades.

Por otra parte, consideramos necesario incidir en la importancia del

sentimiento de “pertenencia al grupo”. Un ejemplo de esto, se ve claramente reflejado en la película “La ola”, pues un alumno que llevaba gran tiempo siendo discriminado por el resto de sus compañeros, al formar parte de “La ola”, pasa a ser admirado y defendido por los mismos que antes le habían criticado. Este último sentimiento, se repite en mis reflexiones sobre discriminación, ya que en la mayoría de nosotros, nos hemos sentido discriminados en momentos que no encajábamos con en grupo, cuando sentíamos que no pertenecíamos al grupo; y a su vez, se daba el proceso invertido, nosotros discriminamos por pensar inconscientemente que así perteneceríamos al grupo.

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Del mismo modo manifestar que aunque, como acabamos de mencionar, son abundantes las situaciones de discriminación por diferentes motivos. La evolución que ésta ha experimentado a lo largo de la historia, ha sido considerablemente favorable pues, por ejemplo, en el pasado no sólo se negaba el acceso a la escuela a las personas con algún tipo de discapacidad, sino que éstas eran aisladas o “escondidas” del resto de la sociedad. Igualmente podemos citar el caso de los institutos de Estados Unidos en los cuales existían aseos para blancos y otros para negros. Esta situación ha cambiado bastante hasta llegar a la escuela integradora, lo cual en su momento fue un avance. Pero hoy día no podemos quedarnos ahí. Como docentes, nuestro objetivo debe ser llegar a la escuela inclusiva (que no excluye), más justa, para que todos los alumnos sean parte de ella. Pero no podemos quedarnos en ‘quererla’ o mencionarla, sino que debemos de luchar para conseguirla, para que futuros discentes, puedan disfrutar de una escuela inclusiva, no segregadora, que atienda a la cualquier alumno o alumna, aunque no pertenezca a ningún colectivo.

Como se menciona en el documento “La formación ética como práctica de la

libertad” (Pablo Gentili), diremos que cuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelve cotidiana, pierde poder para producir espanto o reacción entre los habitantes. El miedo no hace ver la exclusión, sino que lleva a temerla, y esto lleva al olvido y al silencio. De las tres formas que existen de excluir, en nuestras sociedades fragmentadas la forma “normal” de excluir, consiste en segregar incluyendo. Al ser “normal” se vuelve

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transparente e invisible. Esta transparencia no se produce de forma pasiva, sino mediante la aceptación, en gran medida activa de los propios “incluidos”. Es por esto mismo por lo que debemos empezar, a ver lo que no vemos; a no normalizar lo que es mayoría; a ser conscientes de las exclusiones que se producen, sacarlas a la luz del currículum oculto, y acabar con ellas. La escuela democrática debe contribuir a la “formación ética de los ciudadanos”; educar con hechos y no solo con palabras. Otro de los aspectos que ha sido motivo importante de reflexión y en el que he querido incidir, es si actualmente existe una escuela para la ‘mayoría’ o para todos. Teniendo en cuenta estas limitaciones y sabiendo que es más fácil el decir que el hacer, hablamos de la inclusión educativa y social de los alumnos con discapacidades y los de otras razas, etnias, culturas, religiones, etc. contando además que en gustos, actitudes, estilos de aprendizaje, etc; todos somos distintos. Se trata de aceptar las diferencias, del tipo que sean, como valores distintivos de la persona y enriquecedores de la colectividad. Por tanto, los docentes que lo asimilen, lo tomarán como una apuesta por una escuela comprometida con el ser humano y con una sociedad más humanizada, justa y solidaria, donde se valore a las personas por su ser y su propia dignidad antes que por su poder, sus posesiones y sus apariencias. De esta forma, lo que se enseñará sin saber que se enseña, será en beneficio para los alumnos.

La escuela es concebida como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural.

En una sociedad plural, como la nuestra, viven personas de distintos grupos étnicos o sociales, y sus instituciones están orientadas a garantizar el respeto mutuo, la convivencia pacífica y la igualdad de oportunidades. Ahora bien, puede que esta pluralidad sea multicultural o intercultural. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 139

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Debemos impartir una educación que “integre”, en el plano social y cultural, a los diferentes grupos étnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia. Hay que responder a las necesidades sociales, a las competencias interculturales. La escuela se transforma así, en espacios escolares multiculturales, donde se percibe un intercambio cultural entre “escuela” y “sociedad”. La educación intercultural prepara a las personas para vivir en la sociedad actual. Es una educación respetuosa con la diversidad cultural y que incluye la posibilidad de cultivar la cultura propia, como identificación personal y supervivencia cultural.

Buscamos una educación de calidad para todos; atendiendo a las necesidades

de alfabetización en la sociedad actual y respondiendo consecuentemente con los objetivos propuestos. Una educación intercultural ha de tratar los problemas de desigualdad, el poder y la opresión en la estructura social. Debe enseñar a comprender las desigualdades sociales y a trabajar activamente en cambiar la sociedad.

Desde mi punto de vista y como docente, creo que debemos tener claro que

no podemos dividir la clase siguiendo ciertos criterios convencionales, en niños normales y niños con necesidades educativas especiales, sino que todos los alumnos deben recibir la misma atención. Lo cual no quiere decir, que la clase tenga que ser considerada como un grupo homogéneo, sino todo lo contrario, como un grupo de personas en el que cada una de ellas posee características propias que los definen y los hacen seres humanos únicos. Todos aportan algo al resto. Por ello, debemos reforzar y alentar las capacidades que cada uno de ellos pueda desarrollar, para formarlos como personas autónomas y autosuficientes. Formar al individuo con la fuerza suficiente PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 140

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para ayudarlo a construir su identidad y que no esté definido por la moral de los demás. LAURA MALDONADO GIL PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 141

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¿EN QUÉ CONSISTE EVALUAR? Por Laura Maldonado Gil “ Actividad básicamente valorativa e investigadora que afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino a los proyectos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de centro en que se inscriben”. (Decreto de Educación Primaria para Andalucía 1992). Debemos entender por evaluación una actividad básicamente investigadora, pero también facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente, afectando no sólo al proceso de aprendizaje de los alumnos/as, sino también a los procesos de enseñanza. La evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje es indispensable para poder mejorar el proceso a medida que se va desarrollando. La evaluación tiene que servir para ayudar mejor a que cada alumno/a aprendan. La concepción y el uso de la evaluación que se dé en el aula ayudarán a la configuración del ambiente de aprendizaje. Los criterios que se apliquen en el aula respecto a qué se evalúa, a cuándo se evalúa y a cómo se evalúa determinaran un componente muy importante del ambiente. La manera en que el profesor/a informa al estudiante de sus resultados y de la evolución de su proceso de aprendizaje influye mucho en la autoimagen que va construyendo este estudiante y en las expectativas que se va configurando, y estas expectativas son un condicionante muy relevante de sus posibilidades futuras. La confianza en las propias posibilidades para realizar una tarea ayuda de manera importante a que ésta pueda ser realizada adecuadamente, mientras que unas

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expectativas negativas actúan bloqueando al alumnado dificultando la realización adecuada de la tarea. El docente tiene que tender a estimular, a perdonar los errores, a dedicar tiempo gustoso… a todos los alumnos, a los que tiene expectativas más positivas y a los que no. La evaluación adoptará un carácter procesual continuo, presente de forma sistemática en todo tipo de actividades y no sólo en momentos aislados y puntuales, para saber cómo se está desarrollando el proceso educativo que hemos puesto en práctica. Se adoptará una óptica cualitativa a través de la observación, de las experiencias, las actividades y los trabajos de los propios niños según los distintos tipos de capacidades y ritmos de aprendizaje. La evaluación se llevará a cabo a dos niveles: • Evaluación del proceso de enseñanza. Mediante la reflexión sobre nuestra propia planificación e intervención didáctica analizaremos: – Si los objetivos y contenidos han sido adecuados a nivel de desarrollo de nuestros alumnos/as. – Si la organización espacio-‐temporal y los recursos utilizados han permitido el desarrollo adecuado de las actividades. – Si las actividades han sido motivadoras para los niños/as. – Si hemos llevado a cabo una adecuada interacción con los alumnos/as permitiendo el diálogo y la expresión de sus propias ideas, actitudes e intereses.

• Evaluación del proceso de aprendizaje: Mediante la observación continua de las actitudes, comportamientos e interacciones de los niños/as y el análisis de sus producciones orales y prácticas evaluaremos: – La participación de los alumnos/as en las actividades.

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– El grado de consecución de los objetivos planteados.

Tratamos de conseguir con la evaluación valorar acertadamente el proceso educativo del alumno, o sea ser más justos. Apartado de Opinión. Cuaderno de Pedagogía. Nº 201. Página 90 Educación como estrategia de mejora. Que sirva de autoevaluación para la mejora de toda la comunidad educativa de los centros, con apoyo técnico de la Administración; que les permita analizar sus puntos fuertes y sus dificultades en el proceso de enseñanza-‐ aprendizaje y no tanto como “medida de resultados” del alumnado para establecer rankigs o clasificarlos. En cuanto a la calificación, no es fácil quitar de la escuela las notas, sería causa de revuelo entre padres, madres y alumnos/as. Desde pequeños nos evalúan y esto resulta cotidiano e incluso lo hacemos sin darnos cuenta. Pero parece que la escuela tiene la obligación de poner una nota numérica; que lo único que consigue es seleccionar a la gente. Así entramos en una dinámica en la que en la educación obligatoria no todos tienen la misma posibilidad de llegar al éxito. Personalmente pienso que sería mucho más positivo que el docente se limite a evaluar, ya que el progreso del alumnado es responsabilidad de éste. Y a pesar de haberse planteado la calificación como agente motivador, pienso que puede haber muchos otros, como el propio placer por aprender. Cada uno tiene sus tiempos y estos deben ser respetados, ya que si desanimamos a un niño/a con un suspenso en mitad de aprendizaje cuando no se le ha dado el tiempo necesario, lograremos que no alcance los objetivos previstos. Sería bueno que los docentes lográramos los medios para atender la diversidad y ofrecer una respuesta real y más acorde con las exigencias y demandas actuales para todos los alumnos/as.

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La evaluación tiene un carácter individual, es decir, no se realiza para comparar resultados de un niño/a con el resto y clasificarlo, sino para obtener información con criterios totalmente individuales sobre su propio progreso. Como futura maestra, me comprometo a la siguiente labor; partir de las necesidades e intereses de los alumnos/as, así como también de sus conocimientos previos, generales y por áreas; motivarlos adecuadamente, creando situaciones que conecten con sus intereses y expectativas, partiendo siempre de sus propias experiencias; propiciando un clima de comunicación, cooperación y armonía en las relaciones; despertando la motivación que potencia el gusto a aprender, tanto en mí como en los propios alumnos y alumnas. Con lo dicho anteriormente pretendo aportar un ejemplo mediante mi actitud como docente. La ponderación de la evaluación que se llevaba a cabo en una clase de 4 por ejemlo, era la siguiente:

Conocimientos

Presentación

Trabajo diario

Ac‡tud en el área

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CONOCIMIENTOS

TRABAJO DIARIO

PRESENTACIÓN

ACTITUD EN EL ÁREA

Notas de controles de Se la unidad. Nota

pedirán

los Se pondrá una nota Participación en

cuadernos con las por presentación de clase control

trimestral

tareas realizadas los cuadernos y de cada Unidad y trabajos: otros trabajos que

Caligrafía, limpieza,

Preguntas en clase

se encarguen.

Se sacará la media.

TOTAL:

subrayado…

TOTAL:

1,5 Puntos

TOTAL: 1 Punto

márgenes,

7 Puntos

Anota tareas Entregar

los

trabajos en su fecha Comportamiento en clase TOTAL:

0,5

Puntos. ¿Qué papel juega el libro de texto en este proceso? Las tareas educativas que se llevan a cabo dentro de las instituciones escolares se encuentran muy condicionadas por unos de los instrumentos utilizados de forma mayoritaria: el libro de texto. Éste ofrece a los profesores un “vaciado cultural”, una selección de contenidos que él se evita llevar a cabo. Una vez fuera del aula los libros dejan de ser considerados como útiles, tal vez porque sus contenidos no siempre tienen que ver con los conocimientos que esas mismas personas requieren en su vida PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 146

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cotidiana para comprender las situaciones en las que se mueven y realizar propuestas de acción en el seno de su comunidad. Hay que considerar que los libros de texto, al igual de cualquier recurso didáctico, han sido y pueden seguir siéndolo un producto político que transmite las concepciones ideológicas, defendiendo determinadas teorías sobre cómo y por qué la realidad es como es y de qué manera podemos intervenir en ella… 1

El analisis del libro de texto ha dado origen a considerarlos como:

Producto ideólogico: reflejo de una determinada concepcion del mundo y la vida que se identifica con el esquema de valores de la clase dominante.

Instrumento de control político de las administraciones politicas de turno, en forma de prescripciones normativas de obligado cumplimiento.

Mercancía y bien cultural de consumo perecero.

El papel del libro de texto actualmente, en la mayoría de las escuelas es fundamental. Seguimos inmersos en la antigua tradición de seguir el libro al pie de la letra y no salirnos de éste. Hay que considerar que hay una gran variedad de libros, y que hay muchos de ellos; que poseen unas buenas posibilidades de aprendizaje, además de tener unas actividades muy significativas, pero aún así, pienso que el libro de texto nos ha de servir como guía y no como una obligación que hay que seguir.

El libro de texto. MªDolores Berrio. Ciencias Sociales y su Didáctica

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Mi propuesta sería que aunque no tengamos muchos recursos en el colegio y en concreto en nuestra aula; podemos plantear otra serie de estrategias que nos ayuden a mejorar nuestro aprendizaje y salirnos un poco del libro de texto. Por ejemplo los juegos de simulación, sería un buen recurso que deberíamos de utilizar; aunque ya tienen una cierta tradición en el aula, no han llegado a generalizarse debido a dificultades de tipo organizativo; creo que son actividades muy motivadoras y participativas, por su carácter lúdico ya que permiten un tipo de interacción muy intensa entre los alumnos/as y el objeto de estudio. Un juego de simulación es una técnica interactiva de aprendizaje que permite llevar al aula, especialmente en Ciencias Sociales la “representación simplificada de una situación dinámica real” (Martin, E 1982). En un juego de simulación se presenta una situación problemática ante la que hay que tomar una decisión –aspectos constitutivos de cualquier tipo de simulación-‐. Además, para lograr un resultado positivo, el jugador debe asesorarse y evaluar las distintas opciones para una decisión final correcta. Otra propuesta que propondría es el fomento de los medios de comunicación (las películas y el cine) en el aula. Por ejemplo; las películas nos permiten completar y profundizar los temas a estudiar, ayudando a la comprensión de los contenidos. Nos ayudan a entender la sociedad, las cuestiones de la vida cotidiana. Debemos de enseñar a ver las películas como algo más que un mero producto de ocio y consumo, es decir, generar hábitos de observación, reflexión, comprensión, relación, crítica, síntesis. Nos permite descubrir la riqueza de las culturas diferentes a la nuestra, incita a adquirir la afición al cine y al conocimiento de la cultura popular. En resumen, plantearía más recursos didácticos, a parte de los ya comentados; otros, como; murales, mapas, fotografías, cintas de vídeo, carteles murales, fichas, juegos de mesa variados, guías de los servicios locales, bibliotecas, revistas, periódicos, diccionarios… y si el libro de texto es una buena herramienta, pero hay que saber utilizarlo y prescindir de él cuando sea necesario, hay que usarlo como una guía, pero apoyarnos en otros elementos. Las opiniones de los profesores, por su parte, van desde su defensa como el auxiliar del docente que “brinda información pública, explícita y por ende criticable, pero PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 148

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sistemática, organizada y gradual”, hasta denostarlo como un “obstáculo a la búsqueda, exploración y descubrimiento del saber”, o como “una simple expresión de los valores e intereses hegemónicos en la sociedad, mero instrumento para la reproducción y la legitimación de la cultura dominante”. Sin embargo, pocos prescinden de él. En algunos casos lo usan y lo “hacen usar” a sus alumnos abiertamente; en otros, no lo recomiendan, pero lo consultan y extraen de él vergonzosamente el material que luego fotocopian para la clase. Para finalizar con este apartado quiero señalar, que la evaluación es un proceso difícil pero necesario a su vez. Incluyo el apartado de análisis del libro de texto pues deberíamos plantearnos ¿Cómo propiciar buenos resultados a la hora de evaluar? ¿Es el libro de texto el recurso más motivador para el alumno? ¿O quizás es por mera facilidad y comodidad para el docente? Tras este artículo doy rienda suelta a las preguntas planteadas esperando a que la reflexión y conclusión tenga como consecuencia resultados positivos para ambos grupos dentro de la institución escolar y con ello, satisfacción personal, comodidad y gusto por lo trabajado. LAURA MALDONADO GIL

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¿HASTA QUÉ PUNTO ES BUENA LA DISCIPLINA Y EL CASTIGO?

Por Laura Maldonado Gil El castigo es cualquier hecho o acontecimiento cuyo efecto sea la disminución o desaparición de una conducta. “Conseguir que el niño deje de hacer algo”. Hay varios tipos de castigo. Según La Psicología de la Educación y del desarrollo se clasifican en: -

Reprimendas verbales: Cuando se utiliza la desaprobación verbal.

Tiempo fuera del reforzamiento: Se retiran todos los posibles reforzadores positivos durante un cierto tiempo.

Costo de respuesta: Consiste en la pérdida de un reforzador positivo

Sobrecorreción: Especie de penalización que sigue a una conducta y que consiste en realizar otras conductas relacionadas con aquella

Los castigos también tienen sus efectos negativos como: -

ANSIEDAD

AGRESIVIDAD

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DEL MODELO AGRESIVO.

En cuanto a la disciplina la podríamos definir como: "Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma." "En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compañeros del aula."

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Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violación a la libertad del educador. Respecto a este tema de la disciplina, hay diversas teorías. La que más se aproximaría de las que he consultado al suceso de hoy y a mi actuación al respecto, sería la Teoría tradicional de Piaget. Según Piaget, se intentaba modificar la conducta del niño mediante el premio-‐castigo. En este caso concreto le quité algo agradable para el niño, el fútbol, así el niño debería darse cuenta que ya no debe comportarse así más si no quiere que le vuelva a castigar. Pero como todas las teorías, esta también tiene algo de negativo. Tanto el refuerzo como el castigo (ya sean positivos o negativos) pueden afectar a la autonomía moral del niño. Si acostumbramos a premiar al niño cada vez que hace algo bien, este acabará haciendo lo que queremos pero con el único propósito de recibir la esperada recompensa. Al igual que el castigo, que puede llevar a tres posibles consecuencias; conformismo (se conforman con la reganiña, se acostumbran), el niño hará lo mismo, pero la siguiente vez intentarán que no lo cojan y la rebelión (se cansan de hacer caso). Por ello, lo mejor es crear en el niño la capacidad de tomar decisiones desde pequeños. Piaget analizó seis tipos de sanciones en las que el niño debe decidir qué hacer (sanción por reciprocidad)1: Exclusión temporal o permanente de grupo: el niño decide si sigue o no jugando con los demás si acepta las reglas del grupo. 1

KAMII, C. (1982) “La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones en la teoría de J. Piaget”. Infancia y aprendizaje. Nº 18, pp. 1-13. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 151

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Recurso. Consecuencia del acto: el niño comprende que por ejemplo, si hace trampas los demás no van a querer jugar con el. Quitar al niño el objeto que ha maltratado: si el niño esta estropeando la plastilina, le prohibimos que siga jugando con ella. Hacer al niño lo que el nos ha hecho: con esta sanción hay que tener cuidado y debe usarse con moderación. Con ella el niño comprenderá el punto de vista de otra persona. Restitución: Hacer que el niño arregle lo que ha hecho. Expresión de disgusto o desaprobación: una expresión de disgusto a veces es más efectiva para que no se repita la acción. En definitiva, creo que habrá que tener mucho ojo y no tomarse este tema a la ligera. ¿El castigo es bueno para crear una disciplina? Reflexión Pienso que el castigo no hay que utilizarlo como un hábito, sino que se debe utilizar en aspectos puntuales, y en situaciones determinadas, y no cogerlo por costumbre. Como bien sabemos, no hay niños malos, sino situaciones adversas, hechos determinadas, malas conductas. A veces podemos comprobar que el castigo no nos sirve con determinados casos, y tenemos que utilizar otras técnicas. El concepto de disciplina es importante en la filosofía de la educación aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fácil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta está sujeta a reglas y limitaciones Autoridad, disciplina y castigo son términos íntimamente relacionados con la educación-‐enseñanza. La educación significa transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que enseña y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro además de tener la autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que de no ser así, aunque tenga la del conocimiento su grupo será un caos. Esto dependerá de su personalidad,

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del profesor, su relación con los alumnos y de su capacidad de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada y entonces recurre al castigo. La autoridad del maestro tanto en lo que enseña, como en el aula para mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educación, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el control de grupo y es cuando la educación se convierte en un caos, cuando nuestra autoridad se llega a convertir en autoritarismo y cuando en casos extremos es necesario utilizar los castigos, los cuales si se tienen que aplicar, deben ser justos y acordes a lo que ha hecho. Creo yo que estos pueden se pueden y deben evitar, si nosotros como maestros preparamos bien nuestra clase y la presentamos de tal modo que sea ágil y comprensible, agradable para los alumnos, que sientan el deseo de aprender, atender y participar en la misma, creo en lo personal que así podremos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y con el deseo de recibir la enseñanza y educación. Los niños hacen las cosas mejor cuando se sienten mejor. Los errores constituyen excelentes oportunidades para aprender. Trabaja para mejorar, no para alcanzar la perfección. Céntrate en buscar soluciones, no culpabilices. Vencer al niño en vez de en ganarle. Céntrate en los resultados a largo plazo. La disciplina no es sinónimo de castigo, el verdadero significado de la disciplina es el de educar. Los niños te escuchan si primero tú les escuchas a ellos. Son algunas de las pautas que debemos tener en cuenta para educar con disciplina de manera positiva. En conclusión para que haya disciplina en una institución educativa (que en este caso pasaría a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto. Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza muy grande que son los jóvenes, que trabajamos con personas, no con seres inanimados y que de nosotros depende en gran medida el que logren desear ser educados. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse también a la enseñanza y educación en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y conocimientos transmitidos hacia ellos para que lleguen a ser unos grandes profesionales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 153

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Aquí os dejo algunas ideas para manejar problemas comunes de comportamiento: Desviar la atención: Esto funciona muy bien con infantes y niños pequeños porque ellos se distraen con mucha facilidad. Desviar la atención de una actividad que usted no aprueba o sustituirla por un juego, o guiar al niño hacia otra actividad, es una manera fácil de evitar una pelea sin sentido con un niño que es muy pequeño para entender y aprender de otras maneras. Tiempo para calmarse: Tiempo para calmarse puede ser usado para separar a niños que están peleando o para calmar a un niño sumamente emocionado. Usted necesita explicar calmadamente a un niño que él/ ella debe sentarse sin hablar por 3 minutos (Usted puede dar 1 minuto por cada año de edad, así un niño de 4 años tendrá 4 minutos para calmarse.) Un tiempo para calmarse le da al niño la oportunidad de tranquilizarse, pensar acerca de su comportamiento y entender que usted no aceptará que continúe este tipo de comportamiento. Ignorar el mal comportamiento: Esta es una buena técnica para lidiar con las peleas entre hermanos y con malos comportamientos que están dirigidos a llamar la atención. Los niños necesitan atención, y es importante que usted les brinde atención en otros momentos, pero muy especialmente cuando ellos se comportan bien. Los niños que no reciben suficiente atención positiva se acostumbran a la atención negativa. (Por ejemplo

gritar.)

Re-‐orientar el comportamiento: Usted puede alejar a un niño de un comportamiento que usted no desea, sugiriendo en su lugar un comportamiento aceptable. (Por ejemplo: Si el niño está rebotando la pelota adentro de la casa, usted puede colocar vasos plásticos o desechables y sugerir que el niño juegue a los bolos enfatizando que la pelota debe de ser rodada.) Consecuencias: Permitir a los niños experimentar las consecuencias de su comportamiento puede ser más significativo que cualquier otra acción que un PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 154

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cuidador de niños puede tomar. Un niño que experimenta consecuencias desagradables por su comportamiento seguramente no actuará de la misma manera en

futuro.

Estas consecuencias pueden ser: * Naturales: Un niño que es autoritario/ mandón puede pasar un día solo y sin compañía, después que sus amigos deciden retirarse. * Lógicas: Un niño que monta su bicicleta en la calle, no debe ser permitido usar la bicicleta por un tiempo. Las consecuencias lógicas son usadas cuando las consecuencias naturales (ser atropellado por un carro por manejar la bicicleta en la calle) pueden afectar la salud o seguridad del niño. Algunas veces es difícil para un cuidador de niños permitir a un niño experimentar consecuencias, pero es importante recordar que al hacerlo el niño aprende. * Resolución de problemas: Usted puede hablar con el niño sobre por qué se está comportando en cierta forma, por qué el comportamiento es inaceptable y cómo pueden trabajar juntos para cambiar este comportamiento. (Por ejemplo, cuando el niño está enojado, cierra la puerta golpeándola fuertemente, esto provoca que las fotos en la pared se caigan. La próxima vez que esté enojado, él /ella le dirá a usted como se siente.) LAURA MALDONADO GIL PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 155

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DOS GRANDES PERSONAJES: SIMÓN RODRÍGUEZ Y AGUSTÍN NIETO CABALLERO, VISIONARIOS DE LA EDUCACIÓN

Por Luz Stella Hoyos Castro Universidad del Tolima Maestría en educación II semestre Resumen: En este artículo se busca establecer, por una parte, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez, destacando sus innovadores aportes a la educación, frutos de un proceso creativo, enunciados en sus escritos y practicados en su indómita y original conducta personal-‐social, los cuales a pesar de ser ignorados, gracias a su propia condición de ‘adelantado a su tiempo’, su legado sociopedagógico y ético mantiene, por lo mismo, una sorprendente vigencia y por otra parte, la relación entre las características que debe tener la educación como elemento clave para el desarrollo de una sociedad, según Simón Rodríguez y las citadas por Agustín Nieto Caballero, que permitiría darle existencia real a ese «ciudadano ideal», destacando la importancia que ha tenido el ideal pedagógico de estos dos personajes en la historia de la educación colombiana y latinoamericana. Abstract:

This article seeks to

thinking of Simón Rodríguez, education, fruits of a creative

establish,

first, the

educational

highlighting its innovative contributions to process, as

stated

in written and practiced in

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its original wild and personal-‐ social behavior, which despitebeing ignored by his own status as' ahead of its time, "socio-‐pedagogical and ethical legacy remains, therefore, a surprising effect on the other hand, the relationship between the characteristics that have education

an key

to the development

of a

society, as SimónRodríguez and Agustín Nieto Caballero cited by, that would give real e xistence to this "ideal city", stressing the importance it has had theideal teaching of these two characters in the history of education and Latin American. Palabras claves: Educación, Instrucción, maestro, ideas pedagógicas, enseñanza. SIMÓN RODRÍGUEZ, EL GRAN MAESTRO Es curioso observar que personajes antiguos, que datan de dos (2) siglos atrás, como es el caso de Simón Rodríguez, hayan tenido ideas revolucionarias e innovadoras para una época reacia en la que vivió, las cuales hayan marcado un porvenir que aún sigue siendo vigente, por ejemplo, en lo concerniente al aspecto educativo. La educación no es el único, pero sí un aspecto fundamental que se debe considerar para el desarrollo de una sociedad, pero no cualquier educación, sino con determinadas características, según este personaje histórico: ü

Ser popular, general: Puesta al servicio de todos, sin distinción alguna, no como

opción voluntaria de estudiantes o sus padres de familia, sino una obligación de enseñar y aprender, haciéndose tan imprescindible como una vacuna en nuestro tiempo. Además, brindando todos los medios y el tiempo de adquirirla. Es de admirar este pensamiento en una época para la cual la concepción de educación que se tenía correspondía solamente a los blancos y criollos, quienes eran PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 157

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considerados los únicos hijos de Dios, discriminándose de forma radical a los negros, esclavos e incluso mestizos. El plan del maestro Rodríguez, rompía con los privilegios: abría las escuelas a blancos pobres, mulatos y niños vagabundos. “Los pardos y morenos no tienen quien les instruya; a la escuela de blancos no pueden concurrir...yo no creo que sean menos acreedores de ella (la instrucción) que los niños blancos. Lo primero porque no están privados de la sociedad y lo segundo porque no habiendo en la Iglesia distinción de calidades para la observancia de la religión tampoco debe haberla en enseñarla”.2 ü

Que forme la conducta social: No consiste en instruir (acumular conocimientos

sin utilidad práctica, extraños al arte de vivir) para tener sabios mal educados, sino formar personas capaces, educándolas en las buenas maneras, para obtener seres humanos razonables y sensibles. ü

Que facilite ejecutar la capacidad de pensar, analizar, haciendo entender el por

qué de las cosas, con qué fin, despertando la curiosidad, la cual es motor del saber y fuerza mental que se opone a la ignorancia. Con ello, se prueba de que el hombre es un ser racional, sin ello, sería un animal. Textualmente lo menciona Simón Rodríguez: “La enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles, a cada instante, así, así, así… sin hacerles entender por qué ni con qué fin, no ejercitan la facultad de pensar…”3 ü

Participativa, es decir, que los que se eduquen sean activos, partícipes del

conocimiento, exponiendo ideas y aclarando sus dudas e inquietudes.

2 3

Norma Fontán, Simón Rodríguez, el mejor hombre del mundo. Sociedades americanas en 1828 primera parte, Luces y virtudes sociales

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ü

Los que enseñan, deben ser maestros por vocación, bien remunerados, y con

características humanitarias que permitan tratar a todos los discípulos sin distinción alguna, de modo tal que no cualquiera sea maestro, dándose a confundir con un charlatán. Era enfático en esto, la tarea del maestro, es un arte delicada, es una profesión y por lo tanto, no puede ser improvisada. ü

Que propicie la verdad, la libertad y el fomento del desarrollo moral e

intelectual del ser humano. Así lo reconoce su discípulo Simón Bolívar: “…Ud. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Ud. me señaló…”4 ü

Se debe enseñar para desarrollar la comprensión y no para hacer trabajar la

memoria. Su interés por el conocimiento llegó a tal punto, que prueba de ello, aprendió a hablar perfectamente varios idiomas, convirtiéndose en unote los pocos plurilingües de la época. ü

El arte de enseñar debe tener tres fases: Llamar, captar y fijar.5

Esta reforma de la escuela, no se quedaba ahí, iba encaminada a una reforma social, que permitía ver e ir contravía de las falencias del sistema impuesto en aquella época en Latinoamérica. Difundía por toda América: “¡Imiten la originalidad, ya que tratan de imitar todo! ¿Dónde iremos a buscar modelos? Somos independientes, pero no libres; dueños del suelo, pero no de nosotros mismos. Abramos la historia: i por lo que aún no está escrito, lea cada uno en su memoria”. Era evidente, que recalcaba la importancia de no buscar modelos importados, extranjeros, sino trabajar con lo que se tenía, que fueran los compatriotas los que adquirieran los talentos.

4 5

Carta de Bolívar a Rodríguez, Enero de 1824 Sociedades americanas en 1828 primera parte, Luces y virtudes sociales

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Desafortunadamente, las ideas de este gran hombre, no han sido tan reconocidas ni estudiadas, “Son tan limitados nuestros conocimientos acerca de Simón Rodríguez, que cuando escuchamos hablar de él lo primero que decimos "fue el maestro del libertador", porque es lo único que conocemos de la vida de este gran hombre. Quizás nos imaginamos que toda su vida estuvo dedicada a la enseñanza de Bolívar o que pasó su vida enseñando como un simple maestro. Pero no fue así. Rodríguez pasó su vida enseñando luchando por cambiar el sistema educativo de Venezuela y América, que estaba aún bajo los vicios y mentalidad colonial, aunque ya vivíamos en una América libre”.6; es un hecho que genera demasiados intereses encontrados, pues aunque con este modo de ver la vida llegó a ganarse el respeto de hombres y mujeres, que lo llamaban con la distinción de Don, por su excelente labor como educador, también el desprecio de muchos otros, cuando comienzan a evidenciar su rechazo a la imposición europea, al apoyar movimientos revolucionarios, calificándolo de “loco”, así como también por ir en contravía de los que promulgaban ciegamente el positivismo, quienes afirmaban que todo lo aceptado en la sociedad, lo que realmente tiene valor, debía pasar por un proceso experimental, fundado en la ciencia. “Rodríguez plantea una educación que enseñe a los niños a comprender, algo así como aprender a aprender, ya que, bajo su concepción, los hombres tienen un aprendizaje para la vida que no acaba con la primaria, ni con ningún título universitario”.7 Es mucho el legado y lo que nos puede aportar un maestro como Simón Rodríguez a los docentes que nos desempeñamos actualmente en esta profesión, especialmente, a los más recientemente vinculados, dadas sus características admirables; tales como tener ideas pedagógicas innovadoras, sentido estricto de la honestidad, enamorado de su profesión, gran escritor, lector, forma de enseñar divertida, libre y participativa, como lo expresa su mismo discípulo, Simón Bolívar y el espíritu puesto en su patria en todo momento. 6 7

http://www.monografias.com/trabajos38/simon-‐rodriguez/simon-‐rodriguez.shtml Una enseñanza para la creación, Colección Biografías, Pág. 9,2005

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Si se hubiese retomado el pensamiento del filósofo y pedagogo Simón Rodríguez, aplicando los cambios necesarios, en lo que respecta al ámbito educativo, y económico (desarrollo basado en el trabajo, fortaleciendo al pueblo como sujeto impulsador de su propio desarrollo), posiblemente, otra sería nuestra historia. COINCIDENCIA CON AGUSTÍN NIETO CABALLERO Aunque vivieron en épocas muy distintas, estos dos personajes presentan características afines que resulta interesante analizar, para comprender la evolución que ha venido presentando la pedagogía. En el aspecto personal: Ambos eran pedagogos, pensadores de gran creatividad, brillantes escritores, fluidos, dotados de valentía, esfuerzo personal, lucha, con gran bagaje intelectual y cultural, estudiosos de las ideas de Juan Jacobo Rousseau y Comenio, las cuales contribuyeron a incentivar el amor a la naturaleza y desarrollar una comprensión más humanista de la infancia, oponiéndose a las prácticas tradicionales de crianza de los niños, inmenso amor a la patria, proyectando un extraordinario e inolvidable amor a sus semejantes; eran testimonios incuestionables de un talento excepcional. En el aspecto educativo: ü

Estatuye Simón Rodríguez, como principio y fundamento de acción educadora,

este principio absolutamente desconocido en su tiempo: “Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque”. De la misma manera, para Agustín Nieto Caballero, su horizonte fue la formación integral de sus alumnos, es decir, la fortificación del cuerpo y el alma, aspiración acuñada en el lema: “No solo instruir, sino también educar”, o sea, moldear el carácter y formar moralmente a las nuevas generaciones. “Instruir es dación de conocimientos, de saberes; mediante información grábese aquello que se ha ignorado; en contraste, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 161

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educar implica ir de lleno al hombre integral, y no solo al hombre pensante. El individuo poseído de grandes apetencias germinativas, será ciudadano útil”. Instrucción significa dación de conocimientos; en cambio, educación es formación de criterio, enrumbamiento, conciencia. Al instruir se educa, pero solo en pequeña parte: la relativa estrictamente a conocimientos intelectuales. ü

Proponen una manera de enseñar distinta a la tradicional, en el campo, frente a

la naturaleza, planteando la necesidad de participación activa de los estudiantes, con la convicción indeclinable de formar hombres capaces y útiles a la patria. “No podemos desvincularnos de las raíces hondas de nuestro propio ser, sino queremos perder la savia de nuestra personalidad”8 ü

Establecen algunas cualidades que deben poseer los maestros, acorde con su

nombre: Para Rodríguez, éste debe: Ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la sociedad”. Para Nieto: “Rectitud en la vida, discreción, tacto, entusiasmo y optimismo, tiene que representar al mismo tiempo que una fuerza espiritual, una fuerza moral. La mejor lección que puede dar es su propia conducta. La bondad, el decoro, la sencillez, la hombría de bien, de enseñar con el ejemplo, nunca con palabras solamente”.9 No cualquiera puede ser maestro, la docencia no ha de proporcionar ocupación, ha de constituir ejercicio de vocación. De ahí la importancia de su selección y formación. El pensamiento educativo de estos dos personajes ha jugado un papel importante en la historia de la educación colombiana y latinoamericana, optando por una pedagogía que aproxima a la generación de pensamiento, a la fuerza incitadora de lo pedagógico que como potencia define su producción. 8 9

Hombres y mujeres en letras colombianas. Héctor M. Ardila A. Inés Vizcaíno. 1998. Pág. 291. Ibid. Pág. 293.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Ardila A. Héctor M, Vizcaíno Inés, Hombres y mujeres en letras colombianas. 1998. Pág. 291, 293. 2. Fontán Norma, Simón Rodríguez, el mejor hombre del mundo. 3. Carta de Bolívar a Rodríguez, Enero de 1824 4. Colección Biografías, Una enseñanza para la creación, 2005, Pág. 9. 5. Luces y virtudes sociales, Sociedades americanas en 1828 primera parte. 6. http://www.monografias.com/trabajos38/simon-‐rodriguez/simon-‐rodriguez.shtml LUZ STELLA HOYOS CASTRO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 163

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APRENDER JUGANDO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María José Cabello Salguero

En el acto de enseñar hay que tener en cuenta tres componentes esenciales en

constante interacción: el maestro/a, el alumno/a y el saber. La profesión docente abarca un campo muy complejo, de gran dificultad que exige de los maestros/as conocimientos y una serie de competencias comportamentales que afectan tanto al saber como al conocer. Un niño/a es fundamentalmente diferente a un adulto en la forma en que aprende. Tiene una “mente absorbente”, como la denominó María Montessori, una mente que inconscientemente absorbe información del entorno, aprendiendo sobre él de manera rápida. Esta capacidad de aprender así es única de los niños/as pequeños/as y dura más o menos hasta los seis primeros años de su vida. Resulta, que cada una de las experiencias precoces es de vital importancia. Es importante darse cuenta de que el aprendizaje comienza desde el nacimiento y que los procesos fundamentales por los que los niños/as aprenden están establecidos en un momento muy temprano de la vida. Para empezar, aprenden a través del juego, experimentando con las cosas del mundo que les rodea. El juego espontáneo en los niños/as se inicia en respuesta a sus necesidades de desarrollo. Todos los niños/as aprenden por medio de l participación activa, implicándose de una manera práctica y tratando de hacer algo por sí mismos, especialmente utilizando las manos.

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Actualmente el juego se plantea en Educación Infantil como una actividad que

ofrece oportunidades excelentes de desarrollo para los niños/as, tanto en su modalidad de juego libre como en juego organizado. Escudero y Jiménez lo definen como “aquella actividad que no entra dentro de los límites de la productividad objetiva, sino que contribuye a la formación global de la persona al responder a necesidades del proceso evolutivo. Queda probada la trascendencia del juego en el desarrollo del niño/a; hasta el punto que ha sido considerado como un derecho de la infancia, de modo que la Asociación Internacional por el Derecho del Niño a Jugar con sede en Suecia, redacta en 1977 la declaración de esos derechos, postulando que: “el juego, con las necesidades básicas de nutrición, salud, protección y educación, es esencial para desarrollar el potencial de todos los niños/as”. Entre las características del juego aceptadas por diferentes autores cabe destacar: 1. Es una actividad estimulante, placentera. Proporciona placer, diversión, disfrute, actitud positiva hacia la vida y el aprendizaje. Induce a la concentración y motivación. Asegura al cerebro estimulación y actividad. 2. Tiene finalidad en sí mismo. Se realiza por la satisfacción de realizarlo; puede orientarse hacia la consecución de ciertos objetivos según lo deseen los participantes. 3. Es espontáneo, voluntario, libremente elegido. 4. Supone un reto para dominar lo que es familiar y a responder a lo que no es conocido mediante la obtención de información, conocimientos, destrezas y comprensión.

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5. Es una actividad desinteresada. Sus metas están fuera del ámbito de los intereses materiales o de satisfacción de las necesidades de la vida. 6. Necesita un ambiente adecuado, que proporcione necesidad e información cuando es necesario. El protagonista es el propio niño/a. 7. Ayuda a desarrollar la confianza en sí mismo/ y la propia capacidad. Posibilita explorar potencialidades y limitaciones, de practicar destrezas físicas, sensoriales y/o mentales para conseguir su dominio, desarrolla la flexibilidad y espontaneidad. 8. No es la antítesis del trabajo, ambos forman parte de la globalidad de la vida. 9. Mediante el juego se accede a la socialización. 10. Se estructura a partir del entorno y de los materiales disponibles y recursos existentes, de los que en parte depende. Permite la interacción significativa con el entorno. 11. Es una actividad autoexpresiva del yo. Además de ayudar al niño/a a organizar su mundo interior, le permite manifestar deseos, conflictos, impulsos, necesidades y emociones. En la actualidad no existe una teoría completa y universalmente aceptable sobre el juego. Sino una mezcla de lo que podrían llamarse las Teorías Clásicas y las Teorías Modernas o Psicológicas:

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1. Teorías Clásicas: Reconocen el esencial valor del juego como variable importante y dependiente

de la personalidad. 2. Teorías Modernas o Psicológicas: Coinciden en reconocer el valor del juego como potenciador del desarrollo infantil, tratando el estudio del juego desde los aspectos psicológicos que comporta.

En definitiva, el juego prepara al niño/a pequeño para la vida, para su

desenvolvimiento en la sociedad .Mediante el juego se facilita la integración del individuo en la sociedad infantil. Para favorecer la socialización del niño/a de Educación Infantil, el material que se utilice en los diferentes juegos deberá ser tanto individual como colectivo. El educador/a deberá favorecer tanto actividades por parejas, como en pequeños grupos y colectivos (en este sentido, tienen gran valor, las canciones infantiles en grupo.

en Educación Infantil debemos realizar juegos completos y atractivos como

para: -

Cautivar al niño/a en su trabajo: que le guste trabajar con ellos para alcanzar su finalidad.

Aumentar la autoestima y la autovaloración: que se sienta capacitado para hacerlos y que se sienta satisfecho de lograrlos.

Desarrollar la psicomotricidad fina: porque incluyen estos trabajos, el uso de elementos pequeños y actividades que la desarrollan. También la gruesa, con dramatizaciones, cuentos motores, etc.

Desarrollar el vocabulario, la expresividad y la comunicación.

Aumentar la creatividad e imaginación: mientras dura la realización del trabajo; y una vez terminado y apoyándose o no en la motivación

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propuesta por nosotros, inventarse cosas, que surjan fines, actividades, historias, etc. -

Que el niño/a aprecie tras la realización de algunos de estos trabajos que partiendo de una serie de elementos simples pueda elaborar elementos complejos y con finalidades importantes: sus juguetes, regalos, etc.

Aumentar la capacidad estética: que se sienta “artista” de las cosas que hace.

Aumentar la gama de posibilidades de acción y creación: con los mismos elementos puede hacer e inventar más cosas por ver más posibilidades en ellos.

Fomentar la actividad lúdica: además e conseguir que el trabajo sea un elemento atractivo de juego, un juguete en sí, incluyendo cuentos, canciones, poesías, etc.

Conocer la personalidad del niño/a: en su elección de colores, presión, minuciosidad, descuido, limpieza o pulcritud, interés, timidez, creatividad, etc.

Los maestros/as tenemos una misión muy importante para conseguir todos estos objetivos mediante los juegos que proponemos a nuestro alumnado: 1.

Valoración: Apreciar la importancia de cada actividad que realiza el niño/a por parte de: -

Él/ella mismo/a: Ver las posibilidades de desarrollo del alumnado al realizar las actividades que proponemos. Debiendo tener en cuenta que la exigencias que debemos tener hacia los niños/as deberán basarse en sus capacidades y posibilidades individuales; sin olvidar el refuerzo positivo.

Los padres: debemos hacerles llegar la valoración de los trabajos que realizan los niños; para que poco a poco sean los padres los que los valoren (elogiarlos, no tirarlos, etc.)

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Los niños/as: los maestros/as debemos hacerles ver la importancia de la propia ejecución. Como es imprescindible la continuidad en el trabajo; lo que ellos/as elaboran por sí mismos/as, lo que son capaces de realizar (autovaloración) y sus logros (autoestima),así como la importancia del trabajo en sí, realizado por uno/a mismo/a que tiene un valor único por la implicación personal que conlleva para que encuentren sentido a las cosas.

Motivación:

Tan importante o más que la realización es la motivación. Al principio tiene que partir del maestro/a.. Tendremos que hablar con el alumnado, haciendo énfasis en lo que se va a hacer y cómo hay que hacerlo, teniendo en cuenta que muchas de las actividades que realizamos se hacen en distintos tiempos, para que se concluyan con la misma o mayor ilusión que la inicial y de forma correcta, es decir, que las últimas partes no se hagan mal por aburrimiento o por cansancio. Para concluir debo decir que en Educación Infantil el juego tiene un lugar importante en el horario y las rutinas diarias. Se desenvuelve a través de los llamados rincones o zonas de juego donde el niño encuentra todo lo necesario para desarrollar el juego simbólico (representación del mundo que le rodea, con el que así se identifica) como en la zona de “casita” tanto para niñas como para niños; en la zona de construcciones y puzzles desarrollan su creatividad y dominio del espacio y los materiales; en el rincón de los disfraces juegan a ser “mayores” (bombero, medico..) y desarrollan su fantasía representando al pirata o a la princesa de sus cuentos. No son los únicos rincones, también están la biblioteca, con libros infantiles o el rincón del artista, otra faceta del juego infantil, el trabajo manual, los dibujos, la plastilina o las pinturas, donde expresar su imaginación. "Las representaciones dramáticas como el guiñol, el teatro o los juegos de expresión corporal desarrollan el lenguaje, el dominio del cuerpo y la creatividad." PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 169

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También a través de actividades grupales: realizando juegos como el

escondite, las carreras o el pañuelo; o cantando. Cantar les encanta a los niños/as. Así damos los buenos días, nos despedimos, aprendemos a recoger, a hacer una fila, etc. En definitiva, el juego tiene un papel muy importante en el desarrollo armonioso de la personalidad de cada niño/a y como docentes debemos conocer y reconocer su importancia educativa. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 170

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“EL MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO PROFESIONAL AUTÓNOMO QUE INVESTIGA REFLEXIONANDO SOBRE SU PRÁCTICA”

Por María José Cabello Salguero Hoy día, la formación permanente, como derecho y deber del profesorado, es muy necesaria para asumir los retos que la sociedad plantea. Se exige a los profesionales de la docencia una continua y permanente actitud de innovación en su actividad profesional que les permita impartir una enseñanza de calidad. Para ello se requiere del maestro/a, como agente directamente implicado en el hecho educativo que posea los elementos y recursos necesarios que le permitan, partiendo del análisis y reflexión de su práctica, incorporar o adoptar nuevos elementos que la enriquezcan., para tener la posibilidad del cambio en la actividad profesional. Se exige una formación del profesorado que, partiendo de la detección de necesidades de formación, posea los recursos materiales y necesarios para la formación requerida, en los diversos elementos diferenciadores del actual sistema educativo.

Pero personalmente creo que en la realidad educativa actual, el desarrollo de

las acciones formativas no da respuestas en los ámbitos de mejora, detectados en el análisis de la práctica del centro, y no atienden a las exigencias generales del sistema educativo, ni mucho menos del profesorado. Puesto que la Formación del Profesorado parte de un modelo de racionalidad técnica, el cual pretende conseguir unos objetivos establecidos, relega al profesor a un segundo plano y las decisiones prácticas adoptadas por los docentes no serán productos de la investigación, puesto que se le da

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todo hecho. Se trata de un proyecto estático. (Schön, Cuadernos de Pedagogía Nª 253, p.63). Esto da lugar a que haya un distanciamiento entre intención y realidad, es decir, entre la elaboración teórica y el desarrollo de esquemas de trabajo práctico. Como dice Pérez Gómez, “la orientación meramente técnica de la función docente desprofesionaliza, sin duda a los profesores. Los convierte en instrumentos intermedios, aplicadores de técnicas, elaboradas por expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control”

El maestro/a de Educación Infantil no puede ser concebido como un simple

técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados como el mejor modo de orientar racionalmente su práctica. Los maestros/as no se limitan a adaptarse, sino que se enfrentan a su práctica con múltiples dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El docente, intentado solucionar las dificultades que surgen en su práctica diaria, ya está desarrollando sus propias estrategias de actuación y esta llevando a cabo sus propios planes. De este modo, “el planteamiento del cambio deberá atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación” (Contreras, J. 1990, p. 234) Los maestros/as de Educación Infantil actúan racionalmente, y suelen resolver efectivamente los problemas con los que se enfrentan, aunque no siempre tienen conciencia del modo en que lo hacen. De tal forma, que el cambio antes mencionado, ocurrirá cuando los docentes lleguen a ser más conscientes de cómo resuelven los problemas. Pero tampoco puede entenderse su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se encuentra en la forma en que el mismo da significado en su PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 172

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quehacer. Puesto que es probable que el maestro/a también participe de la mentalidad dominante en la concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Al fin y al cabo, lo que los docentes entienden como su competencia profesional, sus perspectivas y sus creencias, y sus problemas prácticos son el fruto de su socialización como maestros/as, la cual viene condicionada por las influencias institucionales y por las características individuales de los enseñantes (Zeichner, Tabachnick y Densmore, 1997 en Contreras, J. 1990, p. 235). Será necesario que el maestro/a tome conciencia de cuáles son las limitaciones de su propio quehacer profesional, producto de los condicionamientos institucionales y de las restricciones y deformaciones a que está sometido su propio pensamiento. Tal como señalaba Dewey, el proceso de análisis desde un pensamiento reflexivo comienza por la consideración de una situación como problemática o indeterminada (en Salinas Fernández, D. ,“Cuadernos de Pedagogía Nº 226) La reflexión significa el reconocimiento de que la producción del conocimiento respecto a lo que constituye una enseñanza adecuada no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo; el reconocimiento de que también los maestros/as tienen teorías, que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza. Es patente el reconocimiento de que, para el perfeccionamiento de la escuela, no podemos basarnos sólo en el conocimiento producido en las Universidades. Hay una falta generalizada de respeto hacia el reconocimiento práctico de los buenos maestros/as en el ámbito de la investigación educativa que ha tratado de definir una base de conocimientos para la enseñanza prescindiendo de la voz de los maestros/as. A pesar de todas las reformas que se han ido produciendo a lo largo de los últimos años bajo la bandera del reforzamiento del papel del maestro/a, la mayor parte de la investigación educativa es realizada por aquellos que no trabajan en la escuela. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 173

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Con frecuencia, los maestros/as son tratados como si perdieran de vista los

objetivos y fines hacia los que dirigen su trabajo, y se convirtieran en meros agentes de terceros. Como si los docentes no reflexionaran sobre su ejercicio docente, como si aceptasen de manera acrítica la realidad de sus escuelas, y se centrasen sólo en conseguir medios eficaces para alcanzar los fines y resolver los problemas en gran medida definidos por otros para ellos. Pero según Dewey, la reflexión no consiste sólo en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que hayan de seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una manera de ser como maestro. (en Zeichner, “Cuadernos de Pedagogía 220, p. 46) Además la reflexión es algo que se lleva a cabo antes y después de la acción , y hasta cierto punto, también durante la acción, cuando el profesional mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo problemas sobre la marcha. Shön lo denomina reflexión en la acción. “Los maestros reflexivos examinan su ejercicio docente tanto sobre como en la acción” (Zeichner, “Cuadernos de Pedagogía 220, p. 46).

La acción reflexiva, apunta Dewey (1989), debe basarse en la actitud intelectualmente abierta del profesorado (la disposición a atender los otros puntos de vista), en su responsabilidad considerando las consecuencias de sus actuaciones tanto académicas (el desarrollo intelectual de los alumnos), personales (en el autoconcepto de los niños/as), como sociales y políticas (las oportunidades que se abren para la vida de los escolares), y en una actitud de sinceridad para asumir verdadera y honestamente la responsabilidad de su propio aprendizaje. Se trata, por tanto, de llevar las creencias y los valores que actúan como motor en las actuaciones del maestro/a a la luz de la reflexión, como ejercicio crítico sistemático de autorreflexión.

Teniendo en cuenta todo lo comentado hasta el momento, no hay que perder

de vista que la mayoría de los enfoque teóricos que dan cobertura a dichas categorías PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 174

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suelen tener un denominador común, la crítica y la búsqueda de alternativas al modelo de racionalidad tecnocrática o instrumental que ha dominado el debate y pensamiento en la formación y perfeccionamiento del profesorado en las décadas precedentes, o tal como señala Giroux “el desarrollo de una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de los profesores” (Giroux, 1990, en Salinas Fernández, D.)

En este sentido podemos darnos buena cuenta de que a veces se hace

referencia a la reflexión del profesorado como uno de los ejes del cambio y las reformas educativas, sin establecer más condiciones o sin explicitar el significado y contenido de esa reflexión, de modo que puede utilizarse como excusa y justificación para perseverar en el trabajo rutinas fijadas por la tradición en lugar de propiciar un nuevo sentido de lo que significa trabajar y pensar sobre la enseñanza. Vista de este modo, la reflexión no tendrá sentido. Como maestros/as de Educación Infantil, nos embarcamos en procesos reflexivos cuando, desde nuestra profesión, nos enfrentamos a dilemas, situaciones indeterminadas, novedosas, etc., o cuando a posterior de una situación tratamos de encontrarle un sentido, analizarla o establecer pautas de mejora. Y reflexionar sobre la enseñanza conlleva la necesidad de que esa reflexión sea colectiva, que de ella participen todos los que están inmersos en la realidad educativa.

Una investigación verdaderamente participativa, de interacción directa de

igual a igual por parte de los maestros/as que imparten la Educación Infantil, de discusión abierta a partir de distintas realidades educativas, cooperativa y de mutua colaboración, discutiendo y analizando sobre los diferentes dilemas que surjan en la práctica de cada cual, podría ser más fiel y ajustarse más a los principios y objetivos sobre los que se asienta la investigación-‐acción.

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Puesto que la práctica y la reflexión aislada del profesor genera y reproduce

autocomprensiones deformadas de la realidad, deformaciones que se mantienen con facilidad, alimentadas por la propia inercia de la presión gremial, institucional y ambiental. No existe una única realidad en el ámbito de lo social en general y de lo educativo en particular, sino múltiples realidades que se complementan mutuamente. Los individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en que viven. El análisis y comprensión de las condiciones de realidad en las que opera la práctica de la enseñanza, es un elemento clave de la intervención en el cambio. Los maestros/as de Educación Infantil están inmersos en la organización escolar que, a su vez, está inmersa en un sistema educativo que condiciona el desarrollo profesional El entorno educativo es visto como algo complejo y cambiante; un escenario poco adecuado para la aplicación sistemática de reglas o técnicas preestablecidas. El centro y el aula de Educación Infantil son lugares para el debate, la reflexión compartida y la toma de decisiones. Constituyen los escenarios donde se deben elaborar propuestas, discutirlas y negociarlas; donde en la negociación fundamentada de la selección y el significado de las actividades, los contenidos y los materiales, cobra sentido el horizonte utópico de la libertad, autonomía, igualdad y solidaridad; donde cada decisión y acción está cargada de valor y donde entre las diferentes opciones y alternativas que se discutan y planteen siempre hay una que es más fiel a los valores pretendidos. Según Kemmis y McTaggart (1988:9), la investigación es una forma de indagación autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de

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mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar. (en Sánchez Rodríguez, A., 2003, p.2) Es preciso resaltar que, como proceso de intercambio y discusión, estamos hablando de una investigación en la que participan un grupo de personas que se dedican al arte de la docencia. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑO/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Por María José Cabello Salguero Como profesionales de la enseñanza debemos ser conscientes de que el tratamiento de las emociones y los sentimientos en Educación Infantil es muy importante para que el desarrollo de los niños y niñas sea óptimo. La edad a la que va dirigida esta etapa educativa hace que los sentimientos y emociones estén presentes en todas las actividades que realizamos con el alumnado en el aula. Los maestros y maestras debemos preocuparnos por cómo se sienten nuestros niños y niñas, y no sólo en el periodo de adaptación, que es un periodo duro para muchos. De cómo se resuelva ese periodo depende la actitud que el niño/a va a tener hacia la escuela, pero después de este periodo, la vida en la escuela continúa y debemos cuidar la afectividad, intentando ver si existen carencias emocionales y sociales. Cada vez es más temprana la edad a la que los niños y niñas van a la escuela, por lo tanto esta institución debe estar atenta para ayudar a las familias en la educación de sus hijos e hijas. En estas líneas voy a hablar de la inteligencia emocional y del tratamiento que bajo mi punto de vista debe dársele desde la Educación Infantil. El término “inteligencia emocional” se refiere a la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales de sí mismo y en los demás. Inteligencia emocional no implica acumular emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. Por tanto no

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es algo que se consiga en breve, sino que se trata de un continuo que requiere de un trabajo constante y colaborativo entre casa y escuela. En palabras de Daniel Goleman (investigador y periodista del New York Times, que fue quien llevó el tema al centro de atención de todo Edmundo a través de su obra “La inteligencia emocional”) la inteligencia emocional es la “capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones”. Es la capacidad de aprovechas las emociones de la mejor manera y combinarlas con el razonamiento para llegar a buen puerto.

La piedra angular de la inteligencia emocional es la conciencia de uno mismo,

de ser inteligente a la hora de sentir, de tener la capacidad de reconocer lo que se siente. Aprovechar la inteligencia emocional no implica estar siempre contento o evitar las perturbaciones, sino mantener el equilibrio: saber atravesar los malos momentos que nos depara la vida, reconocer y aceptar los propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones sin dañarse ni dañar a los demás. Una de las manifestaciones de la afectividad del niño/a a estas edades es el apego. Es decir, que los niños establecen una relación afectiva estrecha con aquellas personas que lo cuidan y están en estrecha relación con él/ella. El desarrollo de las habilidades implicadas con la inteligencia emocional comienzan en familia, principalmente a través de las interacciones entre padres/madres e hijos/as, pero a veces también hay padres que se sienten incapaces de enseñar y guiar el desarrollo de los procesos emocionales de sus hijos. Tanto familia como escuela actúan como elementos socializadores en la vida del sujeto, es por ello que surge la necesidad en Educación Infantil de desarrollar un aspecto fundamental del desarrollo: la afectividad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 179

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Pero hasta ahora la escuela ha centrado sus esfuerzos en desarrollas lo cognitivo. La sensibilidad, la afectividad y las emociones han sido aspectos olvidados de la vida del sujeto, dándose primacía a lo intelectual. La Educación Infantil implica no sólo el desarrollo de la inteligencia en el plano intelectual, el aspecto emocional también juega un papel importante para la vida del niño/a porque es la que lo va a preparar para enfrentar y resolver los problemas de la vida cotidiana. Para el trabajo de la inteligencia emocional en la Educación Infantil es importante que los maestros/as entendamos que el niño/a es un ser que se desarrolla en todos sus aspectos físicos, cognitivos, sociales y afectivos de manera interrelacionada y que esos aspectos a su vez se desarrollan apoyados unos en otros y no de manera aislada. Y que el desarrollo de todos esos aspectos influye de un modo u otro en el desarrollo de la personalidad. Una de las premisas para promover que los niños/as desarrollen su inteligencia emocional dentro de la institución escolar, es que el docente desarrolle también su propia inteligencia emocional. El docente enseña en su práctica su propia personalidad. Por tanto, la promoción y desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, tanto del maestro/a como del alumnado debe producirse de un modo coordinado. Los maestros/as somos modelo de inteligencia emocional para el alumnado, de ahí la necesidad de vigilar y regular el tono afectivo que rodea su comunicación con los alumnos/as. Debemos ser mediadores de las habilidades emocionales de los niños/as, programar y presentar al niño/a aquellos estímulos que modifiquen su trayectoria emocional, le hagan sentirse bien consigo mismos y capaz de regular sus propias reacciones emocionales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 180

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En el aula podemos servirnos de diversas situaciones para trabajar la inteligencia emocional: -‐ En la asamblea: -‐Favorecemos el encuentro e intercambio de experiencias y vivencias con el grupo, lo que conlleva expresar estados de ánimo, sentimientos, emociones,… -‐ Afianzamos hábitos y normas de convivencia, el respeto, la empatía. -‐ Favorecemos el desarrollo de la expresión y comprensión oral. De los diálogos espontáneos entre el alumnado se pueden conocer su vida, sus gustos,.. También sus necesidades y problemas, sus emociones negativas. -‐ Para los docentes también es muy positivo comprender al niño/a, ponernos en su lugar. -‐ Aprovechamos para ser modelos, sin ocultar nuestros sentimientos, animándolos a ellos/as a expresarse. -‐ En la escucha y narración de cuentos. A través de la literatura se puede incidir en las habilidades afectivas de los niños/as .Les damos la oportunidad para vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos. -‐ En las actividades que realizamos en los rincones: -‐ Rincón de plástica: a través del dibujo y la pintura elniño7a proyecta sus sentimientos y desajustes emocionales, además de manifestar sus sentimientos positivos. Estas actividades son muy motivadoras para el alumnado puesto que trabajan y experimentan con diversos materiales y a través de diferentes herramientas y técnicas plásticas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 181

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-‐ Rincón de juego simbólico: identificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros. Esto nos sirve para: -

Resolver y compensar conflictos personales.

Establecer vínculos fluidos en las elaciones interpersonales con los iguales, identificando la diversidad de relaciones y de sentimientos que mantenemos con los demás.

El juego dramático es un medio de expresión total, el lenguaje oral y corporal favorecen la expresión emocional.

-‐ Rincón lógico-‐ matemático: los juegos y actividades que se desarrollan en este rincón favorecen (además de capacidades relacionadas con la lógica matemática) las relaciones interpersonales y contribuyen al proceso de socialización, respetar turnos, saber ganar o perder… Para el tratamiento adecuado de la inteligencia emocional dentro del ala de Educación Infantil, es necesario un planteamiento educativo de las emociones, que debe tener en cuenta los objetivos, los contenidos, las estrategias, las actividades y la evaluación. Los docentes demos tener en cuenta que: -

Hay llevar a cabo una correcta estimulación afectiva de los sentimientos positivos y, más difícil aún, de las emociones negativas (e.g., ira, envidia, celos,...).

Es muy importante cuidar la creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo,...) que desarrollen las capacidades socio-‐ emocionales y la solución de conflictos interpersonales.

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Debemos atender a la enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.

Para influir positivamente en el desarrollo de habilidades relacionadas con la inteligencia emocional es necesario conocer las características generales de los niños y niñas de 3 a 6 años: -

El niño/a de 3 años se caracteriza por la actividad constante. Está muy pendiente de Tololo que gira a su alrededor, de su propio mundo. Su imaginación es desbordante y carece de límites, por lo que a veces confunde lo real con lo imaginario. Así que también niño/a de 3 años debe saber compartir y dejar de pensar en sí mismo/a, aprendiendo a respetar a sus compañeros/as.

El niño/a de 4 años: se caracteriza por la curiosidad con el fin de practicar su lenguaje. El niño/a debe sentirse seguro y con confianza en sí mismo/a, jugar en grupo y compartirlos juegos. En esta edad sobresale el juego simbólico.

El niño/a de 5 años: a esta edad el niño/a goza de una relativa estabilidad y autonomía, pero necesita aún unas normas y límites. Los niños/as de esta edad se ubican dentro del grupo y son capaces de respetar los derechos de los demás, disfrutan ayudando al maestro/a en tareas sencillas, expresa sus sentimientos, se siente seguro de sí mismo/a, independiente y responsable.

Las emociones tienen dos grandes ventajas. 1. Apoyan la memoria. Cuando vivimos algo que nos provocó una emoción especial lo recordamos con precisión, el día, la hora, los detalles. En PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 183

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contraparte, algo que no relacionamos de modo emotivo, ni siquiera lo recordamos aun cuando haya pasado ayer. 2. Detectan las amenazas con rapidez. logran agudizar nuestros sentidos y se transforman en reacciones bioquímicas que nos muestran nerviosos, inquietos, tensos, angustiados, pero alerta para responder a esas situaciones con presteza. La Educación Infantil es una etapa fundamental en la vida del niño/a. Por ello,

voy a exponer una serie de sugerencias prácticas, en torno al desarrollo de la inteligencia emocional en los niños/as de estas edades: 1. Hacerlos reir, o cuanto menos sonreir: Dentro de los neurotransmisores cerebrales están las endorfinas, las encefalinas y la serotonina, que fortalece el sistema inmunológico. en reciente estudios se ha descubierto que esta sustancia es capaz de producirse en el cerebro de manera muy sencilla: con la risa y con la sonrisa. la serotonina es muy importante en la vida emocional de un niño/a porque influye en mucos sistemas corporales como: temperatura del cuerpo, presión sanguínea, la digestión, el sueño. Si los niños/as se ríen se enferman menos. 2. Quererlos: necesidad de demostrarlo: Debemos (maestros/as y padres/madres): -

Expresar nuestros sentimientos abiertamente.

Reconocer nuestros errores.

Deciles la verdad a los niños/as. El ingrediente fundamental para educar a un niño/a emocionalmente inteligente es su tiempo, dediquemos tiempo a los niños/as. atención positiva significa brindar a los niños/as aliento y apoyo emocional en forma que resulten claramente reconocidas por el niño/a.

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3. Lo más importante es jugar: El juego posee un gran valor educativo, eso lo sabemos tdos los docentes. a través del juego, los niños/as descubren las cualidades de los objetos, van construyendo el conocimiento, comparan, descubren sus aptitudes y representan papeles con los cuales pueden establecer mejores relaciones con los otros. 4. Procrar que corran: Correr es el mejor ejercicio para aliviar tensiones y producir endorfinas (analgésico natural). En los niños/as algunos movimientos aeróbicos sirven incluso para fomentar su autoestima, la seguridad en sí mismos, los aleja de temores y fobias, les da confianza y es un hábitat positivo. 5. Dejar que se exresen de forma plástica: La inteligencia plástica les es otorgada a algunos niños/as y a veces, e incomprendida por el adulto. Hay pocas cosas tan placenteras como embadurnar de pintura un papel o decorarse el rostro como conejo, león, etc. A través de la pintura, por ejemplo, el niño/a manifiesta estados de ánimo, emociones, hay que dejarlos expresarse sin coacción o estereotipos. 6. Cantar: Cantar es una de las terapias más eficaces para levantar el espíritu. Música y canto son una forma de expresión para algo que sería imposible expresar de otra manera. 7. Expresarnos corporalmente: Ya que será enmedio más efectivo para mejorar la comprensión de sus emociones y de los demás. -

Juegos de imitación con mímica.

Baile o danza.

Juegos que impliquen resolución de problemas.

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8. Trabajar con las emociones negativas: Con algunos niños/as debemos empezar por trabajar emociones tristes, pues muchos de ellos llegan a la escuela con una pobre vida emocional debido a veces a su situación familiar. En estos casos debemos trabajar: -

La angustia respecto a la desaprobación social.

La culpa por no cumplir con las expectativas.

El miedo al castigo.

La vergüenza de ser descubiertos mientras realizan algo que resulta inaceptable para los demás.

Para trabajar estas emociones negativas, debemos establecer convenios, acuerdos con los niños para que conjuntamente decidan lo que les gusta y cuáles van a ser las medidas de control y sobre todo lo que no les gusta y cómo va a ser tratado. 9. Cultivar la inteligencia intrapersonal e interpersonal: -

Inteligencia intrapersonal: Para facilitar conocerse a sí mismo.

Todos tenemos la capacidad de hablarnos a nosotros mismos y mantener diálogos internos. la repetición rutinaria de una frase puede parecer una estrategia psicológica simplista, pero no hay duda de que produce un efecto (los actores se hablan a sí mismos antes de salir al escenario para enfrentar el miedo al escenario). Se trata de iniciar un diálogo interno con el niño/a para crear una respuesta apropiada de adaptación. -

Inteligencia intrapersonal: El proceso e socialización tiene que ver mucho con las emociones y también con el desarrollo de las capacidades de comunicación. Muchos niños/as tienen problemas para llevarse bien con otros, pues carecen de la capacidad de conocer en la forma adecuada a la edad.

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Tienen problemas para transmitir sus necesidades a los demás y parecen tener dificultades para comprender las necesidades y los deseos de los demás. Por tanto, como educadores debemos enseñar a nuestro alumnado a conversar -

Expresar necesidades y deseos.

Compartir información.

Expresar interés por otras personas, por lo que dicen, por sus sentimientos.

Expresar afecto, aprobación, empatía,

Etc.

Cuando el adulto conversa así con los niños/as se convierte en modelo a seguir. 10. .Promover las mascotas, juguetes y objetos que dan gusto a un niño/a: Las mascotas, los juguetes, son objetos que para los niños/as pueden tener significado de tipo terapéutico, de seguridad en sí mismos. Cuando los niños/as ingresan en la escuela por primera vez y sienten temor o lloran todo el rato, alguna mascota o juguete puede ayudarle. Pero ha que delimitar el tempo que se tiene en el colegio. Por ejemplo: una vez en semana. Luego lo podemos sustituir por la mascota de clase. Ellos saben quererlos, cuidarlos, y de este modo se crea un entorno cálido y afectivo en torno a la mascota, que pede ser un muñeco, un pez, etc.

Como seres humanos somos inteligentes, pero también somos emociones.

La atención a las emociones debe ser prioritaria para lamedora de los procesos

de enseñanza-‐ aprendizaje, así como lo es para nuestra salud física y mental. Finalmente somos una interacción cuerpo, mente y espíritu.

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La fórmula es simple: en la inteligencia emocional hacemos cosas ordinarias que hacen a las personas extraordinarias. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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LA GLOBALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA FORMA DE ACERCARSE A LA REALIDAD

Por María José Cabello Salguero Nuestra capacidad de globalización es la que nos permite establecer relaciones entre lo que estamos aprendiendo y aquello que sabemos y que conforma nuestro bagaje cognitivo. Es la capacidad de combinar innumerables elementos que conforman nuestra experiencia y relacionarlos con los que construyen un nuevo objeto de aprendizaje, estableciendo puntos de conexión que posibilitan nuevos enlaces posteriores, como si de una red tridimensional se tratara El objetivo de la educación es conseguir un aprendizaje significativo, y este se consigue al establecer el máximo de nexos de unión de los nuevos contenidos, respecto a lo aprendido anteriormente, globalizar se va a convertir en la herramienta con la cual conseguiremos ese pretendido aprendizaje. Sin embargo hemos de tener presente que ese aprendizaje significativo no lo conseguiremos si no es presentando los nuevos contenidos de forma contextualizada, que es justamente como se percibe la realidad. De esta forma hay que evitar el tratamiento fragmentario y disperso de aspectos de la realidad, ya que para los niños y niñas no existe tal división, apareciendo unidos tales experiencias. Avanzar en la comprensión del término globalización es avanzar en una determinada comprensión del mundo y del saber y, en consecuencia, en la necesidad de reflexión continua sobre los sucesos y las relaciones que entre ellos se establecen, sobre la toma de decisiones y sus implicaciones posteriores, sobre la necesidad de revisión de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 189

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estrategias empleadas y la necesidad de su modificación o de la inclusión de otras nuevas. Por ello, voy hablar a continuación del concepto de globalización, desde algunas teorías psicológicas.

La escuela de la Gestalt, dedica sus principales esfuerzos al estudio de la

percepción y constatan claramente que las percepciones humanas se presentan con unidad, como untado, y por consiguiente, con significado desde el primer momento. Percibimos, por templo, una mesa, un coche, una casa y, posteriormente es cuando surgen las matizaciones, el descubrimiento de aspectos más idiosincrásicos de esa totalidad, por ejemplo, su color, determinado adorno, peculiaridades en su diseño, etc. Toda actividad preceptiva está condiconada por las experiencias anteriores de quien percibe, las experiencias anteriores son la base de las siguientes percepciones, de la construcción de totalidades significativas.

Si las unidades perceptivas se presentan con sentido, en marcos más globales lo

importante para quien quiera analizar y, por supuesto, promover cualquier aprendizaje, es conceder mayos atención a los aspectos de comprensión que a la mera acumulación de informaciones.

El carácter global de la percepción infantil de la realidad condiciona su

desarrollo. Las niñas y los niños no captan inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas (que irán uniendo unas a otras hasta lograr obtener una imagen de un objeto) sino, por el contrario, por su globalidad. Posteriormente, una labor de análisis servirá para comprender y matizar mejor esa totalidad, totalidad “interesante” y significativa.

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La psicología vigotskiana pone de relieve que las posibilidades de aprendizaje

de cada persona guardan relación con el nivel de desarrollo alcanzado. Distingue entre el nivel de desarrollo efectivo, el que en la actualidad posee un niño/a, con el que se puede llegar a alcanzar. El primero de ellos representaría lo ya conseguido como fruto de su desarrollo y experiencias previas; en cambio el nivel de desarrollo potencial estaría definido por lo que ese sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores (signos y símbolos y, de manera especial, el lenguaje). La diferencia entre el desarrollo efectivo y el potencial es los que denomina la “zona de desarrollo potencial”. En consecuencia, es clara la importancia de la labor de los docentes a la hora de estimular esa zona de desarrollo potencial, seleccionando experiencias de aprendizaje que se apoyen en los conocimientos ya asimilados por su alumnado y aprovechando sus conceptos espontáneos. Es importante destacar que si las estrategias didácticas empleadas posibilitan apoyarse en estos conceptos espontáneos será más fácil que se pueda someter a revisión y lleguen a modificarse. Algo que la experiencia está subrayando que es difícil y a lo que es necesario dedicar atención, pues un buen número de personas adultas siguen sosteniendo concepciones erróneas acerca de muchos fenómenos físico naturales, sociales, políticos e históricos. Una educación que quiera conectar con esos conceptos espontáneos y, promover su reconstrucción necesita trabajar con contenidos culturales que sean verdaderamente relevantes, cuyo significado se pueda comprender fácilmente, algo que desaconseja las fragmentaciones excesivas. A mayor compartimentación de los contenidos, más difícil puede llegar a hacerse su comprensión ya que la realidad se desdibuja más. La teoría del aprendizaje de Ausubel ayudará a complementar la falta de concreción de Vigotsky acerca de técnicas para facilitar la reconstrucción del conocimiento.

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La aportación de Ausubel se centra en la investigación en torno a cómo las

personas reconstruyen continuamente su conocimiento, de qué forma aprenden, y de las estrategias didácticas que facilitan este proceso. él habla de aprendizaje significativo. Éste tiene lugar cuando las nuevas informaciones y conocimientos pueden relacionarse, de una manera no arbitraria con lo que la persona ya sabe. A mi modo de ver, desde planteamientos como los que realizan los autores que he mencionado en relación con el aprendizaje, nos encontramos con argumentos para apoyar la necesidad de perspectivas globalizadoras en Educación Infantil, pero también en el resto de las etapas del sistema educativo. O lo que es lo mismo, es preciso tomar siempre en consideración las peculiaridades cognitivas de quienes aprenden; conocer y partir de sus conceptos espontáneos e implícitos para generar las adecuadas contradicciones o conflictos cognitivos capaces de obligar a cada niño/a a sustituir o reconstruir sus ideas para hacer frente a los nuevos retos en los que se ve envuelto. Partimos pues, de la idea de que las propuestas educativas para Educación Infantil han de ser de tipo global por varias razones: -‐ Por la consideración de que el campo más favorable de experiencias y de conocimiento es la propia realidad, la vida cotidiana, el grupo clase, las relaciones entre iguales y con adultos… Dicha realidad no está parcelada, sino que en cualquiera de sus manifestaciones hay implícitos factores afectivos, cognitivos, expresivos, psicomotores, y, por tanto, el niño entra en contacto con la totalidad de estos aspectos. -‐ Por falta de competencia o madurez cognitiva, los niños de estas edades no están capacitados para analizar parcialmente los distintos aspectos y entenderlos con relación a un todo que los integra. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 192

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Es decir por las características generales propias del periodo de 0 a 6 años.

En la Orden del 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía se expone que: “Las áreas del currículo se organizarán desde un enfoque globalizador y deben entenderse de manera interdependiente y planificarse, consecuentemente, de forma integrada y contextualizada, acomodando su desarrollo a las características, intereses y necesidades de los niños y niñas. Deben ser, pues, consideradas como contextos significativos de aprendizaje, tanto de hechos y nociones como de actitudes, valores, normas, procedimientos, habilidades y destrezas, contribuyendo así al desarrollo de los niños y las niñas, que irán consiguiendo cada vez mayores competencias.” Es decir, que en el desarrollo del currículum, en la práctica cotidiana en la institución escolar, as diferentes áreas deberán entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para contribuir de un modo más eficaz y significativo a esa labor de construcción y reconstrucción del conocimiento; de los conceptos, destrezas, actitudes, valores, hábitos, que son necesarios para vivir en sociedad y en su realidad más inmediata En lo relativo al proceso de enseñanza, el enfoque globalizador permite que los niños y niñas aborden las experiencias de aprendizaje de forma global, poniendo en juego, de forma interrelacionada, mecanismos afectivos, intelectuales, expresivos. Este principio afecta tanto a la formulación de objetivos como a la selección, secuenciación, planificación y presentación de los contenidos; así como a la definición de los modos de trabajo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 193

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El maestro/a ha de ser orientador que provoque los conflictos cognitivos y al

mismo tiempo el canalizador de las aportaciones de los niños/as a través de: -

Centros de Interés: El maestro debe presentar en torno aun centro de interés n conjunto de actividades que motiven al alumnado y le permitan construir aprendizajes significativos.

Pequeñas investigaciones: sobre interrogantes que los niños/as tiene sobre el mundo que les rodea. Para ello se les planteará un descubrimiento guiado a partir de una exploración que les permitirá reflexionar, establecer nexos, y encontrar respuestas.

Y pueden utilizarse dos grandes tipos de actividades: -‐

Rincones: espacios organizados y polivalentes en los que el alumnado en pequeños grupos o individualmente pueden realizar actividades libres o pautadas en las que observan, manipulan, experimentan desarrollando su capacidad de elección y responsabilidad.

-‐

Los talleres: que son actividades dirigidas por el docente, encaminadas a que progresivamente vayan dominando diversas técnicas expresivas que luego utilizarán de forma creativa en sus actividades.

También es fundamental en Educación Infantil crear contextos globalizados, lo que se logra a través de las rutinas al ser actividades que se repiten siempre a lo largo de la jornada escolar, contribuyen a la estructuración espacio-‐temporal del niño/a y también a su autonomía. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 194

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Para concluir, destaco una frase de Guy Claxton (citado en Torres Santomé, J., 1994, p. 46): “las personas aprenden antes lo que necesitan con más urgencia y lo que quieren saber”. En consecuencia, todo aquello que les resulte alejado de sus preocupaciones e intereses, que o esté relacionado de alguna manera con la satisfacción de una necesidad, un deseo o la evitación de algún peligro, difícilmente puede llegar a convertirse en relevante y significativo para quien debe aprender. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EDUCACIÓN INFANTIL: PODEROSO INSTRUMENTO DOCENTE

Por María José Cabello Salguero La disposición del ambiente influye de forma significativa en aquellos que lo ocupan, como ha sido reconocido desde hace mucho tiempo por profesionales de campos diferentes al de la educación. Cada año los propietarios de grandes almacenes, los directores de museos, e incontables gerentes de organizaciones públicas y privadas gastan mucho dinero en ambientes concebidos para producir una actitud o una conducta deseada por parte de sus ocupantes. Escuelas y aulas pueden beneficiarse también de la misma cuidadosa atención al entorno.

Hasta hace muy poco, la disposición desambiente del aula no era plenamente

apreciada como un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje de los niños y niñas. Pero los docentes debemos tener en cuenta que el ambiente de la clase es mucho más que un lugar para almacenar libros, mesas y materiales. Cuidadosamente dispuesto, añade una dimensión significativa a la experiencia educativa del estudiante, atrayendo su interés, brindando información, estimulando el empleo de destrezas, comunicando límites y expectativas, facilitando las actividades de aprendizaje, promoviendo la propia orientación y respaldando el deseo de aprender. En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el enseñante posee dos funciones: proporciona el lugar para el aprendizaje y, al mismo tiempo, actúa como participante en la enseñanza y el aprendizaje. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 196

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El entorno de aprendizaje puede ser un poderoso instrumento docente a

disposición del maestro/a, ya que se puede emplear con diferentes propósitos, se puede enseñan a través del ambiente y de sus materiales. Cuando un maestro/a comprende qué acontecimientos ocurrirán probablemente dentro del marco de disposiciones específicas de materiales o del espacio, es posible realizar previsiones respecto ala conducta de los niños. Durante muchas horas, niños/as y maestro/as convivimos juntos en el aula. Es un espacio complejo, lleno de mensajes, compromisos e interacciones. El maestro/a de forma intencionada, diseña, organiza este medio donde el niño/a va a encontrar respuestas a su actividad motriz, manipulativas, iniciativas, relaciones, etc. Así, la disposición del aula que realicemos se convierte en respaldo del proceso de aprendizaje, es toda una declaración de intenciones, que si valoramos en conjunto con los momentos significativos del aula, une espacio y tiempo, coordenadas que enmarcan la actividad del aula. Pero si atendemos a la perspectiva constructivista, que e la que hoy día fundamenta el currículo de Educación Infantil, no debemos limitarnos a modificar tan sólo un aspecto (ya sea organización del espacio, metodología, recursos, etc.) sino que se hace necesario reflexionar sobre nuestro papel como docentes, sobre la concepción de educación que poseemos, antes de actuar, d proceder a la acción. Por el simple hecho de modificar la organización del espacio no vamos a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni vamos a ser mejores maestros/as. Todo ello debe estar enmarcado en un “Proyecto”, en una determinada manera de entender tanto la educación, como la forma en la que nuestros alumno/as aprenden; cuáles son sus necesidades, cuáles son sus características generales (determinadas por su edad), sus intereses, motivaciones, etc. Si el cambio, ya sea de organización del espacio, de metodología o de cualquier otro elemento no atiende a todas estas razones, no será

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un cambio positivo, pues será un cambio descontextualizado de la realidad educativa sobre la que se va a trabajar. El rol del maestro/a. Lo primero que debemos tener claro: -

Debemos ser modelo, y esto implica a la vez una reflexión de lo que queremos transmitir.

Hemos de presentarnos como mediadores, orientadores, animadores, etc., con el fin de ayudar al alumnado a descubrir, buscar, construir y organizar su ambiente.

Debemos ser dialogantes, potenciar actitudes de confianza hacia el alumnado, ser paciente, no anticiparnos a los alumnos/as.

Desarrollar actitudes y el clima necesario que enfrente al niño/a con contradicciones, que le ayude a aportar soluciones ante determinados problemas.

Ser un adulto que potencie las actividades lúdicas, la cooperación, socialización.

Además de adoptar el rol de maestro propuesto, debemos cuestionarnos, en

relación con la organización del espacio de nuestra aula de Educación Infantil, ¿qué tipo de relaciones propicia? ¿Qué relaciones se establece entre el alumnado y entre el alumnado y el docente? ¿Qué experiencias de aprendizaje propicia o entorpece? ¿Se juega? ¿Se trabaja?

El espacio debe ser entendido como un lugar de encuentro, de intercambio con

las personas que van a convivir en él.

En nuestra legislación vigente se habla de estos aspectos. En la Orden de 5 de

agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, cuando se habla de los principios metodológicos a tener en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 198

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cuenta para que la intervención pedagógica tenga un sentido inequívocamente educativo, se habla de: -‐ La configuración del ambiente: Marco del trabajo educativo. En educación infantil podemos entender por marco de vida lo que se ha denominando como configuración del ambiente, un entramado tanto físico -‐materiales, espacio, tiempo-‐, como cultural -‐hábitos, normas, valores-‐ y afectivo-‐social relaciones e interacciones entre niños/as, familias y profesionales-‐ que tiene lugar en la escuela. Entre estos elementos se producen relaciones sistémicas, repercutiendo las modificaciones de cada uno de ellos en los demás y en la totalidad del ambiente. -‐ Los espacios y los materiales: Soporte para la acción, interacción y comunicación. Los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de acción-‐ interacción-‐comunicación entre los niños y niñas, sus familias y los profesionales. Su organización debe orientarse, consecuentemente, hacia la satisfacción de las necesidades y atender los intereses de las personas que en él conviven: De movimiento, afecto, juego, exploración, comunicación, relación, descanso, etc., en los niños y niñas o de relación, aprendizaje compartido, comunicación, etc., Los espacios no solo están definidos por las dependencias arquitectónicas, sino también por la distribución del mobiliario, materiales y objetos, ya que, en función de su distribución, pueden generarse espacios que favorezcan determinadas acciones, actitudes y movimientos, al tiempo que pueden los niños ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. A lo largo de la etapa de Educación Infantil los niños y niñas viven el tránsito desde la dependencia hacia conductas y emociones más autónomas. El ambiente debe contribuir a este proceso transmitiendo tanto seguridad física y emocional como estímulos para crecer. Es importante considerar al niño desde que nace como un ser activo, con capacidad de acción e interacción. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 199

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En este sentido, debemos pensar espacios que atiendan a: - La individualidad: Ofreceremos diferentes zonas de trabajo, de habla, de

pensamiento, de construcción. Lo que respetará y ayudará a construir su individualidad. Se deben favorecer diferentes formas de trabajar en ambientes diversos. Pero un mismo espacio, puede satisfacer tanto la individualidad, como el encuentro. Considero que hay espacios que “desarrollan en propio ser de cada niño/a”. - La interacción: realizar con…, hablar con… son relaciones a promover mediante la organización del espacio. Educar es un hecho relacional. La idea de interacción debe ir más allá del aula y promover la interacción y el encuentro con el niño/a, con los adultos, con el medio y los objetos: “El conocimiento se adquiere mediante la construcción desde dentro a través de la interacción con el ambiente y no mediante la interiorización” (C. Kamii). La interacción se realiza con: -‐ El niño/a: no sólo cuando el niño trabaja en pequeños grupos, asambleas, etc., sino que también podemos facilitar el encuentro con otros niños/as “rompiendo el aula” y con la programación de actividades conjuntas en talleres, salidas, etc. -

Los adultos: tanto maestros/as como padre y madres, ya que el maestro/a no

tiene por qué ser el único punto de referencia, y por otro lado la esuela debe estar abierta a la coparticipación. -

Los objetos: los objetos estimulan y apoyan la actividad del niño/, nunca como

fin en sí mismos . Para facilitar la interacción con el objeto, procuraremos: Fácil acceso PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 200

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y visualización; distribuciones descentradas, no apiladas en un armario; pertenecientes a su mundo de experiencia, no complicadas; y no muy estructuradas, con múltiples posibilidades. El medio: unas veces con la actuación en enmedio (salidas), acercándonos a lo

que el niño/a vive, dónde pasea… fuera del aula para un posterior trabajo, y otras veces, llevando el medio a clase: animales, plantas, piedras…., que permiten una mayor observación y estudio. La organización de las clases por "rincones de actividad" es una propuesta metodológica que hace posible la participación activa de los niños /as en la construcción de sus conocimientos. Los rincones deben ser entendidos como un contenido, un tiempo, un espacio y unos recursos que le confieren una categoría tan primordial como la de cualquier otra actividad que se realice a lo largo de la jornada escolar. Podemos organizar el aula en diferentes rincones, según el interés del alumnado y según el Centro de Interés que estemos trabajando. Como ejemplo especifico los siguientes: -‐ Rincón de Plástica: En él nos expresamos, manifestamos sentimientos, experimentamos con diferentes materiales, técnicas y herramientas plásticas. -‐ Rincón de Juego Simbólico: Identificamos nuestros sentimientos y emociones y las de los otros. Lo que nos llevará a resolver y compensar conflictos personales. Se favorece la manipulación de objetos, el establecimiento de relaciones interpersonales. Y a través del juego dramático se trabaja tanto el lenguaje oral como el corporal. -‐ Rincón de Biblioteca: Se realizan consultas, búsqueda de información, lectura de imágenes, de palabras o textos. Se trata de disfrutar del material disponible en este rincón como fuente de placer y aprendizaje. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 201

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-‐ Rincón de Grafomotricidad: Escribimos las palabras motivadoras, recreamos

textos literarios de tradición oral (adivinanzas, poesías, retahílas); textos prescriptivos (recetas); textos informativos (cartas, revistas, anuncios); textos enumerativos (nombre, listas) -‐ Rincón de Lógica Matemática: Realizaremos actividades que favorecen la capacidad de atención, concentración, observación. Son juegos colectivos que favorecen las relaciones sociales y ayudan al proceso de socialización (respetar turnos, saber ganar o perder,…). También actividades de pesar, medir, clasificar, ordenar, relación cantidad-‐número, desarrollo del pensamiento lógico. También, dentro del aula existen diferentes zonas: -‐ Zona de Aseo: tenemos lo necesario para realizar actividades de aseo personal en los momentos de la jornada destinados a ellos. - Zona de Asamblea: Situada en la alfombra del aula. Donde se realizan las asambleas y también las actividades de vuelta a la calma cuando regresamos del recreo, actividades de relajación, audiciones,…

Otra forma de organización espacial son los talleres

Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los niños aprenden divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socializada, pues conviven con los demás niños de Educación Infantil. En estos talleres trabajamos las Expresiones (Plástica, Musical y Corporal). También se trabaja la Informática, familiarizando a los niños en el uso del ordenador desde Educación Infantil. El taller de cocina: Hacer con los niños recetas de cocina, elaborarlas y manipular alimentos resulta muy divertido. El educador debe motivar a los niños e implicarlos en cada actividad para de esta manera desarrollar conductas nutricionales adecuadas y equilibradas. También Se trabajan conceptos de lógica y matemática, peso, medida, cualidades y características de los alimentos, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 202

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En definitiva y para concluir, nuestra aula debe posibilitar el ofrecimiento de

distintos tipos de espacios, pues distintos y variados son los intereses de los alumnos/as. Y estos espacios deberán a su vez estar relacionados con las características físicas de las personas que en ella van a pasar mucho tiempo. Por último decir que, la configuración de diferentes espacios, y su utilización por parte del grupo, tiene como partida un sistema complejo de normas, decisiones y consensos que surgen y deben crearse en el seno de la asamblea para que todos y todas muestren sus opiniones sobre dicha configuración y de cómo se sienten trabajando así. Ya que esto repercutirá de forma beneficiosa en el trabajo dentro del aula. Con sus opiniones también nos ayudan a valorar la adecuación de la organización espacial, del material de cada rincón, de la actividad que se realiza en él,…

Los niños y niñas ofrecen información relevante para el proceso de evaluación

de nuestra práctica, así que debe ser tenida en cuenta. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

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ACERCÁNDONOS DESDE LA TEORÍA A LA SUMA Y A LA RESTA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Talía Velasco González 1. Introducción. La suma y la resta forman parte del currículum de educación infantil porque su aprendizaje es simultáneo a la adquisición del concepto de número.

De acuerdo con el esquema de Mialaret, el niño ha de pasar por una serie de

etapas hasta el aprendizaje de la suma y la resta, éstas son: •

Primera etapa: se produce antes de los tres años y en ella los niños actúan sobre los objetos manipulándolos, realizando acciones como reunir-‐separar, añadir-‐quitar, etc. Por ejemplo, si en una mesa hay esparcida una caja de colores, el niño es capaz de reunirlos todos en un montón.

•

Segunda etapa, “acción acompañada del lenguaje”: a los tres años los niños van contando la acción al mismo tiempo que la realizan, de este modo se consigue la adquisición de términos parecidos a reunir-‐añadir (suma), quitar-‐ separar (resta). Siguiendo con el ejemplo anterior, el niño al hacerse con los lápices diría: cojo un lápiz, cojo otro,... Esto lo hace de una manera global ya que aún no tiene adquirido bien los conceptos de número.

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•

Tercera etapa “la conducta del relato”: a los cuatro años el niño es capaz de relatar una acción que sólo está en su mente, sin necesidad de tener que manipular los objetos. Por ejemplo: el niño dice tenía cuatro lápices, mi hermana ha cogido uno y ahora tengo tres. Esta acción la realiza el niño sin tener que estar tocando los lápices.

•

Cuarta etapa: esta etapa representa un grado mayor de abstracción, puesto que el niño a la edad de cinco años asimila el concepto de suma y resta, es decir, que no hay que presentarle los objetos para que realice la acción. El niño puede responder a la pregunta de cuánto es cuatro más uno sin tener que recurrir a objetos concretos, la acción está en su mente.

En el currículum de Educación Infantil no se trabaja la multiplicación y la división porque: 1. Requieren un mayor nivel de dificultad debido a que aparecen dos grados de cardinación, es decir, que hay dos conjuntos diferentes y a cada elemento de un conjunto le pertenecen todos los elementos del otro. Por ejemplo, hay cinco tortugas en una piscina y hay tres piscinas, ¿cuántas tortugas hay en total?. Esto implica un mayor grado de abstracción para el que el niño de infantil no está preparado. 2. El niño debe manejar perfectamente la suma y la resta para poder realizar la multiplicación y la división, ya que se tratan de sumas y restas reiteradas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 205

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2. Las acciones: añadir y quitar. Las primeras relaciones del niño con la suma y la resta se realizan inconscientemente, lo que queremos constatar es si ellos se percatan cuando realizan la acción. A los tres años son capaces de saber dónde hay más o dónde hay menos. En los ejercicios planteados el niño es capaz de diferenciar cuando falta o sobra uno, esto es, cuantificar el cambio. Pero cuando la diferencia que existe es mayor que uno, los niños no cuantifican dicho cambio. Para que realicen la cuantificación primero tienen que adquirir el principio de cardinalidad y para ello dominar el proceso de recuento, entonces cuando el niño sabe que el cardinal de un conjunto y el cardinal del otro se puedes sumar o restar tiene que aplicar la relación numérica para que esté completa la operación de suma o resta. Veámoslo con un ejemplo: el niño tiene en una caja tres canicas y en otra dos, y se le pregunta cuántas canicas tiene en total. Lo primero que tiene que hacer el niño es el recuento de cada una de las cajas para saber cuál es su cardinal, ahí está aplicando el principio de cardinalidad (el último número del recuento es el cardinal del conjunto). A continuación el niño tiene que establecer relaciones numéricas entre el 3 y el 2 para poder contestar a la pregunta inicial y así dar por concluida la operación de la suma. Sabemos que el niño empieza a aplicar relaciones numéricas cuando usa estrategias de recuento: a partir de un conjunto suma el otro (recuento progresivo), o lo suma todo otra vez (recuento completo). Ejemplo, utiliza r. Progresivo cuando el niño teniendo tres caramelos, se le dan dos y cuenta a partir de tres dos más para saber cuantos tiene en total es decir dice 3,4 y 5; en cambio con el r. completo cuando el niño tiene tres caramelos y le dan dos, para saber cuantos tiene en total cuenta todos otra vez, esto es, 1+1+1+1+1. Lo que tenemos que trabajar para que establezcan relaciones numéricas es el esquema de transformaciones de cantidades discretas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 206

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Estado inicial (lo que se tenía)

Transformación (acciones de añadir o quitar)

Estado final (lo que se tiene ahora)

Los niños a la hora de describir la transformación presentan varias conductas:

Conducta 1: describen una sola secuencia.

Conducta 2: describen dos secuencias.

Conducta 3: describen toda la transformación.

Lo importante a observar es que los niños sólo dicen si hay más o menos, no indican los cambios cuantitativos que ha habido. Por ejemplo:

Conducta 1: Tengo más.

Conducta 2: Tenía menos caramelos y ahora tengo más.

Conducta 3: Antes tenía menos, me has dado uno y por eso tengo más.

Hay que intentar que el niño indique cantidades concretas para ello se realiza las mismas conductas, se parte de la más básica hasta llegar a la más compleja. Por ejemplo, tenía 2 caramelos y ahora tengo 5 porque tú me has dado 3. Con la resta ocurre lo mismo tan sólo que la acción es quitar en lugar de añadir. Hay que enseñar a los niños que los objetos forman parte de un todo y hay que trabajarlos de este modo. Este proceso se realiza antes que la cuantificación. 3. Descripción de algunas experiencias sobre las acciones de añadir y quitar. Mialaret y Dienes señalan que los niños pasan por diferentes etapas en la adquisición de las operaciones aritméticas, pasando de lo concreto a la simbolización. Investigadores cómo Starkay y Gelman concluyeron tras su estudio que los niños obtienen resultados más favorables cuando suman o restan uno a un número PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 207

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menor que cinco. Si el número a sumar o restar es mayor de cinco o la cantidad a añadir es igual a dos o mayor, los resultados son menos favorables. Hughes demuestra al igual que Mialaret, que los niños más pequeños resolvían mejor los problemas cuanto más concretos eran, ya que podían visualizar los objetos al mismo tiempo que los sumaban o restaban. 4. Suma y resta a través del cardinal. La suma y resta a través del cardinal son posibles cuando el niño ha adquirido previamente el principio de cardinalidad y lo relaciona con la acción de añadir o quitar, ya que cada uno de los números a sumar o restar, así como el resultado, representan al cardinal de su conjunto. Ejemplo: tengo 3 perros y me dan 3 más, entonces tengo 6 perros. En este ejemplo los números que aparecen están tratados desde el punto de vista del aspecto cardinal, puesto que 3, 3 y 6 representan a cardinales de conjunto. 5. Cuantificación de las acciones. Sumar y restar. Las estrategias más frecuentes para cuantificar las acciones de añadir o quitar, son las siguientes: •

Recuento completo, consiste en reunir las dos colecciones y contar el conjunto total. Por ejemplo, tenía tres naranjas y mi madre me ha dado dos, para resolver el problema el niño puede contar con los dedos o bien reunir todos los elementos, en este caso naranjas, y volver a contarlas otra vez. Con este ejercicio el niño demuestra que tiene adquirido los principios de orden estable, de correspondencia uno a uno y de cardinalidad. Realiza una reunión de clases al reunir las naranjas que tenía con las que le han dado.

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•

Recuento progresivo consiste en contar a partir de un conjunto dado. El niño debe convertir el cardinal del conjunto inicial en ordinal para poder contar a partir de él. Por ejemplo, Pedro tiene 3 camisetas y su tía para su cumpleaños le regala 2 más, para que pueda seguir contando cuatro, cinco, tiene que convertir cuatro dado como cardinal en el ordinal cuatro, y después tiene que realizar la operación inversa para poder decir que el último ordinal es el cardinal del conjunto.

Hasta llegar al recuento progresivo se han de pasar por tres fases:

a) Recuento perceptual, tiene que tocar los elementos para poder contarlos. Ejemplo en la mesa hay tres pegatinas y se pone una más, el niño para contarlas va tocando una por una hasta llegar al resultado final. b) Recuento figurativo, pueden contar los elementos de la colección mental y figurativamente sin necesidad de que el elemento figurado sea del que se hable. Por ejemplo en una mesa hay cinco tenedores y tres platos y se le pide al niño que cuente los tenedores, para ello puede contarlos mentalmente o recurrir a otros objetos que había en la mesa. c) Recuento abstracto, los niños son capaces de resolver el problema sin tener el objeto presente. Siguiendo con el ejemplo anterior, si le preguntamos cuántos son tres platos más dos tenedores, habiendo quitado los objetos de la mesa, el niño nos dará la respuesta habiéndola realizado mentalmente. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 209

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•

Deducción: para poder aplicar esta estrategia se deben haber memorizado previamente una serie de relaciones numéricas entre las que tenemos:

a) Adición de sumandos hasta 3, los niños trabajan e interiorizan distintas combinaciones cuyo resultado final sea 3. Ejemplo: 1+1, 1+2, 2+1.

b) Adición de sumandos hasta 6, los niños trabajaran sumas

del tipo

1+1, 1+2, ... 1+6.

2+1, 2+2,... 2+6.

3+1, 3+2,... 3+6.

6+1, 6+2,... 6+6.

Sería mejor trabajar la adición de sumandos hasta cinco para poder trabajar estas sumas con los dedos. c) Adición de dobles hasta 10, se pretende que el niño memorice sumas del tipo 1+1, 2+2, ..., 10+10. Los dobles son fáciles de recordar y sirven de referencia para deducir y recordar otras sumas. d) Partición de conjuntos de sumas ya conocidas y de 10, se intenta que el niño memorice las posibles combinaciones que producen el mismo resultado. Por ejemplo, si al niño se le dice que hay 5 caramelos, él puede pensar que en un conjunto hay 4 y en otro 1 o, 3 y 2, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 210

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e) Pensar en 6, 7, 8 y 9 como 5+1, 5+2, 5+3 y 5+4 y sumar sumandos hasta 10, este apartado hace referencia a que los niños suman números reagrupándolos mentalmente en torno a 5 ó 10. Por ejemplo si se le pide a Pablo que sume 8+4 puede reagruparlo en torno al 5 haciendo (5+5)+2, o en torno al 10 haciendo (8+2)+2. En el caso de la resta se pueden utilizar las estrategias citadas anteriormente realizando algunas modificaciones. 6. Los problemas con argumento para la didáctica de la suma y la resta. Los niños son capaces de resolver problemas de sumas y restas verbalizados sin necesidad de recibir una enseñanza formal, siempre y cuando se basen en hechos de su vida cotidiana y se refieran a situaciones concretas. También hay que tener en cuenta unos criterios dependiendo de la edad del niño, según investigaciones de Ibarra y Lindvall, los niños de entre 4 y 5 años son capaces de resolver correctamente los problemas si el cardinal del conjunto final no es superior a 7. Para niños de 6 años, según Carpenter, Hiebert y Moser, los problemas deben cumplir: •

Que los números a sumar estén entre 2 y 10.

•

Que el resultado esté entre 10 y 16.

•

Que los sumandos no sean consecutivos.

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7. Los distintos tipos de problemas. Carpenter y Moser distinguen distintos tipos de problemas de suma y resta: 1. Clasificación de problemas aditivos: a) Parte-‐parte-‐todo: se suman dos conjuntos que estén en la misma categoría y formen parte de un mismo todo. El cardinal del resultado se averigua al reunirlos en un conjunto total, es decir, se suman dos conjuntos que el niño posee dando como resultado un nuevo conjunto. Por ejemplo, María tiene 2 platos grandes y 4 pequeños, ¿cuántos platos tiene?. Una vez realizada la suma contesta que 6 y esto es porque una parte son los platos pequeños, otra los grandes y el todo son los platos sin importar su tamaño. b) Adjunción: consiste en añadir a un conjunto inicial que tenemos un nuevo conjunto, llegando a un estado final surgido por la transformación del estado inicial. Si Pedro tiene 1 lápiz y Juan le regala 3 más, en total Pedro tendrá 4 lápices. c) Comparación: según Kamii estos problemas son demasiado complicados para el niño ya que éste tiene que relacionar la totalidad de un conjunto como parte de otro conjunto mayor. Por ejemplo, Diego tiene 3 caramelos, Laura tiene 2 caramelos más que Diego, ¿cuántos caramelos tiene Laura?. Para resolver el problema el

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niño debe transportar los caramelos de Diego al total de los caramelos de Laura.

2. Clasificación de los problemas de resta: a) Separación: a un conjunto total se le quita una parte dando como resultado el cardinal de la otra parte. Ejemplo, Ana tiene 5 muñecas y le da a Marta 2, ¿cuántas muñecas le quedan a Ana? b) Parte-‐parte-‐todo: tenemos un conjunto A, con elementos de la misma categoría pero con diferentes características, del cual se sabe el cardinal de una de las partes. Se trata de averiguar el cardinal de los elementos restantes. Por ejemplo, Carmen tiene 6 caramelos, 2 son de fresa y los restantes son de naranja, ¿cuántos son de naranja?. c) Comparación: se comparan conjuntos de diferentes características y de desigual número de elementos, se trata de averiguar cuántos elementos hay de más en un conjunto que en otro. Ejemplo, en una granja hay 7 gallinas y 10 conejos, ¿cuántos conejos hay más que gallinas?. d) Igualación: el procedimiento es igual al de la comparación, la diferencia se encuentra en que los elementos son de las mismas características, por lo que son más fáciles de resolver para los niños. Por ejemplo, mi abuelo tiene 5 perros y mi primo tiene 8 perros, ¿cuántos perros tiene mi primo más que mi abuelo?

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BIBLIOGRAFÍA FERNANDEZ ESCALONA, L. 1998. El número en Educación Infantil. Universidad de Málaga. TALÍA VELASCO GONZÁLEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 214

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CONOCIENDO UN POCO MÁS DEL APEGO

Por Talía Velasco González El ser humano es un ser social por naturaleza y como tal necesita del contacto con el otro para desarrollarse y llegar a ser una persona equilibrada en todos sus aspectos. Estamos continuamente emprendiendo nuevas relaciones, las cuales nos conducen a historias de experiencias personales e interpersonales que modelan cómo pensamos y sentimos acerca de esas relaciones y cómo nos comportamos en ellas. Existe un autor John Bowlby, que elaboró una teoría del apego para explicar estos procesos, básicamente la forma y el motivo por el cual establecemos nuestras primeras relaciones sociales con personas significativas. Gracias a esta teoría se ha contribuido a mejorar el entendimiento de los procesos de la personalidad y las diferencias individuales de los adultos, ya que la división de los 3 tipos de apego en los niños y niñas, según la teoría y las investigaciones, tendrían una correlación con variables importantes en la vida adulta, como lo son las características de personalidad, la forma en que establecemos relaciones interpersonales, características de los procesos cognitivos y emocionales... En esto radica la importancia del estudio del apego porque el conocimiento de éste, nos permite explorar distintas dimensiones del comportamiento humano. Una vez dicho esto, pasemos a analizar aspectos básicos a tener en cuenta sobre el apego. Se entiende como la relación de lazos afectivos que el niño establece con determinadas personas: padre, madre y/o pequeño grupo de personas que conviven con él, con la característica de que necesita mantener hacia ellos un contacto físico. El apego es un sentimiento de seguridad asociado a la proximidad y contacto con la persona. Su pérdida genera angustia. Es el resultado de un proceso, ya que en los primeros meses no puede darse el apego, sino que es una forma de interacción innata

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en el niño y la adaptación a la madre y padre. Estas conductas de apego se exteriorizan a través de: -‐

Llamadas: lloros, gestos, vocalizaciones, sonrisas, siendo observables y cuantificables.

-‐

Contactos táctiles: abrazos

-‐

Vigilancia y seguimiento visual y auditivo

-‐

Conductas motoras de aproximación y seguimiento.

La vinculación afectiva comienza muy poco tiempo después del nacimiento y perdura en el tiempo más allá de los dos años teniendo su máximo apogeo alrededor de los seis u ocho meses de edad, momento que Bowlby bautizó como angustia ante la separación. A continuación se expone de manera breve la evolución del vínculo de apego durante los primeros años de vida del niño/a §

Del nacimiento a los dos meses: “sensibilidad social indiscriminada”. Al principio los bebés responden positivamente ante cualquier persona, aunque reconocen a su cuidador claramente. La madre desarrolla el vínculo emocional hacia el bebé muy rápidamente, mientras que el bebé lo hace tras unos meses. Se ha demostrado que, aunque es muy importante el contacto en estos primeros momentos, no es decisivo para el vínculo maternal.

§

De los 2 a los 7 meses: “sensibilidad social diferenciada”. El bebé dirige sus respuestas sociales principalmente hacia su cuidador y también hacia otras personas familiares, alejándose de los desconocidos. El niño desarrolla una representación cognoscitiva de la persona que le cuida, sintiéndose seguro y confiado. El bebé empieza a desarrollar el sentido del “sí mismo” y del “yo”.

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§

De los 8 a los 24 meses: “apego central”. El apego está muy unido al desarrollo emocional y de la memoria, recordando y reconociendo lo que es desconocido o extraño. La precaución ante los desconocidos se convierte en algo común, refugiándose en la madre (o persona de apego), mostrando situaciones de protesta hacia la separación. El desarrollo físico también va unido al proceso de apego, ya que a los 6-‐8 meses empieza a gatear para controlar el lugar donde se encuentra su madre o para poder seguirla.

El apego tiene mucho que ver con el aprendizaje del comportamiento social, ya que sin él no se da la empatía, ni la amistad, ni ningún tipo de afecto hacia los que le rodean. La persona con la que el niño establece la conducta de apego suele tener una notable influencia en el comportamiento futuro del niño puesto que, por el lazo afectivo que entre ellos se establece, acaba por ser la persona más observada, más imitada de todas las que están en el entorno del niño. Además de esto, el apego es importante por: -‐

Favorecer la supervivencia, manteniendo próximo y en contacto al niño con sus progenitores (o quienes hagan su función). El sistema de apego se conforma antes de que el niño aprenda a andar.

-‐

Buscar la seguridad en la presencia y contacto con la figura de apego. Su ausencia o pérdida es percibida como una amenaza, principalmente en momentos de miedo o inseguridad. Es a partir de la figura de apego cuando los niños exploran el entorno e interactúan con otras personas ya que se sienten más seguros. Cuando los niños están en un lugar desconocido o, incluso, estando en su entorno hay una persona desconocida para él, su exploración se detiene iniciando una búsqueda ansiosa, llamadas, protestas...

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-‐

Ofrecer y regular la cantidad y la calidad de estimulación que necesita un niño para el desarrollo. Las figuras de apego en los primeros meses de la vida del niño condicionan en gran medida los intercambios que el niño tiene con su entorno seleccionando el ambiente y el tiempo que va a estar en él, regulan y orientan la estimulación...

-‐

Una relación de apego adecuada fomenta la salud física y psíquica creando vínculos afectivos estables y satisfactorios sintiéndose el niño seguro, confiado y contento. Por el contrario, cuando es perdida la figura de apego se sienten inseguros.

-‐

En la relación con la figura de apego el niño aprende a comunicarse con los demás; por tanto tiene una influencia decisiva en el desarrollo social del niño, sentando las bases de la conducta prosocial. Tocar y ser tocado, abrazar y ser abrazado, besar y ser besado, influirán en las futuras relaciones afectivas y sexuales del niño.

-‐

Convertirse en un juego placentero prestando un gran valor para el aprendizaje de estas conductas y el desarrollo en general.

En general, son los miembros de la familia biológica del niño/a los que ejercen como figuras de apego aunque hay excepciones, pero sin duda la persona sobre la que más recae este vínculo es la madre. Las características que se dan en estas relaciones son: -‐

Interacciones rítmicas: atención-‐desatención, actividad-‐pasividad. Los adultos que le cuidan conocen su conducta facilitando la interacción.

-‐

Las relaciones asimétricas: en los primeros meses el adulto se adapta a los ritmos biológicos del niño llegando posteriormente a crear y controlar las situaciones de interacción incorporando al niño al sistema social donde vive.

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-‐

Especificidad: condiciones desde las que interactúa el niño, adaptaciones del adulto y posteriormente del niño a estas condiciones, grado de intimidad en la proximidad física, mirada fija mantenida y lenguaje desformalizado usando los diminutivos, creando palabras y frases más cortas, repeticiones.

-‐

La interacción está en continuo cambio. Se adapta a los logros y nuevas capacidades del niño y a las características del adulto.

Los niños dirigen su conducta de apego hacia más de una persona ordenándola según su preferencia. La principal figura de apego es la madre, aunque este rol de figura principal puede ser ocupado por otra persona diferente a la madre natural del niño. §

Madre: El vínculo con la figura de la madre es producto de la actividad de un sistema de conducta siendo resultado el mantener la proximidad con la madre. El niño adquiere tempranamente la capacidad de discriminar a su madre de otras figuras de su entorno. Se ha observado que la voz de la madre es más eficaz que la del padre o cualquier otra persona para provocar la risa. Las madres tienen una conducta visual específica. Miran al niño el 70% del tiempo mientras lo amamantan, mantienen la mirada fija. Se colocan a la distancia perceptiva óptima, siguen la mirada del niño, busca la posición de frente, recurre a gestos.

§

Padre: Actualmente los padres también desempeñan un gran papel en la mayor parte de las familias en la crianza de sus hijos. Pasan menos tiempos con sus hijos que las madres incluso cuando están ambos en casa, dedicando su tiempo a la estimulación física y juegos y no a otros aspectos de su desarrollo. El apego del bebé hacia el padre es diferente al de la madre, dependiendo de la sensibilidad y capacidad de reacción del padre hacia el bebé.

§

Los hermanos: Cuando nace un hermano cambia el sistema de relaciones dentro del sistema familiar, provocando un aumento de las conductas de

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apego hacia los padres y conductas de rivalidad hacia el recién nacido. Los cambios dependen de numerosos factores: sexo de los niños, edad de los padres, relaciones entre los padres, clase social, edad de cada uno de los hijos, número de hijos, trabajo de la mujer fuera del hogar, tipos de entorno familiar directo. A pesar de estas diferencias se pueden señalar estos cambios como universales: -‐

respecto a las posibilidades de interacción: antes el niño era el centro de las relaciones entre el padre y la madre, ahora, el padre y la madre reparten entre en sus hijos sus atención.

-‐

Tipos de interacción niño-‐madre: la madre reparte sus atenciones dedicándole más tiempo al niño pequeño, en cambio el niño aumenta sus conductas de apego y reacciones negativas con la madre, sentimientos de celo.

-‐

Las conductas hacia el nuevo hermano son con frecuencia ambivalentes reflejando los celos por un lado y la vinculación afectiva por otra.

-‐

Los hermanos mayores ofrecen con frecuencia cuidados muy similares a los de la madre

-‐

Entre hermanos pequeños de 3-‐4 años cuando no está la madre son frecuentes conductas de apoyo y cuidado.

-‐

En situaciones desconocidas o momentos de aflicción se usan unos a otros como bases de seguridad y consuelo.

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Cuando se pierde una figura de apego, los niños elaborarán mejor el duelo si cuentan con el apoyo de un hermano.

Las formas de apego se desarrollan en forma temprana y poseen alta probabilidad de mantenerse durante toda la vida. El apego se desarrolla como un modelo mental interno que integra creencias acerca de uno mismo, otros y el mundo social en general y juicios que afectan la formación y mantención de las relaciones íntimas durante toda la vida del individuo. En base a cómo los individuos responden en relación a su figura de apego cuando están angustiados, Bowlby y sus seguidores como

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Ainsworth, definieron los 3 patrones más importantes de apego y condiciones familiares que los promueven, existiendo: -‐

Apego seguro: el 65% de los niños usan la figura de apego como base de seguridad desde la que exploran su ambiente. Tienen un sistema de apego activo que se adapta a las diferentes situaciones. Protestan por la separación disminuyendo la exploración y tendiendo a buscar la proximidad y el contacto o la interacción a distancia cuando se reencuentran tras una separación breve. Las personas con estilos de apego seguro, son capaces de usar a sus cuidadores como una base de seguridad cuando están angustiados. Ellos tienen cuidadores que son sensibles a sus necesidades, por eso, tienen confianza que sus figuras de apego estarán disponibles, que responderán y les ayudarán en la adversidad. En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo.

-‐

Apego inseguro con rechazo o evitación: alrededor del 20% de los niños no manifiestan protesta ni inquietud durante el intervalo de separación de sus figuras de apego, tendiendo a evitar o ignorar a sus padres sin buscar la interacción o el reencuentro. El sistema de apego no funciona ya que no hay protesta en la separación ni aumento de la conducta de apego después del reencuentro. Las personas con estilos de apego evasivo, exhiben un aparente desinterés y desapego a la presencia de sus cuidadores durante períodos de angustia. Estos niños tienen poca confianza en que serán ayudados y esperan ser desplazados porque las experiencias pasadas así se lo dicen. Estas personas poseen inseguridad hacia los demás y prefieren mantenerse distanciados de los otros, además, poseen miedo a la intimidad y muestran tener dificultades para depender de las personas.

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Apego inseguro con ambivalencia: es aproximadamente entre el 10 y 15 % de los niños. Su interés en la exploración es pequeño, protestan y manifiestan gran

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inquietud en los intervalos de separaciones, pero no usan a la madre como la base de seguridad en la cual explorar. Después de separaciones breves su reacción es ambivalente entre el deseo de contacto con la madre y la angustia por su separación por un lado, y el rechazo por otro. Los niños con estilo de apego ansioso-‐ambivalente, responden a la separación con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores. Estas personas están definidas por un fuerte deseo de intimidad, junto con una inseguridad respecto a los otros.

Para terminar, añadir que la teoría del apego propuesta por Bowlby es bastante útil, ya que permite deducir desde el conocimiento del estilo de apego de una persona, muchas de sus características personales que no son tan evidentes. Sin embargo, las clasificaciones no pueden considerarse de manera estricta o rígida, aunque representan un marco de referencia, no determinan un comportamiento específico, por lo tanto, no son siempre predicciones absolutas. Esto se ve reflejado en muchos estudios que dan cuenta de las distintas formas de comportarse, muchas veces independiente del estilo de apego y más relacionado con una situación o ámbito específico. Debemos destacar también, la importancia del primer cuidador y en general de la madre, ya que el tipo de relación que se establezca entre ésta y el niño, será determinante en el estilo de apego que el pequeño desarrollará.

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BIBLIOGRAFÍA BOLWBY, J (1989). Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Paidós. BOLWBY, J. (2000). El apego y la pérdida. Paidós. BOWLBY, J. (1986). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid, Ediciones Morata. TALÍA VELASCO GONZÁLEZ

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ACTIVIDADES Y JUEGOS PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL (ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR) EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Por Valeria Crescini Con estas actividades pretendemos principalmente estimular la imaginación y, con ello, el deseo de expresarse oralmente (hablar) y de escuchar. Son actividades aplicables a los tres ciclos de Primaria, aunque variando, lógicamente el grado de dificultad y de orientación o ayuda por parte del profesor. Muchas de estas actividades pueden realizarse de forma escrita, todo dependerá del criterio del profesor. +Iniciar una narración Por ejemplo: lo que hace al salir del colegio, un dia que llovió mucho; lo que hace cuando come; lo que hace en el recreo; un dia en casa; como se juega al escondite… + Resumir cuentos y lecturas (contar todo, pero solo lo esencial). +Iniciarse en la técnica del debate. Eligiendo entre todos un tema apropiado de decisión y que genere posturas diferentes entre los alumnos y alumnas, por ejemplo, “las normas de esta escuela”; eligiendo la figura del moderador y agrupándose en los bandos fijados de antemano, por ejemplo, en este caso, “ay que endurecer las normas”, mejor seguimos como estábamos pero añadiendo algo más”; respetar las normas del uso de palabra y de pedida del turno,… +Narrar una película, sin decir el título y adivinar cuál es. +Iniciación al dialogo (primero, dos, tres, cuatro personajes y luego más personajes).

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Cada alumno podrá ponerse en un papel. Por ejemplo: entre dos compañeros de clase, un taxista y su cliente, un tendedero y cliente, marido y mujer, padre e hijo que ha suspendido, madre e hijo por la mañana antes del colegio. + Elegir una palabra, por ejemplo, “agua” y narrar alguna historia o sensaciones que les produzca. + Trabajar con la afinidad de sonidos, con palabras, por ejemplo, que empiecen por “cla”; que acaben en “ión”; que rimen con “rastrillo”, etc. + Trabajar con afinidades o campos semánticos: materiales (piedra, mármol, ladrillo, etc.); animales domésticos,… +Contar diferentes y novedosas usos que pueda tener…un paraguas, un cubo, etc. +Las parejas imaginativas. Se le pide a un niño/a que escriba una palabra en la pizarra, mientras, otro se tapa los ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra esa palabra, y el niño/a que se tapó los ojos sale a la pizarra y escribe otra al azar. Este juego preparatorio crea un clima de motivación y atención a la actividad. Hay que tener en cuenta que para que el juego surta efecto tiene que haber una cierta diferencia semántica entre las dos palabras. Así por ejemplo: Las palabras “perro y gato” no serían una buena pareja. Si ocurriera esto, convendría cambiar de pareja. Un ejemplo de buena pareja, podría ser: oso-‐motocicleta. ü La forma de trabajar con estas parejas, podría ser: ü Narrar libremente historias que contengan las dos palabras. ü Establecer relaciones entre las palabras colocando, por ejemplo, preposiciones: El oso con la motocicleta, el oso de la motocicleta, el oso sobre la motocicleta,… + ¿Y si…?

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En esta actividad, nuestros alumnos inventan preguntas, escogiendo al azar un sujeto y un predicado. Por ejemplo: ¿Qué pasaría si…? Si vas en un avión y aterrizas en la Luna; si una mañana al levantarnos hubieran desaparecido las plantas; si al llegar al colegio hubieran desaparecido los maestros… Para darle más interés a sus historias, se les puede sugerir que comenten: escoger protagonistas, reacciones de los mismos, incidentes… +Los prefijos y sufijos deformantes. Esta actividad consiste en deformar las palabras para estimular la expresión oral. Una buena manera de deformar una palabra es poniéndole un prefijo o sufijo arbitrario. Nuestros alumnos/as, una vez formada la nueva palabra, la definen y cuentan historias. Por ejemplo: Semi-‐perro (mitad hombre y mitad perro). Super-‐lámpara (ilumina la mitad de España). Otra manera de trabajarlos, es hacer dos tablas, una de prefijos y otra de sustantivos y unirlos al azar. +El error divertido. Se pueden utilizar los errores de los niños, bien ortográficos o semánticos para inventar objetos y definir para qué sirven. Por ejemplo: pajaro, toche, trast… +Grabando resúmenes. Grabamos los resúmenes breves que nuestros alumnos expongan sobre un texto (descripción, relato, diálogo, poesía, noticia del periódico,…). Escuchamos, posteriormente las grabaciones para ver si los resúmenes han seleccionado los datos más relevantes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 226

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+Recital en clase Memorizar poemas de diferente duración, tradicionales o no, incluso inventado, y hacer, entre todos, un recital en clase, valorando la entonación, el ritmo, la originalidad,… Para realizar esta actividad, nuestros alumnos pueden venir a clase disfrazados para meterse más en el papel. Por ejemplo: si el poema es sobre un pirata, disfrazarse de ese personaje. +Inventando historias. Para este juego, necesitamos preparar varias tarjetas de cartulina con sustantivos, verbos y adjetivos. A continuación, las distribuimos al azar en varias mesas de la clase (que serán los rincones). A una señal del maestro, los niños por grupos, deben ir a cada rincón, leer las tarjetas que les han tocado e inventar una historia en un tiempo límite que, más tarde, será contada al resto de la clase, escrita o leída. Finalmente, se votarán las narraciones más originales, imaginativas, bien estructuradas (gramaticalmente hablando), con mayor riqueza de vocabulario,…. Por ejemplo en las tarjetas les puede tocar: hipopótamo, ciudad, reciente, matrimonio,... +Alargar frases. Comenzaremos con una frase y sucesivamente, cada alumno/a tendrá que recordar todas las palabras que se han dicho hasta su turno y añadir una más. El juego se interrumpirá cuando alguien se equivoque al recordar como iba la frase. Entonces, se puede volver a comenzar con una frase nueva. Por ejemplo: El perro de mi amigo… El perro de mi amigo muerde... El perro de mi amigo muerde cuando... +Palabras tabú.

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Colocamos dentro de una caja de zapatos, varios papelitos (uno por cada alumno/a), donde aparezcan el nombre a describir (animal, objeto, personaje, planta,…) y dos o tres palabras “tabú” que el niño/a no puede pronunciar a la hora de describirlo. Por ejemplo_ Raúl-‐ni “futbolista”, ni “fútbol”. Peine-‐ni “peinarse”, ni “pelo”. Por turnos, deben describir el nombre, sin decir, las palabras “tabú” y el resto de la clase, debe adivinar de qué se trata. +Concurso de chistes, rimas humorísticas, adivinanzas, canciones,… En este juego distribuimos entre nuestros alumnos/as tarjetas variadas con sustantivos, adjetivos, pronombres, preposiciones, conjunciones, verbos,… que forman parte de oraciones, pero que las entregaremos desordenadas. Por ejemplo: -‐El mejor amigo de mi primo es su perro Skip. -‐María sabe hacer increíbles inventos y originales utensilios para su casa. Cada alumno/a tendrá una tarjeta y se moverán por la clase o el patio desordenadamente. A una señal del maestro/a, tienen un tiempo límite para agruparse según lo que diga el maestro/a. Por ejemplo: “Nombres propios” (Skip, Julio, María). “Palabras llanas” (increíbles, utensilios),… “Artículos” (él, la)… “Preposiciones” (de, para),… “Adjetivos” (mejor, increíble, originales)… “Nombres comunes” (perro, amigo, primo),… PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 228

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“Frases enteras” (con la correcta concordancia),… Con esta actividad, además de trabajar la comprensión oral, se desarrolla la competencia en comunicativa y lingüística a nivel gramatical y semántico. ACTIVIDADES Y JUEGOS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA (LECTURA) EN PRIMARIA. Con estas actividades pretendemos principalmente estimular el gusto por la lectura y mejorar la capacidad de comprensión lectora, a través de actividades lúdicas y recreativas que estimulen la creatividad, aplicables en los tres ciclos de Primaria, aunque variando, lógicamente el grado de dificultad y de orientación o ayuda por parte del profesor. +Recortar titulares de periódicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas o divertidas. También se puede realizar recortando y pegando trozos de texto de diferentes revistas que luego habrá que leer y comentar en clase. Por ejemplo: un perro antidroga, huye a Francia con el dinero. +Colorín, colorado… A continuación, se incluyen una serie de juegos divertidos para animar a la lectura, estimular la comprensión lectora y la comprensión y expresión oral. a) Equivocando cuentos. Se trata de cambiar los personajes o situaciones de la historia. Un ejemplo “Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Verde…”. b) La extraña pareja. Son parejas extrañas (en las que uno de uno de los términos es un grupo de palabras) originadas a partir de cuentos tradicionales. Por ejemplo: los tres cerditos, casita de paja, de palo, de ladrillo, lobo // coche de policía o de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 229

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bomberos. Se puede utilizar cualquier palabra que se les ocurra e incorporarla al cuento original, dramatizándolo incluso. c) Estos cuentos están locos. Se trata de invertir los roles de los personajes del cuento de forma premeditada. Por ejemplo: Caperucita Roja es mala y el lobo bueno… Con esta inversión de papeles, podemos conseguir el punto de partida de una narración libre. d) ¿Qué sucede después? Continuar los cuentos, con continuaciones disparatadas o no, por ejemplo: Los tres cerditos, se hicieron constructores, hicieron muchos pisos en la playa y se forraron. ¿Cómo fue el matrimonio de Cenicienta después de casarse con el príncipe? e) Mezcla de cuentos. Se mezclan elementos de distintos cuentos, Ejemplo: El lobo ataca a Cenicienta, el Gato con Botas ayuda a Caperucita Roja, etc. f) Copiar cuentos. Se trata de copiar la estructura de los cuentos, pero inventando otros personajes, relaciones y situaciones entre ellos, dejando vagar la imaginación.

+Imágenes en cartulinas. Se escogen figuras e imágenes de distintas revistas o cómics y se pegan en cartulinas. Se van sacando las cartulinas e inventando una historia tomando como marco de referencia las imágenes que aparecen en ellas. Cada niño podrá representar la carta que le tocó. +Lectura cronometrada. Se divide a la clase por equipos, a cada equipo se le entregan varias preguntas de textos de diferentes tipos (humorísticos, periodísticos, poemas, cuentos,…) Por turnos, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 230

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cada miembro del equipo lee un fragmento, cuya lectura es cronometrada por el profesor con un cronometro. Al final se les hace dos o tres preguntas sobre el mismo para comprobar el nivel de comprensión lectora. Gana el equipo que menos tarde en leer y que más entienda la lectura. Todos los equipos deben pasar por los mismos textos para que no haya disputas sobre si uno u otro era más fácil para uno u otro equipo. ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN ESCRITA (ESCRIBIR) EN PRIMARIA. Con este tipo de actividades pretendemos principalmente mejorar la destreza de la escritura, tanto a nivel ortográfico como léxico y gramatical, planteando una serie de actividades motivadoras para nuestro alumnado por su carácter más lúdico, no tan reglado. Aplicables en los tres ciclos de Primaria, aunque variando, lógicamente el grado de dificultad y de orientación o ayuda por parte del profesor. Además, en los dos apartados anteriores, referidos a la comprensión y expresión oral y la lectura, podemos encontrar también muchas actividades que pueden realizarse de forma escrita, dependiendo del criterio del maestro y adaptándolas a la edad de nuestros alumnos. Algunos ejercicios cortos que servirán de entrenamiento precio a las actividades pueden ser: •

Formar frases con nombres, adjetivos y verbos concordando tiempos y personas.

•

Trabajar contestando e inventando preguntas utilizando: ¿qué?, ¿cuánto?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por qué? porque…

•

Escribir varias frases con la misma palabra.

•

Calificar con dos, tres, cuatro,…adjetivos.

•

Construir frases con distinto número de palabras.

•

Ordenar frases desordenadas.

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•

Cambiar el orden de las palabras de una frase.

•

Alargar frases todo lo posible.

•

Uso de antónimos y sinónimos (primero sustituyendo palabras, luego podrán utilizarse directamente, sin sustitución).

•

Inventar frases partiendo de dibujos o ilustraciones…

•

Uso de comparaciones (primero, se comparan cosas concretas, luego se pasará a comparar cosas abstractas). Por ejemplo:

•

Ojos verdes como... / pastel dulce como... / toro negro... / sábana blanca... / camisa roja... / labios fríos... / puerta pesada... / ojos grandes... / habitación oscura... / niña hermosa... / perro pequeño... / hombre valiente... / reloj ruidoso... / cara limpia...

•

Poner título a escenas, lecturas; cambiar el título a cuentos.

•

Escribir sobre historietas gráficas, cómics, cuentos,…que hayan leído.

•

Describir objetos, animales y personas (también carácter, gustos, cualidades, forma de vestir...).

+Escribir imaginativamente. Nuestros alumnos y alumnas deben imaginar que son, por ejemplo, un león de la selva, un deportista famoso, un conductor de ambulancia, una lombriz de tierra, el ser más horrible, el más guapo, el más travieso, el más alto,… y escribir sobre ello. +Completar refranes populares Con las letras o palabras que falten. Por ejemplo: “________ vale ________ en mano que _______ volando”. +Mi ayudante personal. Los alumnos realizarán una lectura inicial de un texto (narración, diálogo, poesía, cuento,…) y se apuntarán las palabras cuyo significado ignoran. El profesor repartirá las

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palabras entre los alumnos y alumnas para que las busquen en el diccionario y expongan los significados a los compañeros y compañeras. +Palabras o frases condicionadas. Pedir a los alumnos que escriban oraciones o palabras que cumplan determinadas condiciones, por ejemplo: “Oración de ocho palabras con un nombre colectivo y una palabra esdrújula” “Palabra llana que lleve “m” antes de “b”. +El dictado disparado. En esta actividad, el profesor entrega a los alumnos y alumnas una hoja donde aparezca un dictado hecho con faltas de ortografía, escritas a propósito. Nuestros alumnos deben actuar de profesores, corrigiendo las faltas y explicando la regla ortográfica. VALERIA CRESCINI PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 233

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“NUEVA PROFESIONALIDAD” MAESTROS Y MAESTRAS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Valeria Crescini El/la profesor/a debe orientar, planificar, socializarse, dinamizar, organizar, seleccionar, elaborar recursos, evaluar, etc. Los docentes deben formarse permanentemente, en Instituto de ciencias de la educación, centros de profesores, colegio de doctores y licenciados, asociaciones de docentes, sindicatos, etc. La falta de apoyo y reconocimiento social se hace cada vez más patente. La profesión del educador precisa autonomía de acción ya que los conocimientos y habilidades no son únicos y cabe optar en cada caso por la mejor estrategia de acción en función de las circunstancias, cualquier estrategia metodológica está condicionada por la personalidad de quien la aplica y la efectividad depende de las aptitudes y habilidades del profesional. La función docente se basa en la instrucción cultural de sus alumnos. Las actividades de profesores son: 1).-‐ Las estrictamente docentes: se inicia con la planificación curricular, luego la aplicación en el aula (utilización de recursos, aplicación de estímulos motivadores, orientaciones metacognitivas, etc.) luego la evaluación.

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2).-‐ Tutoriales: contacto con la familia para mantenerlos informados y coordinar actuaciones educativas. 3).-‐ Vinculación al medio social: relaciones internas del centro y del entorno social. 4).-‐ Formación e innovación: investigaciones. La personalidad del profesorado intenta conseguir un perfil ideal aunque éste esté alejado del perfil real. Es importante la vocación, ya que recibe poca formación, los valores sociales son contradictorios, la falta de condiciones materiales, baja consideración social. La práctica educativa se ve afectada por la presencia mayoritaria de un mismo sexo entre el profesorado. Se trata de las consecuencias que esta situación puede provocar en la coeducación sexual de los alumnos y alumnas y la creación de posibles estereotipos respecto al rol que corresponde a los sexos. Un/una profesor/a tiene que hacer frente a cuatro grandes problemas a la hora de mirar por conseguir un buen clima de clase: 1-‐ Perfilar su propia identidad profesional: para ello necesita abandonar su mentalidad de alumno/a y elaborar un estilo docente propio, eficaz y adecuado a su personalidad y a sus propias concepciones de la enseñanza. Definir nuestro propio error: que sentido tiene para nosotros ser profesor/a y cuál es el papel que os asignáis y los papeles que no estáis dispuestos a asumir. Hay que correr el riesgo de innovar en clase, lo fundamental es sembrar el interés en los/las alumnos/as porque así ellos pueden seguir estudiando por su cuenta. Esto supone organizar las clases no en función del contenido a transmitir sino de la receptividad y del interés del alumnado. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 235

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2-‐ Hay que entender que la clase es un sistema de interacción y comunicación, para ello hay que dominar los códigos y canales de comunicación, ajustando el ritmo de las clases a las señales de interacción emitidas por los alumnos. 3-‐Hay que organizar la clase para que trabajen con un orden productivo, es decir, hay que organizar la disciplina. Esto supone atender en clase con una serie de funciones muy distintas a las de enseñar. Hay que definir funciones, hay que delimitar responsabilidades, discutir y negociar sistemas de trabajo y de evaluación, hasta conseguir que el grupo trabaje como un grupo. 4-‐Hay que funcionar según la ley de la reciprocidad: relación entre profesor-‐alumno, si tu no les faltas el respeto a ellos, ellos no te lo faltan a ti. Si tú te exiges a ti mismo, luego les puedes exigir a ellos. Si pides silencio cuando hablas, también pedirás silencio cuando ellos hablan. Los sistemas de disciplinas hay que negociarlas con los alumnos y alumnas. 5-‐Hay que adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimiento del alumnado, el/la profesor/a tienen que entender que sus conocimientos académicos deben adaptarse para que sean asequibles a la edad y nivel de conocimiento de sus alumnos. Esto supone un esfuerzo continuo de traducción de los contenidos científicos para orientar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Aprender a seleccionar estos cuatro problemas es una cuestión técnica, es decir, se pueden enseñar y aprender técnicas específicas para solucionar los cuatro problemas, que hemos visto. De hecho la investigación actual en formación del profesorado está centrada en ofrecer técnicas operativas para solucionar estos problemas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 236

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En esta línea se han desarrollado técnicas de formación de profesores como son las micro enseñanza, el aprendizaje de destreza vocal en situaciones simuladas, las técnicas de incidente crítico y las técnicas de acumulación de estrés. El alumnado es el principal foco de conflicto en el aula, y del docente depende el comprenderlo y desarrollar un buen clima de clase. Para ello el profesorado deberá introducirse en la cultura del aula, para poder así comprenderla y poder comportarnos apropiadamente a cada instante en circunstancias cambiantes. El profesorado deberá tener en cuanta también las relaciones entre los alumnos, que modificaran bastante el ambiente de clase ya que si el individuo no acepta las demandas de la cultura de clase será visto como un descarriado. La interacción en clase esta forjada por los individuos, y sin duda el docente debe irse dando cuenta de cómo funciona esta interacción. Por iteración se comprende que son situaciones donde los individuos llegan a una común “definición de la situación” y haciendo valoraciones comunes de la apropiada acción. Esto no quiere decir que aquellos que interaccionan se comportaran de la misma manera, sino que actuarán de una forma que puede ser interpretada por otros como mostrando similares definiciones de situación. También deberá darse cuenta el docente que el comportamiento de los alumnos y alumnas no es constantemente igual, sino que es cambiante dependiendo de la clase, el profesor, la metodología, el tema a tratar,… La clase siempre someterá presión sobre los mismos miembros del grupo para que realice las demandas del mismo. Un ejemplo de esta interacción de grupo se muestra una serie de pautas de interacción típicas: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 237

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-‐Lecciones con éxito: aquellas lecciones que eran consideradas por el grupo como una de las que se podía aprender, la clase respetaba la explicación y daba igual el estilo docente que se encontrase impartiendo la clase. -‐Profesores eficaces: cuando un/una profesor/a es considerado como eficaz, los/as alumnos/as abordan la lección con una mentalidad abierta y cautela, mínimo hasta haber comprobado el contenido de la lección. Es muy importante tener en cuenta las nuevas realidades sociales. Estamos viviendo transformaciones muy profundas en la sociedad. No es extraño que las tensiones y conflictos aparezcan con profusión en escuela e institutos, ya que se reflejan en ellos las inseguridades y los miedos antes la nueva realidad. Por ello, resulta conveniente en este artículo exponer tres supuestos prácticos a modo de ejemplo sobre los conflictos más comunes en la escuela, fruto de la sociedad de hoy. 1. Conflicto en la escuela El profesor o profesora introducirá la actividad comentando que los conflictos forman parte de la vida y que, en determinadas ocasiones, pueden conducir a la violencia. Por eso, para mejorar la convivencia y prevenir la violencia escolar, es fundamental resolver los conflictos de forma constructiva (pensando, escuchando, dialogando, negociando, etc.). Entre toda la clase, se procederá a la lectura de las historias. Después, entre todos y todas o divididos en pequeños grupos, se analizarán las siguientes situaciones y se aportarán soluciones para cada una de las historias bien por escrito o con dibujos:

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-‐ ¿Te parece correcta la actuación de cada personaje? -‐ ¿Por qué actuaron así? -‐ ¿Cómo resolverías cada caso? A continuación, se pueden pintar las ilustraciones que las representan. Últimamente, en el patio del colegio se están produciendo algunos problemas durante la hora del recreo. Están habiendo peleas entre niños y niñas. Un grupo de niños ocupa casi todo el patio para jugar a fútbol y no deja sitio para que las niñas jueguen. Éstas quieren tener más espacio y han empezado a meterse en medio de los partidos. Los niños han respondido expulsándolas del campo a empujones. Carla invitó a un grupo de niños y niñas de su clase a su fiesta de cumpleaños. Al día siguiente, Marta, una compañera que no fue invitada, empuja expresamente a Carla en el recreo al pasar junta a ella. Carla le devuelve el empujón y, a partir de ahí, empieza una disputa entre ambas. Los alumnos y alumnas presentarán a toda la clase las soluciones que han pensado. Primero, los dibujos; luego, lo escrito. Hay que intentar que todos y todas se sientan valorados en sus aportaciones. Una vez finalizada la exposición de los grupos se realizarán las siguientes preguntas: a. ¿Pasa algo parecido en nuestra escuela o colegio? b. ¿Qué conflictos se dan en el centro? c. ¿Cómo los resolvemos? d. ¿Cómo me siento cuando hay un conflicto? ¿Y cuándo lo soluciono? Se invitará a la clase a que propongan casos parecidos y comenten y planteen las soluciones. En este punto, el profesor o profesora comentará la importancia del

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diálogo y de la búsqueda de soluciones que satisfagan a todas las partes, como forma para resolver los conflictos. 2. Un camino estrecho La idea que se quiere transmitir con esta dinámica es que muchos conflictos tardan en solucionarse porque no se sabe cómo hacerlo. El diálogo, la escucha activa y el dar importancia a las opiniones de todos y todas es la base para una buena resolución. Desarrollo de la dinámica Esta actividad consiste en colocar una cinta de papel de embalar de aproximadamente 5 ó 6 metros de largo por 15 cm. de ancho en el suelo del aula. Se divide la clase en dos grupos que se sitúan a ambos lados de la cinta. El objetivo de los dos grupos será el de pasar sobre la cinta, al otro extremo, lo más rápido posible sin pisar fuera del papel. El niño o la niña que pise fuera (aunque sólo sea con la punta del zapato) queda eliminado o muerto, ya que la cinta de papel simboliza el único camino en medio de una zona pantanosa. Como es probable que muchos niños y niñas queden eliminados en el primer intento, repetiremos la actividad (una o dos veces, no más), explicándoles que tienen que pensar soluciones para que puedan pasar todos. Se trata de ver cómo actúan, cómo consiguen pasar (negociando, a la fuerza, con violencia, etc.). Algunas ideas para el debate posterior a la dinámica: -‐ ¿Cómo os habéis sentido durante el juego? -‐ ¿Qué creéis que nos quiere dar a entender? -‐ ¿Cómo actuamos en un primer momento? ¿Por qué?

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-‐ ¿Es nuestra forma normal de actuar ante los conflictos? ¿Por qué? 3. La guerra y la paz Con esta actividad se pretende que el alumnado transmita a través de dibujos lo que les sugiere la guerra y la paz. Asimismo, se trabajarán las ideas previas que el alumnado tiene en torno a dichos conceptos. Para relacionar esta actividad con la anterior, se les explica a los niños y niñas que la guerra es otro tipo de conflicto que genera mucho sufrimiento y dolor. En muchos lugares del mundo, las guerras no son parte de una película o de unos dibujos animados. Es lo que ven y viven diariamente muchos niños y niñas, y muchas personas adultas. Desarrollo de la dinámica Se decora el aula recreando un ambiente que simule uno y otro concepto a través de fotos, recortes de revistas, etc. A continuación, se realizan las siguientes preguntas: -‐ ¿Qué sentimientos os provoca la guerra? ¿Y la paz? -‐ ¿Qué imágenes son más fáciles de representar, las de paz o las de violencia? ¿Por qué? Se realizará un mural con todos los dibujos, soluciones y conclusiones de las actividades que se han llevado a cabo, y se colocará en el aula o en otro espacio del centro. El profesor o profesora puede concluir con ideas como las siguientes: Muchas veces, las situaciones de violencia que se dan en nuestro centro, en la sociedad y en el mundo se complican porque no sabemos solucionar los conflictos de manera dialogada y constructiva, sin recurrir a la violencia. Por eso, es bueno recordar que “el respeto hacia el otro es la base de todas las relaciones personales”. No habrá paz si no respetamos a los demás. VALERIA CRESCINI

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DIFICULTADES EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Estrategias de intervención.

Por Valeria Crescini Los/las niños/las que no son capaces de aprender a leer, a pesar de que demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual completamente normal, no evidencian trastornos sensoriales, neurológicos o emocionales y han recibido las experiencias habituales de aprendizaje. Este tipo de problemas ha dado lugar dos tipos de explicaciones: Unas sitúan el origen de los problemas. La hipótesis más popular para explicarlos ha sido que los niños disléxicos (dificultades en la lectura) tienen dificultades para diferenciar la forma visual-‐ortográfica de los símbolos escritos. El origen de los problemas es de carácter psicolingüístico. La escritura es un sistema que representa al lenguaje oral, y si, por algún motivo, un niño tiene deficiencias en su lenguaje, mayores habrán de ser las que aparezcan al adquirir un sistema como la escritura, que sirve precisamente para representar el lenguaje oral. Otro problema puede localizarse en aquellos escolares que se centran en los procesos de descodificación y descuidan el uso de información de mayor nivel. El efecto principal de esta limitación sería una lectura demasiado apegada al texto y dificultades para construir

significados..

-‐ Los escolares aprenden a leer pero no aprenden leyendo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 242

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La mayor parte de los textos escolares exigen un "esfuerzo tras el significado" por la simple razón de que la información es nueva y ese significado global que debe entresacarse del texto no pueda producirse de manera inmediata. Esto conlleva a un cierto grado de autoconsciencia sobre el propio proceso de lectura y comprensión. El dominio de un lenguaje es de carácter global y afecta no tanto al aprendizaje de la lectura como sus usos generales. La escritura podría considerarse como un sistema o sistemas de representación del lenguaje oral. En cuanto a las dificultades en la escritura, los psicopedagogos utilizan el término disgrafía para referirse a las deficiencias en la adquisición o en la ejecución de la escritura, otros prefieren hablar de dificultades o incapacidad para la transcripción correcta de los sonidos, la mala letra, trastorno que afecta a la simbolización y/o a la forma de la letra. En general se entiende por disgrafía a un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en sujetos con normal capacidad intelectual con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, problemas sensoriales, motrices o afectivos. Existen dos tipos de disgrafías: 1º -‐ Aquella que afecta no a la capacidad de simbolización, sino a la forma de las letras, denominándose disgrafía caligráfica: El/la niño/a disgráfico, diestro o zurdo, es aquel cuya calidad de escritura es deficiente, cuando ningún retraso neurológico o intelectual explica esta deficiencia y sus manifestaciones son:

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Trastornos en las formas y/o en el tamaño de las letras. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, o entre palabras. Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra. Trastorno de la presión o “color” de la escritura, bien por exceso o por defecto. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor. Trastorno de la direccionalidad de los giros

Los errores más frecuentes suelen estar en función de los trastornos que originan. -‐.Proporcionalidad: Existe cierta tendencia a realizar las letras de dimensiones diferentes. Es frecuente ver cómo logra una caligrafía personal. -‐.Enlaces: Por ausencia o deterioro. Con frecuencia los niños que tuvieron como modelo la escritura script, tienden a perceptuar sin nexos de unión. -‐.Paralelismo: Falta de paralelismo entre grafemas o entre líneas. -‐.Otros trastornos: Son frecuentes las alteraciones en la ejecución del trazo como las abolladuras y temblores, las modificaciones relacionadas con la direccionalidad, e incluso las derivadas de una deficiente presión sobre los materiales. 2º -‐ Aquella en que la alteración simbólica del lenguaje es consecuencia de las dificultades disléxicas, denominadas disgrafías disléxicas. La disgrafía disléxica presenta errores similares a los cometidos por el niño disléxico en la lectura: Omisiones de palabras, letras o sílabas Sustituciones de fonemas consonánticos, vocálicos. Confusiones de letras con sonidos semejantes Inserciones incorrectas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 244

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Inversiones o transposición del orden de las palabras Detenciones incorrectas Agregados de letras y sílabas

Si se considera las alteraciones disgráficas como un trastorno del sistema de procesamiento del lenguaje, podemos encontrar trastornos que surgen como consecuencia de un mal funcionamiento de alguno de los componentes del sistema de procesamiento de la escritura. Las dificultades más corrientes son: ü Dificultades de planificación semántica: Este trastorno se manifiesta como una dificultad para transmitir ideas debido a que el sujeto no es capaz de organizar su discurso de acuerdo a una secuencia lógica (planificación semántica). ü Dificultades para la planificación sintáctica: El sujeto presenta dificultades para dar estructura sintáctica al enunciado (planificación sintáctica) o comete errores en la concordancia de distinto elementos léxicos. ü Disgrafía superficial: Este tipo de disgrafía es consecuencia de que el sujeto se ve imposibilitado para recuperar la grafía de las palabras y necesariamente tiene que escribir encontrando el equivalente grafémico de cada fonema ü Disgrafía fonológica. Para otros sujetos la dificultad se localiza en el uso de las reglas de conversión. Escriben bien palabras que les son familiares, pero escribir palabras desconocidas o pseudopalabras es un obstáculo casi insuperable. Estrategias de intervención en las dificultades en la escritura y en las disgrafías caligráficas

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Intervención en las disgrafías motrices: Partimos del principio "la mejor rehabilitación es un buen aprendizaje". Cualquier reaprendizaje o rehabilitación tiene en su contra el hecho de tener que "desaprender" ciertas conductas y, a veces, desterrar hábitos muy arraigados. Puede ser necesario un entrenamiento previo dirigido a combatir hábitos motrices que contribuyen a deformar la escritura. Técnicas preparatorias: Es necesario tener en cuenta la influencia de los aspectos psicomotrices que configuran destrezas necesarias para una correcta ejecución motriz del acto escritor: Ejercicios no gráficos: Relajación global y segmentaria. Mediante actividades y juegos de tensión y distención de las diferentes partes del cuerpo. El objetivo es un entrenamiento de los procesos cognitivos implicados en el acto gráfico y de forma intensa aquellos que son más específicos. Educación psicomotriz. La escritura es ante todo un aprendizaje motor. Cuando un sujeto disléxico presenta problemas motores o psicomotores, es preciso iniciar una serie de ejercicios. Por medio de las actividades psicomotoras se pretende que el sujeto tome conciencia del esquema corporal, del espacio, de la lateralidad, de la disociación de movimientos, que ejercite la memoria y la capacidad atencional. Todo ello lo prepara específicamente PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 246

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para los ejercicios de la lectura y escritura. Psicomotricidad: La educación psicomotriz es, la educación por el movimiento (Vayer, 1985). Entrenamiento perceptivo-‐motriz. La educación perceptivo-‐motora se basa en la potenciación de las capacidades visomotoras. El entrenamiento perceptivo-‐motriz permite que el sujeto supere las dificultades relacionadas con el control visomotor. Las actividades que contribuyen a mejorar las capacidades visomotoras se fundamentan en el logro de la coordinación dinámica manual y visomotoras. Para la coordinación manual y visomotoras el tipo de actividades que se recomiendan son las de prensión precisa, picado, recortado, ensartado, modelado y las de coordinación visomotora que ejercitan la atención y la memoria visual (dibujos). Las tareas que se emplean son: -‐ Seguir líneas rectas; líneas inclinadas, etc. Unir puntos para formar una línea o un dibujo. Laberintos. Ejercicios gráficos Técnicas gráficas. Destinadas a las habilidades relacionadas con la escritura (distensión motriz, control de movimiento, mejora de la postura y del control del gesto. Con actividades de rayado y rellenado de rellenado de círculos, formas, etc. que lograr mejorar la destreza en el manejo del lápiz. -‐ Ejercicios de grandes trazos (letras en gran tamaño, grafismos de izquierda a derecha, trazado de bucles, ejercicios de calcado de dibujos)

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-‐ Tareas de rellenado de círculos, formas, etc. que lograr mejorar la destreza con el manejo del lápiz.

La práctica escritora: La caligrafía. Forma parte del aprendizaje enseñar los contrastes relacionados con la impresión de la letra en el papel como son: -‐ La presión del trazo: Fuerte -‐ débil. Empleando distintos tipos de lapiceros: blandos para los niños que tengan tendencia a presionar con fuerza; finos y duros para aquellos que tengan un grafismo labil. -‐ El tamaño de la letra: Grande-‐Pequeño. Para corregir los trastornos de proporción escribir en hojas cuadriculadas que facilitan las nociones de dimensiones. -‐ La velocidad del movimiento: Deprisa – Despacio. Hay que tener en cuenta la posición del cuerpo, la posición de la mano y la posición del papel Diagnóstico La Evaluación psicolingüistica: La utilización de la psicolingüistica para la exploración de la dislexia especifica los mecanismos responsables del problema lectoescritor. Esta evaluación se basa en el diseño de una serie de tareas que son: Tareas de vocalización: se utilizan grupos de palabras de longitud corta y de longitud más larga entre tres y ocho grafemas. Además, buscar palabras de alta y baja PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 248

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frecuencia. También se pueden añadir pseudopalabras y palabras funciónales que son adverbios, preposiciones y pronombres. Tareas de decisión léxica: se le presentan al sujeto, tanto visual como auditivamente debe decidir si las palabras presentadas son o no palabras. Tareas de decisión semántica: El sujeto tiene que decidir a cuál de las categorías semánticas pertenecen los diferentes términos verbales que las componen. Tareas de procesamiento visual: el sujeto tiene que proceder a la lectura de los términos expuestos en las tres posiciones espaciales. VALERIA CRESCINI

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¿ES POSIBLE “APRENDER HACIENDO” EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Por Valeria Crescini En la vida no existen aprendizajes previos, ni ejercicios inventados, se aprende al mismo tiempo que se trabaja; al igual que ocurre en la vida real, aprendemos a caminar, caminando o a hablar, hablando, cada uno a su ritmo, sin exámenes, ni libros de texto, ni competencia. Al final hemos aprendido a caminar o a hablar perfectamente sin importar el ritmo ni la forma. “Aprender haciendo” es uno de los principales objetivos del método natural, ya que propone integrar la escuela a la realidad a través de tareas que tengan un aprovechamiento útil para la comunidad, asegurando así su comprensión. Para ello debemos despertar los intereses y capacidades del alumno atendiendo a sus conocimientos previos, trabajando junto a ellos y a la vez implicándonos en las tareas escolares como si fuésemos uno más del grupo con el fin de fomentarmla participación del alumnado. La escuela debería contextualizar sus actividades, crear ejercicios productivos y relacionarlos con la vida real. Habría que olvidarse de la fragmentación del conocimiento en diferentes áreas, puesto que la realidad es una globalidad que hay que atenderla en su conjunto. Nuestra labor como docentes y como ciudadanos activos en la sociedad nos permite hacer que podamos cambiar la realidad que hoy se vive en las aulas…pero ¿cómo?. Principalmente planteando temas que interesen a los niños y niñas; relacionando el currículo con sus ideas, sus sentimientos o experiencias, en definitiva motivando a los niños y niñas a aprender de manera activa, participando siendo autores y no actores de sus vidas. Para eso no sólo debemos trabajar junto a ellos, e implicarnos en las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 250

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tareas escolares sino también junto a los padres, madres y tutores, para conectar la escuela con la vida, integrándose así la comunidad. Frank Smith en su libro “De cómo la educación apostó al caballo equivocado” dice: “En lugar de actividades reales, las escuelas ofrecen programas y evaluaciones. Lo que los alumnos y maestro deben hacer en cada oportunidad se determina según objetivos preestablecidos, y no según su interés inmediato. A los alumnos se les enseña por lo general una cosa por vez, descontextualizadamente y en una secuencia predeterminada, con la falsa expectativa de que esto los llevará a aprender mejor. Este ritual despojado de sentido nunca ha demostrado que pueda producir otra cosa más que discapacidades en el aprendizaje, pese a lo cual es la base de la “excelencia” que la enseñanza programada contemporánea aspira impartir. ” Como maestros/as debemos saber que tipos de materiales y recursos podemos aplicar en la escuela. Para que todos los niños y niñas aprendan de forma significativa debemos adaptar los materiales a las características propias de cada uno, y para eso debemos seleccionarlos y aprovechar al máximo materiales como el periódico, museos, libros, etc. Si partimos del método natural y de la idea de que se aprenda haciendo, observamos que los libros de texto son una herramienta negativa si se utiliza como único recurso, ya que proporcionan una serie de contenidos y ejercicios que no tienen nada que ver con la realidad. El libro de texto impide al maestro/a aprovechar los conocimientos y la experiencia adquirida fuera de la escuela, y atender a la diversidad del alumnado, es decir, impiden que nuestros niños/as aprendan de una forma natural. Sin embargo hay alternativas para que no todos aprendan las mismas cosas, al mismo ritmo y de la misma forma, distinguiendo entre niños/as de una clase o de otra, de un pueblo u otro, del campo o de la ciudad. Si adaptamos las propuestas del libro a las necesidades y realidades de nuestros alumnos/as y, además los ayudamos a que construyan su aprendizaje partiendo de sus propias propuestas, lograremos que nuestros niños/as consigan ser los arquitectos de su propio aprendizaje. Esta idea como nos muestran varios autores, se puede llevar a cabo y así lo demuestran autores como Freinet, Milani, Garrigós, Gertrúdix. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 251

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“Aprender haciendo” es una idea que sin duda Freinet no dejó de lado en ningún momento, y que tenía presente en cada ejercicio que proponía a sus alumnos. Así, vemos como los niños realizaban escritos para expresarse y aprender a escribir, partiendo siempre de la realidad de cada niño mientras que los maestros/as debían hacerles ver que lo que estaban aprendiendo era significativo. En el momento de hacer las cosas es cuando más se afianzan los conocimientos y cuando surgen las dudas. Cuando éstas tienen respuestas, comienza el momento en el que se empieza a aprender profundamente. Freinet puso en práctica sus técnicas con alumnos de diferentes edades que favorecía la ayuda mutua, el entorno rural de la escuela que permitía las salidas al campo pudiéndose así establecer contacto directo con la naturaleza y los restos antiguos, además tenía un régimen de internado que favorecía el aprovechamiento total del tiempo y la relación afectiva fuerte que eliminaba la competencia entre ellos. Pero nosotros podemos aplicar sus ideas en la escuela ya que lo único que ha cambiado son las herramientas, no las técnicas, lo cual no es una desventaja, sino todo lo contrario. Los educadores actualmente disponen de un material impreso e instrumental basado en la utilización de la imagen y el sonido que permite unos métodos de enseñanza muy distintos. Para conseguir un aprendizaje significativo, disponemos hoy en día de muchas fuentes de información como por ejemplo Internet, que uno de los problemas que encontramos en este recurso es saber seleccionar correctamente entre tanta información. Es fundamental integrar estas nuevas fuentes de información en la escuela, “integrar las nuevas tecnologías en la dinámica educativa cotidiana, dotando al alumnado de la autonomía necesaria para su gestión personal y colectiva, en lugar de incluir una asignatura nueva” (p.27 “Nuevos cuadernos, nuevos tinteros”), además es necesario hacerlo respetando la perspectiva del método natural, ya que el alumnado es capaz de manejar correos electrónicos, utilizar numerosos programas, grabar archivos o navegar por Internet, sin necesidad de dar clases de informática. Las nuevas tecnologías, en concreto el correo electrónico, nos ofrece un intercambio de información y experiencias con otras personas, a la vez que nos brinda la posibilidad de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 252

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aprender algún idioma de forma natural con la comodidad de poderlo hacer en cualquier momento y en cualquier lugar. Internet se convierte en un medio esencial de motivación de la escritura. El niño siente la necesidad de comunicarse y para ello necesita escribir y expresarse correctamente. Por ello se hace necesario un pensamiento libre ó crítico “para decir bien hay que pensar bien…”. Así pues para ello conviene adiestrar la atención, ya que de nada sirve estar escuchando sin atender. Otra de las actividades interesantes con la que se puede justificar que es posible llevar a cabo la idea de “aprender haciendo” es la presentada por Alfons Garrigós, quien propone la lectura de cuentos en voz alta, en la que cada alumno/a transmite con entusiasmo una historia dada, tras un breve comentario del docente que despertará el interés del alumnado por conocer sus observaciones. En cuanto a aprender a escribir, se entiende el acto de escribir como un medio de comunicación, por ello no se trata de aprender a escribir copiando, si no que el niño o niña escriba sobre cosas de su vida, preocupaciones, etc. Igualmente en el caso de aprender a leer, los mejores resultados se consiguen leyendo en la escuela, no copiando apuntes de los docentes para después leerlos. Uno de los ejemplos sería la famosa revista de versos “El Birlibirloque”, en la que algunos alumnos y alumnas recitan de memoria versos, otros interpretan una pieza de música y otros se encargan de la iluminación. Los fines son realmente buenos, se consigue una visión de la escuela como punto de encuentro placentero para leer grandes autores. Es importante comprender que no todos los libros infantiles son beneficiosos para el niño; el maestro/a debe seleccionar aquellos libros que considere más apropiados. Hay ocasiones en que los libros de lectura infantiles resultan ser una ofensa para la inteligencia del niño: son superficiales, simples, comerciales… los mejores libros de literatura infantil son aquellos que están escritos por los propios niños.

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“Yo nunca he escrito ni escribiré nada para niños, porque creo que el niño puede leer los libros que lee el hombre, con determinadas excepciones que a todos se les ocurren” Juan Ramón Jiménez. En definitiva, con actividades sencillas se fomenta el aprender haciendo donde la atención, la memoria y el razonamiento no mecánico ocupan un papel fundamental. Puede servirnos de ejemplo, también una actividad alternativa que llevó a la práctica Gertrúdix (que toma las ideas de Freinet) es la lectura de libros en clase, a modo de biblioteca de aula. Los niños y niñas traen libros de sus casas para compartirlos con sus compañeros. Toman prestado aquel que más les haya llamado la atención y se apuntan en una lista. Posteriormente, cuando han terminado de leerlo elaboran una ficha del libro que han escogido con datos de interés: resumen, personajes, autor, frase que más le ha gustado, un dibujo, etc. De esta forma se consigue hacer interesante la lectura, inculcar el interés por leer, etc. Es muy importante el hecho de que se les dé la opción de elegir lo que quieren leer, lo que les motive a leer sin presiones, interesarse ellos mismos por la lectura, lo que viene a llamarse motivación intrínseca. Este es un claro ejemplo para nuestra idea “aprender haciendo” ya que a leer se aprende leyendo, leyendo aquello que más le interese al niño/a. Otra actividad alternativa que incluye Gertrúdix para que aprendan todos los niños y niñas en la escuela es la lectura de libros que hablan sobre otros lugares del mundo. Sigue el mismo procedimiento que la biblioteca de aula, elaborándose, tras la lectura del libro, una ficha del mismo. Este es otro ejemplo de cómo en la escuela se utiliza la lectura de forma interesante, inculcando el placer por la misma y para que el niño/a conozca otros países y culturas fomentando valores de respeto. Se ve claramente aquí el método natural que propone Gertrúdix, partiendo no sólo del entorno del niño sino de lugares más lejanos, al igual que la propuesta educativa de Milani, que estaba pegada a la realidad. Todo el mundo tiene derecho a saber y la escuela debía garantizar ese derecho, pero para lograr esto, debemos partir de la idea de que todos tenemos esta capacidad y que nuestra labor como docentes no consiste en analizar errores, sino por el contrario, intentar sacar a todas nuestras alumnas y alumnos adelante; potenciando el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 254

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compañerismo, donde el más dotado pueda ayudar al más desfavorecido. El saber, es tan importante porque sirve para participar; si todos los niños y niñas aprenden a interpretar la realidad de manera mas profunda, serán capaces de dar su opinión, criticar a la sociedad, defender sus derechos y lograr de esta forma, pensar por si mismos, sin ser moldeados o influenciados por la sociedad de forma negativa. Otro ejemplo es la lectura del periódico, que sirve de soporte, no solo para inculcarles placer por la lectura (importante para aprender a escribir), sino también para aprender geografía, historia, entre otras. Esto, que no resulta una idea para nada descabellada, se lleva a cabo en nuestras escuelas con un sistema de fichas y con utilización de libros de texto que no tienen en cuenta capacidades y ritmos de aprendizaje de cada niño. Limitándonos a seleccionarlos mediante un examen con nota numérica que sólo consigue competencia. En cuanto a la evaluación; debería basarse en el trabajo en clase, valorando el esfuerzo diario de los niños y niñas, y no en función de su memoria en un momento determinado. Para que todas estas modificaciones se lleven a cabo y se desarrolle una metodología natural es de vital importancia el papel del maestro/a, quienes deberíamos ser los primeros comprometidos con una escuela integradora, no discriminatoria y ligada a la realidad, en definitiva una escuela LIBRE, en la que los niño las niñas no se dejen influenciar por la sociedad de forma negativa. Debemos tomar conciencia de que nuestros sistema educativo es selectivo ya que establece niveles de aprendizaje, y esto ocasiona graves retrasos en el aprendizaje de aquellos niños/as que vayan más despacio y por eso debemos revertir esta situación. La metodología se basa en la explicación de los contenidos de forma teórica a la que después añaden un sinfín de ejercicios que requieren la mayor parte de su tiempo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 255

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libre en sus casas, resultando para éstos desagradables aunque no les queda otra que aceptarlos. Como mencionaba Gertrúdix en su conferencia los alumnos se aburren y le toman aún más odio a la escuela. Lo que fomenta que una parte considerada de niños no lleven el grueso de actividades hechas, que sean resultas por sus familiares, o que no se hagan correctamente. Por consiguiente, la escuela ha de ser un taller donde los niños y niñas trabajen, ya que es en ella donde se deben realizar todas o la mayoría de las actividades escolares. Lo ideal es enfrentar a los alumnos con situaciones más o menos problemáticas por medio de materiales “en bruto”, a fin de que ponga en práctica y utilice reflexivamente sus conocimientos previos. Es absurdo que la escuela traslade sus actividades a las casas de los niños/as. Además no perderán su tiempo libre por lo que podrán aprovechar para hacer otras cosas más interesantes y ventajosas que amplíen su currículum. Con este método de trabajo el profesor también conocerá mejor a sus alumnos y alumnas ya que tienen la posibilidad de observar el proceso de aprendizaje de cada uno, por lo que tampoco le será necesario hacer exámenes, al perderse mucho tiempo con éstos quitándoselo al aprendizaje (aunque algunas veces sea necesaria la realización de alguna prueba). Se puede incentivar el aprendizaje con la auto-‐corrección para que los niños y niñas aprendan de sus errores y sean responsables de su propio aprendizaje. No sirve de nada caminar entre los pupitres, controlando como policías, si no los ayudamos con sus ejercicios. Por eso debemos resaltar, que la idea de aprender haciendo no consiste en mantener a los niños ocupados el mayor tiempo posible sino contextualizar los contenidos teóricos relacionándolos con la vida real. “A veces parece que la escuela sólo sirve para planificar las tareas que se han de hacer en casa y para corregirlas. No se acaba de entender qué hacen los niños y niñas encerrados cinco o seis horas entre cuatro paredes” Jaume Carbonell. VALERIA CRESCINI

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¿SABEMOS LOS MAESTROS CUÁLES SON LAS MEJORES ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS MANIFESTACIONES LITERARIAS MÁS IMPORTANTES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

Por Valeria Crescini La práctica de Plan de Lectura en Andalucía (Proponemos este ejemplo) en su conjunto y de la hora de animación a la lectura en particular requiere del esfuerzo de toda la comunidad educativa y del apoyo del responsable y apoyo del equipo interdisciplinar propio del centro y de los recursos de asesoramiento de la Administración educativa. Es decir, tutores, Coordinadores de Biblioteca, profesorado especialista, personal del ayuntamiento, familiares, etc… Las manifestaciones literarias más importantes en la educación primaria son las siguientes: •

Cuentos:

Existe un mundo en el cual los niños se refugian para sobrevivir a las fealdades de la vida, es producto de su fantasía, de su vitalidad, pero es también fruto de lo que queda de bueno en nosotros adultos, que tenemos un arduo deber: defender ese mundo encantado que para los niños es una fortaleza. El cuento popular, de tradición oral, se ha convertido en imprescindible en las aulas de primaria y, sobre todo, de Educación Infantil. Desde sus primeros años, los niños disfrutan de los cuentos: se los cuentan sus padres en la hora mágica de las buenas noches, los ven en múltiples versiones cinematográficas, los admiran en representaciones de marionetas y los oyen contar a sus primeros maestros. Después, la lectura les acercará aún más a estos relatos tan antiguos, pero aún tan vivos. En la oralidad compartida está la base del futuro lector: “la trasmisión oral, el desciframiento PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 257

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emocional de la palabra contada, de lo oído, visto, tocado, saboreado, compartido con otro, le ayudarán posteriormente en su contacto con la letra impresa, motivando una lectura gozosa.” Según la RAE, "el cuento es una breve narración de sucesos ficticios y de carácter sencillo, hecha con fines morales o recreativos.” En esta definición entrarían tanto los cuentos literarios (de autor conocido y trasmisión escrita) como los populares (de tradición oral, anónimos y cuya posterior fijación por escrito ha permitido su pervivencia). Los cuentos serán el primer contacto de los niños con su cultura. Los cuentos de tradición oral pertenecen a un contexto cultural, del que son producto, y se han trasmitido de forma oral en varias generaciones. Pero muchos escritores han recurrido a la literatura popular para animar su producción literaria. En la literatura española son numerosos los autores que se han inspirado en la tradición oral al componer sus obras. La literatura infantil de tradición oral forma parte de la literatura popular, la originaria, la que está en la base de todos los géneros, pero a la que se ha prestado menor atención que a la culta. El cuento posee un poder inmensamente maravilloso e iniciático, ya que a través del cuento todo lo que el niño conoce cobra movimiento y actúa de formas irreales, mágicas e incluso absurdas que llenan su universo mental de matices oníricos, catárticos y evocadores. Los cuentos, llenos de situaciones y personajes reales o fantásticos permiten al niño evocar mental y verbalmente. El poder de la palabra y el gesto del narrador les confieren una magia y un sabor indescriptibles. El niño, desde bien pequeño, sabe que lo que se le cuenta no es real pero lo acepta alegre porque cuando lee o escucha un relato no está buscando certezas ni confirmaciones científicas de la realidad, sino trasgresiones y puertas para penetrar en el agujero negro de la fantasía, la irrealidad y los imposibles satisfechos. •

Adivinanzas

Las adivinanzas son dichos populares utilizados como pasatiempos en los que se describe algo para que sea adivinado. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 258

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Tienen como objetivo entretener y divertir. Forman parte activa del folklore infantil. Además de ser un entretenimiento, contribuyen al aprendizaje de los niños y a la difusión y mantenimiento de las tradiciones populares Las adivinanzas se pueden trabajar en los tres ciclos. Al principio el alumnado aprenderá de memoria repitiendo, y en segundo y tercer ciclo, se les pedirá que las lea con entonación y el ritmo correspondiente. Ejemplo: En una sábana blanca, dos agujeros haré Que coincidan con los ojos, y así me disfrazaré ¿Sabes decirme de qué? FANTASMA •

Trabalenguas

Los trabalenguas pertenecen a la literatura oral. Forman parte del folklore de los pueblos y por esa razón se pueden encontrar distintas versiones de los mismos. Suelen ser frases en las que aparecen palabras con sílabas reiterativas, por lo que resultan difíciles de pronunciar. Atraen al alumnado, ya que representan juegos de palabras. El objetivo de utilizar los trabalenguas se halla en poder decirlos con claridad y rapidez, aumentando a velocidad sin dejar de pronunciar ninguna de las palabras ni cometer errores. Ejemplo: Matute el tomatero tenía tomates en su tomatero. Un día matutero tomo los tomates del tometero matute. Cuando matute descubrió a matutero le tiró un tomatazo en el trasero. •

Refranes

Durante la Educación Primaria se trabaja con ellos (que forman parte de la cultura popular) sobre todo para interpretarlos y para leerlos de forma expresiva. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 259

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•

Cómics

Realmente se suelen denominar historietas o tebeos y se trata de una serie de dibujos que constituyen un relato con el propósito de transmitir información u obtener una respuesta estética del lector. Los cómics pueden estar dibujados en papel o estar en forma digital (e-‐cómics, webcómics y similares). Aunque ya exisían cómics en la Edad Media, es a partir de 1938, con la llegada del primer “superhéroe” (Superman) y posteriormente de otros como “Batman” o “ La mujer Maravilla”, cuando realmente se hacen famosos. En 1950 llega la serie Peanuts, de Schulz, con personajes mundialmente famosos como Carlitos (Charlie Brown) y Snoopy. En los sesenta Marvel Cómics pblica Los Cuatro Fantásticos y, más adelante, El Hombre Araña, El increíble Hulk, Los vengadores y X-‐ men. Son muy útiles para despertar el interés por la literatura en el alumnado y, además, le suele motivar mucho ya que la comprensión está facilitada por el apoyo de los dibujos. •

Fábulas

Es un recurso fácil de utilizar tanto por su sencillez como por las pocas acciones que aparecen o, incluso, por el diálogo, que es mínimo. Ejemplo: La cigarra y la hormiga, La zorra y las uvas… Es interesante ver que en cada fábula aparece un conflicto o un problema que el protagonista no soluciona bien, y ello le acarrea dificultades. Se puede proponer al alumnado que de soluciones a esas dificultades o fallos, lo que les sensibilizará para la solución creativa de problemas y para afrontar su propia vida con sentido realista ACTIVIDADES Se trabajará la lectura en todos sus ámbitos: comprensiva, silenciosa, en voz alta, individual y colectiva, en los tres ciclos de Primaria. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 260

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-‐Realización de fichas de lectura ajustadas a las distintas edades. -‐Visitas semanales a la biblioteca de centro y ocasionales a la municipal, utilizando su “carnet del buen lector”, en el cual aparecerá: su nombre y apellidos, el nombre de su colegio, el curso al que pertenece, un espacio donde escriba sus preferencias en lectura (cómics, género fantástico, naturaleza, etc.) y otro espacio para un dibujo personal que represente el gusto por la lectura o algo relacionado con los libros, con lema, si se quiere, incluido ( por ejemplo, un unicornio saliendo de un libro y con el lema “un libro leído, un amigo más”). Para rellenar el carnet, en el primer ciclo ayudaremos mucho a nuestros alumnos, para en cursos posteriores dejar más espacio para la creatividad e imaginación. -‐Talleres de cuentacuentos dirigidos por familiares, maestros o personal especializado contratado por el ayuntamiento, bien en el aula, la biblioteca de centro o la municipal. Esta actividad puede realizarse en los tres ciclos, adaptando el nivel de dificultad. -‐Talleres de disfraces, máscaras, títeres o marionetas sobre los personajes favoritos de los cuentos y textos, abiertos a toda la comunidad educativa. Estos talleres pueden realizarse en los tres ciclos y son el complemento ideal del taller de cuentacuentos. -‐Dramatización de cuentos. Complemento evidente de los dos talleres anteriores. Se puede llevar a la práctica en los tres ciclos. En el primero, utilizaremos frases cortas y diálogos que no sean muy complicados, aumentando el nivel de dificultad en cursos posteriores. -‐Juegos en los que sea necesario leer un libro para la realización de los mismos (crucigramas, juegos de pistas, sopas de letras, jeroglíficos, formación de palabras, puzzles de palabras o frases, emparejar personaje-‐cualidades, personaje-‐descripción, fragmento-‐cuento, título-‐párrafo, diálogo-‐personaje, …). Todas ellas dentro del trabajo cotidiano del aula. Esta actividad, adaptando el nivel de dificultad, es válida para los tres ciclos. -‐Lectura de noticias interesantes en periódicos y debates sobre la misma. Es una actividad de tercer ciclo.

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-‐Realización de un periódico de aula en segundo y tercer ciclo de primaria donde se recojan variedad de secciones: comentarios de lecturas realizadas, libros, cuentos y películas recomendados, dibujos de cuentos y libros, pasatiempos basados en cuentos, colaboración de los padres escribiendo cuentos, publicación de fotos variadas de disfraces, decoración de biblioteca, actividades de animación a la lectura,…, con comentarios a pie de foto, etc. -‐De acuerdo con el plan lector de la Ed. SM, diseñar un libro personalizado por aula en el que los alumnos son protagonistas de las aventuras que en el libro aparecen, siendo muy motivador para ellos. Actividad aconsejable para los tres ciclos, con las adaptaciones pertinentes a cada momento evolutivo. -‐Utilización de reforzadores tales como: contratos de lectura (si lees X libros, tu recompensa será…), el pasaporte de lectura (si lees X libros, te doy un nuevo pasaporte para acceder a otro tipo de libros con otra temática y grado de dificultad), cromos de cuentos, diplomas acreditativos de buenos lectores, libros nuevos, etc, para estimular a los alumnos a leer más. Al añadir, al gusto intrínseco por la lectura, la finalidad de premio. Actividad aplicable a los tres ciclos. -‐Realización y presentación de montajes multimedia, mediante, por ejemplo “Power Point”, de poesías, cuentos, historias, canciones, … de nuestros alumnos, mezclando imagen, música y letra. Actividad muy recomendada para tercer ciclo, que requiere la ayuda y orientación del maestro y el uso de las TIC. Este diseño, puede ser presentado posteriormente al resto del centro y comunidad educativa. -‐Decoración y ambientación de la clase, la biblioteca y los pasillos con motivos y eslóganes que animen a leer e imágenes y dibujos de cuentos tradicionales. Actividad recomendada para todos los ciclos. -‐Permanente contacto con las familias para la realización de talleres, periódicos, fiestas del libro, de inauguración de la biblioteca de centro (una vez remodelada y decorada),…..En todos los ciclos. -‐Elaboración e información a los familiares de un folleto con orientaciones básicas de la lectura para sus hijos.

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-‐Las personas-‐cuento. Se ilustra o escribe un cuento en dos cartulinas del tamaño del niño/adulto al que se lo vayamos a colocar (la medida será del hombro a los tobillos), se unen las dos cartulinas con dos cintas y ya están listas para colocárselas (una por delante y otra por detrás). El niño o adulto-‐cuento se presenta en el aula para contarse, aburrido de estar encerrado en la biblioteca. Actividad muy apropiada para Infantil y primer ciclo y muy interesante como animación a la lectura en todos los ciclos. -‐Cuentos gigantes: se confeccionan con hojas de tamaño din A3 o cartulina con dibujos de un personajes o secuencias del cuento. Es una actividad de primer ciclo y también de Infantil. -‐Vivenciando los cuentos: el hecho de que nuestros alumnos puedan “tocar” objetos reales o dibujados que aparecen en los cuentos permite vivenciar mejor el cuento que vamos a contar. Podríamos citar, por ejemplo, algunos ejemplos tales como una cesta con manzanas para contar el cuento de Blancanieves; un gorro de Papá Noel para contar un cuento de Navidad,…Actividad muy aconsejable en Infantil y primer ciclo de Primaria y como excelente actividad de animación a la lectura en todos los cursos. Esta actividad también se puede realizar escondiendo los dibujos u objetos reales, pidiéndole al alumnado que nos ayude a encontrarlos para así poder contar las historias. -‐Utilización de audio-‐libros: escucha individual (con auriculares) o colectiva de cuentos, poesías, canciones, fragmentos de libros, etc, en la biblioteca, grabados por el profesorado mismo con magnetófonos o provenientes de diversas editoriales o Internet. Actividad aplicable a cualquier ciclo. -‐Realización de libro-‐forum: en esta actividad, correspondiente al tercer ciclo, nuestros alumnos, sentados en círculo con sus sillas, debaten sobre un libro que todos hayan leído o uno individual, analizando los personajes, el argumento, las ilustraciones, etc y expresando sus opiniones personales. El profesor actuará de moderador. -‐Elaboración de un periódico escolar de aula o de centro con diversas secciones, ayudándose también de la información y material que procede de la

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biblioteca para la realización del mismo. Esta actividad se puede realizar en los tres ciclos, de forma gradual. -‐Participar y colaborar en el préstamo de libros: entre bibliotecas de diferentes aulas, biblioteca de aula y de centro y biblioteca de centro y municipal. Todo ello, utilizando su carnet de lector. Actividad recomendable para todos los ciclos.

Como podemos observar la biblioteca escolar es un dinámico centro de recursos y un activo servicio de información que debe cumplir un papel esencial en relación con el aprendizaje de los alumnos y alumnas, con las tareas docentes y con el entorno social y cultural. La biblioteca escolar se puede definir como una colección organizada y centralizada de todos aquellos documentos que necesita la escuela para desarrollar su tarea docente, bajo la supervisión de personal cualificado y plenamente integrada en los procesos pedagógicos del centro. La principal razón de ser de la biblioteca escolar es la de apoyar la totalidad del currículo. En la sociedad del aprendizaje continuo es necesario plantear actuaciones para que las bibliotecas escolares ocupen un lugar relevante en el centro y dejen de ser un espacio prescindible dentro de la organización escolar y del proyecto educativo, dejen, en consecuencia, de estar infrautilizadas. Para fomentar la educación literaria en el alumnado debemos tener en cuenta que desde la escuela se debe desarrollar la competencia lectora y favorecer el hábito de la lectura. Es imprescindible que el profesorado sea un ejemplo para el alumnado, así que el docente debe utilizar la biblioteca para escoger libros de lectura, llevarlos a clase, presentar un resumen al alumnado y orientarles sobre posibles lecturas interesantes. Solo de esta manera se puede conseguir que los alumnos/as. VALERIA CRESCINI

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TIPOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Por Cristina Muñoz Caro No existe un criterio único ni una sola clasificación de problemas matemáticos. Existen diferentes clasificaciones que pueden servir de ayuda para recordar la variedad de problemas que deben ser tratados en las aulas de Matemáticas de los distintos niveles educativos. A continuación se presenta una clasificación de problemas según Echenique (2006): A) PROBLEMAS ARITMÉTICOS. Son aquellos que presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo. Necesitan la realización de operaciones aritméticas para su resolución. Se clasifican en primer, segundo o tercer nivel teniendo en cuenta el número de operaciones que es necesario realizar para su resolución. Podemos distinguir: De primer nivel. Es necesaria una sola operación para su resolución. Podemos distinguir según el tipo de operación: §

Adición – sustracción: ü De cambio: parten de una cantidad inicial que se ve modificada en un cambio en el tiempo.

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Lucía tiene en su hucha 24 €. Después de su cumpleaños vuelve a contar las monedas y tiene 43 €. ¿Cuanto dinero le han dado para su cumpleaños? ü De combinación: se relacionan dos conjuntos que forman un todo. Se pregunta por una parte o por un todo. En un autobús viajan 27 personas. Si el autobús tiene 56 plazas. ¿Cuantos asientos hay vacíos? ü De comparación: se establece una relación de comparación (más o menos que) entre dos cantidades. El abuelo de Pedro tiene 61 años, tiene 54 años más que Pedro. ¿Cuantos años tiene Pedro? ü De igualación: se da una situación de comparación y cambio a la vez. Enrique y Tomás coleccionan sellos. Tomás tiene 41 y Enrique 52. ¿Cuántos sellos debe conseguir Tomás para tener los mismos que Enrique? §

Multiplicación – división:

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ü De reparto equitativo: son aquellas situaciones en las que una cantidad se reparte entre un número x de partes iguales. En el enunciado se hará referencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el número de grupos a formar o el número de elementos por cada grupo. En clase hay 18 alumnos. Después de repartir una bolsa grande de caramelos entre todos los alumnos, a cada uno le han correspondido 8 caramelos. ¿Cuántos caramelos tenía la bolsa? ü De factor N: son parecidos a los aditivos de comparación pero empleando cuantificadores (veces más, menos que…).

Julián tiene 50 años y su hijo 5 veces menos. ¿Cuantos años tiene el hijo de Julián? ü De razón o tasa: hacen referencia a tres medidas de magnitud, una de ellas resulta de la combinación de dos anteriores (km/h, €/k…). He pagado por una cesta de fresas 6 €. Si el precio de las fresas es de 3 €/Kg. ¿Cuantos kilogramos de fresas hay en la cesta? ü De productos cartesianos: se trata de combinar de todas las formas posibles los objetos del problema. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 267

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Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 24 formas diferentes. Tengo 4 pantalones. ¿Cuántas camisas tengo? De segundo nivel. También llamados problemas combinados. Para su resolución es necesario realizar varias operaciones (dos o más) en un cierto orden. Son más complejos que los de primer nivel puesto que supone establecer unas relaciones más complejas entre los datos aportados por el enunciado. Dentro de esta tipología podría hablarse de diferentes clasificaciones según el criterio seguido. Podemos distinguir: §

Atendiendo a la estructura de su enunciado: -

Problemas combinados fraccionados: aparecen preguntas encadenadas las cuales son necesarias para la resolución final. Un corredor de maratón hizo el primer día un entrenamiento de 12km., el segundo día recorrió 28km. más que el día anterior, el tercer día recorrió la mitad de kilómetros que el segundo día y el cuarto día 8km. menos que entre los dos días anteriores juntos ¿Cuántos kilómetros recorrió el segundo día? ¿Cuántos kilómetros recorrió el tercer día? ¿Cuántos kilómetros hizo el cuarto día? ¿Cuántos kilómetros hizo en total entre los cuatro días?

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Problemas combinados compactos: solo aparece una pregunta final pero es necesario diferentes pasos para llegar a ella. Un cristalero dispone de una placa de cristal que tiene 4 metros cuadrados de superficie. De ella quiere obtener 12 cuadrados de 20cm. de lado. Con el resto de la placa quiere hacer rectángulos de 20cmx40cm. ¿Cuántos rectángulos podrá obtener?

§

Atendiendo al tipo de operaciones necesarias: -

Problemas combinados puros: aparecen solo operaciones de un mismo campo operativo. La profesora ha traído a clase cuatro cajas de bombones para repartir equitativamente entre sus alumnos. En cada caja hay seis filas de bombones y en cada fila hay 9 bombones. ¿Cuántos bombones recibirá cada alumno si en clase son 24?

Problemas combinados mixtos: intervienen operaciones de campos operacionales distintos. Un comerciante vendió las 350 botellas de aceite que había comprado a 1,10.euros cada una. En la venta ganó 120 euros. ¿A cómo vendió cada botella?

§

Atendiendo a la secuencia temporal descrita:

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Problemas combinados directos: los datos están expresados en el mismo orden que se han de utilizar. En la hucha tenía 15 euros. Esta mañana he metido 5 monedas de 50 céntimos y por la tarde he sacado 3,20 euros. ¿Cuánto dinero me queda en la hucha?

Problemas combinados indirectos: los datos no están expresados en el orden que se deben de utilizar. Un tendero compra 27 docenas de huevos a 1,20 euros la docena, y se le rompen tres docenas. ¿A cómo tiene que vender los que le quedan si quiere ganar 10 euros en total?

De tercer nivel. Son aquellos en los que los datos del enunciado no son números naturales sino números decimales, fraccionarios o porcentuales. Las situaciones son similares a las de primer y segundo nivel. Un comerciante vendió las 350 botellas de aceite que había comprado. Pagó por cada botella 1,10 euros. En la venta ganó 140 euros. ¿A cómo vendió cada botella? B) PROBLEMAS GEOMÉTRICOS.

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Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos del ámbito geométrico

(formas, figuras, orientación, visión espacial…). Juntando las piezas 1 y 2 se han hecho varias construcciones. Encuentra las dos piezas en cada construccion y luego píntalas.

C) PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LÓGICO. Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones de componente lógico. Se pueden clasificar en: -

Numéricos (sudokus, criptogramas…).

Balanzas de dos brazos (para averiguar equivalencias).

Enigmas: estimulan la inteligencia, no tienen que ser puramente matemáticos.

Análisis de proposiciones: para realizar argumentaciones. Ordena según su peso los tres sacos.

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D) PROBLEMAS DE RECUENTO SISTEMÁTICO. Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas. Ayudan a ser sistemático en la búsqueda. Pueden ser de ámbito numérico o geométrico. ¿Cuántos triángulos ves en la imagen?

E) PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO. Consisten en enunciar propiedades numéricas o geométricas a partir del descubrimiento de regularidades (seriaciones…) En las siguientes series, calcula el valor del término que ocupa el lugar 25: ü 1 , 3 , 5 , 7, 9 , …………..... ü 6 , 9 , 12 , 15 , …………..... ü 1 , 4 , 9 , 16 , 25 , ………… F) PROBLEMAS DE AZAR Y PROBABILIDAD. Son situaciones planteadas en muchos casos a través de juegos o de situaciones en las que siguiendo una metodología de tipo manipulativa y participativa por parte de los alumnos, estos pueden descubrir la viabilidad o no de algunas opciones presentadas, así como la mayor o menor posibilidad de ganar en el juego. Permiten hacer predicciones con cierta base científica. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 272

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Una urna tiene ocho bolas rojas, 5 amarilla y siete verdes. Se extrae una al azar. Probabilidad de que:

§

No sea roja.

§

Sea roja.

§

Sea verde.

§

Sea amarilla.

sea

amarilla

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BIBLIOGRAFÍA §

ECHENIQUE, I. (2006). Matemáticas. Resolución de problemas. Navarra: Gobierno de Navarra.

§

PEREDA, L. (2008). Seminario sobre resolución de problemas. Pamplona: CAP.

§

http://www.cprceuta.es/CPPSXXI/Modulo%204/Archivos/Matematicas/DOC_GON Z_MARI/MODELIZACION%20Y%20RESOLUCION%20DE%20PROBLEMAS/Resoluci%C 3%B3n%20de%20problemas.pdf

§

http://www.olesur.com/educacion/niveles-‐problemas-‐matematicas.asp

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BULLYING: ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN Por Luis Lavilla Cerdán 1. INTRODUCCIÓN

El tema de la violencia escolar ha sido objeto en los últimos años de una

atención creciente por parte de los medios de comunicación, de los profesionales implicados, de las autoridades educativas y de los ciudadanos (1) en general. En algunos casos ha surgido una percepción de la escuela como un lugar violento e incluso peligroso. Esta imagen, potenciada por algunos mass media, puede haber generado cierta sensación de incertidumbre sobre su función social, de inseguridad y de un creciente aumento de la llamada «violencia juvenil», concretada en términos tales como «guerra en las aulas. Es por ello necesario definir claramente los términos a fin de orientar la intervención del modo más preciso posible. Este es el objetivo de nuestro trabajo: definir el bullying o maltrato entre iguales (2), distinguirlo de otras formas de violencia y aportar elementos para una intervención que favorezca la convivencia y las relaciones interpersonales en el marco de una cultura del diálogo y de la paz. 2. LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: SITUEMOS EL BULLYING

Debemos distinguir entre varios fenómenos que, aunque pueden ser

interdependientes, no siempre guardan entre sí una relación directa. Siguiendo a Ortega (2000), clasificamos los problemas de convivencia y las agresiones injustificadas en el ámbito escolar mediante el siguiente esquema:

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Características

Objetivo

FENÓMENO Disruptividad

Violencia

«baja Violencia contra los fines

intensidad» que entorpece educativos y en algunos casos impide los procesos de enseñanza-‐ aprendizaje Vandalismo

Destrozos de instalaciones y Violencia contra los objetos materiales del centro

Indisciplina

Desafíos a la autoridad y a Violencia contra las normas las normas en general

Maltrato interpersonal

Puede ser horizontal (entre Violencia

contra

las

iguales) cuando se refiere a personas personas con un mismo nivel

jerárquico

(por

ejemplo: bullying, maltrato entre alumnos) o vertical cuando

implica

una

desigualdad de estatus. Lo llamamos mobbing cuando se refiere al ámbito laboral, en

cualquiera

formas.

Este

sus

apartado

también incluye las posibles agresiones entre profesores y alumnado, padres y/o personal no docente.

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3. DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE ALUMNOS. CONDUCTAS

Dan Olweus es uno de los primeros en estudiar este fenómeno en el entorno

escolar hacia los años 70. Define el bullying como una «conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que escoge como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede escapar por sus propios medios. La continuidad de estas acciones provoca en la víctima efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes» (Olweus, 1983). El bullying no se refiere a agresiones organizadas o espontáneas, en las que se busca recíprocamente el daño mutuo, ni a actos vandálicos u otros comportamientos problemáticos que se podrían manifestar en el entorno escolar. Es un tipo de violencia que suele manifestarse bajo la superficie de las relaciones observables en la escuela, oculta casi siempre a los adultos, pero bien conocida por el alumnado. Es difícil de identificar y, por tanto, también de eliminar. Estos comportamientos, que no son nuevos, se dan de manera más o menos grave en todos los centros educativos y en todos los contextos socioculturales. De esta definición cabe destacar tres elementos: 1. Estabilidad temporal. Se trata de acciones repetidas y continuadas en el tiempo, que pueden durar incluso años. 2. Indefensión de la víctima, que se encuentra en una situación de la que difícilmente puede escapar por sus propios medios. 3. Intencionalidad de las acciones. Aunque algunos autores no lo indican como elemento relevante, el agresor es consciente de sus actos a pesar de que en algunos casos no valore suficientemente la gravedad de las consecuencias. Veamos ahora las diferentes conductas constitutivas de maltrato, que se resumen en la siguiente tabla, útil a efectos taxonómicos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 277

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Maltrato físico

Directo

Indirecto

-‐ Dar empujones-‐ Pegar

-‐ Robar objetos de uno-‐

-‐ Amenazar con armas

Maltrato verbal

Romper objetos de uno

-‐ Etc.

-‐ Esconder objetos de uno

-‐ Etc.

-‐ Insultar-‐ Burlarse

-‐ Hablar mal de uno-‐

-‐ Poner motes -‐ Etc.

Difundir falsos rumores -‐ Etc.

Exclusión social

-‐ Excluir del grupo-‐ No dejar -‐ Ignorar-‐ Ningunear participar-‐ Etc.

-‐ Etc.

4. INCIDENCIA

El interés por el tema de la violencia escolar y el maltrato entre iguales surge en

España a principios de la década de los 90, vinculado a las transformaciones económicas y sociales de finales del siglo XX, que no entramos a analizar y que merecerían un capítulo aparte. Los antecedentes de estos estudios debemos situarlos en los países escandinavos a finales de los años 60. Karl Lorenz en el campo de la etología, Peter Heinemann y en especial Dan Olweus con un estudio longitudinal realizado en Estocolmo, son los primeros investigadores que hacen referencia al fenómeno. En el Estado Español, los primeros estudios se deben a Fernández y Quevedo (1989) y Cerezo y Esteban (1992). Posteriormente, son referencia obligada los Informes del Defensor del Pueblo (1999) y el informe Joventut i Seguretat a Catalunya (2001).

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Es difícil establecer comparaciones entre los diversos estudios, debido a los diferentes instrumentos y metodologías utilizadas y a sus distintos enfoques. Por tanto, no consideramos de utilidad reproducir estadísticas, que por otra parte oscilan entre un

2% y un 60%. Finalmente, de los datos de los diversos estudios es posible extraer unas tendencias generales observadas en todos ellos: • Extensión del fenómeno: el maltrato entre iguales se produce en todos los países donde se ha estudiado. • Género: mayor participación de los chicos que de las chicas, tanto en el rol de agresores como en el de víctimas (3). • Formas más usuales de abuso: en los chicos formas directas y en las chicas formas indirectas. • Edad y curso escolar: mayor incidencia entre los 11 y los 14 años. • Lugar donde se produce el abuso: en Primaria en el patio de recreo y en la Secundaria aumenta la frecuencia en pasillos y aulas. • No existen diferencias significativas en cuanto a tipología de centro ni clase social de los alumnos. 5. ¿CÓMO IDENTIFICARLO?

Existen diversas técnicas para identificar el maltrato entre iguales. En la

siguiente tabla se enumeran algunas de ellas, y se indican sus ventajas e inconvenientes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 279

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Técnica

Descripción

Autoinformes

Útiles para identificar la percepción individual. Pueden estar sujetos a ciertos sesgos.

Nominaciones entre iguales

Las más utilizadas en investigación para identificar comportamientos agresivos, victimización

conducta

prosocial.

Requieren la realización de actividades de grupo previas a su administración. Informes

Los informes de padres y profesores pueden ser útiles como información complementaria. Pueden estar sujetos a ciertos sesgos.

Cuestionarios

Son

útiles

para

efectuar

estudios

epidemiológicos (lugar donde se produce, intensidad, frecuencia). Algunos están especialmente indicados para detectar el «clima de centro». Técnicas sociométricas

Útiles para confeccionar un «mapa relacional» de la clase. Suelen utilizarse para

correlacionar

agresividad

victimización con el estatus sociométrico (popular,

ignorado,

rechazado,

controvertido). Observaciones externas

Útiles para determinar el clima en zona de escasa supervisión (patios, pasillos). Consumen una importante cantidad de

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tiempo. Diarios

utilizan

como

seguimiento

situaciones de maltrato. 6. LOS PROTAGONISTAS

No podemos abordar un fenómeno tan complejo como el bullying sin hacer un

breve repaso del rol que desempeñan los alumnos en una situación de maltrato entre iguales. No debemos olvidar que se trata de un fenómeno grupal en el cual cada alumno refuerza la conducta de los demás en su interacción. Al tratarse de procesos dinámicos no podemos establecer un rol marcado y estable para cada individuo. A continuación presentamos el «círculo del bullying» (Olweus, 2001), útil para ilustrar los distintos roles en una situación aguda de bullying, pero que no debe utilizarse para «etiquetar» a determinados alumnos. •

Agresor: empieza el bullying y toma parte activa. • Seguidores: no empiezan el bullying pero toman parte activa. • Partidarios: no toman parte activa pero muestran un apoyo abierto hacia el bullying. • Espectadores: no toman partido. Lo que sucede «no me incumbe, no va conmigo». PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 281

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• Posibles defensores: piensan que es necesario ayudar a la víctima, pero no lo hacen. • Defensores: no les gusta el bullying y ayudan a la víctima o lo intentan. 7. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA AFRONTAR EL MALTRATO ENTRE ALUMNOS? La

prevención debería ser la línea de intervención preferente. En este sentido hablamos de: 7. 1. Prevención primaria Son todas aquellas acciones encaminadas a mejorar la convivencia y el clima del centro. En el Gráfico 3 se recogen los tres ejes fundamentales: a) Gestión democrática del centro, que emplee procedimientos de resolución alternativa de conflictos, como la mediación, y que aplique un código de disciplina positiva. b) Integrar en el currículum la Educación Socioemocional, en la educación obligatoria, como una dimensión esencial para la convivencia. c) El aprendizaje cooperativo como metodología de enseñanza-‐aprendizaje crea el escenario adecuado para el desarrollo de las competencias sociales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 282

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7. 2. Prevención secundaria Esta encaminada a prevenir situaciones de maltrato, detectarlas precozmente e intervenir antes de que se consoliden. Se trata de plantear explícitamente el tema del maltrato. Suele iniciarse con una toma de posición de los adultos del centro (profesores y padres) claramente contraria a estas conductas y con la aplicación de cuestionarios y encuestas para sensibilizar a todos los sectores de la comunidad educativa y detectar a los alumnos en situación de riesgo. Esta intervención, que se lleva a cabo en sesiones de tutoría con todo el grupo-‐clase (entre 4 y 6 sesiones), la planteamos según los siguientes criterios: • Es una intervención estratégica, porque intenta resolver la situación de forma efectiva y en un tiempo breve, mediante actividades aparentemente sencillas. Se trata de conseguir un insight en los alumnos respecto a las situaciones de maltrato. • Es una intervención sistémica porque interviene en los diferentes agentes a la vez: alumnos implicados, grupo, profesorado y padres. • Fomenta la resiliencia (capacidad de superar las circunstancias adversas, que implica resistencia y espíritu constructivo): censura la conducta y acepta incondicionalmente a la persona legitimando sus emociones, fomenta la autoestima, potencia la red de soporte social y la búsqueda del bienestar personal para todos. 7. 3. Prevención terciaria Constituye la intervención directa para detener las situaciones de maltrato una vez se han producido y minimizar su impacto en los protagonistas (presuntos agresores, víctimas, espectadores). En estos casos la mediación tradicional no es aconsejable dado el desequilibrio de poder de las partes y la indefensión de la víctima. El centro debería disponer de un protocolo para afrontar estas situaciones:

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8. ¿QUÉ DEBEMOS EVITAR? Hay que prestar especial atención a algunos mecanismos que suelen aparecer vinculados a los procesos de maltrato en general, y de victimización en particular. a) El primero hace referencia a la negación del problema. Surgen afirmaciones del tipo «Aquí no tenemos conflictos» o «Nunca hay ningún problema». Relacionadas con este mecanismo aparecen también actitudes que pretenden ignorar el problema (esconderlo debajo de la carpeta), o minimizarlo («Es un problema de uno o dos individuos concretos», «Los padres se preocupan excesivamente», etc.). b) El segundo tiene que ver con mecanismos que justifican la violencia. Se produce cuando aceptamos falsos mitos y creencias que conducen a pensar que la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 284

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violencia es inevitable. Se reconocen en afirmaciones del tipo «El maltrato forma parte de la vida», «Endurece e imprime carácter», «Hemos de aceptarlo, ha ocurrido siempre». c) El tercero no tiene en cuenta o minimiza la importancia del contexto. Actúa sobre el agresor y/o la víctima desde una lógica lineal e individualizadora al asumir que alguno de ellos, o los dos, son responsables directos de la situación. Las actuaciones contra el agresor conllevan el castigo y la sanción, que a menudo generan en este sentimientos de rabia, injusticia y deseos de venganza. Cuando la actuación se dirige únicamente a la víctima suele tener como consecuencia su revictimización. Se produce mediante la culpabilización directa al negar su condición de víctima: «Se merece lo que le pasa», «Se lo ha buscado», etc. O incluso cuando se interviene desde una mal entendida relación de ayuda que implícitamente sitúa la culpa en la propia víctima: «Tiene que aprender habilidades sociales», «No se sabe defender», etc. d) Finalmente, las políticas de tolerancia cero suelen estar más dirigidas a la opinión pública en general que a la resolución efectiva del problema en particular. Acaban concretándose en un código disciplinario y aplicándose a veces con excesivo rigor en casos que requerirían soluciones más pedagógicas y/o terapéuticas que punitivas. Sólo una aproximación no culpabilizadora y responsabilizante puede garantizar una resolución satisfactoria para todos los implicados. 9. PAPEL DE LAS FAMILIAS

Cualquier nivel de intervención deberá contar con las familias. Si la

colaboración de los padres es necesaria en todo el proceso educativo, en la resolución de posibles situaciones de maltrato entre alumnos se hace absolutamente imprescindible. Debemos fomentar su participación en las charlas de sensibilización e información que se realicen; favorecer su implicación en la discusión y elaboración de propuestas y documentos para mejorar la convivencia y el clima de centro; y, finalmente, crear espacios de intervención compartida cuando se trate de situaciones concretas que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 285

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afecten a sus hijos, ya sea en el rol de agresores, víctimas o espectadores. Es necesario tranquilizar a los padres y esto se consigue: • Escuchando sus quejas y actuando en consecuencia. • Solicitando su colaboración e implicándoles en la solución del problema. • Dándoles garantías de que la situación de maltrato se ha detenido, que el centro se preocupa y está en ello. • Manteniendo reuniones periódicas para revisar conjuntamente los acuerdos e informarles de los pasos y actuaciones que se están llevando a cabo. • Llevando un registro y haciendo un seguimiento de los incidentes. 11. BIBLIOGRAFÍA Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa de primaria: materiales prácticos y de reflexión. Barcelona: Octaedro. Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: Unesco. Díaz-‐Aguado, M.J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide. Fernández, I. (2001). Guía para la convivencia en el aula. Barcelona: Cisspraxis, S.A. García, R. y Martínez, R. (Coords.) (2001). Los conflictos en las aulas de ESO: Un estudio sobre la situación en la comunidad valenciana. Xàtiva: l'Ullall edicions. Lete, A. (Coord) (2002). Aportaciones teórico-‐prácticas para el conocimiento de actitudes violentas en el ámbito escolar. Pamplona: Fondo de publicaciones del Gobierno de Navarra. Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. Ortega, R. y Rey, R., del (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edebé. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 286

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Ortega, R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: A. Machado Libros S.A. Renom, A. (Coord.) (2003). Educación emocional. Educación Primaria, 6-‐12 años. Barcelona: Praxis, S.A. Trianés, M.V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe. LUIS LAVILLA CERDÁN

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LA ACCIÓN TUTORIAL Por Luis Lavilla Cerdán Concepto de tutoría.

Concebimos la tutoría como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y

por el resto de profesores. La acción tutorial es una pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo para potenciar la formación integral del individuo. Además puede ser individual y grupal. En el primer caso se trata de una relación personalizada. En el segundo consiste en la intervención del profesor con el grupo, clase o en pequeño grupo.

Los temas a abordar desde la acción tutorial incluyen todos aquellos

contemplados desde un marco amplio de la orientación, entre los que se encuentran orientación profesional, información académica y profesional, desarrollo de estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad, prevención en sentido amplio (del consumo de drogas, del sida, del estrés, de accidentes, etc.) y desarrollo personal y social.

La acción tutorial ha de contemplar la colaboración del resto de agentes

educativos, especialmente las familias. La coordinación de esfuerzos es una función esencial de la acción tutorial.

La tutoría ha de formar parte del currículum de pleno derecho si se quiere dar

respuesta a la diversidad de los alumnos y a sus propias necesidades. Si el currículum es la vía fundamental de intervención educativa, éste ha de dar cabida a la acción tutorial y orientadora. Se ha de personalizar el currículum (adaptaciones curriculares). Todo ello, va a permitir dar un carácter personalizado a la educación. La meta de la acción tutorial es lograr la plena autorrealización de todo el alumnado. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 288

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Aspectos relevantes de la tutoría y la orientación.

Resumimos en este apartado algunos de los aspectos relevantes de la tutoría y

la orientación. • La orientación es un proceso de ayuda sistemática dirigida a todos los alumnos en todos sus ciclos formativos. • La orientación y la tutoría reclaman la implicación de todos los agentes educativos. • Pero al mismo tiempo, la orientación requiere la presencia de un especialista específicamente cualificado. • Un objetivo metodológico es la integración de la orientación en el currículum a través de la infusión en las diferentes áreas académicas de contenidos relativos a la orientación. • La orientación tiene una finalidad preventiva y de desarrollo. • La orientación se preocupa de la atención a la diversidad. Atiende a los sujetos con dificultades (de aprendizaje, de adaptación) o con déficits que les impiden un adecuado desarrollo. Relación entre tutoría y orientación.

La tutoría forma parte de la orientación. Es la orientación que han de llevar a

cabo los profesores y tutores. La orientación coincide, en parte, con la tutoría, aunque cubre un ámbito más amplio (orientación general) y a la vez más específico (la intervención psicopedagógica especializada). Es decir, hay aspectos de la orientación que no pueden ser asumidos desde la tutoría. La tutoría es orientación, pero no toda la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 289

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orientación es tutoría. Lo mismo podemos decir de la educación. Toda orientación es educación, pero no toda la educación es orientación. Esta última expresión podría formularse mediante la siguiente ecuación: Educación = instrucción + orientación. La gráfica siguiente pretende ilustrar esquemáticamente esta idea.

La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son una parte esencial de ella. Por lo tanto, la práctica docente ha de incorporar de forma paulatina la dimensión orientadora, porque educar es orientar para la vida. Necesidad de la orientación y de la tutoría.

Existen diversos factores que convergen para justificar el interés hacia el

desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo educativo, lo cual implica una necesidad de orientación. Entre estos factores están los siguientes. ? La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de cualquier otro tipo a lo largo de toda la vida. Esto significa orientación en el sistema educativo, en medios comunitarios y en las organizaciones. ? La creciente complejidad de la sociedad y de la estructura laboral (incluyendo estudios, estructura del sistema educativo, profesiones, etc.), lo cual hace difícil para el individuo asimilar y organizar los datos necesarios para tomar decisiones. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 290

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? La necesidad de un autoconocimiento y una autoestima como factores condicionantes del desarrollo personal. ? Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida. ? Los rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por parte del sujeto. ? Un compromiso de la sociedad en desarrollar todos los talentos, incluyendo las minorías. En síntesis se acepta, en general, que la orientación es necesaria y que va englobando progresivamente un mayor campo de actuación. Condiciones para la viabilidad de la tutoría.

La función tutorial y la orientación son los componentes básicos que han de

asegurar una educación integral y personalizada del individuo. Para que esto sea posible la acción tutorial y la orientación se han de diseñar y planificar por parte de todos los agentes educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de unos pocos. Para ponerlo en práctica es necesario que la Administración facilite las condiciones que lo hagan viable, haciendo explícito el reconocimiento de la importancia de la acción tutorial. Entre las condiciones para su viabilidad destacamos las siguientes: • Formación de los tutores mediante la elaboración de un plan de formación que sea asequible a los profesores y se adecue perfectamente no sólo a sus necesidades personales (realización personal), sino también a las necesidades del centro educativo (realización profesional). Esta formación no sólo va a permitir una adecuación y actualización de conocimientos para afrontar la tarea tutorial y orientadora, sino que debería producir un cambio de actitudes y una forma distinta de asumir la tarea docente y orientadora (Álvarez, 1995a). Ahora bien, los primeros que tienen que tomar conciencia de la necesidad de formarse son los propios interesados. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 291

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• Adecuación de la estructura y horario de los centros que hagan posible la potenciación de la relación individual y grupal con los alumnos y con los padres, así como la coordinación con los diferentes profesores que pasan por el grupo-‐ clase. • El Departamento de Orientación debe tener una función de dinamización de la acción tutorial. Esto implica en primer lugar su «existencia». Su actuación consiste en coordinar la acción tutorial y orientadora, participar en el diseño de programas de acción tutorial y orientación, proporcionar formación y consulta, proporcionar los recursos materiales necesarios a los tutores y profesores, solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos cuando fuera necesario, etc. El proyecto de Reforma, en su artículo 18.8, deja muy clara la triple función del Departamento de Orientación: Preventiva, anticipándose a los problemas que puedan surgir; Compensadora, proporcionando los medios para optimizar el desarrollo de aquellos sujetos que no conseguían los objetivos curriculares mínimos y de asesoramiento y apoyo técnico, ofreciendo a los profesores y tutores la ayuda necesaria para realizar su acción tutorial y orientadora. • Aprovechar el apoyo de los «equipos sectoriales», especialmente en aquellos aspectos que sobrepasan las competencias del personal del centro. A tenor de lo expuesto, podemos aseverar que hay tres elementos básicos en el desarrollo y potenciación de la función tutorial y orientadora: a) La inclusión de ésta en el proyecto curricular de centro; b) La coordinación y soporte técnico del Departamento de Orientación; y c) El tiempo y la preparación que necesitan las actividades tutoriales. En consecuencia, la eficacia tutorial va a depender de una serie de elementos que se han de tener presentes en su proceso de implantación y consolidación: • Se ha de partir de la infraestructura y de los modelos tutoriales en ejercicio. Concretamente se han de tener presente aspectos como: El soporte legal desarrollado por la Administración, la obligatoriedad de esta tarea en los centros, la literatura y los modelos y experiencias llevadas a cabo sobre el tema, la dinámica de los centros que favorezcan dicha implantación, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 292

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• Se ha de dotar a los centros de los recursos humanos, materiales y funcionales necesarios para hacer efectiva dicha implantación. • Se ha de afrontar una suficiente y adecuada formación de los implicados en la acción tutorial y orientación y, lo que es más importante, una concienciación plena de la importancia de esta tarea por parte del profesorado y de los padres. • Se ha de asumir un apoyo real e incondicional a la tutoría por parte de todos los agentes educativos (profesores, tutores, especialistas, alumnos, padres y la propia institución educativa). • Se ha de contemplar no sólo la intervención grupal con el grupo-‐clase y con los padres, sino la atención individualizada con el alumno y con la familia. • Por último, se ha de prestar la ayuda y coordinación suficientes a los programas tutoriales desde la propia escuela y fuera de ella, con una colaboración estrecha y eficaz por parte de los agentes educativos y sociales. Dinamización de la acción tutorial y la orientación.

Hay una serie de principios que conviene tener presentes si queremos

potenciar realmente la acción tutorial y la orientación. Señalemos los más relevantes: 1. La acción tutorial y la orientación no son una tarea puntual, sino todo un proceso continuo y sistemático que va a acompañar al sujeto en su proceso formativo. Es decir, se convierte en un componente básico y fundamental de la educación. 2. La función tutorial y la función educativa tienen como principal objetivo la formación integral de la persona. 3. Atención a la diversidad: la acción tutorial tendrá que dar respuesta a la heterogeneidad cada vez mayor que nos encontramos en las aulas, debido a la problemática personal y educativa (problemas emocionales, el alumno desmotivado, el alumno con déficits, el alumno superdotado, etc.) y a la problemática social PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 293

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(diferencias sociales y culturales, diferencias lingüísticas, inadaptación y marginación, etc.). Esto va a exigir una adaptación curricular, una metodología diferenciada y una educación personalizada. 4. La tutoría y la orientación ha de ser asumida en equipo con la participación de diversos agentes. En primer lugar los tutores y los profesores, con el asesoramiento y el apoyo técnico, si es posible, del especialista en psicopedagogía.

La dificultad surge cuando comprobamos que normalmente no es el mismo

tutor el que acompaña al alumno durante todo su proceso educativo y, en consecuencia, no puede llevar a cabo una ayuda y seguimiento longitudinal durante el tiempo que dura su etapa formativa. Para paliar esta situación se propone una solución que consistiría en llevar a cabo una estructuración y planificación de la tutoría y de la orientación en sus dimensiones vertical (para todos los cursos) y horizontal (para todos los tutores y profesores de un mismo curso) para todo el centro educativo. Con ello, conseguiríamos una mínima coordinación y coherencia de la acción tutorial y orientadora de todo el centro, sabiendo cada curso y cada nivel educativo qué es lo que se ha de hacer en cada momento. Durante este proceso de planificación es importante que delimitemos las características más relevantes de la acción tutorial y del proceso orientador: • Ésta ha de ofertarse a todos los alumnos y en todos los momentos de su escolaridad • Este proceso ha de formar parte de la tarea educativa y requiere la acción coordinada de todas las personas e instituciones que intervienen en la educación. • Cada etapa educativa exige desarrollar unos determinados aspectos de la acción tutorial. • El objetivo final de la acción tutorial y la orientación es conseguir en el alumno un progresivo grado de autonomía, de autoorientación y de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 294

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capacidad de tomar decisiones razonadas y responsables, adecuadas a su momento evolutivo y educativo. • El proceso orientador se ha de asumir igualmente a nivel grupal e individual. Niveles de discurso sobre tutoría y orientación.

Al hablar de tutoría y orientación pueden darse diversos niveles de discurso que

conviene distinguir. Su no distinción a veces puede provocar confusiones, malos entendidos, discusiones e incluso fricciones entre profesionales. Para una mejor comprensión de este manual sería necesario que el lector distinguiera entre los siguientes niveles de discurso. • Conceptual: consiste en la definición de términos y conceptos. Para podernos comunicar necesitamos llegar a acuerdos sobre el uso del lenguaje. Como ya ha quedado apuntado, en el campo de la tutoría y la orientación hay una diversidad de enfoques y tendencias de las cuales se han derivado conceptos y términos que no siempre son utilizados en el mismo sentido. Esto nos obliga a una conceptualización: definir términos y conceptos. • Descriptivo: se trata de describir lo que se está haciendo. Son las experiencias de tutoría y de acción tutorial de centros concretos, de una zona o comarca, de una comunidad autónoma, del territorio M.E.C., etc. Consiste en la aportación de datos y descripción de hechos tal como ha sucedido. En este Manual vamos a aportar «experiencias» que ilustren de forma descriptiva lo que se está haciendo como sugerencia para otros profesionales. • Propuestas: consiste en formular recomendaciones para la intervención, basadas en los resultados de las investigaciones psicopedagógicas, en las teorías y modelos de intervención de probada eficacia, o en la opinión de los expertos. Esto no siempre coincide con lo que se está haciendo. El discurso prescriptivo suele ir apoyado en fuentes bibliográficas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 295

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• Normativa legal: es lo que prescribe la Administración Pública (M.E.C., Gobiernos de las Comunidades Autónomas) a través de sus documentos legales. Estos documentos no constituyen una base teórica; sino que deberían fundamentarse en lo «prescrito» por los especialistas; aunque no siempre es así. No hay que confundir la normativa legal (leyes, decretos, órdenes, etc.) con las publicaciones del M.E.C. o Comunidades Autónomas que no son documentos legales sino propuestas y por tanto, no son de obligado cumplimiento. • Crítico: la reflexión crítica sobre la práctica es un factor necesario para la mejora de la propia práctica. Las discrepancias entre la normativa legal y las prescripciones de los expertos pueden llevarnos a un discurso crítico. Lo mismo respecto a ciertas prácticas que no se ajustan ni a lo uno ni a lo otro. El discurso crítico debe entenderse como «crítica constructiva» con la intención de contribuir a la mejora de la acción tutorial y de la orientación. • Histórico: la situación actual de la tutoría y de la orientación es consecuencia de las aportaciones que se han ido dando a lo largo de la historia. A veces hacemos referencia a ciertos hechos históricos para potenciar lo positivo o evitar errores pasados. Sobre estos últimos a veces se puede hacer un discurso crítico. Si bien sería conveniente, para evitar confusiones, aclarar en todo momento en qué nivel de discurso nos movemos, en la práctica esto es difícil, por no decir imposible. Por tanto convendrá discernir cuando hacemos una recomendación, damos a conocer una normativa legal, hacemos una crítica, etc. BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J., Orientación educativa: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis, 1995. Álvarez González, M. y otros, La Orientación Vocacional a través del Currículum y la Tutoría. Barcelona: Graó-‐ICE, 1991. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 296

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Álvarez Rojo, V., Orientación educativa y acción orientadora. Madrid: EOS, 1994. Bisquerra, R., Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid: Narcea, 1995. M.E.C., Orientación y Tutoría. Madrid: Servicio de Publicaciones del M.E.C, 1992. Rodríguez Moreno, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC, 1995. Sanz, R., «Las funciones de la Orientación en el marco de la L.O.G.S.E.: Perspectivas de futuro». En Sanz, R. Castellanco, F. y Delgado, J. A. (Eds). Tutoría y Orientación. Barcelona: CEDECs (Págs., 25-‐44), 1995. LUIS LAVILLA CERDÁN

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LA EDUCACIÓN VIAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Por Luis Lavilla Cerdán 1. INTRODUCCIÓN

En el contexto de las diferentes etapas educativas, la educación vial se

contempla como un eje transversal, es decir, no se considera un área más del currículum sino un componente del proceso educativo global y, por lo tanto, debe interrelacionarse con todas las áreas. Los profesores de cualquiera de las áreas tienen la posibilidad de educar a sus alumnos en la seguridad vial sin apartarse de lo establecido en el currÍculum y sin dedicarle tiempo adicional. Sólo han de tener presente los objetivos y contenidos de su área y las finalidades de la educación vial de la etapa correspondiente. Así podrán proponer a sus alumnos actividades de aprendizaje con la intención de alcanzar los fines comunes. Como ejemplo práctico de esta propuesta, a continuación se presenta una muestra de actividades de educación vial que pueden realizarse en el marco de algunas áreas. Para elaborarlas se ha partido del currÍculum de Educación Secundaria Obligatoria y de las finalidades de la educación vial que aparecen en el libro Eixos transversals 1. L'educació viària, editado conjuntamente por el Departamento de Enseñanza y el Instituto Catalán de Seguridad Viaria de la Generalidad de Cataluña, el año 1992. 1.1. Lengua y literatura • Lectura y comentario de una noticia de prensa referida a un accidente de tráfico o a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 298

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un problema concreto de circulación con el cual los alumnos puedan identificarse. • Elaboración de un texto sobre la conveniencia de la moderación de la velocidad de los vehículos, a partir de la información obtenida en diversos documentos. • Análisis de las características y de la finalidad de un anuncio publicitario de vehículos emitido por TV y enumeración y crítica de los valores que realza. • Debate sobre un tema de seguridad vial próximo a los alumnos (la influencia del alcohol en la conducción, los elementos de seguridad de un coche, de una moto o de un ciclomotor, el uso de casco para circular sobre vehículos de dos ruedas, ...) y elaboración de conclusiones. 1.2. Matemáticas • Confección de una tabla que relacione la velocidad de un vehículo con el espacio que necesita para frenar, y representación gráfica. • Cálculo del índice de alcoholemia de una persona según sus características (sexo y peso) y la cantidad y clase de bebida. • Cálculo del tiempo que se necesita para eliminar el alcohol del organismo según el índice de alcoholemia. 1.3. Ciencias sociales • Enumeración, clasificación y análisis de las causas de accidente de tráfico, a partir de la información obtenida en diferentes medios de comunicación y en documentos especializados. • Debate sobre los derechos y deberes de los ciudadanos relativos a la circulación y sobre la necesidad de penalizar a los infractores de las normas de circulación. • Elaboración de un guión para realizar una entrevista a un profesor de formación vial PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 299

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para recoger información sobre la función de las autoescuelas y la conveniencia de los exámenes de conducir para obtener el permiso. 1.4. Ciencias de la naturaleza • Descripción de los principales cambios que ha provocado la circulación de vehículos a motor en el medio ambiente, tanto a nivel de contaminación como de modificación del paisaje. • Expresión de las consecuencias para la salud, de los hábitos alimenticios nocivos, especialmente de la ingestión de alcohol, y de sus efectos en la conducción. • Enumeración de los componentes y de las funciones del sistema nervioso humano, descripción de las lesiones que se pueden producir como consecuencia de un accidente de tráfico y de las secuelas que se derivan. 1.5. Tecnología • Enumeración de los elementos de un ciclomotor que repercuten en la seguridad y razonamiento del porqué. • Descripción del tipo de revisión que se debe hacer periódicamente a un ciclomotor y de las herramientas necesarias. Nota: El Institut Català de Seguretat Viària tiene documentación diversa a disposición del profesorado interesado. Este cuadro reproduce las finalidades generales de la educación vial para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, de la citada publicación. Educación Secundaria Obligatoria Finalidades generales.

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Actitudes, valores y normas Procedimientos

Hechos,

conceptos

sistemas conceptuales

Comportarse de manera Utilizar la prensa diaria y los Reconocer respetuosa personas,

con los

las diferentes

medios

ser tolerante con su manera referentes a la circulación. variables

vehículos

circulatorias

determinados (densidad, velocidad, ...). o

todo aquello que hace siguiendo

que

comportar

sociales y las instituciones y información sobre temas diferentes

éstas sean justas y éticas en juegos

cambios

de medioambientales

grupos comunicación para obtener pueden

de hacer y ser, siempre que Utilizar

los

las

vehículos Identificar las principales normas adaptaciones (positivas o

referencia a la circulación. convencionales de uso y negativas) de la circulación Ser consciente de los seguridad.

en la conservación del

propios derechos y deberes

medio ambiente.

aceptarlos

actuar

coherentemente.

Analizar el funcionamiento de un motor sencillo. Leer

interpretar

Indicar

las

causas

las accidentes de circulación.

Contrastar las opiniones y instrucciones de aparatos o Señalar los derechos y las informaciones antes de motores. deberes fundamentales de aceptarlas, comprobar su Hacer reparaciones sencillas los ciudadanos relativos a la fiabilidad, el origen y el circulación. de vehículos. grado de veracidad. Interpretar gráficos Conocer las principales Criticar, argumentando, sencillos de accidentes, normas relativas a la todos aquellos aspectos de flujos circulatorios, circulación, ya sea como la vía pública relativos a la alcoholemia, exceso de peatón o como conductor. circulación con los que no velocidad, etc. Saber los efectos físicos y se esté de acuerdo. psíquicos que puede Solidarizarse con aquellos originar el alcohol y los compañeros o ciudadanos medicamentos en las con los que se comparten

personas, y su repercusión

situaciones de circulación.

en la conducción.

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Cooperar en la consecución

Reflexionar

sobre

de intereses que beneficien

sensaciones de aislamiento,

a la comunidad en aspectos

competencia y agresión que

relativos a la circulación.

se sienten sobre ruedas.

Analizar

qué

las

una

autoescuela y las funciones que cumple. Reflexionar sobre la utilidad de

los

exámenes

conducir y del permiso de conducir. Comparar la seguridad vial en diversos países, teniendo en cuenta el desarrollo económico. Reflexionar

sobre

penalización

las

infracciones de las normas de circulación. BIBLIOGRAFÍA www.dgt.es http://www.dgt.es/educacionvial/ http://www.dgt.es/educacionvial/Material_divulgativo_Material_divulgativo_.html LUIS LAVILLA CERDÁN

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LA EVALUACIÓN Por Luis Lavilla Cerdán 1.-‐

¿Qué es la evaluación?

2.-‐

¿Qué hemos de evaluar?

3.-‐

Funciones de la evaluación

4.-‐

Características de la evaluación

5.-‐ Bibliografía 1.-‐ ¿Qué es la evaluación?

Para responder a la pregunta de qué es la evaluación, cuál es su naturaleza,

dejemos que sean las definiciones de algunos autores las que nos vaya situando: ü Carlos Rosales la define como "una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo. ü Pedro Lafourcade la entiende como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. ü Para Rodríguez Sanmartin «la evaluación es una actividad sistemática, continua e Integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo, mediante el conocimiento, lo más exacto posible del alumno, de dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el mismo». PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 303

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ü Según García Ramos la evaluación es «una actividad o proceso de identificación, recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones'. ü Recogida en el D.C.B., el MEC establece que: La evaluación constituye un elemento y proceso fundamental en la práctica educativa. Propiamente es inseparable de este práctica y forma una unidad con ella, permitiendo, en cada momento, recoger la información y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de esta muestra de definiciones podemos considerar dos notas que subyacen en ellas y que nos parecen importantes: 1.

La evaluación como una determinación de valor.

La evaluación como integrada en todo el proceso educativo (todos los momentos, todos los componentes, relación entre objetivos-‐medios-‐ resultados).

Podemos pues definir la evaluación como un proceso que, partiendo de unos

criterios de valor dados, pretende la obtención de la información necesaria que nos permita emitir, juicios de valor y tomar las decisiones oportunas. 2.-‐ ¿Qué hemos de evaluar?

Hasta hace unos años hablar de evaluación era, en su gran mayoría, hablar de

la evaluación (calificación) del rendimiento de los alumnos. Hoy, afortunadamente, el ámbito de la evaluación es mucho más amplio y se refiere a todos los elementos implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 304

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González Soler considera que sobre el campo de la evaluación educativa se ha ejercido lo que se califica de triple reduccionismo:

El primer reduccionismo consiste en la equiparación del concepto y contenido

de la evaluación educativa con la evaluación que el profesor o el equipo de profesores realiza sobre el alumno.

Un segundo reduccionismo, o más exactamente la segunda fase del triple

reduccionismo, viene dado por la equiparación de la evaluación del alumno con la evaluación del producto, es decir, los resultados.

El tercer reduccionismo se refiere a la equiparación de resultados con

desarrollo cognoscitivo y éste a su vez con rendimiento académico, tal y como es medido por tests estandarizados y exámenes. Siguiendo al mismo autor podemos decir que aplicada el ámbito de una escuela concreta, la evaluación educativa debe abarcar: a) Evaluación del alumno en todos los aspectos de su personalidad. b) Evaluación del programa instructivo (objetivos, medios, materiales, etc.). c) Evaluación de la acción instructiva (que incluye también la acción del contexto o ambiente). d) Evaluación de la escuela como un todo. 3.-‐ Funciones de la evaluación.

Una vez que hemos determinado, en el punto anterior, qué campos debe

abarcar la evaluación, sobre qué aspectos debe decir algo, vamos a definir qué funciones debe cumplir la evaluación, qué utilidad» vamos a conseguir evaluando tal o cual aspecto, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 305

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Según, Lafourcade la evaluación constituye una actividad que permitirá al

docente: a) Saber qué objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado. b) Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. c) Adoptar una decisión en relación al complejo causal que concurrió al logro parcial de los objetivos previstos. d) Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores. 4.-‐ Características de la evaluación

Podemos señalar las cuatro condiciones básicas que ha de cumplir una buena

evaluación: 1. Util 2. Factible o viable 3. Etica 4. Precisa o exacta

Para Santos Guerra la evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. Esta evaluación tiene que tener unas características (positivas), evitando unas carencias y disfunciones: •

Independiente y por ello comprometida

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•

Cualitativa y no meramente cuantificable

•

Práctica y no meramente especulativa

•

Democrática y no autocrática

•

Procesual, no meramente final

•

Participativa, no mecanicista

•

Colegiada, no individualista

•

Externa, aunque de iniciativa interna

Las carencias y disfunciones:

• Sólo se evalúa el alumno • Se evalúan solamente los resultados • Se evalúan sólo los conocimientos • Sólo se evalúan los resultados directos, pretendidos • Sólo se evalúan los efectos observables • Sólo se evalúa a las personas • Se evalúa descontextualizadamente • Se evalúa cuantitativamente • Se utilizan instrumentos inadecuados • Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza/aprendizaje • Se evalúa competitivamente • Se evalúa estereotipadamente • No se evalúa éticamente • Se evalúa para controlar • No se evalúa desde fuera • No se hace autoevaluación

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El propio Santos Guerra habla también de unos abusos de la evaluación, de

diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Algunos de estos posibles abusos son:

• Convertir la evaluación en un elogio a quien la patrocina o la realiza • Elegir sesgadamente para la evaluación algunas parcelas o experiencias que favorezcan una realidad o una visión sobre la misma

• Hacer una evaluación de diferente naturaleza y rigor para realidades igualmente importantes

• Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión • Poner la evaluación el servicio de quienes más tienen o más pueden • Atribuir resultados a causas más o menos supuestas a través de procesos atributivos arbitrarios

• Encargar la evaluación a equipos o personas sin independencia o valor para decir la verdad

• Silenciar los resultados de la evaluación respecto a los evaluados o a otras audiencias

• Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas, ideas o planteamientos del poder

• Hacer públicas sólo aquellas partes del informe que tienen un carácter halagador • Descalificar la evaluación achacándole la falta de rigor si los resultados no interesan • Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que interesa

• Utilizar los resultados para tomar decisiones clara o subrepticiamente injustas • Aprovechar la evaluación para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente incomparable

• Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, la pereza o la mala preparación o voluntad de los usuarios del mismo

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Bibliografía ARROYO GARRIDO, Saturnino (1 992): Teoría y práctica de la escuela actual Siglo XXI, Madrid, 248 pp. BELTRAN DE TENA, Rosario (1991): Cómo diseñar la evaluación en el Proyecto de Centro, Diseño Curricular Base, Escuela Española, Madrid, 93 pp. BLANCO PRIETO, Francisco (1990): Evaluación Educativa, Marco-‐Concepto-‐Modelo Distribuidor Librería Cervantes, Salamanca, 186 pp. DE PABLOS PONS, Juan (Ed.) (1 988): El trabajo en el Aula, Elementos didácticos y organizativos, Alfar, Sevilla, 305 pp. FERNANDEZ PEREZ, Miguel y FERNANDEZ HUERTA, José (1 985, 211 ed.): Didáctica 2 (Curso de Adaptaci6n), UNED, Madrid, 624 pp. GARCIA RAMOS, José Manuel (1989). Bases pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Síntesis, Madrid. HERNANDEZ, Pedro (1989): Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente. Narcea-‐ICE Univ. de la Laguna, Madrid, 350 pp. M.E.C. (1989). Diseño Curricular Base. MEC, Madrid. M.E.C. (1992). Proyecto Curricular de Primaria ('Cajas Rojas'). MEC, Madrid. MEDINA RIVILLA, Antonio y SEVILLANO GARCIA, Mª Luisa (Coords.) (1990): Didáctica-‐Adaptación, El Curriculum: Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación (2 vol.), UNED, Madrid, 859 y 620 pp. PEREZ JUSTE, Ramón y GARCIA RAMOS, José Manuel (1989): Diagnóstico. evaluación y toma de decisiones. Rialp, Madrid, 423 PP.

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ROSALES, Carlos (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza Narcea, Madrid, 253 pp. SANTOS, Miguel Angel (1993). La evaluación un proceso de diálogo. Comprensión y mejora. Aljibe, Málaga. LUIS LAVILLA CERDÁN

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LA MEMORIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE Por Luis Lavilla Cerdán

Sin memorización no existe aprendizaje, ni cabe utilizar posteriormente

conocimientos, información o experiencias anteriores. Vivir es recordar y se vive y se sabe cuanto se recuerda. La memoria no es solamente tema de interés de alumnos, profesores y padres en el ámbito académico, sino que lo es también en la vida diaria, aunque, lógicamente, sea con relación al aprendizaje académico donde, directa o indirectamente, más se evalúa y considera. En la escuela, el tratamiento de este tema por el profesorado ha suscitado frecuentes controversias, contando con tan apasionados defensores como detractores. Durante alguna época ha existido cierto culto generalizado a la memoria, incluso al memorismo, sin que importase demasiado la comprensión o entendimiento de lo recordado ni la capacidad crítica sobre los hechos o aplicaciones de la información y conocimientos adquiridos. CONCEPTO DE MEMORIA

En nuestra vida cotidiana entendemos por memoria una destreza mental que

nos permite recordar sucesos o informaciones pasadas. ? LA MEMORIA ES LA FACULTAD DE LA MENTE POR LA CUAL LOS ACTOS MENTALES Y ESTADOS DE CONCIENCIA PASADOS SE RETIENEN, EVOCAN Y RECONOCEN.

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? ES LA CAPACIDAD DE LA MENTE DE CONSERVAR LOS PROCESOS CONSCIENTES, DE RETENER LAS REPRESENTACIONES DE EXPERIENCIAS PASADAS Y REPRODUCIRLAS POSTERIORMENTE.

? MOOSE DEFINIÓ LA MEMORIA COMO “ LA CONSERVACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS Y SU EMPLEO ULTERIOR A MEDIDA QUE SURGEN LAS OCASIONES PARA SU UTILIDAD.

? SE DENOMINA MEMORIA “AL PROCESO DE RECORDAR CONTENIDOS O MATERIALES PREVIAMENTE APRENDIDOS Y QUE SE MANTIENEN ALMACENADOS PARA SER UTILIZADOS EN UNA ETAPA POSTERIOR”

(GENOVARD ROSELLÓ). TIPOS Y FORMAS DE MEMORIA MEMORIA SENSORIAL.

Conserva y recuerda las impresiones adquiridas por medio de los sentidos y

reproduce las imágenes con conocimiento de su percepción anterior (sabor del limón; superficie rugosa, olor de una colonia…) Dependiendo de la vía sensorial de procesamiento de los aprendizajes, la memoria se clasifica en memoria visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil y quinestésica. Aunque todos los tipos de memoria serán útiles en diferentes situaciones de aprendizaje, los que mayores posibilidades ofrecen al estudio son éstas: 1) Memoria auditiva.

Por la memoria auditiva recordamos las cosas que oímos, la imagen sonora de

cada realidad. Las personas con buen desarrollo de la memoria auditiva, tratan de oír los conceptos o ideas que quieren recordar, es lo que hacen los alumnos que estudian en voz alta para oírse. A veces este tipo de procesamiento, si no existe suficiente comprensión, da lugar a la memoria mecánica, que genera unas conexiones muy débiles y aisladas, desvaneciéndose con facilidad. 2) Memoria visual, fotográfica o icónica.

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Permite recordar lo que se ve, las imágenes visuales de las cosas, o sus

representaciones. Los estímulos visuales permanecen un cierto tiempo en el sujeto en forma de imagen. Es la primera que se adquiere ya en la etapa de la primera infancia.

A veces es más viva que la memoria lógica, es lo que sucede cuando no

recordamos una idea y, sin embargo, sabemos en qué parte de la página se encuentra y qué ilustraciones le acompañan. Quienes tienen más desarrollada la memoria visual, como es el caso de muchos pintores y especialistas de artes plásticas, les resultará más fácil recordar las imágenes de los conceptos a retener que su significación lógica. 3) Memoria quinestésica.

Las imágenes motrices se actualizan por medio de la memoria quinestésica.

Este tipo de memoria tiene una gran aplicación en el estudio: escribir los conceptos e ideas a memorizar favorece su interiorización a través del movimiento en la ejecución de las grafías.

Cada forma de aprendizaje se basa en el ejercicio predominante de un

determinado tipo de memoria. Es diferente el tipo de memoria empleado en aprender una actividad deportiva, que para aprender música o pintura, olores, gustos, calor, frío, tacto… MEMORIA REPRODUCTIVA O MECÁNICA.

Memoria reproductiva, denominada también memoria mecánica. Y se

describe con la frase “aprender de memoria”. Se refiere a la facultad de repetir al pie de la letra las frases previamente aprendidas. En la repetición exacta de lo que el intelecto sabe y domina, la repetición de una asociación de palabras contiguas. Cuando estas palabras son recordadas meramente por medio de la repetición mecánica, tanto el proceso de aprendizaje como el producto o resultado son malos.

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Existe el riesgo añadido de que los alumnos puedan recordar las palabras sin llegar a enterarse del significado que poseen. Es posible poseer una buena memoria de este tipo que no vaya acompañada de la comprensión, puesto que lo que se memoriza aquí no son las ideas, sino las palabras lo que supone escasa actividad mental. Sin embargo, hay algunas cosas que deben ser aprendidas por este procedimiento, es decir, al pie de la letra. Los años de la niñez constituyen la época más adecuada para ejercitar este tipo de memoria. Este hábito al principio es valioso e incluso tiene que ser desarrollado, pero la memoria mecánica debe decrecer en favor de la memoria lógica a medida que evolucionamos en el tiempo. Se puede utilizar la memoria mecánica o reproductiva para aprender por ejemplo: Las tablas aritméticas. ? La ortografía. ? Obras literarias y autores en verso y en prosa. ? Definiciones ocasionales. ? Principios, leyes, etc. MEMORIA LÓGICA O COMPRENSIVA.

La memoria lógica o comprensiva implica ya comprensión. El alumno/a

comprende de antemano el significado de lo aprendido. Esto supone análisis del material que trata de aprender, un reconocimiento de las características significativas y de su relación mutua. Es la memoria del razonamiento, de las relaciones que existen entre las cosas y no de las meras palabras.

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MEMORIA INMEDIATA O A CORTO PLAZO Y MEMORIA DIFERIDA O A LARGO PLAZO.

Estos dos tipos de memoria son estructuras propuestas por los psicólogos

cognitivos ATKINSON, SHIFRIN, NORMAN, HUNT, basándose en ciertas observaciones empíricas que sugieren la existencia de dos mecanismos de memoria cualitativamente diferentes. Mientras unas personas tienen facilidad para recordar fielmente durante el tiempo inmediato que sigue al aprendizaje y son incapaces de retener esa información pasadas algunas horas, otras personas que encuentran dificultad en esa retención inmediata, conservan durante largo tiempo, sin mayor inconveniente, la información fijada en su mente.

Nos encontramos ante el primer caso cuando alguien retiene dos o más

números de teléfono seguidos o recuerda varias calles nuevas por las que acaba de pasar, y son ejemplo del segundo caso los adultos que recuerdan las lecciones que aprendieron en la escuela durante su infancia. Es lo que se denomina memoria a corto y largo plazo, respectivamente.

Tan a corto plazo es en algunos casos que algunas horas después de estudiar un

tema ya no se recuerda casi nada de su contenido y cuando se quiere recuperar hay que volver a aprenderlo como si de algo nuevo se tratase. La memoria a corto plazo o inmediata, se mejora aplicando las orientaciones dadas en el epígrafe "La memoria se puede cultivar" (17. l.), y la memoria a largo plazo o mediata se potencia mejorando la memoria a corto plazo. La memoria Inmediata o a Corto Plazo

La mayoría de las personas pueden repetir un número de 6 ó 7 cifras

inmediatamente después de haberlo escuchado por primera vez, e incluso al cabo de unos pocos segundos. Sin embargo, pasado un minuto probablemente se produzca un olvido irreversible. Ejemplos similares pueden elegirse con relación a otros tipos de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 315

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información: podemos repetir inmediatamente una lista de 6 ó 7 palabras o letras, o la última frase que acaba de pronunciar nuestro interlocutor. Sin embargo, en todas estas situaciones, pasados unos cuantos segundos, la información parece haberse “borrado” por completo. Estos ejemplos ilustran una de las propiedades básicas de la memoria inmediata, que es su persistencia limitada (aproximadamente entre 15 y 30 segundos, tal como veremos), la memoria a corto plazo es limitada no solo en la longitud de tiempo durante el que puede retenerse la información no repetida, sino también en el número de temas que es capaz de retener simultáneamente. Si alguien nos lee 15 dígitos, seguramente no seremos capaces de repetirlos sin errores ni siquiera inmediatamente. Las investigaciones empíricas han establecido los límites de la MCP en 7 unidades de información aproximadamente. Cuando se excede esta cantidad, la MCP recibe una sobrecarga que se manifiesta por su escasa retención.

La MCP se ocupa solo de almacenar impresiones momentáneas, es un tipo de

memoria muy útil porque filtra el material que nos llega para que no todo sea procesado y grabado en la memoria a largo plazo. La permanencia de la información en la memoria a corto plazo es breve, probablemente alrededor de 20 segundos. Se sobrecarga rápidamente y cuando esto ocurre empieza a seleccionar la información. En muchas ocasiones también deja escapar material que necesitamos recordar. Solo es posible retener por más tiempo la información si es ensayada o repetida mentalmente hasta ser utilizada. Mientras que uno se concentre y repita la información situada en la memoria a corto plazo ésta se hallará disponible para su empleo. De hecho, a través de las repeticiones, la información puede ser indefinidamente mantenida en la memoria a corto plazo. En situaciones experimentales parece que solo puede retenerse al mismo tiempo de 5 a 7 elementos distintos. Si hay más, algo se pierde o puede perderse. (p. ej. dos números de teléfono). Sin embargo, sabemos de memoria más de dos teléfonos, fechas de nacimiento, carnet de identidad… pero éstos han sido aprendidos a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Constituyen parte de la memoria a largo plazo y su recuperación exige un esfuerzo.

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Deberemos ser conscientes del peligro de sobrecargar la memoria inmediata. Hay que saber medir la presentación del material a un ritmo apropiado según la capacidad del alumno. La información nueva y no estructurada, con poco significado, debe ser comunicada despacio y deliberadamente, de modo que los niños tengan espacio para recodificar y asimilar la experiencia pasada. La memoria Diferida o a Largo Plazo.

La inteligencia humana nos permite adquirir, almacenar, combinar y utilizar

grandes cantidades de conocimiento. Piense en la cantidad de nombres de pueblos, ciudades y naciones que conoce, o la cantidad de cosas que es capaz de hacer con las manos, muchas de ellas bastante complejas. Recuerde los nombres de personas que conoce y trate de traer a su memoria la cara y el aspecto físico de cada una de ellas. Podríamos poner infinidad de ejemplos semejantes. Además de estos conocimientos sencillos, las personas son capaces de combinar unos conocimientos con otros para formular otros mucho más complejos, de resolver problemas muy difíciles aplicando reglas de inferencia, y de generar nuevas hipótesis para intentar resolver nuevos problemas. ¿Qué quiere decir todo esto? Sencillamente, que adquirimos y retenemos en nuestra memoria a largo plazo una enorme cantidad de información.

La información almacenada en la MLP permanece habitualmente en un estado

inactivo o latente, y solo se recuperan fragmentos de información eventualmente, cuando las demandas ambientales o una determinada tarea así lo exigen. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Quién descubrió América?, casi inmediatamente respondemos sin error. El segmento de información “Colón descubrió América” permanecía almacenado en un estado no activo en la MLP, hasta que la pregunta anterior desencadenó el proceso de recuperación de dicha información. En suma, la memoria a largo plazo es aquella que no-‐solo almacena datos que queremos recordar durante toda la vida (fecha de cumpleaños, capital de España, nombre de los padres y hermanos…) sino también cualquier información que se PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 317

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necesite recordar en un momento futuro. Es un almacén de capacidad ilimitada y persistencia ilimitada, en el que la información permanece en un estado inactivo habitualmente. La información se archiva más permanentemente en ella y se recuerda bastante fácilmente siempre que haya claves suficientes o referencias disponibles. Puede resultarnos sorprendente todo cuanto podamos recordar del pasado, de la niñez, de la infancia, experiencias, acontecimientos vividos, sucesos… Tulving, un destacado psicólogo canadiense que ha realizado importantes contribuciones al estudio de la memoria, ha distinguido entre dos tipos diferentes de memoria a largo plazo: la memoria episódica y la memoria semántica. Más tarde, a estos dos tipos de MLP añadió también la memoria procedimental. La memoria episódica almacena y recupera eventos e información acerca de experiencias personales y sus relaciones espacio-‐temporales. Los contenidos de este sistema están localizados y ordenados entre sí tanto en el tiempo como en el espacio. Además tienen un carácter autobiográfico. Por ejemplo, son contenidos episódicos mi recuerdo de las palabras que acaba de pronunciar mi interlocutor, mis recuerdos de una determinada excursión que realicé en las últimas vacaciones de verano, el recuerdo de una determinada persona a la que conocí la semana pasada, haber visitado un pueblo pintoresco, ... Todas estas experiencias mnémicas están datadas en el tiempo y en el espacio. De hecho, cuando recordamos contenidos episódicos y los narramos a alguien casi siempre comenzamos con alguna fórmula verbal de localización espacio-‐temporal (vg: «ayer en la universidad... »). La memoria semántica es un gran almacén de conocimientos organizados. Incluye nuestros conocimientos sobre el significado de las palabras, las reglas gramaticales, reglas de resolución de problemas, conocimientos generales sobre el mundo físico y social, clasificar objetos en sus categorías respectivas, etc. Los contenidos semánticos no tienen un carácter biográfico ni suelen estar datados en el espacio y el tiempo. Por ejemplo, uno recuerda los principales ríos de España, o cómo resolver ciertos problemas matemáticos, o cuáles son los países del tercer mundo, o que gato y león pertenecen a la misma categoría semántica. Estos contenidos se organizan de acuerdo con principios semánticos y están relativamente desligados de los contenidos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 318

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episódicos. En general, la memoria semántica es más permanente y está menos sujeta a interferencia que la episódica. BIBLIOGRAFÍA Ballesteros, S., Psicología general. Un enfoque cognitivo, edit. Universitas, Madrid, 1994. Habib, M., Bases Neurológicas de la Conducta, ed.Masson, Barcelona 1994, Ruiz-‐Vargas, J. M., La memoria humana:Función y estructura, ed. Alianza Editorial, Madrid, 1994. LUIS LAVILLA CERDÁN

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UNIDAD DIDÁCTICA: “LA METAMORFOSIS DEL GUSANO DE SEDA” Por Mª Carmen González Lora 1. Título. ¡Vaya cambio! 5 días 5 años 2. Justificación. Este tema es muy interesante ya que con los gusanos de seda ayudaremos a los niños a entender el proceso biológico de la naturaleza. Los gusanos de seda pueden ser la mejor mascota y el mejor entretenimiento por sus cambios, de los huevos nacen los minúsculos gusanitos (con un tamaño de menos de 1 mm), crecen comiendo hojas de morera (llegando a medir 4 o 5 cm), producen seda haciendo el laborioso capullo, la misma que servirá más tarde para hacer ropa fina y delicada, se transforman en una bonita mariposa y estas se aparean produciendo nuevos huevos. Toda una lección de naturaleza que los niños no se pueden perder. El niño aprenderá a respetar la naturaleza, conociendo los elementos que la forman y viendo la importancia de cada uno de ellos por separado y en su conjunto. Además son animales fáciles de alimentar (pues sólo hay que darles hojas de morera), necesitan escasas atenciones, de fácil limpieza, son baratos y totalmente pacíficos ya que se les puede coger con la mano sin peligro. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 320

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3. Temas transversales. -

Educación para la salud: se pretende que los niños adopten hábitos de higiene personal, le insistiremos en la importancia de lavarse las manos después de haber tocado cualquier animal, e higiene en general, ya que igual que mantienen limpia la clase deberán mantener limpia la casa del gusano.

Educación ambiental: aprovecharemos el uso de las hojas de morera y de los gusanos para que los niños conozcan la importancia que tienen todos los seres vivos.

Educación moral: se fomentará el uso de conductas positivas con el fin de reforzar la autoestima y seguridad de los alumnos además de adquirir y desarrollar actitudes y comportamientos de respeto, disciplina, cooperación, solidaridad y tolerancia en las relaciones con los demás.

Educación oral: se pretenderá que los niños comprendan y expresen mensajes orales de manera apropiada.

4. Objetivos. -

Conocer el ciclo vital de cualquier organismo vivo (nacer, crecer, reproducirse y morir).

Respetar el ciclo de la metamorfosis del gusano de seda.

Conocer los rasgos morfológicos de los gusanos de seda en sus diferentes etapas (larva, crisálida y mariposa).

Reconocer en qué época del año se produce cada una de las etapas de la metamorfosis.

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5. Contenidos. -

Definición de metamorfosis.

Identificación de las fases de la metamorfosis del gusano de seda.

Observación de las características morfológicas del animal.

Cuidado y respeto por todos los seres vivos que hay en el medio natural.

Interés por investigar los gusanos y descubrir analogías y diferencias con otros seres vivos.

Reconocer la importancia del gusano de seda en la vida económica y social.

Adopción de hábitos de higiene.

6. Actividades. ● De iniciación: -

¿Cómo eres? En el aula. Los niños aprenderán que los sentidos se utilizan para conocer y explorar los gusanos de seda. Sobre todo usaremos el tacto, la vista y el olfato. Después de explorarlos podemos hablar de su textura, su forma, su tamaño, las semejanzas y diferencias entre ellos y con nosotros mismos…

Cuéntanos. En el aula. La profesora invitará a alguien competente en el tema del gusano de seda para que les cuente a los niños cosas interesantes sobre él. Los niños podrán hacer preguntas, comentar curiosidades…

Somos constructores. En el aula.

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Antes de hacer esta actividad la profesora les habrá mandado a los padres una nota pidiendo que les den a sus hijos una caja de zapatos. Una vez que todos los niños tienen su caja, tendrán que hacerles unos agujeritos muy pequeños, para que no se salgan, para que puedan respirar, y luego le pondrán un film transparente cubriendo la parte de arriba para poder observarlos. -

¡Hojas!. En el patio. La profesora saldrá con los niños al patio a recoger hojas frescas de la morera para que sus gusanos coman, todos deben participar.

● De motivación: -

Se abre el telón. En el salón de actos. Los niños van a representar una obra de teatro llamada “El Gusanito que quería volar” de Ángela Álvarez, basada en el cuento de Tomás Gaviro. Gordito es un gusano de seda. El todavía no sabe que algún día llegará a volar y eso es lo que más desea. Desde su hoja conocerá a la hermosa mariposa que bebe en las flores, a la simpática mariquita Lola, que canta y baila flamenco, a la sabia cigarra que está aprendiendo a tocar la guitarra, al trabajador escarabajo pelotero con su gran bola de caca y a las presumidas orugas y su oruguito. Con todos estos personajes hará el camino que le llevará a conseguir su sueño: VOLAR.

¿Qué color te gusta? En el aula. La profesora llevará a clase tintes para la ropa de distinto color para que los niños tiñan la seda de los capullos del color que más les guste, una vez secos podrán hervirlos y sacar la hebra de seda.

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Canción “En el bosque de la China”. En el aula. Los niños ya saben que los gusanos de seda vienen de China, así que les pondremos el video de la canción “En el bosque de la China” (http://www.youtube.com/watch?v=lPrEoENP_f4) para que se la aprendan, bailen e interpreten.

-‐ Poema musical. En el aula. La profesora, aprovechando que los niños se saben un poema, les propondrá que en grupo inventen una melodía para el poema elegido y luego se lo canten al resto de compañeros.

● De desarrollo: -

Limpiamos la casita. En el aula. Los niños cogerán cada uno la casa que han construido para sus gusanos y deberán sustituir las hojas ya comidas por hojas frescas que ellos habrán cogido del árbol. Tendrán que coger un palito y cambiar con mucho cuidado a los gusanos de la hoja comida a la hoja fresca, así poco a poco hasta haber quitado todas las hojas viejas.

Soy un gusano. En el aula. Todos nos sentaremos en círculo y la profesora propondrá a los niños que cierren los ojos y piensen que son gusanos de seda, deberán escenificar los movimientos del gusano durante su metamorfosis hasta que se convierte en mariposa.

¿Donde está la seda? En el aula.

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La profesora llevará a clase un infiernillo para escaldar los capullos en agua hirviendo durante unos minutos. Dejamos reposar, y con los mismos dedos buscamos la hebra, que enrollamos en un carrete con mucho cuidado. ¿Cuántos metros de seda hay en un capullo? -

Cuento “El gusano de seda”. En el aula. La profesora contará un cuento a los niños sobre el gusano de seda acompañado por imágenes y luego les hará preguntas sobre él. Otra actividad que podemos hacer con el cuento es dar a los niños una serie de símbolos para sean ellos quienes escriban a través de esos símbolos el cuento que nosotros les estaremos contando, esta actividad podemos hacerla por grupos. (Anexo).

Cuento “El gran Milagro”. En el aula. La profesora contará un cuento a los niños sobre el gusano de seda, una vez acabado comentarán lo ocurrido en el cuento, las partes más importantes… y por último, los niños harán un dibujo representando cada una de las escenas importantes del cuento. (Anexo).

Recitemos poesía. En el aula. La profesora les proporcionará a los niños dos poesías sobre el gusano de seda para que ellos aprendan a través de la repetición (tanto en clase como en casa). Tendrán que aprenderse una para recitarla en clase y serán ellos quienes la elijan.

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El gusano de seda y el avaro Ved al gusano. Se labró el capullo, y allí están sus entrañas. No le pidáis jamás siquiera una hebra de su labor premiada. Ni goza su riqueza, mientras vive, ni deja a otras gozarla. El avariento con su sed hidrópica tesoros acapara y es en lo rico pobre. La indigencia ni un óbolo le arranca. ¿Veis ese arcón que vela noche y día? Allí encerró su alma. Ambos gusanos en su propio vicio llevan la pena de su culpa avara. El gusano de seda y el poeta Decía el gusano: «Yo hilando con pena mis pobres entrañas produzco la seda; los vanos adornan sus cuerpos con ella.» «Mi obra es más útil, -‐replica el poeta; yo hilvano mis sesos, yo labro sentencias, con ellas se aliñan las almas discretas.»

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Adivina adivinanza. En el aula. La profesora contará a los niños unas adivinanzas y luego les propondrán que sean ellos quienes inventen otras nuevas sobre el gusano de seda. De China vengo, en Murcia vivo, como morera, seda fabrico. Ayer huevecito, hoy capullito, mañana volaré como un pajarito. Poco a poco, poco a poco, se fue haciendo su casita; y cuando de ella salió ya era mariposita.

Tú vives… Yo vivo… En el aula. La profesora les mostrará a los niños un mapa del mundo y señalará donde vivimos nosotros y de donde vienen los gusanos de seda. Luego haremos una asamblea sobre los distintos países, sus comidas, sus ropas, sus costumbres…

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Ordena las imágenes. En el aula. (Grupo) La profesora mostrará las imágenes a los niños y ellos deberán decir cual es el orden correcto. (Individual) La profesora hará una ficha con las imágenes que entregará a cada uno de los niños y ellos recortarán y luego pegarán las imágenes en orden.

¿Cuánto mide? En el aula. La profesora les proporcionará a los niños una lupa binocular, una regla y por supuesto los gusanos, ellos tendrán que observarlos. La profesora hará distintas preguntas del tipo, ¿cuántos aros tiene el gusano en su cuerpo?, ¿cuánto mide cada aro?, ¿cuánto mide el gusano?... De esta forma trabajaremos las medidas, las sumas, unidades y decenas… Los resultados de la medición se anotarán en un cuaderno así ellos verán la evolución del gusano.

Yo tengo… En el aula. Los niños contarán los gusanos que tienen en su caja de esta manera trabajarán la serie numérica. Además podemos proponerles una serie

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de problemas como si tenemos diez gusanos, ¿cuántas mariposas saldrán? O si de diez gusanos que tenemos, tres han hecho ya su capullo, ¿cuántos gusanos no han hecho aun su capullo?... -

¿Qué llevamos puesto? En el aula. La profesora tendrá que guiar a los niños en esta actividad haciendo diferentes preguntas: 1. Preguntará en qué etapa de la metamorfosis se encuentra el gusano. 2. Luego preguntará qué ropa llevan puesta. 3. En relación con la ropa, averiguarán en qué época del año nos encontramos.

Gusanos y mariposas. En el aula. La profesora le dará a cada uno de los niños un trozo de cartón, del tamaño de una cartulina, además de cola, papel de seda, temperas, pinceles. Ellos tendrán que hacer bolitas con el papel de seda y pegarlas en la cartulina hasta formar gusanos y mariposas, con la tempera podrán pintar el fondo o incluso cambiar el color de sus gusanos y mariposas.

Cambio de letra. En el aula. La profesora les pondrán en la radio una canción popular que todos los niños se sepan, ellos tendrán que cambiarle la letra y adaptarla al gusano de seda. Por ejemplo, estaba el señor don gato, sentadito en su tejado, maramamiau, miau, miau… por estaba el gusanito, comiendo mucha morera, ñam, ñam, ñam, ñam, ñam…

● De evaluación: -

Su vida. En el aula.

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La profesora pondrán un trozo de papel continuo pegado en la pared y los niños, todos juntos dibujarán el ciclo de la metamorfosis del gusano de seda con tempera ayudado por pinceles y por supuesto sus manos. 7. Criterios de evaluación. -

Nombrar las etapas en la vida de los seres vivos.

Cuidar, limpiar y alimentar a los gusanos.

Identificar y describir las distintas etapas del gusano de seda.

Saber qué época del año corresponde a cada etapa.

*En el caso de los alumnos con problemas de aprendizaje y/o conducta se procurará un aumento de los contenidos procedimentales y actitudinales frente a los conceptuales pudiendo llegar a suprimir parte de los contenidos conceptuales, pero nunca se perderán de vista los contenidos generales de la etapa. 8. Técnicas de evaluación. -

Observación directa.

Análisis de tareas y actividades.

Intervención y preguntas orales.

Pruebas orales y escritas.

Registro en un diario de clase.

9. Recursos. -

Medios audiovisuales (televisor, video, ordenador…)

Fotografías.

Lupa binocular y manual.

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Infiernillo.

Gusanos de seda.

Tintes.

Temperas, pinceles, cartón…

Videos sobre los insectos sociales.

Cuento “El gusano de seda”.

Poesías de Felipe Jacinto Sala: “El gusano de seda y el poeta”, “El gusano de seda y el avaro”

Mª CARMEN GONZÁLEZ LORA

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TRASTORNOS POCO COMUNES QUE PODEMOS ENCONTRARNOS EN CLASE Por Mª Carmen González Lora •

Síndrome de Sturge-‐Weber

Es un trastorno poco común presente al nacer, en el cual el niño tiene una marca de nacimiento conocida como hemangioma plano (mancha en vino de oporto), usualmente en la cara y problemas neurológicos (convulsiones, parálisis, glaucoma, dificultades en el aprendizaje). Se desconoce la causa de la enfermedad de Sturge-‐ Weber y no existe un componente hereditario conocido.

•

Ectodermosis erosiva pluriorificialis

Manifestación clínica severa que ocurre en niños y adultos jóvenes, más común en hombres que en mujeres. Corresponde a un conjunto de síntomas y signos caracterizados por lesiones de piel y mucosas, además de otros órganos internos, y que se manifiesta con lesiones en zonas genitales, bucales y cutáneas, fiebre, malestar general y postración. Usualmente ocurre después de una infección del tracto respiratorio superior y se ha asociado a infecciones por un microbio llamado Mycoplasma pneumoniae y a la ingestion de

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algunos medicamentos tales como: sulfas, anticonvulsionantes (Difenilhidantoina, carbamazepina y Lamotrigina), penicilinas, barbituricos y derivados de la butazona.

•

Esclerosis tuberosa

Es una enfermedad genética rara multisistémica (afecta a varios órganos como cerebro, piel, corazón, riñones, pulmones), su característica principal son los nódulos de Pringle que son tumores benignos de tamaño variable de color amarillento que aparecen, generalmente, sobre la nariz, surco nasogeniano, mejillas y la frente, convulsiones, y retraso mental, pueden incluir retraso del desarrollo, dificultades de aprendizaje, variaciones en el comportamiento, autismo... La deficiencia mental aparece en la mitad de los pacientes. Aunque mucha gente con esta enfermedad no tienen problemas graves y viven una vida normal pueden llegar a tener hijos con serios problemas. Se han identificado dos genes asociados con esta enfermedad. Aproximadamente 65% de los casos de esclerosis tuberosa ocurren como resultado de un cambio genético espontáneo (nueva mutación), también puede heredarse como un rasgo genético autosómico dominante.

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•

Fenilcetonuria

Es una alteración del metabolismo en el que el organismo no puede metabolizar el aminoácido fenilalanina en el hígado. Esta enfermedad es genética, los padres son portadores de los genes defectuosos y al ser traspasados de ambos progenitores, la enfermedad se expresa en los descendientes. La causa de la enfermedad es la carencia de la enzima fenilalanina hidroxilasa (FAOH) o de la dihidropterina reductasa (DHPR) (también llamada tirosina hidroxilasa). Ambas enzimas son responsables de la hidroxilación del aminoácido fenilalanina en la reacción que produce tirosina. Por ello, el defecto o falta de alguna de ellas determina un incremento de la concentración sanguínea de fenilalanina al impedirse su transformación en tirosina. La enfermedad se manifiesta, por primera vez, algunas semanas después del nacimiento, iniciándose con una elevación en el plasma de la fenilalanina hasta un nivel 30 veces superior al normal y por la excreción de ácido fenilpirúvico por la orina. Transcurridos 6 meses se hace patente el retraso del desarrollo mental. La mayor parte de los pacientes son deficientes graves o profundos y en ocasiones se alcanza la deficiencia media. El desarrollo corporal cursa casi con normalidad. No obstante puede comprobarse cierta tendencia al enanismo, aunque también se han descrito casos con tallas superiores a la frecuente. La dentición suele retrasarse hasta después del undécimo mes. La gran mayoría de los enfermos muestran una piel clara, ojos azules, y color PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 334

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claro del pelo. La piel de los portadores además de ser clara es muy suave aterciopelada y muy sensible. En algunos enfermos se han observado eflorescencias papulosas en las caras de extensión de las extremidades y en la faz. En ciertos pacientes se puede encontrar también una tendencia a la acrocianosis.

•

Cru-‐du-‐chat

El origen del síndrome se halla en una delección parcial del brazo corto del cromosoma 5, (Síndrome Cromosoma 5, Monosomía 5p). Se trataría de una anomalía estructural cromosómica caracterizada por la pérdida de parte del material genético (delección). En una mayoría de los casos este defecto estructural se ha producido accidentalmente, durante el desarrollo del espermatozoide o del óvulo, en el momento de la concepción, sin conocerse exactamente los procesos implicados. Los restantes casos se deben a que lo han heredado de los padres. En todos los casos el síndrome produce minusvalía psíquica o retraso mental y el impacto de esa anomalía dependerá de la magnitud de los fragmentos ausentes y/o afectados. Las principales características generales, pueden concretarse en: -

Retraso en el desarrollo intrauterino y bajo peso al nacimiento.

Llanto de tono alto (similar al maullido de gato). Esta característica se pierde a medida que el niño crece.

Estructura facial peculiar, redondeada, con frecuencia con mofletes prominentes ("cara de luna"), paladar elevado, microcefalia (cabeza pequeña), ojos separados y dispuestos hacia abajo, cuello corto, hipotonía, fragilidad ósea, manos pequeñas, pies planos.

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Retraso Mental, pudiendo ser severo.

Desarrollo lento o incompleto de las habilidades motoras.

•

Síndrome de Klinefelter

Es una anomalía cromosómica que afecta solamente a los hombres y ocasiona hipogonadismo (es un trastorno en que los testículos no son funcionales. Las características sexuales masculinas no están desarrolladas: huesos finos, músculos débiles, vello leve, la voz se reduce un poco a su tono grave. Es una de las diversas causas de esterilidad). El sexo de las personas está determinado por los cromosomas X e Y. Los hombres tienen los cromosomas XY y las mujeres tienen los cromosomas XX. En el síndrome de Klinefelter se presentan los cromosomas XXY. Al nacer, el niño presenta una apariencia normal, pero el defecto usualmente comienza a notarse cuando llega a la pubertad y las características sexuales secundarias no se desarrollan o lo hacen de manera tardía, y se presentan cambios en los testículos que finalmente producen esterilidad en la mayoría de los afectados. Algunos casos leves pueden pasar inadvertidos por no presentar anomalías, a excepción de la esterilidad. Síntomas: -

Tejido mamario agrandado (ginecomastia).

Testículos poco desarrollados.

Azoospermia.

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Cifras elevadas de gonadotropinas.

Pene pequeño.

Vello púbico, axilar o facial disminuido.

Disfunción sexual.

Estatura alta (pubertad).

Discapacidad para el aprendizaje.

Eyaculación precoz.

•

Síndrome de Down

Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más, además de trastornos en la audición, visión y odontoestomatológicos. Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 337

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estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales.

•

Toxoplasmosis

El problema de esta enfermedad se plantea durante el embarazo, porque el parásito puede atravesar la barrera placentaria y afectar al feto, provocando graves problemas cerebrales. La causa de la toxoplasmosis es un parásito llamado 'Toxoplasma gondii'. La manera más común de contraer esta infección parásita es a partir del contacto de excrementos de gato o al comer carnes crudas o poco cocidas contaminadas con el parásito. Otras fuentes de infección son la leche cruda de cabra, los huevos crudos o vegetales en los que haya defecado algún animal infectado y que luego no se hayan limpiado cuidadosamente con lejía. Insectos, como moscas y cucarachas, que pueden haber estado en contacto con los excrementos de un gato afectado, también pueden contaminar los alimentos. La toxoplasmosis es una de las infecciones del ser humano más comunes del mundo. La mayoría de los casos pasan desapercibidos. Los síntomas, cuando ocurren, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 338

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tienden a asemejarse a los de la gripe. A pesar que la infección en forma activa se presenta una única vez en la vida, normalmente, el parásito permanece dentro del cuerpo por tiempo indefinido. Por lo general no produce malestar y se mantiene inactivo a menos que el sistema inmune del portador no funcione correctamente. Si bien hasta el 90% de los bebés infectados parecen normales en el momento de nacer, entre el 80% y el 90% desarrollan infecciones oculares importantes meses o años más tarde. Algunos presentan pérdidas de la audición, hidrocefalia, retraso mental, problemas de aprendizaje o ataques de apoplejía. La toxoplasmosis contraída durante el embarazo también puede provocar un aborto espontáneo o la muerte del feto.

Mª CARMEN GONZÁLEZ LORA

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CÓMO TRABAJAR EL DÍA DE LA PAZ EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González En 1964, el educador y poeta mallorquín Llorenç Vidal organizaba unas modestas jornadas sobre convivencia cuyo objetivo consistía en “sembrar ideales y reclamar una educación permanente e independiente para la paz”. Hoy aquella iniciativa “no gubernamental, no oficial, independiente, libre y voluntaria”, se ha convertido en una de las fechas más sentidas del calendario escolar. Y eso que el propósito inicial de Vidal era que la actividad no se extendiera más allá “de un par de cursos”. Para apuntalar el éxito del denominado Día escolar de la no violencia y la paz (Denip), la jornada se celebra cada 30 de enero, aniversario del asesinato del Mahatma Gandhi, adalid de la resistencia pacífica y la no violencia, y cuyo ejemplo ha trascendido épocas y fronteras impregnando las conciencias de multitud de generaciones. Hermanado con la trascendental herencia del líder espiritual indio, el Denip pretende profundizar en acciones de paz, de modo que sus raíces colectivas contribuyan a fortalecer el entramado cívico que ha de actuar como antídoto contra actitudes violentas. El mensaje que el Denip transmite a todos los escolares es el siguiente: el amor universal es mejor que el egoísmo, la no violencia es mejor que la violencia y la paz es mejor que la guerra. Tras su aparente sencillez, el lema encierra enseñanzas que son PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 340

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parte constitutiva de los fundamentos de todo sistema educativo: la formación en actitudes de tolerancia y cooperación. A pesar de que el abordaje transversal de estos temas se realiza durante todo el curso, la existencia de una fecha específica como el Denip permite convertir a los centros escolares en auténticas fábricas de actividades pacíficas, que a su vez impregnan el proyecto curricular. Sabemos, por ello, que el aula no es un ente abstracto ni una isla donde los ‘robinsones’ campan a sus anchas. La escuela es un reflejo de la sociedad, y como tal reproduce las tensiones que se viven más allá de sus muros. La diferencia radica en que el imperio de la educación es el único que brinda las herramientas para desarrollar en el alumno sus capacidades racionales y emotivas. Por ello, nuestro propósito no puede ser otro que estimular la participación activa de nuestros alumnos para así brindarles la oportunidad de construir la paz, de soñarla. Por tanto, el principal objetivo en la clase será construir y potenciar unas relaciones de diálogo, de paz y de armonía en el ámbito escolar y, en general, en todas nuestras relaciones cotidianas. Hemos de hacer conscientes a los niños de las situaciones de conflicto que puedan presentarse, descubriendo y reflexionando sobre sus causas y siendo capaces de tomar decisiones, frente a ellas, para solucionarlas de una forma creativa, fraterna y no violenta. Por último, promoveremos la atención y el interés hacia el hecho de la diversidad de las personas, culturas y pueblos, reconociendo y potenciando esa PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 341

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diversidad como un gran valor, y actuando siempre, frente a ella, con una actitud abierta, respetuosa y tolerante. A continuación proponemos una serie de juegos cooperativos que serán muy útiles para el maestro ya que nos ayudarán a trabajar en la clase todo lo que hemos descrito y propuesto anteriormente: Reconozco tu animal: Se trata de reconocer a un compañero por el ruido que hace un animal. Todo el grupo estará sentado en corro, cada uno en su silla menos el que se pasea con los ojos tapados que se va sentándose sobre un niño o niña. Si el que está con los ojos cerrados lo reconoce cambian de lugar. Si no, continúa el paseo, sentándose sobre otro. Valentinas: Se escribe o se dibuja algo bonito a un compañero/a para enviárselo anónimamente. El objetivo es desarrollar actitudes positivas hacia uno mismo y los demás, favoreciendo la autoestima. Hay que procurar que todos reciban su “valentina”. También se puede hacer que cada día sea “un niño/a del día”, recibiendo valentinas de todo el grupo durante ese día. Paseo lunar: Este juego trata de caminar por la luna sin gravedad. En grupos de tres uno se coloca en el centro con las manos en la cintura. Los otros dos a ambos lados, cogiéndole por los brazos. El del centro da saltos lentamente mientras que los de los lados lo sostienen. Dentro de los tríos iremos cambiando los roles para que todos puedan saltar. Es importante que el que salte tenga los ojos cerrados. La ducha: Se trata de dar un masaje como si fuera una ducha. Se forman grupos de cuatro niños. Uno en el centro y los de alrededor le hacen un ligero masaje con los dedos desde la cabeza hasta los pies, haciendo el rumor de una ducha.

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Se hacen tres pases de ducha, tres de champú con la palma de la mano y tres pases de ducha. Levantar al compañero: Un compañero o compañera se sienta frente a otro, con las plantas de los pies apoyadas en el suelo y las puntas en contacto. Inclinándose hacia adelante y doblando las rodillas, se agarran las manos y tiran uno del otro para levantarse juntos. Después intentan volver a la posición de sentados. Arrumacos eléctricos: De pie, en círculo y cogidos de la mano, uno comienza dándole un apretón de manos eléctrico al siguiente, y así sucesivamente hasta completar una vuelta; luego se pasa a un abrazo eléctrico, un beso eléctrico, una caricia eléctrica, etc. Zapatos viajeros: Cada participante se quita un zapato y lo coloca en un montón. Después cogen cada uno un zapato al azar a la vez que lo sujetan, se dan las manos formando un círculo y se localiza a la persona a la que pertenece el zapato. Todos los participantes intercambian sus zapatos sin romper el círculo. Cuando todos tienen sus zapatos se puede volver a recomenzar el juego si todos quieren. Otras alternativas a los juegos que hemos descrito anteriormente incluyen propuestas como las siguientes: Poesía: Que brille el sol para todos, para los árboles, para las flores, para mis amigos y mis papás. La paz es cosa de todos, ¡qué bonita es la paz!. Adivinanzas: Con ellos juegas en el cole, con ellos juegas en casa, y aunque no tengas juguetes, con ellos ¡qué bien lo pasas! (los amigos). Cuando no hay bombas ni balas, ni escopetas ni metralletas, todos se dan la mano, trabajan, ríen y bailan (la paz). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 343

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Canción: La danza de la paz: Esta es la danza de la paz, hoy vamos todos a bailar, Sigamos juntos el compás y una pareja buscarás. Tocaremos palmas y pies, tocaremos palmas y pies, Uniremos bien nuestras manos y danzaremos hasta el fin. Esta es la danza de la paz, no a la guerra, sí a la amistad, Todo lo tuyo mío es, pues compartiendo feliz seré. Tocaremos palmas y pies, tocaremos palmas y pies, Uniremos bien nuestras manos y danzaremos hasta el fin. Cuentos: Los cuentos cooperativos son muy útiles para trabajarlos en días como éste. Sentados en círculo, cada persona dice una palabra que desarrolla el cuento, teniendo en cuenta la emitida por el anterior, hasta que entre todos se va creando la historia. Por ejemplo, un niño comienza y dice “yo”, otro le sigue con “veo”, otro con “un”, otro con “monstruo”, etc. A continuación proponemos un cuento que puede ser trabajado en clase para celebrar el día de la paz: El niño que quería ser amigo de todos. A Alberto le regalaron muchos juguetes para su cumple: un robot que disparaba rayos, una espada láser, un tanque de guerra, un avión que lanzaba misiles… Estaba como loco de contento pensando en lo bien que lo pasaría con tantos juguetes bonitos. Pasó el día organizando luchas, guerras y batallas. Por la noche, cuando la casa estaba ya oscura y en silencio cerró los ojos y se dispuso a dormir. De pronto, oyó un estruendo, se asomó a la ventana y vio a lo lejos algo parecido a los fuegos artificiales. Sin hacer ruido bajó las escaleras y fue andando. Escondido tras unas matas se puso a espiar y descubrió que allí estaba su robot pero

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de tamaño gigante, disparando rayos como loco contra un nido de pájaros que huían espantados. A Alberto había algo que no le gustaba. Su espada láser brilló en las manos de acero del robot cuando de un solo golpe cortó el tronco de un árbol en el que dos ardillas habían almacenado un montón de nueces para comer. Aquello no estaba bien, comenzó a pensar el niño, tanto esfuerzo y trabajo para destrozarlo… De repente, de entre las hierbas que rodeaban el claro del bosque surgió un enorme tanque de guerra que comenzó a disparar contra el robot, pero con tan mala suerte que las balas fueron a parar a la madriguera de un conejo que tuvo que huir con sus hijitos llorando de miedo. Alberto salió corriendo para ayudar a la familia, fue esquivando las balas y el fuego. Los animales huían con sus alas y patas chamuscadas y ahogados por el humo. El niño comenzó a pedir socorro mientras llevaba a un pobre zorro herido entre sus manos. En ese momento, el avión supersónico dejó caer sus misiles sobre el bosque. Alberto vio una luz muy brillante, comenzó a llorar y se despertó de un mal sueño empapado en sudor y temblando de miedo: era su mamá que corría las cortinas para que entrara el sol, ya era hora de levantarse y desayunar. “Mamá, mamá – le dijo – yo no quiero juguetes que hacen daño y que dan pena, que destruyen las casas y todas las cosas bonitas. Mamá, mamá, yo no quiero manejar armas, yo quiero ser amigo de todo el mundo, mamá, de los pájaros los conejos, los árboles, las ardillas y los zorros. Quiero ser amigo de todos los niños sin pelear”. Así que desde ese día Alberto pidió a su madre que le comprara balones, cochecitos, cubos y palas para hacer una casa de arena en la que pudieran vivir felices riendo y cantando todos sus amigos, y así lo hizo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 345

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BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ MORÁN: Actividades para trabajar con niños de 3 a 8 años. Barcelona. Editorial Rosa Página web ttp://www.edualter.org. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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EL PATIO DE RECREO Y LOS JUEGOS TRADICIONALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González Si hay un lugar y un tiempo de libertad en la vida del centro escolar, ése es el patio de recreo, y el recreo mismo. A veces se tiene la tentación de no tocar este tema, para evitar contaminar ese reducto de espontaneidad de que los niños y niñas gozan en la escuela. Sin embargo, y pensando en que estamos intentando hacer un análisis del juego, quizás no sea justificado obviar este espacio y este tiempo. El concepto de recreo, que suele tener en la escolaridad obligatoria como lugar único de descanso, no vale para la Educación Infantil, en la cual los niños deben descansar mucho más frecuentemente y, sobre todo, deben disfrutar más de actividades auto-‐elegidas y de la posibilidad de moverse en el espacio del aula y del centro. Por otro lado, los juegos de recreo de los niños mayores suelen ser organizaciones sociales muy complejas que incluyen un sistema de reglas establecido, un proceso largo y unas metas de logro que incluyen la competencia entre grupos, entre otras cosas. No son propios de los niños y niñas pequeños, por eso este tipo de juegos no se dan entre los alumnos de Educación Infantil. Por el contrario, en estas edades las actividades de patio de recreo son considerados como una prolongación de los juegos socio-‐dramáticos, rituales,

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simbólicos y de ejercicio que los niños y las niñas de Educación Infantil son capaces de realizar en cualquier parte. El juego de patio y de calle, como lo conocemos en los niños mayores, es en gran medida una herencia cultural, incluso antropológica, que se transmite de generación en generación a través de la participación en juegos comunes de los más pequeños con los mayores. Por eso es necesario que en el patio de recreo se vayan mezclando un poco los niños más pequeños con aquellos de edades inmediatamente superiores. Se dice que la estratificación de las relaciones sociales y las pocas oportunidades que los niños tienen de jugar con chicos mayores que ellos, junto con la reducción y el aislamiento de las familias, está poniendo en serio peligro aquellos juegos que más carga cultural tienen, que como sabemos, son estos juegos de patio, de recreo y de la calle. Es pronto para atrevernos a asegurar que se está perdiendo este potente modo de transmisión cultural tal y como lo conocemos, pero lo que sí parece cierto es que hay juegos tradicionales que se están perdiendo, y una nueva serie de juegos de patio y de calle están apareciendo. Los juegos de patio de los niños de la Educación Infantil intentarán y conseguirán adquirir la forma de juegos reglados, tal y como lo son los de los mayores, pero al principio son, como hemos dicho antes, juegos simbólicos más o menos ritualizados.

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Juegos como pueden ser “las cuatro esquinitas”, “el pañuelito”, “el lobo”, “las chapas”, “el trompo”, etc., son intentos de organizar juegos de mayores, sin conseguir desplegar un plan sistemático de actuación que pueda ser considerado un juego de reglas como tal. Es muy difícil para los niños y las niñas pequeñas ajustar su comportamiento a una norma que no comprenden y, sobre todo, son incapaces de retener en su memoria toda la complejidad y sus detalles. De cualquier forma, sólo el planteamiento de los juegos, los rituales para elegir equipos, las cancioncillas que acompañan los distintos momentos de la actividad, son ya una forma de ingresar en ese mundo extraordinariamente importante de los juegos del patio de recreo. Algunos niños y, sobre todo algunas niñas, mantienen durante el recreo muchos juegos de representación de roles utilizando para ello materiales elementales que se pueden encontrar muy fácilmente en el patio del colegio, como pueden ser hojas de árboles, arena, piedras, etc. El recreo tiene de bueno que se puede volver a esa situación social de verdadera elección de los compañeros. Muchas amistades nacen y se consolidan en los patios. Las afinidades y los rechazos personales florecen en estos espacios abiertos que no están estimulados por los adultos y en donde el mayor espacio físico, facilita la libertad de movimientos. Carreras, persecuciones, empujones, agarradas y peleas simuladas rellenan mucho el tiempo de recreo. Este tipo de juegos, de los cuales ya hemos hablado, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 349

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parece que permiten y potencian la satisfacción de necesidades muy básicas de contacto social inespecífico. Hay investigaciones que muestran hasta qué punto participar de este tipo de contactos parece ser fundamental para el buen desarrollo social. El recreo debe seguir siendo un lugar y un tiempo de libertad, y el juego debe ser considerado como el patrón de comportamiento que más positivamente se ajusta al desarrollo de esta libertad individual y social. Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería Los juegos tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece. Los juegos tradicionales parecieran correr el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas más industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos juegos, que se imponen ya sea por una determinada época del año o como por una moda que aparece y desaparece luego de un tiempo.

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Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades lúdicas: juegos de niños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc. Algunos de ellos a su vez están más ligados al sexo de los niños, siendo jugados exclusivamente por niños y otros por niñas. A su vez algunos juegos están más ligados a determinadas edades, como por ejemplo las canciones de cuna y el sonajero para los niños más pequeños, y otros con reglas más importantes para niños más grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas. Las principales características de los juegos tradicionales son las que describimos a continuación: •

Son jugados por los niños por el mismo placer de jugar. Son los mismos niños quienes deciden cuándo, dónde y cómo se juegan.

•

Responden a necesidades básicas de los niños.

•

Tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento. Las reglas

son negociables. •

No requieren mucho material ni costo.

•

Son simples de compartir, practicables en cualquier momento y lugar.

Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A través de los mismos podemos transmitir a los niños características, valores, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 351

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formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, si acompañando los juegos contamos otros aspectos de los mismos, como por ejemplo qué juego se jugaba en determinada región y de qué manera. Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son múltiples. En primer lugar el juego por el juego mismo, que, en la medida que le demos mayor cabida dentro del ámbito educativo, ya estaremos incluyendo un aspecto importante para la educación y desarrollo de los niños. Teniendo en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto "asegura" de alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la cultura local y regional y aún de otros lugares, si nos interese, a través de la cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos. A través de estos juegos podremos conocer historias propias y ajenas, acercando también generaciones. No olvidemos por otro lado que no todos los juegos tradicionales serán novedades para los niños. Ellos conocen y juegan en más de una ocasión a algunos de estos juegos, quien sabe porque se lo contaron, porque lo han visto o alguien se lo ha mostrado. Considero interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente a una cultura "de avanzada" que estimula cada vez más la pasividad aún corporal y la receptividad consumista frente a una imagen/pantalla. Algunos juegos tradicionales posibles de incluir dentro del ámbito pedagógico institucional pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, el gallo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 352

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ciego, la rayuela, rondas, yo-‐yo, la soga, juegos de hilo, etc. A su vez, varios de estos juegos tienen múltiples variaciones como la mancha, la rayuela, las diferentes rondas, la pelota y las bolitas. Hay juegos que pueden permitir la estimulación y el desarrollo de la atención, la iniciativa, las destrezas y habilidades, los conceptos, toma de decisiones, respeto de reglas, creatividad. Es importante considerar que los recursos a utilizar como medios para planear y desplegar actividades lúdicas deben despertar y mantener la motivación y el interés de los educandos en el logro de determinados objetivos, deben ser capaces de estimularlos para garantizar la participación activa de todos los alumnos. El juego permite además la adquisición de conocimientos y el paso de lo concreto a lo abstracto, permite la formación del carácter y de los hábitos del niño, afirma su personalidad, desarrolla la imaginación y enriquece los vínculos y manifestaciones sociales BIBLIOGRAFÍA ELSCHENBROICH, D. (2004): Todo lo que hay que saber a los siete años: cómo pueden descubrir el mundo los niños. Madrid. Destino. HARRISON, S.(2005): La infancia feliz: un cambio en la naturaleza de la educación. Vitoria-‐Gasteiz. La Llave. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 353

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LOS JUEGOS DE MESA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González Para los profesores, la relación entre las actividades de juego y el encuentro entre amigos es tan evidente que parece un poco tonto hablar de ello. Sin embargo, nos gustaría traer aquí algunas ideas para contribuir a elevar el estatus que tanto el juego como la amistad deben tener dentro de la cultura escolar, ya que ni uno ni otro disfrutan del prestigio que creemos que se merecen. Las últimas investigaciones en psicología del desarrollo social atribuyen a las relaciones entre compañeros y más concretamente, a la amistad entre iguales, un valor socializador bastante parecido al que tienen las relaciones con los padres y con los maestros. Los niños y niñas comienzan su desarrollo social en lo que a las relaciones con iguales se refiere, a los tres años aproximadamente; y desde este momento van incorporando a su propia trayectoria de desarrollo personal las experiencias en las que participan, de entre las cuales “hacer amigos” y “jugar con amigos” son experiencias muy importantes. Con todo lo anterior, podemos afirmar que la amistad, como el juego, tiene un componente de auto-‐elección y satisfacción que es básico para tener conciencia de la propia identidad personal.

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El respeto a las amistades infantiles es, como el respeto a los juegos espontáneos, una meta de la Educación Infantil que debe concretarse en la programación de actividades que potencien ambos procesos sociales. Los juegos en la etapa de Educación Infantil son buenas estrategias para que los niños encuentren amigos y afiancen la confianza de los que ya tienen. Además, les ayuda a elaborar de forma libre y satisfactoria su propia trayectoria de seres sociables y amistosos. Nuestra labor, según lo que hemos visto, estará entonces en ayudar a aquéllos niños y niñas que tengan más dificultad en tejer sus propias redes de amigos, haciendo que participen de la manera más activa posible en actividades conjuntas para que se conozcan y se elijan. Como maestros, y desde nuestra propia experiencia, sabemos que muchas veces las metas de educación para la solidaridad, la tolerancia y la comprensión social se alcanzan antes y mejor si permitimos que los niños sean espontáneos en la elección de sus propios círculos de amistades. La fuerza cognitiva de los juegos tradicionales de mesa reside en que la regla interna de la acción pueda ser bien acoplada a la actividad cognitiva lógica de los sujetos. Así, los juegos de cartas, para que sean estimulantes y creativos deben dejar poca responsabilidad al azar y mucha a la capacidad de hacer combinaciones y relaciones; deben dar la posibilidad de establecer hipótesis y comprobar cómo se comportan los otros ante las decisiones que tomamos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 355

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Los compañeros se estimulan entre sí para jugar a juegos de reglas; los adultos solamente debemos proporcionarles el material que creamos conveniente y el permiso que se considere oportuno. Disponer de juegos tradicionales de mesa y de modernos juegos lógicos, y organizar las condiciones de tiempo y espacio para que los niños y niñas acudan a jugar con estos materiales es abrir una ventana al aprendizaje espontáneo y a la construcción de estrategias mentales que luego resultan fácilmente extrapolables a otras tareas, incluidas las escolares. Desde aquí proponemos el establecimiento de una zona de juegos de reglas, a la que los niños y niñas puedan acceder, en parejas o en grupos pequeños y bajo las normas que la maestra o maestro establezca para el uso del material. Ya hemos hablado de la importancia de establecer las normas de diálogo con todos los miembros de la clase, es decir, de elaborarlos de forma conjunta. Esto vale para la constitución de las normas de acceso a cualquier espacio de juego. No todos los juegos de reglas son bien usados por los niños de edad entre tres y seis años, pero algunos sí acceden con facilidad a sus normas. De cualquier forma es bueno que estén en el aula y que se comience a jugar a ellos espontáneamente. La experiencia de intentar acoplarse a un sistema de normas establecidas que están por encima de la decisión arbitraria que cada niño pueda tomar, va creando en los niños y niñas una conciencia de disciplina mental y de experiencia compartida que es muy útil para el desarrollo social y para el proceso cognitivo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 356

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Los juegos de mesa pueden ser una buena herramienta educativa debido a las habilidades que se utilizan que son necesarias en una partida, el ejercicio mental que estimulan, y por supuesto su adecuada duración (alejada de las interminables partidas de Monopoly). Al publicarse cientos de juegos de mesa cada año por todo el mundo, muchos de ellos proporcionan multitud de beneficios desde el punto de vista pedagógico. De hecho, se puede encontrar un juego adecuado para cada área temática en cualquier programación. Las habilidades más relevantes que se estimulan con los juegos están entre las más importantes a las que un sistema educativo puede aspirar: las habilidades inter-‐ e intra-‐ personales, para un trato respetuoso y comprensivo en la relación con otras personas. La mayor belleza de los juegos de mesa es que se juegan en grupo con otras personas. Sea un grupo de amigos, de completos desconocidos, o una mezcla de ambos tipos de personas, la partida de un juego está enfocada en su interacción social, y durante ese tiempo cada persona puede beneficiar a veces y molestar otras, al resto de jugadores. Todas estas interacciones, combinadas con que (generalmente) en cada partida sólo hay un ganador, significa que las personas que juegan aprenden – o deben aprender – a tratarse amablemente, comportarse de forma adecuada dentro de la partida, y poner en práctica el mejor espíritu deportivo de las Olimpiadas (Lo importante es participar – jugar, en este caso). Pero además existen juegos cooperativos, en los que las personas juegan juntas en la partida por un objetivo común – estos juegos son excelentes herramientas sobre la dinámica de trabajo en equipo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 357

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Se pueden elegir juegos para cubrir una determinada necesidad pedagógica, para centrarse en una lección específica, para reforzar conocimientos, o para ayudar al profesorado a indagar cuánto de lo enseñado ha interiorizado de verdad el alumnado, o para aplicar los conocimientos fuera del contexto en que se aprendieron -‐ esto es, ir más allá del mero aprendizaje. Pero los juegos son además divertidos de jugar, y ese aspecto nunca debe ser olvidado pese a las enseñanzas pedagógicas serias que se quieran también inculcar. Precisamente por la diversión de jugar es por lo que los alumnos y alumnas pueden interesarse en un juego de mesa, y es precisamente por la diversión al jugar por lo que continuarán implicándose en la partida, más allá del refuerzo pedagógico para el que se pretenda usar el juego. Los juegos de mesa se pueden usar de muchas formas con el objetivo de enseñar, reforzar conocimientos y actitudes, y, no olvidemos (que no es menos importante), divertir. Otra cuestión importante es que los juegos elegidos puedan formar parte de una biblioteca de juegos en la escuela. Los juegos pueden ser usados en el aula para ayudar y extender las técnicas pedagógicas de enseñanza, pero si además se crea en la escuela un biblioteca de juegos de mesa, se pueden sustentar en ella otros propósitos extra-‐curriculares y actividades como clubs, asociaciones, días de juegos, noches de juegos de mesa, préstamos de juegos, y otras muchas. Esto aporta una oportunidad a los estudiantes para encontrar diversión y aprender desde la experiencia de jugar una partida a un juego de mesa, más allá del ambiente de la enseñanza formal en la clase. Los juegos son divertidos y deben ser una experiencia divertida, no una tarea. Como resultado de jugar, el alumnado pondrá en práctica un conjunto de habilidades

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concretas, interaccionarán mutuamente y por tanto, se enfrentarán al reto de pensar por sí mismos. Un club de juegos de mesa con sede en una escuela puede ser además una estupenda actividad para los estudiantes. No sólo se les proporciona un entorno adecuado para jugar y divertirse de forma positiva, sino que además se les proporciona un contexto social fuera de la normalidad lectiva, en el que poder desarrollar sus habilidades intra-‐ e inter-‐ personales y educarse en sus relaciones sociales. En la escuela se pueden usar los juegos para ayudar a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, para proponer nuevos retos a los alumnos más aventajados, para cubrir necesidades especiales, para ayudar y promover las relaciones personales y para hacerlo en concreto con quien tenga dificultades de interacción con los demás. El resumen y la conclusión de todo esto es: Los juegos de mesa pueden usarse de muchas formas positivas en el contexto de la escuela. BIBLIOGRAFIA BRAZELTON, T. Berry, y GREENSPAN, Stanley I. (2005): Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona. Graó. ELSCHENBROICH, D. (2004): Todo lo que hay que saber a los siete años: cómo pueden descubrir el mundo los niños. Madrid. Destino. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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PSICOMOTRICIDAD. ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. Por Mª Cristina Pérez González La psicomotricidad no ha sido considerada siempre de la misma manera, no es hasta llegar al siglo XX cuando se reconoce su vertiente psicológica. En dicho siglo aparecen numerosos movimientos, como la Escuela Nueva, que con su metodología activa, intenta convertir la educación en un campo de experiencias reales, vinculadas estrechamente al ambiente. Poco a poco la psicomotricidad va adquiriendo una nueva concepción “la educación integral del individuo”. La educación psicomotriz, estará ya vinculada a una corriente pedagógica que tratará la educación corporal de manera globalizada.

En las últimas décadas, la Educación Infantil ha adquirido una importancia y

consideración social relevantes, configurándose como una etapa educativa con entidad propia, dotada de unas características que la definen y, a su vez, diferencian de niveles posteriores. La Educación Infantil adquiere importancia por sí misma si se respetan las peculiaridades y características propias de este ciclo educativo en cuanto a su funcionamiento, metodología y diferencias que existen en relación con otros tramos de la educación. Se trata de dotar al alumnado de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria.

A través del movimiento se va organizando mentalmente el mundo exterior por

lo que las actividades de psicomotricidad en la Educación Infantil van encaminadas a conseguir, con el movimiento físico, la activación de lo mental. Hay un estrecho

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paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices, del movimiento y de la acción, y el desarrollo de las funciones psíquicas. El niño/a con las actividades de psicomotricidad, adquiere nociones espaciales, temporales, de lateralidad, relativas a su cuerpo, a los objetos, a situaciones que le facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes, desarrolla sus capacidades. El Dr. Le Boulch, en la “Educación por el movimiento” demuestra cómo el dominio corporal es el primer elemento del dominio del comportamiento. El niño/a a través de las conductas motrices y perceptivas motrices, adquiere las destrezas necesarias para conseguir aprendizajes. El esquema corporal sigue las leyes de la maduración nerviosa. Dichas leyes son dos y se definen a continuación: -

Ley cefalocaudal: El desarrollo se extiende a través del cuerpo, desde la cabeza a las extremidades.

Ley proximodistal: El desarrollo procede desde el centro hacia la periferia a partir del eje central del cuerpo. En el desarrollo de la psicomotricidad de un niño o niña podemos diferenciar

entre las siguientes etapas: Hasta los dos años de edad (etapa maternal): El niño pasa de los primeros reflejos a la marcha y las primeras coordinaciones.

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Desde los dos a los cinco años de edad (etapa global): El conocimiento y la utilización del cuerpo son cada vez más precisos. Aparece por primera vez la relación con el adulto. Desde los cinco a los siete años de edad (etapa de transición): El niño o niña ya es capaz de diferenciar y analizar su propio cuerpo. Se produce la afirmación definitiva de la lateralidad y la independencia de los brazos. También es capaz de diferenciar entre derecha e izquierda. Desde los siete a los once años (etapa de elaboración definitiva del esquema corporal): Es una etapa de relajación global. Se completa el conocimiento de sí mismo y se aplica al conocimiento de los demás. En cuanto al análisis del esquema corporal, éste se define como la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de sus segmentos corporales, de su estructuración, de las posibilidades de movimiento y, por tanto, de las diversas limitaciones que éste posee. El cuerpo hay que verlo desde su relación con el espacio y el tiempo. Por el desplazamiento el niño o niña medirá el espacio e, implícitamente, podrá adquirir la noción del tiempo al advertir cuando advierte lo que tarde en recorrer un determinado itinerario. Las ejercitaciones para el desarrollo de la motricidad a estas edades incluyen, entre otras, las actividades que se describen a continuación: Conocimiento de las partes y detalles del esquema corporal: Diferenciar, reconocer y nombrar los distintos elementos corporales, para lo cual emplearemos las siguientes actividades: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 362

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1. Señalar cada una de las partes y detalles en el propio cuerpo, en el espacio gráfico y en el cuerpo del otro. 2. Reconocer las partes y detalles en su propio cuerpo, en el espacio gráfico y en el cuerpo del otro. 3. Nombrar las partes y detalles del propio cuerpo en el espacio gráfico y en el cuerpo del otro. Refuerzo del control lateral: Establecer el control lateral “ojo-‐mano-‐pie” correspondiente, usando, entre otras, actividades como las que se describen a continuación: 1. Usar de manera continuada una parte del cuerpo (trataremos que sea siempre la misma, evidentemente). 2. Diferenciar entre cada una de las partes del cuerpo (entendiéndose derecha e izquierda). 3. Establecer un lado del cuerpo como dominante en la ejecución de las actividades. 4. Reconocer la parte del cuerpo con la que se realizan la mayor parte de las actividades. 5. Identificar la derecha y la izquierda en su propio cuerpo y posteriormente en el de los demás. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 363

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Propia imagen personal: Se incluyen una serie de actividades que ayudarán a reforzar la propia imagen corporal, entre las que destacan las que se describen a continuación. 1. Controlar los distintos movimientos y acciones de las distintas partes del cuerpo. 2. Interiorizar las partes y detalles más importantes del cuerpo (primero del propio y luego de los demás). 3. Controlar la adopción de una serie de posturas corporales, generalmente las más usuales. 4. Interiorizar dichas posturas (sentado, de pie, acostado, de rodillas, en cuclillas…) Coordinación dinámica: El objetivo es mejorar la coordinación dinámica general del cuerpo, trabajándola con actividades como las que se describen a continuación: 1. Ejecutar movimientos libres con los distintos elementos corporales que se conocen. 2. Imitar movimientos gruesos que otro realiza. 3. Mantener el equilibrio mientras se realizan distintos movimientos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 364

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4. Realizar marchas a distintos ritmos. 5. Detener una carrera obedeciendo a una orden verbal, sin llegar a perder el equilibrio. BIBLIOGRAFÍA ARNAIZ, Pilar; RABADÁN, M; VIVES, Y. (2001): La Psicomotricidad en la escuela. Málaga. Aljibe. CABANELLAS, Isabel (2008): Ritmos infantiles. Tejidos de un paisaje interior. Barcelona. Octaedro/Rosa Sensat. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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LA AMISTAD ENTRE COMPAÑEROS Y LAS RUTINAS DIARIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González Es importante no forzar a los niños y a las niñas en las elecciones de amigos. Una cosa es el respeto que todos nos debemos y en base al cual debe constituirse el clima en el aula, y otra es la posibilidad de elegir de entre todos los compañeros y compañeras a algunos que nos gustan más y con quienes queremos que se forje una amistad. Por lo tanto, la elección de compañeros y compañeras de juego que hagan los niños y niñas en la clase es una de las mejores oportunidades para ir adquiriendo experiencia y sensibilidad en este campo del desarrollo, que, como decimos, es tan importante. En los juegos que se lleven a cabo en nuestra clase de Educación Infantil, cuando se presente la ocasión en que alguno cometa un fallo, la presencia del adulto que ratifica el cumplimiento de la norma de forma sencilla, como volver a la salida cuando se ha sido alcanzado por una ficha del jugador contrario, da a la aceptación de la misma un carácter firme y seguro. La protesta del inexperto jugador puede ser motivo para entablar una pequeña conversación sobre la arbitrariedad o no de ciertas reglas. Si todos los jugadores pueden expresar sus puntos de vista mientras el juego tiene lugar, si allí se establece una conversación progresivamente más compleja y rica sobre las normas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 366

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(especialmente sobre su cumplimiento, su arbitrariedad, su lógica, y su sentido general, entre otros) el maestro, en este caso, estará interviniendo positivamente, favoreciendo el desarrollo del juego. De esta forma se estará produciendo una zona de aprendizaje en la cual alguno de los jugadores tome conciencia de algo que antes no era tan evidente para él; otro quizá aprenda a controlar un poco más las emociones y a no quedar en ridículo por ser demasiado infantil cuando pierde; y quizá otro, finalmente, escucha por primera vez la palabra “convencionalidad”. Es probable que nadie aprenda, de hecho, lo que es la convencionalidad en su concepción exacta, pero también es probable que todos o casi todos lleguen al acuerdo de que hay cosas que son así porque a todos les parece bien que así sean; y eso es parecido a lo que entendemos los mayores por “convencionalidad”. De nuevo estaremos tratando de sacarle partido a la célebre frase de Bruner sobre que “cualquier cosa que se precie puede ser aprendida si se la enseñan a uno de forma honesta”. En definitiva, a veces, el concepto de optimizar no es más que intervenir honestamente tratando de ayudar a comprender algo de forma lo más sencilla y funcional posible. La repetición y la variación son dos dimensiones de la actividad humana que tienen mucha importancia en que los niños se sientan a gusto, animados y equilibrados en la escuela. La vida cotidiana se compone de la renunciación a actividades que se repiten, y de variaciones que se introducen en las rutinas, dándole a éstas una sensación de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 367

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libertad que es absolutamente precisa para hacer las cosas que suceden con cierta periodicidad. La Escuela Infantil debe tener siempre presente que el niño necesita aprender una serie de rutinas diarias, de tal forma que un niño en esta etapa pueda llegar a sentir que lo que pasa en el centro en general y en el aula en particular le es conocido y familiar. A veces confundimos “saber algo” con “saber hablar bien de algo” y/o “tener una explicación razonable de algo”. Los niños en la etapa de Educación Infantil realizarán gran parte de su desarrollo cognitivo y de su aprendizaje sin que lleguen a saber explicar bien lo que saben. El conocimiento que desarrollan los preescolares es sobre todo un conocimiento funcional. Todo lo que se aprende debe incorporarse a la actividad diaria del niño. De esta forma lo importante es que lo sepan hacer y que puedan explicarlo a su manera. El conocimiento que se adquiere en los juegos es un conocimiento que se incorpora al resto de la vida cotidiana. Los adultos hablamos a los niños, como no puede ser de otra forma, desde nuestra propia perspectiva de la situación en la que vivimos. Esta perspectiva incluye necesariamente una comprensión global de la realidad desde la que nos estamos dirigiendo a ellos. Dicha comprensión no necesariamente coincide con la que el niño tiene, ni mucho menos con la realidad que es capaz de representarse en un momento dado.

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Esto da lugar a rupturas en la comunicación. Por eso, a veces, es tan difícil jugar con un niño, porque él comprende las cosas a su manera. Cuando, nosotros como adultos, tenemos una comprensión global de la situación, uno puede distinguir lo personal de lo particular, así como lo importante de lo secundario. No debemos esperar estos niveles de refinamiento en la comprensión de los hechos que pueden hacer nuestros alumnos de Educación Infantil y esto no tanto porque sean muy egocéntricos, sino porque tienen una visión mucho más parcial y fragmentaria que los adultos y que los niños mayores sobre la realidad en la que se encuentran inmersos. Esto no significa que no sepan perfectamente lo que hacen, pero, digámoslo así, tienen una versión simplificada de la misma que puede no incluir, en un momento dado, la idea razonable de que una cosa es “como yo lo veo” y otra muy diferente es “como debe verse”. La última visión podría ser la de “cómo lo ve mi amigo”. Por ello, debemos conformarnos con que lo aprenda de forma práctica y con que pueda explicar algo sobre su versión. Será más prudente y operativo por nuestra parte como maestros de Educación Infantil. Cantidad de procesos en el aula incluyen que los niños aprendan de manera funcional a hacer y explicar cosas que no llegan a comprender del todo. Eso no importa, tanto si la operación que realizan resulta de utilidad a nivel práctico como a nivel mental y verbal, y se convierte en vehículo para nuevos aprendizajes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 369

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Es muy difícil para los niños y niñas pequeños, ajustar su comportamiento a una norma que no comprenden y, sobre todo, son incapaces de retener en su memoria toda su complejidad y sus detalles. Las rutinas son una parte trascendental de la vida de cualquier niño porque le ayudan a desarrollar la sensación de estabilidad y orden. Son especialmente importantes para los niños discapacitados visuales, que a menudo tienen dificultad para observar lo que está pasando en el mundo que los rodea. Cuando se pueden predecir las cosas—cuando las mismas cosas suceden en un cierto orden, en un cierto momento del día—los niños se sienten tranquilos porque el mundo es un lugar seguro en el cual pueden aprender a hacer su camino. Las rutinas pueden darles a los chicos discapacitados visuales información esencial acerca de qué causas conducen a qué efectos y les ayudan a desarrollar patrones de conducta así como ciertas destrezas. Como probablemente sabemos por nuestra propia experiencia, muchas actividades cotidianas se basan en rutinas paso a paso, por ejemplo, "levantarse", que para un niño implica quitarse el pijama, ponerse la ropa interior, luego las medias, después la ropa para jugar, los zapatos y en seguida, peinarse. Todos estas acciones son parte de una rutina lógica—una secuencia de operaciones que encajan alrededor de un tema central. La repetición de las acciones puede ayudarle a adquirir destrezas y autoconfianza. Por ejemplo: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 370

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•

El pequeño empieza a practicar destrezas motrices cada vez que cierra la cremallera o cierre automático de su chaqueta o se ata los cordones de los zapatos.

•

Si tiene algo de vista, comienza a ejercitarla cuando la utiliza para ver dónde está su sube y baja favorito.

•

Empieza a aprender conceptos. ¿Está la bolsa con la merienda sobre la mesa o en el refrigerador?

•

¿Qué viene primero, segundo y último en los pasos para prepararse para ir al parque?

•

También comienza a aprender palabras así como conceptos y práctica en su uso. Hay un estanque en el parque; hay agua en el estanque; puedes tocar el agua del estanque.

Hay que tener muchísima paciencia para enseñar, observar y esperar que el niño complete tareas como vestirse o dé los pasos vinculados a poner los cubiertos en la mesa de la cocina. Podríamos hacerlo en su lugar mucho más rápido. Pero es sumamente importante darle el tiempo que necesita para terminar a su propio ritmo. Es igualmente importante hacer que sepa, con palabras o con un abrazo, que ha tenido éxito. Para ayudar al niño a aprender una rutina, consideraremos primero los pasos que tiene que cumplir. Por ejemplo, para ayudarnos en casa a poner la mesa: •

Primero necesita saber dónde encontrar los utensilios.

•

Segundo, tiene que saber reconocer las cucharas, tenedores y cuchillos.

•

Tercero, tiene que poder contar cuántos de cada clase ha de llevar a la mesa.

•

Luego, para completar la tarea, tiene que aprender dónde colocar cada juego de tenedor, cuchillo y cuchara. Puedes ayudarle con eso si le explicas por qué

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es necesario poner la mesa y en qué consiste y luego, le haces una demostración. Hay formas en que lo puedes ayudar a desarrollar rutinas: •

Consideraremos los pasos que tiene que dar y elige uno o dos nuevos para enseñárselos. Por ejemplo, puede ser necesario que se le muestre cómo poner dentífrico en su cepillo de dientes, en lugar de hacérselo nosotros.

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Si un niño es ciego o tiene una deficiencia visual severa, el uso del braille y de texturas en sus rutinas le va a ser útil. Por ejemplo, si parte de la del desayuno es sacar los cereales del armario, pondremos una etiqueta braille u otra señal táctil que pueda percibir en la caja, de modo que distinga los suyos de los de su compañero.

Las rutinas cotidianas simples que se le enseñen al niño ahora, van a ser como bloques de construcciones para lograr destrezas más complejas que constituirán una sólida base para su aprendizaje, madurez e independencia futuros. BIBLIOGRAFÍA BARNES, Bridget A., y YORK, Steven M. (2005): El sentido común en la educación de los más

pequeños.

Madrid. Narcea. BRAZELTON, T. Berry, y GREENSPAN, Stanley I. (2005): Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona. Graó. Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 372

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APRENDO CON EL JUEGO EN MI AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María Esperanza Delgado Carrasco

En la actualidad somos muchas las personas que dedicamos nuestro tiempo a

educar a alumnos y alumnas de la mejor manera posible, obteniendo el máximo resultado de todos los recursos que tenemos a nuestro alrededor e intentando innovar siempre en nuestra labor educativa, considerando que la infancia no es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por sí misma y es donde se encuentran las claves para convertirse en personas que vivan adecuadamente en el mundo del mañana, como afirmo Freud «todo hombre es su infancia, pero ¿somos conscientes de la importancia que tiene el juego en la Educación Infantil?

Primeramente tenemos que partir del concepto de juego, existen múltiples

aceptaciones, son muchos los autores que han definido el juego, pero todos coinciden en señalar la universalidad de esta manifestación, su valor funcional y en consecuencia su importancia para el desarrollo y crecimiento del sujeto humano, con el mismo denominador común, se trata de una actividad gratuita que existe en todas las culturas y civilizaciones por lo cual tiene carácter universal, a continuación concreto algunas de las definiciones:

▫ El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa.

▫ El juego es entendido como una actividad humana en general y particularmente infantil.

▫ El juego es para Sigmund Freud, una actividad simbólica que permite al niño renunciar a una satisfacción instintiva, haciendo activo lo sufrido pasivamente,

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cumpliendo una función elaborativa al posibilitar la ligazón de las excitaciones recibidas.

▫ El juego es uno de los medios fundamentales para la socialización del niño/a. (jugar a las madres, las tiendas, policías…)

▫ El juego es un recurso educativo fundamental en la maduración infantil.

Partiendo de las definiciones de juego, puedo decir que tiene un carácter muy

importante

desarrollo

personalidad

infantil.

El juego infantil es una actividad que puede abordarse desde muchos puntos de vista, nosotros nos centramos en el educativo. Con el juego el niño/a pone en marcha los mecanismos de su imaginación, expresa su manera de ver el mundo que le rodea, de transformarlo, desarrolla su creatividad y le da la posibilidad de abrirse a los demás

Tiene un papel muy importante en el desarrollo adecuado de la personalidad

de cada niño, tanto en la escuela como en el ámbito familiar los niños emplean parte de su tiempo en jugar, según sus edades y preferencias, ya sea individualmente o en grupo, dirigidos por personas mayores o libremente, con una intencionalidad pedagógica en unos casos o en otros simplemente lúdica y de relación espontánea con los demás, pero en todos los casos implica una maduración de la personalidad del niño que tendremos en cuenta en nuestras aulas de Educación Infantil.

Indagando en los orígenes del juego podemos decir que ha existido a lo largo

de la historia de la humanidad, lo evidencian los estudios de las culturas antiguas.

-‐ El juego en la época clásica: tanto en Grecia como en Roma, el juego infantil estaba presente en la vida cotidiana de los niño/as. -‐ El juego del mundo medieval: los juegos representaban figuras animales o humanas. En la Edad Media, la clase social más elevada elaboraba juguetes para sus niños/as.

-‐ El juego en la etapa moderna:

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-‐ En el siglo XVII, surge el pensamiento pedagógico moderno, que concibe el juego educativo como un elemento que facilita el aprendizaje. -‐ En el siglo XVIII, el juego como instrumento pedagógico, se impone con fuerza entre los pensadores. La búsqueda del sistema educativo útil y agradable se convirtió en una obsesión para los responsables de la educación, que mayoritariamente era impartida por la iglesia.

-‐ A partir del siglo XIX: con la revolución industrial en marcha, los niños y niñas tiene poco tiempo para jugar. Sin embargo, surgen un gran número de juguetes que ampliará las propuestas de juego.

La importancia del juego queda reflejada en nuestro currículo de Educación

Infantil, concretamente en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, que recoge las intenciones educativas para la etapa de 0 a 6 años en nuestra Comunidad Autónoma Andaluza que tiene competencia educativa, se especifica el siguiente principio, que se utiliza como referente para que la intervención pedagógica tenga sentido educativo y utilizado como orientación metodológica para nuestra aula, proponiéndose “El juego, como instrumento privilegiado de intervención educativo” Es decir, el juego como actividad natural y espontánea, supone para el niño situaciones placenteras por el descubrimiento de nuevos mundos, posee inmediatez en el tiempo y son realizados en libertad. Estas características hacen que afecte al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingüístico, de ahí su importancia para su crecimiento. Propiciaré que a través de los juegos en mi aula, se aproximen al conocimiento del medio, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás. Tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar, como contenido, ya que son muchos los aprendizajes que construyen; y como recurso metodológico porque a través de él se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas áreas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 375

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Así mismo hemos de tener en cuenta las distintas corrientes psicológicas que

se han ocupado de este tema, ya las hermanas Agazzi utilizaban las rutinas en torno al juego aprovechando la vida cotidiana como fuente de recursos, Decroly observaba los juegos para conocer sus intereses y crear centros de interés adecuados y Froebel utilizándolo como base del aprendizaje. Piaget analiza pormenorizadamente su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Y Vygotski, concibe el juego simbólico como trascendental para el desarrollo del niño. En sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...]

A continuación voy a destacar brevemente, aquellos rasgos más característicos

del juego en la etapa de Educación Infantil:

▫ El juego es libre, espontáneo, no condicionado. El sujeto es consciente de que

esta realizando una actividad libre y en la que dispone de un espacio personal.

▫ Es un modo de expresión. Le permite con mucha más claridad que en otros

contextos expresar sus intereses, motivaciones, tendencias, actitudes, sentimientos, etc. Siendo un aspecto fundamental para la socialización en estas edades.

▫ Produce placer y es una actividad vivencial, en la que se dan en nuestros

alumnos y alumnas de manera integrada, actitudes, deseos, creencias, capacidades relacionadas con el desarrollo físico, afectivo, cognitivo, etc., Componentes que son puestos en juego en la actividad lúdica.

▫ Necesita de determinadas actitudes y escenarios. Los niños/as encuentran de

forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un juego.

▫ El juego es un medio con el que pretendemos acercarnos a unos objetivos que

debemos prever y programar, siendo la guía que orienta la práctica educativa y sobre todo pensar con antelación para nuestros alumnos/as de Educación Infantil.

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▫ Considerado el juego como recurso educativo, no se trata de pasar el rato, no

se pueden dejar al azar sus repercusiones.

▫ Cualquier tipo de juego es susceptible de cambio, que suele suponer una

mejora, pues la necesidad de cambio proviene de la necesidad de adaptarlo a contextos o problemáticas específicas.

▫ Es importante evaluar el proceso de juego como los resultados, siendo la

evaluación pieza esencial de los procesos educativos.

▫ Destaco la importancia del mismo para trasmitir valores que permitan su

desarrollo integral.

▫ El juego siempre conlleva un goce para los participantes, tanto alumnado

como el responsable del juego, si observamos que no es así, debemos plantearnos aquellas correcciones necesarias para que cumpla esta finalidad fundamental.

▫ La motivación que produce es fundamental en estas edades, ya que es la

consecuencia del propio placer y, paralelamente a ésta, la necesidad de descubrir, de experimentar, que aparece muy ligada al juego en Educación Infantil. Se debe tener en cuenta siempre, ya que la motivación es la explicación del porque de nuestras acciones.

Teniendo en cuenta la importancia del mismo y sus rasgos más característicos,

necesita de un lugar destacado en nuestras aulas, por lo que a la hora de planificar y programar lo consideramos en nuestro horario y rutinas diarias, llevándolo a cabo, desde el inicio del día con las diferentes asambleas que realizamos, así mismo a través de los rincones u organización espacial delimitada donde la acción es de libre elección y se propicia la investigación, deducción y la imaginación, donde encuentran todo lo necesario para desarrollar el juego simbólico (representación del mundo que le rodea, con el que así se identifica) como en la zona de la consulta del medico tanto para niñas como para niños; en la zona de construcciones, donde trabajaran con puzzles, desarrollando su creatividad, en el rincón de disfraces, donde simulan diferentes profesiones. También a través de la biblioteca, con libros infantiles o realizando PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 377

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trabajos manuales en el rincón de la plástica donde expresan su imaginación, en los diferentes talleres del aula donde podemos realizar actividades dramáticas y en los trabajos en grupo con el resto de nuestros compañeros/as del centro.

Por último, es importante destacar que el juego en el aula tiene múltiples

vertientes y posibilidades, ante las muchas clasificaciones posibles, he optado por destacar dos de ellas, primeramente la distinción que nos hace Piaget, clasificando los diferentes juegos en tres apartados, dependiendo de la relación que tienen con el cambio de los niños y niñas a lo largo de la vida: sensoriomotor, simbólico y reglado.

◦ Juegos Sensoriomotores: estos implican la puesta en acción de la capacidad

de los niños/as de construir y operar desde los estímulos que en él provoca el entorno físico, los objetos y su propio cuerpo, elaborando respuestas complejas de carácter motórico-‐manipulativo, es decir, utilizando su cuerpo. Un ejemplo de este juego son los espontáneos. A través de estos, el desarrollo se va encontrando con su aprendizaje.

◦ Juego Simbólico: son todas las actividades representativas que se realizan

dentro de un marco no estrictamente serio o de comportamiento acomodativo. Un ejemplo de juego simbólico son las imitaciones de movimientos, acciones, etc. Las actividades que los niños/as realizan entre tres y seis años son actividades simbólicas de carácter lúdico. Para Piaget, el juego se diferencia de la actividad seria porque en él los niños/as se relajan y se olvidan de la necesidad de ajustar su acción. Para él, el juego simbólico es más una dimensión de expresión que un instrumento de aprendizaje.

◦ Juego de Reglas: es el único juego que Piaget consideró de naturaleza social,

este juego se refiere a un cambio en el concepto de necesidad interna que tiene todo proceso mental. Los niños/as no son capaces de pensar en forma lógica y operar razonadamente, por lo que poco a poco irán comprendiendo los juegos de reglas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 378

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Podemos incluir en juegos interesantes sin tener dominado completamente las normas, esto les va a ayudar en el progreso de sus capacidades mentales, físicas y motoras.

A continuación, otra de las clasificaciones que podemos tener en cuenta a la

hora de distinguir los tipos de juegos, es la siguiente, muy utilizada por diferentes autores:

▫ Juegos de contacto físico: son juegos de carreras, persecución, etc. Tienen su

origen en el juego sensorio-‐motor, incorporando la presencia de un compañero/a de juego con el que interactuar. Frecuentes entre los tres y ocho años. Un ejemplo del mismo es jugar a policías y ladrones.

▫ Juegos de construcción-‐representación: son una forma evolucionada de los

juegos sensorio-‐motores, ya que incluyen una simbolización sobre la acción que se realiza. Contienen una parte individual y otra que es más externa y social. Tenemos que contar con espacios adecuados y permitir la libre elección de los compañeros/as de juego. Dentro de los juegos de construcción-‐representación podemos distinguir: -‐ Juegos de representación incipiente. Los niños/as comienza a utilizar el lenguaje como un elemento más del juego e incorpora progresivamente símbolos cada vez más variados y complejos. -‐ Juegos de representación vicaria. Reproducen los roles sociales y desarrollan guiones de actividad humana, haciendo, a veces, que sus personajes sean encarnados por pequeños muñecos o por animales de simulación.

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▫ Juegos socio-‐dramáticos: los niños/as protagonizan papeles sociales mediante

una actividad simbólica y reproducen experiencias sociales conocidas por ellos. En ellos los niños/as ponen en acción sus ideas y conocimientos y aprenden de los demás nuevas versiones sobre lo experimentado, actualizando así sus conocimientos previos, añadiendo detalles, eliminando errores....En este tipo de juego, los niños/as colaboran entre sí para desarrollar una historia. El objetivo que persiguen es reproducir la situación de acuerdo a determinadas normas internas.

▫ Juegos de mesa: desarrollan el pensamiento lógico, interpretando la realidad

de forma ordenada. Disponen de un sistema de normas o reglas que si son adecuados a su edad, conectan con las necesidades cognitivas de los niños/as. Potencian el aprendizaje espontáneo y la construcción de estrategias mentales que son transferibles a otras tareas, creando además una conciencia de disciplina mental y de experiencia compartida.

Ejemplos de estos juegos son: el parchís, las cartas, el

ajedrez, etc.

▫ Juegos de patio: en su mayor parte son una herencia cultural que se transmite

de generación en generación a través de la participación en juegos comunes de los más pequeños con los mayores. Es beneficioso que como maestros y maestras integremos estos juegos en nuestra práctica diaria para que no se pierda nuestra tradición cultural. Ejemplos de estos juegos son: el guiso, el corro de la patata, el elástico, etc.

Concluiré comentando que debemos destacar y conocer la gran importancia

que tiene el juego para el desarrollo integral de nuestros niños y niñas, no sólo en el desarrollo psicomotor, sino también para su creatividad, su desarrollo social, cognitivo, etc. Destacándolo como el instrumento que tienen los niños y niñas para aprender y haciendo uso de la motivación intrínseca que conlleva. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 380

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Bibliografía:

-‐ Schiller, P y Petersson, L (2004) El rincón del juego en el niño. Ediciones Ceac. Madrid.

-‐ Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. Paidós. Barcelona.

-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid

-‐ Piaget, J. e Inhelder, B. (1984): Psicología del niño. Morata. Madrid

-‐ http://www.educacioninfantil.com/displayarticle1.html

-‐ http://cuidadoinfantil.net/importancia-‐juego-‐infantil.html

-‐ http://www.eumed.net/rev/ced/10/amgg.htm

-‐ http://www.educacioninfantil.eu/tipos-‐de-‐juegos/

-‐ http://www.crecerjugando.org/pdf/Juego_educacion.pdf

MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO

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LA DRAMATIZACIÓN, RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Esperanza Delgado Carrasco

La dramatización en la escuela nos sirve como gran instrumento para conocer a

los niños y niñas de nuestras aulas, si les damos la oportunidad de expresar libremente, ellos nos enseñarán cómo ven las cosas, cómo razonan, cómo piensan sobre lo que hay a su alrededor. Si conseguimos que nuestros alumnos y alumnas de Educación Infantil expresen un sentimiento de manera que llegue a los demás, podremos decir que hemos alcanzado una de las definiciones más puras de la dramatización, es decir: comunicarse con los demás a través de la expresión de un sentimiento.

La dramatización o juego dramático debe reunir en nuestras aulas las

características de libre expresión, creatividad y juego, debe ser siempre sugerido, constando con un clima de libertad y confianza, pero con unas reglas elegidas por los mismos niños y niñas que tienen que ser respetadas. Nos dará la oportunidad de vivir otras vidas, revelar partes de uno mismo o también tomar conciencia de uno mismo en otro papel.

Podemos decir que la dramatización admite una triple conceptualización, así

puede ser entendido como técnica, proceso de representación o como operación mental. * Como técnica: coordina todos los recursos que poseen los niños de manera que se produzca un aumento y uso de la comunicación.

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* Como proceso de representación de acciones vividas o imaginadas: manifestando sentimientos, emociones…concretamente comunicando algo al espectador. * Como operación mental: propicia la estructuración psíquica y se manifiesta en la forma de actuar.

La dramatización en Educación Infantil se destaca por su intencionalidad

educativa, es fundamental para su desarrollo, puesto que los niños y niñas aprenden a conocer el mundo a través del juego y como todos sabéis, el juego es un instrumento privilegiado de intervención educativa, así lo vemos reflejado en los principios metodológicos de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, que recoge las intenciones educativas para la etapa de cero a seis años en nuestra Comunidad Autónoma Andaluza que tiene competencia educativa. Podemos afirmar que el juego como actividad natural y espontánea, supone para el niño situaciones placenteras por el descubrimiento de nuevos mundos, posee inmediatez en el tiempo y son realizados en libertad. Estas características hacen que afecte al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingüístico, de ahí su importancia para su crecimiento.

Debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar,

como contenido, ya que son muchos los aprendizajes que construyen; y como recurso metodológico porque a través de él se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas áreas.

Como nos decían las hermanas Agazzi, debemos utilizar las rutinas en torno al

juego aprovechando la vida cotidiana como fuente de recursos, Decroly nos enseña la importancia de observar los juegos para conocer sus intereses y crear centros de interés adecuados y Froebel lo utiliza como base del aprendizaje para conseguir el desarrollo integral de sus alumnos y alumnas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 383

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Tenemos que tener muy claro que jugar significa comunicarse, compartir con

otros es inherente a la condición humana, más aún en la etapa infantil, el juego de roles es uno de los medios fundamentales para la socialización, jugar a las madres, a las tiendas, a los policías…, por lo cual la dramatización en Educación Infantil es fundamental, ya que como nos dice Tejerína, I.:

“La raíz del teatro está en el juego. (…) Una simulación que recrea la vida y

mediante la cual el ser humano, al identificarse con los personajes que lo representan en el escenario, al encarnar otros papeles, adquiere un conocimiento de sí mismo, más hondo que el alcanzado en la experiencia, y entiende un poco más a quienes le rodean” (TEJERÍNA, I. 1994)

Consiguiendo así la finalidad principal de la Educación Infantil, es decir

“contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”.

Pero no podemos caer en el error de considerar la dramatización como un

juego para “pasar el rato”, ya que se trata de un medio fundamental con el que pretendemos acercarnos a unos objetivos que debemos prever y programar y sobre todo pensar con antelación, no obstante los objetivos no han de ser cerrados, sino la guía que orienta la práctica educativa y tendremos en cuenta que cualquier actividad es susceptible de cambio, que suele suponer una mejora, adaptándolo a otros contextos o problemáticas específicas.

Los objetivos generales que nos orientarán y se persiguen con los ejercicios

dramáticos son los siguientes:

-‐ Aprender a utilizarlo como instrumento de análisis de la realidad.

-‐ Educar las capacidades de representación mental y de la imaginación.

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-‐ Educar aspectos concretos del esquema corporal.

-‐ Mejorar la expresión verbal.

-‐ Optimizar la expresión plástica.

-‐ Avanzar en la expresión musical.

-‐ Desarrollar sus capacidades perceptivas.

-‐ Avanzar en la construcción de representaciones mentales.

-‐ Etc.

Y concretamente como maestros y maestras, ¿qué pretendemos utilizando la

dramatización en el aula de Educación Infantil?

-‐ Pretendemos tener un dinamismo metodológico que sea base del proceso de enseñanza-‐aprendizaje.

-‐ Conseguir espontaneidad y creatividad en el alumnado.

-‐ Fomentar la comunicación de todos los participantes.

-‐ Relajar las tensiones que se producen diariamente.

-‐ Prevenir conflictos al crear un clima más distendido en el grupo. -‐ Facilitar la socialización, como factor fundamental del desarrollo personal del alumnado. -‐ Encontrar los aspectos más lúdicos del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, acercándonos al disfrute del mismo tanto para el alumnado como para el profesorado. -‐ Interpretar escenas y juegos dramáticos con las diversas técnicas representativas. -‐ Adquirir dominio y habilidad en el manejo del material necesario.

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-‐ Incorporar en el juego dramático las diversas técnicas escénicas de montaje y representación. -‐ Iniciar los roles de actor-‐espectador. -‐ Representar pequeñas obras de teatro infantil. -‐ Conseguir expresividad creativa a través de las obras dramáticas. -‐ Etc.

El resultado de la dramatización es el juego dramático, el cual puede ser

representado tanto por personas como por ejemplo el mimo o por medio de marionetas, títeres, sombras chinescas, concretadas a continuación. Modalidades de representación.

Todas las técnicas de representación existentes deben constar de:

• Contenido: personajes y argumentos.

• Montaje: texto, decorado, efectos especiales, música etc.

• Técnicas de representación aprendidas por parte de los niños.

• Representación frente al público espectador.

Las modalidades más difundidas en las primeras etapas son: el mimo, teatro de

sombras, títeres y marionetas y teatro infantil.

Dentro de las modalidades de representación podemos destacar una serie de

objetivos y contenidos básicos.

Toda representación dramática requiere una formación previa para no cometer

errores, estas son algunas de las sugerencias metodológicas: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 386

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-‐ No utilizar un comportamiento directivo y autoritario.

-‐ Crear un clima adecuado para la manifestación libre.

-‐ Desarrollar la creatividad a partir de los medios a su alcance.

-‐ Escuchar las propuestas de los niños/as, aceptando sus sugerencias.

-‐ Si algún niño/a demuestra algún conflicto emocional, no se le debe forzar, ni avergonzarle.

-‐ Permitir que accedan a los textos de forma creativa.

-‐ Cuando narremos textos deberán ser acompañados de gestos y ruidos, sonidos, música etc, para reforzar su interés dramático.

-‐ Intervenir para hacer un adecuado reparto de los papeles.

-‐ No forzar a los alumnos/as a actuar.

-‐ Dedicar un tiempo previo a que los niños/as adquieran los conocimientos básicos de los personajes que van a representar.

-‐ No recargar de elementos escénicos la representación, lo que importa es la imaginación.

-‐ Sobre el espacio escénico es un error separar al niño/a espectador del niño/a actor. En la dramatización los niños no guardan un lugar determinado y se colocan donde ellos quieren.

-‐ Cuando el niño observa a sus compañeros es capaz de desarrollar su sentido crítico (ve quien actúa mejor y quien debe mejorar). Consiguiendo ser actor y público de manera equilibrada.

-‐ En cuanto a la expresión corporal, lo que se pretende es que el niño se ponga el contacto con su propio cuerpo y concrete sus experiencias o vivencias.

-‐ Utilización de materiales de percusión que permitan realizar ritmos muy simples. También se puede utilizar la música electrónica.

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-‐ Para las primeras actividades es recomendable no utilizar grabaciones con melodías conocidas.

A continuación especifico brevemente las diferentes modalidades de

representación.

■ Los títeres: utilizados sobre todo con niños de entre 2 a los 6 o 7 años,

constituyen un medio de proyección de su estado emocional, puesto que con ellos el niño se siente libre de expresar lo que desea y que no se atreve a hacer al descubierto, superando sus inseguridades y manifestándose con sinceridad, haciendo incluso salir su personalidad oculta. Se considera que tanto el guiñol, la careta o la pantalla de sombras son un medio a la misma vez de ocultamiento y de revelación. Poseen valor psicológico, terapéutico y educativo, permiten estimular su imaginación creando de esta forma un mundo propio en el que encontramos todas las fantasías que ellos poseen y debido a que son muy divertidos captan la atención infantil lo cual permite potenciar la educación.

Entre los tipos de títeres que podemos utilizar se pueden destacar: la

marioneta (de manopla de guante, de dedos, de eje, articulados y de sombra)

■ El mimo y la pantomima: la mímica se centra en el conocimiento, la

coordinación y el control del gesto corporal. Hay una disposición natural en el ser humano para traducir lo que siente y piensa en signos corporales y se trata de la es la expresión corporal que transformada por un estilo cobra una dimensión artística. Busca entre otras cosas: impulsar hacia la observación de gestos propios y ajenos y trabajar la coordinación y el ritmo del cuerpo. Por ejemplo, en edades tempranas los niños practican mejor la mímica desde el juego simbólico, disfrutan haciéndola e interpretando el significado de la que realizan sus compañeros.

Al comienzo, para que adquieran confianza, es útil sugerirles propuestas que

ganen con facilidad su atención y disimulen sus errores. Progresivamente, hay que seleccionar los gestos significativos, sustituyendo poco a poco los ademanes tímidos y escasos por otros amplios, y eliminando la mímica no significante porque provoca PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 388

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confusión. En cuanto a la programación se puede comenzar por ejercicios muy simples, exteriores, para después ir complicándolo y así expresar sentimientos, sensaciones, estados de ánimo; luego, mimar personajes y, finalmente, realizar representaciones de situaciones breves y de piezas teatrales. Igualmente se puede empezar primero por actuaciones individuales, luego por parejas y finalmente en grupos.

Pantomima en el ámbito escolar: se trata de dividir el colectivo en pequeños

grupos de trabajo, se han de poner de acuerdo con el tema sobre el que girará la acción. Esta idea central puede estar sacada del mundo de lo cotidiano o de lo imaginario. Una vez elegido el tema, se hará una exposición durante la cual se presentarán los elementos esenciales que entrarán en juego. Se hablará de los personajes y de las circunstancias que comporta su acción. Se distribuyen en el grupo los papeles. Después se estudia la escenificación, teniendo en cuenta las dimensiones del local y el número de actores que intervienen. Asimismo se estudiarán los gestos, pensando si se utilizarán accesorios reales u objetos imaginarios. A la hora de la puesta en escena habrá de incorporarse el grado de sensibilidad que todo mimo debe añadir a su actuación personal para que ésta no sea considerada fría y propia de un autómata. Evitando la excesiva gesticulación. Es recomendable actuar de frente o de espaldas.

■ Las sombras: La sombra es una de las pocas cosas fascinantes y misteriosas

para los ojos de un niño. Es al mismo tiempo real e irreal: tiene presencia, masa, contornos, una forma como si fuera un objeto, pero no la puedes coger ni apresar, es impalpable. Le atrae esta imagen oscura que proyecta su cuerpo y la convierte en objeto permanente de su juego: intenta no pisarla, correr más deprisa que ella, combinar sus cambios de sombra y de tamaño, aprovechar toda ocasión de proyectarla en la pantalla del cine de barrio o entre los árboles del parque. Existen dos tipos de sombras: sombras planas, llamadas chinescas y las sombras corporales son más bien un apartado de expresión mímica.

Las sombras se pueden llevar al aula sin ningún tipo de dificultades. El

significado de las sombras de los niños es bastante positivo ya que: favorece sin PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 389

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interpretación simbólica, desarrolla la imaginación, mejora la calidad de la expresión corporal, sobre todo con sombras corporales, facilita el contacto entre los actores y el público, favorecerán al mismo tiempo la capacidad de cooperación en el grupo de pequeños actores beneficia las facultades artísticas de los niños como creadores de muñecos, como decoradores, etc. Las propuestas que giran en torno a las sombras son: Establecer la correspondencia o no, entre la forma / perfil / del objeto observado y la forma / perfil proyectada. Definir la relación espacial que explica el movimiento de las sombras propias y de objetos según la distinta colocación de la fuente luminosa. Identificar en las siluetas la semejanza con otras figuras: un barco, un nube.... Realizar juegos de identificación: de frente y de perfil, cuerpo entero o parcial, apariencia normal. Juegos de imitación gestual: interpretación mímica de breves secuencias, un pescador en el río...Juegos de disfraz para modificar el perfil con la utilización de objetos para el enmascaramiento, un viejo delantal simulará una falda magnífica...Ejercicios con las manos: intentar reproducir el perro, el caracol, la paloma. Escenificación individual o colectiva de personajes, objetos, situaciones.

■ Otras actividades dramáticas:

-‐ Nos situamos en parejas, uno caracteriza a un forzudo y otro a un debilucho,

después intercambian papeles. Después uno es la persona más feliz del mundo y otro la más triste, posteriormente se intercambian papeles.

-‐ Representamos situaciones cotidianas o habituales: comer, lavarse los

dientes...

-‐ Traemos ropa a la clase y la usamos para vestirnos imitando a algún personaje

que imaginemos, por ejemplo, un anciano. Después nos situamos en grupos de cuatro o cinco personas y unos tendrán que adivinar que personaje imitan los otros.

-‐ Dividimos a la clase en cuatro grupos cada uno de los cuales elige un animal y

lo imita. Irán paseando por el aula emitiendo los sonidos y movimientos oportunos.

-‐ Representamos un conflicto. Nos situamos en parejas, uno hace de

quiosquero y otro de cliente, el cliente pide caramelos, pipas,... y se va sin pagar, el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 390

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quiosquero en ese momento no consigue pillarle pero al día siguiente lo ve y le pide lo que le debe, el cliente pide disculpas y le da explicaciones.

-‐ Se divide la clase en varios grupos de cuatro o cinco personas. Cada grupo

elige un espacio (el mar, la selva, un pantano...). Después ensayan lo que sucede en esos espacios, sus sonidos lo que suele suceder... Cuando ya han ensayado lo suficiente se elige un grupo para empezar, este representa lo que habían ensayado y el resto de los grupos tendrán que adivinar que están representando. Cuando alguien lo adivine se une a la representación. Posteriormente se hace lo mismo con los otros grupos.

-‐ Nos sentamos en una silla, pensamos en un lugar en el que hemos de

esperar a que nos toque nuestro turno y lo representamos (ejemplo la cola del cine...)

-‐ Nos situamos en parejas y expresamos sentimientos con la mirada. -‐

-‐ Imaginamos un objeto y hacemos como si lo manejásemos.

-‐ Vamos andando por la clase muy rápido como los caballos, después muy

lentos como las tortugas y finalmente nos quedamos quietos como estatuas.

-‐ Jugamos al juego del espejo.

-‐ Etc.

Concluiré comentando que las diferentes formas de representación permitirán

conseguir el desarrollo integral de los niños y niñas mi aula de forma divertida, utilizando el juego como base fundamental.

Bibliografía:

-‐ AA.VV (1995) El teatro en la escuela. Aique. Buenos Aires.

-‐TEJERINA, I (1994). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Siglo XXI de Esaña Editores. Madrid.

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-‐ http://www.mansioningles.com/profesores17.htm

-‐ http://www.cepjerez.net/drupal/?q=node/9473

-‐ http://www.expresiva.org/AFYEC/Articulos/X014_Dramatizar_cuentos.pdf

MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 392

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INTERCULTURALIDAD VS ACULTURACIÓN POR MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

Interculturalidad es un término en gestación, que queda sujeto – por supuesto-‐ a interpretaciones teóricas e ideológicas. En este artículo nuestro propósito es, en primer lugar, enfrentar este término al de multiculturalidad – con el que a menudo se confunde-‐ y al de aculturación – como proceso de cambio cultural-‐. Con este pretendemos arrojar algo de luz sobre el concepto, para centrarnos a continuación en la construcción del concepto desde distintos ámbitos: desde la educación, la comunicación y la mediación. INTERCULTURALIDAD La aparición de este término aparece motivada por las deficiencias observadas en el concepto de multiculturalidad en el análisis de las dinámicas sociales entre grupos de “diferentes culturas”. Aunque en un principio pareció bastar la expresión multiculturalidad como sinónimo de pluralidad cultural, éste hace referencia a una situación de estática social, es decir, el hecho de que coexistan distintas culturas. Si bien el concepto de interculturalidad se ha ido expandiendo a otros ámbitos, se ubica el surgimiento del mismo en la educación, por lo cual podemos empezar por ejemplificar la diferencia entre estos dos conceptos en un aula. De hecho, prácticamente cualquier aula de cualquier centro público en la actualidad valdría para situarnos… El concepto de multiculturalidad implica coexistencia, lo cuál constituiría un punto partida para iniciar el proceso de la convivencia, un proceso que incluye la existencia de interacción y de conflicto entre diferentes segmentos culturales. En este sentido, el proceso ha de basarse en la asunción del conflicto como algo positivo, a partir del cual nos dedicaremos a encontrar – y a reforzar puntos en común-‐. Procurando en todo

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MULTICULTU-‐ RALIDAD

Ausencia de conﬂicto Coexistencia

INTERCULTU-‐ RALIDAD

Inﬂuencia mutua Intercambio Convivencia

momento que esa interacción se dé un plano de igualdad. En el gráfico que aparece a continuación observamos las diferencias entre ambos términos. De esta manera observamos que la noción de interculturalidad introduce una perspectiva más dinámica de las culturas. Sin esa perspectiva dinámica de la creación de cultura y reconfiguración de identidades, corremos un alto riesgo de estancarnos en esencialismos y etnicismos. ACULTURACIÓN Mencionábamos anteriormente la necesidad de que este paso de multiculturalidad a interculturalidad, es decir, esta interacción entre culturas, se lleve a cabo bajo preceptos estrictos de igualdad, un proceso en el que no tengan cabida situaciones de dominio o jerarquías etnoraciales. Sin embargo, por lo general en esta situación podemos observar como interactúan grupos dominantes, dominados, mayorías, minorías… Es por ello que debemos preguntarnos ¿cómo se lleva a cabo el cambio en el marco del contacto cultural? O más aún si cabe, ¿en qué medida somos capaces de distanciarnos de nuestra cultura?La aculturación se refiere al cambio cultural devenido en los

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contactos intensos y de primera mano entre dos o más grupos previamente autónomos. La aculturación es el proceso por el cual el contacto entre grupos culturales diferentes lleva a la adquisición de nuevos patrones culturales por parte de uno, o los dos grupos, con la adopción de parte o toda la cultura del otro grupo. Sin embargo, en este punto, es necesario aclarar que el término aculturación se refiere tanto al proceso de contacto entre diferentes culturas como al resultado de tal contacto. En este último sentido, la aculturación se refiere a la asimilación por un grupo de la cultura del otro, con lo que se modifica la cultura existente y cambia la identidad del grupo. Por ello consideramos que el término aculturación no contempla algunos de los matices básicos a los que hacíamos referencia bajo el término de interculturalidad, tales como la influencia mutua. En este caso, el conflicto cultural podría llevar a resultados – poco deseables bajo nuestro de vista-‐ tales como la ya mencionada asimilación, la reinterpretación, la fusión (confusión) y en cualquier caso la pérdida de las identidades.

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asimilación

modiﬁcación de las iden‡dades

absorción

ACULTURACIÓN Bajo este concepto, se concibe el cambio cultural como un proceso unilateral. INTERCULTURALIDAD D ESDE D IFERENTES Á MBITOS

Ya avanzamos al principio de este artículo la importancia del término interculturalidad en el ámbito de la educación, y es que en la práctica del aula se produce una intensa interacción donde se hace evidente la insuficiencia del pluralismo como propuesta de intervención. Es por ello, que señalamos la necesidad de renovar radicalmente los currículos multiculturales, así como de llevar al terreno educativo el enriquecimiento que supone la presencia de bagajes culturales diferenciados, y en definitiva, de intervenir educativamente sobre la interacción en la escuela y de preparar para la interacción en una sociedad en la que “coexisten” diferentes culturas. Sin embargo, otro campo desde el cual se está construyendo el concepto de interculturalidad es el de la comunicación entre culturas, y entre sujetos con bagajes culturales diferentes. Esto se materializa a través de los trabajos sobre traducción y significado, sobre distorsión, estrategias lingüísticas, etc. En base a ello, subrayamos la necesidad de comprender y reaccionar ante la manipulación de la identidad de gentes diferentes culturalmente con el propósito de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 396

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inclinar la balanza hacia una determinada ideología o como parte de un proceso de afirmación de una cultura sobre otra. En palabras de Robert Young: La comprensión entre miembros de diferentes culturas fue siempre importante, pero no lo ha sido nunca tanto como ahora. Anteriormente, fue necesario para los imperios o el comercio. Ahora es un asunto de supervivencia de nuestra especie. Pero también observamos como se construye este concepto en el campo de la mediación cultural. La naturaleza de la mediación como intervención de terceros para apoyar a partes involucradas en conflictos se ve complejificada cuando se incorpora la variante cultural: la distintividad étnica, religiosa, etc. de las partes, o incluso la propia cultura del mediador, la influencia de los factores culturales en la relación establecida y en el contenido del conflicto, etc. EN DEFINITIVA… En definitiva, la propuesta intercultural se basa en el contacto y en la interacción, en la mutua influencia, en el respeto y en el aprendizaje mutuo, en los procesos de interacción cultural cada vez más intensos y variados en un contexto de globalización, donde el mundo es cada vez más pequeño y las fronteras (en algunos ámbitos) cada vez más difusas. Se trata pues de una propuesta que pretende servir de base para una ciudadanía común de sujetos diferenciados. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 397

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¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE COMPRENSIVIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES? ¿CÓMO LLEVARLA A LA PRÁCTICA EN LA ESCUELA DE HOY EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y OTRAS? Por Matilde Jiménez Beltrán

Aunque parece que es una pregunta sencilla, podremos ver que esta pregunta

envuelve una serie de elementos que la hacen más compleja de lo que parece. Lo mejor será que comencemos ya.

Con solo ver la definición de Enseñanza Comprensiva, podemos ya apostar por

una relación positiva y directa entre la Comprensividad y la Igualdad de Oportunidades, es decir, la enseñanza comprensiva apuesta por que todos tengamos las mismas oportunidades en la etapa educativa y, por consiguiente, en la vida social y laboral.

Actualmente nos encontramos en un sistema educativo que considero que no

es comprensivo ya que, bien por medio del currículum oficial o bien por medio del currículum oculto, está promoviendo y defendiendo la clasificación y jerarquización de la población. En esta sociedad hipócrita en la que vivimos tendemos a clasificar y jerarquizar de forma que unos tienen el poder y, los otros tienen que mostrarse sumisos a ese poder.

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Esa jerarquización y clasificación se hace, como ya he dicho de forma visible o

no visible. Así, por ejemplo, el lenguaje utilizado en los libros de texto, de forma implícita establece una relación de poder (Giroux 1998) y es que el lenguaje tiende a poner a los hombres en un peldaño superior al de las mujeres (como lamentablemente ha ocurrido a lo largo de toda la historia) y, no sólo eso, sino que utiliza un vocabulario que va dirigido a un grupo cultural concreto y que Connell (1997) ha denominado “La Cultura Hegemónica”, para que, por medio de este vocabulario y de otros elementos como el conocimiento y la selección, se excluya a la mayor parte de la sociedad para que sean los “más fuertes” (cultura hegemónica) los que triunfen en la sociedad. Lo que debemos de tener claro es que es esa cultura hegemónica la que realiza la selección cultural que se debe trabajar en las escuelas, por lo que dicho conocimiento va a estar sesgado y se va a plantear aquel conocimiento que le interesa, quedándose una parte importante de ese conocimiento sin ser transmitido; eso es lo que se ha denominado Currículum Nulo.

Y eso no es todo pues debemos de saber que detrás de todo conocimiento hay

implícita una ideología que es la que provoca la selección cultural y que, esa ideología no la podemos cambiar, es decir, debemos de tener claro que todos y cada uno de nosotros tenemos nuestra propia ideología que va a quedar patente cuando transmitamos esos conocimientos. Así, la ideología que envuelve al currículum oficial, es la ideología de la cultura dominante y, esa ideología promueve la exclusión social y la segregación.

Y todo esto, ¿Qué tiene que ver con la relación entre comprensividad e

igualdad de oportunidades?

Lo que he pretendido dejar claro en estas primeras líneas es que el sistema

educativo actual de forma implícita y explícita está promoviendo una educación, en la que a pesar de decirnos que está fomentando la igualdad para todos /as, en realidad y de forma oculta, lo que se está llevando a cabo es una educación segregadora y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 399

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discriminadora, además de un intento de homogeneizar a la población y de crear ciudadanos “similares” y eso es la antítesis de lo que defiende la comprensividad que se basa en el principio de que “todos podemos aprender, lo que hace falta es poner los medios necesarios para ello”, además, se rompe con la diversidad que defiende que “todos /as somos diferentes”.

Todo esto que acabamos de ver acerca de la educación actual, parece ser que

no es nada con lo que se nos avecina, me estoy refiriendo a la famosa “Ley de Calidad” que parece ser que pretende acentuar más si cabe las diferencias entre los grupos culturales y, los medios que pone para ella son los llamados “itinerarios” y la “reválida”. Estas medidas (y otras más) son vendidas como elementos que van a paliar las desigualdades de todos los miembros de la sociedad española puesto que hace que los alumnos (a una edad excesivamente pronta) elijan aquello que, según sus intereses y motivaciones, le sirva para su futuro pero, si analizamos con detenimiento esas medidas podremos ver que lo que promueven es todo lo contrario. Así, por medio de los itinerarios, lo que se está planteando es que los alumnos que no sean “homogéneos” ni pertenecientes a la “clase dominante” (véase gitanos, moros, negros, torpes...) vayan quedándose en peldaños inferiores y que, si por casualidad alguno de esa cultura “minoritaria” superase estos peldaños quedaría un elemento más (la reválida) para eliminarlos y devolverlos a donde “corresponda”.

¿Esto promueve la Igualdad de oportunidades? Parece claro y evidente que no,

lo que pasa es que, de esta forma planteada se quiere hacer creer a la sociedad que no es la escuela la que excluye sino que son los propios alumnos los que se auto -‐ excluyen porque son ellos los que deciden lo que quieren hacer, cuando todos sabemos que, en realidad, quién tomará esa decisión será la familia previo consejo del profesorado.

Y esto, que parece que va a producirse Ley de Calidad lo que está haciendo es

convertir la escuela en un elemento capitalista; se considera la escuela una empresa cuyo papel es preparar a los alumnos para su futuro laboral, siendo el papel principal de la escuela y del docente la “Transmisión de conocimientos” y, nos estamos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 400

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olvidando del verdadero papel de la escuela que defendieron hombres y mujeres como Freire, Montessori..., que consideraban que el verdadero papel de la educación no era otro que “el desarrollo integral de la persona y la creación de ciudadanos críticos, convirtiendo a los niños /as en seres autónomos y críticos y no en seres autómatas que repiten modelos”

En las líneas anteriores hemos podido ver que la escuela que tenemos en la

actualidad y la escuela que parece ser que viene (dentro de poco) no fomentan para nada la igualdad de oportunidades para todos independientemente de la edad, sexo, raza..., sino que más bien lo que está haciendo es fomentar las desigualdades y crear un prototipo determinado de ser humano y, el que no sea capaz de adaptarse será excluido del sistema educativo lo que traerá como consecuencia la discriminación por parte de la sociedad. Se está promoviendo una educación para la élite olvidándonos del papel verdadero de la escuela, además lo que se hace en las escuelas actuales es preparar a esa élite para que adquiera el control de la sociedad, por lo que, si queremos vivir en una verdadera sociedad democrática tenemos que empezar por cambiar la forma de concebir la educación y, por esto están luchando día tras días colectivos de profesores que pretenden la renovación de le escuela.

Nosotros futuros profesionales de la educación, debemos luchar por defender

los valores de los menos favorecidos, es lo que Connell (1997) denominó currículum contra – hegemónico que no es otra cosa que un currículum que rechace el favorecer a los más fuertes o a una cultura determinada pero que tampoco los deje de lado, es decir un currículum que no excluya a las culturas minoritarias y que, sin olvidarse de los más “fuertes”, se centre en los más desfavorecidos. De esta manera estaríamos abogando por una igualdad de oportunidades para todos ya que este currículum se centra en los más desfavorecidos pero no se olvida de los demás, porque de lo contrario estaríamos excluyendo otra vez. Una vez que se optara por el currículum contra – hegemónico, estaríamos apostando por la Justicia Social (Connell 1997) y es que para este autor, lo que ocurre en las escuelas actuales es que, a ella llegan grupos sociales de distintas culturas y, en la escuela, mediante el currículum, se favorece a una cultura que coincide con la cultura de las clases más favorecidas (hegemónica). Esto crea desigualdades sociales, pero es que, además, la escuela no sólo garantiza PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 401

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esas desigualdades sociales, sino que también provoca injusticia social ya que la escuela en mayor o menor medida está favoreciendo a la élite social. Por esta razón, debemos apostar por la comprensividad como elemento para romper con la injusticia social y como elemento para favorecer la Justicia Social.

Así, la escuela comprensiva en la educación infantil y en otras etapas apuesta

por la Interculturalidad y no por la Multiculturalidad ya que, mientras que la multiculturalidad reconoce que existen diferentes culturas, la interculturalidad, además de reconocer la existencia de diferentes culturas dice que debería haber un acercamiento entre esas diferentes culturas de forma que haya un enriquecimiento recíproco de todas las culturas.

Para apostar por una educación que no sea elitista, homogeneizadora,

segregadora, discriminatoria..., debemos de apostar por la Comprensividad que, según vimos en su definición, es una enseñanza que promueve la igualdad de oportunidades para todos, sin segregar ni aparcar al alumnado en función de los resultados académicos.

Esta enseñanza comprensiva se apoya en unas razones como son: 1.-‐

Sociológica: Permite a todos participar en la sociedad. 2.-‐ Ideológica: Se plantea la comprensividad para paliar las desigualdades y, para ello hay que garantizar una oferta cultural básica para compensar los desequilibrios sociales y potenciar la justicia social. 3.-‐ Económica: a partir de las dos características se conseguirá el enriquecimiento del país y de todos los ciudadanos.

La enseñanza comprensiva plantea o pretende una educación integradora y no

discriminatoria intentando dar respuesta a los intereses, problemas y necesidades de todo el alumnado. Dicho de otra manera, la enseñanza comprensiva pretende una educación que no sea elitista ni segregadora y en la que la economía no sea un

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impedimento, es decir que todos /as tengan la posibilidad de elegir lo que le gusta e interesa y no como viene ocurriendo actualmente: “elige el que puede”.

La Comprensividad se centra o apuesta por la igualdad de oportunidades, pero

esa igualdad de oportunidades, según Parson (en Guarro 2002) debería abarcar:

La igualdad de acceso: Todo los ciudadanos en edad escolar obligatoria deben

tener una plaza gratuita en el sistema educativo al igual que las mismas oportunidades para acceder a ella (este principio para que, en mayor o menor medida lo cumple el sistema educativo escolar, lo que no cumple son los otros dos)

La igualdad de éxito: Se debe apostar por que los alumnos no solo entren al

sistema sino que todos (el 100%) logre salir con éxito del sistema; debemos recordar que estamos en un sistema de escolaridad obligatoria cuya misión debería ser la de proporcionar una base común a toda la población y, por este motivo, todos deberían terminar. La enseñanza actual no garantiza este tipo de igualdad y, eso se debe a que la cultura enseñada en la escuela (cultura hegemónica) está demasiado lejos para un elevado número de alumnos. Para solucionar esto debemos apostar por una pedagogía divergente y no por la pedagogía convergente por la que esta sociedad meritocrática está apostando.

La igualdad de utilidad: Se refiere a que los aprendizajes desarrollados en este

período obligatorio sea igualmente útil, culturalmente hablando, a todo el alumnado. Para ello, este sistema educativo debería ofertar todo lo necesario para satisfacer los intereses de todos /as y que todo lo ofertado tenga la misma “titulación” o valor social. Debemos apostar por que las diferentes etapas educativas sean propedéuticas, es decir que, cada etapa educativa por las que pase el niño tengan fin en sí misma, es decir, que no sirva de preparación para un nivel superior. En mi opinión, esta medida serviría para que los alumnos que no tengan intención de acceder a la etapa educativa siguiente se encuentren desmotivados a la hora de acometer el curso siguiente. Creo que esta medida se ha realizado ya con la LOGSE que considera la Educación Secundaria como una etapa independiente no como preparación para el Bachillerato.

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Referente al tema de los Títulos, en la actualidad, estos son un elemento

segregador puesto que, el que consigue el título se puede decir que ha pasado con éxito la etapa educativa y, el que no obtiene el título se suele decir que ha fracasado.

Me gustaría mencionar una frase que dice Carlos Lerena (1986 p. 154)

referente al título y que dice “el título se ha constituido para garantizar la dignidad de acceso a un conjunto de privilegios”. Es decir, el título es la llave para acceder al siguiente nivel.

¿Cuál podría ser la solución al tema de los títulos? Pues, en mi opinión, si los

títulos hacen el papel de seleccionar quién debe o no pasar al siguiente nivel y, por esta razón hay alumnos que, por su status social saben que no van a poder acceder a ese nivel, la solución podría estar en suprimir los títulos o darle los títulos a todo el mundo, independientemente de si llega a los objetivos o no. Así, creo que la persona que quiera aprender lo hará por motivaciones propias no por conseguir ese papelito que podrá hacer que, en un futuro, pueda trabajar; De esta manera se crearían de una vez por todas, verdaderos espacios educativos y, el profesor sólo tendría que pensar cuáles son las mejores condiciones para que el alumno /a aprenda.

Creo que hemos visto suficientemente la relación entre comprensividad e

igualdad de oportunidades, sabiendo que la escuela comprensiva hace que, por las razones vistas más arriba, se consiga la Igualdad de Oportunidades para cualquier ciudadano (sea de la cultura que sea). A continuación trataré de explicar ¿Cómo podríamos llevar a la práctica la comprensividad en la escuela de hoy?

Bien, para poder llevar la comprensividad a la práctica en la escuela de hoy,

existen una serie de aspectos que se podrían tratar, algunos son más utópicos que otros pero, poquito a poco podríamos conseguir que esa utopía fuese cada vez más real.

Así, en la escuela de hoy, las medidas que podríamos tomar para llevar a la

práctica la comprensividad hoy en día podrían ser: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 404

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Obligatoriedad de la enseñanza: Debemos saber que éste aspecto debería

garantizar a todos los ciudadanos al derecho a la educación, así con su extensión de los 14 a los 16 años garantizaba que todos adquiriesen un nivel cultural básico para la vida en sociedad. La obligatoriedad debería garantizar una estancia agradable y como para el alumnado y que, además, esa estancia sea fructífera garantizando la construcción de personas autónomas y ciudadanos críticos.

La obligatoriedad es un mecanismo para intentar paliar las desigualdades

sociales, tiene un sentido emancipador y es un mecanismo de participación social; sin embargo, la obligatoriedad no significa ofertar una educación igual para individuos desiguales puesto que no todos se encuentran en las mismas condiciones, tanto de partida como durante el proceso.

Gimeno Sacristán (apuntes de clase) considera que la obligatoriedad se puede

apreciar desde distintas perspectivas: a) Como productividad económica; b) Como medio para evitar la humillación; c) Como mecanismo para mantener una serie de privilegios; d) Para dotar de mayor coherencia social a un país; e) Para una vida más digna.

Por todo esto, considero que la obligatoriedad debería ser hasta los 18 años

siempre que contribuya a satisfacer los intereses de todo el alumnado sin dejar atrás a nadie, para ello lo que habría que hacer es ampliar la gama de optatividad y que esas optativas tengan todas el mismo valor. Además, hace que las personas dejen la enseñanza con mayor grado de madurez.

Formación del Profesorado: Debemos apostar por una formación del

profesorado, tanto inicial como continua, de calidad y, esto lo que quiere decir es que la formación del docente no se centre única y exclusivamente en las “materias” a impartir; los docentes deben de tener una formación humana y pedagógica; además, el docente debería abrirse a nuevos contenidos, a la cultura, pero esa formación “cultural” debería ser de todas las culturas y no de la hegemónica. Como dice Gimeno PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 405

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(apuntes de clase), el docente debe de tener una formación pedagógica, psicológica y cultural.

Pero, además de esa formación, no debemos olvidarnos del aspecto emocional

y motivacional del alumnado ya que, en mi opinión, uno de los objetivos fundamentales de los docentes es conseguir desarrollar los sentimientos del alumnado y, además de formarlos en esos sentimientos, el docente debe conocer dichos sentimientos para poder contribuir a su solución; es decir, el docente debe de saber cuando un alumno está triste para poder ayudarle a resolver sus problemas.

Si la formación del docente abarcase todo estos aspectos tendríamos una

educación que partiría de la realidad social del alumno evitando segregar y discriminar. Aquel docente que logre abrirse a los estudios culturales y, si está motivado con lo que hace, realizará una buena práctica docente, es decir, conseguiría una formación integral y autónoma de todos los alumnos.

Debemos fomentar este tipo de formación hacia los “profesores de institutos”

pues, a mi modo de ver, a estas persona se les da una formación únicamente de las materias a impartir, esto es lo que ocurre actualmente en la universidad y es que muchos estudian una carrera, como por ejemplo matemáticas, que al terminarla no encuentran salida laboral y deciden impartir docencia; estas personas puede que sepan mucho de su materia pero no tienen una formación pedagógica apropiada. Así, considero que, a la mitad de estas carreras que tienen una duración de 4 ó 5 años, lo ideal sería que hubiese una bifurcación para los que quieran ejercer la docencia (y a partir de ahí tener una buena formación pedagógica) y los que decidan no ejercer la docencia.

Evaluación Vs. Calificación: Desde mi punto de vista este es el aspecto sobre el

que más podemos incidir en la escuela de hoy. En la actualidad se habla de evaluación cuando en realidad lo que se hace es calificar y, por medio de esta calificación, lo que se está haciendo, de forma implícita, es otorgar al docente un poder inmerecido para ejercer el control y, por medio de ese control y de esa calificación lo que se está PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 406

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haciendo es clasificar y jerarquizar al alumnado de forma que los que pertenecen a la cultura impartida en la escuela triunfan y, los de otras culturas fracasan.

La evaluación debería ser entendida como un proceso de investigación del

proceso educativo que realizan los alumnos y, cuyo objetivo es la mejora de dicho proceso educativo. En este proceso de evaluación deberían intervenir todos los miembros del proceso educativo (familia, personal del centro y el propio alumno), incluso un evaluador externo.

Esta evaluación debería ser continua y no final, de los resultados obtenidos; de

esta forma, la evaluación deja de ser un elemento de control para clasificar y jerarquizar y se convierte en un proceso de orientación para convertirse en una herramienta fundamental para atender a la Diversidad y a la comprensividad ya que, por medio de esta evaluación lo que hacemos es conocer al alumnado.

Este proceso evaluador no debe ser igual para todos /as ya que todos somos

diferentes y todos no partimos de las mismas condiciones.

Adaptaciones Curriculares: Suele ser la herramienta que se suele utilizar en la

escuela de hoy en día para atender a la Diversidad. Estas Adaptaciones Curriculares pueden ser de dos tipos: Poco significativas y significativas. Las poco significativas afecta a los elementos de acceso al currículum mientras que las significativas afecta a los elementos del currículum. Así, las significativas suelen ir dirigidas únicamente al sujeto que parece que presenta problemas y, en ocasiones lo que se suele hacer, es apartar al alumno de su grupo normal de clase durante un período concreto.

Considero que estas adaptaciones significativas rompe con los principios de

comprensividad y de atención a la diversidad porque lo que se hace es segregar al alumno sujeto de “adaptación” puesto que se le separa de su grupo “normal” o se le exigen “objetivos” más bajos. Estas adaptaciones significativas suelen ser las más realizadas por los docentes actuales ya que resulta más fácil de realizar. Sin embargo, nos olvidamos del principio de atención a la diversidad en el que se recuerda de que “todos somos sujetos de necesidades y que a todos se nos tienen que plantear PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 407

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alternativas para alcanzar los objetivos sin discriminar ni segregar”; Para ello, lo que habría que hacer son adaptaciones poco significativas como podría ser cambiar la metodología, “partir” un objetivo grande en otros más pequeños de forma que al conseguir los objetivos más pequeños se consiga el objetivo general (no se trata de eliminar esos objetivos sino ponerle los medios para que los alcance, aunque sea de otra manera).

Lo que sí tenemos que tener claro es que cuando vayamos a “atajar” un

problema no debemos de fiarnos de lo que nos dicen (diagnóstico) sino que debemos comprobar por nosotros mismos las cosas y, no debemos de caer en la tentación de decir que el problema es exclusivamente del sujeto sino que debemos investigar en si el problema puede deberse a otros motivos (metodología del profesorado, problemas familiares...)

Currículum Común: Esta es la última medida que se podría llevar en la escuela

de hoy en día, cabe mencionar que esta medida es la más utópica de todas las vistas anteriormente pero que, si se consigue, conseguiríamos la verdadera escuela comprensiva.

Esta medida se apoya en todo lo visto anteriormente y apuesta por

Comunidades de Aprendizaje, es decir, la escuela no es el único lugar de educación (familia, escuela, sociedad); Este currículum común se podría definir como la “Base experiencial compartida que sirve como herramienta para garantizar que todos puedan alcanzar los objetivos y /o fines educativos, atendiendo a la diversidad desde un punto de vista igualitario y atendiendo también a los diferentes ritmos”.

Esa base común debería ser aquello que todos consideremos que es importante

para sobrevivir en la sociedad.

El currículum común lo que pretendería es dar a todos una base común para

que, el día de mañana, todos puedan gozar de las mismas oportunidades laborales y sociales y no como viene ocurriendo en la actualidad (sólo triunfan unos pocos). Este PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 408

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currículum partiría de la premisa de que no todos llegan al centro en las mismas condiciones y, a partir de esa premisa, lo que se haría es proporcionar a todos la base común elaborada por todos los miembros de la sociedad; otra característica o premisa de ese currículum común o democrático sería “que todos somos capaces de aprender, lo único que hay que hacer es proporcionar las herramientas e instrumentos necesarios para que eso se lleve a cabo.

Apostar por un currículum común supone apostar por la Interdisciplinariedad y

no por la división en materias, lo que haría este currículum es, trabajar con los intereses y motivaciones del alumnado y, a partir de esos intereses y motivaciones del alumnado, tratar lo que hoy en día denominamos materias (lengua, matemáticas, ingles...). Así, por ejemplo, si a una persona le gusta hacer “punto”, a partir de esa actividad, se puede trabajar lengua (manuales de punto), matemática (contar los puntos...), etc. Pero tratando de proporcionar una base común a todos /as. Se trata de un currículum que no se centra sólo en contenidos sino que su pilar fundamental es crear ciudadanos críticos y fomentar el desarrollo integral de la persona centrándose en los aspectos afectivos (emocionales, sentimentales...) de los alumnos /as. MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN

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LA EDUCACIÓN FAMILIAR EN INFANTIL Y OTRAS ETAPAS 1. MARCO CONCEPTUAL, DISCIPLINAR E INVESTIGADOR Por Matilde Jiménez Beltrán

Actualmente, observamos que surgen nuevas funciones sociales de la

Educación Familiar, debido a las continuas transformaciones sociales, económicas y culturales. Por esto, pensamos que es necesario un papel activo de la educación familiar para dar respuesta a estas nuevas circunstancias.

En los últimos tiempos, hemos observado, que la familia ha delegado su papel

activo en la educación de los hijos en la escuela, produciendo una importante disociación que hace muy difícil, por no decir imposible, un adecuado proceso educativo.

Debemos destacar que familia y escuela deben tener un mismo objetivo:

educar al niño y obtener su máximo desarrollo. Por ello es necesario que ambas instituciones aúnen sus esfuerzos y trabajen conjuntamente para lograr su objetivo.

La introducción de la Educación familiar en los planes de estudios de varias

universidades, se puede justificar por los siguientes motivos: Complejidad de la realidad actual, Problemática familiar, La familia como núcleo educativo forjador de identidad personal y social requiere una atención pedagógica por medio de la formación de padres y La necesidad de profesionales preparados. Destaca las definiciones de Durning, donde podemos distinguir entre la Educación Familiar como actividad parental (intervenciones socio-‐educativas dirigidas a padres) o como práctica social (suplencia familiar).

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Ante los continuos cambios y transformaciones sociales se hace imprescindible una especial atención de planteamiento pedagógico e investigador en los currículums universitarios de la Educación Familiar. Pienso que la Educación Familiar debe ser objeto de estudio de la Pedagogía por diversos motivos: Ø La Educación Familiar puede engendrar nuevos conocimientos para mejorar y transformar las prácticas educativas. Ø Un campo disciplinar reciente que explica el desarrollo de intervenciones sociales. Desde mi punto de vista, la Educación Familiar debe encuadrarse dentro de un paradigma humanista y cualitativo, porque lo que prima es el hombre y la comprensión del significado que da a su vida. Para ello, hay que estudiar su globalidad, lo que implica un enfoque interactivo de las relaciones humanas. Pienso que la base más adecuada es la siguiente: Microsistema: relaciones entre el niño y su ambiente, Mesosistema: interacciones entre los ambientes, Exisistema: estructuras sociales específicas en las que no participa el sujeto, pero cuyos hechos si les afecta, Macrosistema: Nivel económico, social, cultural, legislación educativa... La investigación-‐acción, pienso que es el método más adecuado de las Ciencias Educativas y por tanto de la Educación Familiar. Dentro de los ámbitos de intervención, podemos destacar tres grandes campos de intervención: Programas de formación e intervención con padres, Intervenciones en domicilio, Suplencia familiar. La Educación Familiar debe generar nuevos conocimientos para mejorar y transformar las prácticas educativas de los padres. La Educación Familiar debe entenderse como un ámbito de formación, intervención e investigación. Hoy por hoy, pienso que es fundamental un nuevo concepto de escuela, donde los padres y otros agentes sociales tengan un papel relevante. Esto pone de manifiesto, la necesidad de una formación para la participación por parte de los docentes y de las familias.

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La formación en Educación Familiar es una necesidad social emergente para paliar la complejidad de la vida social y humanizar sus relaciones. Por eso, creo que cada vez es más importante una interacción y acercamiento entre familias y docentes. Esto es fundamental para que las familias se conviertan en un autentico núcleo de formación y no delegue su función en la escuela. La Educación Familiar necesita reflexionar sobre sí misma y sobre sus prácticas educativas, sacar conclusiones que aporten un nuevo conocimiento y orientar su tarea educativa hacia prácticas más humanas que respondan a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de sus miembros. Pienso que la transmisión cultural y social de la educación de padres a hijos, manifestada de forma educativa, es un motor de cambio social. Este proceso afecta desde una doble perspectiva al sujeto: individual y social. Dentro de la Educación Familiar destaco tres factores fundamentales sobre los que es imprescindible reflexionar para llegar a una práctica adecuada: -

Autoridad: debe predominar desde el enfoque ético, se basa en una fuerza moral. En un primer ámbito de reflexión se centra en ¿educo a mis hijos en la autonomía o en la sobreprotección?

Ejemplo: los padres ofrecen un modelo de imitación a sus hijos, reforzado por la afectividad. Aquí surge un segundo espacio de reflexión, ¿existe coherencia entre lo que pienso, lo que digo y lo que hago?

Amor: el amor es el motor que dirige la actividad educativa. La reflexión gira en torno a la consideración y el respeto, ¿permito que tome sus propias decisiones? ¿respeto sus elecciones?¿le demuestro que es digno de ser amado?

2. LA EDUCACIÓN FAMILIAR COMO ACTIVIDAD DE LOS PADRES ¿Cuáles son los cambios? En lo social, la liberación femenina y la liberación sexual. En lo político, la equiparación de derechos y obligaciones legales. (la mujer se convierte con el voto en un sector importante a ser considerado por los políticos). En lo económico, la entrada de la mujer en el mercado laboral y en el ámbito político y público.

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En lo familiar, estos cambios estructurales han afectado también los roles familiares y también los roles genéricos. La sociedad pasó de una organización genérica sexista a medida de los estereotipos tradicionales a una concepción de género más igualitaria. Es decir, hombres y mujeres participan de la vida pública y del trabajo y desarrollan rasgos instrumentales acordes para ello. Algunos varones también participan en la crianza y han desarrollado las cualidades afectivas que se necesitan para ello (Empatía, capacidad de expresar los sentimientos, intereses culinarios etc. que eran exclusivos del "ámbito doméstico-‐ femenino"). Si los estereotipos sexistas de la Sociedad patriarcal y la polarización marcada que indican estuvieran vigentes en forma plena, esto se reflejaría en los estudios longitudinales y transversales sobre diferencias en los rasgos de la personalidad de varones y mujeres. De estos rasgos de la personalidad llegamos a los estilos educativos, lo ideal es el equilibrio ente las dos dimensiones: afecto y comunicación; y control y disciplina. Como se suele decir, en el término medio esta la virtud, ni ser un padre democrático, ni permisivo, ni autoritario, ni negligente, sino un poco de todo, para darle al niño una formación socio afectiva y emocional correcta. Pero también veo la influencia de los medios de comunicación que hoy día están muy arraigados, y se anteponen a los valores personales, sobre todo: el consumismo, la apariencia..... El problema de la Educación Familiar radica en saber en qué valores educar a los hijos, y llego a la conclusión en el grupo, de los valores que veo más importantes: tolerancia, paz, igualdad, solidaridad. Pero cada familia tiene sus valores y los inculca a su manera. Con la educación familiar hay que fomentar ciertos valores; tener una variedad en los estilos educativos, sin que predomine uno sobre otro; y sobre todo la

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creatividad a la hora de educar a los hijos. Para todo esto planteamos los siguientes objetivos: v Difundir entre padres y madres la necesidad de fortalecer la comunicación intra familiar como mecanismo preventivo y corrector de tensiones y conflictos. v Sensibilizar a la población de la necesidad de realizar un análisis de las técnicas y estrategias aplicadas en las acciones publicitarias, descubriendo los incentivos de consumo en sus mensajes. v Transmitir a los padres, jóvenes y, en general, a la población, un espíritu crítico frente al consumismo propio de nuestra sociedad. v Favorecer que las madres y los padres asuman la necesidad de desarrollar un ocio familiar creativo, lúdico, constructivo y formativo. v Provocar el espíritu crítico y la adhesión a valores solidarios, estimulando el pensamiento reflexivo en torno a la importancia de la comunicación. v Provocar el espíritu crítico frente a la publicidad y el consumismo, desarrollando en ellos el interés por conocer las técnicas publicitarias. v Iniciar en la aplicación del análisis publicitario en su vida cotidiana, desarrollando mecanismos de defensa frente a los mensajes persuasivos de los medios de comunicación social. v Favorecer que se sientan verdaderos protagonistas de su libertad, fomentando en ellos la creatividad mediante el diseño de alternativas positivas. v Conseguir que el espíritu crítico conduzca a asumir una actitud preventiva y defensiva ante todo tipo de dependencias y falsas libertades. v Favorecer que tomen conciencia de la necesidad de utilizar su tiempo libre de forma creativa, lúdica, activa y entretenida. v Ayudar a que descubran que en su familia y en su colegio, encontrarán la seguridad necesaria para superar el reto de la libertad. v Estimular la creatividad v Iniciación en el análisis publicitario como medio de formación a los jóvenes en el espíritu crítico y como herramienta de defensa ante el consumismo. v Estudio y desarrollo de formas de comunicación familiar: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 414

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3. LA EDUCACIÓN FAMILIAR COMO INTERVENCIÓN SOCIAL La familia como el primer y más importante lugar de aprendizaje de los niños, pasando así los padres a ser los "primeros educadores". Esos primeros años del niño son fundamentales para su desarrollo como persona y por lo tanto la tarea de esos padres se convierte también en decisiva, a pesar de que muchas veces no son conscientes de las consecuencias que pueden tener el actuar de una u otra forma con sus hijos/as. Y es que los padres aunque son los "primeros educadores", en la mayoría, sus conocimientos se limitan a los pasos que seguían sus padres con ellos (que no siempre son válidos pues las necesidades de ahora no son las de antes), o a artículos de revistas sobre los primeros cuidados de su bebe, es decir, nada comparado con todo lo que hay y se debería saber. Por ello, todos/as coincidimos en la necesidad de formar a profesionales que orienten e intervengan con las familias y las ayude en la educación de sus hijos. Para poder intervenir estos profesionales deben de partir del contexto y la realidad que rodea a la familia. Esta intervención se hace aún más decisiva con familias y niños en situación de riesgo. A continuación voy a comentar de forma breve las tres intervenciones sociales que existen en el campo de la educación familiar: 1. La Educación o formación parental, pretende el desarrollo de competencias y habilidades educativas en todos los miembros de la comunidad: padres, futuros maestros y adolescentes en Educación Familiar. Nos parece muy bien que se extienda esa educación, ya no sólo a padres que hemos visto sin duda que es importante, sino también a los futuros educadores pues deben estar preparados y capacitados para poder ayudar y orientar a las familias, además de saber abrirse y comunicarse con ésta de forma que formen un todo, un todo que sepa coordinarse y ayudarse mutuamente de forma que el beneficiario resulte siempre el niño/a. Es precisamente esto lo que se pretende con los programas de formación e intervención con padres: se intenta favorecer las relaciones existentes entre padres y maestros, puesto que para que el educando reciba una adecuada educación es vital que estas relaciones sean fluidas, de colaboración y sobre todo que sigan las mismas pautas educativas. Pero por diversas causas sabemos, la mayoría por propia PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 415

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experiencia, que esta relación no es tan buena como se quisiera, por ello han de existir profesionales que actúen como mediadores y mejoren esta situación, favoreciendo así el desarrollo integral del niño y eviten fracasos. 2. Las Intervenciones socio-‐ educativas dirigidas a padres: son acciones realizadas por profesionales para ayudar, apoyar y aconsejar a los padres en su tarea educativa. De estos puntos destacaremos los dos últimos: a) La familia de niños con necesidades educativas especiales. -‐ Sabemos que la educación infantil es una etapa decisiva en la vida del ser humano, pues es lo que determinará en cierta medida su futuro como persona. Por eso se considera como etapa preventiva y compensadora: evitando que se generen tempranamente dificultades de aprendizaje y proporcionado la atención necesaria a aquellos alumnos que ya presentan problemas y trastornos del desarrollo. Muchas veces, no se tiene en cuenta esto en algunos colegios, no existiendo así profesores de apoyo ni de orientación que puedan asesorar y ayudar tanto a los tutores como a aquellos niños que presenten ciertas dificultades del tipo que sea. Fruto de esto, son los graves problemas que pueden llegar a padecer estos niños que no son tratados a tiempo unos años más tarde, en primaria, marcándole quizás su futuro y que sin duda se podían haber evitado si se hubiesen tratado desde infantil. -‐ El diseño a seguir debe tener explicitados unos objetivos (a corto, medio y largo plazo). Una metodología, actividades y por último una evaluación del proceso y resultado que harán de forma conjunta el experto y la familia. -‐ Y en cuanto la ayuda a la familia, como he mencionado con anterioridad, si los padres se convierten en los "primeros educadores" tendremos que favorecer relaciones positivas con el niño, iniciarles en unos conocimientos básicos sobre la conducta infantil y su modificación, ausencia de contradicciones entre lo que se enseña y se quiere enseñar, conceder autonomía e independencia al niño, evitar la sobre o hipo -‐ estimulación, mantener una buena alimentación. Entre otras cosas. b) Familia y niños en situación de riesgo.

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Como educadora lo importante que es, que tanto la familia como la escuela actúen de forma conjunta y armoniosa para ofrecer al niño/a una educación integral, pues aún más decisiva se hace cuando se trata de una familia y niños en situación de riesgo. En este caso en particular, no podemos limitarnos a analizar los elementos del problema por separado y echar la culpa a un aspecto concreto, ya que seguramente el estado de dicha situación en riesgo se deberá a un cúmulo de factores (droga, agresividad, problemas intergeneracionales,... en la familia; desinterés de alumnos y educadores, falta de motivación, fracaso escolar,... en la escuela; problemas laborales y de paro en la sociedad), que inciden de diferente forma y grado sobre el problema. Por ello, surge la necesidad de realizar un análisis institucional y a partir de ahí realizar intervenciones. En dicha intervención se considera la comunicación que establecen entre sí y los demás, la familia, escuela y la sociedad y sobre todo miran qué lugar ocupa el niño.

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Hay que estudiar las características de las relaciones existentes en la familia y en los centros y aunque estos dos ámbitos siguen: un sistema de normas, una estructura organizativa y una relación con los sistemas de producción, la realidad es muy distinta en cada uno. De ahí el intentar lograr un diseño en el que queden plasmados unos referentes que guíen y orienten las prácticas educativas en la familia y el centro. Y por último, reseño de forma breve el tercer tipo de intervención social: la suplencia familiar, se refiere a aquellos casos en los que el niño no es criado o educado por sus padres y unos profesionales asumen esa responsabilidad, normalmente, en una institución como los servicios de emplazamiento familiar o internados. 4. EDUCACIÓN FAMILIAR Y ESCOLAR La Educación Infantil debe de ser un punto de encuentro entre la Educación Familiar y Escolar. La Educación Infantil es la primera etapa educativa con la que se enfrenta el niño/a, por tanto, la familia debe cooperar con la escuela para favorecer su desarrollo en estas primeras edades. Consideramos que sería esencial un intercambio de información entre padres y educadores desde un primer momento, para conocer mejor al niño/a y poder adaptar la enseñanza a las peculiaridades de cada uno. Podría PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 417

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realizarse antes del comienzo de curso una reunión o charla general con los padres y luego otra de forma más personal y directa para este intercambio de información. Muchos padres consideran que no están preparados para colaborar con los maestros en la educación de su hijos/as. De aquí la importancia de que se formen para conocer las características evolutivas y de desarrollo en las que se encuentra el niño/a en cada momento para poder adecuar las prácticas educativas tanto familiares como escolares a la etapa evolutiva en la que se encuentre el infante en un momento determinado. Por tanto, tanto padres como profesores deben conocer el desarrollo físico, socio-‐afectivo, cognitivo y emocional en la etapa de la Educación Infantil. Si los padres no conocen el momento evolutivo en el cual se encuentra su hijo, puede actuar de forma errónea perjudicando su personalidad que tiene su base en estas edades tempranas. Un ejemplo de ello podría ser que los niños/as no adquieren la capacidad de representación mental hasta aproximadamente los 4 o 5 años de edad. Según Piaget esta capacidad se desarrolla en lo que él llama periodo preoperacional. También en este periodo se va adquiriendo el lenguaje, constituyendo uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de su pensamiento. Si un padre insiste en que su hijo/a empiece a escribir antes de esta edad, puede perjudicar su desarrollo normal, ya que todavía no está lo suficiente mente maduro por no haber adquirido aún la capacidad de expresarse mediante la escritura. Si los familiares conocen cada uno de los momentos por los que pasa su hijo/a, no tendrán dificultades para proporcionarles una educación óptima acorde con su edad. Lo mismo ocurre con el desarrollo socio-‐ afectivo; los padres deben saber que su hijo a partir de los 6 meses establecerán con ellos unos lazos afectivo muy fuertes y necesitarán una figura de apego con la que establecerán una necesaria relación afectiva. Si no sabemos esto, el niño puede tener carencias en su estado emocional que afecten a su personalidad. La escasa participación de los padres en el centro escolar. Sin embargo, este reconocimiento legal no impide que, a la hora de poner en práctica este derecho surjan obstáculos de tipo institucional, individual y personal que dificultan la participación. Pienso que en algunos sectores de la comunidad educativa ha existido siempre cierto temor e inseguridad para reconocer la importante contribución que supone para la escuela la colaboración familiar en armonía. Se asignaba a los padres y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 418

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madres un papel menos activo y se fomentaba una colaboración limitada. Detrás de esas actitudes, más o menos conscientes, especulamos que existe un cierto autoritarismo en la institución que en ocasiones se ha tratado de justificar en la falta de interés y de formación de los padres para intervenir en la escuela. En ocasiones, los obstáculos devienen de exigencias y expectativas poco realistas por parte de padres y profesores: las expectativas sobre el futuro del hijo e hija pueden ser más o menos realistas desde el prisma de cada uno; el profesor o profesora puede exigir a la familia un nivel y grado de colaboración al que ésta no puede llegar; los padres pueden esperar que el profesor supla funciones que les corresponden a ellos. Los obstáculos referidos no son más que apreciaciones de la realidad, y por tanto imprecisas. Conviene analizar y buscar soluciones conjuntas y concretas en debates entre padres y madres y profesores y profesoras, identificando las dificultades específicas de la zona y del centro, así como las formas de eliminarlas. Todos los problemas que origina la incorporación de las familias a la escuela tienen soluciones a través de la colaboración y cooperación entre padres y profesores. Para ello será esencial establecer medios que permitan una fluidez informativa que deberán caracterizar las relaciones dentro del centro, ya que tanto padres y madres como el profesorado, necesitan información del centro y de la familia respectivamente para optimizar las actuaciones educativas con el hijo. La comunicación se facilita creando oportunidades para la relación y la convivencia. El centro puede organizar actos sociales o de diversión –excursiones, exposiciones de trabajos, día de escuela abierta, teatro, actuaciones musicales. Por consiguiente, la participación no debe limitarse al contexto del centro, al Consejo Escolar de centro, la colaboración en el aula y actividades complementarias. Hay que abrir más la participación al entorno, colaborando con otras instituciones locales que faciliten la implicación de los padres y por consiguiente favorezcan el desarrollo de sus hijos/as. -‐ La incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación como medio que favorecen el acercamiento y la relación familia-‐escuela. Vivimos en una sociedad de continuos cambios en la que continuamente estamos recibiendo información a través de los diferentes medios de comunicación. En esta sociedad tan acelerada no debemos ignorar los avances tecnológicos, sino aprovecharlos como

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recursos que están a nuestra disposición y que pueden facilitarnos toda clase de información y estrechar las relaciones entre familia-‐ escuela. En este sentido, las NNTT pueden ser un apoyo facilitándoles a padres, profesores y alumnos/as sitios de interés a través de distintas páginas Web. MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 420

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EL ANÁLISIS TEÓRICO DE LA FUNCIÓN DOCENTE. 1.INTRODUCCIÓN Por Matilde Jiménez Beltrán La complejidad del acto educativo y los cambios sociales, han convertido a la profesión docente en un conjunto de tareas difíciles de llevar a cabo en el seno de una institución escolar. El profesor aparece a veces como el único responsable, teniendo que buscar la correcta orientación de su actuación armonizando la diversidad de los deseos de sus alumnos, las opiniones de los padres, las directrices de los superiores y sus propias convicciones. La profesión de educar se ha convertido en la actualidad en una tarea compleja, tecnificada y difícil que ya no es posible ejercer sin una profunda preparación científico-‐ técnica. Hay muchos avances tecnológicos, pero las instituciones educativas no se han reestructurado para acoger estos avances. El profesorado está desconcertado porque se incrementa el número de tareas que tiene que realizar y se siente desasistido de las condiciones, de los instrumentos y de la formación con los que llevarlo a buen término. El análisis que se realiza a los profesores debe servir: a los profesores para que comprendan mejor el contexto en el que se producen las dificultades de su trabajo y sigan esforzándose para mejorar su tarea día a día, para que los padres conozcan con mayor profundidad el origen social y escolar de las disfuncionalidades de la institución escolar, a los responsables de la administración educativa para sensibilizarles hacia una problemática cuya solución tiene que ver con las reformas que preven para el sistema educativo. 2. SOBRESATURACIÓN DE FUNCIONES PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 421

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Pese a los cambios, la estructura organizativa de la escuela, los hábitos adquiridos y su forma de operar, apenas han sufrido una transformación, lo cual ha producido un incremento rápido de las funciones (sobresaturación de las funciones del profesor). Para la orientación personal de los alumnos se ha intentado asesorar a los profesores a través de los equipos multiprofesionales de orientación escolar. No se vislumbra un proyecto global suficientemente claro y compartido, que permita orientar las expectativas de quienes se dedican a la enseñanza. Estamos ante una crisis de identidad de los profesores como colectivo profesional, que se manifiesta en la desorientación dentro del ámbito escolar. Las competencias del profesor; su función consiste en intervenir técnicamente en los aprendizajes de los alumnos, dentro del sistema escolar, con unos patrones culturales, a fin de ayudarles para que sean personas, para que puedan incorporarse a alguna forma de vida cultural, haciéndoles accesibles a los signos y símbolos culturales. El profesor se encuentra con dificultades que afectan a su identidad profesional, se encuentra sin saber cómo actuar ni a qué modelo recurrir. Esta carencia de un modelo es por la sobresaturación de funciones docentes. Sus tareas no se agotan en el aula, deben atender a las relaciones con los padres, participar en los aspectos organizativos del centro, realizar tareas de tipo burocrático, diseñar la instrucción, seleccionar los materiales e instrumentos didácticos...

Muchos de los profesores se sienten desorientados tanto por la falta de

preparación debido a la inadecuación de formación inicial recibida, como por la escasez de recursos y lo inapropiado de las condiciones materiales en las que han de llevarlas a cabo.

Las nuevas funciones que se le encomiendan al profesor, suponen un mayor

protagonismo del alumno en clase y también un incremento de las tareas de preparación y diseño de las situaciones de aprendizaje.

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Algunas actividades que todo maestro de educación infantil, debería llevar a cabo: Diseño de estrategias educativas, Preparación previa del material, Desarrollo de estrategias educativas, Organización del espacio escolar, Manejo de aparatos e instrumentos didácticos, Dinámica de grupo de diferentes tamaños, Regulación de actividades de clase, Asesoramiento y receptividad de los alumnos, Trabajo en equipo con otros profesores, Evaluación, Administrativas o burocráticas, Formación continua.

En tres años es imposible dar una especialización en un área de conocimientos,

adquirir los fundamentos pedagógicos de la intervención educativa, adquirir un mínimo repertorio de técnicas de enseñanza y de dinámica de grupos y realizar un número suficiente de prácticas en el contexto real de la actividad docente. 3. LAS IMÁGENES DEL PROFESOR Los estereotipos representan la imagen pública del profesor. Suelen representar una imagen bastante rígida y simplificada de la realidad. Hay dos estereotipos antagonistas en la evolución del autoconcepto profesional de los enseñantes: Ø Matices positivos Ø Aspectos conflictivos. El estereotipo ideal divulgado a través de los medios de comunicación social presenta al maestro en una actividad relacional, en la que predomina la atención individualizada del alumno, a los problemas personales y escolares. Las imágenes idealizadas contribuyen a generar en los profesores niveles de autoexigencia que pueden dar lugar a frustraciones cuando no encuentran mecanismos que les ayuden a superarse.

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Esteve y Fracchia encuentran como principales componentes de esta imagen: las situaciones de violencia física en las aulas, los despidos laborales o situaciones de conflicto provocados por enfrentamientos ideológicos, las bajas retribuciones de los profesores, la falta de medios materiales con que ejercer la docencia. 4. FALTA DE AUTONOMÍA PROFESIONAL El profesional del magisterio depende siempre de instancias jerárquicas superiores. Se ha producido una transformación de la macroorganización del sistema escolar, sin embargo no significa un incremento automático del grado de participación del profesorado en la configuración de la práctica docente. En la política educativa la que determina; la concepción de la enseñanza y del curriculum, así como las exigencias del sistema escolar. -‐

Los dilemas teórico-‐ prácticos condicionan la mentalidad de los profesores.

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La política educativa limita la autonomía del profesor marcando los límites de la acción educativa y configurando los ámbitos de la acción de los profesores.

Los posibles cambios innovadores en las escuelas serán: -‐

Actitud del director y el clima del centro.

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Actitud de inspectores y demás autoridades externas.

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Mayor salario.

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Proporcionar al profesorado mayores posibilidades de promoción.

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Facilidades para adquirir una formación continua.

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Reducción de la jornada laboral dedicada a la docencia para poder hacer otras tareas (aprendizaje de nuevas técnicas, diseño de instrumentos pedagógicos...).

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Disminución del número de alumnos por profesor.

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Los Movimientos de Renovación Pedagógica(M.R.P), los Centros de Profesores y los Seminarios Permanentes se ocuparan de las funciones de: comunicación, de difusión de innovaciones, de perfeccionamiento, de desarrollo curricular, de creación de centros de recursos. Las variables que están implicadas en la definición del rol de profesor son: el modelo o concepto de educación (formal, no formal e informal), el modelo de sistema educativo escolar, el modelo válido de curriculum, el Rol y competencia del profesional de la enseñanza. Cada vez parece más clara la necesidad de vincular al profesor con la investigación. 5. PRESTIGIO SOCIAL DE LA FUNCIÓN DOCENTE Una cuestión importante en el estudio de la función docente es la valoración social que merece su ocupación y lo que ello representa (status o posición que ocupa en la estructura social quien desempeña tal profesión).

También se estudiará la repercusión negativa o positiva que pueda tener el

prestigio social en la autoestima del propio profesor. En ciudades pequeñas y medios rurales, llegar a ser maestro es más valorado. Ø Baja consideración de los profesores de Infantil y Primaria. Ø Profesión refugio para los que no pueden seguir adelante con otros estudiantes universitarios. Ø La escuela primaria ha dejado de ser la institución general y básica, es un lugar de paso, para estudios más avanzados. Ø Ha habido un incremento en los sueldos, pero siguen siendo los más bajos de los funcionarios del Estado. El maestro ve disminuido su prestigio y competencia profesional para la docencia cuando observa que su puesto de trabajo es disputado por licenciados que en principio no tenían ningún interés especial en la enseñanza y que por el estancamiento de sus vías de acceso al mundo laboral, optan por dedicarse a ella. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 425

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6. UNA PROFESIÓN REFUGIO A veces la profesión de maestro se convierte en una solución provisional mientras se encuentra un puesto de trabajo menor. En otras ocasiones es la alternativa resignada para quienes no pudieran ingresar en la universidad y se vieron obligados a reducir sus ambiciones primeras. Esta situación caracteriza al magisterio como una carrera-‐ recurso, de segundo orden, que no hace sino perjudicar a quienes se acercan movidos por el interés hacia los problemas educativos. Otro dato revelador es el porcentaje tan elevado de abandonos registrados entre quienes inician los estudios en una escuela de Formación del Profesorado. Efectivamente, estos datos pueden significar que existe un buen número de personas que se acercan al magisterio con la conciencia de que éste no colma sus ambiciones e intereses profesionales; pero también que una parte de quienes se matriculan para seguir esta carrera, lo hacen desde situaciones socioeconómicas desfavorables. Para otros estudios de magisterio son una vía indirecta por la que, burlando la selectividad que antes no era necesaria, acceder a carreras de ciclo largo con la ventaja final de hallarse en posesión de una doble titulación, que en caso de dedicarse a la enseñanza, se piensa que nunca viene mal. Como si en el fondo se tuviera la mala conciencia de ser solo maestros. Si a estos casos añadimos el de aquellos otros que sin suficientes inquietudes intelectuales se contentan con hacer una carrera corta, fácil, presuntamente cómoda, que permite disfrutar de más vacaciones que muchas otras y que les recompense con un título de rango universitario, comprobamos que el número de quienes tienen un interés vocacional claro y definido por la enseñanza es mucho menor del total de los que se matriculan para acceder laboralmente a ella. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 426

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7. LA FALTA DE VÍAS DE PROMOCIÓN El magisterio como profesión no parece ofrecer el suficiente número de incentivos como para atraer a los más cualificados. Desde luego que uno de los componentes fundamentales del status atribuido a una profesión es el sueldo. Cuando este es bajo como ocurre en el caso de la enseñanza se convierte en un factor disuasorio para las personas más capacitadas, que han de optar por canalizar sus inquietudes hacia otras profesiones no sólo mejor retribuidas, sino también con mayores posibilidades de promoción y un elevado prestigio social.

Los responsables del sistema educativo escolar deberían preocuparse de que se

quedaran en él los mejores profesionales que el mismo produce, pero es incapaz de conseguirlo por las perspectivas poco halagüeñas que ofrecen comparación, claro está con otras opciones que se les ofrecen a los titulados universitarios en el mercado laboral.

Muchos maestros sobresalientes en su profesión abandonarían el trabajo del

aula si se le ofrecieran mejores condiciones de remuneración y aceptación social en otras ocupaciones que, probablemente, infrautilizarían sus aptitudes específicas desarrolladas a lo largo de años de experiencia docente.

Esta falta de promoción interna dentro de la propia profesión refuerzo el

peligro de enfriar el entusiasmo de los primeros años de trabajo, tornando la capacidad de iniciativa y la inventiva ilusionada en rutina y monotonía por la carencia de estímulos que inviten a proyectarse personalmente en él. 8. LA FEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO

Las mujeres vienen a representar los 2/3 del total del alumnado de las Escuelas

de Magisterio estudiadas y a lo largo del periodo 1973/81 se comprueba un aumento en su número, al igual que es significativo el que la mitad de los profesores de estas escuelas son mujeres. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 427

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La presencia de la mujer en las tareas docentes es muy variada; su participación

es abrumadora en Infantil, muy grande en Primaria y Educación Especial, semejante a la de los hombres en E.S.O y Bachillerato e inferior en F.P y Educación Permanente de Adultos.

Por un lado a la mujer, su trabajo en el hogar le otorga ya de por sí una

justificación y un reconocimiento social debido al papel subordinado en que la discriminación de su sexo le ha situado dentro de la estructura social. Si además tiene un trabajo profesional se encuentra en una situación de predominio dentro de su sexo. Para el hombre el caso es diferente. Su autoestima y su prestigio dependen históricamente en la cultura occidental de lo que sea capaz de hacer en el mundo laboral, de su capacidad para ocupar los cargos de mayor responsabilidad y remuneración económica.

La aceptación de la mujer en la profesión y aun la incitación de la que es objeto

para introducirse y permanecer en ella, es debida, entre otras razones, a que se considera una prolongación coherente de sus ocupaciones domesticas tradicionales, del cuidado de los niños, lo cual no deja encerrar toda una concepción de la enseñanza, más próxima a una actividad voluntarista de entrega amorosa hacia los demás que a un esfuerzo por actuar tecnológicamente para resolver los problemas educativos desde un conocimiento científico de los mismos.

El futuro de la profesión docente dependerá de los cambios que se operen en el

rol y status del maestro. 9. FUENTES DE MALESTAR VINCULADAS AL CONTEXTO ESCOLAR Ø LAS RELACIONES CON LOS ALUMNOS/AS: Las relaciones con los alumnos representan uno de los aspectos de la profesión que mayor satisfacción pueden reportar a los profesores. Sin embargo, constituyen, a la vez, una de las mayores fuentes potenciales de malestar.

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El profesor se encuentra con que ha de impartir sus enseñanzas a un grupo de alumnos normalmente heterogéneo, con la urgencia de cubrir unos programas oficiales que especifican los mínimos necesarios para seguir en los ciclos siguientes. La relación personal queda reducida a algo accidental y esporádico. El número de alumnos suele ser grande en muchos casos, el profesor encuentra dificultades para identificar a su interlocutor y acaba optando por dirigirse a un alumno medio inexistente mientras la identidad personal de cada estudiante permanece en el anonimato. Los estudiantes se quejan de las dificultades que encuentran para motivarles. La falta de interés por el trabajo desarrollado en el aula está muy desarrollada con la necesidad de crear un clima de respeto hacia la regla que permiten pasar de unas tareas a otras sin que se produzcan excesivo ruido que imposibiliten la emisión/recepción de mensaje. Son muchos los profesionales que aun esforzándose por tener en cuenta la diversidad del alumnado en el diseño de sus intervenciones, encuentra muy difícil el poder atender a todos aquellos alumnos para los que el mensaje no les resulta significativo. Una fuente de malestar importante es la responsabilidad que siente el profesor para lograr que sus alumnos alcancen el rendimiento necesario para pasar de un curso a otro. Esta exigencia se acrecienta cuando comprueba cómo pasa el tiempo sin haber conseguido que dominen los contenidos. Cada alumno concreto se debe a sus propias motivaciones, a las normas establecidas en su grupo de iguales y a las normas del profesor y de la institución. Una buena relación educativa origina el deseo de la orientación y colaboración del profesor y la aceptación de sus directrices. La indisciplina y las actitudes de los estudiantes son para los profesores un obstáculo que dificulta una enseñanza de calidad. Las relaciones con los alumnos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 429

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vuelven a ser denunciadas como un problema común para los profesores de infantil, primaria, y Educación Especial. Los docentes saben que su obligación es procurar no imponerse al alumno, sino motivarle y estimularle, pero con demasiada frecuencia vuelve a encontrarse contra su deseo, con una tensión y un conflicto que altera el proceso de comunicación. El reconocimiento de que uno no puede controlar todos los aspectos de una situación educativa, de que no es completamente responsable de todas las áreas de la empresa de educar a un niño, es vital para la salud mental del profesor. En definitiva, el tema de la violencia en las instituciones escolares es más importante por su efecto sobre la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos, en el plano psicológico, que por su incidencia real cuantificable. Por lo que respecta a las relaciones con los alumnos, las fuentes de malestar más importantes entre los profesores más experimentados son: -‐

Los problemas de disciplina.

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La falta de motivación de los alumnos.

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La adaptación a las diferencias individuales.

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La necesidad de encontrar unos criterios de evaluación con los que se evite el fracaso de los alumnos.

Ø LA RELACIONES CON LOS PADRES Debemos considerar que la participación de los padres en la dinámica interna de la institución escolar es absolutamente necesaria. Las relaciones entre padres y profesores son, para estos últimos en ciertos casos, una fuente de malestar. El profesor se siente juzgado y no siempre comprendido.

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El profesor necesita conocer determinados aspectos de la vida familiar del niño que le faciliten el diagnóstico de su situación actual y le permitan comprender mejor las particularidades de cada uno de sus alumnos. A su vez los padres deberían estar informados de la marcha de su hijo en las actividades escolares y deberían cooperar para seguir una misma línea pedagógica con el centro. Los padres se quejan, a veces, de que se les llama poco, o de que solo se les convoca para recriminarles la conducta de su hijo. Los profesores se sienten poco apoyados, a veces piensan que los padres solo se preocupan de que sus hijos pasen de curso; que no acuden cuando se les convoca; que siempre están a la defensiva. Cuando llega el final del curso y hay que tomar la decisión de pasar a los alumnos de curso, se vuelven a enfrentar las diferentes posiciones. Algunos padres quieren evitar, a toda costa, que sus hijos se retrasen. Los profesores han de valorar cuál de las posibles alternativas favorecerá más a los alumnos. Dos funciones contradictorias de la escuela: la selectiva y la formadora. El profesor ha de tomar decisiones comprometidas que, salvo inhibición o dejadez, no le dejan indiferente. Los profesores consideran que los conflictos en las relaciones personales dentro de la institución y, en concreto las relaciones con los padres, son obstáculo en la tarea de educar. Ø LAS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS. Los profesores no estaban acostumbrados a trabajar en equipo y a compartir sus preocupaciones con los demás compañeros, pero hoy en día cada vez es mayor la participación y colaboración entre ellos. Por el contrario, algunos profesores se quejan de la falta de trabajo en equipo y la ausencia de colaboración entre compañeros de un mismo centro, de un mismo ciclo y de un mismo curso. Muchos profesores confiesan que entre los mismos compañeros se respira un ambiente de desánimo apatía y resignación. En los momentos de inseguridad personal, de duda, vacilaciones o autocríticas, el profesor agradece poder contar, de forma desinteresada, con el apoyo de los demás PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 431

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compañeros sin sentir ni que se les molesta con los propios problemas, ni que es cuestionado por plantearlos. Las experiencias con otros profesores pueden ser grandes oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal o también críticas frustrantes y amargas. Pueden promover situaciones de bienestar y confianza que predispongan al profesor hacia la espontaneidad y creatividad de la escuela, o pueden hacer surgir ansiedades y sentimientos de incompetencia. 10. REPERCUSIONES EN LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA.

Parece incuestionable el hecho de que el impacto de las fuentes de malestar

docente en el profesor van a tener unas repercusiones positivas o negativas, según los casos, en la calidad de la enseñanza.

Se han encontrado una relación entre la relación del profesor y el

empobrecimiento de la comunicación con los alumnos, una correlación negativa entre la ansiedad y la afectividad del docente, de modo que a mayor ansiedad habría menor afectividad en la relación educativa. También se ha encontrado una correlación positiva entre la ansiedad del profesor y la ansiedad del alumno.

La cuarta parte de todos los profesores no ingresarían en la enseñanza si

tuvieran que elegir de nuevo; lo que quiere decir que, hay muchas escuelas en las que prevalece un alto grado de descontento entre los profesores y que los alumnos tienen muchas probabilidades de encontrar varios profesores que preferirían dedicarse a otra cosa.

Enumerar la larga y variada casuística de mecanismos de evasión, que los

profesores acosados por el malestar, emplean para sortear los problemas que les plantea el ejercicio de su profesión. Esta casuística incluye:

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La negativa a reaccionar frente a las reflexiones y críticas de los alumnos.

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La afirmación de su poder, anulando o desvalorizando a aquellos alumnos más molestos.

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La negativa o disminución de la comunicación con los alumnos.

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La despersonalización del alumno.

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El aislamiento y la disminución de los contactos personales.

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El fomento de las actitudes sumisas...

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INFANCIA EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL Por Matilde Jiménez Beltrán 1. LA PREVENCIÓN DE LAS SITUACIONES DE RIESGO La prevención es el primer nivel de intervención social, se pretenden crear unas condiciones de vida óptimas que impidan el desarrollo de cualquier situación de riesgo para el menor, apoyándose para ello en la educación y en la información a nivel general. El modelo preventivo consiste en dar a la familia, instrumentos suficientes para que puedan solventar estas situaciones con sus propios recursos y capacidades. Prevención que debe implementarse desde un enfoque multi e intersectorial, por lo que en los correspondientes programas es conveniente que se impliquen todas aquellas áreas que interactúan en el bienestar social del niño. Es necesario actuar simultáneamente desde los distintos servicios relacionados con la infancia, de manera que por medio del trabajo transdiciplinar coordinado de todos los agentes sociales implicados (docentes, sanitarios, trabajadores sociales…) se pueda alcanzar productos eficaces. A la par existen programas de prevención específica o secundaria atendiendo a los sectores de la población que se encuentran en situación de alto riesgo social. 2. LA DETECCIÓN DE LA SITUACIÓN DE RIESGO Si tenemos en cuenta por una parte la privacidad de los ambientes en los que se desarrolla las situaciones de riesgo infantil (lo que dificulta una atención temprana) así como la dificultad, cuando no imposibilidad de denunciarla por parte de los/as que sufren (los menores) nos encontramos frente a las dos circunstancias que actúan más comúnmente en contra de la detención de estas situaciones de riesgo infantil.

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Por lo que es necesario la cooperación de los distintos agentes sociales (educadores, psicólogos, profesionales del Servicio de Orientación Escolar, médicos, enfermeros, policías, trabajadores sociales…) cuya actividad se encuentra en contacto con la del niño y su familia, con de objeto de facilitar la existencia de situaciones de riesgo social o desprotección. 3. SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL PARA LOS MENORES Se clasifican en dos dimensiones, como son las correspondientes al abandono o al abuso y dentro de cada uno de éstos emerge un nuevo elemento clasificatorio como es el físico o psíquico. Son las siguientes: a) Discriminación por razón de etnia, sexo, enfermedad o minusvalía. b) Explotación laboral, lo que nos lleva a la mendicidad y a la desescolarización y absentismo escolar. c) Abandono del menor. d) Desatención en sus necesidades básicas. e) Abuso físico psíquico o sexual. f) Desestructuración familiar. g) Conductas antisociales o delictivas del ambiente vecinal. Con respecto al absentismo escolar se pueden hace algunas reflexiones, como en la escuela ¿Qué educación se dispensa?, sus logros a que atienden ¿al control o a la transformación en una sociedad más justa e igualitaria?¿está realmente contextualizada? O se trata más bien de una educación formalizada, desposeída de significados que atiende a una realidad que no tiene nada que ver con la realidad que el menor vive en su entorno familiar, vecinal y social. Los valores que se viven y los que se promocionan en la escuela están compatibilizados o están en conflicto, a su vez existe una coherencia entre las actitudes y los valores que se desarrollan en

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la escuela, en la familia y en la comunidad social en la que éste se encuentra ubicado. El tipo de evaluación de los diferentes procesos tiene carácter sancionador o de tipo formativo/curativo, donde se promocione un espíritu discursivo o crítico-‐ reflexivo, donde la base de los comportamientos es la competitividad o cooperación, donde el líder es indispensable y en su pro se sacrifica la colectividad o es la colectividad la que se beneficia de los mejor dotados, donde al final de cuentas se tiene en el aula y en la escuela una multitud aislada o cohesionada. En aquellos casos que sea conveniente debemos tener una entrevista, muy poco estructurada, relajada y privada con dicho menor, de forma que nos relate lo más pormenorizadamente posible su situación de riesgo, previamente hemos de conseguir familiarizarnos con el menor, pues la base de la veracidad es la confianza, por lo que esta debe ser la base de las interacciones entre el menor y educador. Es conveniente que nos acerquemos a los otros educadores que han atendido al menor en cursos anteriores, así como a la familia, amistades, vecinos… Cuando tengamos conocimiento de una situación de riesgo para el menor, si es urgente deberemos acudir al Servicio de Atención al Niño de la Delegación Provincial de la Consejería de Asuntos Sociales o los Servicios Comunitarios del Municipio, si es urgente habrá que dirigirse a la policía y al Juzgado de Menores. En la infancia es primordial facilitar y adecuar el desarrollo socializador del menor ya que éste se generará como resultado de los diversos, singulares y conflictivos procesos de interacción social y educativa en el que se encuentre inserto, por lo que debemos estar atentos a los posibles factores que obstaculicen el desarrollo del menor. FACTORES DE RIESGO EN EL MENOR: -

No deseado por sus padres.

Rechazado por un nuevo cónyuge.

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Separados de sus padres en sus primeras etapas evolutivas.

Con minusvalía física, psíquica o sensorial.

Padecimiento de enfermedad crónica.

Menor con problemas de comportamiento (hiperactividad).

FACTORES DE RIESGO EN LA FAMILIA: -

Familias desestructuradas.

Excesivo tamaño familiar o hijos no deseados.

Familias muy jóvenes (madres adolescentes)

Familias monoparentales con responsabilidades no compartidas.

Conflictividad permanente en el hogar.

Inestabilidad emocional en la familia.

Falta de capacidades sociales para la educación familiar.

Falta de recursos económicos y culturales.

Conducta anómala de unos de sus miembros (delincuencia).

Existencia de enfermedades mentales en la familia.

Existencia de enfermedades crónicas en la familia.

Aislamiento social familiar.

Antecedentes de riesgo social (malos tratos)

FACTORES DE RIESGOS AMBIENTALES -

Sin vivienda.

Hacinamiento e insuficientes condiciones de habitabilidad.

Insuficiencia de recursos.

Cambios de domicilios frecuentes.

Internamientos prolongados o repetidos de los tutores familiares.

4. PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL Según la Dirección General de Atención al Niño es primordial la posibilitación de las intervenciones de carácter preventivo, de manera que a pesar de que el menor es retirado de su entorno familiar, si la situación lo permite se debe intentar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 437

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trabajar con el objetivo de que el menor permanezca en su núcleo familiar (actuaciones socioeducativas que pretenden solventar aquellas deficiencias, no estructurales sino más coyunturales que hace que el menor viva una situación potencial de riesgo social), entendiendo la familia en un sentido extenso (abuelos, tios…). Si el menor no vive una situación de riesgo social pero su núcleo vecinal, comunitario o social conlleva un grado de potencialidad de éste, hay una serie de programas de atención a la Infancia, dirigidos por la Dirección General de Atención al Niño, con una serie de Criterios que fomentan las actuaciones preventivas para que el menor permanezca en su entorno familiar, se busquen alternativas familiares para facilitar la reinserción del menor en su familia biológica. Si se presentan dificultades especiales y situación de riesgo social se deben hacer intervenciones específicas adaptadas y sino pues se harán intervenciones con otras áreas. 5. NIVELES DE ATENCIÓN AL MENOR La situación de desprotección o riesgo en que vive el menor, en la mayoría de los casos es consecuencia de la situación de desprotección en que vive en núcleo familiar en el que se inserta el menor, esta situación es consecuencia de la situación de riesgo o marginalidad en la que se desarrolla el entorno vecinal o comunitario donde se ubica la familia de ese menor. Los niveles de atención al menor son los siguientes: 1. En su propio medio: apoyo a la familia: a) Atención normalizada con una red de recursos generales. b) Proyecto de intervención familiar con redes de servicios sociales comunitarios, con ayudas económicas familiares y asistencia domiciliaria (doméstica, social y personal) c) Programas específicos. d) Campañas de sensibilización concienciación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 438

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2. Medidas alternativas (retirada de la tutela del menor): a) Alternativa familiar: adopción y acogimiento familiar b) Centros de protección: centros de acogida inmediata, residencias y casas-‐hogar. Es muy reconfortante ver como se generan centros sociales de multiatención en donde se realice una intervención-‐evaluación-‐seguimiento del núcleo familiar, de manera que en las medidas de las posibilidades se intenta promocionar la reinserción del menor en su núcleo familiar en el caso de reiterada de éste. Hay una red de recursos generales respecto a la educación: -

Comedores escolares.

Educación compensatoria.

Equipos de apoyo externo de zona.

Departamento de orientación escolar. A la cultura (campamentos y actividades de tiempo libre), de salud (centros de salud), de trabajo (planes de formación de empleo). ¿Qué funciones tiene la red de servicios comunitarios?

Generar estrategias de prevención.

Detectar y recepción de denuncias de situaciones de riesgo.

Estudiar y analizar las situaciones de riesgo.

Elaborar un plan de intervención en el medio socio-‐familiar.

Redireccionar el caso a los servicios de atención al niño. La adopción de menores se tramita a través de la Delegación Provincial de

Asuntos Sociales y su resolución corresponde al Juzgado encargado de la adopción. Su objetivo es proporcionar información y canalización de solicitudes de adopciones de menores por personas interesadas, así como acogimiento familiar de menores con carácter temporal MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN

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¿EXISTE LA ESCUELA RURAL HOY EN DIA? Por Matilde Jiménez Beltrán -‐

Escuela Rural: Es una escuela ubicada en una zona rural de baja densidad de población (dependiendo en cada comarca el número de habitantes que hay. En Andalucía estas escuelas podrían constar de 40 alumnos y en Galicia el número de alumnos oscila alrededor de 10). En ella un maestro imparte enseñanza a distintos cursos a la vez, esto supone una gran dificultad al tener varios niveles mezclados (incluso etapas evolutivas) con distintos libros de texto. Esta escuela ha difundido unas formas culturales y organizativas pensadas por y para el medio urbano, no ha sido capaz de difundirlas, ni de procurar a los alumnos de las zonas rurales los conocimientos adecuados, para que se hallaran en condiciones de igualdad respecto a los alumnos de zonas urbanas.

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Aula Unitaria: Es un edificio que acoge a todo el alumnado de una aldea, pedanía o cualquier pueblo pequeño, por ello conviven alumnos de diferentes edades o niveles (heterogeneidad) y un solo profesor/a. Para que permanezca abierta debe haber al menos 4 o 5 niños, porque sin este número de niños cerrarían las escuelas. Aquí el maestro ejerce de director, jefe de estudios, secretario...

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Centros Rurales Agrupados: Estos centros se encuentran ubicados en sus respectivas aldeas o pedanías, pero disponen de forma conjunta de un equipo directivo, de un cuerpo de profesores, un consejo escolar común, etc. y de todo lo que supone el plano administrativo. Docentes y padres ven este modelo, el más adecuado para mantener viva la escuela rural, para paliar el aislamiento y obtener una mayor calidad educativa. Tienen buena coordinación ya que de ellos va a depender el desarrollo de la comunidad escolar. En cada centro hay un profesor fijo que imparte las asignaturas básicas y también hay profesores especialistas: música, educación física, inglés... que van de pueblo en pueblo de forma itinerante. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 440

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Primeramente, y desde mi punto de vista, me gustaría hacer una diferencia entre dos conceptos parecidos, pero bien diferenciados: escuela en el medio rural; una pequeña escuela en el medio rural que no difiere de la escuela urbana, es decir, reproduce la cultura hegemónica, y escuela rural; un pequeño centro en el medio rural que reproduce los valores sociales y culturales del medio rural. No debemos confundir el término “desarrollo” con “urbano”, porque desarrollo es sinónimo de bienestar, de calidad de vida. Estar en el medio rural no es incompatible con la calidad, ya que los alumnos tienen o deben tener las mismas posibilidades de realizar proyectos de interés personal, educativo y social. La Escuela Rural tiene un desarrollo institucional propio, son escuelas que poseen un mayor grado de autonomía que las escuelas urbanas ordinarias, esto es debido a que su funcionamiento es diferente al de éstas. En ellas se desarrollan una amplia gama de experiencias y actividades influenciadas por el entorno, claves para el desarrollo del alumno. Es un modelo educativo que se va construyendo a sí mismo. La escuela rural es una escuela que aprende y de la que también se aprende. Descritas ya algunas características de la escuela rural, me dispondré a contestar la pregunta: si la escuela rural existe hoy en día.

La escuela rural va a existir mientras en ella vivan, trabajen y se formen sujetos.

Se puede hablar de la existencia de una escuela rural, mientras que exista una sociedad rural. La escuela rural es necesaria para garantizar a los alumnos del contexto rural español una educación de calidad que les compensen de las desigualdades que tienen por no vivir en un espacio urbano. Toda la comunidad educativa y la sociedad en general debemos trabajar para que estas escuelas se mantengan, porque no todo el mundo quiere, ni debe vivir en las ciudades.

La lástima es que están desapareciendo muchas escuelas rurales porque parece

que el sistema educativo se ha olvidado de ellas, ni siquiera las contemplan, esto lo podemos ver en las reformas educativas como L.G.E. (1970), LOGSE, la Ley de Calidad Y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 441

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LOE. Pero yo creo que debemos entre todos luchar para que esto no ocurra, porque para mí el entorno rural nos ofrece su medio más próximo para que podamos indagar e investigar con él, ¿acaso no es más enriquecedor para el ser humano tener contacto directo con el medio donde vive?. Hemos visto muchos elementos positivos de la escuela rural, pero también en la actualidad sigue teniendo muchas dificultades: Se cierran escuelas y los niños se tienen que desplazar a grandes distancias, los espacios son reducidos, a veces los edificios ruinosos, los libros de texto están editados para contextos urbanos, tienen pocos alumnos (pero todos son diferentes intelectualmente y a veces no se pueden hacer algunas actividades que requieren mayor número de alumnos), no cuentan con teléfono (en caso de urgencia están más aislados), falta de recursos materiales y humanos...

Para mí la escuela rural tiene más elementos positivos que negativos: más

posibilidades de creatividad, una relación cercana a los alumnos y a sus familias, no suele haber problemas de disciplina, las relaciones llevan al diálogo, al acuerdo. En la escuela rural no afloran las actitudes negativas que ya de por sí trae consigo lo urbano: competitividad, egoísmo, estrés... También en la escuela rural se palpa un mayor ambiente de compañerismo, es decir, los alumnos se ayudan entre sí, otra característica es compartir el mismo espacio físico entre niños de distintos niveles académicos aportándoles el enriquecimiento personal que lleva consigo la diversidad.

Respondiendo a la pregunta: si tendrá futuro la escuela rural, creo que para

que tenga un buen futuro la escuela rural, debe haber un buen trabajo de equipo, un esfuerzo de maestros, padres y madres y demás instituciones que compongan la vida del pueblo, por supuesto, es muy importante que haya una buena coordinación entre Administración y Sistema educativo, ya que en la subordinación no está la solución, sino en abarcar y dar cabida a todas las opciones educativas.

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Se trata de desarrollar una conciencia social donde los habitantes de éstos

lugares se sientan identificados como tales. Este concepto se llama “ruralidad” y quiere reivindicar una forma de vida genuina del medio rural.

Esta es la forma de vida que desde la escuela como foco de desarrollo cultural

del pueblo, y desde los demás agentes institucionales, se debe afianzar para que la aldea se consolide y permanezca en el tiempo. Si no fuese así, ocurriría un éxodo masivo de los habitantes más jóvenes hacia las capitales, donde éstos pueden ostentar una calidad de vida mejor.

Por tanto, no se trata de robarle a los chicos/as de las escuelas rurales sus

oportunidades, sino todo lo contrario, se trata de plantearles las mismas oportunidades que en un medio urbano, sin que éstos deban desplazarse de su entorno. Es por ello, por lo que pienso que éste proyecto de ruralidad es tarea de todas las instituciones que componen un pueblo o aldea y no únicamente responsabilidad de la escuela. Hay que trabajar de manera conjunta y global para conseguir un éxito común.

Me gustaría que los pueblos se desarrollasen para que los niños no tuviesen

que desplazarse a lugares más grandes para ir al instituto o a la Universidad, sino que permanecieran en su mismo pueblo, pero si no es posible se deberá construir entre las distintas zonas rurales buenas vías de comunicación, pero siempre respetando la naturaleza de las zonas.

Para realizar una propuesta en la escuela rural actual, planteo una serie de

soluciones que se llevarían a cabo para paliar las dificultades de esta escuela: -‐

Que se consiga donde no hay demasiados materiales (tan solo hay viejos pupitres, una pizarra y una tiza) más material didáctico. Será necesaria una financiación y unos criterios mínimos para que se garantice la calidad de los procesos enseñanza-‐ aprendizaje.

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Que en la administración haya un cambio: que la escuela rural, con los medios y recursos necesarios y con un buen modelo psicopedagógico, pueda ser válida para dar a los niños/as una enseñanza de calidad para la mejora de la sociedad.

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Que todos los niños que tienen el colegio lejos de sus casas cuenten con un servicio de autobuses que los recoja y que se faciliten las vías de acceso a los centros, no sólo a los niños sino también a los profesores para que éstos en sus “idas y venidas” no lleguen cansados a las clases y esto entorpezca su trabajo.

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Maestros de apoyo para cubrir sustituciones incluso de un día. Hacen falta maestro itinerantes que cojan el transporte y hagan más fácil la educación a niños que viven apartados.

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Unificar todos los contenidos posibles en áreas de conocimiento, mostrando los aprendizajes de una forma global (por ejemplo un animal o planta que sea tratado en las distintas asignaturas: Matemáticas, Lengua, Conocimiento del Medio...). Los alumnos en esta escuela van a aprender de forma global, no hay materias separadas, sino que van a aprender los conocimientos “básicos y comunes”. La actividad educativa partirá de centros de interés (naturaleza que rodea a la escuela y la cultura, costumbres y tradiciones del pueblo hasta llegar a otros municipios) de estos surgirán nuevos conocimientos, abiertos a los intereses y motivaciones del alumnado.

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Organización espacio – temporal adaptada al contexto y las circunstancias del entorno. Donde haya varias zonas de trabajo (rincones o talleres donde se realizará un aprendizaje mucho más significativo) y zonas de juego amplias.

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Formación y actualización del profesorado, no sólo inicial sino también permanente, a mi modo de ver en la carrera de magisterio deben darnos formación sobre la escuela rural, para una vez que estemos en la práctica nos encontremos más familiarizados. El profesor nunca debe dejar de formarse, sobre todo en la cultura de ese pueblo.

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Hacer ver que la educación es el motor para que se produzca un cambio para mejorar la sociedad.

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Además de las enseñanzas académicas, los niños deben recibir una educación en valores que los forme como personas.

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Las nuevas tecnologías pueden ayudar a acabar con el aislamiento que viven los maestros y alumnos en las escuelas rurales. Gracias a Internet pueden relacionarse distintas escuelas y compartir proyectos y experiencias.

Para conseguir todo ello, se debe comenzar por reivindicar una mayor revalorización social y prestigio de la educación y de la función docente en el medio rural, ésta solo

se producirá cuando la utilidad social, económica, cultural y

práctica del trabajo docente se haga realidad. Para esto las prácticas de los docentes deben adaptarse a los retos del desarrollo rural en el contexto. Uno de los fallos está en que son los mismos profesores los que marginan a los compañeros que trabajan en la escuela rural, no sabiendo estos, que quizás sean ellos los que se estén perdiendo trabajar en estas escuelas. Hasta el rol de maestro o maestra cambia, ya que se siente miembro del grupo del pueblo, no sólo del escolar, sino del social, porque la cultura del pueblo pasa a ser parte de los contenidos del aprendizaje escolar. En los centros pequeños la relación que se establece con los compañeros y padres, suele ser cordial y familiar. Tiene que tener en cuenta el tiempo, para poder atender tanto a los grupos como individualmente. Tiene que fomentar y compartir actitudes, hábitos, valores y normas, ser tolerante, crítico, sensible, respetuoso, solidario. En definitiva debe adaptarse a las circunstancias de su entorno, probablemente cada maestro en cada escuela rural se comporte de una manera bien distinta, sin embargo eso no quiere decir que estén actuando de manera incorrecta. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 445

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Tradicionalmente el libro de texto es el material educativo por antonomasia, sin

embargo la escuela rural posee un recurso aun más poderoso, como es su propio entorno. La naturaleza que rodea al niño con la cual adquirirá gran variedad de experiencias, que sin pedirle nada, dará muchos recursos de los que se pueden disponer para dar a los niños una enseñanza de calidad, diferente y más vivenciada. Es de la comunidad educativa y fundamentalmente del docente la responsabilidad de explotar dichos recursos. En la actualidad, el libro de texto debe ser considerado como un recurso más de los muchos que se dispone.

La escuela y el trabajo del docente debe contribuir en el medio rural a que los

niños/as se desarrollen autónomamente y a la mejora de su contexto socio-‐ cultural. El maestro debe ver el entorno y el aula como una misma comunidad educativa, donde se ofrezca una enseñanza de calidad ajustada a los intereses y necesidades de los niños y sus familias.

Se trabajaría con una metodología activa-‐ participativa en la que el alumno es el

autor principal del proceso educativo y el maestro una guía que le ayuda a construir su propio conocimiento y pensamiento crítico. En estas escuelas las/os niñas/os de diferentes ciclos educativos suelen compartir el mismo espacio. Los alumnos de distintos ciclos pueden relacionarse con facilidad y trabajar a su propio ritmo de aprendizaje. Con esto se favorece la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de participación para trabajar bien dentro del mismo grupo. Pienso que encasillar a los alumnos por cursos supone alejarse de la realidad en la que viven los chicos/as no sólo de las escuelas rurales, sino de cualquier ámbito.

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Por consiguiente, creo que agrupar a los chicos de manera heterogénea, sin atender a criterios de edad, resulta un modo organizacional más enriquecedor. Todos los alumnos adquieren conocimientos nuevos, los alumnos de mayor edad ayudan a los más pequeños, reforzando así los aprendizajes académicos y los actitudinales, desarrollando de este modo una forma de vida más solidaria, completa y humana. Los alumnos de ciclos inferiores avanzan al mismo ritmo que los mayores. Este estilo de organización propicia trabajar temas novedosos. La enseñanza aquí es más personalizada que en la escuela urbana, respetando la individualidad y el ritmo de aprendizaje de cada alumno.

La escuela debe ser la misma para todos, aunque cada escuela debe poseer los

elementos particulares de su ambiente. Se deben aprovechar los recursos del medio para llegar a los contenidos y aptitudes generales. Por ello apuesto por un curriculum común que respete la diversidad del entorno y del alumnado y que por sí mismo sea una garantía de enriquecimiento y desarrollo personal.

Tenemos que conseguir que la escuela rural sea una institución educativa

deseada por todos, a la que les guste ir a todos. Se debe fomentar una Igualdad de Oportunidades, promoviendo una enseñanza que dé las mismas oportunidades para todos, sin segregar ni aparcar al alumnado en función de los resultados académicos.

El medio rural, reclama una política educativa que favorezca realmente una

igualdad de oportunidades y sobre todo una compensación positiva que se equipare con el medio urbano y por tanto no exista desigualdad de condiciones entre ambos contextos. Esto no significa crear un ambiente homogéneo, sino que por el contrario, éstas políticas deben respetar la idiosincrasia de cada lugar. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 447

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Tenemos que conseguir que todos los alumnos tengan las mismas

oportunidades de aprender. Una enseñanza que no excluya al alumnado dentro del sistema educativo o les invite a abandonarlo.

Se debe fomentar una igualdad de acceso (todos deben tener una plaza

gratuita en el sistema educativo), igualdad de éxito (el 100% del alumnado deben salir con éxito del sistema), igualdad de utilidad (todas las titulaciones deben tener la misma utilidad).

Estas escuelas permiten el acercamiento de los alumnos a otros pueblos y

culturas, esto favorece la tolerancia y el respeto a otras formas de ver el mundo y de entender la realidad, así como la capacidad del alumnado de desenvolverse en un ámbito que supere las fronteras.

MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN

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HIPERACTIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA Por María Esperanza Delgado Carrasco

En la actualidad de entre los problemas que con más frecuencia surgen en la

etapa de Educación Infantil se encuentra la hiperactividad, somos muchas las personas que desde la primera escolarización de nuestros alumnos y alumnas formamos parte de su desarrollo, además de los maestros y maestras, padres, madres, abuelos, psicólogos, etc. Pero hay veces en la que no sabemos como atender correctamente a nuestros escolares o ayudarles en lo máximo posible para conseguir el llamado “desarrollo integral” del que tanto hablamos en Educación Infantil. Por esta razón expondré resumidamente cuales son aquellos aspectos más importantes a tener en cuenta para atender a nuestros niños y niñas hiperactivos de nuestras aulas y sobre todo actividades didácticas que podemos utilizar para obtener el máximo desarrollo de sus capacidades, ya que debido a los déficits de atención, impulsividad y movimiento corporal excesivo en el niño/a hiperactivo/, se observa mayor predisposición a tener problemas en el aprendizaje y un bajo rendimiento escolar.

Primeramente, tenemos que saber que como definición, la hiperactividad es un

síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético es un trastorno en la conducta de niños/as.

Si indagamos en los orígenes de la hiperactividad, destacamos como fue

considerada en un principio como un trastorno neurológico ocasionado por la existencia de una lesión cerebral. G.F.Still es el primero que define las características PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 449

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del síndrome al que le sigue Ebaugh. Después aparecen Strauss y Lethinen, los cuales incluyeron la hiperactividad como un síntoma de la lesión cerebral exógena. Posteriormente podemos destacar a Douglas, el cual nos dice que el déficit principal de los hiperactivos es su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad.

En los estudios actuales se incluye la falta de atención y la impulsividad en su

caracterización (síntomas más duraderos). Esto hizo que la American Psychology Association cambiará el termino y la llamase “déficit atencionales con hiperactividad” en su última DSM-‐III (1980). El diagnóstico que nos proporciona es el más utilizado: -‐ Los síntomas aparecen antes de los siete años. -‐ Los síntomas se presentan al menos durantes seis meses. -‐ Los síntomas no son debidos a otros trastornos y el niño/a por consiguiente, no ha sido diagnosticado como esquizofrénico, con trastornos afectivos o con retraso mental severo o profundo. -‐ Como los síntomas varían deben tenerse en consideración los informes del personal clínico, padres y profesores.

La mayoría de los autores opinan que la actividad excesiva, la falta de atención

y la impulsividad entendida como falta de autocontrol como “el corazón” del síndrome.

Es necesario tener en cuenta los indicadores de hiperactividad según la edad

del niño/a para poder ayudarlo lo antes posible: -‐ De 0 a 2 años. Podemos observar descargas clónicas durante el sueño, problemas en el ritmo a la hora de dormir y durante la comida, períodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos e irritabilidad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 450

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-‐ De 2 a 3 años. Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes. Es descrito por sus padres como excesivamente activo y difícil de manejar -‐ De 4 a 5 años. Problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas, es decir aparecen problemas comportamentales en clase y bajo rendimiento académico. -‐ A partir de 6 años. Impulsividad, déficit de atención, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación social. Conducta disruptivas en clase, falta de amigos y trastornos depresivos. -‐ En la adolescencia : hay una falta de motivación en el estudio, lo que hace que algunos abandonen el colegio, impulsividad, falta de responsabilidad y pueden aparecer problemas como drogas, alcohol etc.

Es importante conocer el perfil de un niño/a hiperactivo, para ello voy a tener

en cuenta las aportaciones de Still que nos dice que estos niños/as son especialmente problemáticos, poseen un espíritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. También tendremos en cuenta que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atención puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que se les dice. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean.

Esto unido a sus estados de ánimos bruscos e intensos y a su temperamento

impulsivo y fácilmente excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio, por lo que tenemos que conocer estrategias para ayudarlos.

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En general, son niños incapaces de estarse quietos en los momentos que es

necesario que lo estén. Un niño/a, que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos niños, lo que les ocurre es que no se están quietos en clase o en otras tareas concretas.

Tenemos que ser conscientes de las causas que la provocan, ya que es

bastante frecuente: se calcula que afecta aproximadamente a un 3 por ciento de los niños menores de siete años y es más común en niños que en niñas (se da en 4 niños por cada niña). En el año 1914, el doctor Tredgold argumentó que las causas se deben a una disfunción cerebral mínima, una encefalitis letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento, de ahí la consecuente impulsividad orgánica e incapacidad de estarse quietos. Posteriormente, en 1937, C. Bradley descubre los efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños hiperactivos. Basándose en la teoría anterior, les administraba medicaciones estimulantes del cerebro (como la benzedrina), observándose una notable mejoría de los síntomas.

A la hora de hablar de la hiperactividad destacamos una serie de características

que debemos conocer y que veremos en un primer momento, como son:

-‐ Actividad motora excesiva: se refiere al nivel excesivo de movimiento que se

traduce en una actividad casi permanente incontrolada.

-‐ Impulsividad: actúan sin pensar atendiendo solamente a los estímulos

inmediatos, tienen poco dominio de si mismo y carecen de autocontrol.

-‐ Agresividad: existe una alta correlación entre hiperactividad y agresividad. Sus

características predisponen a tener conflictos con sus iguales y adultos. Debemos tener en cuenta que no todos los niños hiperactivos son agresivos, si no que es una subcategoría.

-‐ Relaciones interpersonales: sus características propicia a que sean menos

sociables y a ser más rechazados por sus compañeros. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 452

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-‐ Baja autoestima: debido a los múltiples problemas que tienen con los demás

estos niños se valoran negativamente ellos mismos.

-‐ Dificultades de aprendizaje: experimentan problemas específicos de

aprendizaje.

Las medidas más fiables y válidas para la evaluación de las conductas de

hiperactividad, a rasgos generales son: los cuestionarios y las escalas de comportamiento observacional, que serán llevadas a cabo por el psicólogo, para ello han de tener muy en cuenta, una evaluación rigurosa de los distintos contextos, observaran la conducta del niño/a y realizaran una evaluación individualizada donde se especifica su desarrollo intelectual.

No podemos olvidar que los niños y niñas hiperactivos tienen un tratamiento

que

será

para

cada

caso

individual.

El tratamiento farmacológico más utilizado son los estimulantes, que sirven para ayudar a que pueda concentrarse mejor, y los sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos psicóticos. El tratamiento psicoterapéutico, está destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo una mejor integración del niño a la vez, que se

aplican

técnicas

modificación

conducta.

El tratamiento cognitivo se basa en el planteamiento de la realización de tareas, donde el niño/a aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. A partir de los 7 años, el lenguaje interno asume un papel de autorregulación, que estos niños/as no tienen tan desarrollado. Para la realización de cualquier tarea se le enseña a valorar primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 453

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Teniendo en cuenta estos aspectos es necesario que elaboremos una serie de

sugerencias que son adecuadas para tratar con nuestros alumnos/as. Esta en cada docente ver lo que puede hacer, según sus posibilidades y elecciones personales. •

Marcar rutinas: con las actividades que tendremos en toda la semana.

•

Afirmar normas: Estar siempre dialogando y reflexionando sobre cada acontecimiento positivo o negativo que suceda. Tener las normas escritas y colocarlas en un lugar visible.

•

Reforzar afectos: buscar momentos para hablar y trabajar de manera individual con esos niños.

•

Reforzarnos nosotros: buscar siempre el apoyo de nuestros colegas y de especialistas en el tema.

•

Trabajar mucho a partir del juego: para lograr la tranquilidad y el silencio, se puede plantear el juego “El rey del silencio”.

•

Trabajar con fichas dos o tres veces por semana, no más de quince minutos.

•

Flexibilidad, compromiso y voluntad (adaptación curricular): plantear actividades con varios niveles de dificultad.

•

Conocimiento e información sobre este trastorno.

•

Comunicación estrecha entre el hogar y la escuela: debemos llevar a cabo las actividades de integración con las familias, realizar entrevistas, talleres, fiestas.

•

Brindar claridad y encuadre a los alumnos/as: usemos palabras claras y precisas, hagamos que repitan lo que comprendieron de cada propuesta planteada..

•

Estrategias de enseñanza creativas, interactivas e interesantes: utilizar los medios audiovisuales: el ordenador, televisión, etc.

•

Trabajo en equipo: es bueno cambiar de docente a través de talleres en diferentes áreas pero siempre por poco tiempo.

•

Apoyo con equipo multidisciplinario: tenemos que luchar porque todas las escuelas tengan un equipo de especialistas que nos ayuden en estas situaciones.

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A continuación expongo una serie de actividades generales que podemos llevar

a cabo para el tratamiento de la hiperactividad infantil:

-‐ Ejercicios para el desarrollo de capacidades físicas: actividades de fuerza, rapidez, resistencia, equilibrio, coordinación, ritmo y orientación espacial.

-‐Ejercicios para el desarrollo de la motricidad fina. -‐Ejercicios respiratorios. -‐ Ejercicios para desarrollar la concentración y la atención. -‐ Ejercicios de Relajación. -‐ Juegos: encaminados a desarrollar la concentración de la atención, precisión, coordinación, ritmo, poder de análisis, socialización así como eliminar o disminuir la agresividad y violencia. -‐ Actividades musicales y recreativas: con el propósito de desarrollar el ritmo, la coordinación, la concentración de la atención, reconocimiento del esquema corporal

expresión

corporal

entre

otros

aspectos.

Por último, especifico los ejercicios de control visomotor y atencional, por los

notables resultados que podemos conseguir con ellos en nuestras aulas de Educación Infantil:

-‐“Atención al detalle”. Consiste en observar figuras, detalles de dibujos,

imágenes y fotografías. Se muestran al niño/a diferentes ilustraciones durante un corto período de tiempo, después ha de contar y pormenorizar los detalles que recuerde. Se le pregunta acerca de colores, disposición, tamaños, etc. Puede hacerse con historias o descripciones de personajes. Es importante valorar si se distrae durante la lectura o la visualización de los dibujos, para repetir el ejercicio tantas

veces

como

sea

necesario.

-‐ “Haz grupos”. La idea es clasificar series de objetos diferentes: botones,

cartas, figuras geométricas, pinturas de colores, prendas de vestir, etc. El niño ha de agrupar y clasificar los objetos presentados según sus características comunes: color, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 455

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forma,

etc. -‐ “No te pierdas”. Debe recorrer el laberinto trazando una línea que avance

desde un extremo a otro, procurando cada vez ir aumentando la dificultad de los caminos. Si es muy pequeño, puede hacerse el ejercicio con lana o cuerdas (en lugar de papel y lápiz) que conduzcan a una bolsa de dulces. Al abandonar la cuerda o distraerse,

será

penalizado

con

caramelo

menos.

-‐ “Sigue la secuencia”. A partir de láminas con dibujos de símbolos, letras,

números, formas abstractas o relojes que siguen una determinada lógica, hay que ordenar

las

figuras

acuerdo

con

secuencia

anterior.

-‐ “Como un globo”. Inspiramos muy lentamente, vamos dejando que entre el

aire por nuestros pulmones y nuestro abdomen (respiración diafragmática). Éste último se va a ir convirtiendo en un globo que se va hinchando a un ritmo lento, después vamos a ir dejando escapar el aire y sintiendo como el globo se va desinflando poco

poco

hasta

quedar

vacío.

En el diseño de estas actividades hay que tener en cuenta que el niño

hiperactivo no suele centrarse durante muchos minutos en una misma tarea, por lo que ésta ha de ser clara, breve y fácil de ejecutar si se quiere obtener buenos resultados. Están orientadas básicamente para incrementar la inhibición muscular, la relajación, el control corporal y la atención.

-‐ “Tortuga que se esconde” (Relajación muscular progresiva). Tumbados boca

abajo, somos una tortuga que va a ir escondiendo su cabeza y replegando sus patas, hasta que sólo se vea el caparazón. El niño debe haber encogido y tensado los músculos de los brazos, piernas y cuello. A continuación sale el sol y el animal vuelve a asomar muy despacio su cabeza, al tiempo que va estirando las extremidades, dejándolas

distendidas

relajadas.

-‐ “Carrera de caracoles”. El adulto y el pequeño van a competir en una carrera,

como si fueran caracoles. Pero como es una prueba muy especial, el ganador es el que llega el último, de manera que irán avanzando a cámara lenta, ejercitándose en movimientos sumamente lentos, y en el autocontrol de la impulsividad. Paradójicamente en esta ocasión aprenderá que la recompensa llega cuando uno es capaz de hcer más lentos sus movimientos y ser consciente de los músculos que hay PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 456

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que

tensar

cada

tramo.

-‐ “Retransmitiendo la jugada”. Pretende modificar las verbalizaciones internas

que se da cuando realiza cualquier actividad, y sustituirlas por mensajes más apropiados para lograr su éxito. El objetivo no es enseñar al niño qué ha de pensar, sino cómo ha de hacerlo, aprender un modo adecuado de resolver los fracasos, hacer frente a nuevas demandas y aumentar la resistencia a la demora de las recompensas. Se le explica que va a ir retransmitiendo en voz alta lo que vaya haciendo, y que tiene que lanzarse mensajes positivos, como si fuera su propio entrenador personal. Bibliografía:

-‐ Piaget, J. e Inhelder, B. (1984): Psicología del niño. Morata. Madrid.

-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid

-‐ Moreno García, I(2005) El niño hiperactivo. Piramide. Madrid. -‐ http://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-‐tratamiento.htm

MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 457

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PERSPECTIVAS DE EDUCACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA Por María José Pérez Francés

LA ECONOMÍA BASADA EN EL CONOCIMIENTO, M ÁS COMPETITIVA Y DINÁMICA DEL M UNDO… «Convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social» Este es el objetivo estratégico que se marcó la Unión Europea en el marco de la estrategia de Lisboa, en el año 2000. Sobre la base de una contribución de la Comisión y de contribuciones de los Estados miembros, el Consejo adoptó el 12 de febrero de 2001 el «informe sobre los futuros objetivos de los sistemas de educación y formación». Se trata del primer documento en el que se esboza un planteamiento global y coherente de las políticas nacionales en el ámbito de la educación en la Unión Europea en torno a tres objetivos: v

mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea;

v

facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y a la formación permanente;

v

abrir los sistemas de educación y formación al mundo.

El informe pone de relieve el papel fundamental que educación y formación están llamadas a desempeñar en la mejora del nivel de aptitudes de la población. Su finalidad es responder no sólo a los desafíos que lanzó el Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000, sino también a las más vastas necesidades de la ciudadanía y de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 458

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sociedad. De tal forma, educación y formación aparecen como ámbito prioritario fundamental en la estrategia de Lisboa. El informe plasma la determinación de las Instituciones europeas de responder a los retos que suponen la sociedad del conocimiento, la globalización y la ampliación de la Unión Europea. Por ello se han fijado unos objetivos ambiciosos aunque realistas. En beneficio de los ciudadanos y de toda la Unión, se pretende alcanzar para 2010 lo siguiente en relación con la educación y la formación:

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que la educación y la formación se lleve al nivel más elevado, y hacer que se considere a Europa como una referencia mundial por la calidad y la per{nencia de sus sistemas de educación y formación y de sus ins{tuciones,

que los sistemas de educación y formación europeos sean lo suﬁcientemente compa{bles, como para que los ciudadanos puedan pasar de uno a otro y aprovechar su diversidad,

que las personas que posean }tulos y conocimientos adquiridos en cualquier lugar de la UE, puedan convalidarlos efec{vamente en toda la Unión a efectos de sus carreras y de la formación complementaria,

que los ciudadanos europeos de todas las edades tengan acceso a la educación permanente,

que Europa esté abierta a la cooperación, en beneﬁcio mutuo de todas las demás regiones,

que se convierta en el des{no favorito de los estudiantes, eruditos e inves{gadores de otras zonas del mundo.

Basándose en las contribuciones de los Estados miembros, la Comisión y el Consejo establecieron una serie de objetivos comunes para el futuro, así como la manera en que los sistemas de educación y formación deberían contribuir a la realización del objetivo estratégico definido en Lisboa. Si bien la Comisión había definido cinco objetivos concretos (mejorar la calidad del aprendizaje en Europa, facilitar y ampliar el acceso al aprendizaje a cualquier edad, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 460

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actualizar la definición de capacidades básicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento, abrir la educación y la formación al entorno local, a Europa y al mundo, y aprovechar al máximo los recursos), el Consejo centró su atención en los tres objetivos siguientes: La

OBJETIVO 1

•  Mejorar la calidad y la eﬁcacia de los sistemas de educación y de formación.

educación

formación representan un medio privilegiado de cohesión

social

cultural, así como una baza

económica

considerable,

que

contribuirá a reforzar la competitividad

dinamismo de Europa. Entre otras cosas, se pretende mejorar la calidad de la formación de los profesores y formadores y dedicar un esfuerzo particular a las competencias básicas que deben actualizarse para adaptarlas a las evoluciones de la sociedad del conocimiento. Se busca también mejorar la aptitud de los ciudadanos para leer, escribir y hacer cálculos, particularmente en relación con las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender, trabajar en equipo, etc.). La mejora del equipamiento de los centros escolares e institutos de formación mediante una utilización óptima de los recursos constituye también una prioridad, al igual que el aumento de las contrataciones en los sectores científicos y técnicos, como los de las matemáticas y las ciencias naturales, a fin de garantizar que Europa sea competitiva en la economía de mañana. Aumentar la calidad de los sistemas de educación y formación significa también mejorar la adecuación entre los recursos y las necesidades, permitiendo a los centros escolares establecer nuevas asociaciones para que puedan cumplir un nuevo papel más diversificado.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 461

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modelo

social

europeo de cohesión

OBJETIVO 2

•  Facilitar el acceso de todos a la educación y la formación.

social debe permitir a todos los ciudadanos, desde la infancia a la edad adulta, acceder a los

sistemas

educación y formación, oficiales

no,

particular facilitando el paso de unos itinerarios educativos a otros (por ejemplo, de la formación profesional a la enseñanza superior). La apertura de los sistemas de educación y formación, combinada con un esfuerzo para hacerlos más atractivos, o incluso adaptarlos a las necesidades de los distintos grupos en cuestión, puede contribuir considerablemente a promover una ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y una cohesión social duradera. Este objetivo incluye, por una parte, la construcción

OBJETIVO 3

•  Abrir la educación y la formación a un mundo más amplio.

del

espacio europeo de educación

formación mediante la movilidad y la enseñanza

las

lenguas extranjeras y, por otra, el refuerzo de los vínculos con el mundo del trabajo, la investigación y la sociedad civil en su conjunto. Para cada uno de los tres objetivos estratégicos y de los puntos clave, el Consejo determinó la organización de la actuación ulterior, con la lista de las actividades en curso, los resultados concretos que los Estados miembros se comprometieron a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 462

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conseguir, así como el indicador de evaluación asociada a cada uno de estos resultados, que, tal y como vemos a continuación, deben revisarse en la actualidad, una vez finalizado 2010. En relación con el primer objetivo («mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación»), los resultados concretos marcados consistían en: v

reducir a la mitad, durante el periodo 2000 -‐ 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria;

v

dar acceso a todas las escuelas a Internet y a los recursos multimedia antes de que termine el año 2001;

v

conseguir que todos los profesores necesarios cuenten con las competencias adecuadas para el uso de estas tecnologías al término del año 2002;

v

lograr un incremento anual considerable de la inversión per cápita en recursos humanos.

En relación con el segundo objetivo («facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación») el resultado concreto que ha de conseguirse consiste en reducir a la mitad, durante el periodo 2000 -‐ 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria y no prosigan sus estudios o su formación. Por último, en relación con el tercer objetivo («abrir los sistemas de educación y formación al mundo») los resultados concretos que han de conseguirse consisten en: •

fomentar la formación de los jefes de empresa y de los trabajadores por cuenta propia;

•

fomentar el aprendizaje de dos lenguas de la Unión distintas de la o las lenguas maternas durante un período mínimo de dos años consecutivos;

•

favorecer la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación e investigación.

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LA ECONOMÍA LA ECONOMÍA BASADA EN EL CONOCIMIENTO, MÁS COMPETITIVA Y DINÁMICA DEL MUNDO … 10 A ÑOS D ESPUÉS .

A la espera de la evaluación de los resultados y del análisis de los indicadores de logro, parece que habrá que replantearse el «informe sobre los futuros objetivos de los sistemas de educación y formación», centrando sobre todo este análisis en la dotación de recursos que ha sido asignada para el cumplimiento de los mismos. SCADPLUS (SÍNTESIS DE LEGISLACIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA) HTTP ://EUROPA .EU .INT /SCADPLUS /LEG /ES /CHA /C 11049.HTM

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 464

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PALABRAS PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN Por María José Pérez Francés

JUSTIFICACIÓN En todas las sociedades existen una desigualdad entre el hombre y la mujer, una desigualdad que se extiende a los ámbitos sociales, culturales, religiosos y económicos. Es por ello, que los estudiantes deben asumir la dicotomía entre los masculino y lo femenino, así como la necesidad de un cambio, tanto en las mujeres como en los hombres para que, de esta forma, podamos convivir en igualdad. Es importante dar pautas a los jóvenes para que desarrollen actitudes que, en el futuro, puedan favorecer la igualdad de oportunidades de las mujeres respecto al hombre en todas y cada una de las identidades culturales. Asimismo, el mestizaje y el intercambio entre culturas, puede fomentar que los avances conseguidos en género en algunos lugares se extiendan a todo el mundo. Más aún cuando promover valores centrados en la igualdad es uno de los objetivos establecidos en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, y entre ellos, el de la igualdad de género. En base a ello, tanto el proyecto educativo de los centros, como las programaciones didácticas han de incluir objetivos en aras a ofrecer a los alumnos y alumnas propuestas educativas para reconocer las distintas expresiones de la discriminación de género para promover actitudes de cambio, aproximando conceptos tales como género, igualdad de oportunidades, discriminación sexual, o sociedad patriarcal, al mismo tiempo que se les ofrece la posibilidad de indagar y observar desde una perspectiva local, la situación de la mujer en su entorno o la posibilidad de ampliar sus conocimientos y visiones de la situación de la mujer en el mundo. La primera acción para promover el cambio hacia la igualdad de género es darse cuenta de que dicha desigualdad existe, identificándola en los medios de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 465

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comunicación, en el material educativo, y en las propias actitudes y comportamientos. En las siguientes páginas se incluye un glosario – resumido-‐ para ampliar los conceptos de género y sexo. Para promover una sociedad en la que tanto hombres como mujeres somos iguales, y en la cual nacer hombre o mujer no determine nuestro destino, es importante saber de qué hablamos…

GLOSARIO Androcentrismo: Forma de pensamiento, ideología o actitud que coloca al hombre como paradigma y representación global de la humanidad ocultando la situación y presencia de las mujeres. Coeducación: Educación de niñas y niños al margen del género masculino o femenino, es decir, acción de educarles partiendo del hecho de su diferencia de sexo, pero sin tener en cuenta los papeles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista. (Mª José Urruzola) Conciencia de género: Capacidad que permite saber y experimentar que los hombres y las mujeres tenemos diferencias biológicas, necesidades y expectativas diferentes y un proceso de socialización que diferencia nuestros roles tanto a nivel privado como público. Corresponsabilidad doméstica: Situación que permite la distribución equitativa de las responsabilidades domésticas, especialmente entre hombres y mujeres. Derechos reproductivos: El concepto de salud es mucho más amplio que la simple ausencia de enfermedad. En consecuencia, la salud reproductiva implica la capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, de disfrutar de la capacidad de reproducirse y de la libertad de decidir cómo, cuando y cuántas hijas e hijos se desean tener. De esta manera, se entiende por derechos reproductivos aquellos que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 466

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tienen las mujeres y los hombres para poder obtener información y libre acceso a los métodos anticonceptivos, derecho a recibir seguimiento adecuado las mujeres durante sus embarazos y a la atención personalizada durante y después del parto. (Palabras para la Igualdad. Biblioteca Básica Vecinal). Discriminación de género: Situación que de manera sistemática margina a las mujeres impidiendo el desarrollo de sus derechos y dificultando su acceso a la igualdad de oportunidades. Es consecuencia de una cultura patriarcal. Empoderamiento:

Conceder

poder

colectivo

desfavorecido

socioeconómicamente para que, mediante su autogestión , mejore sus condiciones de vida. Referido a las mujeres da valor a su labor y potencia su papel social. Equidad: Propiedad por la que la prosperidad económica se distribuye equitativamente entre las personas miembros de una sociedad. Debe darse en los ámbitos laboral, étnico, político, religioso, social y de género. Estereotipo sexual: Conjunto de caracteres, actitudes , necesidades y conductas que socialmente se atribuyen a cada sexo. Feminismo: Movimiento social, político, filosófico, económico, científico y cultural que denuncia, desvela y transgrede el sistema social imperante: el patriarcado. Su objetivo es la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. (Rosario Carrasco y Ana Cubillo) Feminización de la pobreza: Reconocimiento de que la situación de la mujer en el mundo la coloca en situación de sufrir más cercanamente las situaciones de desfavorecimiento social y económico así como más vulnerabilidad ante cualquier situación. Género: Construcción simbólica que alude al conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir del sexo y que convierten la diferencia sexual en desigualdad de social. Igualdad: Reconocimiento de que ambos sexos tiene derecho a las mismas oportunidades y derechos (en coeducación) PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 467

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Invisibilización: En el ámbito de género, supone que pasen desapercibidos todos los logros y aportaciones de la mujer a lo largo de la historia. Se ignoran sus conocimientos y sus obras. Lenguaje sexista: Uso del masculino genérico que omite la presencia de la mujer y considera al varón como representante universal de lo humano. En algunas acepciones es de uso peyorativo para la mujer o lo femenino. Machismo: Pensamiento y conducta que resalta la condición masculina y todo lo que conlleva, ignorando, despreciando y discriminando todo lo relativo a las mujeres Mainstreming o transversalidad de género: Acción que implica priorizar el criterio de género todas las políticas y actividades para conseguir la igualdad entre los dos sexos. Matriarcado: ·∙ Sociedad estructurada sobre el poder de la mujer en una determinada cultura. Misoginia: Aversión u odio hacia las mujeres. Mujer coartada: Mujer que triunfa en áreas profesionales tradicionalmente masculinas, que se siente apoyada por ellos y achaca las dificultades de otras mujeres a ellas mismas. Suele servir de coartada para justificar posturas de sexismo . Patriarcado: Organización social primitiva en que la autoridad es ejercida por un varón jefe de cada familia, extendiéndose este poder a los parientes aun lejanos de un mismo linaje. Patrón cultural social y político que subordina a las mujeres al poder del hombre, legitimándolo a través de las tradiciones y la ley. Literalmente significa "gobierno de los padres" pero las interpretaciones críticas desde el feminismo se refieren a él como un sistema u organización social de dominación masculina sobre las mujeres que ha ido adoptando distintas formas a lo largo de la historia. Alicia Puleo distingue entre patriarcados de coerción "los que estipulan por medio de leyes o normas consuetudinarias sancionadoras con la violencia aquello que está permitido y prohibido a las mujeres" y los patriarcados de consentimiento, donde se da la igualdad formal ante la ley, y que define como " los occidentales contemporáneos que incitan a los roles sexuales a través de imágenes atractivas y poderosos mitos vinculados en gran parte por los medios de comunicación". Desde el feminismo de la diferencia PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 468

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sexual se ha postulado recientemente, sin embargo, que el patriarcado ya ha terminado en tanto que ya no significa nada para las mujeres. El grupo de mujeres de la librería de Milán escribe al respecto lo siguiente: "descubierto y denunciado por éstas, las mujeres ya no le dan su crédito; como prueba de ello se puede observar cómo hoy las mujeres deciden sus destinos, sus opciones y determinan sus obligaciones. Perspectiva de género: Mirada que tiene en cuenta las diferencias entre hombres y mujeres en las acciones, actividades y situaciones Roles de género: Papel que se adjudica a hombres o mujeres de manera diferenciada y construidos sobre ideas culturales, religiosas o políticas; limitan en muchos casos las actitudes, comportamientos o valores de ambos. Sexismo: Discriminación de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro. Habitualmente discrimina a la mujer. Tolerancia cero: Resolución formulada por el Parlamento Europeo en 1997, que tiene como objetivo modificar las actitudes en la sociedad, de manera que bajo ningún concepto se tolere o permita la violencia contra las mujeres a nivel individual, colectivo e institucional. Transversalidad:·∙ Inclusión en todas las áreas curriculares, actividades, actitudes y conductas que se dan en la escuela de la perspectiva de género Violencia de género: Término acuñado en la "Conferencia Mundial sobre la Mujer" en Pekín en 1995 y que se define como "todo acto de violencia sexista que tiene como resultado posible o real un daño de naturaleza física, sexual, psicológica, incluyendo las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de libertad para las mujeres, ya sea en la vida pública o la privada". Está considerado como el crimen encubierto más frecuente del mundo. (Asamblea General de Naciones Unidas) Visibilidad: Hacer patente la obra de las mujeres y su contribución al desarrollo de la humanidad a lo largo de la historia, reparando el ocultamiento al que la cultura del patriarcado, la ha sometido. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 469

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PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR Por María José Pérez Francés

JUSTIFICACIÓN A medida que avanza el desarrollo social y educativo en nuestro país, en base a las nuevas demandas sociológicas y a las nuevas características psicoevolutivas de los alumnos y alumnas presentes en el aula, aparece como una idea más consensuada la importancia de educar – y no solo de enseñar-‐ en los centros escolares. Y es que la escuela ha de contribuir al desarrollo integral del alumno, lo cual significa contribuir al desarrollo de la identidad y la aceptación del propio cuerpo, la autoestima, la resistencia a la presión de grupo, incluyendo en este sentido, la promoción de valores y hábitos contrarios al uso de drogas. La educación, en este sentido, tiene un campo no sólo de reflexión, sino también de actuación, precisamente porque su tarea es conseguir el pleno desarrollo de todos y cada uno de los individuos de nuestra sociedad. Así, Dewey (1960) señala que «el fin ideal de la educación es la creación del poder de autocontrol o autodominio». Las drogas, por el contrario, son sustancias que, si en un principio se consumen por buscar un placer o aliviar un dolor o malestar, pueden crear después en el sujeto con-‐ sumidor una dependencia (física y/o psíquica) que le resta libertad como persona. Puesto que la escuela ha de enseñar a vivir, a de adquirir conciencia de todas las implicaciones que el consumo de las drogas legales e ilegales tiene para el futuro desarrollo de los individuos, e intervenir en base a ello, es decir, ofrecer a sus alumnos la formación adecuada que les posibilite tomar decisiones sanas ante cualquier tipo de droga. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 470

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Con la educación se pretende, ante todo, que el individuo

sea

libre,

autónomo,

independiente,

precisamente todo lo contrario de lo que provocan las drogas: la dependencia. Según la Encuesta estatal sobre uso de drogas en enseñanzas secundarias (ESTUDES), 1994/2006, la extensión del consumo de drogas ofrece los siguientes datos, referidos a 2006. En este año, las drogas más consumidas por los estudiantes de 14 a 18 años seguían siendo el alcohol, el tabaco y el cannabis. Un 79,6% había tomado bebidas alcohólicas alguna vez en la vida, un 46,1% tabaco y un 36,2% cannabis. La proporción de consumidores de estas sustancias en los 30 días previos a la encuesta fue de 58% para alcohol, 27,8% para tabaco y 20,1% para cannabis. La proporción de estudiantes que había tomado alguna vez en la vida tranquilizantes fue de un 12,6%, y la de los que los habían tomado sin receta de un 7,6%. La prevalencia de consumo en los últimos 30 días fue de un 3,6% y un 2,4%, respectivamente. El uso del resto de sustancias (cocaína, éxtasis, alucinógenos, anfetaminas, sustancias volátiles, heroína) estaba mucho menos extendido, situándose la prevalencia alguna vez en la vida entre el 1% y el 5,7% y la prevalencia en los últimos 30 días entre el 0,5% y el 2,3%. PAUTAS DE INTERVENCIÓN Para una correcta valoración de los problemas relacionados con el consumo de drogas, sea desde una óptica individual como de grupo, resulta imprescindible tener en cuenta todos los elementos que intervienen en el problema, con una compleja interacción entre ellos que nunca se puede olvidar, y con el protagonismo de uno o de varios que marcan el problema en todo el proceso o en un momento determinado. Hay que tener en cuenta que el problema del consumo de drogas es un fenómeno complejo y en continuo cambio.

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Desde este enfoque, será útil tener en cuenta aquellos elementos que intervienen en cada situación (Vega, 1983), tal y como aparece en la ilustración que mostramos en la página siguiente, extraída de un curso de prevención de la drogodependencia en el ámbito escolar de la Universidad San Pablo CEU. El análisis de todos y cada uno de los elementos que intervienen en el caso ayudará a superar los tópicos que existen en torno al problema de las drogas, que en nada favorecen la oferta de respuestas educativas para su solución. Importa siempre llegar al conocimiento más preciso y objetivo posible, para poder ofrecer la respuesta más adecuada al caso, pues cada situación ofrece unas características propias que exigen unas respuestas educativas específicas.

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Tal como señala la OMS (1978), existen tres niveles de prevención: primaria, secundaria y terciaria: v Prevención primaria: se dirige a los no consumidores y a los usuarios sociales u ocasionales de las diferentes drogas. El objetivo es evitar la aparición del proceso o problema y se dirige, sobre todo, a los padres, a los profesores, a los responsables de movimientos juveniles, etc. Entre sus actividades hay que destacar: la educación para la salud en general, la información, las alternativas y toda actividad orientada al desarrollo personal y social. v Prevención secundaria o intervención precoz: tiene por objetivo descubrir y acabar con el problema lo antes posible o remediarlo parcialmente. Esto se traduce en actividades como programas educativos específicos para grupos de riesgo, intervenciones en momentos de crisis, detección precoz de problemas y de casos, orientaciones en momentos de urgencia, tratamiento precoz. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 473

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v Prevención terciaria o tratamiento: se dirige a las personas ya dependientes de drogas a nivel físico y/o psíquico. El objetivo es detener o retrasar la evolución del problema y de sus consecuencias, aunque persista la problemática básica y reinsertar al individuo dentro de la sociedad (Caplan, 1985). Parece existir cierto consenso entre los profesionales relacionados con este ámbito en sostener que el maestro/a o profesor/a ha de actuar en el nivel de prevención primaria. Cuando ya exista un problema concreto de consumo de sustancias que provocan dependencia, es el «especialista» quien debe hacerse cargo del individuo con problemas. Esta simplificación de la división de tareas puede tener unas graves consecuencias para la tarea educativa y, en definitiva, para el pleno desarrollo del sujeto al parcializar, sin justificación alguna, una tarea que debe ser única y global sin olvidar por esto el enfoque multiprofesional. Convendrá, pues, matizar hasta dónde llega la tarea educativa y el papel que los educadores han de tener según el problema existente de drogas. Cabe recordar que la meta de todo tratamiento de los individuos drogodependientes no persigue sino el regreso a una situación normalizada. Y esto significa que la escuela ha de tener siempre las puertas abiertas a estos chicos y chicas que han llegado al abuso de cualquiera de las drogas. La escuela, en esta línea, intentará ofrecer la respuesta más conveniente a cada situación según el momento y la necesidad del sujeto (Varo et al., 1983). La finalidad de la educación es prevenir o, al menos, reducir al mínimo los efectos perjudiciales de cualquier consumo de drogas que afecten al pleno desarrollo de los individuos. En términos positivos, la educación, preventiva y terapéutica, apunta al pleno desarrollo de una personalidad sana tanto desde el punto de vista físico como psíquico y social. Por lo que se refiere a una educación específica sobre drogas el maestro habrá de dar respuestas adecuadas a las necesidades que tengan sus alumnos. Las respuestas concretas para cada caso corresponden al maestro, quien ha de conocer la problemática real de las drogas. Sin embargo, se pueden señalar una serie de necesidades del estudiante que pueden servir de marco de referencia a la hora de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 474

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concretar los programas específicos. Estas necesidades se traducen en objetivos propios de la educación sobre las drogas. El estudiante necesita: v Reconocer las drogas que él encuentra en su vida, sea consumidor o no. v Comprender las consecuencias a corto y largo plazo del consumo y del abuso de las drogas. v Saber adónde acudir para recibir orientación adecuada a sus demandas en relación con las drogas. v Reconocer las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo ante las diferentes drogas. v Aprender a relacionarse de forma sana con personas que tienen problemas de drogas (pariente, amigos...). v Reconocer la propia escala de valores en cuanto a las diferentes drogas, así como sus limitaciones y consecuencias. v Saber tomar decisiones sanas en cuanto al propio consumo de drogas y comprobar la fuerza de las mismas. Para dar una respuesta educativa a las necesidades de sus alumnos, el profesor deberá actuar con la colaboración de toda la comunidad educativa: personal del centro, profesionales, familias y, por supuesto, estudiantes, puesto que no se entiende ninguna intervención en este ámbito sin una metodología participativa. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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DIFERENTES OPCIONES RELACIONALES EN EDUCACIÓN Por María José Pérez Francés

¿COMPETITIVA O COOPERATIVA? A pesar de que cada vez es más escuchada esta nueva metodología de aprendizaje cooperativo, aún son muchos los que piensan que la interacción entre los alumnos constituye un elemento que no sólo empobrece la disciplina en clase, a partir de la cual no se obtienen beneficios para el proceso aprendizaje. Sin embargo, este proceso se lleva a cabo dinámicamente dentro de una red de personas con las que normalmente intercambiamos significados. De este modo, el grupo-‐ clase, representa un valor conceptual fundamental para orientar toda acción social que se precie de educativa. Esta idea añade a la perspectiva de quien enseña, la visión de que la educación es una propiedad de la interacción. De esta forma buscamos ofrecer una herramienta para redefinir la acción educativa como un proceso en que la presencia del «otro» no signifique un impedimento para el aprendizaje, sino una oportunidad para su progreso. El objetivo de este artículo es identificar cómo el aprendizaje cooperativo nos puede ayudar a reconfigurar nuestra noción de interacción y así mejorar nuestra práctica docente desde otra concepción pedagógica, es decir, con otras herramientas mentales, que aprovechen las potencialidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo. OPCIÓN COMPETITIVA E INDIVIDUALISTA Toda experiencia educativa entraña siempre una opción de relación, es decir, siempre se asume una forma de plantear la comunicación y el diálogo entre quienes participan. Por ello, asumimos que la práctica educativa es una acción social, una práctica en la que cada individuo discurre, participa en una red de relaciones sociales. Y es que no podemos dejar de considerar que la forma en que pensamos y planteamos esta PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 476

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relación en el aula tenga consecuencias importantes en los resultados del aprendizaje. Se puede afirmar, según el enfoque sociocultural de Lev Vigostky, que estas relaciones no sólo impulsan o limitan el aprendizaje, sino que en el fondo lo pueden explicar. Sin embargo, es necesario que, frente a la concepción metodológica tradicional, comprendamos que estas formas de opción relacional educativa en el aula no se limitan a la interacción profesor-‐alumno, es más, pueden plantearse ventajosamente como una interacción alumno-‐alumno; sin embargo, hay que distinguir que no todas las opciones de interacción entre alumnos pueden resultar beneficiosas para el aprendizaje, todo depende no sólo de la existencia de interacción, sino especialmente de la calidad de las mismas. ¿A qué nos referimos cuando introducimos el calificativo “calidad” en la interacción de las relaciones? Para comprender esto, partimos de la siguiente premisa: La ventaja educativa de la cooperación entre alumnos está centrada en que la cooperación aporta más beneficios para el desarrollo del aprendizaje del que podría generar una acción competitiva o solitaria. Para entender este aspecto, podemos partir de una situación escolar muy acostumbrada: un conjunto de alumnos está reunido en un aula convencional con un profesor que se basa casi exclusivamente en la metodología expositiva, lanzando preguntas a sus alumnos de vez en cuando para evaluarlos. En este hecho se puede identificar consecuencias competitivas condicionadas y reforzadas, consciente o inconscientemente, por el docente. Frente a una pregunta planteada por el docente los alumnos en clase pueden reaccionar de distintos modos: algunos estarán ávidos en responder y, por lo tanto, de hacer evidente lo que saben frente a los demás; algunos dudarán y se mantendrán en silencio pero con el temor contenido; y otros prácticamente preferirán pasar inadvertidos ante el posible bochorno de no saber contestar correctamente y, por ello, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 477

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sufrir la burla de sus compañeros o el comentario negativo sobre el nivel de sus conocimientos que puede dar el docente. Tal y como observamos, algunos alumnos quedan a expensas del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se apartan, se retiran mentalmente de la escuela; o incluso pueden llegar a frustrarse, volverse agresivos; hacer trampas porque, si sobresalir es lo importante, los medios son menos importantes que el fin. En definitiva, esta metodología no posibilita el desarrollo del grupo –clase en general, no atiende a la diversidad del grupo. Las consecuencias del planteamiento competitivo pueden ser diversas, pero siempre estarán de espaldas al aprendizaje para aquellos alumnos que no experimentan la recompensa gratificante del docente o de sus compañeros.

OTRA FORMA RELACIONAL: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. El aprendizaje cooperativo puede generar mejores logros personales (y sociales) que aquellas metodologías basadas en otras posturas relacionales. Es por ello que asumimos que en un equipo cooperativo hay más ganadores que en grupos constituidos bajo la organización competitiva, donde aprender es sinónimo de lucha, un estigma para la mayoría de alumnos que fortalecen los logros (éxito) de otros pocos a través de sus frustraciones (fracaso), mientras que en el individualismo, se priva que los alumnos nutran su desarrollo personal tomando contacto con otros de diversas capacidades, privándoles así del desarrollo de un conjunto de destrezas sociales que pueden generarse al aprender en concurrencia con otros. El aprendizaje cooperativo encierra una opción relacional educativa planteada como interacción recíproca entre alumnos organizados en equipos de aprendizaje.

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El aprendizaje cooperativo sería una especie de unidad de comprensión pedagógica para pensar y plantear la intersubjetividad como acción provechosa para el desarrollo del aprendizaje. Esto es, una herramienta de percepción mental desde donde podemos concebir y orientar la relación educativa como interactividad recíproca. Detengámonos un instante en el análisis de esta “unidad de comprensión pedagógica”. Utilizar esta herramienta metodológica en la enseñanza, implica favorecer la interacción entre los alumnos como acción deliberada para el desarrollo del aprendizaje. A través de la organización de equipos reducidos de alumnos (preferimos hablar de equipos más que de grupos), que deben realizar un conjunto de tareas, interactuando recíprocamente y que tienen como fin el aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del equipo.

VENTAJAS DE LA PRÁCTICA COOPERATIVA MAYORES ESFUERZOS POR LOGRAR UN MEJOR DESEMPEÑO: esto incluye un rendimiento más elevado y una mayor produc‡vidad por parte de todos los alumnos, mayor posibilidad de retención a largo plazo, mo‡vación intrínseca, más ‡empo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y el desarrollo del pensamiento crí‡co.

RELACIONES MÁS POSITIVAS ENTRE LOS ALUMNOS: esto incluye un incremento de espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprome‡das, respaldo personal y escolar, valoración de la diversidad y cohesión.

MAYOR SALUD MENTAL: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del Yo, desarrollo social, integración, autoes‡ma, sen‡do de la propia iden‡dad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

En este sentido, uno de los aspectos que debemos atender los docentes para consolidar la calidad de las interacciones, y así asegurar la satisfacción de las demandas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 479

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específicas de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos en sus respectivos equipos de trabajo, puede llegar a través de dos procesos fundamentales en la interacción entre alumnos en equipo: v La generación de conflictos sociocognitivos. v La subsiguiente reestructuración cognitiva. Es un hecho que la interacción entre alumnos ofrece mejores opciones para la generación de conflictos sociocognitivos que aquellas situaciones solitarias de aprendizaje. Por ejemplo, la confrontación de puntos de vista diferentes al nuestro, la comparación de materiales de diversa fuente y profundidad, la exposición de experiencias de distinta procedencia y época, o la defensa de posiciones alternativas como tradicionales, son situaciones que pueden inducir la contradicción o la inestabilidad de nuestra particular forma de compresión gracias a la intervención de otros sujetos. Esto nos motiva o predispone a buscar un progreso cognitivo. Sin embargo, ya que todo lo anterior es posible en principio, el provecho real de la interacción en el aula, depende de un planteamiento intencional y un seguimiento docente adecuado, que no debe limitarse sólo a la búsqueda del conflicto sociocognitivo entre los alumnos, sino debe llegar a superar la sensación de contradicción y desacuerdo. Por ello, a la sensación de contradicción le debe seguir la de reestructuración cognitiva que en el planteamiento cooperativo puede lograrse beneficiosamente también en interacción entre alumnos. Por lo tanto, el aprendizaje cooperativo no sólo brinda a los alumnos y alumnas la “posibilidad de conflicto”, sino que ofrece los recursos y herramientas para resolverlos.

EN DEFINITIVA… De manera concisa, cada tipo de opción relacional (cooperativa, competitiva e individualista) aspira a desarrollar diversos objetivos. En una situación cooperativa la interacción alumno-‐alumno está orientada por un objetivo global que consiste en que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 480

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cada integrante podrá alcanzar sus objetivos personales de formación sí, y sólo si, los otros miembros del equipo logran desarrollar los suyos, esto debido a que en esta opción el retraso o el adelanto de cada uno de sus miembros del equipo interviene o influye en el progreso de todo el equipo. En una situación competitiva la interacción alumno-‐alumno está orientada por un objetivo que consiste en alcanzar una meta personal a costa del fracaso del resto de integrantes, ya que el producto de la interacción está pensada, bien como éxito personal, pero a su vez, como derrota de los otros. En una situación individualista no existe relación entre los objetivos personales, ni en pro ni en contra como en los casos anteriores, ya que aquí los beneficios alcanzados personalmente no mejoran los objetivos de los otros participantes en clase. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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