PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 12 15 FEBRERO 2011
NÚMERO 12 15 FEBRERO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1
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ÍNDICE DE CONTENIDOS ALIMENTACION SALUDABLE PARA LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR Por Celia Fuentes Quero COMPETENCIA GRAMATICAL Y ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA Por Eduardo Crespillo Álvarez LA HIPÓTESIS INNATA DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL Por Eduardo Crespillo Álvarez APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL HUMOR PEDAGÓGICO EN EL AULA Freddy González Ynfante CÓMO INTEGRAR ALUMNOS/AS MAGREBIS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes EL AISLAMIENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes LA COEDUCACION EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes ACCIDENTES Y PRIMEROS AUXILIOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN EDUCATIVA Por Jenifer Sánchez López ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA POTENCIAR LA CAPACIDAD CREADORA Por Juan Ortega Navas
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LA TRANSMISIÓN DE ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN LA FAMILIA Por Juan Ortega Navas INTERVENCION ESCOLAR EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Por Juan Ortega Navas ALUMNOS N.E.A.E.: IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y PADRES. Por Juan Ortega Navas ¿CÓMO EDUCAN LAS ESCUELAS ITALIANAS? Por Laura Maldonado Gil ¿QUÉ MODELOS EDUCATIVOS UTILIZAN LOS DOCENTES EN SUS AULAS? ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Por Laura Maldonado Gil ¿CÓMO ACTUAR EN LOS CENTROS CUANDO OBSERVAMOS UN CASO DE MALTRATO INFANTIL? Por Laura Maldonado Gil ¿CÓMO SE LLEVAN A CABO LAS PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO EN LOS CENTROS, QUÉ SENTIDO TIENEN? PROPUESTAS DE MEJORA QUE SE PUEDEN LLEVAR A CABO Por Laura Maldonado Gil ¿PÓR QUÉ TANTO ODIO A LAS MATEMÁTICAS, CÓMO RESOLVERLO? COMO CONSECUENCIA DE TODO ELLO: MALGASTE DOCENTE Por Laura Maldonado Gil ESTUDO EXPLORATÓRIO DAS ESCALAS DE ESTRESSE, ANSIEDADE E DEPRESSÃO: NECESSIDADE DA ORIENTAÇÃO PARA A SAÚDE PSICOLÓGICA NA UNIVERSIDADE -‐ UM ESTUDO COM ESTUDANTES DA/UFAM-‐BRASIL. Por Lerkiane Miranda de Morais APRENDIZAJE COOPERATIVO Por Luis Lavilla Cerdán CONCEPTO Y DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA Por Luis Lavilla Cerdán
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FRACASO ESCOLAR Por Luis Lavilla Cerdán LA MOTIVACIÓN EN EL GRUPO-‐CLASE Por Luis Lavilla Cerdán RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Por Luis Lavilla Cerdán HABILIDADES Y HÁBITOS EN GRUPOS CONFLICTIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González IMPORTANCIA DEL DESAYUNO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González LA AUTOESTIMA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González CÓMO TRABAJAR LA RELAJACIÓN EN LA CLASE DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González IMPORTANCIA DE LOS TALLERES DE COCINA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González COMO FOMENTAR LA IGUALDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA Por María Esperanza Delgado Carrasco IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL: ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN MUSICAL. Por María Esperanza Delgado Carrasco IMPORTANCIA DEL CUENTO COMO RECURSO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL (ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA) Por María Esperanza Delgado Carrasco LA BIBLIOTECA DE AULA: RECURSO DIDÁCTICO PARA EDUCACIÓN INFANTIL Por María Esperanza Delgado Carrasco
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LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA. Por María Esperanza Delgado Carrasco CREATIVIDAD: CAPACIDAD A DESARROLLAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero EL ARTE EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero EL TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN RECURSO DIDÁCTICO Por María José Cabello Salguero PSICOMOTRICIDAD: MUCHO MÁS QUE “GIMNASIA” Por María José Cabello Salguero ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Por María José Pérez Francés
COMPETENCIAS. DEL CURRÍCULO A LAS PROGRAMACIONES
Por María José Pérez Francés
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Por María José Pérez Francés
EDUCAR PARA LA IGUALDAD ECONÓMICA Por María José Pérez Francés
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CÓMO PREPARAR LA DEFENSA DE LA PROGRAMACIÓN Y EL DEBATE Por María José Pérez Francés
IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO Por Matilde Jiménez Beltrán EL NIÑO/A, SU LECTURA Y SU ESCRITURA Por Matilde Jiménez Beltrán ACCIDENTES MÁS COMUNES Y PRIMEROS AUXILIOS EN LA ESCUELA DE PRIMARIA Por Mercedes Fernández Atoche LA AUTORIDAD Por Noemí Álvarez Vallina LA BÚSQUEDA DE EMPLEO Por Noemí Álvarez Vallina LA COMUNICACIÓN VERBAL EN LA EMPRESA Por Noemí Álvarez Vallina LA COMUNICACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina LA MOTIVACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina DO PROFESSORES REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DA UFAM ACERCA DA FUNÇÃO ORIENTADORA Por Suely Mascarenhas
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ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Por Talía Velasco Gonzalez ESTRATEGIAS DE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. “ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA” Por Valeria Crescini “RESPONSABILIDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS” ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA ESCUELA EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN? Por Valeria Crescini COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA: “APRENDER A APRENDER” Por Valeria Crescini ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA SEGUNDA REPÚBLICA ESPAÑOLA. ¿EXISTEN DIFERENCIAS CON LA ESCUELA DE HOY? Por Valeria Crescini ¿CÓMO TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS EN CASA? Por Valeria Crescini
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ALIMENTACIÓN SALUDABLE PARA LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR Por Celia Fuentes Quero
Una alimentación saludable consiste en la ingestión de alimentos sanos, siguiendo una dieta variada y equilibrada, y evitando así problemas tales como la obesidad, la diabetes, la hipertensión, enfermedades cardiovasculares e incluso el cáncer. Es por ello que uno de los principales factores que más influyen en la salud de las personas, es la alimentación. Los hábitos alimenticios nacen en la familia y pueden reforzarse en el medio escolar pero si queremos que los escolares, al llegar a la edad adulta, practiquen unos hábitos alimentarios saludables hay que “presentarles” los alimentos. Ya en la infancia comienzan a conocerlos pero es difícil que un niño aprenda a comer bien si no ha entrado en contacto con una gran variedad de productos. Por eso, al igual que se transmiten pautas de higiene personal, se debe hacer el esfuerzo de educar en alimentación y nutrición. En un principio nos podemos encontrar con el rechazo a nuevos alimentos por parte de los niños y niñas pequeñas, sin embargo este no debe tomarse como una respuesta definitiva. La exposición reiterada del alimento puede favorecer al final la aceptación del mismo. Si por el contrario, a la primera negativa, se produce el retiro del alimento, va a conducir a dietas muy limitadas y poco variadas. La educación nutricional requiere de paciencia, dedicación, de no hacer concesiones inaceptables incluso también de un cierto respeto por el apetito del niño. Igualmente se tendrá en cuenta que los niños y niñas pueden tener variaciones en su apetito relacionadas con las distintas fases de su desarrollo. Hay épocas que al estacionarse el crecimiento o ser más lento, el escolar tiene menor apetencia y en cambio en otros periodos el escolar come en abundancia porque requiere de más nutrientes para crecer. El peso y la estatura van a ser indicadores excelentes de un estado nutricional adecuado, por ello la familia debe: •
•
Supervisar el peso de sus hijos y evitar que su dieta hipercalórica porque favorece el sobrepeso, y éste se considera como factor de riesgo para contraer muchas de las enfermedades que aparecen en la vida adulta. Favorecer el ejercicio físico porque se trata de un elemento esencial en una dieta saludable, al mismo tiempo que previene el exceso de peso y la obesidad. Se puede estimular la práctica cotidiana de un deporte de acuerdo a las aficiones, habilidades y capacidades de cada niño.
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En la actualidad los hábitos alimenticios sufren las presiones del marketing y publicidad ejercidas por las empresas agroalimentarias. Si comparamos la alimentación de nuestros abuelos y abuelas con la nuestra, ésta ha evolucionado considerablemente siendo ahora una alimentación basada en alimentos por lo general precocinados, que pueden resultar menos saludables debido a los conservantes, estimulantes, estabilizantes, etc. que pueden contener. Este cambio en la alimentación se debe a diversos factores como: Paso de una autonomía de autoconsumo a una economía de mercado. El trabajo de la mujer fuera del hogar Los nuevos sistemas de organización Así pues hay que saber elegir la alimentación que más le conviene a los niños/as en edad escolar, siendo fundamental conocer la composición nutritiva de cada producto porque la comida ya en el periodo preescolar desempeña un papel muy importante en su desarrollo mental, emocional y físico. • • •
Vamos a centrarnos más detenidamente en señalar cada uno de esos componentes nutritivos de los alimentos para que quede claro qué debemos ingerir: PROTEÍNAS: La necesidad de proteínas depende del peso corporal, la estatura y desarrollo. Es muy alta en los lactantes, disminuye posteriormente y se eleva de nuevo en la pubertad, momento en el que más se requiere de proteínas, siendo entre los 10 a 12 años, en el caso de las chicas, y entre los 14 y 17 años, en los chicos. o
o
Alimentos ricos en proteínas de origen animal: • Leche y derivados • Carnes: pollo, cerdo, vacuno, cordero, conejo, etc. • Carnes transformadas: salchichas, embutidos/ charcutería • Huevos, su clara es la más concentrada de proteínas que existe. • Pescados grasos (azules): caballa, boquerón, bonito…; y magros (blancos): pescadilla, lenguado, merluza... mariscos Alimentos ricos en proteínas de origen vegetal: • Legumbres: garbanzos, alubias, lentejas • Frutos secos: nueces, almendras, avellanas • Cereales: trigo, arroz, maíz • Patata, zanahoria, judías verdes, guisantes, pimiento, tomate Cuando se consumen conjuntamente legumbres, arroz y verduras, las proteínas se complementan y son de gran calidad.
HIDRATOS DE CARBONO:
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Es fundamental consumir alimentos que contengan este nutriente porque cubren nuestras necesidades energéticas. Se pueden clasificar en dos tipos: Complejos (absorción lenta) tales como el arroz, el pan, las pastas, las patatas y las legumbres • Simples (absorción rápida) como el azúcar, la mermelada, la miel, las frutas y los dulces en general La diferencia entre ambos reside en la velocidad de absorción en nuestro organismo. Una alimentación saludable debe contar con cantidades adecuadas de ambos, pero con un predominio de los complejos. •
LA FIBRA DIETÉTICA Se encuentra en los alimentos de origen vegetal y es necesaria porque previene y combate el estreñimiento, reduce el colesterol total y mejora el control glucémico de los diabéticos. Es por ello que nuestra dieta debe contener, alrededor de 25 gramos de fibra diaria. o
Alimentos que aportan fibra: • Cereales integrales • Legumbres • Verduras, ensaladas, frutas • Frutos secos
GRASAS: El abuso de alimentos grasos saturados o de origen animal en nuestra alimentación habitual, aumenta el valor calórico de la dieta y favorece la obesidad. Es por ello que la ingesta de los mismos no debe ser muy elevada, favoreciendo el consumo de grasas de origen vegetal (monoinsaturadas) sobre todo el aceite de oliva. o o
Alimentos ricos en grasa animal: • Mantequilla, tocino, panceta, manteca de cerdo Alimentos ricos en grasa vegetal: • Aceites (de oliva, girasol) • Frutos secos: nueces, almendras, avellanas y cacahuetes • Aguacate
VITAMINAS: Son nutrientes esenciales para la vida que se encuentran en los alimentos, agua o grasa de composición. Es por ello importante proporcionar al escolar una alimentación rica en fruta y verdura, de forma que ingiera 5 piezas al día, ya sea de fruta o combinándolas con la verdura. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 10
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Alimentos ricos en vitamina C y A: • Verduras: zanahoria, pimiento rojo y verde, tomate, coliflor, repollo • Frutas: naranja, kiwi, fresa, fresón, albaricoque, melocotón, pera, manzana, melón Alimentos ricos en alimentos del complejo B: • Carnes y pescados variados, huevos y productos lácteos Merece una especial mención el folato o ácido fólico, que se encuentra en las verduras y frutas.
MINERALES: Son también esenciales para la vida de forma que algunos se requieren en cantidades superiores a 100 miligramos por día (calcio, fósforo, sodio y potasio) y otros se necesitan en cantidades menores (hierro, flúor, yodo, cobre, zinc, selenio, etc.). Vamos a centrarnos en: 1.-‐ EL CALCIO: los niños y niñas en edad escolar necesitan cantidades altas de calcio en este periodo de su vida, porque su esqueleto se está formando, por lo que la alimentación debe ser rica en productos que lo contengan. Es importante tener en cuenta que el calcio de origen vegetal se absorbe peor. 2.-‐ EL HIERRO: es esencial este mineral en la dieta de los escolares durante los periodos de crecimiento rápido porque es necesario para la producción de hemoglobina, cuya función es transportar el oxígeno desde los pulmones hasta todas las células del cuerpo. Su falta puede generar anemia, dificultad para respirar, dolor de cabeza, irritabilidad, cansancio y pérdida de peso Alimentos ricos en hierro: • Hígado, riñones, carne de vacuno en general, yema de huevo, mejillón, legumbres, frutos secos, pasas, ciruelas secas, cereales de desayuno Como en el caso del calcio, el hierro procedente de alimentos de origen animal se absorbe mejor. o
3.-‐ EL YODO: el consumo de sal yodada para condimentar las comidas es una práctica deseable, porque garantiza la presencia de este importante mineral en la dieta, pero su consumo siempre debe ser moderado. o
Alimentos ricos en yodo: • Pescados marinos y sal yodada.
Todos estos nutrientes son básicos para mantener una dieta sana y equilibrada, por ello diariamente se ha de distribuir al consumo de uno o dos alimentos de cada uno de los grupos anteriores en cantidad suficiente como veremos a continuación: EL DESAYUNO: antes de ir al colegio y a media mañana El desayuno debe aportar el 25% de las necesidades nutritivas del escolar. Es considerado una de las tomas del día más importantes de forma que si no es adecuado, puede •
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provocar una disminución de la atención y del rendimiento en las primeras horas de clase, por ello los padres deben conseguir que el escolar pueda disfrutar de un buen desayuno, que contenga un lácteo acompañado de tostadas (de aceite de oliva, mantequilla, margarina…), copos de cereales o galletas y una fruta o su zumo. A media mañana se puede tomar, como refuerzo de los alimentos consumidos en la primera hora del día, una fruta, un yogur o un bocadillo de pan con queso. Los productos de bollería, chucherías, etc, aunque son ejemplos de merienda en los recreos, deben ser evitados porque además de no ser muy saludables disminuye su apetito en la hora de la comida. LA COMIDA En los hábitos alimentarios españoles, la comida del mediodía es la más consistente, cubriendo el 35 al 40% de las necesidades nutricionales diarias del individuo. •
Cada vez es más frecuente que los niños coman en el centro escolar, por lo que en este caso los padres deberán tener en cuenta el menú diario para completarlo adecuadamente con las restantes comidas. La fruta debe ser el postre habitual. LA MERIENDA La merienda no debe ser excesiva, para que los niños mantengan el apetito a la hora de la cena. Productos recomendados son: lácteos, frutas naturales, bocadillos diversos... •
La denominada “merienda cena” desde el punto de vista nutricional, puede ser adecuada si no es lo habitual y los alimentos que la forman complementan al almuerzo. Como ejemplo de merienda-‐cena puede ser un bocadillo de tortilla francesa y queso con una fruta y, antes de ir a la cama, un vaso de leche. •
LA CENA La cena se elegirá en función de los alimentos ya tomados en los otros momentos del
día. Debe ser consumida a una hora no muy tardía porque si hay poca diferencia entre la ingesta y el sueño, vamos a impedir que el niño o la niña duerman bien. Ejemplos de cena son los purés, sopa o ensaladas, con carne, huevo o pescado dependiendo de lo que se haya tomado al mediodía. Como postre: fruta y lácteos. Por tanto para que una dieta sea equilibrada debe cumplir las siguientes condiciones:
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• • • •
• •
Los nutrientes ingeridos deben aportar una cantidad de energía equivalente al gasto total diario. Han de suministrar la cantidad de proteínas dependiendo de la actividad biológica y de la edad del niño o niña. Debe cubrir las necesidades vitamínicas y minerales (sustancias reguladores) Todos los nutrientes deben ingerirse en la proporción adecuada, siendo los glúcidos entre el 50 % y 60 % de la dieta, los lípidos el 25-‐30% y las proteínas el 15% aproximadamente. Es conveniente distribuir la ingesta diaria de alimentos en cuatro o cinco tomas y nunca menos de tres. Es interesante incorporar fibra en la dieta tomando alimentos vegetales rico en fibra.
Como sugerencia de dieta saludable y equilibrada, basándonos en todo lo anterior vamos a proponer a continuación un ejemplo de plan semanal de comidas para un escolar. Para ello hemos tenido en cuenta las siguientes consideraciones: §
§
§
Esta propuesta puede aplicarse en cualquier época del año, no obstante se recomienda dependiendo del momento, utilizar alimentos “de temporada” en lo que respecta a las frutas y verduras. Estimula el consumo de productos propios de la “dieta mediterránea” como el mejor ejemplo de una guía alimentaria saludable, cocinados o aliñados con aceite de oliva, virgen si es posible. Los primeros platos son principalmente “guisos de cuchara” porque se pretende que los productos de origen vegetal tengan una presencia determinante en la dieta.
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EJEMPLO DE PLAN SEMANAL DE COMIDAS DE UN ESCOLAR:
DESAYUNO
LUNES
MARTES
MIÉRCOLES
JUEVES
VIERNES
SÁBADO
DOMINGO
Leche,
Leche,
Leche,
Leche
Leche
Chocolate
Pan integral con mermelada
Pan con tomate,
Galletas integrales con queso fundido.
Leche, Tostadas de pan con mermelada y mantequilla. Zumo
Tostadas de pan con aceite de oliva.
Pan tostado.
Zumo naranja,
de
aceite de oliva y jamón serrano
Copos cereales.
de
Zumo
Zumo.
Zumo
Zumo de frutas
ALMUERZO
Potaje garbanzos
de
Paella vegetal
Crema zanahorias
de
Judías blancas estofadas
Macarrones con tomate
Arroz delicias
tres
Ragout de ternera
Tortilla francesa
Lenguado en salsa blanca
Tilapaia plancha
Patatas panadera
Menestra verduras
de
Fruta temporada
de
Crema verduras
de
Caella a la Riojana Huevo dura a la jardinera
Ensalada guarnición
Ensalada de maíz Fruta temporada
de
Fruta temporada
de
Pan blanco
Futa temporada
Zanahorias baby
Ensalada guarnición
Fruta temporada
Fruta temporada
Patatas panaderas
de de
de
Pan blanco
Pan blanco
Pan blanco
Pan blanco
Hamburguesa de pollo
Fruta de temporada
Pan blanco Pan blanco.
MERIENDA CENA
Yogur y pera
Bocadillo queso
de
Bizcocho manzana
y
Frutos secos (almendras) y un plátano
Bocadillo de jamón de Cork. Pera
Yogur y uvas
Calabacín queso
Ensalada multicolor
Sopa de fideos
Yogur de frutas
Ensalada pollo
de
Sopa de verduras
Ensalada de pasta
Ensalada
Pescado azul
Pescado frito Yogur Fruta temporada
Cuajada con miel
con
Lomo con arroz salteado
Sandwich de jamón y queso
Yogur
Yogur
de
Huevo duro con ensalada Yogur
Hamburguesa de pollo Ensalada de frutas. Cuajada de miel.
Pan integral Yogur
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Para finalizar vamos a señalar una serie de recomendaciones sobre la alimentación de los niños y niñas en edad escolar, DE 3 A 6 AÑOS La formación de hábitos alimentarios debe ser esencial en esta etapa por lo que se debe: • • • • • •
Educar a “comer de todo”. Atender las necesidades de energía, por tratarse de un periodo importante de la vida para el normal crecimiento y desarrollo, y de gran actividad física. Cuidar el aporte de proteínas de muy buena calidad (carnes, pescados, huevos, lácteos), pues las necesidades son mayores que en la vida adulta. Iniciar en el hábito de un desayuno completo. Evitar el abuso de dulces, “chucherías” y refrescos. Dedicar el tiempo necesario para que el niño aprenda a comer disfrutando. Los alimentos no deben ser percibidos por él como un premio o un castigo.
DE 7 A 12 AÑOS Las necesidades de crecimiento siguen siendo prioritarias, por lo que hay que cuidar el aporte energético de la dieta controlando el peso y ritmo de desarrollo del niño. Sus preferencias alimentarias se van asentando y hay que orientarlas adecuadamente a través de: • • •
•
Evitar que abusen de dulces, refrescos, quesos grasos y cremas de untar, y de alimentos muy salados. Impedir el picoteo y el abuso de aperitivos (snacks). Consumo de alimentos imprescindibles para su desarrollo, como: ü A diario: lácteos, frutas, verduras, ensalada, pan ü alternando: carnes y transformados cárnicos, pescados grasos y magros (blancos y azules) y huevos ü legumbres, arroz, pastas, combinándolos a lo largo de la semana No deben tomar bebidas alcohólicas aunque sean de baja graduación.
BIBLIOGRAFÍA •
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DIXEY R., HEINDL I., PÉREZ-‐RODRIGO C., SNEL J. WARKING P. Promoción de una guía saludable entre la juventud europea. Guía básica de una educación nutricional para la población escolar. Documento traducido y adaptado por CIDE. Madrid. 2000. EUROPEAN FUNDATION FOR OSTEOPOROSIS. GRUPO CAENPE: Consumo de alimentos y estado nutricional de la comunidad escolar de la Comunidad de Madrid (CAENPE). Publicaciones de la Dirección General de la Salud Pública. Ministerio de Sanidad y Consumo, Madrid 1994
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LÓPEZ-‐NOMDEDEU C., VÁZQUEZ C. (eds.): Manual de alimentación y nutrición para educadores. Madrid 1992 ROJAS HIDALGO, E: Vitaminas consideraciones nutricionales y terapéuticas. Madrid. Ed. Universidad Nacional de Educación a distancia. 1999 SERRA LL., ARANCETA J., MATAIX J. (eds.) Nutrición y salud pública. Métodos bases científicas y aplicaciones. Barcelona. Ed. Masson 1996 SHILS M.E., OLSON J.A., SHIKE M. (eds.) Modern nutrition in health and disease. Baltimore, Willians & Urekins, 8ª ed. Página 1533-‐1568 VÁZQUEZ C., DE COS A. I. MARTÍNEZ DE ICAYA P. JAUNSOLO MA., RAMÓN E. GÓMEZ C. ET AL.: Consumo de alimentos y nutrientes por edades y sexo en escolares de la Comunidad de Madrid (CAENPE) Rev. Clin Esp 1996, 196, 501-‐503. http://www.alimentacion-‐sana.com.ar www.enbuenasmanos.com http://www.miperiodicodigital.com/edicion2010/articulo.php?id=3031
CELIA FUENTES QUERO
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COMPETENCIA GRAMATICAL Y ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA Por Eduardo Crespillo Álvarez El proceso de enseñanza-‐aprendizaje de una segunda lengua persigue lograr que el hablante alcance un nivel de competencia lingüística que lo convierta en un hablante fluyente en la nueva lengua adquirida. En los últimos cuarenta años el debate se ha producido entre la necesidad de lograr la competencia gramatical necesaria o la consecución de una competencia comunicativa. Dedicaré a tratar este problema el presente artículo para estudiar la competencia lingüística y otro posterior para analizar el sentido de la competencia comunicativa. El concepto de competencia lingüística El concepto de competencia lingüística no se desarrolla propiamente hasta 1965 en que Chomsky escribe Aspectos de teoría de la sintaxis. La competencia se refiere al conocimiento que un hablante-‐oyente ideal tiene de su lengua. Y a la gramática explícita de una lengua que pretende ser una descripción de la competencia intrínseca de un hablante-‐oyente ideal es a lo que Chomsky denomina gramática generativa.
Efectivamente, Aspectos se iniciaba con el estudio de las gramáticas como teorías
de competencia lingüística, las cuales trataban de estudiar qué reglas internas poseen los hablantes para que cuando actúen hagan un ejercicio de su lengua mediante el uso de estructuras profundas y superficiales. En este sentido, la principal actividad de la
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gramática generativa consiste en el redescubrimiento de las reglas internas y de una “realidad mental subyacente en la conducta humana”. La estructura interna de la gramática como modelo de competencia sólo es posible si se tiene una concepción innata de la noción lengua humana. Después, encontramos una gramática incluida en el modelo de percepción; esta gramática es una teoría de la competencia que genera una representación fonológica y la interpretación semántica que va asociada a ella. Descripción y explicación lingüísticas
La competencia y el proceso de aprendizaje lingüístico se segregan desde modelos
perceptivos y la gramática está justificada en la medida en que describa correctamente su objeto que no es otro que la intuición lingüística o la competencia tácita del hablante nativo. En este sentido el concepto competencia lingüística está estrechamente ligado a las nociones descripción y explicación.
Una gramática descriptivamente adecuada es un sistema de reglas que
relaciona las señales con sus interpretaciones semánticas. Es descriptivamente adecuada hasta el punto de que esta relación corresponde a la competencia del hablante oyente ideal. El problema de la justificación interna -‐de la adecuación explicativa-‐ es, en esencia, el problema de construir una teoría de la adquisición del lenguaje y de dar cuenta de las habilidades innatas específicas que permiten la competencia lingüística. A partir de datos lingüísticos primarios, el niño construye una gramática de la que existe una pequeña muestra en las oraciones bien formadas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 18
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El aprendizaje lingüístico exige como condiciones previas tanto una teoría que
especifique la forma de la gramática de una posible lengua natural como una estrategia para seleccionar una gramática que sea compatible con los datos lingüísticos primarios. La naturaleza de esta adecuación explicativa "puede apreciarse fácilmente mediante el problema de construir un mecanismo hipotético de adquisición del lenguaje AD que puede proporcionar como output una gramática descriptivamente adecuada G para la lengua L basándose en ciertos datos lingüísticos primarios de L que actúan como input”. En la medida en que la teoría lingüística acierta a seleccionar una gramática descriptivamente adecuada sobre la base de datos lingüísticos primarios, podemos decir que satisface la condición de adecuación explicativa. Es decir, en esta medida ofrece una explicación de la intuición del hablante nativo sobre la base de una hipótesis empírica relativa a la predisposición innata del niño para configurar un cierto tipo de teoría para tratar los datos que le son presentados. Gramaticalidad y aceptabilidad
Además de la descripción y la explicación el otro gran apoyo de las teorías de la
competencia lingüística son los conceptos gramaticalidad y aceptabilidad, los cuales cumplen un papel muy importante desde el primer libro publicado sobre gramática generativa, que no es otro que Estructuras sintácticas de N. Chomsky. Gramaticalidad era la propiedad que tenían las oraciones generadas de acuerdo con los requisitos exigidos por las reglas sintácticas, y aceptabilidad era la propiedad que tenían las oraciones generadas de acuerdo con los requisitos exigidos por las reglas léxicas y semánticas. La PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 19
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gramaticalidad aseguraba la coherencia formal y sintáctica que mostraba la capacidad de los sujetos cuando hacían un uso concreto de su competencia, y la aceptabilidad garantizaba la coherencia léxica y semántica.
El propio Chomky relacionaba la gramaticalidad y la aceptabilidad con la
competencia y su uso: “No se debe confundir la noción 'aceptable' con 'gramatical'. El concepto de aceptabilidad pertenece al estudio de la actuación, mientras que gramaticalidad pertenece al estudio de la competencia”. Competencia y actuación lingüísticas
Si las fronteras existentes entre descripción y explicación o entre gramaticalidad y
aceptabilidad eran importantes mucho más lo era la distinción entre competencia y actuación. Lo que distingue la competencia lingüística de la competencia comunicativa es precisamente la separación tajante entre competencia y actuación en el caso de la competencia lingüística. Por eso dice Chomsky en Aspectos de la teoría de la sintaxis que un modelo adecuado del uso lingüístico -‐una teoría de la actuación-‐ incorpora como componente básico, una gramática generativa que expresa el conocimiento-‐de-‐la-‐lengua del hablante-‐oyente; pero esta gramática generativa no prescribe, en sí misma, el carácter o funcionamiento de un modelo perceptivo del oyente o de un modelo productivo del hablante.
Y tras describir la gramática de una lengua como modelo de competencia
idealizada, y después de indicar que en este modelo de competencia los pares generados por la gramática son infinitos, Chomsky advierte en La naturaleza formal del lenguaje PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 20
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que sería un gran error incluir un modelo de actuación en un modelo de competencia: «Podríamos proponer que, a la hora de producir una oración, el hablante recorre sucesivamente las etapas de la construcción de una derivación básica, linealmente a partir del símbolo inicial O, para luego insertar los elementos léxicos y aplicar las transformaciones gramaticales hasta formar una estructura superficial y, por último, aplicar las reglas fonológicas por orden, de conformidad con el principio cíclico antes expuesto. Semejante supuesto carece de la menor justificación. A decir verdad, en la medida en que implica que el hablante escoge las propiedades generales de la estructura de la oración antes de escoger los elementos léxicos (antes de decidir de qué va a hablar), esta propuesta no sólo parece injustificada, sino totalmente contraria a la más inconcreta de las intuiciones que puedan tenerse acerca de los procesos que subyacen a la actuación. Una teoría de la actuación (productiva o perceptiva) habrá de contar entre sus partes con una teoría de la competencia -‐la gramática generativa de la lengua en cuestión-‐, que estará entre aquéllas claramente diferenciada. Pero hay muchos modos de construir modelos de la actuación, según que sean unos u otros los modelos de la competencia en que se apoyen».
La clave fundamental de la competencia lingüística reside en que la descripción de
la competencia intrínseca proporcionada por la gramática no se debe confundir con una suma de actuación real. Y por eso en Aspectos de la teoría de la sintaxis Chomsky se refiere a la relación de la competencia y la actuación con la dicotomía que estableció Saussure entre langue y parole, rechazando la noción langue como un inventario sistemático de unidades y delimitando la noción de competencia en el sentido dado por Humboldt a los sistemas de procesos generativos.
Sólo cuando el sujeto concreto hace uso de su competencia, entonces se realiza
en la actuación y hace un “uso real de la lengua en situaciones concretas”. La actuación se convierte entonces en el inicio de la percepción, de la competencia, de la adquisición
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lingüística y de la gramática. Por eso cuando propone que una gramática de una lengua (i. e., una gramática explícita que sea gramática generativa) pretende ser una descripción de la competencia intrínseca de un hablante-‐oyente ideal, que asigne mediante reglas explícitas y bien definidas una descripción estructural a cada una de las oraciones para indicar cómo entiende la oración ese hablante-‐oyente ideal, inmediatamente advierte que la acción de interiorizar una gramática por parte del hablante no supone que éste «tenga conciencia de las reglas de la gramática, ni siquiera que pueda llegar a tener conciencia de ellas, ni que sus asertos sobre su conocimiento intuitivo de la lengua hayan de ser exactos»; Chomsky afirma que «una gramática generativa intenta, pues, especificar lo que el hablante sabe efectivamente, no lo que diga acerca de su conocimiento»; y para evitar una tergiversación continua, Chomsky reitera que «una gramática generativa no es un modelo del hablante o del oyente, sino que intenta caracterizar en los términos más neutrales posibles el conocimiento de la lengua que proporciona la base para el uso real de la lengua por un hablante-‐oyente». Ese hablante-‐ oyente ideal es el hablante fluyente que ha interiorizado una segunda lengua. BIBLIOGRAFÍA H. Contreras, Los fundamentos de la gramática transformacional, México, S.XXI. N. Chomsky, Syntactic Stuctures, Mouton, The Hague, 1957. N. Chomsky, Aspectos de la teoría de la sintaxis, Aguilar, Madrid, 1970. N. Chomsky, La naturaleza formal del lenguaje, en F. Gracia (comp.), Presentación del lenguaje, Taurus, Madrid, 1972. EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ
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LA HIPÓTESIS INNATA DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL Por Eduardo Crespillo Álvarez Los estudios basados en la concepción innata de la lengua han producido algunos de los métodos más importantes de aprendizaje de una segunda lengua como puede ser el Enfoque cognitivo o la Hipótesis del monitor derivada de la teoría naturalista de Krashen. Pero en un principio, en torno a 1960, los estudios que se apoyaban en el innatismo se desarrollaron en el marco del cognitivismo y más concretamente dentro de la gramática generativa. La hipótesis innata contra el conductismo Inicialmente, la hipótesis de las ideas innatas le sirvió al generativismo de Chomsky para oponerse al conductismo de Skinner. Chomsky repudió todo el planteamiento psicológico experimental del conductismo con el argumento de que el estímulo, la reacción, el refuerzo y la generalización no permitían el desarrollo de una intuición innata. Frente al empirismo, que se mostraba como estructuralismo en EE.UU., nacía una nueva concepción de los estudios lingüísticos que revolucionaría el campo de la adquisición y del aprendizaje de una segunda lengua. Se puede afirmar que en un principio el generativismo planificó el proyecto de la concepción innata de las estructuras mentales con el fin de oponerse al behaviorismo. Chomsky escribe: “Me gustaría suponer en el terreno de lo real, y sobre la base de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 23
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esperanza en la especie humana, que existen estructuras mentales innatas. Si no las hay, si los humanos son organismos puramente plásticos e informes, entonces son los objetos ideales para el moldeamiento de la conducta. Si los humanos sólo llegan a ser lo que son mediante cambios incontrolados, ¿por qué no controlar entonces ese azar a través de la autoridad estatal, o del tecnólogo behaviorista, o por cualquier otro medio? Naturalmente, espero que se demostrará que hay estructuras internas que determinan la necesidad humana y la satisfacción de la necesidad humana”.
En El lenguaje y el entendimiento Chomsky tiene que destacar la importancia que
la teoría racionalista asigna a las estructuras intrínsecas de las operaciones mentales y, asimismo, tiene que rechazar toda experiencia o control de los factores ambientales, puesto que la lengua no puede ser una colección de palabras, frases y oraciones, ni tampoco puede ser un sistema de hábitos adquiridos accidental y extrínsecamente como cree todo el empirismo cuando transmite al cerebro las imágenes sensoriales convertidas en impresiones. Chomsky repudió el planteamiento psicológico experimental de Skinner, en el que el estímulo, la reacción, el refuerzo y la generalización no permitían el desarrollo de una intuición innata. Principios innatos del cognitivismo El cognitivismo quedaba así claramente diferenciado del empirismo behaviorista. Y precisamente uno de los elementos esenciales para establecer la diferencia entre ambas corrientes era la hipótesis innata, pues la estructura interna de la gramática como modelo de competencia sólo era posible si se tenía una concepción innata de la noción lengua humana. El principal argumento del innatismo es la respuesta uniforme dada por los niños cuando adquieren su lengua materna. Sea cual sea la lengua nativa, los niños son hablantes fluyentes a la misma edad, construyen las mismas estructuras sintácticas, identifican significados, internalizan un sistema fonológico, tardan el mismo tiempo en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 24
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asimilar las irregularidades, cometen errores similares, etc. Todo esto lo resuelve el cognitivismo generativista pensando en que el niño cuenta con unos principios de gramática universal que son obligatoriamente innatos y no conductuales.
Mientras que el empirismo, en especial sus versiones modernas, ha adoptado
ciertas hipótesis a priori sobre la naturaleza del aprendizaje lingüístico, basadas en la asociación o refuerzo, o en procedimientos inductivos, como los taxonómicos propios de la lingüística moderna, y no ha considerado la necesidad de comprobar estas hipótesis en relación con los caracteres uniformes observados y conocidos después que ha tenido lugar el aprendizaje, en cambio, dice Chomsky, el racionalismo del siglo XVII se aproxima al problema de la adquisición lingüística de un modo no dogmático: observa que el conocimiento surge de unos datos dispersos e insuficientes y que los aspectos uniformes que pueden comprobarse en el aprendizaje no están determinados por los propios datos, sino que se atribuyen a la mente como condiciones previas a la experiencia. Innatismo y adquisición
La concepción generativa sobre el proceso de adquisición del lenguaje desconoce
cualquier tratamiento mecánico, posee una constitución innata, contiene un aspecto creador, muestra la diversidad de la acción humana y es el elemento más apropiado para el conocimiento de la naturaleza humana y de las capacidades del hombre, pues el lenguaje humano resulta ser un fenómeno único, que no tiene verdadero análogo en el reino animal.
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La propuesta sobre la estructura innata de la mente resuelve los problemas de
aprendizaje para el cognitivismo, pues la tarea del niño es seleccionar la hipótesis apropiada de entre las que su teoría le presenta como posibles. El niño recibe datos, y debe examinar hipótesis (gramáticas) pertenecientes a una clase muy restringida a fin de decidir si éstas son o no compatibles con aquéllos.
Chomsky planteará que si no hubiera restricciones innatas respecto a la forma de
la gramática, el niño podría usar innumerables teorías para explicar su experiencia lingüística, y no tendría base para aceptar exclusivamente, o siquiera preferir, ningún sistema particular o clase de sistemas. El niño simplemente no podría aprender una lengua. Esta restricción respecto a la forma de la gramática es una condición previa para la experiencia lingüística, y es sin duda el factor crítico que determina el curso y el resultado del aprendizaje de una lengua: “El niño no puede saber al nacer qué lengua va a aprender, pero seguramente sabe que la gramática de esa lengua debe tener una forma predeterminada que excluye muchas lenguas imaginables”.
De acuerdo con estos principios el innatismo establece que los niños están
biológicamente dispuestos para adquirir una lengua y para comprender durante su primera infancia cómo son las estructuras lingüísticas que subyacen al habla. McNeill insiste en que la habilidad lingüística del niño, que es generalmente un hablante fluyente a la edad de cuatro años, posee un carácter compositivo al incluir palabras en categorías y al establecer relaciones entre esas categorías; y aparece, además, en una fase temprana de la adquisición lingüística, mucho antes incluso de que el aprendizaje gramatical se haya realizado. Esta aparición precoz refleja, según McNeill, predisposiciones lingüísticas específicas, alguna de las cuales deben ser innatas y, por consiguiente, muestra que el concepto de oración no puede ser un producto del aprendizaje. McNeill llega incluso a
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concebir la oración gramatical casi como un método de aprendizaje que organiza las informaciones lingüísticas y semánticas en estructuras unificadas de una manera innata.
También Chomsky y Miller imaginaron un dispositivo capaz de imitar el
aprendizaje de un niño, cuyo input fuera una muestra de oraciones gramaticales y su output una gramática de una lengua. La descripción de este dispositivo representaría una hipótesis acerca del «utillaje mental innato que el niño pone en obra al adquirir una lengua». Este dispositivo y su descripción fueron posibles porque el cognitivismo generativista cree que no puede discutirse el principio de la existencia de una estructura mental innata, sino sólo su naturaleza exacta y la medida en que tal naturaleza es específica para el lenguaje. Fuentes históricas del innatismo
Las fuentes del innatismo en el generativismo cognitivista son Descartes,
Cordemoy, Schlegel y sobre todo Humboldt, que fue quien estableció que el aprendizaje es un acto de generar, que una lengua se despierta en la mente antes de ser enseñada, que una lengua es una autocreación individual, que la forma del lenguaje está determinada por factores internos, que “la adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos, por una 'forma de lenguaje' innata que se agudiza, diferencia y alcanza una realización específica a través de la experiencia”. Esta forma de lenguaje innata era la energeia o forma interior de Humboldt. Y son todos ellos conceptos esenciales para la conformación del generativismo cognitivista.
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Elección del innatismo
El hombre está biológicamente programado para una gramática universal y eso
posibilita la existencia de la lengua interna de cada hablante nativo.
Esto
representa una gran oposición al aprendizaje conductista. Así pues, en lugar de imitar, repetir, responder, el hablante selecciona y crea su lengua. Lo que hace el niño es seleccionar las posibles combinaciones de la lengua en que está inmerso. Sólo una gramática universal y un conocimiento universal son capaces de explicar cómo los niños aprenden su lengua materna pasando por procesos similares de adquisición, cometiendo los mismos errores y organizando las mismas estructuras. De ahí la importancia del innatismo. BIBLIOGRAFÍA N. Chomsky, El lenguaje y el entendimiento, Seix Barral, Barcelona, 1971. N. Chomsky, Lingüística cartesiana, Gredos, Madrid, 1969. N. Chomsky y G.A. Miller, El análisis formal de los lenguajes naturales, Comunicación, Madrid, 1972. D. McNeill, “Are There Specifically Linguistic Universals? En D. Steinberg and L. A. Jakobovits (eds.), Semantics. An Iterdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology, Cambridge University Press, Cambridge, 1975, págs.530-‐535. J. Hierro S. Pescador, La teoría de las ideas innatas en Chomsky, Labor, Barcelona, 1976. EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 28
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APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL HUMOR PEDAGÓGICO EN EL AULA Freddy González Ynfante Supervisor de Sector Escolar Zona Educativa Monagas-‐Venezuela E-‐mail: freddyagy@yahoo.com.ve "Vivimos en un mundo borroso, y la sátira ayuda a verlo más nítido." Andrés Rábago, "El Roto". RESÚMEN: La educación de hoy demanda de cada docente una búsqueda constante de nuevas estrategias que posibiliten el mejorar los aprendizajes y mantener la motivación, de allí que humor es un elemento vital en el proceso educativo, por lo que es necesario reivindicarlo como medio didáctico y como objeto curricular para el desarrollo integral de la persona. Esta aplicación didáctica del humor en el aula, no se refiere a que el docente haga el papel de payaso o bufón en cada clase, sino mas bien a la creación de un ambiente de trabajo propicio para la participación activa de los estudiantes en la materia, esto significa que se pueden contar chistes en el aula (relacionados con el contenido de clase), mostrar material didáctico (viñetas gráficas) humorísticos y reflexivos, o que el maestro tenga que actuar un poco en cada clase, entre otras estrategias. Palabras-‐claves: Humor, motivación, estrategias, enseñanza, aprendizaje. 1.-‐ Introducción: •
Una mirada a la Escuela, ¿Qué pasa en las aulas de clases?
¿Por qué escribimos tan poco sobre el humor y la risa en el campo de la educación? ¿Si la escuela fuese un lugar atractivo, se aburrirían los estudiantes? ¿Escaparían de la clase de castellano y literatura para ir a la plaza a contar adivinanzas, chistes y cuentos? ¿Huirían a las lecciones de geografía e historia para salir a conocer el pueblo? ¿Dejarían la suma y la multiplicación para ir a jugar barajas y metras? ¿Huirían de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 29
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clases de ciencias naturales y de salud para encerrarse en un cyber que les permite la entrada al juego de video o al chat que los comunica con niños de otras partes del mundo o con la pornografía? ¿Huirían de la clase de artística para ir a pintar grafitis y hacer dibujos en las paredes de la institución? Es un riesgo dar una respuesta en términos absolutos. Pero hay algunos indicadores que se va encontrando en la actitud de los estudiantes. De repente el niño, niña o jóvenes no quieren ser loros, no desean repetir lo que dice el maestro o el libro. Quizás el estudiante no le ve sentido a la escuela, como lo plantea Iván Illich (1975) “la escuela parece estar eminentemente dotada para ser la iglesia universal de nuestra cultura en decadencia”. Ante la rutina tediosa, estática con la que todavía se imparte en las aulas de clases y que éste autor pudo constatar para realizar su trabajo de grado: “La Pedagogía del Humor como Estrategia Didáctica de Enseñanza y Aprendizaje en el aula”, con jóvenes que llegaban entusiasmado a clases y que al correr de las horas iban decayendo por falta de interés y motivación; se hace imperativo por parte del docente buscar estrategias para fortalecer la praxis educativa. Muchos docentes intentan animar la participación de los estudiantes en el aula de clases, pero se encuentran con programas obsoletos ante lo que sucede en el mundo. Alguien podría hablar de una generación nada interesada en aprender. Otros podrán señalar las causas en el hogar, en la familia. A lo mejor hay algo de verdad, pero miremos dentro del espacio del salón de clases. ¿Qué pasa allí? ¿Qué le transmite el maestro al estudiante? ¿Por qué la voz del docente suena aburrida, rutinaria, fastidiosa a los oídos de los jóvenes que ocupan el pupitre? Recordando a Ovidio Decroly (1871–1.932), una de las figuras más representativas de la pedagogía de finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, pareciera que el maestro y la escuela dejó de ser el centro de atención y atracción para el estudiante. Bartolomé Pina (1996), en su artículo: “Preparando para un nuevo modo de conocer” publicado en la Revista EDUTEC, plantea que los niños ya no son los de antes, tampoco la sociedad y los maestros. Y citando a una maestra, Llavador (2006, pág.7) agrega: “los docentes llegamos a la escuela en la época en que queríamos cambiar al mundo, y resulta que ahora es el mundo el que está cambiando la escuela”. Es así como los problemas y situaciones que se viven en la actualidad requieren de un cabal conocimiento, de creatividad para buscar soluciones nuevas y, de adultos comprometidos con la apertura suficiente para involucrar a sus propios estudiantes en este proceso. Es así como se necesita de docentes que se adecuen a los nuevos tiempos y asuman lo que necesita el estudiante en la actualidad. Esto significa, ayudar a los maestros a revisarse interiormente, a redefinir su vocación, a reflexionar sobre PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 30
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sus prácticas pedagógicas, a documentarse y a tener su mente abierta al mundo que los rodea. 2.-‐Estrategias didácticas utilizando la Pedagogía del Humor “Os anuncio una gran alegría”. Texto Bíblico. San Lucas: 2, 10-‐11 La aplicación didáctica del humor pedagógico en el aula se centró en dos aspectos: el uso de viñetas gráficas y la utilización del Humor Escrito y Verbal (chiste). A continuación se explica la metodología: • Uso de Viñetas Gráficas: La viñeta como género y lenguaje periodístico tiene sus peculiaridades comunicativas: por su facilidad de comprensión, al apoyarse en la imagen y el humor, expresa mensajes que se dirigen a todo público. Hay viñetas que ejemplifican un concepto y que lo expresan de manera inmediata o pueden servir de acceso directo a él. El contenido de las viñetas y el montaje de las mismas son, por tanto, los dos apartados básicos en el diseño de una didáctica para su empleo en el aula. De acuerdo con Bas Peña (1.998), con las viñetas se pueden trabajar temas o contenidos de una clase determinada, siempre y cuando coincida la intención que tiene la viñeta y el contenido a transmitir en clase, los objetivos planteados y los destinatarios de la praxis educativa. Es decir, las viñetas se pueden presentar en una clase para conocer las ideas previas, analizar las actitudes, la capacidad para resolver situaciones, o por ejemplo, para preguntar la tabla de multiplicar. En definitiva, permite plantear de forma agradable y fácil, debates y reflexiones que posibilitan al estudiantado comprender y entrar en cuestiones complejas para las que no sirven los lenguajes más teóricos y formales, dada la falta de hábito que tienen en ellos o el rechazo que sienten a lo formal. Diferentes autores opinan que los chistes y el humor gráfico son las herramientas, estrategias o técnicas didácticas que se usan para enriquecer grandemente con un poco de buen humor o “pimienta” en la clase; a veces “los ítemes de los que se dice que están en la punta de la lengua y que no pueden ser recordados espontáneamente, pueden ser traídos a la memoria con la ayuda de un indicio...” (Ausubel, 1976) o algo así como la teoría del andamiaje de Bruner (1984), que se refiere a que con una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 31
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pequeña pista el estudiante pueda llegar a la solución y construir su propio conocimiento. El autor ya citado afirma que las personas usan técnicas o destrezas transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente (de esta idea surge el concepto de andamiaje, que está estrechamente relacionado con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky. El hecho de manejar el humor en el aula tiene la ventaja de que en un futuro las viñetas gráficas o situaciones graciosas, pudieran servir como andamios o indicios. Por todo lo expuesto, “el humor es una actividad estratégica…” (Fine, 1983, pág.159) y como tal, se expondrán algunas viñetas utilizadas en clases como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el aula. Las mismas coinciden con el contenido de la asignatura de Educación para el Trabajo, subárea: Fruticultura, y abren la posibilidad de ir más allá a través de la globalización e integración del conocimiento. La siguiente viñeta (figura 1), fue utilizada dentro del marco de la investigación en la clase de Fruticultura, en dicho contenido se trató lo referente a la preparación de tierras para la siembra.
Figura 1. Viñeta alusiva a un contenido de una clase de Preparación de Tierras para la Siembra. Autor: Forges. Texto
modificado con permiso del autor.
Está viñeta presentada a los estudiantes con una intencionalidad de parte del docente, y utilizando la técnica de preguntas referidas a lo que ellos observan en la misma, permite la atención de los estudiantes en la gráfica y además coadyuva en su participación. Según Dewey (1929), las preguntas convierten la actividad (energía mental) de la curiosidad en estructura del pensamiento. La concepción de Dewey sobre la relación de la pregunta y el pensamiento, encuentra un importante desarrollo en la pedagogía de Paulo Freire (1987) quien plantea que: “…una educación liberadora PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 32
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tiene pues, en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.¨ Y continua Freire: “…el profesor pregunta no sólo para activar la búsqueda de respuestas, sino para enseñar a preguntar, de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender, y con ello, a desarrollar el mundo.” La viñeta que se expone a continuación (figura 2), tiene un mensaje verboicónico que se presta para trabajar los sistemas de siembras, tipos de siembra y densidad de siembra. La imagen es elocuente y llamó la atención a los estudiantes participantes de la praxis educativa, porque para ello, lo humorístico está en la forma en cómo uno de los agricultores abre los hoyos con la escopeta (humor incongruente) para que el otro agricultor deposite las semillas. Los estudiantes asocian la escopeta como el instrumento (estaca) que generalmente usa el agricultor para abrir hoyos. Ziv (1989) partió de la hipótesis de que el humor no es solamente un medio para atraer la atención, sino también un paradigma de aprendizaje asociativo.
Figura 2. Viñeta que representa un ejemplo de Siembra de manera incongruente. Autor desconocido.
Con este recurso humorístico, se logró el propósito de la clase desarrollada, los contenidos fueron abordados y entendidos por los estudiantes y lo más importante es que aprendieron un conocimiento serio con humor, como lo plantea John Cleese (citado por Burguess, 2003) “el que más ríe es el que aprende mejor”. En la misma línea, la siguiente viñeta (figura 3) fue tomada como ejemplo en la clase para socializar en torno al éxodo rural. La misma tiene una intencionalidad de parte del docente para globalizar el conocimiento a través de otras disciplinas como las ciencias PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 33
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sociales, a través de la geografía e historia, en donde se socialice las causas del éxodo campesino hacia la ciudad, así mismo que los estudiantes den ejemplos a través de experiencias previas de las situaciones en donde ellos puedan visualizar y contextualizar dicha problemática y sus causas que la generan. Es lo que denomina Morín (1998) el pensamiento complejo. No obstante, para el pensamiento complejo es vital la comprensión contextualizada, la transferencia creativa y estos constituyen indicadores fenoménicos del proceso del pensar que garantizan que se realizó una comprensión esencial del fenómeno. La comprensión eminentemente teórica y abstraída, sin su adecuación práctica, no resulta fructífera. Debe tenerse en cuenta lo planteado por Castañeda (2000): “El conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar la información, globalizarla y situarla en conjunto.”
Figura 3. Viñeta tomada como ejemplo para socializar un contenido de éxodo rural. Autor: Forges. Texto modificado por el autor del artículo con permiso del autor de la viñeta.
•
Utilización del Humor Escrito y Verbal (chiste)
De manera espontánea o intencional se puede utilizar el humor verbal o escrito a través del chiste en situaciones en donde la praxis educativa lo amerite. Según Lipps (1998, pag.78): “el chiste es todo aquello que hábil y conscientemente hace surgir la comicidad, sea de idea o de la situación”. Los chistes según Freud (op.cit) se pueden construir con varios principios en los cuales el pensamiento queda reflejado en la frase o lo utilizamos de forma que decimos aquello que de otra manera no podríamos decir. Una característica importante del chiste es “producir súbitamente desconcierto y esclarecimiento” (Heyman, citado por Freud, op. cit); “es un engaño instantáneo” (Kant, op.cit), “que puede hacer surgir algo oculto o escondido” (Fisher, citado por Freud, op. cit); “es un contraste de representaciones” (Kraepelin, citado por Freud, op. cit),…“que obliga a hallar analogías o diferencias entre lo desatinado. Puede ser un PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 34
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apareamiento de lo heterogéneo. La sucesión de asombro y esclarecimiento es el camino al descubrimiento de lo escondido. Es como una búsqueda y encuentro de placer. Lo escondido y lo evidente son, respectivamente los contenidos latente y manifiesto” (Freud, op.cit). La otra característica es la brevedad. Entre más corto el chiste, más larga es la risa; podría decirse que son indirectamente proporcionales la brevedad y la hilaridad. “La brevedad es el alma del ingenio” (Shakespeare, 2005). En concordancia con lo anterior, y siguiendo en el desarrollo de la innovación educativa, se utilizó el humor escrito y verbal a través del chiste para relacionarlo con contenidos y situaciones de la clase de Educación para el Trabajo, subárea: Fruticultura. A continuación exponemos los siguientes: •
Había una vez un limón y un tomate que iban a cruzar la calle. El limón fue el primero en cruzar y de pronto un camión manejado por el Sr. Caimito lo atropelló. El tomate fue de emergencia a llevarlo al hospital más cercano. El tomate le pregunta al Dr. Manzano: -‐ ¿Doctor, cómo está el limón? -‐El Dr. Manzano le responde: -‐ Lamento decirle que su amigo el limón quedó en estado vegetal.
Este chiste se utilizó para desarrollar el contenido relacionado con la Botánica de las plantas. De inmediato se motivó la clase y como suele ocurrir en los estudiantes a esta edad, comenzaron a ver lo incongruente del chiste. –“Bueno Profe., Pero el limón es un vegetal…”. Esta afirmación fue propicia para explicar lo referente al Reino Vegetal. En otro contenido desarrollado en clases se utilizó el siguiente chiste a manera de adivinanzas: • •
¿Cuál es el país con el suelo más infértil? -‐El Vaticano, que en 500 años sólo ha dado 28 papas.
Este chiste permitió abrir una discusión socializada en referencia a los suelos que presentan deficiencia de nutrientes (abonos). Existen otros momentos o situaciones espontáneas presentadas en el aula, que propician la creatividad humorística a través de una frase o un chiste. Este tipo de situaciones espontáneas se denomina humor situacional. Y se define como: “aquel que se introduce de modo espontáneo en la conversación seria y que ha de ser interpretado a partir del contexto y de las circunstancias en las que tiene lugar” (Goodchilds, 1972; Long y Graesser, 1988; Mulkay, 1988). Según estos autores (op. Cit), este tipo de textos carece de una fuerza humorística, y no formarían parte del mismo (humor situacional) los chistes intencionales o planificados, las adivinanzas del tipo humorística, los juegos de palabras, entre otras alternativas, no obstante, estos géneros son en ciertos aspectos negociables en el marco de la conversación o de la clase.
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En este sentido, Fry (1963, pág. 43) definió este fenómeno como un tipo de humor espontáneo cuyo origen parte, en gran medida, de las relaciones interpersonales que se producen o establecen a lo largo de la conversación. Según este autor, “El humor situacional presenta características que lo alejan de las bromas enlatadas”. De acuerdo a lo anterior, durante el desarrollo de la estrategia en la clase de fruticultura, ocurrieron situaciones espontáneas y cotidianas, que originaron la utilización de frases humorísticas de acuerdo a las situaciones surgidas y que ameritaban el uso del humor situacional. Por ejemplo cuando se está escribiendo en la pizarra y se rompe la tiza, de este ejemplo puede surgir lo siguiente: • “Creo que está tratando de escapar de mis manos” (la tiza) •
“Lo hice a propósito” (acompañado de un gesto)
Otra situación, en donde se puede utilizar el humor situacional es cuando el docente pronuncia mal una palabra o no puede pronunciarla bien. En este caso, en el desarrollo de la clase surgieron las siguientes expresiones humorísticas: • “Mi lengua se pegó al ojo de mi diente y no pude ver lo que estaba diciendo”. •
“Esta mañana me lavé la boca y ahora no puedo moverla bien”.
Puede suceder que el docente diga un chiste en la clase y este no logre su cometido (cause gracia) en los estudiantes. En este caso se puede utilizar contra réplicas con humor que ayudan de manera estratégica a solventar lo anterior. En el siguiente ejemplo se explican algunas contra réplicas humorísticas utilizadas en clases: • “Es la última vez que le compro un chiste al profesor de química, ya no causan risas”. • “A mi hija de tres años le causó gracia”. • “Van a ver mas tarde en el recreo o en su casa, se van a dar cuenta de lo gracioso que era y se van a morir de risa”. Para concluir este apartado, se toman palabras de Bourghiba para sostener las experiencias de humor situacional expuestas: “Afortunado el hombre que se ríe de sí mismo, porque nunca le faltará motivos de diversión”. 3.-‐ Conclusiones. “La risa que se ríe precisamente de aquello que la Pedagogía marca como no risible” (Larrosa, 2002, p.171) En esta investigación se puede concluir en primer lugar que, el humor cumple una función pedagógica en el aula, ya que puede ser aplicado en todas las asignaturas, especialmente en aquellas como las matemáticas, química, física, castellano; además, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 36
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en otras áreas o ciencias que tienen que ver con el estudio del hombre. En segundo lugar, el humor facilita la comunicación, y por tanto también la comunicación educativa, dado que permite atraer la atención de los estudiantes, reducir las tensiones y las distancias que puedan obstaculizar el intercambio de información, y suavizar el impacto negativo de mensajes problemáticos. Los oradores más experimentados saben que si hacen reír a su público con una broma ingeniosa y pertinente, conseguirán que su discurso tenga un impacto y un poder persuasorio mucho mayor (Perret, 1989). En tercer lugar hay que derrumbar esa falsa imagen de que el docente no debe promover ni permitir el humor en el aula, porque se resquebraja la disciplina y limita el respeto en el aula. Por el contrario, se debe promover precisamente el empleo del humor en sus múltiples variantes como forma de mejorar la comunicación entre el docente y los estudiantes y de estos entre sí, haciendo un proceso interactivo agradable y enriquecedor. El que los estudiantes se sientan alegres y sepan cómo expresarlo puede servir de gran ayuda en la tarea de educar, pues cuando un niño (a) o joven se ríe está informando que se siente bien y que se encuentra especialmente receptivo, convirtiéndose en uno de los momentos más óptimos para educar. En este planteamiento me acompaña el psicólogo español Fernández (2005) quien advierte que: “Hay que enseñar a los niños a que no repriman la risa, ya que un niño que no juega ni se ríe, debe ponernos en guardia”. 4.-‐ Revisión Bibliográfica. Desde que cogí tú libro hasta que lo dejé, no pude parar de reír. Algún día ya intentaré leérmelo." Groucho Marx AUSUBEL, David, (1976). Psicología Educativa. México, Ed. Trillas 3° Ed. BARTOLOMÉ Pina, A. R. (1996) “Preparando para un nuevo modo de conocer”, en Revista Electrónica de Tecnología Educativa EDUTEC, Nº4. BAS PEÑA, E. (1998). Las Viñetas como Recurso en la Formación de los Padres y Madres, en Revista COMUNICAR, marzo, Nº 10. España. BRUNER, J. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza. BURGUESS, R. (2.003). Escuelas que ríen: 149 ¾ propuestas para incluir el humor en las clases. Argentina: Editorial Troquel S.A. CASTAÑEDA, J. (2000). Edgar Morín: EL SIglo del Conocimiento puede ser el Siglo de la Ceguera. http://www.sims.berkeley.edu/how-‐much-‐info. [Consulta: noviembre 2008]. DEWEY, J. (1929) The quest for certainty. New York: Edit. Putma PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 37
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FERNÁNDEZ, J. (2005) Guía práctica de Risoterapia. España: Editorial Orión. 1era. Edición. FINE, G. A. (1983): Sociological approaches to the study of humor, en P.E. McGhee & J.H. Goldstein (eds). FREIRE, P. (1987) Pedagogía de la liberación., Sao Paulo: Editora Moraes FREUD, Sigmund. (1969). "El chiste y su relación con lo inconsciente", en Obras Completas, Tomo III, Madrid: Ed. Biblioteca Nueva. FRY, W. (1963). Sweet Madness. A Study of Humor. USA: Pacific Books. ILLICH, I. (1975). La sociedad desescolarizada. Barcelona, España: Barral. KANT, Inmanuel. (1981). Crítica del juicio, Madrid: Espasa Calpe, Segunda Edición. LARROSA, JORGE. (1.995). Elogio do rio. Pedagogia profana. Danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Editora Autêntica. LIPPS, T. (1998) Los fundamentos de la estética, Madrid, Biblioteca Internacional de Psicología Experimental, Daniel Jorro Editor. LONG, U. y Graesser, A. (1988) Wit and humor in discourse processing. En Discouríe Processes. LLAVADOR, J.B. (2006, septiembre 14 y 15). “La escuela del siglo XXI: jugar en serio” (Documento en línea). Ponencia presentada en la XII conferencia de Sociología de la Educación, Logroño, España. Disponible: http://dialnet.unirioja.es/servlet/busquedadoc?db=2&t=Llavador+Jos%C3%A9+ Beltran&td=todo MORÍN, E. (1998). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa. PERRET, G. (1989) Using Humor for Effective Business Speaking, Nueva York: Sterling. SHAKESPEARE, W. (2005). Hamlet. España: Editorial Alianza Bolsillo, 1a. Edición. ZIV, A., Diem, J.M. (1989). El Sentido del Humor. Bilbao: Deusto. FREDDY ANTONIO GONZÁLEZ YNFANTE PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 38
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CÓMO INTEGRAR ALUMNOS/AS MAGREBIS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes
I-‐INTRODUCCIÓN Actualmente la incorporación al sistema educativo de alumnos/as de familias inmigrantes en situación de desventaja social y económica, representa una necesidad educativa especial a la que se le debe proporcionar una respuesta adecuada desde el entorno educativo. La integración social de este alumnado exige la adopción de medidas tendentes a facilitar su escolarización, a promover el aprendizaje de la lengua española y a respetar la identidad cultural de estos alumnos/as. Se pretende en general, favorecer un clima social de convivencia en el respeto a los derechos y obligaciones ciudadanas. Existen unos programas de submersiòn dirigidos a las minorías inmigrantes cuyo objetivo social y lingüístico es la asimilación y pérdida de la propia lengua y cultura. Son programas vehiculados a través de la lengua y cultura dominante , considerados de bajo nivel de éxito debido a: -‐Los educadores no están preparados para atender sus necesidades lingüísticas y algunos de ellos lo consideran de poco valor la lengua y la cultura que poseen. -‐Se da poco tiempo a una instrucción especial que garanticen la segunda lengua -‐Son evaluados de acuerdos a las normas y cultura dominante atribuyendo necesidades que son creadas por la escuela. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 39
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Por otra parte, cabe destacar cuales son las características que presentan estos niños/as inmigrantes: -‐Desarrollo Social: Proceden de familias cuyo status socioeconómico es bajo. -‐Desarrollo del Lenguaje: Desconocimiento de nuestro idioma. Por lo que se llevan a cabo programas de acogida y de integración de alumnos inmigrantes, que incluyen la presencia de tutores de acogida; las aulas de español para inmigrantes; el refuerzo de español fuera del horario lectivo. -‐Desarrollo Afectivo: Son niños/as que han sufrido muchas carencias, se sienten menos felices, por lo que hay que fomentar plenamente el aspecto afectivo con ellos. II-‐JUSTIFICACIÒN DESDE EL PUNTO DE VISTA LEGISLATIVO La importancia de abordar la integración viene contemplada en la normativa actual: -‐Constitución Española Art. 27 -‐Estatuto de Autonomía para Andalucía, Art. 12.1 -‐Ley Orgánica 2/2006 de 3 Mayo de Educación ( LOE ) , Titulo II Equidad en la Educación ,Capitulo I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, Art.71 Principios -‐Ley 9/1999 de 18 Noviembre, de Solidaridad en educación Titulo I, Art. 2 Objetivos Potenciar la interculturalidad integrando en el hecho educativo , la riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura propia de los grupos minoritarios.
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-‐Decreto 167/2003,17 Junio, por el que se establece la Ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con n.e.e. asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. Art. 26 Actuaciones en relación con el alumnado desfavorecido: 1. Los centros que escolaricen alumnado inmigrante incorporarán en su plan de compensación educativa o en su caso en el Plan Anual de Centro los siguientes elementos: a) Programas de acogida y enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular de la enseñanza. b) Medidas de carácter curricular, pedagógico y organizativo que faciliten el acceso , permanencia y promoción. c) Acciones específicas de desarrollo de identidad cultural. d) Acciones especificas que favorezcan el reconocimiento y respeto a las distintas actividades culturales presentes en el aula. -‐Decreto 428/2008 de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Capitulo II, Currículo Art.5 Definición y principios para su determinación. Pto 7 -‐Orden 5 Agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.
Art.3 Principios para el desarrollo del currículo, Apdo. e) ( Ídem Decreto 428/2008) Anexo, Apdo. C) Orientaciones Metodologicas , principios metodológicos 2 “ Atención a la diversidad “ III-‐INTERVENCIÒN EDUCATIVA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 41
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Las estrategias educativas necesarias para la integración de alumnos/as magrebís se va a desarrollar a 3 Niveles: -‐A Nivel de Centro -‐A Nivel de Familias -‐A Nivel de Aula * A Nivel de Centro: -‐Favorecer que los centros elaboren Proyectos Interculturales que faciliten y promuevan procesos de integración y cooperación entre culturas. Para ello se llevarán a cabo las siguientes medidas: 1-‐Formación y asesoramiento especifico del profesorado del Centro. 2-‐Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para niños y profesores 3-‐Dotación de recursos humanos y materiales a los centros con un número significativo de inmigrantes. -‐Celebrar el Día de la Paz. *A Nivel de Familias: -‐Divulgación entre familias y colectivo de inmigrantes de los aspectos básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo -‐Convocatoria de becas y ayudas. -‐Impulsar la participación de madres/padres del alumnado inmigrante, para ello: Se organizará campañas informativas, jornadas interculturales. Asociación de padres. Días de Convivencia en el centro con motivo de alguna fiesta.
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-‐Integración de la población inmigrante en la formación básica de los adultos. Centro de Adultos. -‐Taller Intercultural *A Nivel de Aula: -‐Facilitar la integración a todos los niños/as pertenecientes a familias inmigrantes en igualdad de condiciones que el resto de alumnos del Centro. -‐ Adaptaciones curriculares poco significativas -‐ Participación del alumnado en actividades extraescolares -‐Programar actividades grupales que posibiliten la integración y la costumbre de hacer tareas juntos, confeccionar murales, participar en actividades psicomotrices, actividades de canto colectivo, juegos de presentación de compañeros/as, etc. -‐Potenciar programas para el aprendizaje de la lengua española -‐ Creación de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) -‐Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda su lengua de origen. -‐Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia. A Nivel Grupal: -‐Unidad Didáctica: “Todos somos iguales “ A Nivel Individual: Plan de Adaptación (espacios, compañeros….) Favorecer el desarrollo curricular: evaluación diagnostica y plantear refuerzos necesarios: conocimiento idioma. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 43
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IV-‐CONCLUSIÒN La diversidad es una realidad en las aulas de hoy día, por ello debemos de fomentar una educación basada en los principios de normalización e integración entre nuestro alumnado, con el objeto de evitar discriminaciones. V-‐REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-‐Constitución Española -‐Estatuto de Autonomía para Andalucía -‐Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación ( BOE, Nº 106,4/5/2006)
-‐Ley 9/1999 de 18 Noviembre, de Solidaridad en educación ( BOJA Nª 140, 2/12/1999) -‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nº 164, 19/8/2008) -‐Orden de 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía. .( BOJA Nº 169, 26/8/2008) IRENE MAGAÑA FUENTES
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EL AISLAMIENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes
I-‐INTRODUCCIÓN El niño aislado se caracteriza por ser ignorado por sus compañeros/as, entre los que pasa desapercibido. Está como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus compañeros, a los que parece evitar. Suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer inmóvil, en silencio, mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales. Estas conductas son similares a las de cualquier niño de tres a cinco años que lleva poco tiempo en una escuela infantil, y reflejan el miedo que le produce una situación nueva a la que va adaptándose gradualmente. Por eso, sólo pueden considerarse como señal de un problema de aislamiento cuando el niño lleva con el mismo grupo cierto tiempo (más de tres meses como mínimo). El aislamiento priva al niño de relaciones entre iguales y de esta forma de oportunidades para aprender importantes habilidades sociales. La mayor parte de los niños aislados suele darse cuenta de que no tienen amigos, con el riesgo de infravaloración personal que de ello puede derivarse. Para ayudar a un niño a superar este problema conviene darle confianza, promover activamente que comience a relacionarse con otros niños y elogiarle cuando lo haga. Al principio puede resultar necesario reducir la dificultad de la situación para darle seguridad: favoreciendo que comience a jugar con otro niño más pequeño o promoviendo activamente su participación en un juego en el que el papel del niño aislado quede muy claro y sea fácil de asumir. Para favorecer que los niños que tienen problemas en las relaciones con sus compañeros debido a falta de habilidades sociales las adquieran puede seguirse el procedimiento para enseñar este tipo de habilidades. Las habilidades de comunicación se aprenden con la práctica. Por eso, los diversos métodos participativos como el aprendizaje cooperativo, la resolución de
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conflictos, la discusión entre compañeros y las actividades de democracia participativa, en los que se incrementan considerablemente las oportunidades de los alumnos/as para comunicar lo que piensan y lo que sienten, contribuyen a desarrollar dicha capacidad. II-‐JUSTIFICACION: MARCO NORMATIVO. La importancia de abordar la integración y socialización viene recogida en la legislación actual, así pues: -‐Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de Mayo de Educación, Art. 13 Objetivos, objetivo e) explicita: “ Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos “ . -‐Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Art.3 Objetivos, objetivo e ) “ Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos “ . -‐Orden 5 Agosto de 2008, Anexo, Apdo. A) Objetivos, objetivo c) “Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de conflictos.”
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Apdo. B) Áreas, Área II: Conocimiento del Entorno, concretamente dentro del bloque de contenidos III “ Vida en sociedad y cultura “. III-‐INTERVENCIÒN EDUCATIVA La intervención educativa sobre la temática del aislamiento en la Etapa de Educación Infantil, tiene como base proponer estrategias para modificar la conducta y conseguir su integración dentro del aula. Se pueden llevar a cabo varias líneas de intervención: en primer lugar desde el punto de vista de modificación de la conducta, y en segundo lugar , desde un punto de vista metodológico . *Desde el punto de vista de la modificación de la conducta: Diseño y elaboración de un programa de modificación de la conducta. Consistirá en la confección y puesta en marcha de un programa de reforzamiento , diferenciación de conductas orientadas al contacto con resto de compañeros. En este sentido, previo análisis del reformador de conductas más indicado ( Ej.: elogio social ) , se procederá de la siguiente forma: -‐Cuando aparezca una aproximación aceptable de intervención con el grupo se reforzará la conducta con un premio (el reforzador que según el análisis previo prefiere el niño/a) -‐El resto de comportamientos alejados de la conducta de aproximación serán obviados en la medida de lo posible. El programa podrá ser aplicado de forma flexible o sistemática como la disponibilidad docente exija. *Desde el punto de vista metodológico :
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De forma complementaria se propondrá diversas actividades relacionadas que promuevan la comunicación entre alumnos y alumnas en especial del niño/a , así como el trabajo cooperativo. Para el diseño de estas actividades tendremos que abordar entre muchos otros aspectos de programación los que se presentan a continuación: -‐ Agrupamientos :
Se han de propiciar agrupamientos de diversos tipos, concretamente en
pequeño grupo (por ejemplo: a través de rincones) y gran grupo (asambleas, lecturas de cuentos, proyecciones de vídeos, dramatizaciones, actividades de canto colectivo…) Así mismo , los agrupamientos han de ser heterogéneos ( niños/as tímidos con niños/as màs abiertos ) -‐ Modalidades de trabajo cooperativo: *Relaciones tutoriales: Por parejas, un alumno/a hará de “ tutor/a “ y el otro de alumno, siendo el alumno/a guiado y ayudado por su tutor .Centraremos la atención en la pareja donde se incluya el niño/a aislado. *Trabajo en grupo: Donde los alumnos colaborarán para realizar cada una de sus propias producciones. Observaremos la actitud del niño/a aislado al formar parte de un grupo de trabajo. *Trabajo en equipo: Donde los alumnos/as colaborarán en la obtención de un objetivo o producción común. -‐Asamblea: En las asambleas cada niño/a participa, y expresa sus vivencias, sentimientos, deseos, necesidades al resto de la clase. -‐Reparto de responsabilidades: Ofrecer la oportunidad de que el niño/a sea el encargado de la clase, en cuanto al material, …….etc, contribuye a que se desenvuelva y se relacione mejor con el resto de compañeros/as. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 48
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-‐Realización de recados: Contar con el alumno/a para realizar algún recado, como pedirle a la maestra de la clase de al lado un determinado libro….etc, les hace sentirse importantes y valorados -‐Desarrollo de la autoestima: Para desarrollar su autoestima debemos elogiar sus logros siempre que sea posible. IV-‐CONCLUSIÒN Desde el momento del nacimiento el niño/a es un ser social, ésta socialización durará toda la vida, siendo los primeros años de vital importancia. Por ello, desde la Educación Infantil debemos trabajar y fomentar en todo momento en nuestras aulas un ambiente socializador, con propuestas de actividades a nivel de pequeño y gran grupo, con el objeto de un mayor conocimiento del grupo social al que se pertenece dentro del contexto escolar. V-‐REFERENCIAS LEGISLATIVAS -‐Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación ( BOE, Nº 106,4/5/2006) -‐Real Decreto 1630/2006. de 29 Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. ( BOE, Nº 4 , 4/1/2007) -‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. .( BOJA Nº 164, 19/8/2008) -‐Orden de 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía. .( BOJA Nº 169, 26/8/2008) IRENE MAGAÑA FUENTES
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LA COEDUCACION EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes I-‐INTRODUCCIÓN La Coeducación responde a una de las finalidades básicas de la etapa, como es evitar la discriminación en función del sexo. Esta discriminación, tiene su origen en las familias y en el entorno social en el que se inserta el niño/a. La escuela puede intervenir de forma indirecta sobre estos contextos familiar y social a través de diversas medidas y actuaciones, pero para eso es fundamental recabar información de los modelos de actuar y roles que desempeñen la familia y sobre todo el padre y la madre. La coeducación ha de estar presente desde la Etapa de Educación Infantil ya que el aprendizaje de los estereotipos sexuales comienza a producirse desde edades muy tempranas. II-‐JUSTIFICACIÒN La importancia de abordar la acción coeducativa viene recogida en la legislación vigente: *Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. Currículo, Artículo 5 Definición y principios para su determinación, punto 7: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 50
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“ Las diferentes áreas del currículo integraran de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad , la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización del tiempo de ocio “ Punto 8: “ El currículo contribuirá a la superación de las desigualdades por razón de genero cuando las hubiere……” *Orden 5 Agosto de 2008,por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía. Art. 3 Principios para el desarrollo del currículo, apartado e ) “ Las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la sostenibilidad ,la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización del tiempo de ocio.” III-‐INTERVENCIÒN EDUCATIVA Trabajar el desde un punto de vista coeducativo, exige el compromiso de toda la Comunidad Educativa. La coeducación es una de los contenidos del currículo de la Etapa de Infantil , por ello, ha de estar presente desde el Proyecto Educativo hasta la programación de aula. A través del ROF se establecen los canales de participación programados por el centro para que la familia y el centro colaboren en la coeducación de sus hijos. *A nivel de familias: Las familias pueden colaborar y participar en ésta temática mediante entrevistas que pueden ser de carácter colectivo o individual. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 51
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*Entrevista colectiva: En ella el Equipo Docente del centro se va a reunir con las familias de los niños/as para tratar el tema de la coeducación. Esta entrevista puede estar semiestructurada, es decir, vamos a plantear algunas preguntas sobre el tema, pero dejando libertad para que se puedan plantear otros. Las preguntas o temas para el debate que pueden plantear son: -‐¿Que es coeducar? -‐Educar en una Educación no Sexista -‐Modelos a imitar: familia, profesorado, iguales. -‐Otros modelos a imitar: TV, cuentos, anuncios, programas. -‐Que se aprende con los juegos o juguetes -‐Papel del padre en la educación de sus hijos/as -‐Roles en el hogar de los niños/as Esta entrevista puede realizarse a principio de curso en un lugar cuyas características ambientales seas adecuadas: iluminación, espacios, materiales…..etc. *Entrevista individual: Esta técnica consiste en una entrevista individual que se va a llevar a cabo al inicio de curso (Primeros de Septiembre entre el tutor/a y el padre/ madre) Durante la entrevista se va a tratar el tema de la coeducación de manera más personalizada y profundizada, en un ambiente de confianza. Algunas de las preguntas que podemos realizar a la familia pueden ser :
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-‐Donde juega; con quien juega; cuales son sus juguetes preferidos; como se relacionan con las demás personas; que programas de TV le gustan mas; trabajo que desempeñan los familiares; personas que colaboran en el cuidado del niño/a. Al final de la entrevista tomaré nota de lo que me ha parecido más relevante, evitando tomar anotaciones durante la misma para evitar a la familia sentirse incomoda o examinada. *Actividades : -‐Murales sobre coeducación. -‐Conferencias. -‐Exposiciones de cuentos no sexistas. -‐Semana “ Día de la mujer “, Día de la mujer trabajadora. -‐Talleres en los que se realizan juegos didácticos para los niños/as -‐Dramatizaciones de cuentos. -‐Intercambio de roles. -‐Deportes colectivos mixtos. -‐Campaña de juguetes. La familia también puede llevar a cabo actividades que fomenta la educación de sus hijos/as en casa y pueden contar con algunas sugerencias de los profesores y de las informaciones que se obtienen de talleres, charlas. Estas actividades pueden ser: -‐ Hablar en un lenguaje coeducativo. -‐Ayudar a guardar la ropa. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 53
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-‐Poner y quitar la mesa. -‐Colaborar en el lavado del coche. -‐Observar los programas de TV, que ven sus hijos. -‐Hablar con ellos/as y contarles cuentos, intercambiar los roles. *A nivel de aula: Voy a observar todo aquello que crea que va a repercutir en la coeducación de los niños/as Los posibles aspectos que voy a observar son: -‐Juegos de niños/as -‐A que juegan niños y niñas -‐Que espacio y que cantidad de espacio ocupan los niños y niñas en sus juegos -‐Donde hay áreas establecidas para diferentes edades y juegos, cuales están ocupados por niños y niñas, ¿Se crean territorios de niños o niñas? -‐Como se agrupan los niños y niñas para realizar tareas, juegos, descanso, etc. -‐Los materiales: el uso de los materiales que hace uno y otro sexo. Dotaremos el aula de puzzles, carteles, imágenes , que representen a hombres y mujeres en las mimas profesiones, o imágenes de niños con comportamientos no asignados tradicionalmente a su sexo ( necesitan ayuda, son cariñosos….. ), imágenes de hombres que realizan tareas domésticas ( cocinar, fregar, planchar la ropa…….) Para ello es necesario una observación sistemática durante un periodo de tiempo amplio (mínimo un mes, 2 o 3 veces semana (siempre en los mismos días o iguales situaciones) y lo iré anotando en lista de control y escalas. Actividades a realizar en el aula: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 54
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-‐Describir las partes corporales del hombre y de la mujer -‐Observar como somos mirándonos en un espejo o fotografía. -‐Observar y comparar diferencias entre niño-‐hombre, y niña-‐mujer a partir de láminas. -‐Traer fotos de distintas edades de los niños/as para observar los cambios. -‐Hablamos sobre los trabajos de papá y mamá -‐Repartimos las tareas domésticas -‐Dramatización de oficios -‐Dibujar a un hombre y una mujer desempeñando el mismo oficio. -‐Lectura de cuentos sobre el origen y el nacimiento. -‐Diálogo sobre los cuidados de un bebé -‐Dibujar una silueta de un niño y una niña en papel continuo e ir completando las partes del cuerpo. -‐Realizar un mural donde estén representado el grupo ( niños y niñas ) IV-‐CONCLUSIÒN Desde el entorno escolar debemos favorecer una educación no sexista, por ello, es necesario informar a las familias de nuestro alumnado de nuestras pretensiones educativas, para de ésta manera exista una coherencia entre los dos medios de socialización màs próximos del niño/a , como son su familia y escuela. V-‐REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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-‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. .( BOJA Nº 164, 19/8/2008) -‐Orden de 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía. .( BOJA Nº 169, 26/8/2008) IRENE MAGAÑA FUENTES
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ACCIDENTES Y PRIMEROS AUXILIOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Irene Magaña Fuentes
I-‐INTRODUCCIÓN El término accidente según la Organización Mundial de la Salud ( OMS) atiende a “ la presentación de un suceso fortuito del que resulta una lesión reconocible”. Los cuidados necesarios que se deben dispensar a un accidentado en ausencia de personal sanitario y en ocasiones con elementos improvisados con el fin de: aliviar sus molestias, confortarle con nuestra presencia, garantizarle que esté en las mejores condiciones posibles hasta que llegue la ayuda facultativa o hasta su traslado a un centro sanitario, es lo que conocemos como primeros auxilios. Dado que en la Etapa de Educación Infantil suelen ser numerosos algunos tipos de accidentes, como golpes y caídas, heridas, intoxicaciones, atragantamientos, pérdida de conocimiento y convulsiones, es necesario sentar las bases para un estilo de vida saludable. II-‐JUSTIFICACIÒN La importancia de abordar la prevención de accidentes y primeros auxilios, viene contemplada en diferentes decretos y órdenes, así pues: -‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Art. 4 Objetivos
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Objetivo b) “Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la practica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.” Capitulo II Currículo, Art.5 Definición y principios para su determinación Punto 7: “ Las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad , la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización del tiempo de ocio”. Art. 8 Áreas, Área I: Conocimiento de si mismo y autonomía personal. -‐Orden 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.
Art. 3 Principios para el desarrollo del currículo apartado e) Ídem Art.5 , punto 7 Decreto 428/2008 Anexo, Apdo. A) Objetivos generales, objetivo b) ídem Decreto 428/2008 Apdo. B) Áreas, Área I: Conocimiento de si mismo y Autonomía Personal , dentro de este área el objetivo más relacionado es el objetivo 4) “Participar en la satisfacción de sus necesidades básicas , de manera cada vez más autónoma. Avanzar en la adquisición de hábitos y actitudes saludables, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas.” *Bloque de contenidos: 1-‐La identidad personal, el cuerpo y los demás “ La exploración de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el espacio, con los objetos y con los otros, encuentran en la vida cotidiana numerosas situaciones como el aseo personal, la alimentación, descanso y cuidado de las propias cosas y de
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los materiales colectivos, que favorecen el control y precisión de la acción y del movimiento “. 2-‐Vida cotidiana, autonomía y juego: “ En este ciclo los niños/as reconocen algunos peligros y pueden aprender para protegerse comportamientos y hábitos de cuidado y prevención . Para ello siguen necesitando ayuda de la persona adulta .Conversar con el grupo sobre los accidentes que ocurren, donde, cuando y porque ocurrieron……” “También es interesante abordar a estas edades las situaciones relativas a la salud: identificando y reconociendo la enfermedad propia y de los demás, manifestando y pidiendo ayuda……” III-‐INTERVENCIÒN EDUCATIVA La intervención educativa en relación a ésta temática pasará por obtener la información sobre los conocimientos previos del alumnado sobre prevención de accidentes y primeros auxilios. Para ello, solicitaré la participación familiar además de tratar de obtener dicha información de manera directa a través de los propios alumnos. Dado que los padres y madres son los que mejor conocen a sus hijos/as y que actúan como modelos a imitar por ellos realizaré una entrevista individual con cada familia. En esta entrevista voy a tratar de manera individualizada con cada familia la temática de prevención de accidentes y primeros auxilios para poder determinar que información dan a sus hijos/as sobre este tema y que es lo que creen que sus hijos conocen. Algunas preguntas sobre el tema, por ejemplo: ¿Conoce sus hijos algunas normas de seguridad en el hogar?
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Conoce algunas temáticas de primeros auxilios? (lavar heridas, curarlas) ¿Reconoce situaciones de peligro? Ej.: Cruzar semáforos en rojo, tocar enchufes. En relación a los alumnos/as, la información sobre sus conocimientos previos en esta temática la obtendré a través de la Observación Directa. La manera de obtener esta información a través de la observación será en la asamblea y representaciones de dramatización sobre situaciones de accidentes y primeros auxilios. En la asamblea de clase haré preguntas sobre el tema: ¿Sabéis lo que es un accidente? ¿Cuándo sucede? ¿Porque sucede?¿Cuales son los lugares más seguros para jugar ò pasear? ¿Que objetos pueden hacernos daño? ¿Y por qué? ¿Cómo os curáis la herida? En cuanto a las dramatizaciones se trataría de dramatizar algunas situaciones tales como: Cruzar o no cruzar con el semáforo rojo, verde. Simulación de heridas y curas.....etc. Todo ello para ver como reaccionan los niños/as y en función de ello actuar correctamente. Esta observación será sistemática al principio, es decir, cuando estemos trabajando esta temática, y de manera asistemático a lo largo del curso anotando en el diario de clase si sucede algo interesante. *A Nivel de Aula: Realizaré una propuesta didáctica que incluya este tema. Unidad Didáctica: “ Una caída imprevista “ . *Objetivos: -‐Conocer los distintos tipos de accidentes y las pautas o actuaciones para evitarlos. -‐Conocer y desarrollar estrategias de primeros auxilios.
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-‐Valorar la importancia de una adecuada intervención en primeros auxilios para nuestra salud. *Contenidos: Accidentes, normas de seguridad, primeros auxilios. Conocimiento de primeros auxilios. Valoración de la intervención en primeros auxilios para nuestra salud. Educación en valores: Educación para la Salud. *Metodología: Deberá potenciar la adquisición de aprendizajes significativos, será activa, integrada en la vida diaria del centro educativo, partir de las motivaciones, necesidades intereses de los alumnos, ideas previas, etc. *Actividades: -‐Asamblea recogida de ideas previas sobre el tema. -‐Taller de Enfermería. -‐Dramatizaciones de accidentes, situaciones peligrosas, como evitarlos, primeros auxilios. -‐Visionado de videos, diapositivas. -‐Visita del médico y monitor de primeros auxilios. -‐Fichas en las que haya que reconocer situaciones peligrosas de otras que no lo son -‐Fichas en las que haya que señalar objetos o sustancias tóxicas. *Evaluación: Se evaluará tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje. *A Nivel de Centro: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 61
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Se realizará un diagnóstico previo e integración y adecuación del tema de accidentes y primeros auxilios a los contenidos del currículo. *A Nivel de Familia: A través de la planificación en actividades de información, formación, y colaboración. Actividades de información (carteles, folletos); formación (charlas, escuela de padres, curso de primeros auxilios);colaboración (talleres, día internacional de la salud, botiquín de clase, realización normas de prevención de accidentes) IV-‐CONCLUSIÒN Es necesaria una adecuada formación del profesorado en relación a ésta temática, con el objeto de actuar correctamente ante posibles accidentes que puedan sucederse en el contexto escolar, y no verse abrumados por el nerviosismo y el desconocimiento sobre como actuar en esas situaciones. V-‐REFERENCIAS LEGISLATIVAS -‐Decreto 428/2008, de 29 Julio, por el que se establece la Ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nº 164, 19/8/2008) -‐Orden de 5 Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía.( BOJA Nº 169, 26/8/2008) IRENE MAGAÑA FUENTES
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LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN EDUCATIVA Por Jenifer Sánchez López Resumen: Con la lectura del artículo se conocerán las pautas educativas y los principios básicos de intervención que se deben tener en cuenta a la hora de trabajar con alumnos con deficiencia visual y además se aproximará a la terminología básica referente a la deficiencia visual. Palabras clave: deficiencia visual, ceguera, intervención educativa. 1. INTRODUCCIÓN. Hace más de una década que la escuela incrementó sus esfuerzos de adaptación a los alumnos deficientes visuales, poniendo a su alcance mayor cantidad de recursos y adoptando procedimientos didácticos que facilitan sus aprendizajes. Ello permite la integración de estos alumnos en el ambiente educativo. La integración escolar está modificando los prejuicios y las actitudes que los miembros de la comunidad educativa tienen respecto de la ceguera y de los deficientes visuales. Aún así, sigue existiendo un desconocimiento casi generalizado de los instrumentos y metodologías específicas que deben utilizarse con este tipo de alumnos/as. 2. CONCEPTOS DE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL. En la actualidad existe acuerdo a la hora de considerar discapacitada visualmente a aquella persona que por diferentes motivos sufre una alteración, tanto en el funcionamiento como en la estructura de los ojos que le impide tener una visión normal. Así pues, formarían parte de este concepto desde aquellas personas que tienen que usar gafas hasta aquellas que carecen de visión.
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Desde el punto de vista oftalmológico, la ceguera se interpreta como la ausencia total de visión, incluida la falta de percepción de la luz. Para determinar el grado de invalidez o minusvalía o para pertenecer como afiliado a la ONCE, se consideran ciegas aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos límites (no tienen una agudeza visual superior al límite de 1/10 o un campo visual superior a 10 grados) La deficiencia visual incluye a aquellas personas que sufren alteraciones en su sistema visual y viene definida por dos parámetros: -‐ La agudeza visual: facultad que tiene el ojo en combinación con el cerebro para percibir la figura y la forma de los objetos a una determinada distancia. -‐ El campo visual: hace referencia a la zona que puede ser vista sin mover los ojos (180º plano horizontal y 140º plano vertical). Se puede hablar de dos tipos de categorías dentro de la deficiencia visual: parciales y totales. En el primer caso se incluyen los defectos ópticos y la ambliopía, y en el segundo caso la ceguera. En relación con las características educativas de los sujetos con deficiencias visuales, Barraga (1992) establece tres grupos de sujetos con discapacidad visual: 1. Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas. Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle. 2. Discapacidad visual severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones. 3. Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e iluminación adecuadas similares a las que realizan los sujetos de visión normal. 3. LA IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.
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Para Fernández (1998), el objetivo general que pretende la atención temprana en el niño ciego, considerada como la intervención educativa durante los 3 primeros años de vida, es hacer que se interese por su entorno, favoreciendo su acceso a la información exterior y ayudando a los padres, en este sentido, a adoptar pautas y prácticas educativas apropiadas. La atención temprana le servirá al niño para conseguir dos objetivos fundamentales: 1. La búsqueda de caminos alternativos de adaptación y asimilación del mundo exterior. 2. El nivel de máxima consecución posible de desarrollo de todo su ser. Las áreas que han de ser estimuladas según Fernández (1998) son: 1. Estimulación multisensorial integrada, a través de la información proveniente de todos los sentidos, especialmente el táctil y auditivo combinados. Actividades para su desarrollo: -‐ Juegos consistentes en la exploración multisensorial de cualquier objeto. -‐ Juegos de hipótesis: ¿qué podría ser esto?, en atención a la forma, sonido… 2. Estimulación visual, táctil y auditiva. Actividades para su desarrollo: -‐ Percepción táctil exploratoria de varios objetos.
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-‐ Juegos con diversas texturas. -‐ Producción de sonidos con objetos variados. -‐ Juegos favorecedores de la asociación multisensorial: auditiva, táctil, olfativa y/o gustativa. 3. Desarrollo motor. Actividades para su desarrollo: -‐ Estimulación de habilidades motoras dentro de su zona de desarrollo motor próximo. -‐ Ejecución de acciones ordenadas oralmente, por ejemplo “correr”, “saltar lentamente”. -‐ Juegos de imitación de vocalizaciones y sonidos. -‐ Exploración del entorno inmediato permitiendo que el niño tome la iniciativa. 4. Constancia del objeto: flexibilidad mental categorial, fomentando la habilidad para considerar más de un aspecto al mismo tiempo: forma, tamaño… Actividades para su desarrollo: -‐ Actividades de conservación: permanece el mismo objeto, por ejemplo una mesa, aunque cambie su tamaño, número de patas… 5. Concepto de orientación espacial a través de los sonidos, la vista… Reconocimiento del espacio. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 66
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Actividades para su desarrollo: -‐ Juegos con esterillas con contrastes visuales y táctiles coincidentes, por ejemplo, combinando materiales suaves y oscuros con materiales rugosos y claros. -‐ Juegos de movimiento exploratorio con las manos y el cuerpo en espacios diferentes. -‐ Escucha de ecos y respuestas. -‐ Juegos de equilibrio en terreno variante. -‐ Juegos de movimiento espacial dramático. 4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 4.1. ORIENTACIONES BÁSICAS. Sánchez (1997) establece que el profesor-‐tutor de aula junto con la colaboración del profesor de apoyo y del profesor especialista en deficientes visuales, debe adoptar ciertos criterios psicopedagógicos en cuanto a las estrategias metodológicas. Esta autora propone que entre dichos criterios deben encontrarse: 1. La participación activa del niño ciego en el proceso de aprendizaje. 2. Aspectos motivacionales, facilitando situaciones con la finalidad de favorecer una diversidad de experiencias multisensoriales y manteniendo el interés del conocimiento hacia el mundo exterior y hacia nuevos conocimientos. 3. Individualización y aprendizaje. Si se quiere lograr el máximo aprendizaje, es decir, un aprendizaje constructivo, el profesor-‐tutor y el profesor de apoyo pueden y deben conocer las dificultades de aprendizaje del alumno ciego. 4.2. EL APRENDIZAJE DEL MÉTODO BRAILLE. El sistema braille está formado por la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en un cajetín formado por dos bandas verticales de tres puntos cada una.
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Normalmente la lectura braille es bimanual, siendo los dedos índices de cada mano los más rápidos y eficaces, siguiendo un recorrido de izquierda a derecha. En el aprendizaje de la lectura braille se distinguen dos fases fundamentales: 1. Los dedos índice deben ser usados como lectores. Los dedos índice de cada mano juntos inician la lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma, se retrocede sobre ella. En este retroceso, y llegando a la mitad, se desciende a la línea siguiente, terminándose de retroceder hasta el principio de ésta para comenzar la lectura. 2. En esta fase el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad de un renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la línea de abajo y retrocede al principio de la misma. Espejo (1993) recoge los contenidos que se pueden considerar básicos para que el niño ciego pueda comenzar sin dificultades la etapa de prelectura y preescritura braille: 1. El conocimiento de los conceptos espaciales fundamentales: arriba, abajo, izquierda, derecha… 2. El conocimiento y la sucesión de series sencillas mediante la comprensión de las relaciones de semejanza y las relaciones de diferencia. 3. El aprendizaje de figuras geométricas elementales y otras siluetas sencillas. 4. El aprendizaje de las nociones de cantidad. 5. La comprensión de la inversión de figuras. 6. La utilización de los dedos índice y corazón de las dos manos. 4.3. LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ. La educación psicomotriz se basa en dos actividades muy especiales: la educativa y la reeducativa. Esta educación debe lograr completamente los siguientes puntos: -
Conocimiento y conciencia del cuerpo.
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-
Dominio del equilibrio. Control postural. Control de la respiración y de la inhibición voluntaria. Organización del esquema corporal. Estructuras espacio-‐temporales correctas. Adaptación al mundo exterior.
Lo que el niño debe hacer Teniendo en cuenta que la integración social del deficiente visual será más fácil cuanto más independiente sea en sus desplazamientos, será importante cuidar tanto la orientación como la movilidad en la educación de estos sujetos. Al niño ciego y con deficiencia visual deben enseñársele sus estructuras óseas, articulaciones y hacer tomar conciencia de los movimientos de su cuerpo. Un buen programa deberá consistir en: a) Conocer todas las partes de su cuerpo desde la cabeza hasta la punta de sus pies. b) Los conceptos arriba-‐abajo, derecha-‐izquierda, delante-‐detrás… c) Explorar y conocer los diferentes movimientos del cuerpo como: abrir, cerrar, apretar, girar hacia un lado, hacia delante, en círculo, hacia abajo, tirar, bajar, dejar caer, doblar, torcer, inclinar, articular, separar y juntar. Para conocer y realizar estos movimientos el profesor debe hacerlos él mismo y que el niño sepa lo que está realizando, y asimismo el niño debe realizarlo muchas veces hasta que comience a entenderlo. Los ejercicios de lateralidad y direccionalidad con conocimiento de derecha e izquierda hay que tratar de consolidarlos siempre en el mismo orden, es decir, de izquierda a derecha para luego aplicarlos a la lectura. No debemos olvidar enseñar la direccionalidad respecto a las otras personas o cosas, si las tiene delante, detrás, o al lado de él. Dentro de la programación de orientación y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 69
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movilidad debemos hacer un programa de motricidad gruesa, que es también un prerrequisito importante para muchas actividades que luego el niño realizará a lo largo de su vida. Con ellas se deben desarrollar el equilibrio, la coordinación, la flexibilidad y la fuerza. Para ello debemos programar ejercicios tales como: andar, correr, saltar… ejercicios que se puedan realizar sin ritmo y con él. Con todo esto conseguiremos un perfecto control postural que para el niño deficiente visual es muy difícil conseguir muchas veces debido a su inseguridad. Por lo tanto, es importante motivarlo e inculcarles una postura correcta, pues con ello conseguirá una adecuada apariencia, eficiencia y gracia del cuerpo. 5. CONCLUSIONES. Para un adecuado desarrollo de los alumnos con ceguera, será necesario unas pautas educativas y será muy importante el aprendizaje de conceptos espaciales ya que además de permitir un adecuado desarrollo motriz, también permitirá facilitar el aprendizaje del método braille. Además es de vital importancia que tanto el profesorado como las familias, sean conscientes de la necesidad de una estimulación temprana proponiendo actividades sencillas, pero que a pesar de la sencillez, tendrán gran influencia en promover un desarrollo integral de este alumnado. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barraga, N. C. (1992): Desarrollo senso-‐perceptivo. Córdoba (Argentina): ICEVH. Espejo, B. (1993). El braille en la escuela. Madrid: ONCE.: ONCE. Fernández, E. (1998). La creatividad en el desarrollo de los niños ciegos. Universidad de Santiago de Compostela. JENIFER SÁNCHEZ LÓPEZ
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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA POTENCIAR LA CAPACIDAD CREADORA Por Juan Ortega Navas INTRODUCCIÓN A pesar de que el concepto de creatividad no ha sido aún bien delimitado a nivel científico, dado que los comportamientos creativos son difícilmente operacionables, muchos psicólogos y pedagogos han identificado aptitudes creativas y han pretendido desarrollarlas en los educandos. Por otro lado, si el niño nace con unas potencialidades creativas susceptibles de evolucionar mediante su interacción con el medio que les rodea, penetramos en el campo de la educabilidad de las capacidades implicadas en la creatividad. Es importante no olvidar que el niño necesita de un ambiente flexible para poder desarrollar sus capacidades creativas. CONCEPTO DE CREATIVIDAD En los estudios donde se ha planteado establecer relaciones entre creatividad, cultura familiar y nivel económico, no se aprecia sino una constatación de que ciertos ambientes socioculturales pueden facilitar determinadas relaciones y, en absoluto, que las mismas provengan de factores hereditarios, es por esto que, hoy en día, es mayoritaria la postura que mantiene que la creatividad no es una característica humana determinada por la herencia. Así, Guilford pone de manifiesto que toda persona posee capacidad creativa en grado determinado, expresándolo de esta forma: “cuando hablamos de comportamiento creativo nos referimos a cualquier individuo más que a un sujeto extraordinario y único”. Taylor establece cinco niveles en los que se revela la capacidad innovadora de forma gradiente. Estos cinco niveles son: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 71
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1. Creatividad expresiva: Sería la propia expresión, liberada de estereotipos y convencionalismos, es decir, el estilo individual, el modo de ser y afirmarse. 2. Creatividad productiva: La acción creadora se concreta en una realización artística, científica, social, técnica, etc., en la que el sujeto muestra su dominio sobre el material utilizado. 3. Creatividad inventiva: El proceso o el producto creativo llevan consigo alguna novedad para el sujeto que lo realiza. Hay un despliegue de ingenio que implica la combinación de relaciones inusuales entre elementos extraños anteriormente. 4. Creatividad innovadora: Hay una aportación concreta en el campo científico o artístico que exige una restructuración de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. 5. Creatividad emergente: Se trata de la actividad que, en un proceso continuado, aporta algo radicalmente nuevo, divergente e insólito para la sociedad y cultura en que vive. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA Considerar que la creatividad ocurre en la especie humana de acuerdo con determinados niveles, conduce a reconocer que los individuos difieren psicológicamente, por su situación, en el gradiente que supone concebir rasgos o atributos como dimensiones continuas. Por tanto, la creatividad se convierte en objeto de estudio científico, fundamentalmente a causa del interés general por atender educativamente a los niños según sus diferencias individuales. De acuerdo con Martínez, se admite que es esencialmente igual en los adultos que en los niños la consideración de los componentes de la actividad creativa. Sin embargo, según se manifieste ésta en unos u otros, podemos observar diferencias. Esto revertirá en un tipo de educación que tenga en consideración, de forma inequívoca, los intereses y posibilidades del niño, pues desde los primeros años se han de adquirir las pautas de comportamiento que posibiliten el desarrollo de la capacidad creadora.
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Pueden apuntarse, con Mechén, las siguientes fases evolutivas de la creatividad: 1. Fase Multisensorial: En esta fase hay que prepara en torno al niño un ambiente de los sentidos que deberá proseguir en adelante. Así se despierta en éste un interés vivo por su medio, lo cual le pone en condiciones de descubrir algo nuevo todos los días. Desde una perspectiva neurofisiológica, el crecimiento neuronal depende, en gran medida, de la cantidad y calidad de estímulos recibidos. 2. Fase Simbólica: En este periodo, a través de su comportamiento lúdico y de espontaneidad, consigue nuevos descubrimientos. 3. Fase Intuitiva: La intuición del niño supone un foco de creatividad que él aprovecha para enfrentarse a un problema y encontrar solución. El hecho de comprobar que existe más de una solución a cualquier problema agiliza el pensamiento e impide la rigidez mental. CREATIVIDAD Y APTITUDES MENTALES Inteligencia y creatividad Guilford propone un modelo teórico de la estructura del entendimiento que ha sido una de las fuentes principales de la investigación del talento creador. Por una parte, de este modelo hay que destacar que los factores relacionados con la creatividad son: 1. El pensamiento divergente, el cual nos lleva hacia nuevas metas y múltiples soluciones, así como a la búsqueda de nuevas alternativas. 2. La capacidad de evaluación que se manifiesta con la destreza, valorar datos, elementos, situaciones, etc. Por otra parte, la mayor inteligencia no es requerida en todos los casos para la mejora de la obra creativa, pues, aunque la originalidad puede aparecer en todas las edades y niveles mentales, los productos tienen más alta calidad a medida que alcanzamos el C.I. de 60 y va creciendo progresivamente hasta aproximadamente el de 130, pero, a partir de ese punto avanza de modo independiente.
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McNeil llega a la conclusión de que inteligencia y creatividad, al menos como han sido diagnosticadas en la mayor parte de los tests de inteligencia, solo diagnostican el pensamiento convergente, mientras que la creatividad exige un pensamiento divergente. Creatividad y rasgos de personalidad La aptitud no basta para realizar algo, es siempre necesaria una actitud favorable para que aquélla se manifieste, en un sentido más amplio, el desarrollo de la actitud depende de la implicación personal. En general, las personas creativas se sienten fuertemente motivadas en las situaciones que exigen independencia en el pensamiento y en la acción. Poseen una gran seguridad existencial y desarrollan una fuerte imagen de sí mismos que les ayuda a tener esa autonomía. Se relacionan a continuación algunos rasgos de personalidad: •
Percepción intuitiva. Donde el sujeto capta las cosas de forma nueva, abierta y supera los cánones establecidos. Es capaz de percibir nuevos modos de construir un objeto, de elaborar un tema, de plantear y resolver un problema, etc.
•
Disposición para tolerar lo complejo, ambiguo y desordenado. Es capaz de descubrir la riqueza del desorden y tomar un nuevo orden, un nuevo esquema.
•
Curiosidad. Se refiere a la exploración del medio que le rodea. Es una capacidad de admiración y de extrañarse, es decir, de insatisfacción ante la propia comprensión de los fenómenos y un deseo de saber más.
•
Variedad y un gran número de intereses. Mostrar motivación y sentimientos hacia determinados objetos o temas. El espíritu creador se siente atraído por múltiples objetivos, actividades, ideas, teorías, etc.
•
Empatía. Es una manera de percibir a los demás en las situaciones afectivas vividas por ellos. Se trata de un medio seguro para entablar rápidamente relaciones afectivas, para comprender el problema del otro y aceptarlo sin prejuicios.
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•
Sensibilidad. Se trata de una sensibilidad tanto estética como emocional. El arte no es exclusivo de los artistas. Este sentido de lo estético se manifiesta también en su entrega a la actividad por si misma, indiferente a su utilidad inmediata.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA POTENCIAR EN LOS ALUMNOS LA CAPACIDAD CREADORA Participación del ambiente El ambiente sociocultural condiciona los comportamientos individuales mediante corrientes de opinión que pueden ser entendidas de forma rígida o flexible. Padres y maestros son directamente responsables de los resultados que se produzcan en la promoción de actividades creativas, convirtiéndose en sus impulsores u obstaculizadores. Las conductas adultas inadecuadas que impiden el desarrollo de la creatividad pudieran obedecer al desconocimiento sobre cuáles son las necesidades de actividades y comportamientos creativos. Aunque es cierto que el niño ha de acostumbrarse a un medio que impone ciertas restricciones, debe conjugarse el respeto a ciertas normas necesarias y potenciar el desarrollo de comportamientos creativos en niños y niñas, considerando, en una primera aproximación, algunas líneas directrices de acción en contextos situacionales: •
Se procurara enriquecer el medio infantil con objetos y situaciones sugerentes que permitan dar rienda suelta a su curiosidad y necesidades de exploración.
•
Se procurará un mayor grado de aceptación de las conductas infantiles que no comporten peligrosidad física para sí mismos o los demás.
•
Se intentara evitar lar soluciones inmediatas a los problemas que conlleva la relación con el medio.
Principios de la “escuela creativa”
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1. Principio de originalidad: Deben respetarse las ideas e iniciativas de los demás, por extrañas que parezcan. El niño desarrollara su flexibilidad mental y tendrá la oportunidad de poner en juego su tolerancia y el respeto a sus compañeros. 2. Principio de espontaneidad: El niño debe exponer con libertad sus ideas, opiniones y experiencias. Esta espontaneidad le producirá cierta confianza y seguridad en si mismo, sirviéndole para desarrollar su autoestima. 3. Principio de comunicación: La expresión de las vivencias del niño ha de realizarse en un ambiente de reciprocidad entre los compañeros y entre el docente y los alumnos. Se cuidaran, asi mismo, las relaciones interpersonales, se inculcara el trabajo en equipo y se premiara el saber escuchar. 4. Principio de criticismo: El niño debe saber analizar los mensajes que le llegan y dudar de la veracidad de los mismos, en una actitud constructiva y enriquecedora. Esta actitud de crítica debe comenzar por uno mismo. La autodisciplina es una buena representación de este principio. La autonomía será una conquista progresiva. Nuevas propuestas de actuación pedagógica Cada vez con mas frecuencia se acepta la importancia de la creatividad y el juego en la escuela, pero separando por un lado lo relevante y por otro las actividades lúdicas y creativas en las que casi no interviene el profesor, lo que constituye un craso error, ya que el adulto no advierte que la actividad lúdica infantil se halla asociada a una actividad investigadora durante el proceso de adquisición del conocimiento. Muy diferentes son los trabajos recientes en psicopedagogía que pretenden basar la actividad escolar en estas formas naturales de expresión infantil: juego y creatividad, con las que se persigue elaborar un modelo de escolaridad a partir de ellas. Así se propone un programa de actuación pedagógica desde el supuesto de que toda la actividad escolar esta dirigida a provocar las ideas del niño. Esto permite a los alumnos acceder
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a un tipo de razonamiento más elaborado, provocando su implicación en la búsqueda de la respuesta. La escuela ha de ser el ambiente propiciador que requiere el niño para descubrir aquello que inicialmente proviene de sus necesidades evolutivas. Durante la estancia en la escuela se ha de conseguir que el niño se familiarice y se sienta cómodo en el mundo que le rodea, que sepa las reacciones que puede esperar de los objetos y las que él mismo puede provocar en distintas circunstancias, que distinga entre lo que le gusta y lo que no, y, en consecuencia, que sea capaz de modificar, evitar, destruir, mejorar, etc., los objetos o circunstancias a que tiene acceso. El método que se propone consiste en plantear situaciones sugerentes, con materiales sencillos y comunes, a partir de los cuales puedan surgir las ideas propias que constituirán una serie de preguntas e intentos de respuesta sobre los aspectos de la realidad que interesan al niño. Los conocimientos obtenidos de esta manera son útiles, precisos y adecuados a las capacidades del niño. Este método también hace que el niño adquiera confianza en si mismo, lo que le permitirá seguir solo en la búsqueda del saber. La misión del enseñante, al principio, es mantener una actitud expectante para, posteriormente, prestar ciertas ayudas en la medida que el niño vaya agotando sus propias posibilidades. La ayuda del maestro consistirá en mostrar el camino hacia la solución misma. Los niños también pueden plantearse las preguntas por si mismos. Otra interesante propuesta es la de Cesar Coll, cuyo núcleo central se ocupa de las características de la actividad espontánea de exploración. El autor esboza las líneas directrices de una actuación pedagógica basada en las actividades que ocupan a los niños surgidas de una situación abierta que les permite seleccionar el contenido, los materiales y la forma de llevar a cabo sus propias realizaciones. El proceso de actividad espontánea de exploración consta de un objetivo, unas tareas y un resultado. Durante el desarrollo de las actividades a que se entrega el niño, se plantean distintos tipos de problemas que, en ocasiones, él mismo resuelve de formas diferentes mas o menos válidas; otras veces, los problemas insalvables provocan un abandona de la actividad que se estaba realizando o un cambio de objetivo con el consiguiente reinicio del proceso. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 77
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CONCLUSIONES En las dos propuestas de actuación pedagógica presentadas, se pueden destacar las coordenadas siguientes: Ambas producen mayor número de ideas originales en los niños junto a un aprendizaje verdadero sobre los objetos, sus relaciones y reacciones. Por otra parte, el niño orienta su interés seleccionando del ambiente aquello que le atrae. Los intereses de los niños sirven para mantener y desarrollar su motivación hacia las cosas que les rodean, pues toda situación creativa esta en relación con la capacidad y el deseo de prolongar la situación problemática hasta encontrar elementos de solución. El papel del adulto es orientar la búsqueda de información sobre la realidad que el niño cuestiona. Para finalizar, reseñar que las experiencias creativas son maneras, procedimientos y medios sistematizados de organizar y desarrollar las actividades para estimular el pensamiento creativo, a través de distintos vehículos expresivos o técnicas. BIBLIOGRAFIA •
Coll, C. (1978) “La conducta experimental en el niño”. Barcelona. Paidós.
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Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976) “Implicaciones educativas de la creatividad” Madrid. Ed.: Anaya.
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Guilford, J.P. (1977) “La naturaleza de la inteligencia humana”. Buenos Aires. Paidós.
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Guilford, J.P. (1980) “La creatividad”. Madrid. Narcea.
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Marín, R. (1972) “Principios de la educación contemporánea” Madrid. Rialp.
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Marina, J.A. (1993) “Teoría de la inteligencia creadora”. Barcelona. Anagrama.
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Martínez, G. (1981) “Creatividad infantil y educación. Infancia y aprendizaje”, número 16.
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Menchén, F. (1993) “Dimensión creativa. Pedagogía de la escuela infantil” Madrid. Santillana.
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Prado, D. (1988) “Técnicas creativas y lenguaje total” Madrid. Narcea.
JUAN ORTEGA NAVAS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78
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LA TRANSMISIÓN DE ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN LA FAMILIA Por Juan Ortega Navas El tipo de crianza que recibe un niño o una niña en el ámbito familiar depende de una variedad de circunstancias: el hecho de que el embarazo haya sido o no planeado y bien acogido; la personalidad del padre y de la madre, así como sus experiencias en la vida, su salud y su edad; el número de adultos que viven en su casa; el sexo del bebé, su temperamento, su salud y el orden de su nacimiento. El sexo, y con ello, la atribución de un modelo de género, condiciona el tratamiento que se le daría en adelante. “…desde el nacimiento, se asigna al bebé un género y la sociedad empieza a implantar en él motivos, intereses, destrezas y actitudes apropiadas para su sexo” (Kuffler, 1969). PRIMERAS DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE LOS SEXOS Por regla general, los niños y las niñas muestran preferencia por los mismos juguetes. No obstante las niñas manifiestan una tendencia más marcada a escoger aquellos juguetes que requerían la coordinación motora fina (bloques, el tablero para colocar palitos, el perro y el gato), mientras que los niños escogían juguetes que exigían el uso de la coordinación motora gruesa (un mazo, una cortadora de césped y otros objetos). Además, los niños son más activos y suelen
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correr mientras juegan. A pesar de que existen diferencias biológicas entre los niños y niñas, aquellas solo son indicios de la dirección que pueden seguir. Parece que las interrelaciones sociales ejercen una función decisiva en la determinación de las características genéricas que asumirá cada individuo. En última instancia, los niños y las niñas tienen más dimensiones en común que diferencias. Experimentan las mismas necesidades básicas de alimento, abrigo y amor; atraviesan las mismas etapas críticas en el desarrollo intelectual, emocional y físico; y además existen diferencias mucho más grandes entre los niños del mismo sexo que las que existen entre el niño “promedio” y la niña “promedio”. Por lo tanto, las conductas diferenciadas de los niños y las niñas son resultado de aprendizajes muy tempranos, que se refuerzan en años posteriores. El resultado es que cada sexo aprende a adoptar actitudes, comportamientos y creencias distintas que se les presentan como “naturalmente” apropiadas. LOS JUEGOS Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Los patrones de juego son parte integral de la cultura, cualquiera que sea su PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80
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grado de desarrollo. Las actividades lúdicas infantiles cumplen diversas funciones: desarrollan la capacidad de entenderse con quienes participan en los juegos, contribuyen a la descarga de energía física, modelan conductas socialmente aceptables, preparan para el desempeño de las tareas de la vida, procuran placer y enseñan el comportamiento que una sociedad considera adecuado para cada sexo. Ello significa que los juegos y los juguetes asignados a las niñas y a los niños por la cultura proporcionan experiencias distintas y oportunidades diversas para el desarrollo de las destrezas sociales. Por ello, animar a los niños y a las niñas para que también utilicen los juguetes asociados al sexo opuesto no supone invertir sus papeles, sino proporcionarles la oportunidad de desarrollar el mayor número posible de habilidades y de explotar nuevas áreas de experiencias. LAS EXPECTATIVAS PARENTALES SOBRE EL FUTURO PROFESIONAL DE SUS HIJOS E HIJAS Los padres y las madres suelen ejercer una influencia destacada en la carrera futura de sus hijos e hijas. Sin embargo, los padres confieren mayor importancia a las decisiones de los varones porque les atribuyen una responsabilidad futura relacionada con el éxito profesional, social o económico y con la obligación de mantener una familia.
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El futuro profesional de las hijas se valora más como una decisión personal, menos ligada a la necesidad de ser autosuficientes económicamente, con lo que la familia refuerza el rol atribuido tradicionalmente a las jóvenes. La socialización igualitaria en el mundo familiar es uno de los caminos para remover los obstáculos que impiden a las niñas y a las mujeres el acceso a una situación de igualdad real. Para conseguir este propósito, es importante proporcionar a los niños y a las niñas la oportunidad de cultivar intereses y realizar actividades y tareas que, hasta ahora, se han atribuido con exclusividad a uno y otro sexo. BIBLIOGRAFÍA -‐
Blanco, Nieves. Educar en femenino y en masculino. Ed. Akal.
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González, Ana y Lomas, Carlos. Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Ed. GRAÓ.
-‐
Instituto Andaluz de la Mujer. La Coeducación, un compromiso social.
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Documento marco para Andalucía. Junta de Andalucía.
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Lomas, Carlos. ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Ed. Paidós Educador.
JUAN ORTEGA NAVAS
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INTERVENCION ESCOLAR EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Por Juan Ortega Navas INTRODUCCIÓN Desde su definición por Kanner en 1943, el autismo se ha presentado como un mundo lejano, extraño y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio concepto de autismo, y a las causas, explicaciones y remedios de esa trágica desviación del desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de investigaciones el autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza, y presenta retos difíciles a la intervención educativa y terapéutica. El autismo supone un desafío para algunas de nuestras motivaciones más fundamentales como seres humanos. Las necesidades de comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias de nuestra especia. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. Por eso, el aislamiento desconectado de los niños autistas nos resulta tan extraño y fascinante como lo seria el hecho de que un cuerpo inerte, en contra de las leyes de la gravedad y de nuestros esquemas cognitivos previos, empezara a volar. Hay algo en la conducta autista que parece ir “contra las leyes de gravedad entre las mentes humanas”, contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras. Una trágica soledad fascinante que no tiene nada que ver con estar solo físicamente sino con estarlo mentalmente. Esas peculiaridades fascinantes las describió Kanner de modo tan penetrante y preciso que su definición de autismo es, en esencia, la que se sigue empleando actualmente. Las características comunes se referían a tres aspectos: -
Las relaciones sociales: Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones. Desde el principio hay una extrema soledad, algo que en lo posible desestima, ignora o impide la entrada de todo lo que le llega al niño
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desde fuera. El contacto físico directo, o aquellos movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ahí o, si no basta eso, lo sienten dolorosamente como una penosa interferencia. -
La comunicación y el lenguaje: Existencia de un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los niños autistas. Se señala la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no fuera una “herramienta para recibir o impartir mensajes significativos” y se definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones.
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La insistencia en la invarianza del ambiente: Inflexibilidad, rígida adherencia a rutinas e insistencia en la igualdad. La conducta del niño esta gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, que nadie excepto el niño puede romper en raras ocasiones. Esta característica se relaciona también con la incapacidad de percibir o conceptuar totalidades coherentes y la tendencia a representar las realidades de forma fragmentaria y parcial.
EL TRASTORNO AUTISTA (SÍNDROME DE KANNER) El estudio del autismo comienza en el 1943 con la publicación de un amplio informe realizado por Kanner. Gracias a el se abrió la puerta hacia una enfermedad de la que poco o nada se sabía. Los trabajos de Kanner tienen su precedente en dos trabajos publicados en 1799: A través del Doctor Haslam, en su trabajo con un niño de dos años que después de pasar un sarampión muy fuerte empezó a mostrar cambios en su comportamiento y en su interacción con los demás. A través del Doctor Itard y conocido caso de Víctor, el “niño salvaje”.
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Ø Características generales
Para Leo Kanner el niño autista presentaba un cuadro con las siguientes características: •
Una profunda falta de contacto afectivo con otras personas.
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Un deseo angustioso de que todo permanezca igual, un ambiente sin cambios
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Fascinación por ciertos objetos, capaces de ser manipulados.
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Alteración profunda de las facultades comprensivas y expresivas del lenguaje.
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Ausencia de retraso mental (buen potencial cognitivo) que explique las alteraciones, presentándose ciertas habilidades especiales (memoria mecánica...).
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Desarrollo del síndrome en la primera infancia, con incidencia clave de dos a cinco anos.
TRASTORNO DE ASPERGER El trastorno de Asperger es similar al trastorno autista excepto en que existe una preservación parcial de las habilidades de lenguaje y cognitivas. También tiende a existir una mayor inteligencia y una menor prevalencia de retraso mental (sólo el 12% de los niños con trastorno de Asperger tienen CI por debajo de 70). A pesar de ello, estas personas suelen malentender los mensajes no verbales, presentan marcadas dificultades con las relaciones interpersonales (especialmente en grupo), se centran repetitivamente en temas de conversación que les interesan a sólo ellos, no parecen especialmente empáticos, hablan con una inflexión y una variación del tono anormal, pueden ser relativamente inexpresivos afectivamente y tienden a tener pocos amigos. Sin embargo, las personas con trastorno de Asperger son con frecuencia bastante sociables y habladoras y pueden establecer lazos afectivos con los miembros de la familia (Frith, 1991). Suele iniciarse habitualmente más tarde que el trastorno autista. El curso tiende a ser estable a lo largo del tiempo, con frecuencia con algunas mejorías graduales.
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Su etiología no está clara. Por familias se da una incidencia alta del trastorno. Cerca del 30% de los pacientes presentan anormalidades en el EEG y el 15% muestra alguna evidencia de atrofia cerebral. Actualmente se desconoce la causa de este trastorno, pero la similitud con el autismo ha hecho que se propongan hipótesis genéticas, metabólicas, infecciosas y perinatales. Ø Características generales •
La aparición de los problemas suele aparecer cerca de los 3 años.
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Problemas y dificultades en el aprendizaje. Trastornos de conducta.
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Un CI global sensiblemente normal o incluso un poco por encima de la media normal, pero que no es suficiente para la relación social por culpa de otros problemas.
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La dificultad de la relación con los otros tanto con el habla como con otras formas no verbales (contacto ocular, movimiento corporal, expresión de la cara) con ausencia aparente de emociones relacionadas con otras personas, es decir, sociales.
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Relación problemática con niños de su edad. Sin embargo, se relacionan con adultos y niños pequeños.
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Dificultad en actividades grupales, ya sea porque no logra integrarse o porque intenta imponerse.
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Un lenguaje aprendido sin retraso, aparentemente rico, con amplio vocabulario, pero de contenido limitado, con repetición y monotonía, sin interés para el interlocutor.
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No presentan deficiencias estructurales en su lenguaje, incluso suelen tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos.
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Su lenguaje puede ser “superficialmente” correctísimo, pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento.
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Dificultades para entender conceptos abstractos.
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Déficit en las habilidades de organización y planificación.
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Gran capacidad de retención de información.
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Nivel intelectual por encima de la media.
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PRINCIPIOS GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN
La mejor intervención que se puede hacer con estos niños es una correcta educación, que tendrá los objetivos generales de la educación de cualquier niño normal: desarrollo máximo de sus posibilidades, favorecer su equilibrio personal, adaptación y acercamiento al mundo humano, etc. •
Se observa la necesidad que tienen estos niños de un ambiente muy estructurado, no demasiado complejo (que lo pueda dispersar en su misma interrelación), más bien simple.
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La programación debe estar totalmente individualizada para cada alumno.
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Reducción del grupo de reeducación: los niños autistas son más beneficiados cuando se educan en grupos pequeños. En la actual legislación se indica el número.
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El ambiente debe de facilitar la percepción de contingencias entre sus respuestas y las del medio que le rodea, siendo consciente de las consecuencias de su actuación.
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El educador deberá asumir una postura directiva, conociendo el alumno los objetivos, el proceder diario, los registros mediante los cuales será evaluado, etc.
En las investigaciones que se han realizado, aparece siempre un aumento de conductas funcionales y una disminución de las disfunciones en este tipo de ambiente. El educador deberá observar bajo que condiciones ambientales se fomenta el aprendizaje de sus alumnos, proponerle actividades de posible realización correcta, aumentando muy poco a poco el nivel de exigencia. Procuraremos que el ambiente pueda ser predecible para el niño. Actualmente se observan dos enfoques en cuanto al contenido de los programas: el enfoque evolutivo y el enfoque ecológico (Riviere 1990): 1. En el Enfoque Evolutivo se trata de recorrer paso a paso el desarrollo evolutivo del niño normal y del autista. 2. En el Enfoque Ecológico, a partir del análisis cuidadoso de los ambientes donde se desenvuelve, se busca ir desarrollando su adaptación funcional, sacando los contenidos de dichos ambientes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 87
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También se observan dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseñanza: la conductual y la interaccionista (Riviere 1990). 1. La Conductual es desarrollada por el programa de Loovas (1981), en que se parte de un análisis minucioso de las conductas poseídas y por instaurar, y del manejo preciso de contingencias que permitan aumentar la frecuencia de aparición de las conductas deseadas, en contra de las perjudiciales. La necesidad de que las situaciones de aprendizaje sean estructuradas requiere el control de conductas que le impiden dedicar su atención al trabajo. A través de procedimientos conductuales se intenta modificar la conducta del niño (refuerzo, extinción, moldeamiento, etc.). 2. La Interaccionista entiende la actividad como un proceso de interacción educativa y trata de implicar al alumno en experiencias significativas que promuevan una actividad asimiladora. En la actualidad los programas más eficaces son los que tratan de combinar los aspectos más positivos de dichas tendencia. Cuatro puntos fundamentales en intervención con niños autistas: •
El grado de estimulación ambiental debe de estar en relación con el nivel cognitivo. Los menos desarrollados necesitan una gran simplicidad y predictibilidad. Hay que estimular la atención sobre los aspectos relevantes de la información.
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Las instrucciones, una vez centrada su atención, deben ser claras, simples y adecuadas al nivel de ayuda que demanda el niño.
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Su aprendizaje debe estar basado en el aprendizaje sin error, pero teniendo cuidado de no dar ayudas innecesarias que fomenten la dependencia del niño.
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Los aspectos motivacionales son muy difíciles de trabajar. Hay que valorar a ausencia de interacción e intercambio con personas y objetos, por ello, se exige una planificación cuidadosa de las contingencias. El profesor debe conocer que tipo de motivación funciona en cada niño, definiendo programas de refuerzo constante, de forma que el niño pueda percibir las consecuencias de sus acciones.
BIBLIOGRAFIA Firth, U. (1991) “Autismo: Hacia una explicación del enigma”. Madrid. Alianza. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 88
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Garcia, J.M. (1992) “Autismo”. Valencia. Promolibro. Polaino-‐Lorente, A. (1997) “El impacto del niño autista en la familia”. Navarra. Rialp. Riviere, A. (1998) “El tratamiento del autismo.Nuevas perspectivas”. Buenos Aires. Aiqué. Rutter, M. y Schopler, E. (1984) “Autismo infantil”. Madrid. Alhambra. Wing, L. (1982) “Autismo infantil. Aspectos médicos y educativos”. Madrid. Santillana. JUAN ORTEGA NAVAS
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ALUMNOS N.E.A.E.: IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN ENTRE DOCENTES Y PADRES Por Juan Ortega Navas En años recientes, han tenido lugar muchos cambios en lo que respecta a los niños con necesidades educativas especiales. El mismo término de “necesidades educativas especiales, por ejemplo, refleja un importante cambio conceptual. Ya no se clasifica a los niños en grupos, tales como in-‐adaptados, deficientes mentales, disminuidos físicos, con deterioro visual o auditivo, o con dificultades específicas de aprendizaje. Por el contrario, se intenta determinar las necesidades de cada niño concreto en relación con sus circunstancias particulares. Las necesidades especiales se definen en términos de lo que requiere el niño además de lo que suelen requerir todos los niños; incluyen, por ejemplo, la educación especial, el alojamiento, los desplazamientos, la subvención económica, la fisioterapia, la dieta, la logopedia, el tratamiento médico, etc. Otros cambios incluyen la tendencia hacia la atención comunitaria en lugar del internado, con lo que las familias se ven más involucradas. Esto lleva consigo una tendencia hacia una integración más amplia de los niños con deficiencias en la comunidad, así como hacia un énfasis en la temprana identificación de los mismos y en la adopción de medidas al respecto. También ha habido en muchas áreas un rápido incremento de los conocimientos, de potencial ayuda para todas aquellas personas que interactúan directamente con el niño. Esta concepción ampliada de las necesidades especiales y de la atención comunitaria ha dado como resultado un aumento en el número y tipo de profesionales que intervienen en este campo y una interacción más frecuente entre éstos y los padres. La mayoría de los padres de niños con necesidades especiales entrarán en contacto con médicos de medicina general, especialistas o cirujanos, personal sanitario encargado de la asistencia a domicilio o en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 90
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la cínica, enfermeros, profesores y psicopedagógos. Según la naturaleza de las dificultades del niño, pueden también consultar a fisioterapeutas, asistentes sociales, psicólogos clínicos, maestros itinerantes, especialistas en dietética, asesores genéticos, audiólogos, etc. Junto a este creciente trato con los profesionales, los padres exigen tener más voz en todos aquellos problemas médicos, sociales o educativos que afecten a sus hijos. Esto refleja un cambio más general en la sociedad hacia un deseo de control de socrático y de esfuerzo personal, particularmente notable en el caso de los padres de niños con necesidades especiales, donde la evolución de los servicios ha sido el resultado, en gran medida, de su presión. Tales cambios reconocen la importancia de la colaboración entre padres y profesionales, cuya base es el intercambio de conocimientos y técnicas que se consideran beneficiosas para la familia y el niño. Nuestra intención en este apartado es examinar la índole de esta colaboración, cuya justificación se ha basado en una serie de argumentos tanto morales como prácticos. Los primeros incluyen el reconocimiento de los derechos y responsabilidades de los padres con respecto a lo que les ocurra a sus hijos, y los segundos aceptan la idea de que los padres y las familias tienen una gran importancia en el desarrollo del niño. SIN OLVIDAR LOS DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS PADRES Los padres son los tutores legales de sus hijos, y como tales, son responsables de ellos en última instancia. La intervención de los profesionales no inválida esta responsabilidad, excepto en circunstancias extremas en las que tales derechos son suprimidos por decisión judicial. Por encima de todo, los padres son los primeros defensores de sus hijos. Ninguna otra persona, profesional o no, puede sustituirlos en esta función. Los padres tienen derecho a hacer peticiones, sean o no razonables, en nombre de su hijo. De hecho, tienen la responsabilidad de implicar a los profesionales cuando es necesario y, por tanto, el derecho de esperar consideración y
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un intento activo por parte de éstos para que la comunicación entre ellos sea veraz y sincera. Esto precisa de una relación estrecha, basada en la confianza y la cooperación BENEFICIOS PARA EL NIÑO Y LA FAMILIA Las influencias del contexto familiar implican que los profesionales han de trabajar más estrechamente con las familias. De esta forma, no sólo pueden ayudar al niño directamente, sino también asesorar a la familia en general y ayudar a que ésta ayude al niño. RELACIONES ENTRE PADRES Y PROFESIONALES Lo cierto es que esta relación se halla influida en gran medida por la conducta de los profesionales, la cual, a su vez, viene parcialmente determinada por la forma en que éstos perciben su rol en relación con los padres. Nuestro propósito, por tanto, es explorar los modelos, a menudo implícitos, que los profesionales aplican a esta relación. Resumiremos y contrastaremos tres modelos que son evidentes en las prácticas habituales. Por comodidad, los llamaremos Modelo de experto, modelo de trasplante y modelo de usuario. Nuestro objetivo es simplificar algo muy complejo, para ilustrar una serie de posibles marcos que los profesionales usan, a menudo inconscientemente El modelo de experto Los profesionales usan este modelo cuando creen tener una experiencia en relación con los padres. Son esencialmente los profesionales quienes asumen el control absoluto y quienes toman las decisiones; seleccionan la información que creen importante para los padres y, asimismo, solicitan a éstos sólo aquella que consideran de capital importancia. En este modelo, el rol de los padres sólo es tenido en cuenta en la medida en que es necesario para llevar a cabo las instrucciones dadas por los
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profesionales en relación con sus objetivos. Se da escasa importancia a la consideración de los puntos de vista y los sentimientos de los padres, a la necesidad de una relación y una negociación mutuas y a intercambio de información. Hay padres que esperan fuera de las salas de consulta o tratamiento, puesto que no se cree que tengan nada que aportar a la solución del problema; y todavía a comienzos de la década de 1970, las visitas abiertas de los padres a los hospitales eran la excepción y no la regla. Dado que en este enfoque no hay intención de implicar a los padres, no es de entrañar que con frecuencia éstos sean reacios a preguntar al profesional, que haya una interpretación deformada y que existan altos niveles de inestabilidad e incumplimiento de las instrucciones de aquél. Otra dificultad es que este enfoque puede fomentar la dependencia en los padres en lugar de reforzar los sentimientos de competencia. Tal dependencia tendrá el efecto de incrementar la demanda en los servicios profesionales y disminuir la capacidad de los padres para ayudar al niño, debido a su reducida confianza en sí mismo y a sus sentimientos de relativa incompetencia. Como decía una madre: ¿Cómo puedo enseñarle algo, cuando el maestro necesita todos esos años de preparación y todos esos títulos? Tales expectativas por parte de los padres pueden llevarles a pedir a los profesionales que actúen según el modelo de experto, incluso a costa de sobrepasar el ámbito de sus competencias. Esto se refleja, por ejemplo, en la renuncia de muchos de ellos a admitir que no conocen las respuestas a ciertas preguntas. Claro que una ventaja de este modelo es que protege al profesional, dándole confianza en sí mismo y estatus, y evita una amenaza exterior. De este modo, le permite continuar trabajando en situaciones de considerable incertidumbre. Puede haber pocos profesionales que no se hayan refugiado alguna vez en este modelo de experto al sentirse presionados o amenazados, escondiéndose detrás de la jerga, de la afirmación de que un tema es demasiado complejo para poder ser explicado o de la aserción prepotente de su estatus. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 93
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Finalmente, un peligro fundamental de es te modelo es que, al no solicitar las ideas u opiniones alternativas de los padres, los profesionales pueden considerar al niño desde un único punto de visto y de ese modo descuidarle como un todo que está dentro de un entramado general físico y social. Esto podría llegar a pasar por alto importantes problemas del niño y descuidad otros problemas que los padres experimentan. Es también probable que se incremente la insatisfacción de los padres, al no cumplirse sus expectativas. El modelo de trasplante Los profesionales usan este modelo cuando creen que tienen experiencia, pero también reconocen la ventaja de recurrir a los padres. Reconocen que parte de su experiencia, que anteriormente era prerrogativa de los profesionales, puede ser “trasplantada” al campo de los padres en donde puede, por así decirlo, crecer y fructificar. Este modelo ha sido observado cada vez más en todas las profesiones durante los últimos años, y está bien documentado. Por ejemplo, los fisioterapeutas enseñan ejercicio a los padres para que los usen en niños con parálisis cerebral; el personal sanitario a domicilio que enseña a los padres métodos conductuales y educativos para trabajar con sus hijos deficientes mentales. Al suponer que el rol profesional consiste en un trasplante de técnicas, los profesionales conservan el control sobre la toma de decisiones, como en el modelo de experto. Abierta o encubiertamente, son los profesionales los que seleccionan los objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza. Sin embargo, en este modelo se considera que los padres están dispuestos a ayudar a sus hijos, se encuentran en buena posición para hacerlo y sólo necesitan conocer las técnicas que permitirán que el niño progrese. Se piensa, por tanto, que los padres son importantes por lo que se convierten en una extensión de los servicios. Es probable que el reconocimiento de su relativa competencia refuerce su confianza en sí mismos y su adaptación, así como su intervención activa en la ayuda prestada al niño. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 94
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Dado que los padres se hacen en parte responsables de la evaluación y de la comunicación de los resultados al profesional, hay menos probabilidades de que se descuiden algunos aspectos del problema. Igualmente, el profesional depende de la información suministrada por los padres, por lo que es más fácil que vea al niño como un todo, dentro del contexto de la familia. Este modelo también confirma la opinión de que la continuidad del contacto del niño con sus padres da mayor coherencia a las oportunidades de aprendizaje e incrementa las probabilidades de generalizar y mantener los progresos. Para aplicar este modelo, los profesionales requieren técnicas adicionales. Estas son, en esencia, la capacidad para instruir y mantener una relación positiva continuada con los padres. Es probable que este cambio de enfoque mejore la comunicación padres/profesionales en general y, por tanto, haga disminuir la insatisfacción, la incomprensión y el incumplimiento. Un problema importante que puede darse, no obstante, es que los profesionales supongan que los padres con los que trabajan forman un grupo homogéneo. Hay un peligro real de que se ignore la individualidad de las familias, con sus propias técnicas, características, ansiedades y valores. Es posible que los profesionales esperen que todos los padres cumplan automáticamente sus instrucciones y sean competentes en las técnicas que les enseñan. Probablemente así aumente también la dependencia hacia ellos. Por supuesto, es posible que los padres no compartan los objetivos y valores del profesional, que no dispongan de recursos para realizar las tareas encomendadas, o bien que la familia esté demasiado desorganizada para poder responder de la forma en que el profesional pretende. Si esto ocurre, es posible que se exija demasiado, y como resultado, surja la hostilidad. Tal hostilidad puede ser mutua, y por ello, devastadora para la prestación de la ayuda necesaria. El profesional debe tener sumo cuidado para adaptar los métodos a la familia en cuestión, de manera que ésta no se encuentre sobrecargada, por ejemplo, o de manera que no se ignore al resto de los hijos. Tras estos peligros la falta de explicitación de la necesidad de una discusión abierta, una negociación y una toma de decisiones compartida. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 95
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El modelo de usuario Los profesionales que usan es te modelo ven a los padres como usuarios de sus servicios; consideran que éstos tienen derecho a decidir y seleccionar lo que crean apropiado para su consumo. Dentro de la relación padres-‐profesionales, la toma de decisiones se halla, en última instancia, bajo el control de los padres. El rol de profesional es ofrecer a éstos toda la gama de opciones y la información necesaria para que puedan hacer una selección. En este modelo, el profesional respeta a los padres y reconoce su competencia y su experiencia por cuanto reconoce su situación general mejor que ningún otro. Como en el modelo anterior, el profesional actúa como un asesor e instructor, pero el fundamento de su actuación, dado que la toma de decisiones corresponde en última instancia a los padres, es la negociación dentro de unas relaciones de mutuo respeto. Por negociación entendemos un proceso por el cual los padres y el profesional tratan de llegar a acuerdos mutuamente aceptables. Es responsabilidad de éste último escuchar comprender los puntos de vista, metas, expectativas, situación y recursos de los padres y aportar alternativas que puedan ser evaluadas y que les ayuden a tomar decisiones realistas y eficaces. Obviamente, esto no es posible a menos que la interacción se sitúe en el contexto de una relación sincera, en la cual haya una libre circulación de información entre ambas partes. En buena parte de las intervenciones habituales de los padres, la circulación de información es en gran medida de dirección única, del profesional a los padres, de la escuela al hogar. Sostener que los padres son los responsables en última instancia, no exime al profesional de toda responsabilidad. Su responsabilidad consiste en negociar todas las etapas del proceso de la toma de decisiones. Una ventaja de este modelo es que hay menos probabilidades de que el profesional trate a los padres como un grupo homogéneo o imponga un único enfoque como solución al as necesidades de la familia. ES precisa una cierta flexibilidad para satisfaces las necesidades individuales del niño y su familia. Esto se logra con este
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modelo, ya que hay menos probabilidades de dar por sentadas la adecuación, la justificación y la eficacia de los servicios prestados. Automáticamente se plantea un proceso de evaluación, al hacerse más hincapié en la comprensión de las necesidades del usuario y en su negociación. Esto permite expresar las necesidades de la familia y evaluar la medida en que son satisfechas. El peligro de fomentar la dependencia y disminuir los sentimientos de confianza en sí mismo y competencia de los padres es reducido ya que sólo se puede operar con este modelo si se los trata como personas competentes. Se reconoce así no sólo sus derechos, sino también su experiencia, y se les coloca en pie de la igualdad en la relación. Comparado con los modelos anteriores, el equilibro de fuerzas entre los padres y el profesional está mas igualado. En consecuencia, la fuerza del profesional no está totalmente determinada por su estatus profesional, sino por su eficacia a la hora de establecer los procesos de negociación y ayudar a encontrar soluciones. De esto se deduce que en este modelo el profesional es más vulnerable; no le es tan fácil mantener las defensas de la superioridad, la indispensabilidad y la infalibilidad. Sus conocimientos están mucho más expuestos al escrutinio. Además, al compartir sus técnicas con los padres, puede tener la sensación de que está renunciando a parte de lo que defina su original estatus profesional. Esto puede compensarse, sin embargo, si reconoce que la capacidad de negociar y transmitir sus técnicas a los padres es un aspecto clave de su labor profesional Como señalamos anteriormente, un posible obstáculo a este enfoque es la tendencia de los padres a espera omnisciencia y omnipotencia de los profesionales. Aunque tales sentimientos puedan, al principio, ayudar a crear confianza y reducir la ansiedad, es poco probable que un profesional pueda poseer estas dos cualidades, dada la complejidad de los problemas de los niños con necesidades especiales. Es posible que tanto los profesionales como los padres tengan que introducir cambios considerables, sobre todo en sus opiniones acerca de la otra parte, para poder aplicar el modelo. Sin embargo, lo importante de este modelo es que, al hacer de la negociación un principio
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clave, inevitablemente plantea y explora las expectativas, convirtiéndolas en parte de un contrato explícito. Dado que el modelo hace hincapié en comunicación abierta, precisa y ambas direcciones, profesionales y padres conocen mejor las expectativas del otro. Esta estrecha correspondencia entre satisfacción y expectativas nos lleva a predecir que la aplicación a este modelo producirá altos niveles de satisfacción y obediencia. IMPLICACIONES PARA LA COLABORACIÓN PADRES-‐PROFESIONALES Las ventajas de la colaboración padres-‐profesionales ya han sido analizadas, donde se argumentó que la naturaleza de la relación está determinada en gran medida por el modelo que tienen de ella los padres o los profesionales. Los tres modelos descritos difieren ampliamente en cuanto al grado en que reconocen la necesidad de establecer una relación de cooperación y tratan por consiguiente de establecerla. Las diferencias fundamentales se refieren al reconocimiento de la experiencia, la responsabilidad y los derechos de cada uno que puedan beneficiar al niño. En el modelo de experto, se considera que es el padre el que debe buscar ayuda profesional y el profesional el que debe, desde ese momento, asumir el control y tomar las decisiones con una negociación mínima. Se da, por lo tanto, escasa importancia a que haya tiempo y condiciones para negociar. Por el contrario, el modelo de usuario reconoce la responsabilidad de los padres hacia el niño, su experiencia y su derecho a ejercer un cierto control sobre la toma de decisiones. Para esto, hay que dar prioridad a los recursos y las técnicas necesarias para establecer acuerdos negociados, lo cual es imposible a menos que los profesionales dispongan de la formación y recursos adecuados. La índole de la colaboración, de cualquier manera, variará también según el área de necesidades. El profesor a quien se exige que desarrolle una creciente intervención de los padres en el caso de niños con necesidades educativas precisará, evidentemente de recurso diferentes a los del dentista. Este último será el principal experto para diagnosticar alguna de las necesidades dentales del niño y aconsejar el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 98
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tratamiento, y dependerá menos de la información de los padres. Los padres, sin embargo, serán claramente los responsables de explicar al niño lo que va a ocurrir y por qué, de disipar cualquier temor del niño, de prepararle para las visitas y renegociar con él cualquier restricción en sus actividades durante el tratamiento. Para tener éxito en este rol, necesitarán información básica sobre el tratamiento. El profesional deberá dásela y, en muchos casos, solicitar información sobre los temores del niño, Si el tiempo es limitado, son útiles formas alternativas de comunicación, como folletos ilustrados. Estos no solo suministran información, sino que además transmiten a los padres la opinión del profesional sobre la relación. Este enfoque ha sido definido como una asociación. El término asociación implica compartir la experiencia para lograr un propósito común. El modelo de experto no podría ser descrito como una colaboración. Hay una especia de acuerdo contractual implícito, por el cual los padres esperan que el experto resuelva el problema. La responsabilidad del éxito o el fracaso se encuentra en gran medida en manos del experto. Los padres tienen un rol marginal, que depende mucho del profesional. Esto puede ser satisfactorio para ambas partes; y de hecho, muchos padres están encantados de que el profesional sea el principal responsable del tratamiento o enseñanza de su hijo. Sin embargo, si el tratamiento o enseñanza fracasa, el rol marginal de los padres puede hacerles sentirse menos directamente responsables. Pueden culpar a la escuela del fracaso, antes que a su propio comportamiento. Pero aunque puedan sentirse menos responsables, para la mayoría de los padres esto sería un pobre consuelo. El modelo de transplante ofrece una asociación, pero coloca a los padres en el papel de socios de segunda, que dependen del profesional y han de ser supervisados por él. Al intervenir directamente en el tratamiento o la enseñanza a los padres, asume alguna responsabilidad en el éxito o fracaso del método empleado. El peligro en caso de fracaso es que los padres pueden no tener el mismo grado de distanciamiento que el profesional, por lo que el fracaso les resulte más difícil de sobrellevar. En contraposición, el modelo de usuario se basa en el supuesto de que los padres poseen considerables conocimientos a erca de las necesidades y recursos de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 99
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familia y deberían compartirlos con el profesional en el marco de una asociación. Claramente, lo que se reconoce es que padres y profesionales, roles y conocimientos, son diferentes pero complementarios. El concepto de igualdad no es aplicable, puesto que la asociación supone que cada socio tiene un rol y una experiencia distintos, que serán aplicados a necesidades distintas en momentos distintos. Así, la dominación de uno u otro se alternará. Los profesionales pueden negociar para asumir la principal responsabilidad respeto al niño o a la toma de decisiones cuando los padres se encuentran sometidos a tal presión que esta responsabilidad sólo aumentaría el estrés. Lo ideal sería que el proceso de negociación condujera a soluciones convenidas de mutuo acuerdo, en las que los padres tuvieran el control ejecutivo sobre las decisiones principales. Esto reduciría la probabilidad de fracaso debido a la incompatibilidad entres los recurso de la familia y los consejos del profesional. En las ocasiones en que, a pesar de todo, el tratamiento fracasa, los padres tendrán que aceptar alguna responsabilidad, pero compartida con el profesional. Dada la inmensa variedad que existe entre los niños con necesidades especiales, es difícil hacer predicciones sobre el éxito de los enfoques, y no es raro que no se consiga alcanzar un objetivo. Es esencial, en consecuencia, que la asociación comparta lealmente tanto la información como la incertidumbre. Este último modelo, obviamente, lleva más tiempo y exige una gama más amplia de recursos profesionales que el modelo de experto. Una asociación es un acuerdo contractual y, como tal, cada socio tiene al menos unas expectativas mínimas con respeto al otro. Es improbable que las expectativas sean consideradas razonables por ambos, y por tanto deben ser explicitadas. Expectativas mínimas
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El profesional puede esperar que los padres proporcionen a su hijo ciertas condiciones de vida básicas. Deben proporcionales una alimentación y un bienestar físico adecuados, y tomar las medidas oportunas para evitar enfermedades y lesiones. Además, es responsabilidad suya proporcionar un medio ambiente en el cual, por lo que se pueda juzgar, el desarrollo del niño no se vea perjudicado. Estos son requisitos mínimos que normalmente los padres mejoran de forma sustancial. Usualmente proporcionan una relación cálida, afectuosa y estable y un medio ambiente que optimiza el desarrollo del niño. Profundizar o mantener esto puede ser considerado como el objetivo fundamental del asesoramiento a los padres. Si los padres no pueden asumir estas mínimas responsabilidades, la idea de asociación pierde consistencia, como en los casos en que el niño es físicamente maltratado o los padres son incapaces de crear una relación afectuosa. De cualquier forma, puede ser un objetivo adecuado utilizar el asesoramiento para establecer finalmente una asociación. Igualmente, hay expectativas mínimas de los padres hacia los profesionales. La primera y más obvia es que esperan que los profesionales que sean competentes en virtud de su formación, sus conocimientos y su experiencia. Quizás más importante, sin embargo, es que esta competencia sea percibida por los padres en todos los aspectos: por ejemplo, en el consejo que se les da, en la organización, en el análisis y en las soluciones buscadas a los problemas. Se debe esperar que los profesionales que se ocupan no sólo del niño, sino también de sus padres. El respeto que puedan esperar de éstos debe ser mutuo. Esto se demostrará en todos los tratos que los profesionales tengan con los padres. Se debe esperar también de los profesionales que muestren compasión y voluntad de entender los puntos de vista de los padres. Por compasión no entendemos piedad, que es algo peyorativo. Entendemos voluntad de ayudar, aún cuando no haya soluciones obvias, aún cuando los profesionales tengan poca confianza en sus propias técnicas y se sientan más vulnerables, aún cuando el éxito y la satisfacción por el trabajo realizado no sean evidentes. Tenga éxito o no el intento, debe haber voluntad de compartir los sentimientos y las ideas de los padres.
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Los padres pueden esperar del profesional que domine las técnicas sociales necesarias para comunicarse eficazmente y asesora hábilmente. En todo esto, el profesional debe reconocer que los padres son los tutores legales de sus hijos, y como tales, son responsables finalmente de ellos en todos los aspectos. La intervención del profesional no invalida esta responsabilidad, y por tanto los padres pueden esperar de él que reconozca esto admitiendo su derecho a tomar decisiones en nombre de su hijo. BIBLIOGRAFIA -‐DECRETO 230/2007 del 31 de julio por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. -‐LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. -‐LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. -‐Orden 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. -‐Arias Beatón, G. y otros. La educación familiar de nuestros hijos, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1977. -‐Bozhovich, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Ed. Pueblo y Educación, C. Habana 1986. -‐Burke Beltrán, M. T. Las relaciones entre la familia y la escuela en nuestra sociedad. En De quién es la responsabilidad: la escuela o la familia. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1988. -‐Burke Beltrán, M. T. ¿Cómo continuar en el hogar el trabajo que realiza la escuela? En:Conoces a tus alumnos. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1989. -‐Castro, P. L. Cómo la familia cumple su función educativa. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1996. JUAN ORTEGA NAVAS
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¿CÓMO EDUCAN LAS ESCUELAS ITALIANAS? Por Laura Maldonado Gil << Del 3 de mayo al 14 de mayo de 2.010 >> La Universidad de Málaga brindó la oportunidad al grupo-‐ clase del 3º curso de Educación Primaria a realizar un intercambio práctico con la universidad de Turín (Italia). Cinco fueron los afortunados entre los cuales me incluyo; dicha experiencia fue muy gratificante y nos posibilitó la oportunidad de conocer un sistema educativo semejante al español, pero a la vez muy diferente. A continuación se muestra a grandes rasgos las principales características de este, desde cómo se rigen, qué tipo de metodología prima en la gran mayoría de los docentes, cómo suelen ser sus recursos, incluso cuáles son los principios por los que se basan para evaluar. -‐
Ideas generales sobre el sistema educativo italiano
El sistema educativo italiano ha sufrido numerosos cambios y reformas a lo largo de la historia como ocurre en todos los sistemas. Actualmente, las escuelas italianas están bien reconocidas por parte de la sociedad, existen escuelas públicas y privadas, pero priman las primeras; es más, por lo que pude observar, las escuelas privadas se caracterizan por tener un nivel más bajo con respecto a las escuelas públicas. La clasificación de niveles en el sistema educativo italiano difiere un poco del español. Véase a continuación: Ø Escuela de infancia: de 3 a 6 años. La organización y clasificación de los niños en la Escuela de Infancia (que se corresponde con nuestra Educación Infantil) no siempre es seguido por unos mismos criterios. Existen escuelas que organizan las clases por niveles de edad y otras escuelas que en una misma clase hay niños de 3,4 y 5 años juntos. Esta organización depende de la escuela. Ø Escuela elemental: de 6 a 11 años. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 103
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La Escuela Elemental tiene 5 cursos a diferencia de los 6 que tiene el sistema educativo español. Ø Escuela media: de 11 a 14 años. Consta de 3 cursos. Ø Escuela secundaria o superior: de 14 a 19 años. Estos últimos cinco cursos son de especialidad, a diferencia de los cursos anteriores que son de enseñanza general. Existen numerosas especialidades de escuela secundaria o superior. Algunas de ellas son las siguientes: Clásico -‐ Magistral -‐ Científico -‐ Idiomas -‐ Secretariado La enseñanza básica-‐ obligatoria al igual que el sistema educativo español es de 6 a 16 años. Tras terminar la escuela secundaria o superior también tienen que hacer una prueba de acceso a la universidad que se llama: Maturità. Al igual que en España, en Italia también se realizan unas pruebas de diagnóstico que no tiene efectos académicos, sino simplemente tienen carácter formativo tanto para la familia como para la escuela. Para poder así valorar el nivel y plantear medidas de apoyo o refuerzo para los siguientes cursos. Estas pruebas se realizan en 2º y 5º de primaria, y a diferencia de las pruebas de diagnóstico españolas, estas son mucho más fáciles en comparación con el nivel. Otra característica del sistema italiano es que durante los cinco cursos de Ed. Primaria, mantienen las mismos tutores/as desde el primer año, esto como todo, tiene sus cosas buenas y sus cosas malas. Por una parte, si una clase tiene la suerte de tener maestros competentes, en donde exista una buena comunicación entre ambos, es muy favorable, pues tanto los niños como los maestros se habitúan a una forma de trabajo, unas normas, a las peculiaridades de cada niño, se conocen a la perfección… Se gana tiempo, pues ese tiempo de adaptación es menor respecto al tiempo de adaptación que sufren los niños españoles cada vez que cambian de tutor.
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En contraposición a esto, todo tiene su parte negativa, pues si los niños no tienen la suerte de tener un maestro competente, arrastrarán durante todos los años carencias de tipo académico, también no es favorable, pues hay niños que no llegan a conectar con el maestro por muy bueno que sea y también porque un maestro debe renovarse y no caer en la monotonía. El horario lectivo en régimen de jornada continuada es: de lunes a viernes de 8:30 horas a 16:30 horas. En horario no lectivo, los centros prestan a las familias un servicio de actividades extraescolares y de actividades deportivas. Al ser una jornada continua de 8 horas, los niños almuerzan en el colegio. Este servicio es obligatorio y su coste va en función de los ingresos de la familia. Una observación que he encontrado tras mi observación en varios colegios, es la importancia del desarrollo personal, de la autonomía, la higiene y de los temas transversales en general. Cada clase tiene un fregadero y un jabón para las manos. Los niños además, tienen su cepillo de dientes, su pasta y su toalla. Antes de comer, deben lavarse las manos y después de comer, los dientes. También le dan mucha importancia al reciclado, no sólo en las escuelas sino en general. Tienen más afianzado la importancia de reciclar, en las escuelas se encuentran papeleras tanto de papel, como orgánico y plástico. En cuanto a la metodología que llevan a cabo en la gran mayoría de las escuelas a las que pude acudir es activa y muy participativa por parte del alumnado. Trabajan por proyectos, los cuales explicaremos más adelante. -‐
Características generales de la clase
La clase que me asignaron fue un 2ºB, constaba de 22 alumnos, 11 niñas y 11 niños, entre los que se encontraba un niño con necesidad educativa especial. Cada clase tenía dos tutores/as, una para cada área, ya que las asignaturas estaban divididas por áreas: o Área Lingüístico que comprende las siguientes asignaturas: -
Arte -‐ Historia -‐ Lengua Italiana
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o Área Lógico-‐ Matemático consta de las siguientes asignaturas: -
Matemáticas -‐ Geografía -‐ Ciencias
Las asignaturas de inglés, Educación Física y Música no pertenecen a ningún área en concreto, por lo que las profesoras se organizan según su dotación para impartir esas asignaturas. El horario de las asignaturas es rotativo, es decir un día por la mañana se da un área y por la tarde el otro, y al siguiente día se intercambia el horario de las áreas. Samuel es el niño que mencionamos anteriormente. Él es autista, y está reconocido y dotado a nivel estatal como niño que necesita una ayuda personalizada para conseguir lograr los niveles mínimos. Subrayo lo anterior, ya que es imprescindible que esté reconocido formalmente como niño que tiene una necesidad educativa especial, debido a que si no está reconocido, no posee ayuda de ningún tipo. A diferencia de España, que cualquier niño que tenga un retraso, aunque no esté diagnosticado, puede acudir a clases de apoyo. En el caso de Samuel, él posee asistencia personalizada las ocho horas lectivas dentro de la clase, a diferencia de España que los niños con N.E.A.E suelen salir del aula. Samuel todas las mañanas recibía asistencia de una maestra de Ed. Especial que se encargaba principalmente de lo académico; sin embargo por la tarde, recibía asistencia de una educadora con la que trabajaba temas transversales como la amistad, la familia, el comportamiento, la higiene, la psicomotricidad… Para trabajar estos temas, muchas veces salían de clase, ya que realizaban actividades que requerían recursos como ordenadores, espacios libres para jugar… La disposición del aula era en forma de U, con dos filas de tres bancos cada fila situados en medio de la U. Los niños estaban sentados niño-‐niña-‐niño-‐niña…., los que tenían mayor dificultad en el aprendizaje estaban sentados en las dos filas situadas en medio de la U y los más revoltosos a las esquinas de la U.
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La dinámica de clase se caracteriza por ser activa, en todo momento los niños participan, hablan, comentan… Me llama la atención lo bien que se explican los niños. Al comenzar la clase la profesora emplea el tiempo necesario en hablar con los alumnos, preguntarle qué tal les ha ido el fin de semana, cómo están, etc.; es decir, no se agobia por el tiempo, si no que para ella el diálogo es muy importante. -
Metodología La metodología que he podido observar en mi experiencia en Italia durante dos
semanas difiere bastante con respecto a la metodología que he observado en España. Con lo siguiente, no quiero dar a entender que la metodología del sistema italiano en general sea mejor que el español y viceversa, sino que me ha llamado mucho la atención por ser tan diferente en algunos aspectos. Las escuelas italianas por lo general suelen trabajar por proyectos o laboratorios, no hacen uso del libro de texto salvo en algunos casos como explicaremos más adelante. En algunas asignaturas trabajan en pequeños grupos, en aulas adaptadas para que se lleve a cabo esos proyectos como laboratorios, aulas de la naturaleza… En mi opinión, tras mis observaciones realizadas llego a la conclusión que los proyectos son factibles en las escuelas italianas por los siguientes condicionantes: -
El horario de la escuela es de 8:30 a 16:30 horas, en total ocho horas lectivas que pasan los niños en el colegio.
-
Como mencionamos anteriormente, las asignaturas están separadas por áreas, con una profesora para cada área, por lo que toda una mañana los niños están con una misma profesora.
Resalto lo anterior porque en mi opinión, estas dos ideas son los pilares básicos por los cuales se pueden llevar a cabo proyectos en el aula; es decir, el hecho de que los maestros sean generalistas y no especialistas por lo que he podido observar ofrece mejores resultados en cuanto a la práctica diaria. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 107
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Como vemos hoy en día en nuestras aulas españolas, los niños están constantemente cambiando de profesores, eso hace que en muchas ocasiones se desorienten, tengan que habituar a nuevas metodologías, nuevas normas, nuevas formas de hacer las cosas… Por otra parte, las clases en la mayoría de las casos son de 45 minutos, entre que se pasa lista, se hace todo lo burocrático que no es poco (agendas con notitas de los padres, lista de comedor, autorizaciones, etc) pasan 15 minutos sin empezar todavía la clase, por lo que muchas veces en la escuela se corre de tal manera que se olvida lo más importante que es la labor de enseñar y de que ellos interioricen los conceptos, no que sean meros receptores de información. Con suerte, podemos llegar a dar la explicación antes que llegue el profe de música, o la seño de Educación Física… En definitiva, el hecho de que los niños estén cuatro horas con una misma profesora, sin horarios partidos permite que exista flexibilidad en el horario y no limitaciones a la hora de trabajar. Otro rasgo a destacar es el siguiente: -
El comienzo de la escuela es durante los primeros días de septiembre y finaliza el 25/26 de junio, distribuidos en dos cuatrimestres a diferencia de los tres trimestres que existen en España, por lo que hay mayor continuación de la labor y no están tan limitados por evaluaciones, parones y vuelta a empezar. Retomando la idea del libro de texto, para ellos es simplemente un apoyo
secundario, del que hacen uso únicamente los fines de semana para mandarles deberes, debido a que como me explicó mi profesora italiana, ocho horas en el colegio es suficiente para que aprendan, por lo que de lunes a viernes no le mandan deberes a casa.
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La metodología que se usa en Italia, según mi visión podríamos enfocarla dentro del modelo crítico-‐ operativo. Las características principales de este modelo serían las siguientes: El modelo crítico-‐operativo, es de tipo procesual, pues se basa en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje. El papel del profesor es el de hacer de guía al alumno, proporcionándole oportunidades para su aprendizaje en función de sus intereses. El alumno tiene un papel activo, para que construya sus propios conocimientos y significados en sus esquemas mentales a partir de la experiencia previa, es decir, reconstruyendo a partir de sus descubrimientos, pero siendo también necesaria la memorización comprensiva. Por tanto, podemos decir que es un proceso cognitivo. No importa qué aprende el alumno, sino cómo lo aprende, es decir, el proceso. Dicho procedimiento tiene tres partes: la operativo-‐clarificadora, para que los alumnos clasifiquen la realidad social mediante los contenidos y actitudes que adquieren y no les queden dudas; la concreto-‐abstracta, que sirve para relacionar los conceptos de la realidad más cercana y luego poder transponerlos a realidades más lejanas; y la de sociedad-‐escuela, en la que deben relacionar lo que aprenden en la escuela con el mundo real fuera de ella. El modelo crítico-‐operativo se constituye a partir de las teorías del interaccionismo socio-‐constructivo. Cabe destacar, dentro de este tipo, la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Él considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento como estrategia de enseñanza, (es decir, tanto por exposición como por indagación) y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos.1 PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 109
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En mi opinión, no existe metodología perfecta, sino que siempre debe adecuarse a las necesidades de los niños, debe enlazar los tres tipos de modelos y hacer una metodología que dé respuesta a todos y cada uno de los alumnos. “Un buen profesor es el que consigue plantear dudas y problemas a los alumnos para generar conocimientos y que estos empiecen a sentir la necesidad de enfrentarse a ellos”. Como decía mi profesora, la docencia oral no es suficiente, por lo que hay que intentar que construyan su propio pensamiento, razonen, trabajen su mente. No dárselo todo hecho. “Dime algo y lo olvidaré, muéstrame algo y lo recordaré, déjame hacer algo y lo aprenderé”. Confucio En cuanto a los proyectos que se llevan a cabo en las escuelas son numerosos y por falta de espacio no puedo detallar uno por uno, es por ello que voy a detenerme en un proyecto llevado en el colegio Ana Frank de Italia. Es un colegio particular, pues se trabaja por proyectos, por laboratorios como lo suelen denominar ellos. Desde hace varios años, trabajan con el proyecto europeo MUSE. Este proyecto se creó en Bruselas en 1991 como Asociación Internacional sin ánimo de lucro, desde entonces tres bloques fundamentales de trabajo ocupan sus objetivos:
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La Asamblea de las Culturas tiene como misión crear un foro en el que las culturas europeas minoritarias puedan ser escuchadas, respetadas y protegidas, es decir,
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dar voz a los que no tienen voz. El 21 de noviembre de 1997 Yehudi Menuhin organizó la primera Asamblea de las Culturas de Europa que tuvo lugar en el Parlamento Europeo en Bruselas.
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Promover las expresiones musicales y los encuentros de diferentes culturas mediante la organización de acontecimientos específicos: seminarios, conferencias, grupos de reflexión, conciertos. Fruto de este trabajo han sido las realizaciones de: "Del citar a la guitarra", "Todos los violines del mundo", "Voces por la paz" y " Los sueños de Menuhin".
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El Proyecto MUS-‐E, la música y las artes como fuente de equilibrio y convivencia.
El trabajo en Red de la IYMF promueve la colaboración entre países para la: -
Realización
de
proyectos
-‐Intercambio -‐
Intercambio
de de
profesores,
bilaterales
o
multilaterales.
producciones de
artistas
artísticas. o
de
niños.
-‐ Producciones de materiales pedagógicos y artísticos. Para más información, esta es la página oficial: http://www.fundacionmenuhin.org/iymf.html Las profesoras del colegio, nos explicaron que a partir del arte y la música principalmente, trabajan las demás áreas. El colegio es como se suele decir, un colegio de “Puertas abiertas”, pues gracias al proyecto y a los ideales del colegio, mucha gente de fuera, interviene en la práctica docente cada día. No sólo personal cualificado con dotación profesional, sino también abuelos, hermanos mayores, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 111
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También por supuesto, gracias al proyecto MUSE, personajes importantes como escritores, músicos… han acudido al colegio. Algunos de los proyectos que realizan son los siguientes: -
Taller de punto (colaboran principalmente las abuelas). Las agujas de punto son elaboradas también por los alumnos en el taller de madera, con ayuda de los abuelos y demás personas.
-
Concurso de poesías.
-
Fomento de la lectura: Cada mañana, durante dos horas las dos clases del mismo curso salen al patio y leen en voz alta.
No trabajan con el libro de texto, sino que el dinero que le da el estado lo emplean para comprar libros de todo tipo: narrativos, científicos, literarios… También su aprendizaje es mucho más significativo, pues trabajan constantemente manipulando, gracias a que tienen la posibilidad de ello. Hay condicionantes físicos como las aulas, laboratorios, espacio, etc. que lo permiten y por supuesto también el hecho de que los maestros sean generalistas y no salgan de sus clases en toda la mañana fundamentalmente también, el horario y la flexibilidad de este. Al igual que la mayoría de los colegios italianos, tienen muy presente el desarrollo de la autonomía y el desarrollo personal de los alumnos, como lavarse los dientes, abrocharse la chaqueta, los zapatos... Trabajan temas en concreto y en profundidad como por ejemplo la cultura romana, cultura egipcia… y luego van al museo o a alguna visita relacionada con el tema. Para concluir con este artículo me gustaría señalar que además de haber sido una experiencia enriquecedora a nivel académica como docente, ha sido muy gratificante también, poder compartir dos semanas con niños de un país diferente, saber que por muchas barreras que pongamos los adultos, somos todos iguales y ello sobre todo, lo demuestran los niños. La inocencia y las inquietudes de un niño por jugar, aprender y sonreír son las mismas en España, Italia o Senegal.
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Nuestra labor es para el futuro de nuestra comunidad, y ésta cada vez está más globalizada, no nos centremos de puertas para dentro pues las culturas de los demás pueden enriquecernos a todos. LAURA MALDONADO GIL
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¿QUÉ MODELOS EDUCATIVOS UTILIZAN LOS DOCENTES EN SUS AULAS? ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Por Laura Maldonado Gil
Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios. Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. Tres son los modelos didácticos que podemos encontrar en la enseñanza de las ciencias sociales: -‐ En primer lugar encontramos el modelo cultural, que es un modelo educativo tradicional aplicado a las ciencias sociales, a su didáctica. Se caracteriza principalmente porque el alumno tiene un papel pasivo, únicamente espectador, en el proceso de aprendizaje, y donde el protagonismo lo toma el maestro o maestra, quien utiliza una estrategia de enseñanza basada en la explicación magistral, es decir, en la exposición, pudiéndose apoyar en diversos recursos didácticos, sobre todo en la pizarra y el libro de texto. El profesor deberá reflejar sus conocimientos y cultura a través de los muchos contenidos que expone, para que posteriormente sus alumnos y alumnas memoricen todo lo que sea posible mediante distintas técnicas, por ejemplo, a través
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de la repetición de los datos. El profesor, además, debe ser ejemplo de conducta a seguir por el alumnado. -‐ En segundo término destacamos un modelo positivista o sistémico tecnológico, que se basa en un modelo tecnicista más general. Para este modelo toda la importancia recae en la adquisición de los objetivos: esta es su finalidad, independientemente del proceso en el que se adquieran. El papel del profesor es el de dinamizar la acción del alumno en su proceso de aprendizaje, para que el conocimiento teórico lo pueda poner en práctica mediante una serie de actividades, previamente planificadas por el profesor, y en la que deberá reflejar una serie de habilidades, fundamentales para ser un futuro ciudadano eficaz y productivo en la sociedad. Por tanto con este método el alumno debe construir en su proceso de aprendizaje aquellos conocimientos que la sociedad en su futuro le va a exigir. En estas actividades usadas como estrategia de enseñanza por parte del profesor para introducir los conceptos que la legislación le exige, el alumno deberá razonar y usar la lógica, aprendiendo por tanto por investigación y descubrimiento. -‐ El tercer y último modelo de enseñanza de las ciencias sociales es el modelo crítico-‐ operativo, que es de tipo procesual, pues se basa en el proceso de enseñanza-‐ aprendizaje. El papel del profesor es el de hacer de guía a alumno, proporcionándole oportunidades para su aprendizaje en función de sus intereses. El alumno tiene un papel activo, para que construya sus propios conocimientos y significados en sus esquemas mentales a partir de la experiencia previa, es decir, reconstruyendo a partir de sus descubrimientos, pero siendo también necesaria la memorización comprensiva. Por tanto, podemos decir que es un proceso cognitivo. No importa qué aprende el alumno, sino cómo lo aprende, es decir, el proceso. Dicho procedimiento tiene tres partes: la operativo-‐clarificadora, para que los alumnos clasifiquen la realidad social mediante los contenidos y actitudes que adquieren y no les queden dudas; la concreto-‐ abstracta, que sirve para relacionar los conceptos de la realidad más cercana y luego poder transponerlos a realidades más lejanas; y la de sociedad-‐escuela, en la que deben relacionar lo que aprenden en la escuela con el mundo real fuera de ella.
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En vista de los tres modelos, podemos decir que mientras que el modelo cultural carece de objetivos pues se centra sólo en los contenidos, en el positivista son el elemento más importante, independientemente del proceso por el que los alumnos y alumnas lo adquieren. Todo lo contrario que en el modelo crítico-‐operativo, donde no importan ni objetivos ni contenidos, tan sólo el proceso mediante el cual el alumnado aprende. Además, aunque tanto el modelo positivista como el crítico-‐conceptual pretende formar futuros ciudadanos, la diferencia radica en que mientras que el primero lo hace para que los alumnos se puedan adaptar a su futura realidad social cuando salgan de la escuela, es decir, integrarlos en el sistema productivo, en el crítico operativo se pretende formar ciudadanos críticos y solidarios, capaces de transformar la realidad social y también consolidar la Democracia. En cuanto a las teorías en que basan los tres modelos, decir que: -‐ El modelo cultural es basa en teorías que estudian la conducta humana. Un teórico representativo es Skinner, que defiende básicamente que los factores ambientales influyen en la conducta, y por tanto que la educación es fundamental en el desarrollo de las personas, incluso más que la genética. Teniendo esto en cuenta, este modelo educativo usa mucho las recompensas y castigos, que no son más que condicionamientos instrumentales (positivos y negativos respectivamente) para reforzar o eliminar las respuestas de los alumnos y alumnas ante los estímulos. -‐ El modelo positivista se basa en teorías que pretenden integrar al hombre en el sistema productivo. Vigotsky, en su Teoría del constructivismo social, enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento, apoyando un modelo de aprendizaje basado en el descubrimiento y la creación, a través de los cuales se desarrollan las habilidades mentales de los estudiantes. Es fundamental la lógica para la solución de problemas. En este grupo también podemos incluir al psicólogo y educador Piaget, quien postula que el niño construye el conocimiento a través de múltiples canales, como la lectura, la escucha, la exploración o la experimentación del entorno, a través de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 116
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diversas etapas del desarrollo cognitivo. Para Piaget, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Las clases deberían estar llenas con auténticas oportunidades motivadoras a los estudiantes, quienes tendrán la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo. El otro teórico del aprendizaje de este modelo de descubrimiento es Bruner, con su Teoría de la Instrucción, que se resume en que el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. Tanto instructor y como educandos deben comprometerse en un diálogo activo, siendo la tarea del primero la de “traducir” la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera espiral, permitiendo que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. -‐ El modelo crítico-‐operativo se constituye a partir de las teorías del interaccionismo socio-‐constructivo. Cabe destacar, dentro de este tipo, la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Él considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento como estrategia de enseñanza, (es decir, tanto por exposición como por indagación) y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos.
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-‐ESQUEMA:
Modelo Tradicional (Objetivos sustituidos por contenidos) • - Los contenidos lo son todos.
- Su unico fin es lograr los objetivos propuestos sin tener en cuenta otras cosas. - Actividades individuales siempre -Escasez de recursos didácticos - No se dan referencias bibliograficas sobre los actividades realizadas.
Modelo Tecnicista ( Lograr objetivos) • - No hay contenidos actitudinales.
El docente no guia ni orienta al alumno en su aprendizaje. - Se explica al igual que en el tradicional con la diferencia de que se marcan mucho los objetivos. - Objetivos formulados como conductas observables - La finalidad es el logro de los objetivos. - El alumno no es el protagonista
Modelo procesual (Logro en función de la capacidad del alumno) • - Los objetivos dejan de ser protagonistas y pasan a ser guias orientativas. - El alumno es el protagonista. - Desarrollar el habito de trabajo individual y el trabajo en grupo. - El profesor facilita el aprendizaje (didactica compartida). Es un coordinador de tareas en la que se involucra a la comunidad. - Formar ciudadanos criticos. - No trata los temas de manera aislada sino que integra al alumno en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
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Reflexión En el caso concreto de las experiencias observadas como alumna en práctica en los centros, el modelo que observo día a día, es una mezcla de varios, pero se acerca más al modelo procesual, ya que las características anteriormente nombrados se dan casi todas. Los profesores en su gran mayoría facilitan el aprendizaje a los alumnos/as e involucran al alumno en la comunidad. Por otra parte, los docentes que he podido disfrutar de su práctica como docentes son muy partidarios de desarrollar en los niños hábitos de trabajo individuales y en grupos. (Están sentados en clase por grupos, y realizan numerosas tareas grupales, aunque también trabajan individualmente). Fomentan mucho la expresión oral, para que el alumno se sienta protagonista, y establece muchos diálogos con los niños de casi todos los temas para que el niño no perciba los temas de manera aislada, sino que se integre en el proceso de enseñanza-‐ aprendizaje. Una de las características que observo que se acerca más a los modelos anteriores, es el uso del libro de texto, ya que pienso que se pueden hacer muchas tareas aparte del propio libro, fomentando en los niños otros aspectos. Los profesores para evaluar las tareas tienen en cuenta la capacidad de cada alumno/a, y si es preciso refuerza los contenidos que han sido aprendidos. Creo que no dispone de muchos recursos en sus aulas para poder trabajar algunos aspectos, aunque los profesores con las cosas que poseen, las aprovecha de diferentes formas, realiza representaciones, hace que los niños establezcan relaciones entre dos aspectos por ejemplo, trabajos en grupos, etc. LAURA MALDONADO GIL PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 119
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¿CÓMO ACTUAR EN LOS CENTROS CUANDO OBSERVAMOS UN CASO DE MALTRATO INFANTIL? Por Laura Maldonado Gil Desgraciadamente, durante mi periodo de prácticas en un centro, se detectó un caso de maltrato infantil. Se trataba de un niño de 5º de primaria con buen expediente académico, buen comportamiento, con padres siempre muy interesados por el bienestar de su hijo... En definitiva, un niño que jamás se podría sospechar que tuviera ese problema. Lo que ocurrió en grandes rasgos fue lo siguiente: El niño comenzó a quejarse a la profesora de que le dolía un lado de la barriga. La maestra no le dio importancia a primera vista, pero cuando el niño siguió quejándose, esta le levantó la camiseta y descubrió el moratón que tenía. La maestra de inmediato se preocupó y le preguntó cómo se lo había hecho. El niño respondió que se lo había hecho su madre. La maestra muy sorprendida fue a tomar medidas con la directora, pero esta no le dió demasiada importancia, pues pensaba que el niño podría estar inventándoselo. La profesora no conforme con ello, llamó a la madre. Su conversación telefónica fue la siguiente: •
Profesora: Le llamo porque a su hijo le duele la barriga.
•
Madre: ¿Me vais a denunciar?
La profesora se quedó perpleja ante tal contestación y reunió a los padres en el colegio.
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En la reunión se encontraban los padres, la tutora, la directora y el psicólogo. Esto ocurre un viernes por la tarde, la madre explica que fue en un momento de desesperación, que no aguantaba más-‐-‐-‐El padre estaba un poco nervioso y alterado. El equipo docente advierte a los padres que NO tomen represalias con el niño. La profesora ese fin de semana busca en internet cómo actuar en esos casos, otros profesores le ayudan a buscar información, pues no podían no avisar a los asuntos sociales o a la policía, pues estarían encubriendo un caso de maltrato y eso es un delito. Finalmente lo dejan en manos de asuntos sociales. Actualmente los padres acuden a terapia familiar, al niño también lo trata un psicólogo y finalmente el caso no se ha quedado muy claro pues no se ha diagnosticado las causas del problema. Parece ser que el niño tiene transtorno de personalidad, síndrome de Asperger, personalidad bipolar, todavía no está claro. Para mí este caso me suscitó numerosos sentimientos. Por una parte, pena y rabia, pues se trata de niños indefensos y desprotegidos, miedo pues nunca se sabe las represalias que puede tomar unos padres ante el descubrimiento de la situación y sobre todo un sentimiento de desorientación por parte del maestro, pues uno no sale preparado de la carrera sabiendo que hay que hacer en estos casos, cómo actuar. Una vez más la práctica diaria te hace ver que el aprendizaje debe ser continuado , formateado pues cada día salen nuevas leyes de temas como este y hay que estar al día. Es por este motivo, por el que me he informado y he buscado para saber qué tengo que hacer ante casos como estos. ¿ Que es el maltrato infantil? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 121
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Cualquier acción, emisión o trato negligente, no accidental, por parte de los padres, cuidadores o por instituciones, que compromete la satisfacción de las necesidades básicas del menor e impide e interfiere en su desarrollo físico, psíquico y /o social (De Paul 1.988). Tipos de maltrato infantil. •
maltrato físico
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maltrato psicológico/ emocional
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abandono psicológico / emocional
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abuso sexual
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corrupción
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explotación laboral
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maltrato prenatal
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retraso no orgánico del crecimiento
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síndrome de münchausen por poderes
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maltrato institucional
Niveles de gravedad del maltrato infantil •
Maltrato leve
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Maltrato moderado
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Maltrato grave
Cómo determinar la gravedad del maltrato •
Intensidad o severidad del daño sufrido por el menor o de los indicadores detectados
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Tipo de lesión ocasionada o localización de la misma
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Grado de vulnerabilidad del menor: edad, presencia de enfermedades, discapacidad, etc...
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Riesgo de aparición de nuevos episodios de maltrato
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Cercanía temporal del incidente
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Intensidad de la conducta maltratante.
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Frecuencia o reiteración de la situación
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Características del entorno sociofamiliar.
Niveles y Agentes de protección 1ª nivel: Familias. Población general 2º nivel: Servicios generalizados: sociales, educativos, sanitarios, orden Público, etc... 3º nivel: Servicios especializados (Atención y protección infantil) órganos judiciales y ministerio fiscal Fases de actuación •
Prevención del maltrato infantil
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Detección
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Notificación
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Intervención
Prevención del maltrato infantil: Actuaciones encaminadas a evitar que aparezcan factores y circunstancias que puedan dificultar el adecuado desarrollo físico, psicológico, familiar y social de los menores. Deteccción del maltrato infantil: Constatación de la presencia de indicadores que señalan la posible existencia del maltrato. o
Cómo deben actuar los profesionales:
Garantizar la protección del menor y preservar su intimidad. Actuación inmediata, especialmente ante casos muy graves, de carácter urgente Recoger todo tipo de pruebas e indicadores
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Proporcionar seguridad y confianza al menor Si es conveniente, facilitar la asistencia sanitaria del menor Evitar reiteraciones innecesarias y minimizar las molestias Garantizar la propia seguridad de los profesionales Notificación Comunicación de la existencia de una situación de maltrato a otra instancia con los recursos y competencias adecuados para desarrollar las actuaciones que el abordaje del caso requiere. -
¿A quién notificar?
Maltrato leve: SERVICIOS SOCIALES DE LA CORPORACIÓN LOCAL
Maltrato moderado: SERVICIOS SOCIALES DE LA CORPORACIÓN LOCAL
Maltrato grave: DELEGACION PROVINCIAL PROTECCIÓN DE MENORES
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JUZGADO DE GUARDIA, FISCALÍA DE MENORES
Actuación Actuación dirigida a proporcionar al menor y a sus familias los recursos necesarios que garanticen su seguridad y desarrollo, mediante ayudas de carácter general y otras más especializadas a nivel técnico, de forma que se produzcan los cambios adecuados en la dinámica familiar, evitando así la separación del menor. Servicios sociales de ámbito local Cuando la situación anterior no es posible, adopción de una medida de protección, proporcionando al menor la alternativa familiar y de convivencia más adaptadas a sus necesidades. -
Delegación provincial. Consejería de igualdad y bienestar social.
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Servicio de protección de menores.
Para concluir, en caso de maltrato siempre hay que actuar atendiendo a lo siguiente: Bases Legales. Características generales Procedimiento general de Actuación: -
Inicio
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Tramitación
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Inscripción de los datos.
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¿CÓMO SE LLEVAN A CABO LAS PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO EN LOS CENTROS, QUÉ SENTIDO TIENEN? PROPUESTAS DE MEJORA QUE SE PUEDEN LLEVAR A CABO Por Laura Maldonado Gil Según la ley: La evaluación de diagnóstico queda reflejada en el artículo 15 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria de la siguiente forma: 1. Al establecer el currículo de la Educación primaria, las administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente. 2. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por las administraciones educativas adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado, tanto el que tiene mayor capacidad o motivación para aprender.
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3. Los centros promoverán, así mismo, compromisos con las familias en los que se especifiquen las actividades que ambos se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo. Las pruebas de este año fueron realizadas durante los días 27,28 y 29 de abril de 2010. Tan grande fue mi asombro al verlas que es por ello que decidí realizar un análisis exhaustivo del tema Las causas principales de mi asombro fueron las siguientes: a). Se les exige mucho tiempo de concentración, con el nivel de atención muy alto, sin poder prácticamente descansar, sin poder salir al baño... lo que conlleva que, sobre todo en el segundo cuadernillo, ya dejan de leer y apenas contestan. ¿Se hace así valorar precisamente si son capaces de mantener la atención durante tanto tiempo? b). En la presentación de los distintos ítems, en muchos de ellos, el alumnado debe estar pasando constantemente las hojas del cuadernillo para poder buscar en el texto lo que se le pide, puesto que el texto y las preguntas que se refieren a él están en páginas diferentes. ¿Es un error de impresión o maquetación, o se hace así para medir el tesón del alumnado, la constancia y el no rendirse a las dificultades? En ambos casos se considera que no se valora las competencias lingüística y matemática del alumnado, sino otros valores nada desdeñables: la atención y el tesón. De cualquier forma, es cierto que un problema que se plantea, no sólo en las pruebas de diagnóstico, sino en nuestra práctica diaria, es la falta de atención y concentración, lo que les lleva a no leer bien los enunciados y no comprender lo que leen, y, qué duda cabe, que el tesón, el esfuerzo, el no rendirse a las dificultades, no son los valores que se les están transmitiendo.
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En una sociedad consumista, de usar y tirar (no se arregla nada, se compra otra cosa igual), en la que prima “lo fácil”, (obviamente es más fácil darle el mando de la tele que leer un libro)... En una sociedad que valora más “el tener” que “el ser”, dónde no se potencia, en absoluto, el valor del conocimiento, las ganas de aprender, de saber, de conocer, como un medio de realización personal En un sistema educativo en el que no pasa nada si en una asignatura no se consiguen los objetivos mínimos, no te tienes que volver a examinar, pasas de curso.... c) Existe un desfase tremendo entre las pruebas de evaluación que habitualmente proponen como modelo las editoriales, (materiales curriculares que tienen la aprobación de los organismos competentes), que el profesorado toma como referente de lo que podrían ser los objetivos mínimos a alcanzar, y las pruebas de diagnóstico. Se puede tomar como ejemplo cualquier prueba de comprensión lectora de cualquier unidad, con textos de 10 o 12 líneas, y compararlas, no ya con la totalidad de los cuadernillos que han tenido que realizar, sino con una sola de las lecturas propuestas. d) Asimismo no hay relación entre el tipo de lecturas que se trabajan en los libros de textos casi todas ellas de carácter narrativo literario, y el tipo de textos de las pruebas, que algunos rayan en el vocabulario técnico, propio de un decreto, o del profesorado. A). PROPUESTAS DE MEJORA para el alumnado en general:
a) PARA POTENCIAR LA COMPRENSIÓN LECTORA: 1. AUMENTAR SU MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA. Podemos rentabilizar más el uso de la biblioteca escolar: •
Por las mañanas, antes de bajar los libros prestados que ya han leído, establecer unos minutos para que hablen de ellos a los compañeros, les den
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unas líneas generales sobre lo que han leído, y hagan una valoración, si les ha gustado o no, si lo recomiendan o no, etc.. •
Poner murales en las clases, en los que cada alumno tenga una ficha, en la que relaciona los libros que ya ha leído.
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Poner un mural de recomendaciones de lectura en el aula: Los que más han gustado, lo que no….
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También el profesorado leer el principio de algún libro de la biblioteca para dejarlos con el suspense y las ganas de leerlo.
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El profesorado comentar de vez en cuando, a la clase, que ha leído uno de los libros de la biblioteca y que le ha encantado: mostrárselos.
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Bajar con ellos a la biblioteca, simplemente a leer, a familiarizarse con los libros que allí hay.
2. DIVERSIFICAR EL TIPO DE TEXTOS QUE SE LES OFRECEN PARA LEER. §
Elaborar, por niveles, una selección de textos escritos, diferentes a los que traen los libros de las diferentes áreas, en los que se incluyan: anuncios, textos de los medios de comunicación, instrucciones, carteles informativos, narración de hechos, descripción de situaciones, textos científicos, etc.
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Dedicar media hora diaria a la lectura.
3. EL VOCABULARIO Una de las mayores trabas que tiene la comprensión lectora es, qué duda cabe, el desconocimiento del vocabulario. Elaboración de un cuaderno de vocabulario, de aquellas palabras que se utilizan en
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los libros de las distintas áreas, y de los textos que les vayamos a proporcionar. Elaborar ejercicios para ejercitar los sinónimos, antónimos, familias de palabras y su
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uso normativo, dependiendo del contexto.
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4. REVISAR EL TIPO DE EVALUACIONES QUE PROPONEN LAS EDITORIALES Y ADECUAR LOS TEXTOS A MAYORES EXIGENCIAS. b) PARA LA MEJORA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA: 1. ESTABLECER CRITERIOS COMUNES, POR NIVELES, Y ENTRE NIVELES, y en todas las áreas, SOBRE: o
Extensión de las frases adecuadas a cada nivel.
o
Extensión de los textos escritos.
o
Nº de faltas de ortografía aceptables o no en un texto.
2. INSISTIR EN QUE EN LAS RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS REALIZADOS EN LAS DISTINTAS ÁREAS RESPONDAN CON FRASES COMPLETAS, Y NO SE CONFORMEN CON UN MONOSÍLABO, O DOS O TRES PALABRAS. 3.REALIZAR PREGUNTAS EN LAS QUE TENGAN QUE JUSTIFICAR SU RESPUESTA. B).BUSCAR LOS MEDIOS PARA ATENDER A ESE 31% QUE NO ALCANZA LOS MÍNIMOS.
Todos sabemos que el profesorado de apoyo es en realidades profesorado de sustituciones, por lo tanto, ese recurso es, en la práctica, inexistente. Un 30% que no sigue la clase normal, es más o menos lo que cada maestro/a, tiene en su clase que necesita una atención curricular diferente (de 26 alumnos, ciertamente te encuentras con 8, que tienen dificultades, ya sea en todas las áreas, ya sea en comprensión o expresión escrita, o resolución de problemas, ante lo cual nos sentimos desbordados. Propuesta de mejora: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 130
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Estudiar la posibilidad de hacer agrupamientos flexibles, hay experiencias en este sentido, o, al menos talleres de lectura, escritura, problemas.... En el colegio en el cual se realizaron las pruebas, hay 3 aulas de cada nivel, y los horarios a primeras horas de la mañana, solemos coincidir los tutores con nuestro alumnado, por tanto, no sería difícil organizar, al menos 2 sesiones semanales en las que el alumnado se agrupara de forma diferente, para trabajar la comprensión y expresión escrita con distintos niveles de dificultad. Podríamos llamarlos talleres de lectura y expresión escrita o matemática. Si de cada clase se sacan 8 o 9 alumnos, tendríamos un grupo de 24/ alumnos/as, para el grupo de apoyo. •
Tiene que ser ese nº, puesto que si no es así, no caben los restantes en las otras aulas, no tendrían ni mesas ni sillas. (habría incluso que poner alguna más en las otras aulas).
•
El profesorado de apoyo que en ese momento no estuviera sustituyendo, serviría de refuerzo al profesor que atendiera a ese grupo.
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Si se puede hacer coincidir con los días en que viene la profesora de interculturalidad, el aula de apoyo tendría menos alumnos.
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Se trabajaría la comprensión y expresión escrita, con menor nivel de dificultad.
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En los agrupamientos flexibles siempre está la posibilidad de cambiar a otro grupo, porque se ha progresado.
Analizar las ventajas e inconvenientes que podría tener. SERÍA POSITIVO QUE ACLARÁRAMOS QUÉ ES LO QUE SE EVALÚA CON las pruebas de diagnóstico. LA COMPETENCIA. En educación se ha definido como “El desarrollo armónico del intelecto, de la inteligencia emocional y de la posesión de destrezas y habilidades necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos adquiridos en cualquier PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 131
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contexto o situación, todo ello, sustentando en valores éticos, morales, y culturales, comúnmente aceptados en el contexto social en que nos desenvolvemos”. Se trata pues, de un “saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades, utilizados eficazmente”. Aquí se incluye: el esfuerzo, la atención y concentración, las habilidades....además del conocimiento..... Los objetivos de antes: procedimientos, actitudes.... con otro nombre. No es una tarea del profesorado del 2º ciclo exclusivamente, sino del centro en general. En los cuadernillos de Lengua: §
Apenas sí se tratan algunos aspectos gramaticales: masculino/ femenino, singular/ plural, agudas/ llanas / esdrújulas.
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Sin embargo, si tienen que ejercitar antónimos, sinónimos, familias de palabras....
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El vocabulario es bastante difícil.
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Tiene que poner en juego el vocabulario y conceptos aprendidos en Conocimiento de Medio.
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Si se incluyen el resumen, la descripción, explicaciones, partes de un texto, carta....
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Sobre todo, extraer informaciones: de un anuncio, de un cartel.... LAURA MALDONADO GIL PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 132
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¿PÓR QUÉ TANTO ODIO A LAS MATEMÁTICAS, CÓMO RESOLVERLO? COMO CONSECUENCIA DE TODO ELLO: MALGASTE DOCENTE Por Laura Maldonado Gil Aunque subsisten todavía muchos interrogantes sobre cuáles son los mecanismos y procesos que subyacen el aprendizaje matemático, si que parece que hay principios unáninamentes aceptados que pueden llegar a definir algunas de las estrategias de enseñanza necesarias para potenciar un aprendizaje significativo de las matemáticas; de entre estas estrategias destacan: 1.-‐ Centrar el aprendizaje de las matemáticas en un eje globalizador y estructurador: la resolución de problemas. Los problemas propiciarán crear las situaciones idóneas para conexionar y fusionar lo que son los procedimientos operatorios matemáticos con el desarrollo lógico-‐conceptual del pensamiento aritmético; por tanto los aprendizajes en operaciones básicas, cálculo mental y numeración estarán dependientes del campo de la resolución de problemas. 2.-‐Los problemas que sean objeto de estudio y que van a constituir el centro de interés de trabajo deben ser problemas significativos, funcionales y contextualizados a la realidad de los alumnos. No valen problemas artificiales que puedan ser de difícil resolución o que impliquen a priori mecanismos cognitivos de interés pero que no reflejen la realidad en la que viven los alumnos. 3.-‐ Los problemas propuestos aunque estén referidos a una misma estructura matemática o requieran para su resolución una determinada estrategia u operación, sí que deben tener una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 133
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presentación diversa, amplia y variada. De forma que se eviten por parte de los niños resoluciones mecánicas pues el redactado de los problemas es siempre el mismo. Ejemplo. Para trabajar la estructura de la resta se pueden presentar diversos problemas-‐ tipo: "Tengo 8 caramelos y pierdo 3. ¿Cuántos me quedan? " "Me faltan 3 caramelos para tener 8. ¿Cuántos tengo? ". " Jorge tiene 3 caramelos que yo que tengo 8. ¿Cuántos tiene Jorge ? ". 4.-‐ Los problemas deben estar muy bien secuenciados, tanto en complejidad creciente como en el tipo de redactado pues el tipo de estructura sintáctica que se utilice puede por sí misma crear más dificultades que las inherentes al propio problema. Asimismo habrá que tener en cuenta la edad y el curso para los que están diseñados. En general, las variables a tener en cuenta a la hora de confeccionar problemas pueden ser las siguientes: . Tipo de vocabulario básico a utilizar. Debe ser usual y contextualizado. . Magnitud de los números y cifras a emplear. . Conceptos básicos a utilizar. . Tipo de frases y complejidad sintáctica del enunciado. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 134
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. Experiencias socioambientales de los alumnos. (Situaciones-‐tipo en las que se suelen ver inmersos). 5.-‐ La resolución de un problema debe ajustarse a un procedimiento didáctico claro, riguroso y adaptado al tipo de problema propuesto, a la edad de los niños, al curso en el que están y a los conocimientos previos y capacidades operatorias de la clase. En principio un esquema a seguir en la resolución de problemas podría ser el siguiente: a.-‐CONVERTIR LOS ENUNCIADOS EN ACCIONES. Debe permitirse que los niños vivencien el problema, simular un pequeño mercado donde se hacen las transacciones,..etc. b.-‐DESCRIPCIÓN VERBAL DE LAS ACCIONES. A la vez que vivencian y representan el problema conviene que vayan verbalizando y describiendo cada una de las acciones. c.-‐DESCRIPCIÓN VERBAL DEL PROBLEMA. Los niños deben verbalizar en lenguaje y estilo propio el problema, tanto los enunciados como la cuestión a resolver; no se trata que memoricen y reciten el enunciado sino que lo comprendan y lo digan con lenguaje propio. Será una forma de que los niños interioricen el mensaje del problema y de que vayan adquiriendo la habilidad de releer con detenimiento lo que dice y pide el problema, de que reflexionen sobre el enunciado. Un problema generalizado es que los niños no están acostumbrados a leer-‐reflexionar el problema, rápidamente pasan a plantear las operaciones correspondientes, haciéndolo muchas veces por ensayo y error y esperando la pista que aporte el profesor. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 135
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d.-‐REPRESENTACIÓN CON ELEMENTOS MANIPULATIVOS. En esta fase ya procede que mediante objetos manipulativos los niños vayan representando el problema (cogiendo tantas fichas como caramelos dice el problema, apartar los que se comen y apartar y contar los que quedan). e.-‐REPRESENTACIÓN GRÁFICA. Se realizarán las mismas operaciones que en la fase anterior pero en este caso dibujándolo en gráficos. f.-‐EXPRESIÓN SIMBÓLICA. Ya para acabar los alumnos deben representar las expresiones matemáticas correspondientes. No solo será plantear las operaciones sino que será muy importante acostumbrarlos a que completen los resultados con las consiguientes frases que aclaren cada resultado. ("Juan quedó con 8 caramelos "). 6.-‐ La propuesta de centrar el aprendizaje matemático en torno a la resolución de problemas debe ser operativa cuando se inicia el aprendizaje forma de la materia; es decir, ya a inicios de Primaria. Sin embargo dentro de la etapa de Primaria cabrán las siguientes consideraciones: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 136
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-‐ Durante el primer ciclo como vimos en el bloque 2 el objetivo principal será la consolidación conceptual y cognitiva de las capacidades matemáticas básicas a través del aprendizaje del número. En este ciclo los problemas se irían insertando de forma progresiva aunque estando expuestos al planteamiento para este ciclo; en 2º curso, con el estudio numérico hasta el millar, esta inserción ya será relevante. -‐ Será en el segundo y tercer ciclo cuando la resolución de problemas será el eje vertebrador del aprendizaje matemático. 7.-‐ Sería deseable que en cada centro educativo y con el fin de poder abordar el planteamiento anterior se crease un banco de problemas que vayan desde 1º a 6º de Primaria. Sería un trabajo del equipo docente del centro y por tanto debieran, tanto el banco de problemas como el planteamiento curricular en matemáticas, estar contemplados dentro del P.C. Los criterios a seguir a la hora de confeccionar los problemas, ya enunciados con anterioridad, serían: -‐ Secuenciados en complejidad creciente. -‐ Presentar problemas correspondientes a una misma estructura u operación matemática en todas las variedades posibles de presentación del enunciado. -‐Utilización de un vocabulario básico contextualizado. -‐Ser prácticos, funcionales y representar la realidad en la que se mueven los alumnos. -‐ En la fase inicial del aprendizaje, Infantil y primer ciclo de Primaria, no solo debe permitirse el conteo mediatizado con objetos, dedos, etc. sino que se debe insistir en esta práctica. Será la antesala de la interiorización del cálculo mental. A partir del primer ciclo ya no es recomendable pues ya sería un " mal hábito" y una acomodación no recomendable en los niños pues no les obliga a operar mentalmente. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 137
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-‐ El CÁLCULO MENTAL debe ser un campo a entrenar sistemáticamente y de forma planificada y rigurosa. Se comenzaría en primer ciclo de Primaria (conviviría inicialmente con el conteo analógico de objetos para ir sustituyéndolo progresivamente) y debe seguir en los otros ciclos de Primaria. Sería recomendable que los centros en el P.C. de etapa contemplasen la intervención en cálculo mental; en la actualidad es una carencia significativa en los alumnos de la educación obligatoria. -‐Aparte de centrar el desarrollo matemático en la resolución de problemas habrá que atender, sobre todo en las fases iniciales, Infantil y primer ciclo de Primaria, al desarrollo lógico-‐ conceptual matemático. Normalmente se tiende mucho a trabajar e incidir sobre los aspectos de desarrollo numérico (contar, descontar, numerar,...etc.) y de una forma mecánica con lo que es muy corriente que en los niños haya un desfase importante entre estos aspectos mecánicos (los niños pueden saber contar, leer y escribir hasta la centena o más) y los lógico-‐ conceptuales (sin embargo no dominan conceptos básicos como anterior, posterior, mayor, menor, igual,...etc. ni hasta la decena). Habrá que tender a un desarrollo más armónico entre estos dos aspectos y a no evaluar de forma preferente los niveles matemáticos de un alumno en base a ese dominio mecánico en detrimento de los factores de razonamiento lógico. REFLEXIÓN La desmotivación del profesorado. En la actualidad se vive una etapa crítica generalizada, cuyo contexto agrupa transformaciones sociales, políticas, culturales, laborales y familiares, dadas de manera simultánea y muy rápida. En tal compleja realidad se puntualizan efectos reivindicativos en situaciones particulares, como lo son en el caso las mujeres y el de los niños, con la intención de “reconocer los avances (…) Complejo mundo del presente, donde impera la inestabilidad total. Sociedades donde lo importante es lo efímero, lo rápido; donde la forma importa más que el contenido, y lo que sea fácilmente sustituible por otro modelo u otro objeto. Por lo tanto, lo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 138
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que impera es la estética del consumo, como sinónimo del buen vivir. El mundo actual promueve realidades sociales sumidas en una constante transformación. Se enfatiza la poca preparación de los profesores españoles, en todos los niveles. Para mí esto es una incongruencia, ya que “es sabido que quien más conocimientos posee es quien mejor divulga y transmite la pasión por la cultura” Situación que escapa a toda lógica si se tiene en cuenta que la formación sólida del profesorado como un factor determinante de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las aulas. Mientras que el Estado español presta poca importancia a la formación del profesorado, la opinión de los estudiantes demuestra lo contrario, al reclamar maestros de mejor nivel y o al manifestar lo aburrido que resulta estar en el aula escolar. Según parece, la mala preparación del profesorado justifica el uso obligatorio de libros de textos, con sus respectivas guías del maestro, donde se incluyen respuestas correctas por temor del mismo sistema a que el profesorado no sea capaz de dar las soluciones apropiadas. Se expone la triste realidad de la concepción de la práctica educativa como sinónimo de acciones de laboratorio donde lo básico no es el proceso sino el diagnóstico. Ello hace que los maestros, guiados por el eslogan “cultura del esfuerzo” para obtener óptimos resultados, se transformen en los solucionadores de los problemas de los alumnos, en lugar de ser agentes motivadores del aprendizaje de los mismos. En consecuencia, esta mentalidad tecnocrática, imperante en el sistema educativo, coarta acciones más importantes como lo es el desarrollo en los alumnos de habilidades para aprender a pensar, preguntar, discutir, valorar, emprender, entre otras. Todo lo cual implica darle más importancia a una “cultura de relevancia en las tareas” y una “cultura de motivación”, más que una “cultura de esfuerzo” Critica al currículum que desvía las miradas del profesorado a cuestiones metodológicas, así como a temas de evaluación—tradicionales, por supuesto, como son los exámenes—, y los aspectos disciplinarios. Problema que para el autor se agrava con el hecho de que dichos contenidos son conocidos a través de materiales didácticos, nunca de manera directa, reflexiva y crítica, por parte de los docentes. Mientras que lo debido sería promover una selección transparente, democrática, de temas que lleven a pensar qué proceso seguir; quiénes participan; qué tipos de contenidos son los adecuados; cómo organizarlos; qué mecanismos de implementación, seguimiento y actualización se necesitan en casos muchas veces específicos. Este tipo de reflexión no es PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 139
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posible mientras se esté tratando de cumplir con currículum que fomentan una cultura de mando a distancia, que puede servir para explicar, entre otros aspectos, el desuso de la lectura. Ello conlleva la necesidad de replantear los contenidos a partir de diagnósticos adecuados, especialmente en relación a los hábitos culturales de las nuevas generaciones con el objetivo de seleccionar contenidos realistas evitando sesgos que, según el autor, comprueban cómo favorecen a determinados grupos sociales, en detrimento de otros. Otro factor de la desmotivación del profesorado “radica en la falta de servicios y apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.” El problema no está en a falta de legislación, sino en el olvido que la tienen los inspectores e inspectoras. Otro aspecto de este factor es la importancia que se le da a la escuela privada en España. El sistema educativo español no promueve una relación democrática dentro de los centros educativos, lo cual influye en las relaciones de diálogo entre otros sujetos: alumnos y las familias, aunque reconoce que el Sistema Educativo no es el único factor, ya que en las sociedades conformadas bajo esquemas patriarcales que refuerzan la costumbre y la legislación, se imposibilitan dos elementos básicos: el ejercicio democrático dentro de los centros educativos y el diálogo entre profesores, alumnos y familia. La escuela es el contexto adecuado para promover relaciones, pero para ello se necesitan sujetos capaces y dispuestos. Se comete una injusticia cuando se desacredita al profesorado por la falta de calidad de la educación. La resistencia al cambio de los docentes va en sentido inverso a las crecientes demandas de los/las estudiantes que se encuentran incentivados por la cultura mediática. Ésta se encarga de hacer pensar que todo se hace con rapidez y con facilidad, por lo que una práctica educativa sin innovaciones, estática y memorística no son incentivos eficaces como para convencer a los jóvenes que el aprendizaje académico es lo mejor. Nos encontramos con un alto porcentaje de profesorado desmotivado incapaces de motivar a sus alumnos por el conocimiento y el estudio. Esta desmotivación se traslada también en el contacto con los padres a los que pretenden transferir la responsabilidad de la enseñanza que debería producirse en las aulas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 140
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Como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales en la sociedad contemporánea, se cuestiona el mismo sentido de la escuela actual, su función social y la naturaleza del quehacer educativo. Los docentes aparecen sin iniciativa, menospreciados o desplazados por la sociedad, por la acelerada sucesión de acontecimientos que han convertido en antiguos sus contenidos y sus prácticas. El síndrome de “burnout” o de desgaste profesional fue descrito por Freudenberger en 1974 e incluye: agotamiento o tensión emocional, deshumanización o despersonalización de las relaciones interpersonales en el trabajo y caída de la realización personal a través del mismo, con daño a la autoestima personal y deterioro del rendimiento laboral Las situaciones de angustia y ansiedad están golpeando con fuerza al profesorado, un colectivo que en los últimos tiempos asume responsabilidades que van más allá de lo académico. Entre las causas de este fenómeno en alza se encuentran la creciente indisciplina en las aulas y la tensión en los propios claustros. Pero también existen factores estructurales, como son la acumulación de tareas, la saturación de las aulas o la falta de profesionales de apoyo en los centros, que contribuyen a alterar el equilibrio psíquico de los que se dedican a la enseñanza. Han cambiado las familias, los medios de comunicación, los sistemas de información, el mundo laboral, las expectativas de los jóvenes, la demanda de educación, los comportamientos personales, las actitudes y valores, y, en definitiva, la sociedad en su conjunto; pero apenas se han modificado la organización y el funcionamiento de los centros de enseñanza. El resultado de esta situación es el desaliento del profesor, desanimado por la distancia que percibe entre las
exigencias
y
sus
posibilidades.
Las causas principales de la desmotivación las encontramos en el aumento de la educación obligatoria y la integración de alumnos con n.e.e. También ha cambiado la relacion profesor-‐ alumno. El maestro ya no es la autoridad como hace veinte años a tras. En relación con los objetivos educativos ya no se orientan sólo al aprendizaje conceptual, sino también a la adquisición de estrategias y procedimientos, la aplicación de lo aprendido, la formación
en
valores
y
el
refuerzo
de
la
creatividad.
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En la actualidad, según la sociedad, la formación que debe recibir el profesor es fundamentalmente pedagógica. Otra causa reside en la existencia de un currículum obligatorio (DCB) excesivamente recargado de contenidos a los que, aún por encima, llaman “contenidos mínimos”. LAURA MALDONADO GIL
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ESTUDO EXPLORATÓRIO DAS ESCALAS DE ESTRESSE, ANSIEDADE E DEPRESSÃO: NECESSIDADE DA ORIENTAÇÃO PARA A SAÚDE PSICOLÓGICA NA UNIVERSIDADE -‐ UM ESTUDO COM ESTUDANTES DA/UFAM-‐BRASIL. Lerkiane Miranda de Morais: Universidade Federal do Amazonas – UFAM: lerkianemiranda@hotmail.com
Resumo Suely Mascarenhas: Professora Doutora da Universidade Federal do Amazonas. E-‐mail: suelymascarenhas1@yahoo.com.br De acordo com o artigo 6º da Constituição Federal (1988) é direito de todo cidadão e dever do Estado oferecer serviços sociais, tais como, saúde e educação, ou seja, o bem-‐estar psicossocial que caracteriza a qualidade de vida é direito de todos. Nessa perspectiva pode-‐se dizer que o estresse, a ansiedade e a depressão são doenças que afetam o bem-‐estar psicoemocional e conseqüentemente afeta “o organismo como um todo” comprometendo o físico, o humor e em conseqüência o pensamento, a atenção, concentração que são variáveis necessárias para o bom desempenho acadêmico no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades de estudo-‐aprendizagem. Este estudo parte de uma investigação mais ampla, realizada ao abrigo do PIBIC-‐H-‐ 0035/2010/2011 – FAPEAM/UFAM tem como objetivo geral avaliar informações acerca dos fenômenos de ansiedade, estresse e depressão em universitários do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente, UFAM, bem como suas possíveis relações com o rendimento acadêmico. Os resultados podem apontar perspectivas de atuação para o serviço multiprofissional de orientação educativa no ensino superior,
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podendo contribuir para a promoção de uma melhor qualidade de vida e saúde psicológica dos estudantes. Palavras-‐chave: Estresse, Ansiedade, Depressão, Universitários, Psicologia da Saúde. Introdução A saúde o bem-‐estar psicossocial são bens indisponíveis das pessoas e constituem-‐se direitos de cidadania conquistados pela sociedade atual devendo ser promovidos e protegidos pelo estado. Brasil (1988). Atualmente as pessoas são expostas a diversas situações as quais precisam se adaptar, bem como pressões e cobranças tanto da família quanto da sociedade. Sendo assim nota-‐se que esse novo modo de vida tem gerado males à saúde psíquica, sendo os principais e mais comum o estresse, a ansiedade e a depressão, fenômenos estes que afetam o bem-‐estar físico e emocional, fazendo com que as pessoas afetadas por estas patologias sintam-‐se desmotivadas a realizar várias atividades, pois estes têm sua capacidade de ver o mundo alterado. Tais fenômenos influenciam também na produção e desempenho acadêmico dos estudantes, pois debilita a capacidade de raciocínio, memorização, motivação e interesse do estudante com relação ao processo de estudo-‐ensino-‐aprendizagem. O bem-‐estar psicossocial que caracteriza a qualidade de vida é direito de todos, bem como, saúde. O estresse, a ansiedade e a depressão são doenças que prejudicam o bem-‐estar subjetivo e a qualidade de vida. Sabe-‐se que o organismo humano é afetado de modo positivo ou negativo pelas circunstâncias do ambiente sócio-‐moral, econômico, político, religioso dentre outros. Todavia, em boa medida, o sujeito é autor de sua própria história podendo afetar de modo positivo ou negativo as circunstâncias de sua vida por meio de um processo educativo que o conduza a desenvolver novos aprendizados em todas as dimensões de sua existência. O comportamento individual para com a promoção e manutenção da saúde é aprendido ao longo do ciclo de vida nas relações formais e informais que se desenvolvem desde o contexto familiar, comunitário, escolar e social como um todo, assim como todos os demais comportamentos. Se o comportamento é aprendido, pode ser desaprendido ou reaprendido a partir de outras aprendizagens significativas e reflexivas. O processo de educação para a saúde pode e deve acontecer em todos os contextos: pessoal, social e ambiental. As atitudes de zelar pela promoção e manutenção da própria saúde ou o contrário são comportamentos aprendidos, podendo assim estar nas agendas das lideranças em PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 144
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educação para a saúde como forma de viabilizarem ações que favoreçam a prevenção e promoção da qualidade de vida e do bem-‐estar psicossocial em todos os contextos da convivência humana saudável. Ribeiro, (2005, 2007). Os fenômenos conhecidos como estresse, ansiedade e depressão são amplamente estudados pela psicologia da saúde bem como da doença. Portanto, verifica-‐se que é de extrema importância a valorização e promoção da saúde psicoemocional dos estudantes em todas as instituições de ensino. Tendo em vista que essas atitudes de promover e não apenas consertar o que já está quebrado pode contribuir para facilitar a construção do conhecimento de cada acadêmico, tornando esse processo mais satisfatório e eficaz para os protagonistas, tanto os que integram a universidade como os estudantes, familiares e sociedade, bem como promover o aprendizado dos cuidados com a saúde. Ansiedade Hoje em dia estar em uma universidade é considerado um grande desafio para jovens e adultos, devido às exigências que lhes são feitas e responsabilidades que lhes são atribuídas neste meio, onde grande parte dos mesmos sente que não irão conseguir cumprir tais responsabilidades e acabam por entrar em um processo que podem causar danos irreparáveis, tanto na saúde quanto na vida acadêmica dos mesmos. Nessa perspectiva podemos dizer que um dos fenômenos que podem causar danos a saúde dos acadêmicos é a ansiedade. Podendo ser definida como um Estado emocional desagradável e apreensivo, suscitado pela suspeita ou previsão de um perigo para integridade da pessoa. Cabral, (2006), ou seja, pode ser considerada como uma característica biológica do ser humano, que antecede momentos de perigo real ou imaginário, marcada por sensações corporais desagradáveis, tais como uma sensação de vazio no estômago, coração batendo rápido, medo intenso, aperto no tórax, transpiração etc. Pode ser causada por sintomas biológicos, como anormalias cerebrais e distúrbios hormonais, ou ainda por fatores que decorrem do modo de vida atribulado das pessoas nos dias atuais, o que causa inúmeros problemas, pois pessoas ansiosas perdem a auto-‐estima, ou seja, tendem a pensar que não são capazes de realizar deterninada atividade mensmo sem tentar fazê-‐la, de forma que o aprendizado é bloqueado e isso interfere não só no aprendizado da educação formal, mas também na inteligência social do indivíduo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 145
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Estresse Estresse pode ser caracterizado como uma manifestação global do organismo, com componentes psicológicos e físicos, causadas pelas alterações psicofisiológicas e físicos. Causada pelas alterçãoes psicofisiológicas decorrentes da confrontação pessoal com uma situação que de alguma forma altere sua estabilidade, podendo ser gerada pela percepção de estímulos que provocam excitação emocional, por pertubarem a homeostasia interna (capacidade de manter ou reproduzir o equilíbrio diante de novas situações. Dorsch, 2009), levando assim o organismo a disparar um processo de adaptação. (Lipp e Malagris, 1998, Houaiss, Vilar e Franco, 2001). Nessa visão, estresse não é uma reação única do organismo e sim um processo que geralmente desencadeia reações bioquimicas visando fortalecer o organismo a fim de capacita-‐lo para a ação necessaria no m omento. Entre estas reações aparecem: taquicardia, sudorese excessiva, tensão muscular, boca seca e sensação de está alerta, afetando o indivíduo tanto no físico como psicologicamente, comprometendo-‐o em várias esferas, inclusive na cognitiva e emocional. Segundo Lipp e Malagris (1998), esse processo inicia-‐se de modo bem semelhante nas pessoas, diferenciando-‐se em fases mais avançadas de acordo com os hábitos pessoais e heranças genéticas. As fontes geradoras de estresse são denominadas de estressores e podem ser classificadas como externas ou internas. Fontes externas são os aconmtecimentos do cotidiano, sobre os quais as pessoas têm pouco ou nehum controle, ocorre fora do organismo e são mais fáceis de serem identificadas. Já a fonte interna decorre do tipo de personalidade, de pensamento e o modo de reação aos acontecimentos externos de acordo com as crenças pessoais. De acordo com as fontes, externas ou internas geradoras de estresse e as crenças básicas de lidar com as situações que exijam uma adaptação interna do organismo é que pode induzir o estresse, variando de intensidde conforme a percepção e as diferenças individuais. Destacando que esse processo terá inicio caso a pessoa identifique o estímulo como ameaçador e avalie negativamente suas próprias aptidões para lidar com ele mesmo, independente de o estímulo ser negativo ou positivo. Mesmo diante de situações alegres as pessoas podem sentir-‐se inábeis para enfrentá-‐las.
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O estresse pode ser caracterizado por várias fases das quais Selye (1976) propôs três: alerta, resistencia e exasutão. No entanto, recentemente, Lipp durante a padronização do Inventário de sintomas de Stresse para adultos, identificou uma quarta fase, denominada quase exaustão, por se encontrar entre a fase de resistencia e a de exaustão. Essa fase se caracteriza pelo enfraquecximento do organismo que não está mais conseguindo se adaptar ou resistir ao estressor. (Lipp, 2000, Lipp, 2003) A fase de alerta é tem inicio após a quebra da homeostase, ou seja, o organismo prepara-‐se para a reação de luta ou fulga. Os sintomas presentes nessa fase emglobam o preparo do corpo e da mente para a preservação da vida. O organismo produz mais força e energia para enfrentar o desafio. É considerada, muitas vezes, como fase positiva do estresse, pois é quando o organismo se prepara para a ação. Nesta fase é acentuada a produção de noradrenalina pelo sistema nervoso simpático e adrenalina pela medula supra-‐renal, aumentando o nível de atenção, gerando assim um aumento da força e da motivação pessoal.Caso o agente desencadeante (estressor) tenha curta duração a adrenalina é eliminada e o organismo readquire sua homeostase, sem gerar outras complicações para a pessoa. Na fase de resistência, se o agente estressor permanecer presente por tempo indeterminado, o organismo tenta reestabelecer a homeostase por meio de uma adaptação inconsciente, acarretando a utilização de muita energia, entretanto na fase de resistencia. As reações orgânicas são opostas à fase de alerta, a busca pelo reequilíbrio acarreta um grande gasto de energia e a pessoa afetada pelo estresse começa sentir um sensação de desgaste físico, cansaço e dificuldades com a memória. O processo de estresse pode ser interrompido nessa fase sem causar sequelas se o organismo conseguir proceder uma adaptação completa, resistindo adequadamente ao agente estressor. Na fase de quase-‐esxaustão, a tensão excede o limite do gerenciavel e a resistencia física e emocional começa a dar sinais de fraqueza, mas, a pessoa ainda consegue trabalhar, apresnta momentos em que consegue pensar lucidamente e tomar decisões. Neste período a pessoa oscila entre momentos em que se sente razoavalemnete bem e outros em que não, quanto ao seu bem-‐estar, tranquilidade, desconforto, cansaço e ansiedade. A fase de exaustão é quando a pessoa já não consegue lidar com o agente desencadeador do estresse, ou se outros fatores estressantes ocorrem nesse período, poderá haver uma evolução do quadro, possibilitando a manifestação de doenças sérias, devido ao um grande desequilíbrio interior, em que há uma queda total da resistência. A pessoa na maioria das vezes, não consegue se concentrar ou trabalhar devido a exaustão psicológica sob a forma PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 147
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de depressão e exaustão física. O organismo exaure sua reserva de energia adaptativa afetando negativamente a qualidade de vida. O esstresse prolongado enfraquece o organismo, afetando o sistema imunológico e deixando a pessoa estressada mais suscetivel às doenças de contágio. Nessa perspectiva, pode-‐se dizer que o estresse é uma reação do organismo com componentes psicológicos, físicos, mentais e hormonais que ocorre quando surge a necessidade de uma adaptação grande a um evento ou situação de importância tanto positiva quanto negativa. O conceito de estresse se usa cada vez mais para caracterizar pressões extremas a que o homem de hoje está exposto: nervosismo, exaustão, tendência para neurose como conseqüência de pressão mental, irritação, correria, angústia por acúmulo de acontecimentos trágicos. Dorsch, (2004) Pessoas estressadas negativamente ou em excesso esgotam sua capacidade de adaptação, fazendo com que o organismo fique destituído de nutrientes e a energia mental fique reduzida, prejudicando a produtividades e a capacidade de trabalho do indivíduo. Geralmente os estressados também têm dificuldades de se relacionar com as pessoas do meio onde vivem, pois tendem a demonstrarem falta de tolerância e até agressividade em determinadas situações, fazendo com que as pessoas procurem na maioria das vezes, se afastar desse indivíduo por esses e outros fatores. Depressão Depressão: (Do Latim – depressus = deprimido). Partindo da “tríade cognitiva” (visão negativa de si, do mundo e do futuro), ou seja, depressão como perturbação da observação de si mesmo, da autovalorização e auto-‐reforço. (DORSCH, 2009). De acordo com CDI 10 (Classificação Internacional de Doenças, em sua décima edição) não define a depressão como doença, mas sim como transtorno. Sendo ela incluída no capítulo das doenças mentais. Transtorno mental pode ser definido como um conjunto de sintomas e comportamentos clinicamente reconhecíveis e associados, na maioria dos casos, a sofrimento para o individuo ou interferência em seu funcionamento pessoal (RECHE, 2004). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 148
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Tecnicamente, só pode chamar um transtorno de doença se a causa ou agente causador forem claramente conhecidos. No caso da depressão, o que se tem até agora são modelos teóricos, cada vez mais definidos, mas ainda não conclusivos, ou seja, não existe um causador especifico do transtorno. Nessa perspectiva, pode-‐se dizer que depressão é uma doença afetiva ou do humor, ou seja, afeta altera a maneira como a pessoa vê o mundo e sente a realidade, entende as coisas, manifesta emoções, sente a disposição e o prazer com a vida. Sabemos que de modo geral todos nós temos nossas variações de humor e, apesar de nos sentimos diferentes naquele momento, não nos consideramos doente. Porém em certos casos, o humor está realmente doente. E nesses momentos, por mais que a pessoa se esforce, não vai conseguir mudar seu estado de espírito. Podendo até ficar boa pro algum tempo com palavras de otimismo, mas não serão suficientes para evitar que a ver o mundo do modo cinzento que via antes. Portanto, a depressão para ser considerada, deve ser mais que um mau-‐humor ou tristeza muito grande, pois, ela se constitui numa síndrome. Isto quer dizer que existe uma série de sintomas e sinais que a caracteriza. E existindo alguns fatores que contribuem para o surgimento da mesma: genéticos, biológicos e ambientais. Estudos mostram fortes indícios da transmissão familiares ou hereditários da depressão. Porém, isso não se aplica no fato de afirmar que alguém por um de seus parentes próximos com uma história desta patologia necessariamente terá depressão algum dia. Outro lado desses fatores genéticos deve ficar claro é que ainda não existem evidências que demonstrem que não fica deprimido quem não tem história familiar de depressão, ou seja, é possível haver depressão mesmo sem qualquer caso na família. Os fatores ambientais colaboram por via de regra como um desencadeador da depressão, como se fosse um gatilho, fazendo disparar a crise. Metodologia Considerando o interesse de que os resultados sirvam para prever os comportamentos que exercem efeitos sobre o rendimento acadêmico, a opção metodológica é pelo enfoque quali-‐quantitativo, transversal, com amostra representativa da população, pois, todo fenômeno existe em alguma medida e qualidade. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 149
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Amostra: Participaram desta pesquisa um total de n=286 sujeitos, sendo 172 (60,1%) do sexo feminino e 100 (35,0%) do sexo masculino, com idades compreendidas entre o intervalo de 15 a 60 anos, todos acadêmicos matriculados em diversos cursos do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA -‐ UFAM Instrumentos: Os dados analisados neste estudo foram obtidos a partir da aplicação das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress (EADS) de 21 itens (Ribeiro, Honrado e Leal, 2004). O instrumento é constituído de 21 itens. Sendo que 7 itens medem o fenômeno da ansiedade, 7 itens avaliam o fenômeno da depressão e 7 itens diagnosticam o fenômeno do estresse. Os sujeitos avaliam a extensão com que perceberam as ocorrências dos fenômenos em análise, numa escala de 4 pontos. 1. Não aplicou-‐se nada em mim, 2. Aplicou-‐se em mim algumas vezes, 3. Aplicou-‐se em mim muitas vezes, 4. Aplicou-‐se em mim maior parte das vezes. Procedimento de coleta, tratamento e analise de dados: Os sujeitos foram escolhidos de maneira aleatória e participaram voluntariamente da investigação após serem informados dos seus objetivos observando procedimentos éticos vigentes. O preenchimento individual da escala aconteceu no horário de aula previamente estabelecido e cedido pelos professores. O tempo de resposta não excedeu 10 minutos. Para o tratamento e analise dos dados recorreu-‐se ao programa estatístico SPSS para Windows versão 15.0, observando objetivos da investigação. Resultados: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 150
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Da análise das freqüências relacionadas às medidas dos graus de ocorrência dos fenômenos de ansiedade, estresse e depressão verifica-‐se que estão presentes no conjunto de estudantes que integram a amostra Anova Da análise da Anova realizada foi evidenciado a presença significativa do fenômeno do Estresse, afetando de forma significativa possíveis efeitos sobre o rendimento acadêmico, como se verifica pelos indicadores psicrométricos observado no item. Estresse Item: 1. Tive dificuldade em me acalmar. F= 2, 63 e p= 034. Tal indicador evidência que o fenômeno estresse está presente entre os estudantes da UFAM afetando significativamente o desempenho e o rendimento acadêmico dos mesmos Considerações Finais Tomando em consideração a totalidade dos dados analisados neste estudo, é possível afirmar que os objetivos foram atingidos para esta fase da investigação. No que se referem ao diagnóstico realizado quanto às condições de saúde psicológica dos integrantes da amostra, é possível afirmar que os fenômenos do Estresse, Ansiedade e Depressão estão presentes na amostra, como pode ser observado na análise das freqüências relacionadas às medidas dos graus de ocorrência dos fenômenos, observa-‐se que na maioria dos itens das escalas dessas variáveis aplicou-‐se com um índice significativo, aproximadamente 20% do total da amostra. Da análise da Anova realizada com o fator rendimento, foi evidênciado a presença significativa do fenômeno do Estresse afetando de forma significativa possíveis efeitos sobre o rendimento acadêmico, como se verifica pelos indicadores psicométricos observado nos item. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 151
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Os resultados sugerem a necessidade de desenvolver trabalho através de políticas de
orientação educativa no ensino superior que possam contribuir para apoiar e promover a saúde psicológica dos estudantes, o que exerceria efeitos sobre a melhoria dos indicadores de rendimento acadêmico dos estudantes. Tal perspectiva apóia-‐se na evidencia de que as atitudes de zelar pela promoção e manutenção da própria saúde ou o contrário, são comportamentos aprendidos podendo estar nas agendas das lideranças em educação para a saúde como forma de viabilizarem ações que favoreçam a prevenção e promoção da qualidade de vida e do bem-‐estar psicossocial em todos os contextos da convivência humana saudável Ribeiro, (2005, 2007). Tem em vista também, conforme mencionado no decorrer dos conceitos dos fenômenos, os possíveis prejuízos que cada um dos transtornos pesquisados acarreta sobre a vida funcional da pessoa, mas, precisamente, na vida social e acadêmica do estudante. Referências Bibliográficas: Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília, Congresso Nacional. Gutierrez, D. M. D. , Mascarenhas, S. A. do N., Ribeiro, J. L. P., Roazzi, A. 2009. Avaliação das Escalas de Ansiedade, Depressão, e Estresse (EADS): Um estudo com universitários do Amazonas. In. Atas Psicologia da Saúde (137-‐143) 2010. Lipp, M. E. N. Stresse: Conceitos básicos. Campinas: Papirus, 1996. Lipp, M. E. N. Manual do inventário de sintomas de estress para adultos. São Paulo: Contexto, 2000. RECHE, Carlos. Essa tal de depressão: doença ou resposta? Campinas, SP; ed. Átomo. 2004, 2° edição Ribeiro. J. L. P., Honrado, A., & Leal, I. (2004). Contribuição para o estudo da adaptação portuguesa das escalas de ansiedade, depressão e stress (EADS) de 21 itens de Lovibond e Lovibond, Psicologia, Saúde & Doenças, 5 (2), 229-‐239. Ribeiro, J. P. L. (2005). O importante é a saúde, Lisboa, Fundação Merck Sharp Dohme. Ribeiro, J. P. L. (2007). Introdução à psicologia da saúde, 2ª edição, Coimbra, Quarteto.
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Ribeiro, J. P. L., Mascarenhas, S. A. do N., Honrado, A., & Leal, I. (2008). Escalas de ansiedade, depressão e estresse (EADS): um estudo com estudantes universitários do Brasil (Amazônia). In Noronha, Machado, Almeida, Gonçalves, Martins & Ramalho (Org.). Actas XIII Conferência Internacional Avaliação Psicológica Formas e Contextos, Braga, Universidade do Minho, P.2.30, CDROOM, p. 1-‐9. SNYDER, C.R.; SHANE, J. Lopes. 2009. Psicologia Positiva: uma abordagem cientifica e prática das qualidade humanas. Porto alegre; Artmed. Straub, Richard o. Psicologia da Saúde. Porto Alegre: Artmed, 2005. Witter, G. P (org). Psicologia e educação: Professor, ensino e aprendizagem. Campinas, SP: Editora Alínea, 2004. LERKIANA MIRANDA DE MORAIS
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APRENDIZAJE COOPERATIVO Por Luis Lavilla Cerdán 1. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE: POSTULADOS TEÓRICOS.
Uno de los principios metodológicos básicos del sistema educativo actual es el de la
interactividad. Se defiende así la importancia de la interacción para el aprendizaje y para el desarrollo del alumno, interacción que debe ser fomentada con el maestro pero también, y no menos importante, entre los compañeros. Junto a la interactividad, se presentan otros tres principios metodológicos que deben regir las experiencias de enseñanza-‐aprendizaje: constructividad, significatividad y funcionalidad. Tales intenciones aparecen expuestas y explicadas en los principios metodológicos de los currículos de todas las etapas educativas. Dichos supuestos metodológicos aparecen ubicados en los anexos de los currículos, lo cual no es síntoma de que se les relegue a un papel secundario, sino que se conciben como orientaciones y no como un elemento prescriptivo, como son los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. No obstante, el hecho de que aparezcan mencionados en los RD que establecen los currículos de todas las etapas educativas (incluidas aquellas que no son obligatorias), da idea de la importancia que se concede a estos postulados metodológicos. La importancia de la interacción se justifica en los beneficios que aporta para el desarrollo global del alumno, tanto a nivel cognitivo (lo que se refleja en su aprendizaje), como afectivo y social. El estado actual de conocimientos de la psicología y, en menor medida, de la pedagogía permite realizar estas afirmaciones. La inteligencia ha sido (y sigue siendo) objeto de estudio desde hace mucho tiempo, pero en los últimos años diversos autores se han preocupado por comprender cómo influyen en su desarrollo los procesos sociales, de manera que la inteligencia no se estudia de forma aislada e individual sino en el marco de los procesos sociales que median en su desarrollo. Las primeras conclusiones en esta línea, tratando de relacionar los procesos cognitivos con los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 154
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procesos interpersonales, nos han venido de la mano de la Escuela de Ginebra y de la Escuela socio-‐histórica. 1. 1. Hipótesis del conflicto socio-‐cognitivo (Escuela de Ginebra).
Autores de la Escuela de Ginebra, entre los que destaca Perret-‐Clermont, plantean una
reformulación de la teoría genética de Piaget, en la línea de que el desarrollo se explica mejor si se tienen en cuenta los procesos relacionales. La interacción, exponen, promueve el desarrollo intelectual, junto con los otros tres factores responsables del mismo: experiencia, maduración y equilibración (en su doble proceso de acomodación/asimilación, tal como fue enunciado por Piaget). A partir de la observación de que las tareas piagetianas se resolvían mejor cuando se llevaban a cabo de forma colectiva, se concluye que la resolución conjunta de una tarea favorece el aprendizaje, ya que obliga a contrastar puntos de vista diferentes, es decir, que se promueve la descentración cognitiva; eso sí, siempre y cuando haya un requisito cognitivo mínimo que permita entender la divergencia entre las perspectivas de los distintos participantes. Para referirse a este contraste de puntos de vista diferentes se acuñó el término «conflicto socio-‐ cognitivo». Es decir, que la colaboración conjunta para resolver una tarea obliga a los participantes a intercambiar conocimientos, opiniones, experiencias, etc. que la mayor parte de las ocasiones suelen diferir. La comprensión de las posturas de los compañeros y la consiguiente discusión permite cuestionarse los propios conocimientos, plantearse nuevos interrogantes y reorganizar toda esta información en unos nuevos esquemas de conocimiento. De esta manera, se ha promovido el desarrollo cognitivo de cada uno de los implicados (aunque también el desarrollo social y afectivo). 1. 2. Escuela socio-‐histórica (Vygotsky).
Abanderada por Vygotsky, esta perspectiva teórica considera que la interacción no
sólo favorece el desarrollo intelectual, sino que además lo origina. Defienden que sin interacción no habría desarrollo cognitivo, puesto que cualquier función superior se inicia siempre a nivel interpersonal (por medio del contacto social) y después se internaliza gracias a la acción del lenguaje.
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Podemos observar estas afirmaciones a nivel práctico fijándonos en el funcionamiento de un aula de Educación Infantil (EI) y un aula de Educación Primaria (EP). Durante la etapa de EI los maestros dirigen la conducta de sus alumnos: se les ofrecen continuas instrucciones para la realización de unas tareas escolares, muy sencillas, breves y pautadas. La conducta es regulada externamente por el adulto. A medida que avanza en su escolaridad y que estas rutinas se van repitiendo, los niños aprenden a ser más autónomos y a ser ellos los que regulen su propia conducta. Así, en los cursos de EP podemos observar que los maestros usan menor número de indicaciones para conseguir que sus alumnos realicen una tarea, ya que estos tienen un diálogo interior que les permite ir dirigiendo su comportamiento hasta el fin deseado. Para explicar cómo se produce el desarrollo se utilizaron los conceptos, ya de sobras conocidos, de «desarrollo real», «desarrollo potencial» y «zona de desarrollo próximo». • El desarrollo real expresa lo que una persona es capaz de hacer por sí misma de forma autónoma. Son aprendizajes ya adquiridos. • El desarrollo potencial, en cambio, se refiere a todo lo que podría realizar una persona si se le ofreciera la ayuda adecuada. Expresa todo el potencial de aprendizaje de una persona. • La zona de desarrollo próximo se concibe como aquella zona de desarrollo potencial que puede transformarse en desarrollo real si se le proporcionan las ayudas pertinentes. A nivel gráfico, se expresa como la diferencia entre el nivel de desarrollo potencial y el real, esto es, la distancia entre las tareas que esa persona puede hacer con ayuda y las que puede realizar por sí misma. Aquellas tareas más próximas al desarrollo real serán las que más fácilmente puede adquirir esa persona, siempre que se le ofrezca la ayuda (interpersonal, obviamente) adecuada. El aprendizaje, y con él el desarrollo personal, se logra cuando la persona internaliza la ayuda que el otro le proporciona, de manera que ese desarrollo que hasta ese momento era potencial se ha convertido ya en desarrollo real y, con ello, se ha configurado una nueva zona de desarrollo próximo. Como vemos, se trata de una teoría más general que la anterior, capaz de explicar cómo el desarrollo se promueve con el aprendizaje. La perspectiva teórica inicial, en cambio, sólo daba cuenta del desarrollo que se podía producir en una determinada situación: cuando se producía un conflicto socio-‐cognitivo. 1. 3. Posturas actuales.
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En la línea de las investigaciones iniciadas por la Escuela de Ginebra se hallan las
aportaciones de Johnson y colaboradores. Sus conclusiones apuntan en la misma dirección, aunque los supuestos teóricos de partida son diferentes, así como también su objeto de interés. Johnson y cols. están preocupados por aclarar cómo se produce el aprendizaje escolar y cómo puede influir la interacción de los alumnos entre sí en el mismo. A partir de sus investigaciones se aportaron los postulados teóricos que aquí se exponen. Cuando los alumnos realizan una actividad conjunta surgen lo que estos autores denominaron las «controversias conceptuales», esto es, discrepancias en cuanto a puntos de vista, ideas, creencias... que tienden a ser resueltas buscando más información. Estas controversias son más frecuentes cuanto más heterogéneos son los componentes del grupo, en relación con todo tipo de variables: personalidad, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etc. La información necesaria para resolver la tarea puede ser adquirida de forma externa al grupo, o bien en el seno del propio grupo, contrastando las opiniones y los distintos puntos de vista de sus integrantes. Esta información novedosa que se maneja va siendo incorporada por cada persona a sus propios conocimientos previos, de forma que su perspectiva se relativiza y se enriquece con la aportación del resto de los compañeros. Cuando las discrepancias llegan a resolverse, todos los participantes tienen una sensación de satisfacción, así como resultados positivos en su socialización, en su desarrollo intelectual y en el aprendizaje escolar. En cambio, en caso de que resulte imposible un acercamiento en la postura de los distintos integrantes, los efectos de esta interacción pueden llegar a ser negativos: los participantes acaban con sentimientos negativos que pueden abarcar toda la gama de frustración, rabia, rencor... Johnson y cols. también identificaron algunos elementos que contribuyen a que la controversia sea resuelta de modo satisfactorio. Por tanto, son factores clave que el profesor debe tratar de controlar: • Pertinencia de la información disponible. • Motivación y competencia de los participantes. • No atribuir la discrepancia a falta de formación de los miembros del grupo.
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• Cantidad y calidad de los conocimientos de los compañeros. • Capacidad de relativizar el propio punto de vista. • Naturaleza cooperativa de la actividad. 2. ESTRATEGIAS PRÁCTICAS DE APLICACIÓN AL AULA.
La interacción social crea desarrollo, promueve la evolución y los cambios en las
personas. Pero no toda educación es igualmente promotora de desarrollo. Las condiciones que deben cumplirse para ello se citan a continuación: a) Es necesario un nivel previo de madurez para que puedan iniciarse ciertos aprendizajes. Ni siquiera con un alto nivel de estimulación podrían adquirirse estos aprendizajes. Por ello no es conveniente forzar al alumno si no se presentan estos requisitos previos, ya que el efecto puede ser contrario al esperado. b) Las interacciones deben ser de calidad, es decir, que se encuentren en la zona de desarrollo próximo. Tal como aparece recogido en el sistema educativo actual, deben partir de su nivel de conocimientos previos y hacerle avanzar desde allí. Por lo tanto, el adulto debe poseer la competencia necesaria para dominar aquello que se pretende enseñar y, a la vez, debe presentar estos contenidos con un grado de dificultad moderada. c) La interacción debe ser continua y sistemática. De poco sirven las intervenciones puntuales o sin planificar. d) Por último, pero no menos importante, es preciso que el niño esté interesado en el aprendizaje. Sin motivación es estéril cualquier inicio de aprendizaje. En base a estos planteamientos teóricos se han ideado distintos tipos de situaciones de aprendizaje que promueven la interacción entre los alumnos, tales como las que citamos a continuación. 2. 1. Tutorización entre los alumnos.
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A través de este planteamiento metodológico se persigue que sea un alumno el que
ejerza de «profesor» de otro compañero de clase. Se basa en la idea de que un alumno académicamente competente en una materia puede cumplir la función de mediador de los aprendizajes para otro/s alumno/s considerados menos hábiles. Teniendo en cuenta que los papeles del alumnado pueden intercambiarse, en función del grado de competencia académica de cada uno en las distintas áreas o materias curriculares, el posible efecto negativo de estigmatización o etiquetamiento del alumno menos competente académicamente quedaría minimizado. Las reticencias a utilizar esta propuesta metodológica se centran en que se duda de que el alumno que actúa como tutor de otro se vea beneficiado. Pero estos resquemores se diluyen si tenemos en cuenta todas estas razones: • Ofrecer una explicación clara y comprensible a un compañero de clase le exige ordenar y estructurar su pensamiento. • Transmitir los conocimientos propios pone en funcionamiento, de una forma indirecta, una estrategia básica de aprendizaje: la autoevaluación de los pensamientos. Esto le permite tomar conciencia de los errores cometidos (si los hubiera) y le ofrece la posibilidad de corregirlos. • La repetición en voz alta de los propios conocimientos supone una estrategia mnésica eficaz, que mejora la retención y el afianzamiento de los contenidos ya adquiridos. • Por último, según los postulados de Vygotsky, el paso del lenguaje interno (pensamiento) al lenguaje externo (lenguaje propiamente dicho) favorece el razonamiento y mejora la propia comprensión de los conocimientos. A su vez, el alumno (o alumnos) tutorado se verá beneficiado en su aprendizaje, puesto que la explicación que puede ofrecer un compañero de clase resulta en ocasiones más clara y comprensible que la propia explicación del profesor. La razón es clara y se basa en considerar que la distancia cognitiva entre el alumno-‐tutorado y el alumno-‐tutor es menor que la existente entre dicho alumno-‐tutorado y el profesor. Las cualidades que tiene el docente de experto en la materia y de adulto (por tanto, con un lenguaje más elaborado y abstracto que el de sus propios alumnos) pueden restar comprensibilidad a sus explicaciones, cosa que no sucede cuando estas son ofrecidas por un alumno a otro. 2. 2. Colaboración entre iguales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 159
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Se desarrolla esta situación de enseñanza-‐aprendizaje cuando dos (o más) alumnos del
mismo nivel de competencia respecto a la tarea trabajan conjuntamente para su resolución. Se trata del trabajo en grupo, una metodología tan antigua como conocida y utilizada por los profesores, siempre que se den los prerrequisitos necesarios para poder ser utilizada en un grupo-‐clase. Nos referimos a la competencia social de los alumnos para que esta metodología resulte eficaz: actitudes de colaboración, implicación e iniciativa personal, respeto a las opiniones ajenas, habilidades comunicativas adecuadas, etc. A diferencia de las relaciones de tutorización entre alumnos, en este caso ningún alumno goza de la consideración de más competente frente al resto. Y la nota distintiva en relación con el aprendizaje cooperativo (que analizaremos a continuación) es que en la relación de colaboración se trabaja de forma conjunta ininterrumpidamente, mientras que en el aprendizaje cooperativo se suelen alternar situaciones de trabajo individual con otras de trabajo en equipo. 2. 3. Aprendizaje cooperativo.
Antes de hablar de los métodos de aprendizaje cooperativos propiamente dichos, es
preciso aclarar algunos conceptos básicos sobre este tipo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje pueden agruparse en tres grandes grupos en función del sistema de metas que se establezcan. Así tendríamos: • Metas que dependen exclusivamente de lo que uno haga. Se trata del aprendizaje individualista. • Metas que dependen de lo que uno haga, pero considerando también la realización de los otros. Es el aprendizaje competitivo. • Metas que dependen del esfuerzo coordinado de varios participantes. Se conoce con el nombre de aprendizaje cooperativo. Analicemos más en profundidad cada uno de estos estilos de aprendizaje y las implicaciones que tienen para el alumnado. El aprendizaje individualista es el que tradicionalmente ha promovido, y aún mantiene, la escuela. Es aquel en el que cada alumno realiza su tarea, independientemente de la que realicen sus otros compañeros y de que estos alcancen o no sus objetivos y, por consiguiente, reciban o no los reconocimientos por su trabajo. De esta manera, se considera que el esfuerzo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 160
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y la habilidad personales son los responsables del resultado conseguido; ocasionalmente se atribuye a la suerte o al grado de dificultad de la tarea, pero nunca a la ejecución de los otros compañeros. Esto condiciona que las interacciones con otros compañeros con una intencionalidad educativa sean escasas y, en cualquier caso, no suelen orientarse a la mejora de los logros académicos de los demás. En el caso del aprendizaje competitivo, cada alumno ejecuta su tarea tomando en consideración la actuación de sus compañeros, puesto que las recompensas son escasas (no todos los alumnos lograrán una meta). Para que quede más claro pensemos en los opositores que compiten por un número limitado de plazas públicas. La meta alcanzada es personalmente beneficiosa, pero perjudica a los demás (al impedir que el resto la consiga). Los estudiantes están muy interesados en la información relativa al éxito o al fracaso de los demás, ya que condiciona el éxito o el fracaso propios. Las interacciones con los otros estudiantes son escasas y de mala calidad, dominadas por la rivalidad. El compromiso con el aprendizaje a largo plazo parece menor que en las situaciones de aprendizaje individual o de cooperación, ya que se da más valor al hecho de ganar que al hecho de hacer la tarea bien. De este modo, la motivación por el aprendizaje suele ser extrínseca: sacar buenas notas, tener prestigio, etc. El aprendizaje cooperativo, en cambio, tiene lugar cuando cada alumno se enfrenta a la tarea formando parte de un grupo con el que debe interactuar de forma estrecha, puesto que la recompensa es compartida y alcanzable sólo con la participación conjunta de todos sus miembros. La meta que se persigue es doble: por un lado, experimentar la satisfacción por haber logrado algo útil (aprender); y por el otro, sentir gratificación por haber contribuido a que los demás también alcanzaran la meta. A través de este tipo de aprendizaje se fomenta la motivación intrínseca, de forma que se busca mejorar la propia competencia, aunque también puede mover el deseo de ayudar a los demás. La autoestima se ve fortalecida, puesto que los alumnos perciben que todos son importantes, porque todos tienen algo que aportar al grupo. Tiende a promover mayor interacción entre los alumnos, estimula la búsqueda y la mayor elaboración de la información (debido a la confrontación de puntos de vista dispares) y se consigue un compromiso más permanente con el aprendizaje. Esta metodología se está desarrollando de forma experimental por algunos profesores, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 161
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generalmente de Educación Primaria. Los resultados muestran que es eficaz para potenciar el aprendizaje, así como para promover el desarrollo cognitivo y social. Sin embargo, para que esto sea así es necesario que se den estas condiciones: • Interacciones de calidad. El profesor debe supervisar la actuación de cada grupo y de cada miembro de cada grupo; hay que evitar que el grupo se disperse o se evada de la tarea escolar, que las discusiones dinamiten el grupo o que generen tensión entre varios alumnos, etc. • Interacción continua y sistemática, que genere una dinámica de trabajo útil y eficiente. Es preciso proveer de tiempos y espacios para ello, lo que ya supone un importante handicap, pues los horarios de los centros no siempre lo permiten y, por otra parte, la disposición de las mesas y sillas en hileras no es la más adecuada. • Nivel previo de madurez para poder desarrollar contenidos de forma grupal. Para ello, los alumnos deben tener una serie de aprendizajes previos, relativos a habilidades sociales. Entre estos prerrequisitos, y sin ánimo de ser exhaustivos, podríamos mencionar: capacidad comunicativa (respeto al turno de palabra, claridad en la exposición...), capacidad de trabajo en grupo (tolerancia hacia otras opiniones, saber hacer y recibir críticas...), autorregulación (consensuar decisiones, conducir el debate hacia el tema de interés cuando se disperse, resolver conflictos de forma dialogada), anteponer las metas grupales a las personales. 3. MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Para poder llevar los postulados del aprendizaje cooperativo al aula se han
desarrollado cuatro métodos de aprendizaje cooperativo: rompecabezas, grupos de investigación, STAD y TGT. Se trata, en suma, de estrategias didácticas sistematizadas y estructuradas que se pueden usar en distintas edades y materias escolares. Han sido ideadas y desarrolladas en Estados Unidos e Israel, donde continúan los estudios sobre su utilidad. Los cuatro métodos tienen un planteamiento común: • El profesor distribuye a los alumnos en grupos de aprendizaje de cuatro o cinco personas, preferentemente heterogéneos tanto en cuanto a nivel de competencia curricular, como en cuanto a características personales o sociales. En estos grupos debe estar presente la idea de trabajo en equipo, como instrumento de aprendizaje y como elemento positivo para el desarrollo personal. El trabajo previo del profesor para implicar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 162
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a los alumnos es imprescindible, ya que la participación de todos es indispensable para que pueda lograrse la meta (no hay que olvidar que se trata de una meta compartida). • Estos grupos de aprendizaje se disuelven temporalmente para crear otros grupos, donde los alumnos se especializan o donde compiten entre sí. La competencia en este caso es entendida desde un punto de vista positivo, como estimulador de la motivación e implicación de los alumnos. Este agrupamiento y su finalidad marca la diferencia entre los cuatro métodos de aprendizaje cooperativo. 3. 1. Rompecabezas.
En este caso, la clase se divide en grupos de trabajo de cuatro o cinco personas
(distribución planificada por el profesor para lograr un grupo heterogéneo). Cada uno de sus miembros tiene sólo una parte del tema que han de aprender (una parte del rompecabezas). Tras dejar un tiempo para el análisis individual del material que cada uno tiene, el grupo de trabajo se disuelve momentáneamente y se organizan los grupos de expertos, formados por los compañeros de clase que han recibido la misma parte del material (distribución realizada al azar). Los grupos de expertos discuten la información y aclaran sus dudas, hasta que todos ellos han comprendido la información que tenían. En ese momento se reúnen de nuevo con su grupo de trabajo y cada compañero aporta y transmite a los demás miembros del grupo la información adquirida, cuidando que todos la entiendan y aclarándoles las dudas. Finalmente, se realiza un examen o un trabajo individual sobre el tema objeto de estudio. Aunque no hay una recompensa de grupo como tal, la colaboración mutua queda garantizada porque es necesaria la aportación de todos los miembros del grupo para aprender todo el tema. 3. 2. Grupos de investigación.
En este caso, se forman grupos de trabajo de cuatro o cinco personas. Toda la clase se
dedicará al estudio del mismo tema pero cada grupo de trabajo deberá profundizar en una parte (subtema) de ese tema. El profesor ayuda a que cada grupo establezca la meta (contenidos que se deben desarrollar) y el plan de trabajo para ello. A su vez, cada grupo se subdivide en equipos de trabajo (formados al azar) que profundizan en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 163
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un aspecto concreto del subtema que tenían asignado, de forma que ellos se organizan entre sí para distribuir tareas, marcarse plazos temporales, etc. Cada equipo desarrolla el plan trazado, conforme a los tiempos que ha asignado el profesor. Una vez concluido ese tiempo, se realiza la puesta en común: cada equipo de trabajo expone en su grupo de trabajo los contenidos adquiridos, se debaten dudas y, entre todos, buscan la forma más didáctica de exponer todo ese subtema al resto de sus compañeros de clase, de forma que la información resulte clara e interesante. De esta forma, cada grupo de trabajo expone al grupo-‐clase su parte; cuando todos los grupos han concluido su parte, la clase tiene un conocimiento global del tema que debía estudiarse. Posteriormente, el profesor y los alumnos evalúan la contribución de cada grupo de trabajo a la clase en general, aunque también se pueden hacer exámenes individuales para evaluar el grado de aprendizaje de cada uno. 3. 3. Equipo de aprendizaje por divisiones (STAD).
La clase se divide en grupos de trabajo de cuatro o cinco personas, cuya misión es
estudiar de forma conjunta para obtener el máximo resultado en el examen (torneo) que se celebrará posteriormente. El profesor reparte el material a los grupos (el mismo para todos ellos) y estos se dedican, durante el tiempo establecido por el profesor, a estudiar el tema, ayudándose todos los miembros del grupo entre sí. Una vez agotado el tiempo, el profesor agrupa a los alumnos en mesas de cuatro personas, homogéneas en cuanto al nivel de competencia curricular (división) y se realiza un examen individual, que será el mismo para todos. El profesor corrige los exámenes y los entrega a los alumnos. En cada división se comparará la nota de los cuatro alumnos: el que obtuvo la mejor nota obtendrá ocho puntos; el siguiente, seis; el tercero, cuatro; y el último, dos puntos. Esta nota es la que tendrá valor para el profesor. Cada alumno se reúne de nuevo con su grupo de trabajo y aporta al mismo los puntos obtenidos en la división. La suma total de puntos de cada grupo de trabajo será la nota final que tendrán todos los integrantes del grupo de trabajo. Es decir, que la nota obtenida en el examen no tiene carácter individual, sino que se aporta al grupo de trabajo. La división es siempre la misma, de forma que los alumnos compiten siempre con los mismos contrincantes. Es el profesor el que organiza a principio de curso estas divisiones, con la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 164
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información disponible de cada alumno: notas del curso pasado, notas de la evaluación cero, etc. 3. 4. Torneos de equipos de aprendizaje (TGT).
Guarda gran similitud con el método de aprendizaje cooperativo anterior. El
planteamiento inicial es el mismo; la diferencia estriba en que una vez que han estudiado el tema, los alumnos realizarán un examen compitiendo contra otros cuatro compañeros de clase que tengan un nivel de competencia curricular similar (mesas de torneo). Para que la competición sea justa los contrincantes deben tener un nivel similar de conocimientos; para ello, la primera vez que se organiza el torneo el profesor parte de una lista donde aparecen los alumnos ordenados en función de la nota obtenida en un examen inicial (evaluación cero). Para sucesivas veces, la composición de las mesas de torneo dependerá del resultado alcanzado en el torneo anterior. Así, la primera mesa estará formada por los cuatro alumnos que hayan obtenido las mejores puntuaciones de toda la clase en el torneo de la vez pasada; la segunda mesa, por los cuatro alumnos con las siguientes mejores notas; y así sucesivamente. 4. BIBLIOGRAFÍA. Bandura, A., Teoría del aprendizaje social., Espasa-‐Calpe, Madrid, 1982. Brunet Gutiérrez, J.J. y Negro Failde, J.L., Tutoría con adolescente, Ediciones San Pío X, Madrid, 1996. Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación, Alianza Editorial, Madrid, 1994. Díaz-‐Aguado, M.J, Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión II. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, Programa de intervención y estudio experimental, Instituto de la Juventud, Madrid, 2002. Díaz-‐Aguado, M.J., Educación intercultural y aprendizaje cooperativo, Pirámide, Madrid, 2003. Fuentes, P. et al. , Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la teoría a la práctica, Pirámide, Madrid, 1997. LUIS LAVILLA CERDÁN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 165
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CONCEPTO Y DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA Por Luis Lavilla Cerdán 1. APROXIMACIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Las dificultades de aprendizaje constituyen un área de especialización relativamente
joven. Surgió en los años 60 gracias a Samuel Kirk, a quien puede considerarse el primer autor que exploró este ámbito. En 1962 Kirk define por vez primera el término de dificultades de aprendizaje, y en 1974, Weiderholt reproduce dicha definición en un artículo junto a Bateman, refiriéndose a las dificultades de aprendizaje como: «un retraso o desarrollo lentificado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares resultantes de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o conductuales. No es el resultado de retraso mental, reprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales» (citado en Doris, 1986:24). Cuando Kirk utilizaba el término «dificultades de aprendizaje» estaba refiriéndose a un extenso grupo de alumnos que no podía incluirse en otras categorías de desventajas, pero que necesitaban ayuda para adquirir habilidades escolares. Para enmarcar la dislexia se basaba en los criterios de discrepancia, exclusión y especificidad como un trastorno específico de aprendizaje, diferenciándolo del retraso escolar o disaprendizaje. A lo largo de los últimos 40 años en la lectura se han ido encontrando respuestas a viejas cuestiones en cuanto a la identificación y naturaleza crónica de las dificultades de aprendizaje. Las aportaciones de la psicología cognitiva, el desarrollo de las técnicas de neuroimagen y la teoría del aprendizaje social de Vigotsky han desempeñado un papel relevante en dicho progreso. Teniendo en cuenta las aportaciones anteriormente citadas, estaríamos de acuerdo con Soriano (2006) sobre la complejidad que encierran las dificultades de aprendizaje y la necesidad de considerarlas en términos de interacciones entre el sistema neurológico, cognitivo y socio-‐emocional. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 166
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Para Padget (ver Soriano, 2006:53), «el déficit en el procesamiento de la dificultad específica para la lectura —dislexia— estaría localizado en la conciencia fonológica o conciencia de los fonemas como unidades dentro de las palabras, que es necesaria para representar el lenguaje hablado como lenguaje escrito y acceder al dominio del código alfabético. Las dificultades en la compresión de la lectura y la expresión escrita que experimentan los estudiantes con dislexia son síntomas secundarios del problema central que experimentan en la lectura y el deletreo de palabras. A su vez, las dificultades en el cálculo matemático son consideradas también un síntoma secundario del déficit nuclear que afecta a la lectura y la escritura y a la decodificación fonológica». 2. CLASIFICACIÓN E IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Si nos basamos en dos de los principales sistemas diagnósticos internacionales, el
DSM, DSM-‐IV-‐TR (Manual diagnóstico estadístico de trastornos mentales) y el CIE-‐10 (Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud, OMS, 1992), observamos que ambos sistemas presentan coincidencias importantes en el uso de los criterios de relación y discrepancia, pero difieren en la clasificación de los sujetos. Cuando Soriano (2006) nos muestra las coincidencias y discrepancias esenciales de ambos sistemas vemos que una característica especifica del DSM-‐IV-‐TR es que permite el diagnóstico de un trastorno de aprendizaje adicional en presencia de otros trastornos, cuando el rendimiento académico se sitúa sustancialmente por debajo de niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del trastorno (ejemplo: retraso mental leve). Esta opinión no es compartida por el CIE, de ahí las diferencias en las tipologías de clasificación (Tabla 1). Tabla 1. Los sistemas de clasificación DSM y CIE DSM (APA, 1995) y DSM-‐IV-‐TR (APA, 2002)
CIE-‐10 (OMS, 1992, 2001)
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Trastorno de lectura
Trastorno específico de la lectura
Trastorno del cálculo
Trastorno específico del cálculo
Trastorno de la expresión escrita
Trastorno específico de la ortografíaOtros:
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trastorno del desarrollo de la expresión escrita
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar [cálculo + (lectura u ortografía)]
Trastorno del aprendizaje no especificado
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificar
Otra diferencia es que el DSM-‐IV-‐TR manifiesta que existe un trastorno de lectura, considerando este como un trastorno de aprendizaje. Puyuelo y Rondal (2003), al analizar las alteraciones en el aprendizaje de la lectura, muestran las pautas de diagnóstico en ambos sistemas (Tabla 2): Tabla 2. Pautas de diagnóstico en el CIE y en el DSM Para el CIE-‐10 (OMS 1992)
Para el DSM -‐IV-‐TR
El rendimiento en la lectura debe ser El rendimiento en lectura medido a través de significativamente inferior al esperado para su pruebas estandarizadas y administradas edad, inteligencia y nivel escolar
individualmente se sitúa por debajo de lo esperado dado la edad cronológica, el coeficiente de inteligencia (CI) y la escolaridad
El déficit debe ser precoz, es decir, debe La alteración del criterio anterior interfiere presentarse desde la niñez y no haber sido significativamente adquirido con posterioridad
en
el
rendimiento
académico o en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades lectoras
Deben estar ausentes factores externos que Si hay déficit sensorial o retraso mental, las pudieran justificar las dificultades lectoras
dificultades para la lectura exceden a las habitualmente asociadas a este
3. DISLEXIA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 168
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Las múltiples divergencias o controversias que suscita el término de dislexia nos llevan
a sintetizar su concepto a lo largo del tiempo. La primera descripción de un trastorno equivalente a la dislexia data de 1877, año en el que Kussmaul publicó el caso de un paciente que había perdido su capacidad lectora a pesar de conservar la visión, la inteligencia y el lenguaje. A este trastorno le aplicó el nombre de «ceguera verbal». Un poco más tarde, Morgan, en 1896, reportó la historia clínica de un muchacho de 14 años que, a pesar de ser inteligente, tenía una incapacidad casi absoluta para manejarse con el lenguaje escrito. A este muchacho le aplicó el diagnóstico de ceguera verbal, porque no había adquirido ninguna lesión. A partir de 1900, Hinshelwood, cirujano de Glasgow, se interesó por el alumnado que no podía aprender a leer. Pudo observar que algunos individuos permanecían totalmente incapacitados para la lectura, a pesar de múltiples esfuerzos. Otros conseguían mejorar y adquirir ciertas habilidades lectoras, aunque con limitaciones. Para estos últimos propuso el término «dislexia congénita»; a los casos muy severos sin posibilidades de mejoría los denominó «ceguera verbal». A partir de entonces, la dislexia ha estado bajo permanente debate. Durante lo que llevamos de siglo se han barajado diversas denominaciones. Orton propuso el nombre «estrefosimbolia» en 1928. El mismo autor, en 1937 cambió este término por «alexia del desarrollo». Hallaren (1950) la denominó «dislexia constitucional». No fue hasta 1975 en la que la World Federation of Neurology utilizó por vez primera el término dislexia de desarrollo. En aquel momento Critchley (1970) define la dislexia como un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educación convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas cuyo origen frecuente es constitucional. Según Puyuelo (2005), citando a Auguerri, se puede considerar la dislexia como una dificultad significativa y persistente en el lenguaje escrito y la lectura, independientemente de cualquier causa intelectual, cultural o emocional. Por lo tanto, aparece en personas con una inteligencia normal o incluso superior, una escolarización convencional y una situación sociocultural no desfavorecida. Se caracteriza por una adquisición de la lectoescritura muy por debajo del nivel esperado en función de la capacidad intelectual y de la edad cronológica. Afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas a la lectura y la escritura, particularmente la discriminación fonológica, la decodificación visual, la memoria a corto plazo, la percepción y la secuenciación. Se manifiesta como una dificultad de automatización lectora, ortográfica y en ocasiones de
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cálculo aritmético. Una vez analizadas las múltiples teorías que existen sobre la dislexia estaríamos de acuerdo con la definición de Molina (2006) en la que el alumnado disléxico se distingue por los siguientes rasgos: es un alumnado con una inteligencia normal que, a pesar de permanecer en un medio ambiente no distorsionado en lo que respeta a las pautas de estimulación lingüística suministradas en la primera infancia y de haber sido enseñado a leer con unas estrategias didácticas típicas basadas en métodos de progresión pura (analíticos o sintéticos), manifiesta síntomas claros de ciertos déficits neuropsicolingüísticos y comete tal cantidad de errores en su lectura y escritura que la hacen difícilmente comprensible, pudiendo producirse estos síntomas y déficit por una serie de causas que interactúan entre sí. 4. CLASIFICACIÓN DE LAS DISLEXIAS.
Existen distintas clasificaciones a través del tiempo (ver Anexo I). Durante años se ha
mantenido la clasificación defendida por Boder (1970, 1973) realizada a partir de los test de lectoescritura, de ahí que se hablase de tres tipos de dislexia: a) Dislexia disfonética, debida a un mal uso de la ruta fonológica durante la lectura. b) Dislexia diseidética, debida a un mal uso de la ruta visual. c) Dislexia aléxica, debida al déficit en el análisis fonológico y en la capacidad de percibir palabras como gestatls.
Todo ello nos lleva a clasificar a los disléxicos en función del fracaso en alguno de los
sistemas del funcionamiento implicados en la lectura; así, se habla de dislexia fonológica y dislexia superficial. • Dislexia fonológica. La presenta aquel alumnado que no utiliza adecuadamente la ruta fonológica y usa preferentemente la ruta visual para la lectura. Estos sujetos presentan: — Errores de lexicalización, es decir, leen una seudopalabra como una palabra del idioma; por ejemplo, «diedo» por «dinero». — Errores de conversión grafema-‐fonema, que le dificultan leer palabras desconocidas y no palabras. — Errores fonológicos al sustituir un fonema por otro con el que comparte rasgos fonológicos, como modo o punto de articulación. — Errores morfológicos o derivativos, es decir, modificación de las variaciones del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 170
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morfema (ejemplo, «viviré» por «vivió»), adiciones, sustituciones, inversiones, etc., de letras, sílabas o ambas. — Errores en lectura de palabras largas, tanto regulares como irregulares, frente a las cortas, que son leídas correctamente • Dislexia superficial. Son disléxicos superficiales aquellos sujetos que tienen problemas en la ruta visual, es decir, que leen sólo fonológicamente. Estos sujetos suelen presentar: — Errores en la conciencia de la palabra, lo que provoca divisiones de sílabas dentro de la misma palabra o uniones entre sílabas de diferente palabras. — Errores fonológicos derivados de la mala aplicación de las reglas de acentuación. — Regularización. — Errores de identificación de grafemas con rasgos gráficos similares, y repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo. Desde las dificultades de aprendizaje, aprender a leer supone unir sistemáticamente las habilidades de conversión en el reconocimiento de las palabras y comprensión, donde la memoria mecánica y el conocimiento del alumnado forman parte de sus componentes, ya que lo que «aprendemos» al aprender a leer son las habilidades de conversión y reconocimiento de las palabras. La comprensión escrita supone integrar sistemáticamente estas habilidades en la comprensión del lenguaje oral. Es posible encontrar claras evidencias de incomprensión cuando debe recordar, resumir u operar con lo que se ha leído, incluso en el caso de que la lectura haya sido correcta. La comprensión escrita supone integrar estas habilidades en la comprensión del lenguaje oral. 5. DIAGNÓSTICO.
Es muy frecuente que la dislexia se confunda con otros problemas de adaptación
escolar. Esto puede ser consecuencia de una visión superficial de la problemática del alumnado y las causas que motivan su bajo rendimiento escolar. Esto plantea la necesidad de realizar un diagnóstico psicopedagógico para determinar las causas específicas o diferenciales de tipo disléxico en el proceso lector. Lo más conveniente sería actuar desde la prevención, es decir, no esperar a que el alumnado manifestase algún retraso y/o alguna alteración en el proceso lector, sino prevenirlo. De esta manera se evitaría PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 171
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no sólo el retraso escolar, sino también el deterioro de la percepción de las capacidades del alumnado respecto a sí mismo y respecto al potencial de aprendizaje, y la disminución de las expectativas de los padres y profesionales. Los profesionales insisten en la gran importancia y el papel decisivo del diagnóstico precoz en la dislexia. La finalidad es descubrir cuáles son las adquisiciones y las deficiencias del alumno en el proceso lector en este momento para poder empezar a trabajar a partir de aquí, instaurando las medidas pertinentes los antes posible. Para la elaboración de un diagnóstico psicopedagógico diferencial es muy útil tener en cuenta algunos aspectos de la evolución y adaptación del alumnado disléxico en distintos ambientes —familiar, social y escolar—, que se obtendrán a través del historial del alumnado, la entrevista con los padres, cartas e informes médicos, etc. En el diagnóstico se deben contemplar las causas que determinan la especificidad de los problemas. Podemos distinguir: a) Alumnos con una etiología inmediata básica, donde en la base del problema se detecta una dificultad referida a la conciencia lingüística y a las estrategias cognitivas para codificar y decodificar el lenguaje escrito. En este caso se obtendrán puntuaciones bajas en los procesos fonológicos. b) Un tipo de alumnado donde la base de las dificultades psicolingüísticas es siempre de tipo selectivo. Puede deberse a problemas viso-‐espaciales, auditivos-‐temporales, ambos componentes, o a problemas en el uso de la memoria verbal. En estos casos se obtendrán puntuaciones muy bajas para su edad cronológica en pruebas de tipo viso-‐espacial y/o en pruebas de procesamiento simultáneo auditivo-‐temporales, y en pruebas auditivo-‐ verbales de procesamiento sucesivo, así como en el uso de la memoria verbal de contenido lingüístico. c) Alumnos cuya dificultad suele existir por causa de alguna disfunción cerebral (a veces, los síntomas se confunden con ciertas lesiones cerebrales), un retraso en la adquisición del lenguaje y un proceso de lateralización mal configurado, producidos a su vez por la conjunción de diversos factores muy difíciles de determinar. d) Un tipo de alumnado cuya dificultad psicolingüística manifiesta dificultades en el acceso al léxico o a la representación semántica. Obtendrán bajas puntuaciones en la compresión. En el tratamiento de las dificultades específicas de la lectura (dislexia) nos ocuparemos de los apartados a) y b).
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5.1. Entrevista familiar.
En la entrevista inicial se plantearán preguntas generales de interés especialmente
para el diagnóstico y el conocimiento del caso. Esta abarcará tanto los datos físicos y psíquicos, como los ambientales y culturales. Es aconsejable que participen ambos padres o tutores. Si acude el alumno, se permitirá que esté presente al menos durante un tiempo, para observar la interrelación que se establece entre los miembros de la familia. Por tratarse de cuestiones delicadas, estos datos no se deben obtener mediante un cuestionario, sino a través de la conversación con el psicólogo o psicopedagogo, el cual, en un ambiente de confianza, procurará obtener de forma natural la información necesaria en beneficio del alumnado (Tabla 3). Tabla 3. Historial del alumno/a 1. Historia evolutiva 1.1. Historial natal -‐ Embarazo -‐ Parto -‐ Otros 1.2. Desarrollo -‐ Gateo -‐ Deambulación -‐ Primeras palabras -‐ Palabras-‐frase -‐ Manifestaciones conductuales-‐emocionales -‐ Otros 2. Historial médico -‐ Tipo de alimentación -‐ Alergias
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-‐ Intervenciones quirúrgicas -‐ Accidentes graves -‐ Ingresos hospitalarios -‐ Enfermedades familiares con dificultades de aprendizaje -‐ Otitis -‐ Problemas visuales -‐ Problemas auditivos -‐ Problemas motrices -‐ Otros 5.2. Historial escolar.
Se trata de recoger los datos de la escolarización del alumnado y la opinión que tienen
los profesores de este (Tabla 4). Tabla 4. Historial escolar -‐ Comienzo de la escolaridad. -‐ Breve evolución de su historia escolar. -‐ Sociabilidad familar-‐escolar. -‐ Relaciones con el adulto -‐ Relaciones entre iguales. -‐ Su integración en el grupo: aula, patio, juegos preferidos. -‐ Su reacción frente al medio escolar: si existe rechazo o buena adaptación, comportamiento en la clase, etc. -‐ Su rendimiento en relación con la opinión que tienen los profesores,
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fundamentalmente en lo que se refiere a lectura y escritura. -‐ La existencia de alguna anomalía específica observada por los profesores: falta de atención, inestabilidad, apatía, desorganización, desnivel entre unas asignaturas y otras. -‐ La escolaridad: asistencia del alumnado a clase, cambios de colegio y edad en que se escolarizó. -‐ Otros. Una vez recogida toda la información es necesario realizar una observación real del alumnado, dentro de su ambiente natural. Para ello, el especialista dedicará el tiempo necesario a observarlo e irá entrando en contacto con él para ir contrastando los datos que le han facilitado, añadiendo otros o rectificando aquellas informaciones inadecuadas. Una vez en posesión de estos datos previos se realizarán las pruebas, que de una manera objetiva y científica nos ayudarán a detectar el tipo de dislexia, así como los criterios de dificultad y ansiedad creciente. 6. EXPLORACIÓN Y DIAGNÓSTICO.
A continuación se enumeran, a modo orientativo, algunas de las pruebas que pueden
utilizarse en la exploración. 6.1. Coeficiente intelectual. Verbales: • WPPSI. Escala de inteligencia para Preescolares y Primaria, de D. Wechsler. Madrid: TEA. Su objetivo es la evaluación de la inteligencia verbal y manipulativa. Campo de aplicación: de 4 a 6 años y medio. Utilización: individual. • WISC-‐IV. Escala de inteligencia de Wechsler para niños-‐IV, de D. Wechsler. Madrid: TEA. Su objetivo es la evaluación de la inteligencia verbal y manipulativa. Campo de aplicación: de 6 a 16 años. Utilización: individual. Normalmente el alumnado disléxico en estos test tiende a alcanzar unas puntuaciones más bajas que en los no verbales, sobre todo en los de tipo reactivo. Es de destacar que en una misma edad los ítems de comprensión y razonamiento suelen ser positivos, mientras que los de expresión y fluidez verbal son negativos. No verbales: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 175
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• Reactivas. Test de Matrices Progresivas de Raven, escala especial. En general, como hemos dicho anteriormente, los resultados en este test son más altos que en el verbal. • Gráficas. Como medida de la inteligencia, dentro de las pruebas no verbales, está el test de la Figura humana de Goodenough y Harris. El objetivo de esta prueba es la valoración del conocimiento del esquema corporal y la organización espacial. Va dirigida a alumnado de 3 a 15 años. Es una prueba individual y colectiva. • Manipulativas. Dentro de este grupo, la más usada es la escala de Performance del WISC. El alumnado disléxico suele tener puntuaciones desniveladas en ambas escalas ya que en el Performance también acusan fallos debidos a su trastorno específico. Concretamente las pruebas de cubos, los laberintos y la ordenación de historietas tienen saturación perceptiva espacio-‐temporal. 6.2. Exploración del lenguaje.
A través de las pruebas verbales se pueden ir detectando globalmente algunos
aspectos pertenecientes al área del lenguaje, que se tendrán que precisar con una exploración más exhaustiva. En las pruebas de vocabulario es importante establecer una conversación informal con el alumnado, de modo que se pueda conocer a través de ella su lenguaje espontáneo. Para iniciarla se buscará una motivación de acuerdo con sus intereses, a fin de que el alumnado se relaje, se encuentre a gusto y hable con confianza como lo hace normalmente. Teniendo en cuenta las dificultades que presentan habitualmente conviene estudiar: • El nivel de evolución del lenguaje que comprende el vocabulario activo en relación con la edad cronológica y la estructuración de frases, uso de verbos y partículas. • Comparación entre el lenguaje espontáneo y el repetitivo: en ocasiones, durante la conversación, el alumnado se expresa de una forma borrosa y con alteraciones, mientras que al pedirle que repita algunas palabras-‐clave lo hace correctamente. • Alteraciones: es frecuente que, entre los primeros síntomas de la dislexia, se observen dislalias e inversiones que interesa reseñar para su reeducación. La dislexia se manifiesta de forma específica en el campo pedagógico. En este sentido, interesa conocer la madurez lectora y gráfica del alumnado, en comparación con su edad cronológica y desarrollo intelectual, el grado que ha alcanzado en ambas materias y las anomalías que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 176
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presenta. La aplicación de este test es muy útil al comienzo de la escolaridad para todo el alumnado, concretamente para pronosticar la madurez y las posibilidades de éxito de cada uno. Cuando, pasado algún curso, han fracasado en su aprendizaje de la lectura, en ese momento, según su edad y problemática, se aplicará este test o bien las pruebas pedagógicas de lectura y escritura, que tendrán en cuenta: • En la lectura: — Nivel (silábica, vacilante, etc.). — Rapidez y ritmo. — Errores (inversiones, omisiones, y todos los puntos para detectar una dislexia). • En la escritura: — Nivel de grafía (grado de coordinación, dirección de los movimientos, forma de coger el lápiz, posición de la hoja). — Estudio de escritura (copia, dictado, expresión escrita). — Errores (escritura en espejo, disgrafías y disortografías). Otros test son: • El Test de lectoescritura TALE y TALE C (catalán). • CLE. Prueba de Conocimiento sobre el Lenguaje Escrito, de Ortiz y Jiménez. Madrid: TEA. Su objetivo es apreciar el grado de conocimientos previos para el aprendizaje de la lecto-‐ escritura. Campo de aplicación: alumnos/as de 5 a 6 años. Utilización individual. • BEL. Batería de evaluación de la lectura, de López-‐Higes, Mayoral y Villoria. Esta prueba ha sido desarrollada para el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Permite realizar un análisis cuantitativo y cualitativo de los distintos componentes/procesos implicados en la habilidad lectora. 6.3. Exploración perceptivo-‐motriz. Entre algunos de los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura, especialmente los que condicionan la dislexia, existe una interrelación muy acusada. Se trata de los factores perceptivos y motrices, tan dependientes e implicados unos en otros, que en el momento de realizar la exploración es difícil establecer una separación clara. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 177
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Para evaluar los componentes preceptivo-‐motrices encontramos: • Test Guestáltico Viso-‐motor, de Lauretta Bender. Su objetivo es examinar la función guestáltica visomotora, su desarrollo y regresiones. Campo de aplicación: a partir de los 4 años. Utilización individual. • OE. Prueba de Organización Espacial de Picq y Vayer. Su objetivo es la estimación de la orientación espacial. Campo de aplicación partir de los 5 años. Utilización individual. • OET. Prueba de Organización Espacio-‐Temporal, de Picq y Vayer. Su objetivo es la estimación de la orientación espacio-‐temporal. Campo de aplicación: a partir de los 5 años. Utilización individual. 6.4. Evaluación neuropsicológica. • WPS-‐000. Batería Neuropsicológica Luria-‐Nebraska. Su objetivo es evaluar un extenso rango de funciones neuropsicológicas. Campo de aplicación: evalúa un extenso rango de funciones neuropsicológicas en adolescentes y adultos. Utilización individual. • WPS-‐001. Interpretación de la batería Neuropsicológica Luria-‐Nebraska. Goleen, Hammke, Purish, Berg, Moses, Newlin, Wilkening y Puente. Ayuda a comprender e interpretar la escala en su conjunto y el papel individual de cada uno de sus ítems con vistas a completar el diagnóstico. 6.5. Estudio de la personalidad.
El estudio de la personalidad del alumnado disléxico es un aspecto más que se debe
tener en cuenta dentro de la exploración psicológica. Algunas pruebas que permiten valorar la personalidad del alumnado son: • EPQ. Cuestionario de Personalidad de Eysenck y Eysenck. Madrid: TEA. Su objetivo es evaluar tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversión y dureza. Campo de aplicación: de 6 a 15 años. Utilización individual y colectiva. • ESPQ. Cuestionario Factorial de Personalidad de Coan y Cattell. Madrid: TEA. Su objetivo es evaluar los factores primarios, básicos y secundarios de la personalidad. Campo de aplicación: de 6 a 8 años. Utilización individual. 7. BIBLIOGRAFÍA. Benedet, M.J., Acercamiento neurolingüístico a las alteraciones del lenguaje, EOS, Madrid, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 178
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2006.. Elousa de Juan, R., Procesos de la comprensión, memoria y aprendizaje de textos, Sanz y Torres, S.L, Madrid, 2000. Molina, S., Psicopedagogía de la lengua escrita y alteraciones del lenguaje, EOS, Madrid, 2006. Puyuelo, M., Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Aspectos evolutivos y patología en el alumno, y en el adulto, Masson, Barcelona, 2003. Puyuelo, M., Evaluación del lenguaj, Masson, Barcelona, 2005. Puyuelo, M., Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje, Elsevier-‐Masson, Barcelona, 2005. LUIS LAVILLA CERDÁN
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FRACASO ESCOLAR Por Luis Lavilla Cerdán 1. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?
El fracaso escolar es una de las cuestiones más preocupantes para la comunidad
educativa, ya que los alumnos que abandonan prematuramente el sistema escolar o que no alcanzan una preparación suficiente tienen muchas más dificultades para encontrar un trabajo. Reducir el fracaso escolar es una de las tareas más importantes de la sociedad actual, ya que de ello depende, en gran medida, el progreso personal y el desarrollo económico del país. La Enseñanza secundaria se «primariza»... Los alumnos de los institutos no saben ortografía ni poseen un vocabulario exacto y variado, ni conocimientos gramaticales, ni análisis lógico, ni método de exposición escrita u oral. Esta valoración podría haber sido realizada por cualquier profesor de Bachillerato de la España del siglo XXI, sin embargo corresponde a un libro francés publicado en 1929 (Marchesi, 2000: 41). Desde mi perspectiva, el conjunto de conocimientos de los ciudadanos se va incrementando a lo largo del tiempo. Ello no quiere decir que no existan problemas específicos en determinadas áreas, como por ejemplo, el retroceso de los hábitos de lectura, el incremento en las desigualdades en educación o el gran número de alumnos que no alcanzan una titulación básica. Según Álvaro Marchesi en la obra anteriormente aludida, «el fracaso escolar se refiere a aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparación básica que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad» (Marchesi, 2000: 41). 2. MITOS SOBRE EL FRACASO ESCOLAR.
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En los ámbitos psicopedagógicos preferimos hablar de «éxito escolar» para referirnos
a la consecución de logros en la mayor parte de la población y a otros aspectos del sistema educativo, en vez de referirnos a la atribución negativa que comporta la expresión «fracaso escolar». Es muy difícil determinar el supuesto fracaso escolar del sistema educativo actual o, dicho de otra manera, que los alumnos de hoy están peor preparados que en el pasado. Podemos comprobar la existencia de textos incluso en la Francia del siglo XIX que dicen que los jóvenes tienen cada vez más faltas, por lo que es un tema recurrente a lo largo de la Historia. Personalmente estimo que la juventud española actual en su conjunto está mejor preparada que nunca. Como se verá posteriormente, intencionalmente o no, se contraponen conocimientos entre segmentos educativos no comparables. En este sentido, es frecuente hacer análisis comparativos entre el rendimiento de los alumnos de la ESO con los del anterior BUP. Los límites del fracaso escolar son cambiantes y relativos. Las razones son debidas a que el fracaso escolar está en función de los conocimientos generales de la sociedad y de las habilidades que se exigen para incorporarse al mercado de trabajo. En los años 70 era suficiente haber alcanzado el nivel de estudios primarios para considerar que se habían obtenido los conocimientos necesarios; en los años 80 la exigencia mínima era el título de EGB; al final de los 90 se empieza a exigir que al menos hayan cursado diez años de educación obligatoria; y dentro de pocos años será necesario poseer el título de Bachillerato o FP. El fracaso escolar está relacionado con la democratización de la enseñanza. Es decir, cuantos más años de escolarización posee la globalidad de la población más porcentaje de alumnos no alcanza la titulación. Hace tan sólo cinco años, cuando la educación obligatoria terminaba en España a los 14 años, el porcentaje de alumnos que no obtenía el Graduado Escolar estaba situado en un 17%. Sin embargo, había alrededor de un 30% de alumnos de BUP y FP que no habían aprobado los cursos correspondientes a la edad de 16 años, pero no se tenía en cuenta al no considerarse educación básica. En algunos momentos se han instrumentalizado las cifras relativas al rendimiento de los alumnos para justificar cambios en la normativa y otras medidas de más calado como la involución educativa y social. Un paradigma de este denominado «fracaso escolar» fue la intervención del presidente de gobierno en el debate del estado de la nación en el mes de junio de 2001. En dicho debate y en los habidos posteriormente, se ha insistido en el elevado PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 181
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número de alumnos que no obtiene titulación y en el creciente malestar docente por el deterioro del clima de las aulas para justificar la implantación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Esta ley, publicada en el BOE el 24 de diciembre de 2002, ha supuesto, a mi juicio, la pérdida de la comprensividad en la Educación Secundaria para retornar a la segregación de los alumnos por sus capacidades o motivaciones en tres itinerarios. Lo peor de ello es que no se prevén medidas para atajar los problemas en el momento de su aparición, es decir, en Educación Infantil o Primaria, sino que se espera a la Educación Secundaria tan sólo para separar a los alumnos y no para atender a sus dificultades. Actualmente, se centra el fracaso escolar exclusivamente en los alumnos, apenas se consideran otras causas igual o más importantes: la familia, el entorno social, el profesorado, la escuela o el propio sistema. Es clave contar con una buena red de profesionales encargados del diagnóstico precoz de problemas individuales y de los posibles desajustes del sistema. En este sentido, los Servicios de Orientación (Equipos de Atención Temprana en Educación Infantil, Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en Primaria, y Departamentos de Orientación en Secundaria y Educación de Personas Adultas) son fundamentales y claramente insuficientes. Una vez detectados los problemas se precisan medidas educativas más ajustadas a la casuística individual. Por ese motivo, además del profesor tutor se precisan otros profesores de apoyo que coadyuven en esta labor (otros profesores tutores o especialistas, profesores de pedagogía terapéutica, profesores de audición y lenguaje y profesores de educación compensatoria). Es precisa una coordinación sistemática entre los distintos agentes que intervienen en el diagnóstico y en el tratamiento de las dificultades educativas: servicios educativos, sanitarios y asistenciales. El Plan de Salud Mental Infanto-‐Juvenil de Aragón, encargado a un grupo de expertos a lo largo de los años 2002 y 2003 y presentado recientemente, se desarrolla en ese sentido de coordinar las acciones desde el área educativa, social y de salud. Se necesitan mecanismos rápidos de intervención una vez detectadas ciertas dificultades. En este sentido, los servicios de inspección educativa y los servicios dependientes de los Departamentos de Bienestar Social adolecen de lentitud en la toma de decisiones. 3. IDENTIFICADORES DEL FRACASO ESCOLAR.
Como ya se ha comentado anteriormente, hay diversos agentes relacionados con el
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fracaso escolar. Uno de ellos puede ser el propio centro educativo. Según la Oficina para el Rendimiento en Educación (Office for Standard in Education, OFSTED) existen una serie de rasgos principales que caracterizan a las escuelas ineficaces: Creencia de que los cambios sólo afectan a los demás. Atribución de la causa de los problemas a factores externos. Incapacidad de buscar nuevas alternativas. Ausencia de un proyecto común. Tensiones en las relaciones entre los profesores. Falta de liderazgo en el equipo directivo. Añoranza de los tiempos pasados. Dificultades en la relación entre la comunidad educativa. Bajas expectativas. Prácticas ineficaces en clase. Escasa vinculación y compromiso. Otro de los factores clave es la influencia del contexto sociocultural: Un grupo de expertos en educación está llevando desde hace cuatro años una evaluación en 33 centros de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid denominado programa REDES. Según los resultados se infiere que la media de rendimiento de los alumnos de los centros que están en el contexto sociocultural más alto es superior al inmediatamente inferior (los han agrupado en cuatro niveles: alto, medio-‐alto, medio-‐bajo y bajo), siendo la media de éste a su vez superior al siguiente y así sucesivamente. En este estudio, además, se constata que cuando existe una alta implicación familiar, la influencia de las diferencias sociales se reduce. De la misma manera que la variable del tamaño del centro influye sobretodo en los contextos más desfavorecidos(Marchesi, 2000: 135). En cuanto al fracaso relacionado con el rendimiento del alumnado, de acuerdo con un informe realizado en 1999 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) existen tres momentos clave en el proceso que conduce al fracaso escolar: — El primero se presenta cuando el rendimiento del alumno es inferior al del promedio o cuando tiene que repetir un año escolar. — El segundo cuando hay deserción de los estudios antes de terminar
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— Y el tercero consiste en la difícil integración en la vida productiva de aquellos jóvenes que no poseen ciertos conocimientos y habilidades para desenvolverse profesional y personalmente. En España todavía se sigue hablando de «fracaso escolar», y se centra sobre todo en el rendimiento individual. Según Álvaro Marchesi, el fracaso escolar es en parte responsabilidad del alumno y en parte responsabilidad del centro escolar y de sus profesores, pero la mayor responsabilidad debe atribuirse a las condiciones sociales y culturales en las que vive el alumno y al funcionamiento del sistema educativo. Las mayores tasas de fracaso escolar, tanto en España como en los países de nuestro entorno, se dan en los centros que escolarizan preferentemente a los jóvenes que se encuentran en una situación de desventaja social (Marchesi, 2000: 68). 4. PROPUESTAS PARA AUMENTAR EL ÉXITO ESCOLAR. 4.1. Medidas legislativas.
En mi opinión no era necesario cambiar la Ley Orgánica del Sistema Educativo de 1990
(LOGSE) sino tan sólo hacer algunos ajustes y cambiar los aspectos que se han demostrado ineficaces, como por ejemplo, la promoción automática entre 1º y 2º de ESO. La comunidad educativa está saturada de reformas y cambios que, en un buen número de casos, no llegan a aplicarse por falta de medios. Este hecho genera bastante frustración. Lo que necesita la sociedad es que se aplique lo que está normativizado. Considero que la LOGSE en su conjunto ofrecía las suficientes respuestas para atender debidamente a la diversidad. Los problemas que con frecuencia se le atribuían se debían más a la escasez de medios o al poco entusiasmo de algunos profesionales en su aplicación que a su inconsistencia. La Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) tenía que ver más con la selección del alumnado que con la respuesta psicopedagógica a la diversidad; seguramente, si se hubiera aplicado no se hubieran solucionado los problemas existentes y, además, hubieran aparecido otros. Achacar a la comprensividad en la Educación Secundaria los males de la disminución de nivel académico, el deterioro del clima del aula o la desmotivación de los alumnos supone hacer un análisis superficial y poco ajustado a la realidad, ya que como se ha advertido anteriormente el
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fracaso en el conjunto de la sociedad era bastante mayor en etapas anteriores. Aunque la Ley de Calidad introducía, a mi juicio, algunos cambios positivos como aumentar el tiempo dedicado a las áreas instrumentales (sobre todo habría que hacerlo en Educación Primaria e Infantil) no se puede estar de acuerdo en que sea a costa de áreas como la Música o la Educación Plástica y Visual, ya que son áreas igualmente fundamentales (Decreto del nuevo currículum de la Educación Secundaria y Bachillerato de enero de 2001). Viendo las últimas medidas educativas del anterior Gobierno del PP, considero que es un grave error no tener en cuenta las actitudes y los procedimientos y hacer especial hincapié en los contenidos. Estamos volviendo a esquemas trasnochados anteriores a la Ley de Educación de 1970, donde primaban exclusivamente los contenidos memorísticos. Pensamos que la clave estriba precisamente en establecer un Sistema Educativo en el que prevalezca fundamentalmente la formación humana. Como indican las autoridades educativas internacionales como Jacques Delors, de la UNESCO, lo más importante es el aprender a aprender. ¿Para qué sirve almacenar una gran cantidad de conocimientos que son inabarcables y fácilmente consultables? ¿No sería mejor formar a los alumnos para el autoaprendizaje, para buscar las fuentes informativas? La sociedad avanza tan deprisa que es necesario enseñar a adaptarse a nuevas realidades actualmente desconocidas. Sin embargo, es necesario establecer algunos cambios para ajustar las necesidades actuales a los problemas derivados de la mala aplicación de las normas. No se puede continuar con la promoción automática en Infantil y Primaria. El paso de todos los alumnos de 1º de ESO a 2º se demostró que fue un grave error de la LOGSE que la Ley de Calidad había corregido, sin embargo en Educación Infantil y Primaria se continúa con la misma inflexibilidad. La buena medida teórica de considerar ciclos de dos años en Primaria y al principio de la Secundaria se ha convertido en un error pedagógico. ¿Por qué siempre hay que esperar al término del ciclo para comprobar si un alumno ha conseguido los objetivos? Habrá que dejar más autonomía a los centros para que decidan en qué momento es mejor para el alumno que permanezca un año más o se flexibilice su tiempo de permanencia en un ciclo. Actualmente hay excesiva rigidez. ¿Por qué un alumno debe esperar cinco años desde los 3 hasta segundo de primaria para que pueda ejercitar su derecho de permanecer un año más? Lo que puede servir para la mayoría no quiere decir que se ajuste a todos los casos. Actualmente el sistema es demasiado rígido. Otro cambio necesario en el que está de acuerdo la comunidad educativa es el de no tener que esperar a los 16 años para que un alumno pueda hacer un programa de diversificación PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 185
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curricular. ¿Por qué no a los 14 años o incluso antes? Aunque al final de la Educación Secundaria todos los alumnos deben tener una titulación única, esto no quiere decir que todos deban seguir las mismas áreas, con los mismos profesores y en las mismas aulas. Habría que plantear mucha más flexibilidad y optatividad. Sólo de esa manera conseguiremos mayor motivación de los alumnos y una mejora en el clima del aula. La implantación de tres itinerarios en la Ley de Calidad y la derogación de estos programas de diversificación curricular obedecen más a medidas económicas que pedagógicas, ya que la ratio de 15 alumnos en estos programas de diversificación curricular permitía ajustarse mejor a las características de los alumnos. Todas estas medidas precisan de un esfuerzo económico mayor. Es decir, se requiere el establecimiento de una Ley de Financiación del desarrollo de la LOCE que garantice unos recursos económicos similares, en porcentaje de PIB, a los de los países europeos de nuestro entorno. 4.2. Medidas educativas.
A mi juicio, debe concederse más importancia a la flexibilidad y no a la segregación
por niveles de conocimiento o de actitud. De nuevo se vuelve a sistemas que habían fracasado. Los tres itinerarios que se planteaban en la aplazada Ley de Calidad (los que van a seguir estudiando, los que van a hacer FP y los que se van a dedicar al mundo del trabajo) perjudican a unos y no benefician a nadie. Hace ya más de 30 años, pedagogos españoles como Arturo de la Orden o Víctor García Hoz recalcaban que los supuestos grupos homogéneos, que por otro lado son imposibles de conseguir dada la disparidad de aptitudes y actitudes de los alumnos, bajaban el nivel tanto de los alumnos menos capaces como el de los más aventajados. De igual manera, estas experiencias cuando se han puesto en marcha para agrupar a alumnos con altas capacidades en Suecia, Gran Bretaña o EEUU han demostrado su fracaso. La clave no está en la disgregación sino en la flexibilidad (coinciden profesores como Marchesi Ullastres, Gimeno Sacristán, Gairín Sallán). Es decir, hay que favorecer agrupamientos más reducidos y desdobles. Hay alumnos que no tienen suficientes habilidades o capacidades en Lengua sin que por ello haya que presuponer que ocurre lo mismo con Matemáticas o Tecnología. Y otro tanto ocurre en Música, Educación Plástica o Idioma. ¿No es un reduccionismo pensar que un alumno presenta bajas capacidades o tiene mala disposición en todas las áreas? ¿No sería más lógico pensar que el agrupamiento habría que hacerlo dependiendo de cada área? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 186
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La cuestión es que se debe potenciar de verdad una auténtica autonomía de los centros educativos. Es necesario que haya menos rigideces. El grupo único con un mismo equipo de profesores en unos determinados espacios es propio de la escuela decimonónica, no de la del siglo XXI. Está demostrado que las capacidades no son inalterables. Por tanto, ¿por qué los agrupamientos deben ser fijos a lo largo de todo el curso? ¿No sería más interesante establecer grupos paralelos flexibles en donde los alumnos pudieran regresar al grupo de referencia o salir de él dependiendo de su evolución? Esta es la tendencia que ya se está abriendo paso en Primaria. Y que deberá imponerse en Educación Secundaria, máxime teniendo en cuenta el aumento de alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos inmigrantes y procedentes de minorías étnicas. Esta nueva concepción de la escuela es mucho más exigente en cuanto a organización, a trabajo en equipo, a preparación previa, etc. Por ese motivo hay muchos profesores que son recelosos a estos cambios y prefieren continuar en la seguridad de sus métodos tradicionales. Existe una gran desconfianza hacia la Administración educativa que legisla pero que no cumple. Si existiera de verdad un compromiso claro de esfuerzo mutuo esta situación cambiaría. Es necesario potenciar mucho más la labor tutorial del profesorado mediante dedicación horaria e incentivos profesionales, dotar con más medios humanos y materiales a los centros que tienen más alumnos con riesgo de exclusión social y/o necesidades educativas especiales, y fomentar la innovación educativa con medidas estimulantes. La percepción de la comunidad educativa es que en nuestro sistema educativo no se valora el esfuerzo profesional, sino la mediocridad. Es clave la Formación del profesorado. Tanto inicial como permanente. No es posible que personas con una sólida formación de cinco años en Matemáticas, Arquitectura o Ingeniería aprendan a ser profesionales de la educación con sólo unos meses de impartición de un Curso de Aptitud Pedagógica. Es necesaria una formación específica en Educación. No es lo mismo tener conocimientos que saberlos transmitir, y lo primero no implica de forma automática lo segundo. Hay que saber cómo resolver conflictos, cómo motivar al alumno, dominar recursos pedagógicos, técnicas psicopedagógicas, etc. Proponemos que esa formación específica tenga un tratamiento diferenciado en los planes de estudios universitarios dirigidos a los futuros profesionales de la educación. De igual manera, es necesaria la formación permanente en cuestiones de tipo psicopedagógico y en lo referente a las nuevas tecnologías. Se observa que en la sociedad
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actual surgen problemas hasta hace poco tiempo desconocidos (anorexia, ludopatía, hiperactividad...) a los que hay que dar respuesta inmediata. Se constata que los alumnos actuales son muy diferentes de los de hace tan sólo unos pocos años y, sin embargo, el estilo de enseñanza no avanza con la misma rapidez, no se adapta a las nuevas exigencias y características de los alumnos. No es de extrañar que haya alumnos desmotivados. Influye decisivamente en la calidad educativa la estabilidad del profesorado. Sólo con una implicación duradera se puede establecer una relación humana con los alumnos y con sus familias. Por tanto, habría que establecer compensaciones para favorecer la permanencia en centros de difícil desempeño. No es de recibo que haya un 40% actualmente de interinos en provincias como Teruel tanto en Primaria como en Secundaria. Otra cuestión en la que hay que avanzar es en la toma de decisiones. Actualmente se da una parálisis en determinadas cuestiones a las que urge dar respuesta. Por ejemplo, hay que adoptar medidas educativas rápidas para prevenir riesgos (intervenir directamente en las familias mediante educadores familiares, enviar expertos en modificación de conducta a determinados centros durante una temporada). Es necesario que las sugerencias de los miembros de la comunidad educativa se tengan en cuenta y no ocurra como hasta ahora, ya que actualmente determinados datos e informaciones sólo sirven para engrosar estadísticas. 4.3. Medidas psicopedagógicas.
Hay que fomentar la Pedagogía del esfuerzo. Es necesario exigir más esfuerzo al
alumnado. Los alumnos deben percibir desde el comienzo de la escolaridad que sólo se aprende cuando se estudia. Habrá que subvertir esos mensajes tan nefastos como el de «estudiar sin esfuerzo». Ha fracasado la pedagogía exclusivamente motivadora que no tenía en cuenta la necesidad de que los alumnos son sujetos del aprendizaje y, por tanto, los que deben hacer el esfuerzo mayor. Según el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, «la educación del futuro se asentará sobre cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Sobre estos cuatro principios hay que insistir en el aula y fuera del aula para conseguir la formación integral de los alumnos a través del plan de acción tutorial» (Bisquerra, 2002: 193). La mayor parte de los expertos consideran que aunque los problemas aparecen en la Educación Secundaria se incuban en los años anteriores. Por tanto, las medidas preventivas
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hay que empezar a tomarlas en Educación Infantil y Primaria. Cuando los problemas llegan a Secundaria a veces ya es demasiado tarde para realizar modificaciones. Pienso que hay que avanzar más en la línea opuesta a lo planteado por el MECD. Es decir, hay que educar en la Inteligencia Emocional, educar a los alumnos en las habilidades sociales y comunicativas. En la sociedad actual y en la del futuro tendrán más garantías de éxito las personas con mejor capacidad de comunicación, tanto oral como escrita, tanto en el idioma propio como en otros; las que dominen las nuevas tecnologías; las que sean tolerantes y respetuosas con los demás; las que tengan autoestima; las que no discriminen por razones de sexo, raza o religión. Todavía hay muchos analfabetos emocionales, tanto alumnos como profesores. Desde mi experiencia de orientador, detrás de un alumno fracasado hay una baja autoestima. Es fundamental aumentar la autoestima en los alumnos para que su expectativa de éxito aumente y por ende su esfuerzo. Este círculo vicioso es muy difícil de romper. Por ello es imprescindible que cualquier medida preventiva o reeducativa se haga en los primeros años. 4.4. Medidas familiares.
Como dice el psiquiatra Luis Rojas Marcos, hasta hace pocos meses director de las
Instituciones Psiquiátricas de Nueva York, «la personalidad se forja fundamentalmente en los primeros años de vida. El amor engendra más amor y viceversa». Las experiencias vitales en la primera infancia son fundamentales. Los padres y madres favorecedores de ciertas experiencias contribuyen a una mayor autoestima. Es realmente complejo subvertir experiencias negativas de fracaso escolar si un alumno ha tenido durante varios años una familia poco estimulante o que ha contribuido a crear una imagen negativa de sí mismo. Cierto es que en la sociedad actual es más compleja la tarea de los padres, ya que la autoridad familiar y escolar se ha relajado considerablemente y la influencia de los amigos y medios de comunicación es mayor. En numerosos casos las familias han delegado en los centros escolares la autoridad que les falta. En ocasiones se exigen a los centros escolares medidas educativas que ya deben estar adquiridas en el seno familiar. Es necesaria una verdadera escuela de padres y madres sostenida con fondos públicos y que no sea voluntaria en determinados casos. Cualquier reforma educativa que no pase por una mayor implicación de los padres en la educación de los hijos está condenada al fracaso. Desde mi perspectiva, se precisan una serie
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de medidas como las siguientes: Mayor coordinación con el centro educativo. Desde el comienzo de la escolaridad hasta su término es imprescindible un contacto periódico que no debe restringirse a cuando el alumno tiene problemas o cuando el profesor-‐tutor cita a la familia. Como mínimo habría que mantener una reunión trimestral para recabar y facilitar información de progresos, costumbres, amistades, asistencia, actitud, etc. Motivar al hijo o hija desde las primeras experiencias vitales. Animándole a que experimente, facilitándole experiencias enriquecedoras, fomentando su autoestima, valorando sus logros... Es clave en los primeros años de vida la adquisición del lenguaje oral y escrito. Está comprobado que en las familias con un ambiente favorecedor y estimulante el lenguaje aparece antes que en los casos de un entorno socio-‐familiar desfavorecido. Hablar frecuentemente al bebé, estimular sus pequeños avances, leer por la noche con él, habituarle a la lectura cotidiana son acciones que determinan en gran medida su éxito escolar. Tomar medidas en cuanto se detecta cualquier dificultad bien sea médica, educativa o psicológica. Es imprescindible acudir al especialista en cuanto hay indicios de cualquier problema por mínimo que parezca, por ejemplo, que el niño se acerca demasiado al libro para leer, problemas de psicomotricidad, dificultad de atención, etc. Existe un alto número de casos sin diagnóstico precoz cuyo tratamiento posterior es mucho más complejo. Del mismo modo existe un alto número de niños con dificultades (en mayor o menor medida) fácilmente corregibles si se actúa a tiempo. Por ejemplo, el Dr. José Ramón Valdizán, Jefe de Neuropsiquiatría infantil del Hospital Miguel Servet de Zaragoza, estima que entre un 8% y un 10% del total de niños entre 5 y 10 años padece déficit de atención asociado o no al trastorno de hiperactividad (TDAH). Facilitar la información a todos los especialistas. Es frecuente observar que algunas familias no informan de determinados problemas médicos, psiquiátricos o de cualquier otro tipo a los profesores, y viceversa. Hay que confiar en los profesionales y, dado que los problemas se interrelacionan, cualquier información puede ser de gran provecho. Eso no quiere decir que no haya que garantizar la confidencialidad, pues en algún caso concreto puede ser preferible restringir tal información. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 190
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5. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. Bisquerra Alzina, R (2002). La práctica de la Orientación y la Tutoría. Barcelona: Praxis. INCE (1998). Diagnóstico del Sistema Educativo. La Escuela Secundaria Obligatoria. Madrid: MECD. Marchesi, A (2000). Controversias en la Educación Española. Madrid: Alianza Editorial. Ministerio de Educación y Ciencia (1996). Resultados de la evaluación de los alumnos de Educación. Madrid. OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (2003). El Compromiso de los Estudiantes con la Escuela. París. Alonso, C. y otros (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Álvarez, M., Fernández, A. y otros (1997). La Orientación Vocacional a través del currículum y de la tutoría. Barcelona: Graó-‐ICE Universidad de Barcelona. Antúnez, S. y otros (1995). Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona: Graó. Bisquerra Alzina, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. Castejón, J. L.; Navas, L. y Sampascual, G. (2002). Funciones del Orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza Editorial. Galve Manzano, J. L. y Ayala Flores, C. L. (2002). Orientación y acción tutorial: de la teoría a la práctica. Madrid: CEPE. Ministerio de Educación y Ciencia (1990). La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica. Serie Documentos. Ministerio de Educación y Ciencia (1992a). Orientación y Tutoría en Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación y Ciencia (1992b). Proyecto curricular. Ministerio de Educación y Ciencia (1992c). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Ministerio de Educación y Ciencia (1993). La organización del profesorado de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Madrid. LUIS LAVILLA CERDÁN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 191
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LA MOTIVACIÓN EN EL GRUPO-‐CLASE Por Luis Lavilla Cerdán 1. ASPECTOS PARA EMPEZAR A PENSAR
Para poder ayudar a profesores y profesoras, tutores o no, el profesional de la
orientación necesita conocer, en primer lugar, las dimensiones en relación con las cuales la actividad docente varía, pudiendo influir de modo distinto en la motivación de los alumnos. En concreto, es preciso tener presente que la actividad del profesorado puede diferir: a) En los contenidos y actividades que seleccionan para facilitar la consecución de los objetivos de aprendizaje . Supuesto que sea necesario trabajar en torno a un tema dado -‐ por ejemplo, la Revolución Francesa o las ecuaciones de segundo grado-‐, el tipo de información que los profesores pueden proporcionar y los problemas y ejercicios seleccionados para trabajar en clase pueden ser diferentes. Ahora bien, por lo que a su efecto en la motivación se refiere, ¿da igual presentar unos contenidos u otros, o plantear cualquier tipo de ejercicios? ¿Qué características deben reunir unos y otros para que su efecto sobre el interés y la motivación sea positivo? b) En la forma de comenzar las clases . En este momento cabe plantear interrogantes, poner problemas, señalar objetivos, tratar de evocar lo que los alumnos ya saben, dar una idea general del esquema que se va a seguir en el trabajo o en la exposición, pasar directamente a exponer el tema, señalar las actividades que se van a hacer de inmediato, etc. Obviamente, en este momento los profesores pueden diferir unos de otros no sólo en el hecho de comenzar las clases de uno u otro de los modos señalados. También pueden diferir en el tipo de interrogantes, problemas y objetivos que plantean, en el grado de precisión con que hacen explícito el guión del trabajo a realizar, en la forma de evocar lo que ya se sabe, etc. Como en el caso anterior, cabe preguntarse cuáles de todas estas variantes en los modos de comenzar las clases afectan de modo más positivo a la motivación y el interés de los alumnos. c) En la forma de explicar . Cuando los profesores explican, pueden hacerlo de distintos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 192
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modos. Pueden hacerlo de forma meramente expositiva, como quien escribe un libro; al exponer, pueden hacer más o menos uso de ilustraciones y ejemplos, llegando a modelar los procedimientos y estrategias que pretenden enseñar o no haciéndolo en absoluto; pueden implicar a los alumnos realizando preguntas en relación con el contenido explicado o contestando a las que ellos realicen; y pueden reaccionar de modos diferentes a sus respuestas, correctas o incorrectas. ¿Qué modos de explicar resultan más atractivos y motivadores? Más aún, ¿son igualmente atractivos y motivadores para todos los alumnos? d) En la forma de organizar las actividades . Este es uno de los aspectos en donde las diferencias en la forma de actuar de profesores y profesoras pueden ser mayores. Y no sólo porque las tareas seleccionadas puedan ser distintas, como ya hemos señalado, sino por las características de las formas de organizarlas. Así, pueden proponer una misma tarea para todos, o pueden dar opción a realizar distintas actividades. Pueden dar guiones para la realización de las mismas, más o menos precisos, o pueden señalar simplemente el objetivo a conseguir, sin proporcionar guión alguno. Pueden organizar las actividades de modo que alumnos y alumnas trabajen individualmente o hacerlo de modo que tengan que cooperar. Pueden subrayar la importancia del resultado o, por el contrario, pueden centrar la atención de los alumnos en el proceso a seguir durante la tarea y en el modo de afrontar las dificultades. Pueden diferir también en los tipos de ayudas que proporcionan, etc. Ante esta diversidad cabe preguntarse, ¿qué efecto tienen las distintas alternativas de actuación señaladas sobre la motivación de los alumnos? Además, ¿son iguales estos efectos para todos ellos? e) En la forma de evaluar el aprendizaje . La evaluación puede realizarse con distintas técnicas de recogida de información -‐pregunta corta, prueba objetiva, ejercicios, prueba tipo ensayo, etc.-‐. Cada técnica plantea diferentes demandas que pueden afectar a la motivación de los alumnos en función de su dificultad percibida. Por otra parte, con independencia de la técnica utilizada, la evaluación puede centrarse en el recuerdo, en la comprensión o en la capacidad de razonar y actuar estratégicamente para resolver algún tipo de problema. Finalmente, la evaluación se realiza en un contexto definido por el modo de enseñar y por el uso que el profesor hace habitualmente de los resultados de la misma. No es lo mismo limitarse a calificar que usar los resultados para comparar a los alumnos o para sugerirles cómo pueden superar sus dificultades. En consecuencia, también cabe preguntarse si es indiferente evaluar de un modo u otro y si los diferentes modos y contextos de la evaluación repercuten por igual o no en la motivación de los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 193
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distintos alumnos. 2. VALOR DE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS. 2.1. Los alumnos valoran la adquisición de nuevas competencias y disfrutan de las mismas. Si se observa y escucha con atención lo que los alumnos dicen y hacen cuando afrontan las tareas escolares podemos encontrarnos con hechos como los siguientes: • Un alumno de primero de Primaria que se acerca a la profesora y le dice: «Mira, seño, lo he hecho yo solo». • Una alumna de quinto que frecuentemente pregunta en clase qué quiere decir tal o cual palabra, o que interrumpe en el momento en que no entiende un paso en la realización de un problema. • Un alumno de Bachillerato que comenta: «La verdad es que estudiar Física es apasionante. Consigues entender cómo es posible que funcionen cosas como los mandos a distancia, que parecen varitas mágicas». • «Con este profesor da gusto. Te explica las cosas hasta que consigue que las entiendas. ¡Ojalá hubiera muchos profesores como él».
El tipo de motivación que acabamos de describir es intrínseca , en cuanto que se halla
ligada a las características mismas del propio proceso de aprendizaje, y es la que tiene efectos más positivos sobre el aprendizaje. Asimismo, es una motivación que parece estar presente, aunque en distinto grado, en la mayoría de los alumnos y alumnas cuando comienza la escolaridad. Sin embargo, como han mostrado Veroff (1969) y Stipek (1984) y como hemos recogido en otro trabajo (Alonso Tapia, 1992-‐a), la avidez y confianza con que se suelen afrontar las tareas escolares al comienzo de la escolaridad, la atención al proceso de realización de las tareas y la ausencia de preocupación por los pequeños fracasos tiende a disminuir progresivamente. Segundo de Primaria es un momento crítico a partir del que empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitación del fracaso y en el que muchos niños y niñas tienden a elegir las tareas más fáciles siempre que es posible. 2.2. Alumnos y alumnas buscan preservar e incrementar su autoestima.
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Si observamos el comportamiento de alumnos y alumnas y escuchamos sus comentarios podemos encontrarnos también con hechos y dichos como los siguientes: • Una alumna pide a su compañera: Pregúntale que ha querido decir con eso. ¿Por qué no lo preguntas tú?, le responde ésta. Es que a mí me da mucho corte. • ¿Quién quiere salir a hacer este problema?, dice un profesor. Juan sale y lo hace. Al sentarse su compañero le comenta: Le has dejado boquiabierto. No se esperaba que lo hicieras así. Juan responde: Ya lo sé. Es que este problema lo había hecho ayer en casa. Las situaciones anteriores son sólo algunos ejemplos de las muchas ocasiones en que la forma de afrontar las tareas escolares está mediatizada por la preocupación por quedar bien y evitar quedar mal, esto es, por conseguir una valoración positiva de la propia competencia y evitar la negativa, lo que permite mantener e incrementar la propia estima. La preocupación por evitar la pérdida de la estima personal genera formas de afrontar la actividad académica que afectan de modo negativo al aprendizaje. Por ejemplo, se tiende a estudiar utilizando estrategias que aseguran buenas calificaciones -‐las que permiten responder justamente lo que el profesor pide en el examen-‐, aunque no garanticen la comprensión y asimilación en profundidad de los conceptos y procedimientos que constituyen el objetivo del aprendizaje. Por otra parte, la preocupación por mantener la autoestima tiene un efecto positivo sobre la forma de afrontar el aprendizaje. Cuando un alumno o una alumna suspende un examen, si tiene una nueva oportunidad de recuperación se esfuerza más y es más fácil que apruebe en caso de tener un gran deseo de preservar la autoestima que en caso de que dicho deseo sea bajo (Montero y Alonso Tapia, 1992-‐c). 2.3. Se valora sobre todo, conseguir la seguridad que dan el aprobado y las buenas calificaciones.
Uno de los tipos de información que los profesores proporcionan a sus alumnos sobre
su actuación en clase son las calificaciones. Se trata de un tipo de información cuyo significado comparativo-‐normativo llega a comprenderse plenamente en torno a los 10 años (Alonso Tapia, 1984). Cuando esto ocurre, tiene repercusiones sobre la autoestima de alumnos y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 195
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alumnas así como consecuencias externas al propio aprendizaje. Éstas pueden ser tanto positivas -‐posibilidad de no tener que estudiar en verano, de conseguir una beca, de acceder a un tipo de estudios que interesa, etc.-‐ como negativas -‐pérdida de las posibilidades citadas, sanciones, etc.-‐. El conjunto de consecuencias señalado hace que la consecución del aprobado o de una determinada nota proporcione seguridad (Elton, 1996), algo cuya satisfacción es previa a disfrutar con el aprendizaje. De hecho, si se pregunta a los alumnos durante la Enseñanza Secundaria para qué estudian, una gran mayoría dice que exclusivamente para aprobar. La preocupación por aprobar constituye, pues, una motivación autónoma cuyos efectos sobre la forma de afrontar el aprendizaje pueden ser positivos o negativos dependiendo de que la forma en que éste se evalúa exija la comprensión y asimilación en profundidad de los contenidos evaluados o, por el contrario, tan sólo su memorización y utilización mecánica. El problema fundamental radica, pues, no tanto en que a partir de un determinado momento a los alumnos les preocupe sobre todo aprobar, como en el tipo de evaluación que realizan profesores y profesoras. Al menos por lo que a la Enseñanza Secundaria se refiere, hemos encontrado que la ejecución de las tareas mediante las que los profesores evalúan a los alumnos depende fundamentalmente de la capacidad de recuerdo (65% en las áreas de Geografía e Historia), y la de resolver ejercicios mediante la aplicación mecánica de reglas (más del 70% de las tareas de Matemáticas, Física y Química) (Villa y Alonso Tapia, 1996). 2.4. Los alumnos valoran la adquisición de conocimientos y competencias «útiles».
A medida que avanzamos en los cursos escolares, especialmente durante la Enseñanza
Secundaria, no es infrecuente encontrarse con comentarios como los siguientes: • ¿Para qué me sirve aprender quiénes fueron los Reyes Católicos? • Estudiar Lengua es un aburrimiento. Está bien saber ortografía, pero ¿para qué quiero saber todo eso de sujeto, predicado, morfema, fonema, etc. • ¡Si no voy a ser músico! ¿Para qué tengo que estudiar música? • ¿Has elegido ya optativas? Sí. Dibujo Técnico. Al menos es algo útil. Los comentarios anteriores muestran que algo que puede estimular el esfuerzo de los alumnos por aprender o, por el contrario, inhibirlo, es la percepción de la utilidad potencial de aquello
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que han de estudiar. 2.5. Se busca evitar tener que estudiar sólo por obligación: importa la autonomía.
A medida que el trabajo escolar se va viendo influido por factores distintos del deseo
de aprender e incrementar la propia competencia, surge también la sensación de que hay que estudiar sólo por obligación, algo que produce el rechazo de los estudios por parte de los alumnos. Por ello, si se les observa y escucha, no es infrecuente encontrarse con comentarios y comportamientos como los siguientes: • Estudiar es un rollo. ¿Para qué me interesa memorizar fechas, autores y obras? Es una lata esto de que te obliguen a hacer lo que no quieres. • ¿Por qué no viniste a clase?, pregunta un alumno. No me apetecía y me busqué una disculpa -‐ contesta otro. Estoy deseando dejar el instituto, y lo haría de no ser porque mis padres me obligan. Las razones del sentimiento de obligación y del rechazo de lo escolar que éste genera pueden ser varias. A primera vista podemos pensar que el alumno que rechaza las obligaciones que impone la escuela es un vago. 2.6. A veces se estudia tratando de conseguir recompensas externas al propio aprendizaje.
Las recompensas influyen en el comportamiento de las personas. De hecho, se ha
comprobado repetidamente, a través de «programas de economía de fichas» (O'Leary y Drabman, 1971), que se puede conseguir que los alumnos hagan las tareas escolares ofreciéndoles y dándoles recompensas. Por este motivo, se puede pensar que cuando los alumnos no tienen interés por el trabajo escolar, lo que hay que hacer es reforzarlo de modo adecuado. La deducción anterior es válida si lo que se persigue es simplemente que los alumnos realicen una tarea. También lo es, aunque lo que se busque sea despertar el interés por el propio aprendizaje, en aquellos casos en que tal interés es inicialmente muy bajo, en que no es posible experimentar lo gratificante y atractiva que resulta una tarea sin haberla practicado un tiempo, y en que es necesario alcanzar un cierto nivel de destreza para poder sentir el placer de realizarla (Leeper, Greene y Nisbet, 1973). 2.7. La motivación por el estudio puede desaparecer si el alumno se siente rechazado. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 197
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No es infrecuente escuchar a los alumnos comentarios como los siguientes: • Esta profesora me tiene manía. Juan y yo teníamos el ejercicio igual, a él le da sobresaliente y a mi aprobado. Y siempre hace lo mismo. ¡Ni que le hubiera hecho algo malo! • Con este profesor todo depende de cómo le caigas el primer día. No me gusta nada porque siempre anda estableciendo diferencias. Y la mayoría de los de clase pensamos igual. • Esta profesora es encantadora. No importa que te equivoques: se las arregla para evitar que te sientas tonto. Y te ayuda a pensar un montón. • Mamá, Blanqui se copia de mí, lo tenemos igual, y a ella la seño le dice «muy bien» y a mí no me dice nada. Los ejemplos anteriores muestran que los alumnos, como cualquier persona, necesitan sentirse aceptados y tratados de forma ecuánime. Cuando esto no es así, ir a clase les resulta molesto, lo que dificulta que se concentren e interesen en aprender. Sentirse aceptado constituye una necesidad básica, no ligada específicamente a situaciones de aprendizaje, pero que está presente en las situaciones de interacción social de modo que, si no se consigue, la tendencia natural es la de salir de la situación con todo lo que implica. 3. FORMA DE AFRONTAR EL TRABAJO ESCOLAR: IMPACTO MOTIVACIONAL.
Hasta aquí hemos considerado de forma estática la motivación de alumnos y alumnas
frente al trabajo escolar. Sin embargo, el seguimiento de la explicación de un profesor, el estudio de un tema, la resolución de un problema o la realización de un trabajo son procesos a lo largo de los cuales la atención y el esfuerzo que ponen los alumnos cambian. Un alumno puede comenzar atento y distraerse en un momento dado, aunque también puede ocurrir lo contrario. Puede comenzar trabajando sistemáticamente para pasar a hacer las cosas de cualquier modo con tal de acabar. ¿Por qué ocurren estos cambios en la motivación de los alumnos? ¿Qué pueden hacer los profesores y tutores para contribuir a que aquéllos autorregulen su aprendizaje de modo efectivo, sin perder interés y sin que disminuya la motivación? ¿Qué podemos decir los orientadores a unos y otros? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 198
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3.1. Los conocimientos y modos de pensar afectan a la motivación
Imaginemos un alumno o una alumna que han de hacer unos problemas de
matemáticas. En el momento de comenzar puede ocurrir que, tras la lectura de los mismos, piensen que no poseen los conocimientos necesarios para resolverlos porque no sepan cómo relacionar los datos, a qué categoría pertenece el problema, cómo organizar y secuenciar el proceso de solución o qué algoritmos específicos emplear (de Jong y Ferguson-‐Hessler, 1996). Si esto es así -‐si realmente no poseen los conocimientos relevantes-‐, puede que intenten pedir ayuda si hay alguien que pueda dársela. Si esto no es posible, o si la ayuda recibida no es adecuada, entonces lo normal es que se tienda a abandonar. La ausencia de conocimientos sería pues, de acuerdo con Boekaerts (1997), uno de los determinantes del cambio motivacional observado. Sin embargo, un fenómeno más frecuente, señalado por Dweck y Elliot (1983), es que el modo de afrontar la tarea dependa no tanto de los conocimientos que se poseen cuanto del hecho de afrontar las tareas siguiendo estilos de pensamiento previamente adquiridos y que pueden ser desadaptativos. Por ejemplo, el mero hecho de tener que hacer problemas de matemáticas da lugar a que muchos alumnos, antes incluso de haber leído los problemas, piensen «Esto es muy difícil para mí; seguro que no me sale». Esto es, afrontan inicialmente la tarea con expectativas de fracaso, lo que convierte la tarea en una amenaza para su autoestima. Hay alumnos, sin embargo, que no piensan inicialmente en la dificultad de los trabajos que han de realizar. En lugar de ello, tras leer los problemas o escuchar las instrucciones para un trabajo su pensamiento inicial es: «A ver si soy capaz de hacer un buen trabajo, de resolverlos todos». Esto es, perciben la tarea como un reto y no como una amenaza. Si la presión de la situación obliga a los alumnos a hacer los problemas o realizar las tareas, podemos encontrarnos con diferencias en el modo de trabajar que afectan a la motivación. Un alumno puede dividir un problema en pasos, prestar atención a cada uno de ellos, supervisar reiteradamente si la estrategia o los procedimientos que utiliza le llevan a la solución, etc., esto es, puede estar centrado en el proceso que le lleva a resolver el problema. Otro, por el contrario, puede prestar atención no tanto al proceso como a si los resultados son los adecuados o no. Así, puede comparar los resultados con los de un compañero, puede estar pendiente a cada paso del tiempo que le queda, etc. El hecho de estar centrado en el proceso de solución posibilita la autorregulación de la propia actividad, la sensación de control y de progreso, y favorece, en consecuencia, la motivación por aprender. Por el contrario, el hecho PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 199
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de estar pendiente del resultado, aunque pueda estimular al sujeto en caso de éxito, lo normal es que mantenga al sujeto en tensión ante la posibilidad de fracaso, tensión que contribuye a que la tarea adquiera un carácter aversivo y sea desmotivante. Finalmente, Dweck y Elliot señalan que también pueden producirse diferencias en la motivación asociadas al modo de afrontar los errores. Ante un error caben distintas reacciones. Es posible preguntarse: «¿Por qué está mal? o ¿cómo tendría que haberlo hecho». Estas preguntas muestran que la atención del alumno se centra en comprender la razón objetiva del error, comprensión que puede ayudar a evitar nuevas equivocaciones, transformando así el error en una ocasión para aprender. Por otra parte, cabe realizar atribuciones, como ha señalado Weiner (1986), atribuciones del tipo: «He tenido poco tiempo», «Es que a mí estos problemas no se me dan», etc. Estas atribuciones constituyen intentos de disculpar lo que en realidad se percibe con un fracaso debido a la incompetencia personal. Esta percepción hace que los alumnos anticipen la posibilidad de fracaso en tareas semejantes, lo que resulta negativo para su motivación por aprender. 3.2. Los modos de afrontar las tareas se pueden enseñar y aprender.
Si la motivación e interés de los alumnos depende no sólo de las metas que persiguen,
sino también de que su modo de pensar al afrontar las tareas sea adecuado o no, se plantean dos cuestiones a profesores, tutores y orientadores. Primero, si tales modos representan estilos o formas regulares de actuación y, segundo, si es posible modificar las formas de pensar que resultan desadaptativas. 3.2.1. Las creencias influyen en la motivación.
Los dos modos de afrontamiento descritos se van consolidando a lo largo de la
escolaridad debido al influjo de distintas variables que los educadores de algún modo podemos controlar. Por un lado, de acuerdo con Dweck y Elliot (1983), las personas nos diferenciamos ya desde los diez años en el grado en que creemos que valer o no valer depende o no, del propio esfuerzo. Por un lado, no es infrecuente oír expresiones como «A fulanito se le dan muy bien -‐o muy mal-‐ las matemáticas... los idiomas... la música... tiene -‐o carece de-‐ una memoria que ¡así cualquiera!». Estas expresiones reflejan la creencia bastante extendida de que uno nace con unas habilidades -‐o una predisposición para adquirirlas-‐, que hacen que resulte fácil aprender. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 200
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Por ello, el esfuerzo se interpreta como indicador de falta de habilidad, especialmente cuando, pese a haber trabajado, las cosas salen mal. Por otro lado, tampoco es infrecuente oír expresiones como: «Con un poco de esfuerzo, poco a poco y prestando atención a lo que te hace equivocarte, puedes conseguir lo que quieras». Hablar así refleja otra creencia también muy extendida, la de que, sin negar la mayor o menor facilidad para aprender algo, uno puede llegar a ser bastante diestro porque lo que importa es aprender y practicar. 4. PAUTAS DE ACTUACIÓN PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS. 4.1. Cómo contribuir a la mejora de la motivación desde la actividad tutorial
A menudo los tutores, asesorados a veces por los orientadores, dedican tiempo a
enseñar a los alumnos cómo estudiar para mejorar su aprendizaje, especialmente durante la Enseñanza Secundaria. Cuando esto ocurre, se enseñan estrategias de tipo general como subrayar, hacer esquemas o resúmenes, etc. Sin embargo, el enfoque de estas actividades no es suficiente para ayudar a los alumnos a autorregular su aprendizaje, afrontando de modo adecuado las distintas dificultades que experimentan. De hecho, especialmente a partir de los 13 ó 14 años, el historial de fracaso de muchos alumnos hace que hayan perdido todo interés por los estudios, con lo que tratar de enseñarles a estudiar sin más no constituye sino una carga adicional. No obstante, la insatisfacción que genera la situación en que se encuentran puede ser utilizada por los tutores para crear condiciones que favorezcan una mayor motivación. 4.1.1. Ayudar a identificar los factores personales que contribuyen a la desmotivación Por un lado, deberían caer en la cuenta de si, al estudiar, se dejan llevar por pensamientos, emociones y rutinas como las siguientes: • ¡Qué rollo de asignatura! • ¡Esto no hay quien lo apruebe! • No voy a tener tiempo de estudiarlo todo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 201
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• A ver si me acuerdo y termino ya de una vez. • Esto no sale, me van a catear. • ¡Qué nervios! No me puedo concentrar. • No está bien, seguro (el resultado). • Esto (las matemáticas, el inglés...) no se ha hecho para mí. • Menos mal que he aprobado. • He aprobado. No me lo creo. ¡Qué suerte! Dejarse llevar por pensamientos como los anteriores al empezar a estudiar, durante el estudio o al término del mismo hace que la atención del alumno o alumna se centre en los aspectos negativos de la tarea. Así, la atención se centra: • Primero, en la carencia de significado de lo que hay que estudiar. • Segundo, en la dificultad que se experimenta al tratar de aprender. • Tercero, en la posibilidad de conseguir o no metas externas a la misma -‐aprobar o suspender-‐. • Cuarto, en la tensión que genera dicha dificultad, y no en cómo superarla. • Quinto, en la experiencia de incompetencia y falta de progreso. • Sexto, incluso cuando los resultados son los deseados, en la posibilidad de que los resultados se deban a la suerte, algo que el alumno no puede controlar y que, en consecuencia, no sirve para inducirle a esforzarse. 4.1.2. Enseñar formas de afrontamiento favorecedoras de la motivación por aprender.
Por otro lado, es preciso que alumnos y alumnas aprendan formas alternativas de
pensar y afrontar las dificultades, formas semejantes a las que caracterizan a los sujetos con mayor motivación por aprender. En este sentido, los tutores deberían enseñar a los alumnos, tal y como hemos expuesto en otros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1992; Alonso Tapia, 1995): a) A buscar qué valor positivo tiene aprender lo que hay que estudiar. Este objetivo puede lograrse enseñando a los alumnos a hacerse preguntas como ¿Para qué me piden que estudie este tema? ¿Qué es lo que debería aprender? ¿Qué valor puede tener saberlo? Y, si no encuentran respuesta a estas preguntas, es preciso que aprendan a preguntarlo a sus profesores. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 202
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b) A afrontar el estudio como un desafío en el que pueden lograr algo positivo. A que los alumnos lleguen a adquirir esta actitud puede contribuir el que los tutores les enseñen a establecer objetivos específicos de aprendizaje -‐ser capaz de resolver tal o cual tipo de problema, entender por qué se ha producido un hecho, etc.-‐ y a darse mensajes del tipo «A ver si soy capaz de...». c) A planificar los pasos o actividades que pueden ayudarles a comprender, a resolver problemas y a aplicar lo que tratan de aprender. Este es uno de los aspectos que habitualmente suele cubrir la enseñanza de estrategias de estudio y aprendizaje. Lo importante, por lo que a la motivación respecta, es que los alumnos descubran que al ir paso a paso, las tareas resultan menos difíciles y que aprenden más, lo que normalmente resulta gratificante. d) A buscar positivamente modos de superar las dificultades. Los tutores pueden conseguir este objetivo enseñando a los alumnos a sustituir pensamientos del tipo «Esto es muy difícil, no sé hacerlo» por preguntas como: «¿Cómo podría hacerlo? Tal vez...», «¿Dónde podría encontrar información que me ayude a resolver esto? Tal vez buscando en...», «¿Quién podría ayudarme? Tal vez...», etc. Lo importante es que los tutores muestren que hacerse estas preguntas orienta la atención hacia posibles modos de solución, lo que incrementa la posibilidad de avanzar. e) A controlar el nerviosismo y la ansiedad generados por las dificultades. A veces, mientras se intenta resolver un problema, la incertidumbre sobre cómo hacerlo o la percepción de su dificultad generan ansiedad y nerviosismo, lo que resulta aversivo y, en muchos casos, hace disminuir la motivación. Tutores y tutoras, sin embargo, pueden enseñar a los alumnos a controlar el nerviosismo identificando qué es lo que les causa ansiedad, dándose mensajes que permitan contrarrestar los efectos de ésta -‐«No importa si no me sale; lo importante es aprender también de los errores», etc.-‐, y relajándose mediante, por ejemplo, el uso de técnicas de control de la respiración. g) A prestar atención al proceso que les ha llevado a resolver de modo efectivo un problema o a realizar bien una tarea. Algo que permite consolidar el aprendizaje e incrementar la posibilidad de éxitos futuros, afectando positivamente a la motivación por aprender, es no tanto el hecho de haber resuelto bien un problema o haber obtenido un buen resultado, cuanto el hecho de repasar el proceso que ha llevado a los logros mencionados. Los tutores, en consecuencia, deben enseñar a los alumnos a preguntarse y decirse cosas como «¿Qué he aprendido?», «¿Qué pasos he dado para resolver el problema?», «Bueno, no importa ir despacio si voy progresando». PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 203
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h) A disfrutar con el progreso logrado. Debido probablemente al ritmo impuesto por las clases, cuando se termina una tarea la tendencia normal es pasar inmediatamente a la siguiente. Esto impide pararse a pensar en lo conseguido y disfrutar con ello, algo imprescindible para sentir que se progresa y para afrontar con la motivación adecuada las nuevas tareas. Por ello, los tutores deberían enseñar a los alumnos a pararse a pensar en lo logrado, en la emoción positiva que los logros generan, y a autorreforzarse por ello. 5. CONSIDERACIONES FINALES. A lo largo de este artículo hemos descrito los supuestos desde los que los orientadores pueden asesorar a tutores y profesores para que éstos motiven al grupo de alumnos con que se encuentran cada día, así como las estrategias que pueden emplearse para ello. Lo expuesto, sin embargo, puede llevar a una idea inadecuada acerca de cómo motivar a los alumnos si no se tienen en cuenta dos principios importantes, el clima motivacional de las clases y que todo requiere un tiempo. 6. BIBLIOGRAFÍA. Alonso-‐Tapia, J., Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar, Santillana, Madrid, 1991. Alonso Tapia, J., Orientación educativa: Teoría, evaluación e intervención, Síntesis, Madrid, 1995. Pardo A. y Alonso-‐Tapia, J., Motivar en el aula, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma, Madrid, 1990. Pardo, A. y Alonso-‐Tapia, J., Estrategias para el cambio motivacional. En J. Alonso-‐Tapia: Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e intervención (págs. 331-‐377), Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma, Madrid, 1992. Pozo, J. I., Aprendices y maestro, Alianza, Madrid, 1996. LUIS LAVILLA CERDÁN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 204
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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Por Luis Lavilla Cerdán 1. GENERALIDADES.
La resolución de conflictos es un proceso cognitivo, afectivo y comportamental
mediante el cual se identifican los medios efectivos para solucionar conflictos cotidianos. Un conflicto se entiende como una situación que exige una respuesta para funcionar con efectividad. Esta situación se describe como una discrepancia entre «lo que es» y «lo que debería ser». Una solución es una respuesta efectiva a un problema. Hay una relación entre conflicto y estrés. Según la teoría relacional del estrés de Lazarus, el estrés se origina en una relación persona-‐medio en la cual el individuo percibe que las demandas sobrepasan sus capacidades de respuesta. Este tipo de relación es similar al concepto de conflicto. Se ha observado que el estrés se origina en relación a un conflicto. Por eso los conflictos tienden a ser estresantes. Por eso la resolución de conflictos frecuentemente se realiza bajo condiciones de estrés. Conviene diferenciar entre resolución de conflictos, puesta en práctica de la solución y competencia social. La resolución de conflictos se refiere al proceso mediante el cual se descubre la mejor solución para una situación problemática. La puesta en práctica se refiere a la actuación en la conducta resolutiva. Un individuo puede tener elevada competencia en la resolución de conflictos y baja en llevar a la práctica las soluciones propuestas; y viceversa. La competencia social es un concepto más amplio que se refiere a una gran variedad de habilidades sociales, competencias comportamentales y habilidades de enfrentarse a situaciones conflictivas que permiten a un individuo manejar las exigencias de la vida diaria (D'Zurilla, 1993: 27). La resolución de conflictos es una habilidad cognitiva importante que, en opinión de algunos investigadores, debería ser incorporada a los programas de entrenamiento en habilidades sociales (D'Zurilla, 1993: 27). Algunos ya lo hacen así, por ejemplo el programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales de Goldstein et al. (1989). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 205
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2. LA TEORÍA RELACIONAL DEL ESTRÉS DE LAZARUS.
Uno de los teóricos del estrés es Lazarus, del cual es conocida su «teoría transaccional
del estrés», expuesta en diversas de sus abundantes obras. Posteriormente ha puesto en cuestión el término «transaccional», proponiendo a cambio «relacional» (Lazarus, 1991: 431). Este último término es el que vamos a utilizar aquí. Según la teoría relacional del estrés de Lazarus, el estrés se origina en una relación (transacción) persona-‐medio en la cual el individuo percibe que las demandas sobrepasan sus capacidades de respuesta. Dicho de otra forma, el estrés se origina cuando hay preocupación por un conflicto. Las transacciones persona-‐medio estresantes están mediatizadas por dos procesos: valoración cognitiva y enfrentamiento ( coping ). La valoración cognitiva se refiere al proceso mediante el cual un individuo evalúa la importancia de un suceso para su bienestar. En la valoración primaria se evalúa: a) daño/pérdida; b) amenaza; c) reto (oportunidad para el crecimiento o desarrollo personal). En la valoración secundaria la persona evalúa sus resortes para enfrentarse al problema y las posibilidades de éxito en resolverlo. El enfrentamiento es la respuesta o acciones que adopta una persona para hacer frente a una situación conflictiva con la intención de reducir, minimizar, controlar o prevenir el estrés. Existen dos modos de enfrentamiento: a) centrado en la acción: dirigido a alterar la relación conflictiva persona-‐medio que origina el estrés y la angustia; b) centrado en la emoción: dirigido a regular las emociones angustiosas. Del modelo transaccional del estrés de Lazarus deriva el modelo transaccional de resolución de conflictos de D'Zurilla (1993: 92-‐97). 3. EL MODELO TRANSACCIONAL DE D'ZURILLA.
El modelo transaccional de resolución de conflictos de D'Zurilla (1993) deriva del
modelo transaccional del estrés de Lazarus. Ambos modelos en su fundamentación teórica se basan en una concepción del hombre como organismo activo, pensante, que interactúa con su medio y que es capaz de resolver conflictos. Este enfoque se opone a la concepción PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 206
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conductista del hombre como organismo que reacciona pasivamente a los estímulos ambientales. El modelo de D'Zurilla integra cuatro factores críticos: el conflicto, la emoción, el enfrentamiento y la resolución del conflicto. El estrés se considera como una función de las relaciones recíprocas entre un conflicto, la activación emocional y la conducta de enfrentamiento, mediatizados por el proceso resolutivo. De este modelo deriva un programa de entrenamiento en resolución de conflictos. 4. ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (ERC).
D'Zurilla (1993) presenta un programa para el Entrenamiento en Resolución de
Conflictos (ERC) que tiene como objetivo ayudar al cliente a identificar y resolver los problemas cotidianos que son antecedentes de respuestas desajustadas y al mismo tiempo enseñarle habilidades generales que le permitan sobrellevar conflictos futuros con mayor efectividad e independencia (pág.99). Por su interés y reconocido prestigio del autor en esta materia vamos a esbozar este programa, cuyo plan es el siguiente: 1. Estructura inicial del programa. 2. Orientación del conflicto. 3. Uso y control de las emociones en la resolución de conflictos. 4. Definición y formulación de conflictos. 5. Elaboración de soluciones alternativas. 6. Toma de decisiones. 7. Puesta en práctica de la solución y verificación. 8. Mantenimiento y generalización. El programa se desarrolla a lo largo de unas 14-‐16 sesiones de dos horas cada una. Utiliza métodos de instrucción directos (instrucciones verbales, materiales escritos, interrogación socrática) encaminados a potenciar que los participantes piensen por sí mismos y tomen sus propias decisiones (pensamiento independiente). También utiliza modelado (utilización de modelos hipotéticos o reales de resolución de conflictos, muchas veces planteados por miembros del grupo), ensayo (ejercicios prácticos, role-‐playing, experiencias de la vida real), feedback (proporcionado tanto por el líder del grupo como por los demás miembros), refuerzo positivo (alabanza y elogio del líder, así como el refuerzo natural que supone la solución PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 207
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satisfactoria de un conflicto), formación progresiva (entrenamiento específico en etapas progresivas de tal modo que cada nueva etapa es contingente a una ejecución satisfactoria en la etapa anterior). Algunos rasgos del desarrollo del programa son los siguientes. 4.1. Estructura inicial del programa
Una sesión introduce el programa. Los objetivos son: a) discutir las metas, bases
teóricas y formato general del programa; b) iniciar el entrenamiento en la percepción de los conflictos (reconocimiento y clasificación); c) entrenar en el uso del método MARC; d) discutir la capacidad limitada de la mente consciente durante la resolución de conflictos. Se definen los siguientes conceptos: Conflicto : una transacción persona-‐medio donde existe una percepción de desequilibrio entre las demandas y la disponibilidad de las respuestas. El individuo percibe una discrepancia entre «lo que es» y «lo que debería ser», donde no están disponibles los medios para reducir esta discrepancia. Solución : una respuesta efectiva para eliminar una situación conflictiva. Resolución de conflictos : un proceso cognitivo-‐afectivo-‐conductual mediante el cual se trata de identificar o descubrir una solución. Estrés : una transacción persona-‐medio donde las demandas percibidas sobrepasan a los medios. Enfrentamiento : traducción del término inglés coping , de difícil traducción al castellano. Se refiere a las respuestas o actividades mediante las cuales una persona trata de reducir, minimizar, controlar o prevenir un conflicto. Una expresión equivalente a enfrentamiento (coping) podría ser: «estrategias de enfrentarse a las situaciones conflictivas». Emoción : una respuesta a las informaciones recibidas. Tiene una componente psicológica (actividad del SNC), cognitiva (valoraciones amenazantes) y comportamental (respuestas de evitación). Las emociones varían en calidad subjetiva (placer, dolor) y en intensidad. 4.2. Orientación del conflicto (OC)
Se dedica una sesión a la OC, cuyos objetivos son: a) aumentar la sensibilidad hacia los
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conflictos; b) centrar la atención en pensamientos y actividades positivas sobre la resolución y alejar las preocupaciones improductivas; c) maximizar el esfuerzo y la persistencia ante los obstáculos y el desánimo; d) maximizar los estados emocionales positivos y minimizar el desaliento emocional. Puesto que muchos conflictos son estresantes, tratamos de evitarlos. Esto hace que a veces los conflictos no sean fácilmente reconocibles. En cambio experimentamos las consecuencias negativas de un conflicto no resuelto. Algunas sugerencias para aumentar la sensibilidad a los conflictos (capacidad para reconocer que existe un conflicto) son: a) utilizar los sentimientos como clave para reconocer conflictos (los sentimientos negativos no son el problema, sino una señal para reconocer el peligro real); b) utilizar las conductas inefectivas como clave para reconocer los conflictos (los errores y fracasos son un indicador de conflicto); c) utilizar un listado de conflictos. A continuación se incluyen dos ejemplos de listados. Listado general de problemas Problemas de salud Problemas de trabajo Dificultades económicas Problemas familiares Problemas con los hijos Problemas académicos Conflictos entre las responsabilidades familiares y laborales Conflictos entre las responsabilidades académicas y familiares Dificultades en las relaciones sociales Conflictos interpersonales Problemas sexuales Problemas de insomnio Problemas de peso Problemas de drogas, alcohol y tabaco Problemas de planificación del tiempo Problemas de autodisciplina PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 209
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Baja autoestima Problemas emocionales Conflictos morales Problemas religiosos Problemas legales Falta de actividades de ocio satisfactorias Problemas de transporte Problemas con el vecindario Preocupación por el medio ambiente Problemas con los productos de consumo Problemas con los servicios profesionales Problemas con los servicios sociales o administrativos Preocupación por los problemas del mundo Listado de conflictos laborales Problemas para encontrar trabajo Problemas para la entrevista de selección de personal Ejecución inadecuada en el trabajo Absentismo o falta de puntualidad Demasiado trabajo Poco trabajo Trabajo poco incentivador Demandas ambiguas en el trabajo Demandas de trabajo conflictivas Demasiada responsabilidad Reuniones innecesarias Incapacidad de decidir en temas que me afectan Pérdida de tiempo Insuficiente autonomía laboral PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 210
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Pocas oportunidades de ascenso Comunicación escasa con los superiores Comunicación escasa con los subordinados Comunicación escasa con los compañeros Disputas interpersonales Delegación inefectiva Falta de asertividad Falta de reconocimiento Ambiente laboral aversivo Sueldo insuficiente Inseguridad laboral Traslados excesivos Problemas de comunicación La atribución del conflicto hace referencia a las atribuciones causales que hace la persona. Es decir, en su opinión, ¿cuáles son las causas que generan el conflicto? Una atribución positiva supone atribuir la causa del conflicto a factores (ambientales o personales) cambiantes, temporales y relativamente benignos. Una atribución negativa considera que la causa es estable, permanente y delicada. Esto es: el problema es grave y además no tiene solución. La forma de abordar el problema será muy diferente según sea la atribución causal que se haga de él. El estilo de enfrentamiento es el conjunto de creencias, suposiciones y expectativas generales de un individuo sobre su capacidad para resolver los conflictos, lo cual influye en la forma de abordarlos. Se pueden distinguir entre el «estilo dependiente o de evitación» y el «estilo de solución». En el estilo de enfrentamiento dependiente o de evitación el individuo: a) se culpa a sí mismo por el conflicto y piensa que hay algo anormal en él (incompetencia, estupidez, infortunio); b) percibe el conflicto como una amenaza importante para su bienestar (físico, psíquico, emocional, social, económico, autoestima); c) maximiza o exagera el daño o pérdidas posibles y minimiza los beneficios que se puedan derivar de la solución del conflicto; d) tiene pocas esperanzas de resolver el conflicto con efectividad (por considerarlo insoluble o por considerarse impotente de resolverlo) y por tanto lo evita o intenta que alguien se lo resuelva; PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 211
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e) considera que una persona competente podría resolverlo. Otros autores han caracterizado el estilo negativo como «evitación defensiva», «dependencia» o «impotencia». Por otra parte, en el estilo de enfrentamiento para la resolución de conflictos el individuo: a) percibe los conflictos como sucesos normales e inevitables; b) considera los conflictos no como una amenaza, sino como un reto (oportunidad de crecimiento personal, aprender algo nuevo, mejorar); c) no considera el fracaso como una catástrofe, sino como una experiencia correctiva de aprendizaje; d) cree que el conflicto tiene solución; e) el sujeto se considera a sí mismo capaz de encontrar la mejor solución; f) reconoce que para ello se necesita tiempo y esfuerzo; g) valora la independencia y persistencia. Para facilitar la adopción de este último estilo como el más apropiado se puede practicar la conversación positiva consigo mismo; también se pueden escribir autoafirmaciones positivas. Todo ello no debe llevar a expectativas irreales sobre la solución de conflictos, que después en la vida real se desanimen al encontrar dificultades superiores a las esperadas. Por eso, a veces puede ser oportuno recordar las conocidas «leyes de Murphy»: 1) nada es tan simple como parece; 2) todo lleva más tiempo de lo debido; 3) si algo puede fallar, seguro que falla (pág. 94). 4.3. Uso y control de las emociones en la resolución de conflictos.
Se dedica dos sesiones a estos objetivos: a) discutir el papel de las emociones en la
resolución de conflictos; b) plantear cómo pueden utilizarse las emociones para facilitar la efectividad resolutiva; c) controlar las emociones destructivas en la resolución de conflictos. Es necesario tomar conciencia de cómo las emociones desempeñan un papel importante en la resolución de conflictos. La mayoría de situaciones conflictivas son estresantes porque comúnmente conllevan dolor, pérdida de algo estimado, frustración, incertidumbre, ambigüedad, complejidad, novedad, etc. Todo esto se puede percibir como una amenaza. Las emociones se pueden utilizar de forma efectiva para facilitar la resolución de conflictos. Algunas sugerencias son utilizar las emociones del siguiente modo: 1) como clave para reconocer el conflicto; 2) como motivación para resolverlo; 3) como meta de resolución de conflictos (establecer una meta que favorezca el efecto positivo: sentimiento de autovalía, reducción de la ansiedad, bienestar subjetivo); 4) como criterio para evaluar los resultados de poner en práctica la solución. El enfrentamiento puede estar orientado a la cognición o a la emoción. El primero se centra en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 212
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las cogniciones destructivas, productoras de estrés. Las técnicas de enfrentamiento pueden ser reestructuración cognitiva, autoinstrucción (conversación positiva consigo mismo, autoafirmaciones de enfrentamiento, dirigir la atención hacia las claves relevantes de la tarea). En el enfrentamiento orientado a la emoción se aplica relajación, desensibilización sistemática, meditación, imaginación emotiva, etc. 4.4. Definición y formulación de conflictos.
Se dedican dos sesiones a estos objetivos: a) obtener la máxima información (objetiva
y relevante) posible sobre el conflicto; b) clarificar la naturaleza del conflicto; c) establecer una meta realista para la resolución del conflicto; d) revalorar la importancia del conflicto sobre el bienestar personal y social. Para obtener información pueden ser útiles estas preguntas: ¿quién está involucrado?, ¿qué sucede para que te preocupes?, ¿dónde y cuándo sucede?, ¿por qué sucede?, ¿cuál es tu respuesta a esta situación? (pensamientos, sentimientos, acciones). Las técnicas de externalización, visualización y simplificación, antes descritas, ayudan a clarificar la naturaleza del conflicto. En todo momento hay que distinguir hechos de suposiciones. Factores subjetivos (emociones, valoraciones) pueden distorsionar los datos. Las distorsiones cognitivas típicas que conviene evitar son: a) inferencia arbitraria : llegar a conclusiones sin los suficientes datos que las confirmen; b) abstracción selectiva : percibir selectivamente ciertas informaciones que confirman las suposiciones, mientras se ignora otra información importante que las contradice; c) sobregeneralización : se generaliza sobre la base de un simple suceso («por un perro que maté me llaman el mataperros»); d) magnificación : exagerar el valor, intensidad o importancia de un hecho; e) minimización : distorsión opuesta a la magnificación (devaluación o reducción inadecuada de la importancia de un suceso). La comprensión del conflicto implica distinguir entre «lo que es» (¿qué condiciones son inaceptables?) y «lo que debería ser» (¿qué condiciones se desean?). Por ejemplo, en un problema de indisciplina escolar «lo que es»: excesivas interrupciones y comportamientos disruptivos; «lo que debería ser»: un índice aceptable de ellos. Una vez comprendido el conflicto hay que establecer metas que permitan reducir la discrepancia entre lo que es y lo que debería ser. Para ello son importantes dos reglas: a) expresarlas en términos concretos y específicos; b) evitar metas irreales o improbables. Las metas generalmente responden a la pregunta «¿cómo?» o «¿qué?»: ¿cómo se puede
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conseguir que los alumnos permanezcan sentados, presten atención, no interrumpan injustificadamente y se concentren en su trabajo?, ¿qué se puede hacer para reducir la frecuencia de comportamientos disruptivos? Como ejercicio práctico los participantes redactan ejemplos de metas alternativas para un mismo problema. A veces un problema específico oculta otro más general e importante. La pregunta «¿por qué?» puede ayudar a detectar el problema básico o primario. A veces se trata de una serie de conflictos complejos en cadena. En este caso conviene fragmentarlos y resolverlos uno a uno. Revalorar el conflicto supone tomar en consideración los beneficios que se pueden derivar de su resolución y los costes que puede suponer no resolverlo. Para revalorar un conflicto ayudan preguntas como: ¿qué está en juego?, ¿qué puedo ganar?, ¿qué puedo perder? Si un conflicto se revaloriza como amenaza hay que evitar magnificarlo con preguntas como: ¿dónde está la amenaza?, ¿qué es lo peor que puede suceder? Sin embargo, enfatizar los beneficios aumenta la motivación para solucionarlo. 4.5. Elaboración de soluciones alternativas.
Se dedican dos sesiones al objetivo de generar tantas soluciones alternativas como sea
posible, de tal forma que se maximice la probabilidad de que la mejor esté entre ellas. Con el fin de maximizar la efectividad no podemos depender de hábitos y limitarnos a las ideas convencionales. Debemos probar enfoques diferentes que aprovechen la creatividad aportando soluciones originales. El pensamiento alternativo es la capacidad para generar soluciones alternativas aprovechando al máximo la creatividad. Tres principios básicos ayudan en este proceso: principio de cantidad, principio de dilación del juicio y principio de variedad. El principio de cantidad sostiene que cuantas más soluciones alternativas se produzcan, más probable es que esté presente la mejor. El principio de dilación del juicio afirma que se generan soluciones de mejor calidad cuando se posterga el juicio o evaluación crítica de las soluciones hasta la toma de decisiones. La imaginación y el juicio, siendo ambos importantes, deben funcionar en momentos diferentes. Según el principio de variedad, cuanto más amplia y variada sea la gama de soluciones alternativas elaboradas, se dispondrá de ideas de mejor calidad. Estos tres principios tienen mucho que ver con el brainstorming , cuyo procedimiento puede
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aplicarse en la generación de soluciones alternativas. En algunos casos la mejor solución deberá buscarse en libros, expertos, profesionales y otras fuentes relevantes. La formulación de respuestas alternativas debe ser lo más específica posible. No sirven expresiones de carácter general que no permitan concretar la acción a emprender. Los posibles efectos en el bienestar subjetivo son un criterio a considerar cuando se evalúan las soluciones alternativas. 4.6. Toma de decisiones.
Dos sesiones tienen como objetivo evaluar (juzgar y comparar) las soluciones
alternativas disponibles y seleccionar la mejor. En primer lugar hay que proceder a una eliminación inicial de alternativas debido a los riesgos inaceptables o escasa viabilidad. El pensamiento consecuencial es la capacidad para anticipar consecuencias. Cuatro criterios principales pueden ser de ayuda: efectividad esperada de la solución; efectos sobre el bienestar emocional; esfuerzo y tiempo empleados; bienestar general (físico, psicológico, económico, social). Otros aspectos a considerar son crecimiento personal, relaciones interpersonales, efectos sobre otras metas personales y sociales, etc. Las técnicas y sugerencias de otros programas de toma de decisiones pueden aplicarse aquí. Por ejemplo, para cada aspecto se pueden asignar valoraciones («satisfactorio-‐insatisfactorio»; escala de 1 a 5; escala de 1 a 10); se puede elaborar un cuadro de doble entrada colocando en vertical las alternativas y en horizontal los criterios, después se puntúa cada casilla. Antes de tomar la decisión hay que preguntarse: ¿Es resoluble el conflicto?, ¿necesito más información antes de tomar una decisión?, ¿qué solución, o combinación de ellas, debería elegir? 4.7. Puesta en práctica de la solución y verificación.
Se dedican dos sesiones al objetivo de diagnosticar los resultados de la solución y
verificar la efectividad o utilidad de la solución elegida. En este punto el conflicto se ha resuelto simbólicamente, pero falta la verificación, la cual se
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realiza poniendo el plan en práctica y evaluando los resultados obtenidos. Este proceso incluye cuatro componentes: 1) puesta en práctica de la solución; 2) automonitorización; 3) autoevaluación; 4) autoesfuerzo. La puesta en práctica implica habilidades distintas de las que se utilizan en la resolución de conflictos. Puede haber personas competentes en solucionar conflictos, pero deficitarias en realizar las decisiones tomadas. También nos podemos encontrar con problemas imprevistos que dificultan la realización del plan. En estos casos se puede: a) centrar todas las energías en intentar superar los obstáculos; b) si eso no es posible, volver a etapas anteriores del proceso resolutivo para encontrar una solución alternativa con mayores probabilidades de éxito. En este punto del programa puede ser útil el ensayo de comportamientos , que se ha aplicado con éxito en conflictos interpersonales, tales como sobrellevar la conducta ofensiva de otra persona. En esta técnica se hace un role-‐playing en el que se «ensayan» diferentes alternativas. La persona que juega el otro papel puede reaccionar con naturalidad o de la forma que se sospecha que lo haría la persona real. La automonitorización implica auto-‐observación de la ejecución resolutiva, incluyendo su medición. Algunas formas de medidas comunes son: a) frecuencia de respuesta (por ej.: número de cigarrillos fumados, número de veces que un alumno se levanta injustificadamente, número de intervenciones que un alumno hace fuera de turno); b) duración de respuesta (por ej.: tiempo dedicado al estudio, tiempo invertido en ejercicio físico); c) latencia de respuesta : tiempo entre un suceso antecedente y la aparición de una respuesta particular (por ej.: minutos de retraso, tiempo que necesita un alumno para completar una tarea); d) intensidad de respuesta (por ej.: grado de ansiedad, depresión, dolor, placer, etc., asociado a una actividad particular); e) productos de respuesta : no se mide la conducta sino sus efectos (por ej.: número de lecciones estudiadas, número de conflictos resueltos). La autoevaluación se debería aplicar después de haber ejecutado la acción resolutiva (como mínimo durante un período de tiempo). Los criterios de éxito pueden ser los mismos utilizados en la toma de decisiones. Si la comparación entre el resultado actual y el que se había previsto es «satisfactoria», esto es un autorrefuerzo para avanzar en la dirección propuesta. Este autorrefuerzo se puede incrementar con autoafirmaciones positivas («¡enhorabuena, has resuelto el conflicto muy bien!) y actividades placenteras. Si la autoevaluación es «insatisfactoria» hay que dar «marcha atrás» y volver al proceso resolutivo para buscar una solución más idónea. El proceso se da por concluido cuando se ha localizado una solución satisfactoria, o en su
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defecto cuando se descubre que el conflicto es irresoluble. Esto suele implicar una situación estresante que se valora como estable o inalterable. En este caso, una estrategia encaminada a minimizar las emociones negativas (desaliento emocional, ansiedad), mantener la autoestima y un enfoque positivo de la vida, puede proporcionar la única «solución» posible al conflicto. 4.8. Mantenimiento y generalización.
Se dedican de dos a cuatro sesiones al objetivo de consolidar los efectos del
entrenamiento y facilitar el mantenimiento y generalización de una ejecución resolutiva efectiva. Estas últimas sesiones se dedican a la solución de problemas de la vida real con la ayuda mínima indispensable del líder, el cual proporciona feedback y refuerzo positivo a las actividades de los participantes. A veces surgen problemas imprevistos. Un caso típico es la dificultad de aplicar el proceso expuesto cuando no se dispone del tiempo suficiente. En este caso puede ser útil el Modelo de Resolución Rápida de Conflictos , cuyos pasos son: 1. Hacer las siguientes autoafirmaciones: «Toma un respiro y tranquilízate»; «Piensa en este problema como un reto»; «Puedo manejarlo»; «Párate y piensa». 2. Plantéate las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el problema? (discrepancia entre «lo que es» y «lo que debería ser»); ¿Qué quiero lograr? (establecer metas); *¿Por qué quiero lograr esta meta? (amplía la meta, si es apropiado). 3. Piensa una solución. Después piensa en soluciones alternativas (por lo menos dos o tres). 4. Evaluación de consecuencias: Piensa en los criterios más importantes para evaluar las soluciones (dos o tres como mínimo). Por ejemplo: con esta solución, ¿lograré la meta?, ¿qué efecto producirá sobre otras personas?, ¿cuánto tiempo y esfuerzo me llevará?, ¿algún otro criterio importante? 5. Toma de decisiones: decide la solución que parezca mejor. *Piensa en formas de mejorar la solución (como mínimo dos o tres). 6. Poner en práctica la solución. 7. Evaluación de la solución: ¿Estás satisfecho con el resultado obtenido? Si no, prueba la segunda solución si aún estás a tiempo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 217
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Este modelo está pensado para que se pueda aplicar en unos 3-‐5 minutos. Las personas que tengan dificultades en aplicarlo en este tiempo pueden eliminar los dos subpasos precedidos de un asterisco (*). Seguidamente presentamos el IRC de D'Zurilla (1993: 213-‐216) como instrumento a utilizar en la evaluación de programas como el que acabamos de exponer. 5. BIBLIOGRAFÍA. D'Zurilla, T. J., Terapia de resolución de conflictos, Desclée de Brower, Bilbao, 1993. Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J., y Klein, P., Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, Martínez Roca, Barcelona, 1989. LUIS LAVILLA CERDÁN
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HABILIDADES Y HÁBITOS EN GRUPOS CONFLICTIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González Las tumbonas de pensar, el rincón de la colonia y el carné “fruti-‐fruti” son algunas de las estrategias que aplican en muchos centros en los que se mezclan gitanos y payos, para fomentar conductas pro-‐sociales, despertar el interés por el cuidado y la higiene personal e incluir alimentos naturales en la dieta. Numerosas circunstancias que afectan a muchos centros de Andalucía han llevado a sus docentes a impulsar unos proyectos educativos en los que los claustros de profesores trabajan desde hace muchos años. La experiencia con grupos conflictivos que exponemos a continuación se basa en el trabajo realizado por todos los docentes de Educación Infantil del grupo de segundo nivel (cuatro años) del Colegio Público Severo Ochoa de Málaga, compuesto por veinte alumnos y alumnas, el cincuenta por ciento de los cuales son de etnia gitana. La escuela está ubicada en un barrio impregnado de las características propias de las zonas marginales: Paro, escasez económica, absentismo escolar, bajo nivel de motivación y expectativas de futuro… Nos encontramos con dos culturas claramente diferenciadas, la paya y la gitana, que conviven en un mismo grupo. Esta población presenta, además, un agravante añadido: El carácter provisional de su permanencia en el barrio. Esto hace que el trabajo desarrollado en la clase se vea renovado continuamente con nuevos alumnos y alumnas de nuevas familias, que llegan en unas condiciones desfavorables en cuanto a conocimientos y comportamientos se refiere. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 219
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A su vez, las familias gitanas son bastante numerosas y suelen tener hijos pequeños que atender, por lo que disminuye la dedicación y seguimiento de los hermanos un poco mayores (cuatro o cinco años), que se ven obligados a crecer muy rápidamente, en desajuste con la madurez que realmente poseen. En este sentido, hemos creído conveniente ajustar nuestra intervención a unas necesidades distintas, que atiendan a todos y cada uno de los alumnos y alumnas, respetando siempre su cultura y su capacidad de aprendizaje, ya que esto es lo primordial cuando se trabaja en una clase como la nuestra. Nuestras pautas de actuación giran en torno a tres objetivos fundamentales: Adquirir habilidades sociales básicas, favorecer el desarrollo de hábitos de alimentación sana y equilibrada, promoviendo con estos gestos el gusto por el cuidado e higiene de sí mismo y del entorno, sin olvidarnos de fomentar la integración y desarrollar aquellas actitudes de respeto, tolerancia y colaboración en cada una de las actividades propuestas. Para que se lleve a cabo en la clase de Educación Infantil la adquisición de comportamientos pro-‐sociales, los niños y niñas deben aprender unas estrategias que permiten desarrollar la capacidad para resolver los problemas que nos plantea el entorno y, por lo tanto, su adaptación a él. Nos proponemos corregir los comportamientos que no deseamos o que consideramos inadecuados (romper juguetes, golpear a un compañero o compañera…) El uso de la violencia como estrategia para resolver conflictos o conseguir lo deseado se da más frecuentemente en estos niños gitanos, ya que reproducen habitualmente los comportamientos a los que son sometidos en sus propios contextos de interacción social. Centrándonos en este problema, ponemos en práctica una serie de conductas para favorecer una disciplina positiva. Así, recompensamos aquellas conductas que
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deseamos que los alumnos y alumnas repitan, con refuerzos sociales como elogios verbales, atención, reconocimiento, abrazos, besos… Les demostramos y contamos lo que se debe hacer y no únicamente lo que no se debe hacer. Para ello utilizamos el diálogo en un tono apropiado y negociamos con ellos y ellas para que imiten nuestras conductas posteriormente en sus casas con sus familiares. También intentamos explicarles las verdaderas razones de distintos comportamientos, pues el “porque yo lo digo” no les enseña nada. Si les proporcionamos pautas de comportamientos que queremos que adquieran, ellos podrán luego elegir la más adecuada. Cuando la actitud de un alumno o alumna no es buena, le damos a entender que no nos gusta cómo se ha comportado, pero que le seguimos ayudando y apoyando porque nos gusta él o ella. Por otro lado, se ha reservado un espacio del aula a las tumbonas de pensar, un rincón con dos o tres tumbonas de plástico. Si algún niño o niña, por ejemplo, agrede a un compañero o compañera, debe permanecer un tiempo sentado en la tumbona reflexionando sobre si lo que ha hecho está bien o no. Además, trataremos de tener siempre peluches sentados en las otras tumbonas para que vean que también ellos, en ocasiones, no se comportan como deben. Dos veces por semana se ofrecerá a los niños y niñas un espacio donde cada uno tiene la única limitación de “no hacer daño”. Para preparar este espacio, se elimina todo aquello que consideramos un riesgo y lo dotamos de material abundante (pelotas, globos, aros, cuerdas, telas, diferentes tipos de papel, colchonetas…) para que los alumnos dispongan de él con comodidad. Se pretende que los niños y niñas interacciones unos con otros a la vez que comparten e intercambian todo el material entre ellos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 221
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A continuación, para favorecer hábitos de higiene, intentaremos cubrir las necesidades básicas que presenta este tipo de alumnado con respecto a la salud y el cuidado de su entorno, a partir de sus motivaciones e intereses personales. Uno de los ejercicios que podemos llevar a cabo es la creación del camión de la basura para favorecer el desarrollo de hábitos de limpieza de su entorno más inmediato. Necesitaremos una caja de plástico de las fruterías y ruedas como las que se colocan en las bombonas de butano que servirán de soporte. El procedimiento para su construcción será el siguiente: Se pegan las ruedas a la caja y se dibuja en una cartulina, por duplicado, un camión como los de la basura, que pegaremos a ambos lados de la caja. Se introduce una bolsa de plástico en el camión y se establece que cada semana un alumno o alumna será el responsable de vaciarlo y transportar la basura al contenedor que se encuentra en el exterior del aula de Educación Infantil. En cuanto a la higiene personal, ambientamos un nuevo espacio en el aula, al que llamamos el rincón de la colonia. Se trata de un rincón para satisfacer el deseo por parte del niño y niña de sentirse a gusto y aprender a disfrutar de la sensación que produce el hecho de encontrarse limpio. Allí se encuentran tarros de colonia (no de cristal), peines, espejos, toallitas de bebé, dosificador de jabón de manos, toallas de baño, esponja, crema hidratante del cuerpo, pañales de bebé, recipientes con agua, muñecos… También conviene trabajar el consumo de los alimentos más adecuados a estas edades y poner en práctica diversas actividades lúdicas, como confeccionar títeres con manzanas, plátanos, naranjas, sandías, etc., a los que ponemos ojos, boca y cabellos con materiales como lanas, chinchetas, rotuladores o gomets. Como soporte utilizaremos los palitos que vienen en las cajas de los zapatos. Una vez construidos, inventaremos una historia para representarla. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 222
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Otra idea muy recurrente es incluir en la clase un documento personal, que denominaremos carné “fruti-‐fruti”, elaborado con un trozo de cartulina plastificada en el que constará una foto del alumno o alumna y varios casilleros circulares con dibujos de diversas frutas, que los alumnos cubren con gomets a medida que las van consumiendo en clase. A los que completen el carnet se les propone llevar a cabo una serie de actividades muy motivadoras para los niños y niñas, como elaborar un mural con la cáscara de la fruta, pintar su fruta favorita con pintura de dedos, elaborar una macedonia de frutas, etc. La última actividad que proponemos consiste en que cada niño y niña traiga de su casa una fruta y, en una puesta en común, observen entre todos su color, su forma, su tamaño… A continuación, con lana y cartulina, fabrican un collar con un medallón en el que dibujan una de las frutas observadas. La clase se distribuye en grupos que ocupan distintas mesas del aula en función de la fruta que pintan en su collar, de modo que todos los alumnos y alumnas en cuyos collares se representa el plátano, por ejemplo, se sientan en la misma mesa y hablan de su sabor, color, forma, etc., y finalmente se lo comen. La secuencia de actividades y experiencias que hemos desarrollado en este artículo permite incluir en la dieta de los alumnos y alumnas más alimentos naturales y cambiar un poco la opinión y experiencias negativas que tenían al respecto. A su vez, ha favorecido el desarrollo de una buena imagen de sí mismos, al despertar su interés y curiosidad por el cuidado e higiene personal. Y lo más importante es que, poco a poco, se han ido haciendo responsables de su propia conducta gracias a estrategias adecuadas de socialización. Por supuesto, la participación de la familia es esencial para el desarrollo de hábitos tan básicos, ya que la falta de continuidad en casa dificulta nuestra labor. La PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 223
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realidad es que conseguir esta implicación será todo un reto, sobre todo en el caso de las familias de etnia gitana, pero a través de reuniones y tutorías es posible lograr su colaboración. En definitiva, trabajar con distintas culturas supone no solamente un gran esfuerzo e implicación de los diferentes miembros de la comunidad, sino también una buena organización, mucha ilusión y, lo más importante, muchas ganas de hacer cosas nuevas con nuestros alumnos. BIBLIOGRAFÍA: BARNES, Bridget A., y YORK, Steven M. (2005): El sentido común en la educación de los más
pequeños.
Madrid. Narcea. HARRISON, S.(2005): La infancia feliz: un cambio en la naturaleza de la educación. Vitoria-‐Gasteiz. La Llave. TONUCCI, Francesco (2003): Cuando los niños dicen ¡basta! Salamanca. Fundación Sánchez Ruipérez. MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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IMPORTANCIA DEL DESAYUNO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González En el actual currículo de Educación Infantil, se establece como uno de los Objetivos Generales de la Etapa. “Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, desarrollando hábitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene y la salud”. Por otra parte hay que destacar que una de las rutinas más importantes de esta etapa es “La rutina de la alimentación” y sabemos que las rutinas marcan las pautas para el desarrollo de una jornada escolar, con lo que resulta imprescindible el respeto y organización que éstas merecen, dedicando el tiempo necesario a cada una de ellas. De esta manera, la rutina de la alimentación constituye un tiempo primordial que hay que respetar en educación Infantil. Tal es su importancia, que no debemos pasar este tema por alto desde nuestras escuelas. Para dar respuesta de una manera práctica a la importancia de unos buenos hábitos de alimentación y consolidarlos desde los primeros años de vida, hay una serie de actividades para ser llevadas a cabo durante todo el curso escolar, esperando que sea de gran utilidad a muchos/as maestros/as de Infantil. El desayuno es muy importante para el rendimiento del niño durante el resto del día. El menor que no desayuna se ve afectado en su rendimiento escolar y capacidad de aprendizaje. Cuando no desayunamos tenemos al organismo en un período de ayuno durante más de 12 horas, durante las cuales el organismo no tiene combustible. Es como si necesitáramos ir por carretera a un lugar lejano y no le pusiéramos gasolina al coche. Cuando vamos a un lugar con poca gasolina nos sentimos estresados y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 225
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angustiados por no saber si vamos a llegar o nos quedaremos con el auto parado a medio camino. Lo mismo sucede con el organismo: con un ayuno prolongado ocurre una situación de estrés metabólico donde se afecta el funcionamiento cognoscitivo. En Cambridge, Massachussets, y en Houston, Texas, fueron realizados dos estudios donde se comprobó lo anterior. Las pruebas fueron llevadas a cabo con varios niños que gozaban de buena salud y tenían entre los 9 y los 11 años. A las 7 de la noche se les dio de cenar y a las 8 de la mañana del día siguiente, a la mitad de los niños se les ofreció para desayunar un tipo de desayuno que contenía aproximadamente
535
calorías.
Los niños que no desayunaron erraron con mayor frecuencia en las pruebas de discriminación visual y de memoria incidental. Inclusive el rendimiento cognoscitivo puede variar dependiendo de la duración del ayuno. Un niño que habitualmente ayuna puede rendir mejor a las 10 de la mañana pero no a las 11, es simplemente cuestión de tiempo. Hacer bien esta primera comida del día es indispensable para tener ánimo y energía a la hora de jugar, para rendir en la escuela y para prevenir la obesidad. Debe incluir cereales, lácteos y fruta. Los niños empiezan muy temprano su actividad, tanto física como intelectual, y eso requiere mucha energía. Por eso, para que puedan afrontar bien el día es vital que tomen un buen desayuno. Su aporte calórico debería representar el 25% del total de la dieta del niño, casi igual que la comida (30%) o la cena (30%), repartiéndose el 15% restante entre el tentempié de media mañana y el de la merienda. El desayuno es tan importante que incluso condiciona el aprendizaje. De hecho, según un estudio de la Asociación Española de Pediatría los niños que no desayunan son más apáticos y tienen un menor rendimiento escolar. “Los profesores identifican fácilmente a los alumnos que no han desayunado bien. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 226
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Se los ve con menos energía”, explica Marina Llobet, dietista-‐nutricionista del servicio de Endocrinología del Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona. Por otro lado, un desayuno completo y equilibrado es el mejor antídoto contra la obesidad infantil. Está demostrado que la prevalencia de obesidad es superior en las personas que no desayunan o que lo hacen mal, ya que llegar con demasiada hambre al mediodía suele provocar que se coma peor (más grasas) y más de lo necesario. Además, la mala distribución de las comidas aumenta la probabilidad de que el cuerpo asimile la grasa en vez de quemarla. Y la falta de energía limita la actividad en los juegos y predispone al sedentarismo. Los datos del Ministerio de Sanidad cifran en un 8,5% la tasa de niños obesos (entre 2 y 17 años) y en un 18,2% la de niños con sobrepeso. Y hay una alta probabilidad de que el niño obeso sea un adulto obeso. Pese a su importancia, esta comida es a menudo la gran olvidada de la dieta. Según un estudio sobre hábitos de desayuno infantil elaborado por el Observatorio Idea Sana de Eroski en 2009, el 66% de los niños de entre 1 y 3 años y el 51% de los de 4 a 12 años tomaban un desayuno inadecuado. De estos últimos, sólo el 30% incluían fruta fresca y el 49% no tomaban lácteos. Por otro lado, según la Encuesta Nacional de Salud, actualmente el 8% de los niños españoles acuden al colegio sin haber desayunado. En España desayunamos poco y mal, es nuestra asignatura pendiente. El primer error es que cenamos tarde y nos vamos tarde a la cama. La consecuencia es que al día siguiente nos levantamos con el tiempo justo y vamos con prisa. Y el resultado, que el desayuno, el nuestro y el de los niños, es el gran perjudicado. Porque lo malo es que además, sin querer, transmitimos esa prisa al niño y le contagiamos esa dinámica. Y los niños siempre se quedan mucho más con lo que
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ven en casa que con lo que les decimos, de forma que si notan que no valoramos el desayuno, lo habitual es que ellos tampoco lo hagan. Diversos estudios demuestran los beneficios para la salud relacionados directamente con la toma de un desayuno equilibrado: •
Mejora del estado nutricional (grado en el que nuestras necesidades de energía y nutrientes quedan cubiertas mediante los alimentos que consumimos). Tomar un buen desayuno ayuda a realizar ingestas más altas de la mayor parte de los nutrientes que el organismo precisa. Las personas que no desayunan suelen seguir una dieta de peor calidad, mientras que quienes lo hacen, suelen hacer una dieta menos grasa y más rica en fibra, vitaminas y minerales.
•
Grasa. Si el desayuno incluye: tostadas, pan, cereales de desayuno, galletas sencillas, etc., el consumo diario de grasa es menor. El consumo de estos alimentos contribuye a aumentar los aportes calóricos realizados a partir de los hidratos de carbono, reemplazando otros con mayor contenido graso (bollería industrial, repostería, etc.).
•
Fibra. Si se incluyen cereales de desayuno o panes integrales, las posibilidades de satisfacer las necesidades de fibra son mayores.
•
Vitaminas y minerales. El desayuno contribuye significativamente a los aportes diarios de vitaminas y minerales. Estudios realizados en población infantil en distintos países han evidenciado aportes significativamente inferiores para ciertos minerales (hierro, calcio, magnesio y cinc) y vitaminas (tiamina y piridoxina) en los que no desayunaban en comparación con los que consumían esta ración de vitaminas y minerales, tan necesarios para nuestro organismo.
•
Control del peso. Las personas que desayunan mantienen el peso dentro de límites saludables en mayor medida que las que omiten esta ración. El hecho de repartir las calorías durante el día en 4 ó 5 comidas, ayuda a que no se
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sobrecargue ninguna de ellas. Esto también contribuye a evitar picar entre horas (snacks, golosinas, bollería y otros dulces, refrescos, etc.), factor muy importante a la hora de controlar el peso. •
Rendimiento físico e intelectual. Las personas que omiten el desayuno ponen en marcha una serie de mecanismos en el organismo (descenso de la hormona insulina y aumento de cortisol y catecolaminas...) para mantener la glucemia (nivel de azúcar en sangre) en valores aceptables. Estos cambios hormonales alteran o condicionan la conducta e influyen negativamente en el rendimiento físico e intelectual.
El desayuno debe suponer entre el 20 y el 25% de las calorías ingeridas a lo largo del día. Para que sea equilibrado, deben estar representados como mínimo los siguientes grupos de alimentos: lácteos (leche, yogur, cuajada, requesón...), frutas y cereales (pan, tostadas, cereales de desayuno, galletas...). Aparte de estos, también pueden participar otros alimentos, como derivados cárnicos y dulces, en cantidades moderadas. Cereales. Proporcionan hidratos de carbono que aportan energía, vitaminas y minerales. Los cereales integrales aportan, además, fibra. Lácteos. Contienen proteínas de calidad, calcio, vitaminas A y D, y vitaminas del grupo B (principalmente riboflavina o B2). Frutas. Aportan hidratos de carbono, agua, vitaminas, minerales y fibra. Derivados cárnicos. Jamón cocido o serrano, fiambres poco grasos (de pollo o pavo), embutidos... Contienen proteínas de calidad con
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función formadora (de construcción de tejidos y células) y cantidades variables de grasa con función energética. Para mantener en óptimas condiciones las funciones del cerebro es importante desayunar una cantidad suficiente de proteínas que ayudarán a su actividad. Las proteínas se encuentran en los alimentos de origen animal como el huevo, el queso o la leche, los cuales contienen aminoácidos que estimulan las funciones cerebrales y nos ayudan a mantenernos alerta durante el día. Además ayudan a mantener estables las concentraciones de glucosa en sangre para que el cerebro tenga combustible durante el día. BIBLIOGRAFÍA VALLET, M. (1999): Educar a los hijos durante sus seis primeros años. Madrid. Ediciones de la Discreta. ELSCHENBROICH, D. (2004): Todo lo que hay que saber hasta los siete años: cómo pueden descubrir el mundo los niños. Madrid. Destino. HARRISON, S.(2005): La infancia feliz: un cambio en la naturaleza de la educación. Vitoria-‐Gasteiz. La Llave. MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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LA AUTOESTIMA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González Durante la infancia, el niño vive numerosas experiencias que le producen alegría, satisfacción, placer y otras que le provocan ansiedad, desilusión o estrés. Estas vivencias despiertan sentimientos que invitan al niño a sentirse más o menos valioso, a ser más o menos resistente a las frustraciones, más o menos fuerte ante las críticas o ante los errores propios, a sentirse más o menos vulnerable ante los retos y más o menos satisfecho consigo mismo En su relación con el entorno va conociendo sus fortalezas y debilidades. Ese medio y todas sus relaciones representan un aspecto clave, ya que niños y niñas sienten un permanente deseo de impresionar a papá, a mamá, a sus seres queridos, ya que de esta manera confirman su aceptación y valoración. Como docentes deberemos seguir unas pautas para fomentar la autoestima en nuestros alumnos, entre ellas podemos destacar: •
Brindar un tiempo para escuchar a los niños y a los padres cuando llegan al centro; lo que les sucede influye en cómo actúan.
•
Demostrar confianza y mantener la motivación.
•
Crear situaciones donde tengan que decidir, resolver y controlar su propia conducta.
•
Transmitir seguridad y protección a niñas y niños, sin dejar de poner límites que se puedan cumplir.
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•
Respetar individualidades, cada niño tiene su ritmo.
•
Ofrecer con afecto opiniones positivas, sin dejar de poner límites que se puedan cumplir.
•
Favorecer la “recuperación”: que puedan volver a intentar lo que no salió como se esperaba; se aprende de los aciertos y también de los errores.
•
Generar expectativas que no superen las del nivel de desarrollo de niñas y niños.
•
Si persiste la conducta problemática, sugerir a la familia que acuda a un profesional.
Para trabajar la autoestima podemos plantear a los niños un taller dedicado exclusivamente a este tema. Lo podríamos dividir de la siguiente forma: 1. Actividades para descubrirnos y valorarnos: ¿Quiénes somos? Se elabora una lista de quiénes somos por el profesor, con frases como: “Me gustan los bombones con nueces”, “He viajado en avión”, “He visitado una granja”, “Tengo un perro”, etc. El profesor o profesora sienta a los alumnos y alumnas en corro y va diciendo la lista en voz alta. Empieza cada frase con “¿Quién es… (o le gusta, o tiene, etc)”. Todos los niños y niñas que coinciden contestan en voz alta “¡YO!”, y levantan los brazos. Se puede hacer marcando el ritmo con las palmas o cantando. Se empieza por aspectos muy comunes y luego se buscan elementos más individuales para afirmar la variedad. Los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 232
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alumnos y alumnas pueden hacer también todas las preguntas, o cuando el profesor no tiene más, o intercalándolas espontáneamente. Tarjetas de identidad Cada niño y niña dibujan en una tarjeta algo que les represente. Después se la enseñan a la clase. La pueden usar como identificación de su carpeta, o ponérsela en la ropa si es pequeña. Pueden formarse grupos para hacer alguna actividad, si ha habido coincidencia (varios animales, o plantas o juguetes). El juego del detective Sale un niño o niña de la clase y otro de los que quedan pone en el centro del círculo un objeto personal, que le identifique bien (una prenda de ropa, un dibujo ya expuesto, un juguete u objeto personal que haya traído cada uno para enseñárselo a la clase, etc). Cuando entra el detective tiene que adivinar de quién es. Se le pueden dar pistas (¿Es de alguien bajo o alto? ¿Rubio o moreno?, etc). Tiene tres oportunidades para acertar, y luego cambia el detective y el protagonista. Si fuera… sería En círculo el profesor o profesora pregunta a cada uno: Si fueras…(un animal, una planta, un color, una casa, etc)…¿cuál serías?. Después se pueden dibujar las respuestas. También pueden decirlo las compañeras y compañeros de cada uno, en vez de decirlo de sí mismo. Títeres Por medio de los títeres los niños y niñas pueden expresar cosas positivas de sí mismo o de los demás, de cómo se ven, con más facilidad que directamente. No hay que hacer un guión elaborado, sino improvisar conversaciones y juegos en que los niños inventen historias o “hablen” por la boca de los títeres. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 233
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Pueden hacerse fácilmente con calcetines viejos y trozos de tela o con bolsas de papel pintadas con rotuladores. Incluso pueden hacerse con los dedos, pintándoselos. Una variante divertida puede ser “si mis pies hablaran”, en que los niños y niñas hablan a través de sus pies, y cuentan cosas sobre ellos mismos”. 2. Sentirse buenos y capaces: Lo que puedo hacer A los niños y niñas pequeños les gusta mucho decir “Yo puedo hacer…”. Se puede dibujar todo aquello que son realmente capaces de hacer, o decirlo en un corro. Luego se puede jugar a decir: “Si fuera un poco más (grande, flaco, transparente…) yo sería capaz de…” diciendo cosas fantásticas. Ayuda a descubrir las capacidades y también los límites. Sentimientos malos…¡fuera! Se hace un corro y en el centro se prepara una “hoguera” simbólica. Los niños y niñas danzan a su alrededor como si fueran indios. De uno en uno presentan un sentimiento negativo que tengan o hayan tenido, y explican cómo estaban (lo representan mentalmente). A continuación lo arroja al fuego, y todos gritan: “¡Sentimientos malos, fuera!”, y danzan de nuevo alrededor del fuego. 3. Expresando aprecio: El ovillo de lana Todos los niños y niñas sentados en corro y un gran ovillo de lana en manos de uno. Éste anuda la punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo, diciéndole “Se lo mando a mi amigo/a…porque..” e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 234
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Éste se da una vuelta por la pierna o el brazo y lo envía a otra persona de la misma forma, y así hasta que se quiera o se acabe la lana, quedando una tela de aprecio enredando al grupo. Si hay niños o niñas muy rechazados se puede decir que nadie debe recibir por segunda vez el ovillo si a alguien aún no le ha llegado. No se puede enviar por parte de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario. Caricias con palabras En círculo, se les dice a las alumnas y alumnos que se van a hacer caricias con las palabras. Para ello se pone a alguien en el centro, y los demás le van diciendo cosas agradables. Cuando a nadie se le ocurre nada nuevo, pasa otro al centro, y así sucesivamente. Círculo de aplausos Los jugadores y jugadoras en círculo, y uno pasa al centro para recibir un aplauso del grupo. Lo agradece con algún gesto, canción, mimo o cualquier otra habilidad. El grupo le vuelve a aplaudir, y él o ella propone al siguiente que pasa al círculo (que no haya salido antes) para recibir ¡un fuerte aplauso!... es importante que pase todo el grupo. Día de aprecio A lo largo del curso cada niño y niña de la clase tienen su “día de aprecio” (que puede coincidir con su cumpleaños o santo si se desea). Ese día esa persona es la elegida para ser apreciada de forma especial, con regalos, atenciones, comodidades, afectos verbales y no verbales, y todo aquello que espontáneamente quieran ofrecerle los miembros del grupo. Al final del día cuenta cómo se ha sentido. Es importante que todos los niños y niñas puedan tener su día. Me voy de viaje y me llevo… PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 235
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En un círculo, el primer niño o niña dice: “Me voy de de viaje y me llevo…. Un abrazo”, y da un abrazo a su vecino de derecha o izquierda. El segundo repite la frase y el gesto con otra expresión de afecto, y así se sigue todo el círculo. Además de las muchas actividades propuestas para el taller, que pueden ser repetidas frecuentemente en la clase, resaltamos la idea del corro de aprecio para todos los días. Los corros de aprecio Tanto por la mañana, al empezar la clase, como al terminar la jornada, o en algún momento, puede hacerse una breve actividad de aprecio en corro. Por la mañana es apropiado contar algo nuevo y bueno que le haya ocurrido a cada uno, aunque sea trivial. Al despedirse se puede hablar de algo bueno de los otros, ofrecer una cualidad positiva al grupo, decir algo bueno sobre cómo se siente cada uno con el grupo, etc. El contacto físico y cálido con el grupo ayuda a la afirmación y el aprecio. El corro se puede formar cogiéndose de la mano o entrelazando hombros. Es interesante realizar al final del curso o período de tiempo en que se trabaje la autoestima una evaluación de lo que se ha conseguido, con elementos de autoevaluación por parte del grupo, a base de preguntas muy simples en un diálogo abierto (¿Cómo vemos a los otros? ¿Hemos hecho algún nuevo amigo o amiga? etc.) Además de ello puede volverse a una descripción de resultados por parte del docente, o la utilización de algún test o escala de observación sistemática para constatar resultados obtenidos. Por último recordar que, comprender y actuar ante los comportamientos problemáticos es parte de lo mucho que podemos hacer para favorecer el desarrollo de una AUTOESTIMA POSITIVA. La autoestima infantil puede en la mayoría de los casos mejorarse con un control de los padres y de la familia.
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En una casa con padres de autoestima alta, los hijos observarán que los integrantes de la familia desarrollan su propio potencial, verán los retos como algo cotidiano y natural y los errores se interpretarán como oportunidades de aprendizaje y no como fracasos que los llenen de culpabilidad. Si a un niño se le corrige con cariño y somos capaces de fundamentar su necesidad, los niños suelen aprender mucho de los fallos, es importante aclarar que para el desarrollo de una buena autoestima son importantes los límites y la disciplina; los límites deben ser precisos, adecuados y claros, los cuales se deben hacer con respeto, firmeza, delicadeza y amor, la disciplina se debe dar de la mejor manera sin necesidad de llegar a que el niño tenga miedo. En una casa de autoestima baja, los hijos observarán que los integrantes de la familia no se valoran a sí mismos, cada vez que tienen algún problema esperan que otras personas se lo resuelvan, tienen miedo al fracaso. Los niños difícilmente podrán desarrollar su autoestima, debido a que no existirá estimulación en su hogar, siendo éste el principal entorno para elevar su autoestima. BIBLIOGRAFÍA: ELSCHENBROICH, D. (2004): Todo lo que hay que saber a los siete años: cómo pueden descubrir el mundo los niños. Madrid. Destino. HARRISON, S.(2005): La infancia feliz: un cambio en la naturaleza de la educación. Vitoria-‐Gasteiz. La Llave. BRAZELTON, T. Berry, y GREENSPAN, Stanley I. (2005): Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona. Graó. MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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CÓMO TRABAJAR LA RELAJACIÓN EN LA CLASE DE EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González Ya han terminado las vacaciones de navidad, ha llegado el momento de que los profesores, los padres y los alumnos se incorporen de nuevo a su labor cotidiana. La verdad es que se estaba bien en la montaña esquiando o descansando plácidamente en nuestra casa después de un largo trimestre de esfuerzo, a veces justamente compensado, y otras no tanto… Pero en fin, así es la vida del estudiante y del docente. Iniciar un nuevo curso, y en particular un nuevo trimestre, como es nuestro caso, tanto para los que enseñan como para los que aprenden, en ocasiones conlleva pequeñas ansiedades, tensiones, nervios e incluso depresiones más o menos profundas. De ahí que hayamos pensado que nada mejor para combatir estos problemas que unas adecuadas prácticas de relajación, cuyos beneficios pueden ser aprovechables tanto para los pequeños como para los mayores, tal y como se descubrirá en las siguientes líneas. En primer lugar, para irnos aclarando, definiremos la relajación como esa grata, tranquila sensación de descanso que posee nuestro cuerpo, cuando nuestra mente se libera del estrés y no se dan ningún tipo de tensión, ansiedad u otras preocupaciones que nos perturben. Para Epicuro (filósofo griego 341-‐270 a.C.) la felicidad consistía en la “ataraxia” y la “aponía”, es decir, en la no perturbación y el no dolor; algo similar debe resultar para nosotros el estado de relajación al que pretendemos llegar. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 238
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En la práctica escolar un buen método de relajación tenderá a alcanzar los siguientes objetivos: Mejorar el equilibrio tónico y afectivo. Crear conciencia de las diferentes partes del cuerpo. Utilizar los músculos a voluntad, ya sea total o parcialmente. Suprimir los esfuerzos musculares inútiles que producen el cansancio, deformaciones o torpeza. Paliar o eliminar las sincinesias, esto es, los movimientos involuntarios que restan o agotan la energía. Conseguir la distensión psíquica del alumno e incrementar su capacidad de atención y concentración. Desde el punto de vista terapéutico y directamente en relación con los diferentes aprendizajes, la relajación cumple un papel fundamental en la supresión de aquellos obstáculos psicológicos que dificultan la adaptación social o la vida de relación del individuo. Otras ventajas son, por ejemplo, que tiende a facilitar la realización de actividades, colabora eficientemente al mantenimiento del equilibrio personal y disposición mental, y favorece el control de los músculos y la conciencia del propio cuerpo. De todo lo anterior se deduce la gran importancia de educar en esta área desde la infancia hasta las edades más avanzadas. Sin entrar a detallar los distintos métodos o técnicas más empleados para la relajación, podemos distinguir entre relajación global y segmentaria. La primera de ellas pretende la total distensión del cuerpo, lo que presenta serias dificultades si PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 239
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antes no se ha logrado la relajación analítica o segmentaria, que consiste en la concienciación de las sensaciones de tensión y distensión localizadas en una o varias partes de nuestro cuerpo. Esta relajación es especialmente adecuada para el aprendizaje de la escritura, ya que mediante ella el alumno logrará la independización de los miembros superiores, incluyendo brazo, muñeca, mano y dedos, que son esenciales para el desarrollo del trazado gráfico. Existen diversos métodos o técnicas de relajación (algunos cuyas pautas, actividades, puesta en marcha y sugerencias se pueden encontrar, por ejemplo, en la Carpeta de Recursos del proyecto “La Escalera Mágica”, editada por Ediciones Santillana), pero sea cual sea el sistema utilizado deberemos tener en cuenta las siguientes consideraciones previas: La sala donde se practique: -
Ha de tener el espacio suficiente como para permitir que todos los alumnos estén tumbados.
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Deberá mantenerse a una temperatura entre dieciocho y veinte grados y poseerá una luz tenue y directa.
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Tendrá que poseer alfombra o moqueta, así como cojines o pequeñas almohaditas para la cabeza, ya que el situar la cabeza a ras de suelo crea inseguridad).
La vestimenta será amplia y cómoda. Realizar siempre la relajación en un ambiente tranquilo y silencioso. Es necesario dar las indicaciones breve y persuasivamente para incrementar la atención del alumno. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 240
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No es conveniente realizarla en momentos de excitación, como por ejemplo la entrada a clase después del recreo. Para comenzar deberán ser prácticas reducidas en cuanto a su duración, y se irán ampliando paulatinamente. Es recomendable practicarla junto con las actividades de respiración. Hay que estimular en los niños la creación de imágenes mentales agradables (mar, montaña, cielo, etc.), ya que estas transmiten calma y serenidad a los alumnos. Sin olvidar nada de lo dicho, a continuación pasamos a ofrecer una sesión de relajación que pueden practicar (mejor si lo hacen mediante una grabación) hoy mismo, y después aplicarla como docentes al grupo de alumnos. Les diremos que se acomoden lo mejor que puedan, que cierren los ojos y que escuchen: 1. Cierra el puño izquierdo, aprieta y observa la tensión en la mano y en el antebrazo. Afloja esos músculos y siente la diferencia entre la tensión y la relajación. 2. Haz lo mismo con la mano derecha. Ciérrala fuerte y luego relájala. 3. Lleva las manos atrás flexionando las muñecas de tal forma que los músculos de los dorsos y de los antebrazos estén tensos. Las puntas de los dedos miran al techo, siéntelos y relájalos. 4. Cierra los puños y llévalos hacia los hombros para poner en tensión los bíceps. Siéntelos y relájalos.
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5. Encógete de hombros, llévalos hacia arriba como si quisieras tocarte las orejas con ellos. Observa la tensión en los hombros y en el cuello. Aflójalos y siente la relajación. 6. Arruga la frente. Aprecia la tensión. Relájala. 7. Cierra los ojos muy fuertes, sintiendo la tensión a su alrededor. Posteriormente relájalos. 8. Cierra las mandíbulas apretando los dientes fuertemente. Siente la tensión y luego relaja. 9. Aprieta los labios observando la tensión alrededor de la boca. Luego relájalos y nota el descanso de estos músculos. 10. Presiona la nuca contra el respaldo. Siente la tensión en la nuca y en la parte superior de la espalda. Relájala después y siente el placer del descanso. 11. Agacha la cabeza y trata de hundir la barbilla en el pecho. Siente la tensión en la parte anterior del cuello. Descansa y aprecia esta relajación. 12. Arquea la espalda llevando el pecho y el estómago hacia adelante. Observa la tensión del pecho y estómago. Espira y sigue respirando con normalidad. 13. Tensa los músculos del abdomen y mantenlos así. Luego aflójalos. 14. Estira las piernas manteniendo justas las rodillas. Siente la tensión en los muslos y posteriormente relaja esa tensión. Siente el descanso que te produce. 15. Tensa los músculos de las pantorrillas apuntando a la cabeza con los dedos de los pies. Observa esa tensión y relájalos aflojando cada vez más. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 242
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Para terminar con nuestro tiempo de relajación pasaremos revista uno por uno a todos los músculos que hemos mencionado y nos cercioraremos de que están relajados. El último ejercicio será permanecer relajado y con los ojos cerrados durante dos minutos. Cada apartado de los descritos en esta técnica deberemos realizarlos durante dos veces seguidas. BIBLIOGRAFÍA ARNAIZ, Vicenç (2005): Día a día. El oficio de crecer. Barcelona. Editorial Graó. BARNES, Bridget A., y YORK, Steven M. (2005): El sentido común en la educación de los más
pequeños.
BRAZELTON, T. Berry, y GREENSPAN, Stanley I. (2005): Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona. Graó. MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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IMPORTANCIA DE LOS TALLERES DE COCINA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González Es clara la importancia en nuestros días de una alimentación sana como base para realizar buenos aprendizajes. Se plantea este tema, por tanto, dentro del área transversal de Educación para la Salud, como una forma de llevar al/la niño/a a ese mundo tan habitual en su casa que es el de los alimentos. El establecimiento en la escuela de la Educación para la Salud, y, dentro de esta, para una correcta alimentación, se justifica en la sociedad actual y se concreta en las áreas transversales de currículum de Educación Infantil, por el nuevo papel que juega la escuela en la familia actual. Una familia en la que su naturaleza y el papel que juegan los padres, ha cambiado bastante. Pero no ha cambiado la necesidad de una correcta alimentación que tienen los niños/as. La responsabilidad de cubrir estas necesidades, es compartida hoy por la familia y la escuela y deben existir criterios de actuación comunes. Van con sus padres de compras al supermercado y ven los productos en las estanterías, preguntan qué son, ven cómo sus padres los compran y luego cómo se utilizan en sus casas. Nosotros creemos conveniente que nuestros/as niños/as trabajen y manipulen esos mismos productos en el aula. Es muy importante que los niños y niñas aprendan a valorarlos, conozcan su sabor, olor, gusto, tacto..., que conozcan su procedencia y participen en la transformación de los alimentos investigando todas sus posibilidades y, así, llegar a un más profundo conocimiento. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 244
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Pero antes de comenzar con cualquier taller de cocina en la escuela hemos de señalar que hay que trabajar en casa desde que nuestros hijos son muy pequeñitos una serie de hábitos saludables relacionados con la alimentación de nuestros hijos. Por lo tanto, es aconsejable que nuestro hijo y/o hija se siente a la mesa con el resto de la familia cuanto antes. Aunque quizás los horarios no coincidan, sobre todo al principio, y quizás él o ella ya hayan comido, podemos sentarlos con nosotros en su trona o su sillita, con un trozo de pan o fruta. Mientras, se irán acostumbrando a la dinámica familiar e irán aprendiendo. Si a la hora que acostumbramos a comer nuestro hijo y/o hija ha de echar la siesta, podemos adelantar un poco nuestro horario para no romper tanto la dinámica del más pequeño y permitir, de esta manera, que disfrute un rato de nuestra compañía en la mesa. Es importante que el mundo de la comida esté rodeado de estímulos agradables y positivos. Por eso durante la comida es mejor no expresar o hablar de cosas inquietantes, ni discutir los problemas o dificultades y aprovechar que toda la familia está reunida para expresar o hablar de cosas positivas que fomenten el buen ambiente. Respecto a los modales, no conviene exagerar, sobre todo al principio, ya que nuestro hijo y/o hija pasará por etapas en las que tenemos que olvidarnos de ellos de momento: dejarle comer o nutrirse con las manos, no reñirle si se mancha o si se le cae la comida al suelo y permitir que utilice la cuchara sin demasiadas normas. Pensemos que estas cosas forman parte de un proceso de aprendizaje importante: aprender a comer o nutrirse correctamente. La comida no tiene que utilizarse para tranquilizar, premiar o castigar a nuestro hijo y/o hija. Mucha gente apresura a sus hijo y/o hijas con frases del tipo "si no
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terminas pronto te quedarás sin jugar o recrearse", "si no te acabas la verdura no crecerás ni tendrás energía", "como te has portado tan mal, te quedas sin postre" o "¿qué no vas a acabarte el plato que te he hecho con tanto cariño?". La comida es y tiene que ser un fin en sí mismo. No conviene convertirla en un medio para conseguir cosas como hacerse fuerte, poder ir a jugar o recrearse, poder ver la televisión o conseguir que mamá y papá estén contentos. Si obramos así, nuestro hijo y/o hija atribuirá a la comida un valor emocional que es capaz de ser el comienzo de una mala relación con los nutrientes o alimentos. Es importante respetar siempre el mismo horario para las comidas. De la misma manera hay que mantener un ritual diario que preceda y siga a cada comida y que siempre sea igual. La rutina tranquiliza al niño y/o niña y le da seguridad. En líneas generales podríamos seguir un ritual similar a éste que presentamos a continuación: Antes de comer: 1. Lavarse las manos 2. Ayudar a poner la mesa (adaptado a cada edad (años)) 3. Sentarse en la silla o trona 4. Colocarse el babero Después de comer: 1. Quitarse el babero 2. Ayudar a recoger la mesa (adaptado a cada edad (años)) 3. Lavarse las manos Cuando vayamos a introducir algún alimento nuevo en la dieta de nuestro hijo y/o hija deberemos hacerlo sin prisas ni presiones: podemos servirlo junto a otros nutrientes o alimentos que conozca y que le gusten mucho, no insistir en que coma más cantidad si ha probado un trocito y no le ha gustado, o en lugar de reñirle PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 246
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mostrarnos comprensivos diciéndole algo como: "quizás te gustaría más con patatas o mojado con yogurt" o "esto te gustará más en el momento que seas más mayor", etc. Todo esto nos dará mejores resultados a la larga. Las posibilidades educativas que ofrece cualquier taller de cocina que se lleve a cabo en el aula de Educación infantil son muchas, y aquí resumimos las principales: La alimentación es uno de los temas más cercanos al niño, tiene la ventaja de la familiaridad y la cotidianidad tanto en la escuela como después en su propia casa. El interés innato de los niños por manipular los objetos y las sustancias relacionadas con los alimentos, lo que nos facilita jugar a hacer “comiditas” y todo tipo de juegos simbólicos. La adquisición de hábitos de salud e higiene en la manipulación de los distintos alimentos. La exploración, experimentación y manipulación de los utensilios de cocina, los ingredientes y su mezcla ayuda a abordar aspectos tan básicos como habilidades manipulativas, desarrollo de los sentidos y apreciación de nuevas texturas, colores y conceptos lógico-‐matemáticos. A las familias se les ofrece la posibilidad de estar jugando con sus hijos de otros modos y maneras no convencionales. El desarrollo de la creatividad desde la experimentación, manipulación y exploración de los recursos que se utilizan, con el fin de llegar a distintas formas de expresión y representación. Desarrollo de la expresión gestual y verbal, así como ampliación de su vocabulario habitual mediante canciones acompañadas de gestos, retahílas, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 247
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nombres de los alimentos y utensilios de cocina, acciones que se realizan con ellos, cualidades y características de éstos. Después de llevar a cabo la experiencia del taller de cocina durante varios cursos en distintos centros educativos, se concluye que la valoración global del mismo es la siguiente: A través de este taller se pueden trabajar muchos de los objetos y contenidos del currículo, dando la posibilidad a los niños de desarrollar una gran variedad de habilidades manipulativas, hábitos de autonomía, salud e higiene, así como actitudes de ayuda, colaboración, disfrute y curiosidad. Para algunos niños supone acercarse lúdicamente a muchos alimentos que hasta entonces rechazaban, favoreciendo actitudes sanas para su alimentación. Los recursos empleados en esta experiencia, bien sean materiales o alimentos, son muy motivadores para los niños, porque de alguna forma están ligados afectivamente a las figuras de referencia en sus casas, como su madre o su padre. Son cosas que sólo pueden manipular los mayores. A las familias les ofrecemos otro modo de jugar y estar con los hijos, rescatando momentos y recursos cotidianos que hay en casa. El taller y las estrategias metodológicas que se llevan a cabo responden al cómo aprenden los niños a esas edades, bien mediante manipulación, exploración, experimentación… A nivel profesional, al maestro o maestra le da la posibilidad de investigar constantemente dentro del aula, formulando hipótesis sobre nuevas estrategias metodológicas, recursos, tiempos, espacios, etc.
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Los talleres a estas edades no se pueden desarrollar fielmente a su metodología definida, sino que es un apoyo y refuerzo a las programaciones de aula. En definitiva, lo más importante que aporta este tipo de talleres a los integrantes de la comunidad educativa es que desarrolla en nuestros alumnos sus capacidades sensitivas y manipulativas; favorecen el progreso en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con la higiene; desarrollan diversas formas de expresión y representación; e implican a las familias en el desarrollo del proceso educativo. BIBLIOGRAFÍA: HARRISON, S.(2005): La infancia feliz: un cambio en la naturaleza de la educación. Vitoria-‐Gasteiz. La Llave. BRAZELTON, T. Berry, y GREENSPAN, Stanley I. (2005): Las necesidades básicas de la infancia: lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Barcelona. Graó. VALLET, M. (1999): Educar a los hijos durante sus seis primeros años. Madrid. Ediciones de la Discreta. MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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COMO FOMENTAR LA IGUALDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA Por María Esperanza Delgado Carrasco
Como maestros y maestras uno de los grandes objetivos de nuestro Sistema Educativo,
consiste en promover la igualdad entre ambos sexos. Ello exige que cada Equipo Docente elabore su propio Proyecto de Centro desde una perspectiva coeducativa y nosotros en nuestras aulas contemos con aquellas pautas orientadoras respecto al tratamiento de la Coeducación en la Educación Infantil.
La Educación Infantil es una etapa donde las relaciones de los niños y niñas aumenta,
comienzan a convivir con sus iguales y adultos ajenos a su ámbito familiar, se tratará de un momento apropiado para empezar a comprender las diferencias sexuales y asumir inconscientemente los roles que la sociedad le está imponiendo, por lo cual es un buen momento para fomentar la coeducación
Al hablar de coeducación tendremos en cuenta que se trata de una propuesta
pedagógica en la que la educación y la formación se imparten en condiciones de igualdad para ambos sexos, sin poner límites a los aprendizajes a recibir por cada uno de ellos.
Este concepto ha evolucionado a la vez que nuestra sociedad:
-‐ Durante los años setenta y ochenta se trataba de que los niños y niñas tuvieran
acceso a la misma educación sin que se cuestionasen otros aspectos.
-‐ Tras este periodo se comienza a plantear que tanto el conocimiento impartido como
su modelo de transmisión son discriminatorios y construidos desde presupuestos masculinos que dejaban de lado la diversidad cultural y otros valores.
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-‐ Hoy en día, podemos decir que la coeducación es un proceso intencionado de
intervención a través del cual se potencia el desarrollo de los niños y niñas partiendo de la realidad de los dos sexos diferentes, hacia un desarrollo personal y una construcción social común y no enfrentada. Se tratará del desarrollo completo de la personalidad sin barreras de género, corrigiendo el sexismo cultural e ideológico y desigualdad de la mujer.
Es necesario destacar que la coeducación implicará a toda la realidad escolar y a través
de la escuela trataremos de que nuestros alumnos y alumnas puedan lograr:
-‐ Conocimientos culturales básicos.
-‐ Una profesión remunerada.
-‐ Una educación sexual y emocional que les permita ser felices.
-‐ Avanzar en la educación para la paz.
-‐ Educar para la convivencia, el compromiso, la creatividad y la justicia.
-‐ Etc.
En la edad que nos ocupa se produce la adquisición de la identidad sexual y el rol de
género que va a ir evolucionando; Tendremos en cuenta todas estas características a la hora de planificar nuestras actividades didácticas para el aula, de este modo es necesario saber que: -‐ De uno a dos años: los niños y niñas tienen intereses tipificados socialmente como de su sexo-‐género, aquellos que nuestra sociedad considera apropiados. -‐ De dos a tres años: se autoclasifican en la categoría de niña y niño, además de reconocer los elementos diferenciales. -‐ De tres a cinco años: recurren a aspectos externos de la realidad para rechazar juguetes, ropa, juegos y de este modo valoran como más adecuado y positivo para sí lo que la sociedad considera como propio de su sexo. Podremos ver agrupamientos entre ellos por su sexo. -‐ De cinco a ocho años: adquieren el esquema de identidad permanente y que esta es un hecho estable y biológico, consideran como propio del varón lo que hace su
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padre y propio de la mujer lo que hace su madre. Este proceso no se consolida hasta los ocho años.
Concretando la definición que se plantea entre rol sexual y rol de género para evitar
posibles confusiones, así destaco que:
-‐ Los roles sexuales: son los comportamientos basados en las diferencias sexuales
biológicas.
-‐ Los roles de género: son expectativas creadas socialmente sobre el comportamiento
femenino y masculino.
Así mismo, especifico como dentro de los conocimientos actitudinales y valores, según
la Orden del 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, que recoge las intenciones educativas para la etapa de 0 a 6 años en nuestra Comunidad Autónoma Andaluza que tiene competencia educativa, en su artículo 3, nos propone que las diferentes áreas del currículo, integraran de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de la paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización del tiempo de ocio. Por lo cual se destaca la importancia de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombre y mujeres, el currículo contribuirá a la superación de las desigualdades por razón de género, cuantas hubiere y permitirá apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad.
Primeramente, voy a enumerar algunos estereotipos que se han potenciado durantes
muchísimos años y en los que no podemos dejarnos caer, para así fomentar una educación igualitaria:
▫ Estereotipos que utiliza la familia referidos al género masculino: los niños no pueden
llorar, se potencian los juegos bruscos, evitar los signos de afecto, se estimula que jueguen al aire libre, se les prohíbe que se relacionen con determinados juguetes, etc.
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▫ Estereotipos que utiliza la familia referidos al género femenino: pueden llorar y es un
rasgo característico, se les inhibe de juegos bruscos, se potencian los signos de afecto, no se les estimula para jugar al aire libre y se evita los deportes, se les educar para el hogar con juegos relacionados, etc.
▫ Estereotipos que la cultura atribuye al género masculino: son mas fuertes,
independientes, con mayor equilibrio emocional, predomina la agresividad, dominancia, poco afectivos e inteligentes, poseen grandes ideales, tenacidad, autoridad, etc
▫ Estereotipos que la cultura atribuye al género femenino: son más vulnerables,
dependientes y con faltas de control emocional, pasivas, tiernas, sumisas, intuitivas, volubles, etc.
Para adquirir este tipo de estereotipos los niños y niñas utilizan como modelos las
personas que le rodean, es decir principalmente la familia y la escuela, por lo que debemos partir de lo que ellos están aceptando en su quehacer diario.
▫ En sus familias van a ir asimilando los primeros roles y las relaciones entre los
distintos sexos. Niños y niñas tienen que aprender jugando a todo tipo de juegos, disfrazándose, jugando al mercado, a las casitas, a la pelota, etc. Aprendiendo lo que es apropiado para todos, observando e imitando a ambos progenitores y personas que lo rodeen, y las relaciones que entre ellos se producen.
▫ Dentro de la escuela recibirán nuestra influencia directa, ya que somos los modelos a
seguir en nuestras aulas y los cuales podemos potenciar en ellos una educación igualitaria. Nosotros a través de la observación, imitación o transmisión de instrucciones seguiremos incorporando pautas de conducta que refuercen los modelos establecidos. Proporcionándoles una educación plena que les permita conformar su propia identidad, así como construir una concepción de la realidad correcta y adecuada a su edad, ofreciendo igualdad de oportunidades, capacidades, valores, que les permita independientemente de su sexo enfrentarse a una sociedad en continuo cambio.
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Vamos tener en cuenta que después de la familia la entrada al primer o segundo ciclo
de Educación infantil, los pondrá en contacto con el primer espacio de socialización ajeno a la familia que contribuye a su desarrollo en los primeros años ofreciendo experiencias de aprendizaje y compensando desajustes de origen diverso, entre ellos prejuicios sexistas.
Como maestros y maestras de la etapa de Educación infantil tendremos especial
cuidado con las expectativas que se tienen hacia los niños y niñas, con el lenguaje y con el material que puede ser en ocasiones transmisor de estereotipos sexistas. Las expectativas y el lenguaje será igualitario para ambos sexos, el equipo educativo revisará todo el material didáctico que utilizamos, desde cuentos, libros, revistas hasta grabaciones, películas, analizando y reflexionando el tipo de lenguaje empleado, evitando aquellos que lleven a ideas equivocas sobre ambos sexos y utilizando todo aquel que potencie una educación igualitaria.
Con respecto a la familia, teniendo en cuenta que será donde se establezcan los
primeros vínculos afectivos y se inician los aprendizajes de hábitos y conductas socialmente aceptadas, compartiremos con ellos la tarea educativa, informando, ayudando todo lo posible y en caso necesario compensando el desarrollo de todo tipo de capacidades fundamentales para tan mencionado desarrollo integral que se potencia en la etapa de Educación Infantil. Las dos instituciones actuaran de la misma manera para no contraponer los aprendizajes diarios tanto en un ámbito como en el otro.
Escuela y familia actuarán unidas para acabar con la diferenciación por razón de sexo y
para conseguir una verdadera coeducación vigilaremos aquellos estereotipos presentes en la vida y en sus aprendizajes como son: la vida cotidiana, donde cualquier detalle dará pie a la elaboración de orientaciones para cualquier familia sobre como actuar en las casas. A través del juego ofreciendo una amplia gama de objetos y situaciones, seleccionando juguetes y cuentos adecuados. Por medio del cuento, comunicando determinadas formas de ver la vida y a través de los medios de comunicación, teniendo en cuenta la influencia que tienen y fomentando el espíritu crítico.
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A continuación propongo una serie de actividades didácticas que podemos llevar a
cabo en nuestras aulas con nuestros alumnos y alumnas de Educación infantil:
-‐ Adivina mi oficio: cada uno de los alumnos y alumnas representará por medio de
mímica un trabajo mientras los demás tienen que decir de que trabajo se trata. Posteriormente realizamos un debate donde les hacemos las siguientes preguntas: ¿Quién hace este trabajo normalmente? Y a partir de ahí cada uno expresará su opinión.
-‐ Taller de la casita: debe estar formada por todos los elementos básicos del mundo
familiar: cocina, cacharritos de cocina, mesa, sillas, fregonas, cubos, etc. En ella se pretende reflexionar sobre el trabajo doméstico. Se comienza con juego libre, en el que los niños y las niñas imitaran los roles sexuales, es decir, que funciones desempeñan hombres y mujeres en la vida real. Posteriormente, en asamblea se debate sobre los papeles representados por los niños y niñas.
-‐ Jugamos con un cuento: nos tumbamos en la alfombra, oyendo música, el maestro o
la maestra pide al alumnado que piensen en el cuento que más les gusta, realizando las siguientes preguntas: ¿Qué personaje te gustarla ser de ese cuento? Y ¿Por qué? A través de esta actividad, mediante la asamblea conocerá el modelo con el que se identifica el alumnado.
-‐ Nuestra familia: utilizamos la misma técnica y para conocer el modelo que la familia
ofrece a cada niña y niño, haciendo esta vez las siguientes preguntas: ¿Qué te dice mamá que no hacen las niñas? ¿y papá?. ¿Qué te dice mamá que no hacen los niños? ¿y papá?.¿Cómo te dice mamá que deben comportarse los niños y las niñas? ¿y papá? A partir de este análisis de aquello que las niñas y niños han expresado en la asamblea, se pueden realizar las siguientes actividades: debate dirigido sobre las cuestiones surgidas, dramatizaciones de historias con personajes no estereotipados, etc.
-‐ Lectura de cuentos alternativos: vamos a leer a nuestros alumnos y alumnas aquellos
cuentos que aparecen en “El libro de los valores” donde se evitan estereotipos sexistas y posteriormente hacemos un debate. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 255
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-‐ ¡Como han cambiado los cuentos tradicionales!: después de leer un cuento
tradicional, vamos a invertir los personajes de los cuentos tradicionales, de esta manera asimilarán los cambios que se han producido.
-‐ Yo he creado un cuento: vamos a inventar cuentos, se les darán pautas básicas a
seguir, se realizará por medio de pictogramas en la pizarra y posteriormente los dramatizamos. Vemos que estereotipos tiene ya adquiridos y ofrecemos otras pautas adecuadas que potencien la igualdad.
-‐ Realizamos puzzles que contengan imágenes de mujeres que trabajan fuera de casa y
realizan diferentes profesiones, del mismo modo aquellos donde aparecen hombres realizando tareas domésticas.
-‐ Hacemos un mural: buscamos en revistas y periódicos diferentes actividades que
están haciendo hombre y mujeres, evitando aquellas y comentando con ellos aquellas que fomenten aspectos sexistas.
Como conclusión debo decir que desde nuestras aulas, debemos fomentar en nuestros
alumnos y alumnas una educación basada en la igualdad, evitando todo tipo de actitudes discriminatorias y potenciando una escuela coeducativo, donde todos vivamos libres y se fomente un espíritu crítico que permita el desarrollo integral de todos de manera armónica bajo unos principios no sexistas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 256
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Bibliografía:
-‐ Browne, N: Hacia una educación Infantil no sexista. Morata. Madrid. 1988
-‐ Font, P: Pedagogía de la sexualidad. Editorial Grao. Barcelona. 1991
-‐ Pelegrín, A: La aventura de oír. Cincel Kapelusz. Bogotá. 1982.
-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid -‐ http://recursosdiversidadafectivosexual.blogspot.com/2009/04/guia-‐para-‐trabajar-‐ la-‐coeducacion-‐en.html
-‐ http://www.educagenero.org/coeducacion.html
-‐ http://blog.educastur.es/coeinfantilaviles/
MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 257
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IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL: ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN MUSICAL. Por María Esperanza Delgado Carrasco
La música se encuentra en nuestro entorno, es algo de lo que podemos disfrutar y que
nos rodea a lo largo del día, por lo cual es un buen recurso que como maestros y maestras de Educación Infantil debemos utilizar ya que nos permitirá el desarrollo de todas las facultades humanas y al mismo tiempo disfrutar jugando con la misma.
Lo importante es plantearnos ¿cuándo debemos comenzar a utilizar como recurso
educativo la música? Pues tendremos en cuenta que el período de Educación Infantil es fundamental para formar las bases del desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas en esta etapa, caracterizada por tener intencionalidad educativa, por lo cual no trataremos de crear pequeños músicos, sino estimularlos, despertar su curiosidad, promover la adquisición de habilidades y destrezas y sensibilizar su oído para la educación musical.
Tendré en cuenta que la música a acompañado al hombre desde las edades más
tempranas, como nos dice Kodaly, ante la pregunta de cuando conviene comenzar con la educación musical, el respondió “Nueve meses antes del nacimiento”. Ya en la familia están en contacto continuo con la música y disfrutan, por lo cual, tenemos que entenderla como un lenguaje que sirve para expresar sentimientos, impresiones y estados de ánimo, siendo fundamental en nuestras aulas para fomentar la creación de hábitos y actitudes para conseguir el desarrollo de todas las capacidades, ya que nuestros alumnos y alumnas necesitarán expresar lo que sienten y comunicarse y a través de la expresión musical encontraran el cauce más adecuado. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 258
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Diversos autores nos hablan sobre su importancia como Maria Cateura que nos
comenta que la educación musical desarrolla las capacidades sensoriales y psíquicas, así como todas las posibilidades de su personalidad, para lograr su formación integral y armónica, convirtiéndose en un elemento favorecedor del desarrollo de la personalidad infantil o Montserrat Sanuy que concreta que “el verdadero valor de la educación musical activa en la infancia es que hagamos música desde el primer momento, expresándonos a través de ella, aunque no sea todavía de una forma plenamente consciente”. Destacando la importancia de trabajarla desde el primer ciclo de Educación Infantil y continuando durante todo el proceso educativo. Así nuestros niños y niñas vivirán la música y esta contribuirá a su desarrollo integral, siendo el objetivo principal de la etapa que nos compete.
Voy a tener en cuenta las directrices enseñadas por diversos autores y autoras, así
como ciertos aspectos básicos sobre como evolucionan los niños y niñas, para proponer una serie de actividades adecuadas que consigan fomentar el desarrollo musical.
◦ Etapas en el desarrollo musical:
Podemos decir que aunque están expuestos a estímulos sonoros desde el nacimiento
ya sea por la voz de la madre, familiares, diversos juguetes, será a partir de los siete u ocho meses cuando el niño/a responderá a los estímulos sonoros con cambio de posición. La evolución no para hasta que a los dieciocho meses va a empezar a responder con todo el cuerpo a la música de modo rítmico, es fácil ver a niños que han comenzado a andar y poco a poco mueven su cuerpo al escuchar todo tipo de canciones.
Será a partir de los dos años cuando se va perfeccionando el sentido del ritmo,
comienza a manipular instrumentos, atiende a los sonidos y se les puede ver bastante atraídos por el sonido de los triángulos, las claves, los chinchines, etc.
Con cuatro años tiene un repertorio de canciones bastante amplio, ha mejorado su
memoria auditiva y explora los objetos sonoros, hasta que podemos ver como con cinco años a avanzado a pasos agigantados, tiene mayor concentración auditiva, afina, comienza a sincronizar mejor los movimientos de pies y manos y muestra gran interés por cantar con los demás.
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No podemos olvidar como su importancia queda reflejado en el currículo donde nos
dice que la música en Educación Infantil se destaca por su intencionalidad educativa, es fundamental para su desarrollo, siendo un instrumento privilegiado de intervención, así lo vemos reflejado en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, que recoge las intenciones educativas para la etapa de cero a seis años en nuestra Comunidad Autónoma Andaluza que tiene competencia educativa, donde aparece la educación musical dentro del área “Lenguaje: Comunicación y representación” concretamente en su Bloque III la propone como “Lenguaje artístico: musical y plástico”.
Trataré con nuestras actividades desarrollar la capacidad para servirse de ella como un
medio de expresión y representación al servicio de los objetivos educativos, siempre disfrutando y utilizando su propio cuerpo y los materiales que pongamos a su alcance según su edad.
Los maestros y maestras somos conscientes del gran valor educativo que tiene la
música por lo cual, voy exponer algunos aspectos generales a tener en cuenta en ambos ciclos.
▫ Primer Ciclo: -‐ Conocerán los sonidos de su entorno a través de los primeros contactos con los objetos cercanos, las voces familiares, las primeras canciones y audiciones, etc. -‐ El lenguaje musical integrará aspectos sensoriales, cognitivos, afectivos y estéticos, usándolo como instrumento de interacción y comunicación. -‐ Exploración de materiales sonoros: integraran la música en sus actividades, cantan, juguetean, etc. -‐ Aprenderán a identificar e imitar sonidos conocidos, discriminar sus rasgos distintivos y contrastes básicos. -‐ Exploran las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de los objetos y de algunos instrumentos musicales. -‐ Es muy importante la audición de manifestaciones musicales y el aprendizaje de canciones acompañados de gestos y onomatopeyas.
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▫ Segundo Ciclo: -‐ Participarán más activamente en actividades de reconocimiento de sonidos del entorno, juegos y comienzan a discriminar auditivamente sus rasgos distintivos y contrastes básicos. -‐ Explorarán las propiedades sonoras de la voz, ajustándola a las diferentes canciones. -‐ Se desarrollará la entonación, vocalización, ritmo, acompañadas de la utilización del propio cuerpo como fuente sonora, objetos o instrumentos. -‐ Imitación y reproducción de sonidos, ritmos, melodías y movimientos. -‐ Participación en situaciones colectivas donde se haga necesario la interpretación, memorización de canciones, dramatización de cuentos, danzas, etc.
Conociendo estos aspectos tan importantes antes de llevar a cabo una planificación
adecuada de nuestro proceso de enseñanza-‐aprendizaje, tenemos que plantearnos ¿cómo vamos a trabajar la educación musical con nuestros alumnos y alumnas de Educación Infantil?
Nosotros queremos que a través del juego aprendan a utilizar su propia voz como
instrumento, a cantar siguiendo el ritmo y la entonación, a aprovechar los recursos sonoros y musicales del propio cuerpo, de objetos habituales y de instrumentos musicales simples, a moverse con el ritmo de las canciones, etc.
Lo importante es que el niño/a disfrute,
explore, elabore, se exprese, y que utilice para ello las posibilidades que le ofrece su cuerpo, los diversos materiales que se están tratando y las técnicas que a ellos se asocian, pero la expresión musical en Educación Infantil no es una actividad aislada. Se une con la expresión corporal, la expresión oral y escrita, y en definitiva con todas las áreas y aspectos de la educación infantil puesto que en esta etapa la educación pretende ser globalizada atendiendo a las características de los niños y niñas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 261
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Para ello utilizaremos el entorno sonoro como la fuente principal de información,
aprovechando la música que nos ofrece el entorno social, incluyendo el folklore, trabajándola de manera totalmente lúdica, potenciando la diversión con la misma y partiendo de vivencias y conocimientos propios y tratados con anterioridad.
Comenzaremos con el descubrimiento del sonido y el silencio, como maestros/as los
estimularemos a la producción creativa de sonidos, con igual de importancia la experiencia del silencio, le proporcionaremos un ambiente sonoro adecuado y realizaremos juegos donde se pasara alternativamente de situaciones de ruido a silencio, por ejemplo: les decimos que se desplacen y hagan todo el ruido que puedan con su cuerpo y posteriormente cuando vean una señal determinada que anteriormente hemos concretado se quedarán quietos y sin hacer ruido y cuando ven otra señal volverán a hacerlo. También haremos sonidos con nuestras manos y después el silencio, mostramos una caja de sonido y vemos que pasa si esta abierta o cerrada, si se abre aplaudimos y si se cierra levantamos las manos sin hacer ruido, escuchamos diferentes sonidos y vemos que se oye cuando no los hay, nos desplazamos al sonido del tambor y paramos si no se escucha, etc. Con estos sonidos les habituaré a entender que hay momentos en los que se requiere silencio y poco a poco van conociendo las posibilidades sonoras del cuerpo.
Es muy importante destacar que en la etapa que nos ocupa los niños/as van a
reconocer las cualidades esenciales de los sonidos experimentando a través de su práctica las posibilidades expresivas que se obtiene al combinarlas, de manera que trataré de proponer actividades adecuadas:
-‐ Dentro del campo cognitivo: para reconocer las diferentes cualidades.
-‐ Dentro del campo psicomotor: para producir cualidades de los sonidos con diferentes
instrumentos sonoros, el cuerpo, la voz, etc.
-‐ Dentro del campo afectivo: para descubrir las posibilidades expresivas de los sonidos,
utilizando las cualidades ademadas en sus relaciones musicales.
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El trabajo de cada una de las cualidades o características del sonido se realizará a
través del proceso de aprendizaje (escuchar, imitar, reconocer, producir), destaco algunos aspectos a tener en cuenta para el trabajo de las mismas: ◦ Altura: comenzamos con sonidos muy contrastados, escuchamos muy agudos y muy graves, proponiendo cada vez sonidos de intervalos más próximos. ◦ Intensidad: partiré de contrastes fuerte-‐flojo, añadiéndole otros grados de intensidad cuando estos estén asimilados. ◦ Duración: sonidos más o menos prolongados en el tiempo, contraste largo-‐corto. ◦ Timbre: comenzaré contrastando sonidos muy distintos para después hacerlo con más parecidos.
Después de la información general sobre como empezar a trabajar la educación
musical con nuestros niños y niñas de Educación Infantil, además de algunos ejemplos ya concretados, voy a exponer varias actividades didácticas que tendremos en cuenta para nuestra aula, fundamentales para un adecuado desarrollo integral.
Actividades didácticas para el aula relacionadas con la educación musical:
Aprendemos canciones: vamos a tener en cuenta que sean cortas, sencillas y lentas a
lo largo de toda la etapa. De ritmo binario y con una melodía de no más de dos tonos, las primeras que oyen serán las nanas, es imprescindible que contengan frases repetitivas, breves y con la misma forma (estribillo-‐estrofa-‐estribillo). La imitación es el procedimiento fundamental, utilizando el eco, verso a verso y estrofa a estrofa, acompañada de gestos corporales. Propongo un ejemplo:
Yo tengo una casita, (levantamos las manos y las ponemos en paralelo)
que es así y así, (hacemos el tejado con las manos y las paredes)
que cuando sale el humo, (levantamos el brazo derecho arriba)
lo hace así y así, (giramos el puño haciendo círculos)
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que cuando quiero entrar, (unimos los dos puños)
hago así, así, así, (tocamos una puerta imaginaria)
me quito los zapatos, (ponemos los pies en el suelo)
así, así y así. (zapateamos).
Realizamos audiciones: esta actividad tiene que despertar el interés por el mundo
sonoro más cercano, primero reconoceremos los ruidos del entorno y el de las voces familiares, todo ellos conllevarán ejercicios de atención, reconocimiento, localización del objeto sonoro, y memoria. Prepararemos sesiones de audición, seleccionando piezas de contenido sencillo que resulten motivadoras para ellos, las actividades han de durar poco tiempo, pues suponen un gran esfuerzo de atención, se ampliará cuando se familiaricen con ellas, teniendo en cuenta de que siempre será bueno que se queden con deseos de oír más. Las acompañaremos de actividades que impliquen la acción de nuestros alumnos y alumnas.
Los criterios que vamos a tener en cuenta son: el contenido de la obra debe ser
emotivo para ellos y con recursos fácilmente perceptibles (contrastes en la melodía, que inviten a cantar, que inviten al movimiento…)
Propongo un ejemplo: escucharemos “El mercado persa” quedándonos con los sonidos
característicos que se pueden escuchar en la obra y después los realizaremos.
Trabajamos la danza: se realizará buscando gestos que estén relacionados con los
sonidos que los sugieren y que se coordinan dando lugar a una serie de movimientos que evolucionan originando una composición. Ellos participarán activamente en la intervención de estos movimientos.
El maestro/a conocerá bien la melodía y sus componentes, los gestos deben quedar
determinados con se realiza. Los desplazamientos más usados son: en línea recta, en paralelas, variaciones de paralelas, en círculo y en espiral.
Propongo un ejemplo: comenzar con valses, música bailable del folklore, largos,
andantes, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 264
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Conocemos los instrumentos: lo adecuado es empezar la música acompañándola con
el movimiento y sonidos producidos por alguna parte del cuerpo, los más asequibles son los instrumentos naturales o de percusión corporal como son los pitos, palmas y rodillas. De todas formas el primer instrumento que el niño/a emplea es la voz, posteriormente los objetos cotidianos se utilizan para acompañar la música y realizar ejercicios de ritmo, por ejemplo latas, chapas, piedras, conchas, para producir sonidos muy variados que podrán confeccionarse en clase y por último los instrumentos musicales de viento, cuerda y percusión. Teniendo siempre en cuenta que en esta edad solo emplean algunos como claves crótalos, panderetas, maracas, cajas chinas y carillones. Es necesario enseñarles su uso adecuado, haciéndolos sonar de la forma mas correcta posible.
Propongo un ejemplo: comenzar con acompañamientos con nuestro cuerpo de
canciones para descubrir los sonidos que podemos producir, para después trabajar por grupos el sonido que producen los instrumentos y seguir una canción sencilla.
Disfrutamos del folklore: siendo alegre, rico y favorecedor de la tradición cultural,
podemos hacer uso desde las canciones de cuna, hasta las frases rimadas para que se fijen en los dedos de la mano, adivinanzas para recrear su fantasía, los trabalenguas, las formulillas de los juegos, etc.
Propongo un ejemplo: realizar en el patio diferentes corros y aprender canciones
folklóricas con los mismos.
Concluiré comentando que la música permite el desarrollo integral de nuestros
alumnos y alumnas de educación Infantil, ya que a través de ella, disfruta con las canciones, bailes, audiciones, instrumentos… conectando directamente con nuestro currículo, considerando la escuela un lugar propicio para recuperar canciones tradicionales, bailes, juegos y fomentando su conocimiento cultural. Bibliografía:
-‐ Dalcroze, J: la rítmica: una educación por la música y para la música. Ediciones Pirámides. Madrid, 1988.
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-‐ Murria, M: Limpieza de oídos. Editorial Ricordi. Canadá. 1967.
-‐ Willems, E: El valor humano de la educación musical. Ediorial Paidós estudio. México. 1989.
-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid
-‐ http://www.filomusica.com/eduinf.html
-‐ http://cprcalat.educa.aragon.es/incanciones.htm
MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO
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IMPORTANCIA DEL CUENTO COMO RECURSO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL (ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA) Por María Esperanza Delgado Carrasco
Como maestros y maestras debemos proporcionar a nuestros alumnos y alumnas la
oportunidad de acercarlos al uso y aprendizaje del lenguaje escrito, como medio de comunicación, información y goce personal, de manera que aprendan a diferenciar entre las formas escritas y otras formas de expresión, como es a través del cuerpo, de la música…para conseguir que progresivamente avancen en el reconocimientos de diferentes letras, palabras, etc, teniendo en cuenta que para comenzar un adecuado conocimiento del código escrito se realizará a través de palabras y frases muy significativas como puede ser su nombre propio o nombres cortos de libros infantiles, si estamos de acuerdo en utilizar una perspectiva constructivista, en el que las actividades didácticas que realicen les sean significativas y poco a poco construyan su conocimiento.
Somos conscientes de que la Literatura Infantil goza de un digno reconocimiento como
lo que es, es decir literatura, ya que numerosos autores siguen escribiendo literatura que pueden leer o escuchar los más pequeños debido a la importancia de que ellos tengan libros adecuados a su edad, puesto que permite desarrollar en los mismos una gran cantidad de capacidades, les aporta bienestar, seguridad, afecto y amplia el espacio de su imaginación.
Especial atención cobra a estas edades la lectura de cuentos y otras obras literarias,
convertidas en momentos gratificantes donde aprenderán a sumergirse en el texto, mientras su imaginación va creando personajes, acciones y escenarios únicos que permitirá estimular su confianza, despertando su sensibilidad y aprendiendo en definitiva un modo de comunicación.
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Pero… ¿qué entendemos por Literatura Infantil? Se entiende por literatura infantil, la
literatura dirigida hacia el lector infantil, más el conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los más pequeños, pero que en origen se escribieron pensando en lectores adultos (por ejemplo La isla del tesoro o Platero y yo).
Hemos de tener en cuenta como diversos autores destacan la importancia que tiene la
Literatura Infantil para los alumnos y alumnas de cero a seis años de edad, es decir la etapa de Educación Infantil con intencionalidad educativa en la que nos encontramos, entre ellos Bruno Betthelheim afirma que: “la Literatura Infantil debe divertir y excitar la curiosidad, estimular la imaginación, ayudar a desarrollar el intelecto, clarificar emociones, estar acorde con las necesidades y aspiraciones, servir para conocer las dificultades y sugerir soluciones a los problemas”. Aunque a estas edades nuestros alumnos y alumnas no sepan leer aún, no significa que no puedan disfrutar de los libros, a través de los cuales realizaremos una gran cantidad de actividades y aprendizajes, considerando imprescindible los libros de imágenes sin texto o con pequeños textos que los niños puedan empezar a identificar.
Como maestros y maestras debemos acercar a nuestros alumnos y alumnas a la
literatura a través del juego, de la forma más divertida posible, enseñándoles la variedad de cuentos disponibles por medio de actividades didácticas que logren captar su atención y de esta forma conseguir la finalidad principal de la Educación Infantil, es decir: “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”, como nos propone el D. 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
Tendré destaco como en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el
Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, donde nos plantea como en toda la etapa de Educación Infantil se pretende que progresivamente los niños y niñas descubren y exploren los usos de la lectura y la escritura como fuente de placer, fantasía, comunicación, representación e información, despertando y afianzando su interés por ellos. Así como la importante función compensadora que tiene la escuela, como queda reflejado en el artículo 80 de la ley orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación, por lo que deberá ofrecer, patrones lingüísticos adecuados para aquellos niños y niñas que viven en contextos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 268
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socialmente desfavorecidos o deficitarios en cuanto a su desarrollo lingüístico. Y sin olvidar de acercarlos en todo lo posible al rico acervo cultural andaluz y a la pluralidad de culturas que viven conjuntamente en la sociedad actual.
¿Y por qué es tan importante en nuestras aulas? Porque la literatura en sus diversas
formas estará presente en la vida de los más pequeños, teniendo su inicio en las primeras nanas que el niño escucha, siendo la tradición oral fundamental para su desarrollo, continuando con el conocimiento de canciones infantiles, juegos, retahílas y pequeñas poesías, aumentando el texto a medida que van creciendo, aunque hasta los seis años conservemos las mismas características.
Y además destaco como a través de ella:
-‐ Responde a las necesidades más intimas de nuestros alumnos/as.
-‐ Acerca la vida a la escuela.
-‐ Potencia la integración del folclore.
-‐ Fomenta la imitación.
-‐ Incentiva la creatividad (estimula la imaginación).
-‐ Despierta la afición a la lectura.
-‐ Estimula las formas de expresión.
-‐ Potencia el reconocimiento gráfico-‐verbal.
-‐ Trasmite valores y cultura.
-‐ Etc.
Hemos de tener en cuenta que a la hora de programar actividades para nuestras aulas,
existen diferentes formas de Literatura Infantil que a continuación detallo para su mayor comprensión:
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▫ La fábula: es un recurso fácil por su sencillez en acciones y diálogos, donde aparecerá
un problema que el protagonista no soluciona bien, por lo que podemos pedirle a nuestros alumnos que expliquen que puede hacer buscando soluciones.
▫ La canción: su variedad de formas y adaptabilidad a los distintos niveles, unid a la
diversidad de temas y riqueza interpretativa, es considerada en esta etapa uno de los recursos más apropiados.
▫ Los poemas, los más interesantes son los que cuentan historias, con un estribillo
pegadizo, los aprenderán de manera oral.
▫ Las adivinanzas: composiciones literarias breves que estimulan el ingenio, tienen una
serie de formas de introducción que animan a encontrar la solución y formulas de conclusión que cierran la adivinanza.
▫ El teatro: no sólo por el interés que crea cuando el niño es actor, sino por la
importancia en el desarrollo evolutivo cuando el es actor. Parte del juego simbólico, pasa por el juego de rol y llega a la comunicación grupal.
De todas ellas destaco la importancia del cuento, por su valor educativo en la
Literatura Infantil, siendo un relato breve, de hechos imaginarios, con un desarrollo argumental sencillo (exposición-‐nudo-‐desenlace), cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que estimula la imaginación del niño. Influirá significativamente en el desarrollo psicológico de nuestros alumnos y alumnas, así como en la transmisión de una herencia cultural que perdurará a través de las generaciones. Permite el desarrollo del lenguaje, potencia la memoria, favorece la estimulación, el gusto estético, el desarrollo afectivo social, la creatividad, exalta valores universales, etc.
Las características de este recurso educativo tan importante en nuestra etapa son
entre otras:
-‐ Posee un gran valor educativo.
-‐ Permite el libre juego de la imaginación.
-‐ Despierta emociones y sentimientos de dignidad, amor, justicia, respeto, etc.
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-‐ Combina la realidad con la fantasía.
-‐ Potencia la transmisión de valores.
-‐ Posibilita la resolución de conflictos y la disminución de temores.
-‐ Ofrece recursos para reflexionar.
-‐ Su forma más adecuada es la narrativa con argumento fácil y sencillo.
-‐ El desenlace suele ser sorpresivo.
-‐ Tiene que ser breve y adaptado a la capacidad de atención.
-‐ Ha de ser claro y adaptado a la etapa evolutiva.
Vamos a tener en cuenta una serie de criterios a la hora de seleccionarlos:
-‐ De 1 a 3 años: predomina el interés por la palabra y el movimiento. -‐ De 3 a 5 años: tienden a atribuir características humanas a todos los seres, es mejor las historias sencillas sobre todo de temas de animales.
-‐ Ha de ser claro, tanto en lenguaje como en estructura.
-‐ La repetición facilita la fijación, aclarando significados.
-‐ Con reducido número de personajes.
Del mismo modo destaco los criterios para utilizar los cuentos como son:
-‐ Es necesario no sacar todo el material de una vez al principio de la actividad. -‐ Se expone progresivamente y acompañado de explicaciones de uso, cuidado y conservación.
-‐ Es imprescindible establecer normas de utilización y recordarlas.
-‐ Revisaremos el material antes de guardarlo, retirando el deteriorado y reparando el que pueda arreglarse.
-‐ Prever en el horario un tiempo para la distribución y recogida.
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Sin olvidar los criterios para narrarlos, antes de pasar a las actividades con el mismo.
Los criterios para narrar cuentos son:
-‐ Elegir el cuento que más convenga al auditorio.
-‐ Conseguir silencio. -‐ Colocarse frente a ellos, teniendo en cuenta de que todos tienen que ver al narrador.
-‐ Hacer una sola fila de oyentes, (utilizaremos el semicírculo).
-‐ Mirar a los niños y niñas directamente.
-‐ Usar un tono de comienzo suave, creando un clima de especial misterio.
-‐ Motivar al auditorio con los medios que se requieran, adecuados a su edad.
-‐ Conocer la narración y la edad a la que se dirige. -‐ Contarlo con sencillez, claridad y entusiasmo, matizando la voz de los personajes.
-‐ Una vez iniciada la narración no debe interrumpirse.
-‐ Completar la expresividad de la voz con gestos y ademanes.
-‐ Utilizar formulas tradicionales de apertura y cierre.
A continuación voy a exponer una serie de actividades didácticas que podemos realizar
en nuestras aulas, considerándose el cuento un imprescindible recurso educativo:
-‐ Hojear libremente las imágenes de los libros.
-‐ Escuchar, memorizar y repetir.
-‐ Comentar lo que más le ha gustado de la historia escuchada.
-‐ Hacer preguntas relacionadas con el contenido del cuento.
-‐ Hacer dibujos relacionados con lo que les sugiere lo que han leído.
-‐ Realizar una secuencia lógica de dibujos representando el cuento escuchado.
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-‐ Recopilamos cuentos favoritos para hacer un libro viajero. Este libro visitará todas las casas de mis alumnos y cada familia deberá hacer su aportación.
-‐ Ampliaremos el vocabulario con las palabras nuevas que se han generado.
-‐ Narramos cuentos cometiendo erratas para generar diversas respuestas.
-‐ Dramatizamos un cuento con diálogos breves y sencillos. -‐ Aprendemos retahílas o cuentos breves poniendo voces a los distintos personajes. -‐ Utilizamos instrumentos para acompañar a los sonidos que se producen en los cuentos.
-‐ Inventamos historias.
-‐ Grabamos las historias contadas.
-‐ Realizamos un teatro de títeres y sombras.
-‐ La hora poética: trabajamos un tema significativo en torno a un autor.
Concluiré diciendo que la Literatura infantil nos ofrece una gran cantidad de recursos
educativos que permitirán el desarrollo integral de todas las capacidades, el cuento es uno de ellos y nos ofrece una gran cantidad de actividades didácticas para el aula, divertidas y motivadoras para estas edades.
Bibliografía:
-‐ Pelegrín, A: La aventura de oír. Cincel Kapelusz. Bogotá. 1982.
-‐ Colomer, T: Siete llaves para valorar las historias infantiles. Fundación Germán Sánchez RuiPérez. Madrid. 1988.
-‐ Bryant, S.C: El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona. 1983.
-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid
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-‐ http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_infantil
-‐ http://www.ellapicero.net/node/3099
-‐ http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38103012.html
-‐ http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0250/254.ASP
MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO
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LA BIBLIOTECA DE AULA: RECURSO DIDÁCTICO PARA EDUCACIÓN INFANTIL Por María Esperanza Delgado Carrasco
Actualmente, la Literatura Infantil goza de un digno reconocimiento como lo que es, es
decir literatura, a todo ello ha contribuido que escritores consagrados hayan escrito literatura que pueden leer o escuchar los más pequeños y a la calidad de determinados autores que escriben exclusivamente libros para niños y niñas.
Desde el momento del nacimiento el bebé va a recibir estímulos literarios, escucha
nanas, retahílas, pequeños cuentos…estos momentos de comunicación tienen la finalidad de proporcionarle bienestar, de darles seguridad en todo momento, afecto y ayudarle a ampliar el espacio de la imaginación y la creatividad.
Existen diversos autores que nos hablan de la gran importancia que tiene la Literatura
Infantil para los alumnos y alumnas de cero a seis años de edad, es decir la etapa de Educación Infantil con intencionalidad educativa en la que nos encontramos, entre ellos Bruno Betthelheim afirma que: “la Literatura Infantil debe divertir y excitar la curiosidad, estimular la imaginación, ayudar a desarrollar el intelecto, clarificar emociones, estar acorde con las necesidades y aspiraciones, servir para conocer las dificultades y sugerir soluciones a los problemas”. El hecho de que los niños y niñas de estas edades no sepan leer aún, no significa que no puedan disfrutar de los libros existe una gran variedad de actividades y aprendizajes que ocupan plenamente estas edades para los cuales resulta imprescindible los libros de imágenes sin texto o con pequeños textos que los niños puedan empezar a identificar.
Conseguirá estimular la confianza del niño y la niña en si mismo, despertará la
sensibilidad, consigue que los alumnos y alumnas sean participes de grandes sentimientos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 275
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humanos, permitirá desarrollar todas las capacidades para la mejora de la expresión, la producción, el desarrollo de los valores y su interiorización, etc. Siendo un modo de comunicación en si mismo, facilitando la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de la fonología, la síntesis, la gramática, las reglas gramaticales, favoreciendo el desarrollo de la atención, la memoria y los conceptos.
Como maestros y maestras debemos acercar a nuestros alumnos y alumnas a la
literatura de la forma más divertida, enseñándoles la variedad de cuentos disponibles a través de actividades didácticas que logren captar su atención y de esta forma conseguir la finalidad principal de la Educación Infantil, es decir: “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”, como nos propone el D. 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
Tendré también en cuenta la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el
Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, donde nos plantea como en toda la etapa de Educación Infantil se pretende que progresivamente los niños y niñas descubren y exploren los usos de la lectura y la escritura como fuente de placer, fantasía, comunicación, representación e información, despertando y afianzando su interés por ellos, utilizando como recurso fundamental “la biblioteca de aula”, donde vamos a hacer lectura de cuentos, poesías, etc. Constituyendo un elemento clave para acercarnos a la literatura, estimulando el deseo de leer a la vez que permite a los alumnos y alumnas integrarse en su medio cultural, además de conocer contextos más lejanos.
No podemos olvidar la importante función compensadora que tiene la escuela, como
queda reflejado en el artículo 80 de la ley orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación, por lo que deberá ofrecer, patrones lingüísticos adecuados para aquellos niños y niñas que viven en contextos socialmente desfavorecidos o deficitarios en cuanto a su desarrollo lingüístico. Haciendo disfrutar al lector a través del bello lenguaje que se utiliza para acceder al mundo literario, donde conseguirán trasladarse a mundos imaginarios, llenos de ilusión y fantasía que les haga disfrutar en todo momento. Acercándolos en todo lo posible al rico acervo cultural andaluz y a la pluralidad de culturas que viven conjuntamente en la sociedad actual. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 276
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La biblioteca de aula se considera como un espacio imprescindible para el
acercamiento a la literatura, así como a todo el lenguaje escrito, toda buena biblioteca deberá reunir una serie de requisitos para ser considerada un adecuado recurso educativo para nuestros alumnos y alumnas de Educación Infantil, considerándose como elemento fundamental para favorecer la interacción y ayudar a generar ideas sobre la utilidad de los libros, aprendiendo a respetarlos y fomentando la animación a la lectura, por lo cual voy a detallar aquellos aspectos más importantes a tener en cuenta en nuestras aulas de Educación Infantil.
Primeramente, deberemos plantearnos que objetivos queremos lograr con nuestra
Biblioteca de aula a nivel general, para de esta manera planificar de forma adecuada nuestras actividades para el aula, por lo que queremos conseguir:
-‐ Familiarizar a los niños y niñas con los libros.
-‐ Adquirir hábitos de lectura desde edad temprana.
-‐ Considerar la lectura como una actividad placentera.
-‐ Fomentar la responsabilidad del alumno/a.
-‐ Desarrolla su autonomía y capacidad crítica, al elegir lo que más le gusta.
-‐ Desarrollar la creatividad.
-‐ Disfrutar con la lectura.
-‐ Etc.
Teniendo en cuenta que el lugar elegido para colocar el rincón de la biblioteca de aula
deberá reunir una serie de características, voy detallar aquellas que como maestros y maestras debemos considerar fundamentales, para la organización y funcionamiento adecuado:
Características fundamentales:
◦ Organización espacial:
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-‐ Deberá estar colocada en una zona bastante accesible y tranquila en todo momento, para que nuestros alumnos y alumnas puedan trabajar las diferentes actividades, mientras los demás alumnos/as se encuentran en otros rincones. -‐ La zona se encontrará bien delimitada para conseguir crear un adecuado ambiente para la lectura. -‐ En todo momento ha de transmitir tranquilidad, ser acogedor y cómodo. -‐ Potenciará la motivación de nuestros alumnos/as e invitará a la lectura. -‐ Estará delimitada por estanterías o biombos adecuados. -‐ En un ambiente luminoso, preferiblemente con luz natural. -‐ Su disposición facilitará la comunicación. -‐ Este espacio debe estar decorado: para ello pediré ideas a mis alumnos/as, ya que a ellos les gusta sentirse útiles, reconocer sus trabajos en las paredes, etc. Algunas ideas son: confeccionar móviles con personajes de cuentos o libros, dibujar los personajes de los cuentos conocidos (caperucita roja, cenicienta…), dibujar algún elemento conocido en gran tamaño de un cuento que ellos conozcan.
◦ Organización temporal:
-‐ El espacio de este rincón será lo más funcional posible para adaptarse a diferentes momentos de la jornada: lectura silenciosa del niño que ha terminado una actividad y desea ojear un libro dentro de unas normas, realización de actividades programadas como la hora del cuento, juegos de lenguaje oral, lectura de láminas, etc.
◦ Materiales y recursos: -‐ Estarán a la vista y al alcance de los niños y niñas debidamente ordenados y etiquetados para que sepamos dónde encontrar un determinado material.
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-‐ Los criterios que tendremos en cuenta para su selección son: -‐ La variedad: deben ser variados, es decir contaremos con libros o cuentos con texto y sin texto, cuentos de todo tipo, revistas, libros monográficos, diccionarios, atlas, cómic, prensa, álbumes de fotos, catálogos publicitarios, libros hechos por los propios niños/as, materiales relacionados con la lectura y escritura (plantillas, tampones con símbolos y letras, etc.).
-‐ Adaptados al nivel evolutivo de mis niños y niñas.
-‐ Atendiendo a sus necesidades y motivaciones.
-‐ Contando con calidad en sus ilustraciones y textos.
-‐ En un formato done el aspecto externo tiene gran importancia, ya que el primer contacto con el documento es lo que le hace atractivo.
-‐ Con cubiertas duras y con colores sólidos.
-‐ La forma de los libros tendrán una dimensión apropiada para su manejo.
No podemos olvidar que para un adecuado desarrollo de actividades en esta zona del
aula debemos establecer una serie de normas que serán consensuadas con mis niños y niñas, como son: a la hora de los rincones no puede haber más niños de los que correspondan, hay que recoger el material una vez lo hayan utilizado, hay que conservar el material en buen estado tratándolo con cuidado y si se estropea repararlo, etc. Confeccionando pictogramas donde voy a recordarlas y que ellos deberán tener en cuenta a la hora de coger un libro.
Nuestro papel en la animación a la lectura será imprescindible en la programación y
organización de actividades y juegos lingüísticos, en la motivación como fuente de placer, diversión, entretenimiento, juego, socialización, en la aclaración de normas respecto al uso del rincón, etc. Siendo un modelo adecuado que fomente actitudes positivas en relación a la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 279
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animación a la lectura y el uso adecuado de la biblioteca de aula. Ofreciéndoles un trato agradable, creando hábitos positivos de orden, manipulación, cuidado y mantenimiento de libros, atención, observación, clasificación, comunicación, iniciativa, uso, etc.
Por último voy a destacar la gran cantidad de actividades que podemos llevar a cabo
en la biblioteca de aula:
◦ Para tres años:
-‐ Hacemos marionetas: después de narrar y escenificar un cuento con la
marioneta alusiva a la historia que está contando, en otras sesiones enseñaremos al alumnado a utilizar la marioneta. Y por último, escenifican o hacen pequeños diálogos con el uso de la marioneta.
-‐ Mural: utilizando folletos de publicidad, vamos a buscar información, sobre
por ejemplo un mercado, después vamos recortando, pegando y escribiendo el nombre y del mobiliario que podemos encontrar en ella, de cada parte que anteriormente hemos explicado.
-‐ Libro viajero: cada fin de semana los alumnos/as, se llevarán el libro a casa,
los padres y madres escribirán un cuento, el cual le contarán a su hijo o hija y éstos realizarán un dibujo alusivo al cuento. El lunes cuando el niño llegue a clase, lo contará a sus compañeros. Posteriormente nosotros los maestros y maestras terminaremos leyendo el cuento y lo escenificamos entre todos.
-‐ Cuentos tradicionales: narraremos a los alumnos/as un cuento tradicional,
interpretándolo, y después serán los niños lo que lo cuentan, hacen preguntas, etc. En ocasiones realizan un dibujo de lo escuchado o los maestros y maestras les hacemos entrega de un dibujo alusivo para colorear.
-‐ Grafomotricidad: se trabajan todas las letras del abecedario, para que los
niños/as tengan un acercamiento a ellas. Se ve la direccionalidad del trazo, y se relaciona con las actividades de la biblioteca
-‐ Bits de inteligencia: se van incorporando a la biblioteca a medida que se ven
en las unidades didácticas. Muy útiles para el desarrollo del lenguaje oral, ampliación de vocabulario, desarrollo de la memoria, percepción, etc.
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-‐ Revistas y periódicos: muchas son las actividades que realizamos con este
recurso como buscar algo que les guste, cortar, pegar, escribir su nombre, hacer puzzles de dibujo, títulos, secuencias de imágenes, recorta la imagen que ha elegido el niño o niña, en dos o tres trozos y lo tiene que resolver y pegar, buscar imágenes o palabras del tema que estamos trabajando, animales, comida, muebles, etc.
◦ Para cuatro años (además de las anteriores):
-‐ Letras imantadas: se realizan múltiples actividades, desde escribir
el título del libro leído a escritura libre, poner su nombre, etc.
-‐ Caja de nombres: en una caja se encuentran los sobres con los nombres de
cada alumno y alumna de la clase, en su interior están las letras para poder formar sus nombres.
-‐ Libro viajero: cada fin de semana los alumnos y alumnas, se llevarán el libro a
casa, los padres y madres escribirán una adivinanza, la contarán a sus hijos y éstos realizarán un dibujo alusivo. El niño cuando llegue a clase el lunes, la contará a sus compañeros.
-‐ Cuentos tradicionales: la maestra narra el cuento, enfatizando y
escenificándolo. Los alumnos y alumnas escuchan muy atentos. Pasado unos días son ellos, por parejas los que lo cuentan a sus compañeros. Otra actividad que realizan: la maestra entrega a cada alumno una lámina con el dibujo del cuento, ellos lo colorean y escriben el título.
-‐ El sombrero: el alumno o alumna que cuente un cuento o sea el protagonista
de la actividad se pondrá el sombrero. El objetivo principal que se pretende con este recurso, es que el alumnado centre su atención en la persona que está en ese momento narrando el cuento o hablando.
-‐ Caja de materiales: en una caja de zapatos el alumnado introduce todo el
material que trae de casa; desde un dibujo a una carta, una lista de la compra, etc. Este material sirve para consultar y compartir con todos los compañeros en la biblioteca de aula. Les gusta ver las creaciones de sus compañeros y mostrar las suyas propias. También se han trabajado todo tipo de textos y formatos de la vida cotidiana: ticket de la compra, notas, invitaciones, entradas de cine, recetas médicas,
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◦ Para cinco años (además de las anteriores):
-‐ Letras imantadas: con ellas se realizan múltiples actividades como poner el
nombre de los protagonistas del cuento, nombre del autor, editorial, título del libro leído, etc.
-‐ Láminas: que acompañan al cuento, son incluidas en la biblioteca de aula; los
alumnos y alumnas en su tiempo libre hacen uso de ellas, ordenándolas, etc.
-‐ Tarjetas con imagen y nombre: juegan a emparejar la foto con la palabra, a
buscar palabras que empiecen por la misma letra, o que terminen por una letra predeterminada, etc.
-‐ Libro viajero: cuya temática se centra en el abecedario. Se lleva a cabo la
misma dinámica, los alumnos y alumnas se llevan el libro el fin de semana. El objetivo a cumplir es que tomen una letra del abecedario, escriban el nombre de la palabra y hagan un dibujo con ayuda de sus padres.
-‐ Etc.
Como conclusión debo decir que a través de la literatura infantil los niños y niñas de
nuestra aula entraran en un mundo fascinante lleno de emociones que les permitirá un adecuado desarrollo integral de una forma lúdica y divertida, teniendo en cuenta en nuestras clases la biblioteca de aula como recurso fundamental donde podemos realizar una gran cantidad de actividades didácticas.
Bibliografía:
-‐ Pelegrín, A: La aventura de oír. Cincel Kapelusz. Bogotá. 1982.
-‐ Colomer, t: Siete llaves para valorar las historias infantiles. Fundación Germán Sánchez RuiPérez. Madrid. 1988.
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-‐ Bryant, S.C: El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona. 1983.
-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid -‐ http://www.ellapicero.net/node/3099
-‐ http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/38103012.html
-‐ http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0250/254.ASP -‐http://mary-‐reflexionesen.blogspot.com/2006/09/la-‐biblioteca-‐de-‐aula-‐en-‐ infantil.html -‐
http://perceianadigital.com/index.php/materiales-‐didacticos/280-‐la-‐biblioteca-‐de-‐
aula-‐en-‐educacion-‐infantil
MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO
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LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AULA. Por María Esperanza Delgado Carrasco
El lenguaje lógico matemático se encuentra presente en la vida cotidiana de los niños y
niñas, no se puede desvincular de ella y en su aplicación le servirá para enfrentarse a diversas situaciones que le acontecen en su día a día. El objetivo de las matemáticas en esta edad, se trata de ayudar al niño a que estructure su pensamiento y a que los contenidos lógico-‐ matemáticos le sirvan de medio para el conocimiento de su entorno.
La etapa en la que nos encontramos, es decir de cero a seis años de edad se considera
la más importante para la estructuración del pensamiento, incidiendo de manera definitiva en la formación integral de la personalidad, ya que es uno de los objetivos primordiales de la Educación Infantil que nos permitirá conseguir la finalidad de la etapa, es decir : “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”, como nos propone el D. 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
Como nos decía Platón: “es en la más tierna edad cuando es necesario que nuestros
alumnos y alumnas se ejerciten en la aritmética, geometría y otras ciencias” y como nos decía Maria Montessori: “el espíritu matemático actúa desde la primera infancia” concretamente desde la ecuación Infantil hay que potenciar un adecuado desarrollo tan mencionado espíritu crítico.
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A continuación voy a exponer como los niños y niñas, tienen que sentar unas bases
adecuadas del desarrollo lógico-‐matemático para conseguir a realizar acciones de sumar y restar, proponiendo una serie de actividades didácticas a modo de ejemplo que deben ser utilizadas en nuestras aulas y que nos servirán para una mayor comprensión.
Primeramente, tenemos que diferenciar entre dos tipos de transformaciones:
▪ Transformaciones cuantitativas: son aquellas que cambian la cantidad.
▪ Transformaciones cualitativas: Son aquellas que no la varían.
Contamos con acciones que se realizan sobre los objetos (reunir, separar…) que se
pueden traducir simbólicamente por medio de las operaciones numéricas. Según la primera etapa de Mialaret, los niños/as desde pequeños actúan y manipulan los objetos, lo que más adelante les permitirá conocer la suma y la resta.
Teniendo en cuenta aquellos aspectos más destacados que se dan en cada año de su
infancia, vamos a promover en nuestras aulas que los niños y niñas (a partir de tres años) expliquen las acciones que están realizando, siendo lo que Miaralet llama “acción acompañada del lenguaje”, de esta manera le llevará a adquirir conceptos básicos que les permitirán realizar operaciones aritméticas.
Los niños/as de cuatro años relatan una acción que solo está en su cabeza, lo que
llama Miaralet “la conducta del relato”. Podrá empezar a usar los términos más y menos, siempre que sea con sentido.
Los niños de cinco años comprenden una traducción simbólica que expresa una acción
real y son capaces de realizar problemas abstractos.
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La suma y la resta se trabajan en Educación Infantil a través de acciones concretas, la
multiplicación y la división no se trabajan, por dos razones: 1. En la multiplicación y en la división aparecen dos niveles diferentes de cardinación que suponen una abstracción mayor, dificultad añadida respecto a las sumas y restas. 2. Por motivos del calculo, ya que para realizar la multiplicación y la división hay que tener un gran dominio de la suma y la resta.
¿Cómo van a aprender las acciones de añadir y quitar?
Sin instrucción, el niño/a de tres años es capaz de decir si “hay más” o “hay menos”
ante situaciones en las que se transforma la cantidad, lo aprenderá en su vida diaria. Ejemplo: la maestra le da a elegir todos los días entre cinco libros para leer, pero un día le muestra sólo tres y el niño responde: “hay menos”
Los niños hacen la relación inversa, ya que si le quitan un objeto de una colección,
saben que para volver a tener la misma cantidad deben sumar uno.
Ejemplo: en situaciones cotidianas en la que dos niños están comiendo caramelos uno
le quita al otro uno y el otro niño dice: “dame el que me has quitado”
Ellos pueden cuantificar cuando sólo le ponemos o le quitamos un elemento a una
colección, dirá que “falta una” pero si esta cantidad es mayor dirá “hay menos”, ya que son capaces de cuantificar si sólo presentamos un elemento.
Tenemos que conocer como recorre el camino hacia la cuantificación: el principio de
cardinalidad es el paso previo a la cuantificación, que nos llevarán a la creación de las primeras operaciones, según Dickson y otros.
Cuando sepa que el proceso de recuento sirve para obtener el número de elementos
de una colección, se encontrará en el camino que le llevará a cuantificar objetos.
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Bajo las restas y las sumas, existe el esquema de transformaciones de cantidades
discretas, cuando realizamos alguna de estas, pensamos a la vez en:
-
El estado inicial (lo que se tenía).
-
La transformación (acciones de quitar o añadir).
-
El estado final (lo que se tiene ahora). Estas tres secuencias no se dan al mismo tiempo, además de aprender a utilizar este
esquema, deberá establecer una relación numérica.
Ejemplo: si el niño tiene tres coches y le regalan dos, si tiene adquirido el principio de
cardinalidad, dice que tiene tres coches y que le han regalado dos, pero en cambio si no lo tiene adquirido aunque los vea, no sería capaz de contarlo.
¿Cómo establece el niño este tipo de relaciones numéricas, y en definitiva llega a
cuantificar la acción? Cuando vemos que el niño/a usa estrategias de recuento progresivo para cuantificar una acción es que empieza a establecer relaciones numéricas. Ejemplo: cuando el niño cuenta a partir de tres, dos unidades mas, para ver cuantos tiene establece una relación entre el cardinal tres y el dos, por lo tanto está sumando.
Otra conducta es cuando recurre al recuento completo de una colección ayudándose
de los dedos u objetos.
Ya han adquirido el principio de cardinalidad, intentaremos que establezcan relaciones
numéricas, para ello trabajamos en nuestras aulas de Educación Infantil:
a) El esquema de transformación de cantidades discretas.
El niño/a tiene que distinguir entre transformaciones que cambian la cantidad de
aquellas que no la cambian y deberá ser capaz de describir y reconocer las tres partes de una transformación. Esto lo consiguen a los cuatro años y medio.
Ejemplo: los niños dicen, tenía cuatro lápices (Estado inicial), Jesús me ha regalado el
suyo (Transformación) y ahora tengo cinco (Estado final).
Los niños/as presentan tres conductas fundamentales: en la primera se describe una
sola secuencia, en la segunda dos y en la tercera toda la transformación.
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Una vez que los niños/as puedan realizar esas descripciones lo siguiente es que puedan
describir todo el proceso indicando una cantidad concreta por medio de un número. Se presentarán las mismas tres conductas expuestas anteriormente. Esto permitirá pasar de las operaciones en sentido físico a las operaciones aritméticas.
Para pasar de las descripciones cualitativas a las cuantitativas debemos trabajar estás
interrogantes: ¿cuántos tenía al principio?, ¿cuántos tiene ahora?, ¿cuántos te he dado?, ¿cuántos tienes más ahora que antes?, para que los niños/as se den cuenta de las tres secuencias y establezcan relaciones numéricas. Para la resta realizamos los mismos pasos donde la acción es quitar.
b) Capacidad para describir que una colección de objetos puede ser simultáneamente
parte de otra colección.
Antes de la cuantificación necesitamos realizar situaciones donde se ponga de
manifiesto la relación parte-‐todo. Por ejemplo: ¿qué hay más perros o animales?
Posteriormente trataremos la cuantificación y plantearemos cuestiones como por
ejemplo: ¿Cuántos juguetes hay en la bolsa, si en total tenemos tres y en el suelo hay uno? Ellos deducen que hay más juguetes que juguetes en el suelo. Pero el niño también puede contar todo y esto puede ser porque no es capaz de coordinar la relación parte-‐todo entre los conjuntos, y convierte mentalmente todos los elementos en “unos”.
A continuación voy a describir algunas experiencias sobre las acciones de quitar y
añadir.
Mialaret y Dienes, señalan seis etapas para la consecución de las operaciones
aritméticas, se pueden resumir en tres: partir de lo concreto, representación gráfica de esa realidad y llegar a la representación simbólica. Algunos niños de tres años pueden resolver problemas de suma y resta, partiendo de lo concreto.
Starkey y Gelman, realizaron un trabajo en el que el 73% de los niños de tres años
tenían éxito en esta tarea: se pide al niño que diga cuantas monedas tiene en su mano, después, el experimentador cerraba la mano y ponía nuevas monedas en la mano, contándola PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 288
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en voz alta, le preguntaremos ¿Cuántas monedas tiene en total en su mano? El
niño
dispondrá de una hilera de fichas a la cual puede recurrir.
El 73% de éxito se da cuando se trata de 2+1 pero baja cuando se trata de números
mayores y aún más cuando en vez de sumar 1, sumamos el número 2.
Hughes, obtiene resultados similares con niños de tres y cinco años, la tarea se realiza
de cuatro formas diferentes, y va de lo más concreto a lo abstracto. Consiste en:
1. Caja abierta: el niño podía observar simultáneamente toda la secuencia de la
transformación. Por ejemplo: el niño ve simultaneamente las magdalenas que había, las que se añaden o quitan y lo que queda finalmente.
2. Caja cerrada: ve el estado inicial y el final. Por ejemplo: la bolsa permanece cerrada
cuando se añaden o se quitan.
3. Caja hipotética: se quita la caja y se propone un problema verbal. Por ejemplo: si
había dos magdalenas en la bolsa y meto dos más ¿Cuantas hay?
4. Código formal: hacer una suma con números abstractos. Por ejemplo:
¿Cuánto son tres más dos?
Estas son cuatro formas distintas para presentar la suma y la resta y debemos tener en cuenta que cuanto más subamos la cantidad, más fallos se producirán.
Vamos a conocer como se suma y resta a través del cardinal.
Existe una construcción del número natural, con esta obtenemos una definición de
suma de números naturales basada en el cardinal de la unión de conjuntos.
Card(AUB)= card (A)+card(b) si A∩B= O
La condición de que los conjuntos A y B sean disjuntos es necesaria para que la unión
de los conjuntos tenga un cardinal igual a la suma de cardinales, ya que si no fuesen disjuntos el número de elementos de AUB sería menor que el de la suma, debido a que la unión de conjunto no es una replica en lógica de la suma y la resta.
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Según Mialaret y Dienes, analizamos los siguientes casos reales, partiendo de la acción
real y con materiales concretos:
Ejemplo: “Tengo tres lápices y me dan uno, entonces tengo cuatro lápices”
Los números que aparecen están tratados en su aspecto cardinal, ya que 1 y 3 son
colecciones de objetos, el 3 representa le número de lápices del principio y 1 es el cardinal de otra colección que añado a la primera. Por último, 4 es el cardinal de la colección que obtengo a partir de las dos primeras.
Para la resta debemos partir de la acción mental de quitar junto con el principio de
cardinalidad, por ejemplo: “Tengo cinco jarrones y se me caen dos, ahora tengo tres jarrones” o bien “tengo cinco jarrones de colores diferentes, si dos son blancos, tres son rojos”
Ahora voy a describir como se suma y resta a través del ordinal.
La suma viene definida por estas dos condiciones partiendo del ordinal:
a+f(n)=f(a+n)
Cada suma a+f(n) viene definida en función de la precedente.
Esta definición indica que “sumar uno” a un numero es el siguiente de este, “sumar
a+0=a
dos” es el siguiente del siguiente y a si sucesivamente. El aspecto ordinal del número está ligado con la estructura de seriación y con el conocimiento de la serie numérica, cuando el niño sea capaz de dominar esta serie se potenciará el lenguaje del aspecto ordinal, por ejemplo: “este número es anterior a otro”, “este número es posterior a aquel”.
Cuando trabajamos la serie numérica se dice que estamos desarrollando la capacidad
de anticipación. Cuando se presenta una serie (1,3,5…) y se le pregunta al niño cual es el que le sigue y este lo hace correctamente (es decir 7), habrá construido el patrón de la serie y podrá contestar preguntas del tipo: ¿Cuánto es 5-‐3? o ¿qué número va antes del 3?
Ya que trabajar con las series permite crear estrategias denominadas como “hechos
deducidos”, todo esto sugiere trabajar series con los niños: de 2 en 2, de 4 en 4 etc. O contar de 10 en 10 empezando por un número.
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Cuando tomen conciencia de que al contar de 10 en 10, se están aumentando 10
unidades, podrán saber que de 4 a 14 van 10 y que 4+10 son 14, deduciendo que 4+12 son 4+(10+2)=(4+10)+2.
¿Cómo aprenden la cuantificación de las acciones? Sumar y restar.
Ya he especificado con sus correspondientes ejemplos o actividades a realizar, el
recuento progresivo, pero está no es la única forma de resolver los problemas.
Las estrategias más frecuentes son las siguientes:
▫ Recuento completo: se trata de que los niños/as reúnan las colecciones y cuenten el
conjunto total. Ejemplo: “tenía cuatro coches y me han regalado uno, ¿Cuántos coches tengo ahora? El niño levanta cuatro dedos (estado inicial), después uno y por último cuenta todos los que tiene levantado. Para realizar esta operación no basta con saber contar, el niño/a tendrá que realizar un mayor grado de abstracción. Destacamos las siguientes ideas:
a) Aparecen esquemas de correspondencia.
b) Se realiza una reunión de clases.
c) Aplicación correcta de los principios de orden estable.
▫ Recuento progresivo: se trata de “contar a partir de”. Hay que encontrarse al menos
en el nivel tres, de los niveles de dominio de la secuencia numérica, será necesario combinar los aspectos cardinal y ordinal. En el recuento progresivo el niño/a deberá convertir el número cardinal que representa la colección en un número ordinal representativo del último número mencionado al contar la colección. Ejemplo: “se le da al niño una bolsa con dos magdalenas y se le añaden cuatro más, el niño convierte el dos cardinal en ordinal y sigue contando (2, 3, 4, 5, 6).
▫ Deducción: consiste en deducir sumas a partir de hechos memorizados, el niño las
deberá tener interiorizadas anteriormente para poder usarlas. Ejemplo: “si el niño sabe que un coche más otro son dos coches, por lo tanto sabrá que uno más dos coches, es uno más que antes” y es cuando podrá utilizar una estrategia. Los niños/as deberán recordar las sumas que
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ellos mismos hacen y que la utilicen para deducir nuevas sumas.
La deducción se lleva a
cabo cuando se interiorizan relaciones numéricas.
1. Adición de sumandos hasta 3: realizaremos situaciones para que el niño
trabaje 1+1,2+1,1+2 para que el niño lo deduzca e interiorice y después lo guarde en la memoria.
2. Adición de sumandos hasta 6: trabajaremos sumas del tipo (1+1,1+2,…1+6,
2+1,2+2…2+6) Y a sí sucesivamente. Esto se puede sustituir el 6 por el 5 para trabajarlo con los dedos.
3. Adición de dobles hasta 10: se intentará que los niños/as memoricen sumas
del siguiente tipo: 1+1,2+2,3+3. Diferentes autores nos dicen que los dobles son fáciles de memorizar y nos sirven de referencia y para deducir otras sumas.
4. Participación de conjuntos de sumas ya conocidas, y de 10: los niños/as
deberán interiorizar combinaciones que producen el mismo resultado, por ejemplo para obtener 7, se puede sumar 4+3 y 2+5. Se necesita establecer diversas formas de construir un conjunto a partir de dos, en la adición se combinan dos totalidades en una de orden superior. Ejemplo: “le damos 3 lápices azules y 4 verdes, estos son las dos totalidades, darán un total de 7 que es una totalidad de orden superior.”
5. Pensar en 6, 7,8 y 9 como 5+1,5+2,5+3 y 5+4 y sumar sumandos hasta 10.
Estos “hechos deducidos” corresponden con las investigaciones de Hatano, las cuales dicen que los niños suman números mentalmente en torno a 5 o 10 en vez de seguir contando. Ejemplo: 6+7, los niños lo realizan (6+4)+2.
Estas estrategias se adaptan a la resta de esta manera:
1) El recuento completo se transforma en la estrategia de separar una parte del todo y
contar lo que queda. Ejemplo: tenia cuatro jarrones, se me rompen dos y me quedan dos, se representará poniendo y quitando dedos de las manos.
2) El recuento progresivo es ahora recuento regresivo, consiste en contar a partir de un
número a otro b y da c, pero en vez de ascendentemente, se cuenta descendentemente. Ejemplo: a partir de cuatro jarrones, contamos tres y dos descendentemente.
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3) Estrategia de hechos deducidos, nos basaremos en la suma, ya que cuando el niño sabe que 9+1=10, pronto sabrá que 10-‐1 es 9. Existen otras razones para introducir este objetivo: i) El niño construye la serie numérica progresivamente, de números pequeños a más grandes. Es conveniente que los niños piensen en los números más grandes descomponiéndolos en sumas. ii) El niño puede recordar los conocimientos que construye a partir de lo que ya conoce, mejor que los conocimientos adquiridos por la acumulación de partes aisladas. El reagrupamiento mental es una nueva manera de producir nuevos conocimientos relacionándolos con los que conoce. Concluiré comentando que el desarrollo lógico-‐matemático, implica el conocimiento de cómo nuestros alumnos y alumnas a prender a sumar y restar en nuestras aulas, por lo que para poder conseguir este objetivo, debemos tener todos aquellos conocimientos necesario que permitan un adecuado desarrollo integral y actividades didácticas que potencien este desarrollo. Bibliografía:
-‐ VV, AA. (2009): Didáctica de la Educación Infantil. Editex S.A. Madrid
-‐ Decroly, O. y Monchamp, E. (1986): El juego educativo. Morata. Madrid
-‐ José A. Fernández Bravo (2005): Enséñame a contar. Investigación didáctica sobre la técnica de contar como actividad matemática. Madrid
-‐ José A. Fernández Bravo (2006) Didáctica de la matemática en educación infantil. Grupo Mayeutica Compa Madrid
-‐ http://www.algobar.com/recursos/spip.php?rubrique20
-‐ http://www.espaciologopedico.com/tienda/detalle?Id_articulo=1908 -‐http://cosasprofesinfantil.blogspot.com/2008/06/las-‐matemticas-‐en-‐educacin-‐ infantil.html
MARÍA ESPERANZA DELGADO CARRASCO
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CREATIVIDAD: CAPACIDAD A DESARROLLAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero Existen varias aproximaciones al concepto de creatividad, concretamente, crear se relaciona con originar, inventar…Se suele relacionar con lo creativo lo distinto, lo original, lo genial, lo único. Históricamente se nos ha hecho creer que la creatividad era privativa de algunos “iluminados”, talentos, seres únicos, genios. Injusta y excluyente esta perspectiva si pensamos que todo lo que nos rodea cotidianamente da cuenta de pequeñas novedades creadas por todos los seres humanos sencillos y corrientes. La genialidad sólo la poseen poquísimas personas, perola capacidad creadora es una función universal que todos poseemos y que se desarrolla con la edad (por eso es susceptible de educación). La etapa infantil es uno de los períodos culminantes de la expresión creadora, pues es entonces cuando el niño/a se inicia en un mundo nuevo que tiene que descubrir y conocer, por ello explora y experimenta con lo que encuentra a su alrededor.
La creación es siempre creación por combinación de elementos tomados de la realidad, sometidos a combinaciones y reelaboraciones propias. Por eso se puede afirmar que la creatividad está en directa relación con la variedad y ri-‐queza de las experiencias que han impactado en la subjetividad de cada uno. Cuanta más rica la experiencia, más rica la imaginación. Cuando resolvemos un problema, buscamos la solución,…, aunque utilicemos fórmulas establecidas, cada proceso es una creación personal, individual y única, aunque el resultado PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 294
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sea idéntico al de otros, porque al resolver desarrollamos nuestras capacidades, descubrimos por nosotros mismos: construimos nuestro conocimiento.
El acto de creación tiene una doble dimensión educativa: afectiva y cognitiva. Así las
experiencias creadoras realzan los sentimientos de autoestima y la valoración de uno mismo, fomentando a su vez la salud emocional. Por otra parte, estimula el desarrollo cognitivo, ya que el niño/a al probar deas y ponerlas en práctica, comprende que hay muchos modos alternativos de resolver problemas; además fomenta el uso de símbolos en la representación de ideas y sentimientos. El maestro/a como agente activo en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje necesita saber cuáles solos procedimientos que favorecen el desarrollo creativo, las aptitudes y actitudes implicadas, cómo fomentar éstas, e incluso qué tipo de entorno colabora con la creatividad. Los maestros tenemos además la misión de no cortar la creatividad de nuestro alumnado, por lo que debemos conjugar la libertad (del alumnado) y la conducción (del maestro/a): maestro/a como orientador y guía. La creatividad se hace notoria en los niños/a pequeños/as: su curiosidad, capacidad de admiración, imaginación, sensibilidad,…
Lo que más preocupa al maestro/a de Educación Infantil, que conoce la importancia
del desarrollo de la creatividad de los niños y niñas es cómo llevarla a cabo en su aula. No existe una fórmula que se aplique y salgan niños/as creadores, porque ya sabemos que en educación no existen recetas, puesto que trabajamos con personas, con características peculiares y distintas en cada uno/a. Pero sí hay una serie de orientaciones para el desarrollo de la citada capacidad. -
El maestro/a deberá establecer un ambiente de comunicación, respeto, aceptación, libertad, a la vez que una serie de actividades, técnicas, medios y actitudes que potencien la capacidad expresiva, constructiva y creadora.
-
No se trata de imponer, son de favorecer, adaptando el aula: que reúna condiciones precisas: mobiliario, materiales,..el docente debe se creativo él mismo, tener muy
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claras las finalidades y objetivos, saber utilizar distintas técnicas de agrupamiento, propiciar métodos de investigación científica, promover actividades lúdicas. -
Debe enseñar al alumnado a respetar las ideas de los demás, y a no reirse maliciosamente ante ellas. Esto es importante que lo vayamos cultivando desde la Educación Infantil, porque en cursos más elevados será más difícil de conseguir.
-
Debe alentar y promover la aparición de ideas y posibilitar su puesta práctica, porque no hay cosa que de más satisfacción que ver la obra de uno terminada. esto favorecerá la aparición de ideas y su posterior comunicación.
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Son principios irrenunciables: la espontaneidad, el diálogo, la flexibilidad y la crítica constructiva.
El pensamiento creativo se caracteriza por: -‐ Fluidez: capacidad de recuperar información del enorme caudal de informaciones que cada uno dispone. Sin duda se vincula con la memoria y la posibilidad de recuperar información aprendida. -‐ Flexibilidad: se vincula con la posibilidad de transformar las informaciones disponibles, con la reinterpretación y la redefinición de la información que ingeniosamente se usa de manera diferente; con la capacidad de recordar y reusar la información en situaciones nuevas. -
Elaboración: consiste en la capacidad para implicar, conectar, relacionar una información con otra, de apelar a asociaciones y disociaciones.
¿Pero la escuela favorece el pensamiento creativo? La oferta educativa propone proyectos abiertos a la indagación, la búsqueda de respuestas, la observación detenida de la realidad, la confrontación de puntos de vista, las unidades didácticas que recortan realidades no indagadas aún, por complejas que parezcan, todo tendiente a desarrollar aptitudes creativas en las personas. Esta escuela es fuente inagotable de estimulación, imágenes y fenómenos interrelacionados. La problemática de la creatividad se enmarca en la aceptación y disposición para el cambio, para tomar la iniciativa. Una escuela que no se piensa a sí misma, que no busca alternativas para pensar su PEI, su PCI., que no sostiene su propuesta desde la creatividad, no es creativa.
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El autoritarismo, el verbalismo, la dicotomía maestro-‐alumnos, la falta de comunicación, el individualismo, son rasgos de una escuela que seguramente no alienta la creatividad porque no puede, para sí, como organización, actuar con flexibilidad; sabemos que la desinhibición y la interacción entre actores institucionales promueve una institución creativa. La escuela puede ser un “laboratorio” para el aprendizaje creativo al crear el clima adecuado para que todos puedan: Imaginar Preguntar Curiosear Argumentar Combinar Cuestionar Existen unas actividades concretas, que no son más que un ejemplo de cómo puede ser llevada a la práctica la creatividad en la escuela en todas las áreas curriculares, y no sólo en la expresión plástica como casi exclusiva y tradicionalmente se ha venido haciendo. -
Dramatización: tanto directa como por medio de guiñol se va a fomentar siempre que se le dé al niño/a cierto margen para su aportación personal.
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Psicomotricidad: además de la realización de actividades indicadas por el maestro/a se les debe dejar al alumnado realizar actividades motoras ideadas por ellos mismos.
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Desarrollo lingüístico: podemos inventar palabras. Pediremos al niño/a que las dote de significado. Por supuesto serán palabras sencillas, teniendo en cuenta la etapa en la que nos encontramos.
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Actividades lógico-‐matemáticas. (con los bloques lógicos) la adivinanza: el maestro/a se pone un pañuelo en los ojos, coge una figura y pregunta a los niños/as un atributo de la figura cogida. otra sería el puchero: se trata de hacer un puchero en el que el cocinero es el docente, que irá diciendo:”necesito una zanahoria pequeñita y rojita” y
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los niños/as le darán un rectángulo pequeño y rojo,”un tomate grande y rojo” y le darán una figura grande y roja. -
Desarrollo social y afectivo: decir al oído al compañero algo que a éste le haga feliz.
-
Las preguntas: la actitud curiosa en el niño/a es los que le llevará a interesarse por el
mundo, localizar diferencias, problemas, y a proponer medios para resolverlas. El maestro se debe habituar a realizar preguntas divergentes es decir, que tengan una única respuesta. Suelen ser especialmente divertidas aquellas que exigen poner a prueba la imaginación. Por ejemplo. ¿qué pasaría si lloviesen flores…? Esto les irá entrenando para resolver más tarde problemas a través de procedimientos lógicos y creativos. Aparte de dotar de creatividad las actividades es positivo que el docente fomente de manera especiilla experimentación. A estas edades los niños/as están descubriendo el mundo y prueban lo objetos a su alcance para comprobar sus características. Cada individuo posee naturalmente la posibilidad de experimentar, transformar, crear, la tarea de la escuela para preservar y desarrollar ese potencial en cada uno de sus alumnos/as. Para ello debe tener en cuenta: • la audacia; • la necesidad de exploración e investigación sobre lo ya establecido; • la posibilidad de encontrar diversas respuestas a una misma pregunta o variadas soluciones ante un mismo problema; • el placer por aprender jugando y de enseñar haciendo propuestas lúdicas; • las ocurrencias individuales y grupales ante determinados conocimientos; • la ausencia de temor por la ruptura de estereotipos, • la costumbre (como actitud vital) de encontrar constantemente nuevas formas de pensar, producir, sentir, comunicarse, presentar trabajos, hablar, caminar, cantar, dibujar, ... • el vínculo flexiblemente respetuoso entre docente-‐alumno-‐institución.
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Para concluir debo decir que el trabajo que realicemos los docentes en la escuela infantil debe consistir en satisfacer la necesidad básica de autorrealización que tienen nuestros niños/as por medio de la creatividad, ayudarles a que adquieran confianza en sí mismos/as, a que aumenten su capacidad de apertura a las experiencias, su actitud investigativa, su capacidad de respuesta posible y original a las demandas objetivas de las situaciones en las que se ve inmerso/a. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 299
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EL ARTE EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero El arte es una producción cultural que tiene la estructura de los lenguajes, y como tal, manifiesta el modo de vida de un pueblo y es el resultado de un proceso creador que tiene una razón de ser en la historia de ese pueblo. El acceso a su lectura requiere en consecuencia, la interpretación de unos códigos específicos, propios de cada cultura, y por tanto, sujetos al devenir histórico. Es necesario, para disfrutar del arte, la comprensión del mismo. Por ello, desde la escuela, y en este caso, desde el segundo ciclo de Educación Infantil, deberemos generar actividades que se traduzcan en múltiples interpretaciones de valor estético y pedagógico aplicable a esta etapa educativa. El concepto de arte infantil como forma de expresión y comunicación hay que situarlo dentro de una definición de arte que considere a éste como una forma de pensamiento. Hay que reconocer en las manifestaciones artísticas infantiles un carácter comunicativo, ya que, además de sus componentes intuitivos, cualitativos, expresivos y naturalmente subjetivos, el arte en la infancia es también un conjunto de signos organizado y finito que le avalan como lenguaje y le permite ser un vehículo de comunicación. La definición de arte como lenguaje no sólo del sentimiento sino también del conocimiento, toma solidez cuando hablamos de arte infantil. El arte del niño/a nace de un impulso espontáneo que excluye la premeditación y que aparece más bien dictado desde su propia naturaleza (aún no mediatizado al principio por agentes culturales) y responde a los imperativos de su nivelo estado de desarrollo. El niño/a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 300
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caree de “estilo”, entendido este como una fórmula estética personal y los mecanismos expresivos de que se sirve se apoyan en un juego entre el símbolo y la imagen, que desemboca en la construcción de un código iconográfico. El lenguaje plástico del niño/a progresa con su propio desarrollo y evoluciona con él. Por ello, los maestros y maestras no podemos pretender crear artistas, sino animar y encaminar las facultades artísticas de los niños y niñas en el campo artístico. En este sentido lo que debemos hacer es ayudar al alumnado a sentirse identificados con sus obras de arte, sintiéndolas como parte de su propia experiencia. Y ayudarles a comunicar a través de la imagen, de sus producciones, su encuentro con el arte. El proceso de creación involucra la incorporación del yo a la actividad que se realiza. La expresión de sí mismo, llamada autoexpresión da una salida a pensamientos y sentimientos del individuo (siempre según su determinado nivel de desarrollo).
En las experiencias artísticas, el mismo contenido puede ser representado por un
niño/a pequeño/a y por un artista adulto. Lo que varía es la relación subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o lo sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un niño/a dibuja y los métodos que utiliza para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tiene lugar en el proceso mediante el cual el niño/a crece. Es más, para trabajar con los niños/as en el ámbito de la expresión plástica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas.
El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias naturales y sociales
que afectan a los niños/a en el curso de su desarrollo; estos factores se pueden resumir, según Luisa María Martínez García y Rosario Gutiérrez Pérez en su libro “Las artes plásticas y su función en la escuela”, en: 1. La obediencia al impulso biológico: parece bastante claro que llegados a la edad de dieciocho meses, aproximadamente, la gran mayoría de los niños/as tienden a realizar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 301
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sus primeras descargas motoras en forma de garabatos. Este hecho al que pocos niños/as se resisten si tienen la oportunidad de hacerlo, apunta hacia la existencia de un componente de tipo biológico que provoca de manera natural el nacimiento del arte infantil, hay que distinguir, no sólo un matiz de tipo motor, sino también, un componente de tipo gestual y expresivo que es el que lleva al niño/a hacia la búsqueda de un soporte donde dejar la huella que provoca su actividad. 2. La tendencia lúdica: el juego es una forma de expresión libre, la menos mediatizada quizás por el adulto, ya que transcurre fuera de las reglas escolares y de las obligaciones familiares impuestas al niño/a. Los límites entre la experiencia lúdica y las primeras manifestaciones artísticas espontáneas son bastante difusos, por ello el arte infantil tiende a identificarse con una forma de juego sobre todo en las primeras etapas del desarrollo gráfico. El arte infantil deja de ser exclusivamente lúdico desde el momento en que sus efectos permanecen y sirven para satisfacer la necesidad de comunicación y expresión de sus autores. 3. La necesidad de integrarse: el arte sirve como vehículo de representación de nuestro entorno más inmediato y además contribuye a que los individuaos fijen las representaciones sobre sí mismos, sobre el mundo y el modo en que se relacionan con él. Estas relaciones a través del arte es un modo de integrarse en el entorno al que pertenecen. 4. La comunicación: el niño/a quiere comunicar algo con sus representaciones, ya que éstas no son sólo formas imaginarias, sino signos y esquemas concretos y observables, a los que él trata de otorgar un significado que pueda ser comprendido. Por ello podemos afirmar que su expresiones responden a una necesidad de comunicación, es decir, que consciente o inconscientemente el niño/a se dirige a alguien desde el momento en que da forma y hace transmisible su mensaje íntimo, y esto hace, en definitiva, del lenguaje plástico una actividad social.
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Por tratarse de un lenguaje que surge del propio nivel de maduración, el arte infantil constituye una fuente directa de datos de gran valor sobre el conocimiento intuitivo. Según Lowenfeld y Lambert (1980) “el dibujo de los niños supone una referencia al entorno en el que estos se desenvuelven”; así cuando comienzan su obra realizan una confrontación con su propio yo y con su medio. Los niños/as sólo incluirán lo que conocen y es significativo para ellos/as, por tanto sus representaciones harán referencia a las cosas con las que han establecido una relación más o menos sensible y emocional. Con la actividad artística, desde la escuela, se puede favorecer el crecimiento de tres parcelas importantes del desarrollo global del niño/a, como son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva. Todo proceso cognitivo tiene como base el universo de las imágenes y la percepción es un elemento fundamental para el desarrollo del conocimiento que suele empezar por la captación de los rasgos generales para desembocar en los específicos. Pero debemos tener en cuenta que en un dibujo propuesto y mediatizado por el adulto no existe posibilidad de que nuestro alumnado exprese, organice conocimientos, sensaciones, sentimientos,… Una escuela que respete al niño/a debe favorecer las representaciones propias de éste y desterrar la copia y los conceptos ajenos al nivel en el que se encuentra. Como dije anteriormente, para trabajar con los niños y niñas de infantil el desarrollo de la expresión plástica, los docentes debemos conocer las etapas del desarrollo de los niños/as. La explico brevemente a continuación: 1. Etapa del garabato Las primeras manifestaciones gráficas voluntarias se llaman garabatos. En contra de lo que se piensa normalmente estos primeros garabatos no son líneas descontroladas colocadas al azar. Existe una evolución del garabato que responde a los progresos perceptivos y motores del niño. Esta evolución sigue un orden bastante predecible: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 303
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-‐ Garabato sin control: comienza alrededor de los 18 meses. Se caracteriza porque el movimiento de la mano no se controla con la vista. Su evolución viene marcada por el dominio sucesivo de las diferentes articulaciones: hombro, codo, muñeca y dedos. Recorre los siguientes pasos. -‐ Garabato controlado. Alrededor de los 24 meses el ojo empieza a controlar el trazo. "Después de haber seguido a la mano el ojo comienza a guiarla" (Lowenfeld). Las formas dibujadas no difieren demasiado de las anteriores. Es la actitud frente a las producciones la que ha cambiado. Pero se podrá ver cómo el dibujo se distribuye mejor por la página y aparecen las figuras cerradas pues puede unir el principio y el final de un trazo. -‐ Garabato con nombre. Alrededor de los tres años se da el descubrimiento casual del parecido entre los trazos y algún objeto. Así el niño dará nombre a sus primeros dibujos (hablamos de los nombres espontáneos, no de los provocados por la insistencia de las personas mayores). La función simbólica está ya instalada. El grafismo toma valor de signo. El gesto gráfico se controla más, aunque los elementos dibujados se superponen. Esa subetapa pasa por diferentes momentos (Lucart): -‐ En un primer momento no hay semejanza entre la representación y el objeto representado. Es la verbalización la que da el significado. -‐ Aparecen semejanzas entre el trazo y el objeto que se representa. La verbalización se une al grafismo. -‐ El niño enuncia previamente lo que dibujará. Existe un plan previo de dibujo. Este último paso da entrada a la siguiente etapa. 2. Etapa pre-‐esquemática Los garabatos evolucionan hacia formas reconocibles y el primer símbolo que se dibuja es la figura humana. Se puede estudiar en esta etapa la evolución de tres elementos:-‐ -‐ La figura humana.
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-‐ La distribución espacial. -‐ El uso del color. La figura humana La primera que se representa es una línea cerrada circular con unos trazos radiales (extremidades), en número variable. Esta figura se llama "renacuajo" o "monigote primitivo". Está formada, como lo estarán las siguientes representaciones, por yuxtaposición o combinación de trazos ya dominados. El esquema con el que se representa la figura humana va fijándose por repetición sistemática, al tiempo que se altera y enriquece. Los cambios son producto de experiencias perceptivas. Por eso podemos saber gracias a él cómo evoluciona el esquema corporal. Es un La cabeza es la primera representada, pues por ella se come, se ve, se habla... En segundo lugar las extremidades, con las que cogemos las cosas, corremos... Según pasa el tiempo la cabeza se enriquece con ojos, dos grandes óvalos que disminuirán de tamaño progresivamente; boca, en forma de línea o de círculo; nariz, representada de formas muy diferentes, como raya, punto, triángulo... pelo, líneas oblicuas situadas primero fuera de la cabeza, que se van complicando con el tiempo; orejas, cejas El tronco aparece después de la cabeza y las extremidades, y se representa con un par de líneas verticales que caen de la parte inferior de la cara y se cierran por abajo, como formando un rectángulo Las extremidades superiores pasan de ser simples líneas a complicarse con manos, dedos e incluso uñas. Y en el caso de las piernas aparecerán los pies, los pantalones en los hombres e incluso las rodillas. La simetría inicial se puede romper alrededor de los cinco años para representar el movimiento. A los 5-‐6 años el "renacuajo" se ha convertido en una figura humana bastante elaborada que abrirá camino a una etapa gráfica superior llamada etapa del geometrismo aditivo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 305
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Además de la figura humana aparecen otros esquemas gráficos para representar la realidad: La distribución espacial Al principio de la etapa preesquemática los grafismos aparecen sin distribución coherente, surgen en el orden en que aparecen en la mente de quien dibuja. Cada esquema es independiente. Tiene un significado pero no se combina con el resto. Al ir ejercitando el grafismo poco a poco los esquemas se relacionan y agrupan en torno a una figura principal, que suele ser la figura humana. Pero aún parecen flotar en el papel sin tener en cuenta la posición relativa respecto de ésta. El sol puede estar abajo y un árbol se puede extender horizontalmente. Las relaciones espaciales no se establecen en función del parecido con la experiencia perceptiva, sino con la experiencia emocional. La proporción entre los diferentes elementos del dibujo tiene igualmente explicación emocional. El personaje que se considera central de una escena no sólo se situará en el centro de la hoja sino que posiblemente tendrá un tamaño mayor que las otras figuras humanas. La aparición de series ayudará a la organización del espacio. Las más comunes son las series de figuras humanas repetidas, que representan grupos familiares. Más tarde se ordenarán las figuras sobre el borde inferior de la hoja, que hará el papel de línea base. Poco después el dibujo se apoyará en una línea horizontal situada en la parte baja de la hoja, la línea base, y en algún caso también puede aparecer otra línea paralela en la parte superior, la línea de cielo, que sostendrá los elementos "celestes". Al final de esta etapa se apuntarán ya nuevas soluciones para la representación del espacio tridimensional desdoblándolo en planos, combinando planta y alzado o se desarrollarán representaciones de la perspectiva y la profundidad, por ejemplo haciendo desaparecer la parte de un objeto que queda oculta por la interposición de otro objeto o dibujando más pequeña alguna figura muy distante. Mientras no se lleguen a establecer correlaciones espaciales en la realidad y en el espacio gráfico será muy difícil desarrollar los mecanismos de la lectura y la escritura. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 306
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El uso del color En la etapa del garabato el color no importa demasiado. Se eligen aquellos más llamativos, pero la atención se centra en los movimientos y el significado se establece en función de las formas que aparecen en la hoja. En la etapa preesquemática se comienza usando el color por azar o por gustos personales, por novedad, por el tamaño de la pintura..., pero sin ninguna pretensión de correlación con la realidad. Los intentos de hallar relaciones entre los colores utilizados y la personalidad infantil o el estado de ánimo (Alschuler y Hattwick, 1947) no han sido concluyentes. A través de la observación se irán descubriendo relaciones entre el color y los objetos, aunque esto no lleve a la inmediata representación realista de los colores. Esta correlación aparecerá más tarde de forma espontánea, sin necesidad de que los adultos la reclamen. La representación del movimiento Las primeras representaciones de movimiento consisten en escenas en que algún elemento de un esquema gráfico está alterado. Los esquemas rompen su simetría o su equilibrio. Por ejemplo, la mano puede agrandarse para indicar que va a coger algo. También puede representarse a través de una secuencia, aunque ésta es una solución posterior. Aparecerán en los cuatro o cinco años los perfiles en figuras humanas. En los animales el perfil es, lógicamente, la forma inicial de representación. A los cinco o seis años aparecerá el dibujo de diferentes posturas: acostado, sentado, inclinado... se variará la orientación de los pies, se representará el pliegue de las rodillas o de los brazos Todos estos aspectos relativos a la evolución de la expresión plástica en los niños /as de Educación Infantil, deben ser tenidas en cuenta por los maestros y maestras. Muchos creen que la expresión plástica en Educación Infantil se limita a colorear sobre un papel en blanco, no es así, los niños disponen de una gran imaginación y por ello el rincón de la Expresión Plástica puede ser un buen recurso para explotar toda esa imaginación y plasmarla PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 307
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de 1000 formas posibles. Si ponemos al alcance de los niños materiales, tiempo, atención… es sorprendente el resultado.
En este rincón podemos realizar multitud de actividades como:
Actividades con agua y pintura: -‐ Impresión (imprimir con corchos, monedas, gomas, patatas, esponjas, nuestros dedos y manos…). - Esparcido. colocar encima de un papel algún objeto y pulverizamos con un pulverizador cargado de agua coloreada. Levantamos el objeto y descubrimos la silueta. - Manchado: humedecer un pincel con agua coloreada y gotear en un papel. - Esgrafiado: pintar con pintura sobre alguna superficie y esperar a que se seque. Cuando está seco, aplicamos otra capa de pintura, y antes de que se seque, rayamos dibujando lo deseado. Actividades con ceras: - Frotado: colocar papel encima de un objeto y pintar con ceras para dejar la marca. - Empaste: pintar sobre algún tipo de papel con ceras, pero en lugar de con la punta, a lo largo para que salga u trazo grueso. Modelado: Empezaremos utilizando plastilina y después pasaremos a la arcilla o al barro. Se pueden hacer bolas, churros, fideos, construir figuras planas, y más adelante con volumen, etc. Actividades con papel: -‐ Recortar, pegar recortes, Arrugar papeleara hacer bolitas de distintos tamaños. -‐ Mosaicos -‐ Collages
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Las posibilidades de investigación son múltiples y dependerán, evidentemente, del material concreto que les ofrezcamos para trabajar. Los niños/as deben experimentar con los materiales, y, por tanto, ensuciarse. Es importante que les ofrezcamos variedad de utensilios y soportes; renovar y cuidar el material, ya que hay una relación directa con el resultado que se obtiene. Es aconsejable que el rincón de expresión plástica esté ubicado en un espacio luminoso, a ser posible cerca del agua, de manera que tanto el suelo como las mesas se puedan limpiar fácilmente. Igualmente, será necesario proveerlo con delantales grandes de tela o plástico a la medida de los niños. Hemos de buscar también un espacio para la exposición, incluso de tipo “tendedero”. Cada niño tendrá un lugar para guardar sus creaciones (carpeta personal, cajón...), lo que nos servirá de ayuda para hacer un seguimiento de su proceso creativo. Por último mencionar que este rincón debe tener una estética adecuada, para facilitar al niño/a la apropiación de este “espacio de arte”, lo que contribuirá a la valoración artística y estética del individuo en proceso de formación. De este modo el contexto material que ofrezcamos a nuestro alumnado puede favorecer el desarrollo de la sensibilidad artística, complementando el resto de elementos del currículum destinados a la potenciación de este ámbito educativo. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 309
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EL TRATAMIENTO DE LOS VALORES EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María José Cabello Salguero Nuestro sistema Educativo pota por una acción formativa integral que abarca los aspectos físicos, cognitivos, afectivos y sociales de la persona. Este último aspecto, el social está íntimamente relacionado con la Educación en Valores. En una sociedad plural y cambiante como la nuestra existen demandas sobre los contenidos culturales que la escuela debe trasmitir que desborda la clásica organización en disciplinas. Según Fernando González Lucini “existen una serie de ámbitos educativos y de contenidos, que no perteneciendo a ningún área específica de aprendizaje, constituyen en la educación una referencia obligada para todas las demás áreas de todas las etapas educativas. Son aquellas que tienen que ver directamente con valores culturales dominantes en cada sociedad, y que en el caso de las sociedades occidentales están constituidas por conjuntos diversos de conceptos, procedimientos, valores y actitudes organizadas en ámbitos o áreas de experiencia, que contribuyen desde la escuela al proceso de socialización y de inserción ciudadana de las generaciones jóvenes a la sociedad adulta. Según este autor, es muy importante en la escuela infantil la transmisión de lo que podría llamarse “valores básicos para la vida y para la convivencia”. Se trata de que desde la escuela, “los docentes ayudemos a la construcción de un proyecto personal de vida y de felicidad”.Siempre en colaboración con las familias de nuestro alumnado. La etapa de Educación Infantil está llena de afectividad y cobra una especial importancia el clima de auténtico cariño del hogar familiar, no sólo de carantoñas y de permisividad. La capacidad de sentimiento en los niños/as está muy influida por la vivencia y
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la creación estética, el goce de lo bello en los sonidos, colores y formas puede ser una introducción en el desarrollo de los valores en el niño/a. Interesa fomentar los “buenos sentimientos”. Fomentar en la infancia actitudes generosas y de preocupación por los demás, por ejemplo, facilitará el desarrollo posterior de las virtudes sociales y ayuda a que los niños/as empiecen a superar la limitación de su egocentrismo. Por la misma razón, y porque esta etapa es crucial en la formación del autoconcepto, se debe estar pendiente de no sobredimensionar el sentimiento de culpa en los niños/as por sus pequeñas faltas. Desde las diferentes disciplinas científico-‐técnicas que estudian el comportamiento de las personas, las investigaciones que explican las estrategias y/o mecanismos cognitivos que posibilitan las relaciones entre nosotros y los aprendizajes que hacemos, se consensúa en definir los primeros años de vida de nuestra especie como determinantes para que la integración de los sujetos en las sociedades sea adecuada a las normas, costumbres y valores ético-‐morales que dichas sociedades postulan como válidos y prioritarios para su propio progreso económico y cultural. Partiendo de estos presupuestos, se entiende la Educación en Valores como el proceso que ayuda a las personas a construir racional y autónomamente sus valores. O sea, capacitar el ser humano de aquellos mecanismos cognitivos y afectivos, que, en completa armonía, nos ayuden a convivir con la equidad y comprensión necesarias para integrarnos como individuos sociales y como personas únicas, en el mundo que nos rodea. Se trata de trabajar las dimensiones morales de la persona para así potenciar el desarrollo y fomento de su autonomía, racionalidad y uso del diálogo como mecanismo habilitador en la construcción de principios y normas, tanto cognitivos como conductuales. Dichas dimensiones, a su vez, posibilitaran la equidad y empatía necesarias en dicho proceso, para que las formas de pensar y actuar se nos presenten parejas, en una relación simétrica frente a la resolución de conflicto de valores. He dicho que los valores son propios de las personas y que están por todas partes, es decir, todas nuestras acciones y pensamientos están llenos de valores. Este es un hecho que ha pasado, pasa y pasará siempre. Pero como profesionales de la educación no dejamos de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 311
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sorprendernos de esta vuelta del VALOR dentro del ámbito educativo. Por esta razón nos preguntamos: ¿Qué ha pasado? ¿Por qué esta necesidad de educar en valores? Quizás esta necesidad de fomentar la Educación en Valores es debido a los cambios sociales, culturales y educativos. La evolución de las tecnologías es, hoy por hoy, un triunfo del Hombre, pero, quizás, este triunfo, que nos aporta un bienestar económico y cultural, hace que dejemos de lado sin pensar demasiado, la dimensión Humana de la persona. En todas las etapas educativas es importante que los maestros y maestras seamos ejemplo, pero mucho más en la etapa de Educación Infantil, en la que los niños/as aprenden fundamentalmente imitando. Los maestros y maestras también debemos ejercer cierta la autoridad y fomentar la iniciativa. Aunque la obediencia no es el único medio para educar, es uno de los primeros que se necesita utilizar. Sin educación de la obediencia no hay educación de la conciencia: quien no ha aprendido en los primeros años a hacer caso a sus padres y educadores, difícilmente será capaz (cuando sea más mayor de escuchar a su conciencia para actuar en consecuencia). Educar es humanizar y los educadores y los padres/madres, somos, en realidad por encima de todo, creadores de humanidad. Según Lucini esa acción creadora implica cuatro metas educativas que son esenciales y que deben configurar la identidad de nuestros centros escolares: • Desarrollar en los niños y en los adolescentes todo su potencial más profundamente humano, es decir, impulsar y activar el máximo de sus posibilidades. • Ayudar a los niños y a los adolescentes a buscar, a crear y a desarrollar –en ellos mismos, y en sus relaciones con los demás y con el entorno – fórmulas de vida verdaderamente humanas. Formulas de vida que deben fundamentarse sobre dos pilares esenciales. –
Unos valores positivos y democráticos (Grandes valores, como la libertad, la paz, la solidaridad o la justicia; y pequeños valores, como la ternura, la generosidad, la compasión, el esfuerzo o la responsabilidad).
–
Y unos principios éticos compartidos que deben fundamentarse en los derechos humanos, y que generan deberes y normas que es preciso respetar y cumplir.
• Acompañar a los niños y a los adolescentes en el proceso de construcción de un proyecto personal de vida y de felicidad, ajustado a sus posibilidades reales, y, a la vez, coherente con los valores y con los principios éticos a que antes hacíamos referencia.
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• Y, en cuarto lugar, transmitir y contagiar a los niños y a los adolescentes motivos para la esperanza; una esperanza activa basada en la “posibilidad de lo posible”, es decir, en la toma de conciencia de que tenemos la posibilidad real de darle forma y sentido a un mundo mejor, más humano, más justo, más solidario y, a fin de cuentas, más feliz para toda la humanidad. Cuatro metas a las que, padres y madres, profesoras y profesores no podemos ni debemos renunciar, porque le imprimen a la acción educativa un carácter vivo, comprometido con la realidad, innovador y, sobre todo, con una clara y esperanzadora proyección de futuro. En la etapa de Educación Infantil la educación en valores se incluye de forma transversal en el currículo. En la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, en su Artículo 3 se establece que: e) Las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hábitos de consumo y vida saludable y la utilización del tiempo de ocio. f) Con objeto favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currículo contribuirá a la superación de las desigualdades por razón de género, cuando las hubiere, y permitirá apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad.
Históricamente, lo que hoy se entiende por transversalidad del currículo, empezó a
tratarse por los Movimientos de Renovación Pedagógica de forma espontánea y extracurricular, a través de experiencias individuales y puntuales, apoyadas por razones didácticas, filosóficas, psicológicas y sociológicas. Nuestro Sistema Educativo actual, reconoce estas innovaciones, y como hemos podido ver, las introduce en el currículum. Es importante, para trabajar los valores, la colaboración y coordinación de escuela y familia. Desde que un niño/a es escolarizado con 3 años, tanto él/ella como su familia pasan a ser parte de la escuela, y es necesario el intercambio de información por parte de ambas instituciones para favorecer el desarrollo integral del niño/a. En el campo e los valores mucho PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 313
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más, es necesario dejar claro desde el principio cuáles son los valores que se va a trabajar con el alumnado para que ese trabajo sea apoyado y compartido con la familia. En las reuniones que los docentes hacemos a principio de curso con las familias es el momento más idóneo para plantear este trabajo. De manera que entre todos seleccionemos los valores atrabajar durante todo el año. Los padres/madres deben también ser protagonistas, partícipes en la selección. Se trata de la formación como personas de sus hijos e hijas, así que ellos tienen el derecho de opinar y proponer los valores atrabajar, que más tarde se decidirán por consenso entre familia y docente. Es conveniente distribuir esos valores a lo largo de todo el curso, en los tres trimestres, aunque seguramente durante el desarrollo del curso, irá surgiendo la necesidad de incluir otros, según las relaciones de socialización que se den entre el alumnado o por “problemas” que surjan en el día a día. No existe un momento determinado dentro de la jornada escolar para trabajar los valores, sino que el trabajo de los valores debe impregnar toda la jornada y todas y cada una de las actividades que realicemos con el alumnado. Pero hay momentos puntuales en los que hay trabajarlos si cabe, con mayor énfasis, por ejemplo en la asamblea y en los momentos de entrada a la escuela y ala aula y en los de salida de la misma. Los valores que trabajamos son: -
Amistad
-
Ayuda
-
Colaboración
-
Respeto
-
Tolerancia
-
Compromiso
-
Capacidad de compartir
-
Etc.
Estos son sólo algunos ejemplos, podeos trabajar los que nos propongamos y de la manera que creamos más conveniente. Ya que los recursos para trabajar los valores en Educación Infantil pueden ser tan variados como los docentes nos propongamos, ya que estos deben ir inmersos en todas las áreas del currículo, como ya he mencionado anteriormente. Lo que sí es evidente es que trabajar en infantil con las familias ofrece garantías en que la interiorización de valores por parte del alumnado. L que nos ayudará a formar personas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 314
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íntegras, que a medida que vayan creciendo y madurando tendrán una mayor capacidad de crítica y sabrán elegir mejor el camino por el que seguir creciendo. Apostar por una Educación en valore es invertir en la formación de buenas personas. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO
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LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN RECURSO DIDÁCTICO Por María José Cabello Salguero Analizando la actividad del niño/a, ésta puede presentarse de diferentes modos. Hay un tipo de actividades en las que el niño/a es el receptor de las normas, planes e ideas emanadas del conocimiento del adulto; los aprendizajes se realizan por transmisión verbal, y el maestro y el niño/a, son a su vez, el transmisor y el receptor. en otras actividades, el alumno practica los aprendizajes siguiendo códigos concretos diseñados por el maestro/a; rellena con sus actuaciones, los ejercicios, juegos, fichas, etc., que el adulto elabora en función de los objetivos que tiene previsto conseguir. Y por último, encontramos otras actividades que se basan en el intento de alcanzar unos objetivos previstos por el niño/a o por el adulto, y en las que aquél estructura su propia actividad para intentar conseguirlos; esta forma de aprender, en la que el niño/a es activo/a por su propia voluntad, conlleva un determinado tipo de organización y el planteamiento de una serie de objetivos y recursos didácticos; de estas últimas me voy a ocupar en estas líneas. Su puesta en marcha servirá para crear una dinámica en la que el niño/a constituya la parte fundamental de la acción educativa. En su concepción tradicional, el taller se refiere a un aula específica dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos/as se dirigen, periódicamente o no, turnándose con el resto de grupos. No existen alteraciones ni en la estructura del espacio del centro, ni en la del aula, ni tampoco en la comunidad profesor/alumno. el taller es, en este caso, una especie de “aula recurso” de uso común (por ejemplo: taller de tecnología, el laboratorio, la biblioteca,…). Otra variante a considerar determina la simultaneidad de aulas y tallares, dividiéndose en el tiempo el uso de ambos. En la primera parte de la mañana, el trabajo del aula está PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 316
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organizado por rincones, y en la segunda parte de la mañana se trabaja por talleres. Éstos se realizarán, dependiendo a qué se dedique cada taller en una dependencia u otra del centro, por ejemplo, el taller de psicomotricidad se realizará en el aula de psicomotricidad, el taller de lectoescritura, en la biblioteca, etc. También podemos hablar de Talleres Integrales. Aquí se incluyen todas aquellas experiencias basadas en la pérdida total de idea de aula, concebida ésta como un espacio de exclusivo uso, por un grupo de niños/as con su maestro/a. Las clases pasan a ser lugares de utilización común, reorganizándose en ellas el material y los espacios, dependiendo de a lo que vayan a ser dedicadas de forma específica. Los alumnos/as en grupo, van rotando por los talleres a lo largo de la jornada escolar según un horario estableado. En algunos casos los maestros/as no tienen adjudicado un grupo, sino que se especializan dentro de un taller, siendo el alumnado el que cambia de uno a otro. En otros casos, grupo y maestro/a permanecen estables. Se denominan talleres integrales porque: -
El término hace alusión a una dedicación completa tanto en el tiempo como en el espacio.
-
Suponen un trasformación total.
-
Sus características son favorecedoras de un desarrollo íntegro de la personalidad, la inteligencia y la imaginación. (Finalidad que se persigue desde la Educación Infantil, descrita e el artículo 3 del Decreto 428/08, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía como: La finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”.)
Se consideran los talleres como momentos que posibilitan la actividad a un grupo y que generalmente se engloban a un núcleo de interés y tiene como soporte unos materiales. Así entendidos, los talleres posibilitan el aprendizaje en situaciones socializadas y diversas. Su realización responde, no ala improvisación sino a una programación que tiene en
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cuenta objetivos de aprendizaje, características psicoevolutivas de los niños/as, núcleos de interés e intereses del alumnado. Todo taller debe pretender favorecer la interrelación, el aprendizaje de procesos, la manipulación, el desarrollo de los sentidos, la experimentación, la adquisición de nuevos conceptos, la apreciación del paso del tiempo,… todos los aspectos del desarrollo, como ya mencioné anteriormente. Participar en un taller implicará por tanto compartir, respetar, ayudar, elegir una actividad en detrimento de otras, respetar turnos,…en definitiva, recorrer su proceso de aprendizaje desde sus posibilidades y necesidades a su ritmo madurativo. Una de las condiciones para llevar a cabo un taller, y desde mi punto de vista una de las más importantes, guarda relación con los docentes. Para realizar talleres debemos prescindir de los criterios rígidos de las áreas de aprendizaje (lenguaje, matemáticas, plástica…) y proporcionar el desarrollo de una citación en la que los niños/as, el adulto, el espacio, los materiales y el estímulo ambiental actúen de modo simultáneo. Ello constituirá la motivación de la actividad y el elemento básico para el aprendizaje globalizado. Los maestros/as también somos el responsables de proporcionar materiales por los que se sientan atraídos los niños/as, iniciándoles en sus posibilidades de uso, así como de sus normas básicas de utilización. Somos responsables de que se inicien las tareas, presentándolas y dejando actuar a los niños/as. Deberemos ser capaces de ponernos en el lugar del niño/a, actuando y viendo cómo piensan ante los problemas que se les plantean. Somos animadores de la cooperación, encargados de encauzar la visión global de la actividad. Debemos proporcionar el análisis de los efectos y las conclusiones posteriores. Para motivar un taller es necesario que dediquemos un tiempo en el grupo-‐clase al diálogo y a la preparación del mismo. Junto con los niños/a vamos a decidir qué hacemos, con quién, cómo lo vamos a hacer, cuándo, con qué, para que las experiencias resulten más significativas y participativas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 318
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Los talleres frecen una serie de ventajas, que a continuación expongo, pero también dificultades: De entre las ventajas que ofrecen: -
Ventajas de orden de material: ▪ Desaparece la falta de espacio, al disponer de enmarco diferente para cada tipo de actividad. ▪ Al reunir todo el material disponible en el centro y agrupado según el tipo de taller, ese material se multiplica. ▪ Todo el material está siempre ordenado, al alcance y ala vista del niño/a. ▪ Existe la ilusión y un ánimo de mejora y enriquecimiento provocados por el constante trabajo en equipo. ▪ Al dar el mismo tratamiento horario a todas las áreas, se evita el incidir más en unas que en otras por causas subjetivas.
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Ventajas de orden psicopedagógico: ▪ Supone educar al niño/a desde una base de colectividad: el material es de todos, también el espacio. ▪ Al ser un modelo basado en la socialización, (como ya mencioné antes) favorece el aprendizaje con los demás, fomenta la cooperación y el aprendizaje en interacción con el adulto y entre iguales. ▪ Se favorece la autonomía del niño/a, creando responsabilidades de cuidado del material, de orden, de limpieza,… ▪ Se estimula lo que Vigotsky denomina la zona de desarrollo potencial del niño/a. ▪ Se facilita el “aprender jugando”. Los talleres, sólo pueden basarse en unas técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y dinámicas que parten del niño/a y de sus necesidades vitales como principio. ▪ Estimulan la investigación y curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades, tanto físicas como mentales.
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▪ Desarrollan la creatividad y la imaginación al poner a la disposición de los niño/as técnicas de expresión plática, gestuales, etc. ▪ Favorecen una educación motivadora al variar de actividad. ▪ Fomenta el contacto con las familias, al incluirlas en algunos de esos talleres. ▪ Ayudan a unificar fundamentos metodológicos. Pero como mencioné antes, también pueden presentar dificultades: De una mala distribución destiempo y del espacio, se desprenderá un funcionamiento de los talleres caótico. El miedo al ruido y el”descontrol”, producen como rebote, la tensión y la ausencia de una sistemática en el niño/a que pretenderá, así, encontrar el antagonista que le reprima. Del adulto pasivo y no creativo es imposible conseguir una clase activa. Si se opta por que el niño/a sea activo/a en clase y estructure su trabajo en los talleres, será imprescindible llevar al día una observación rigurosa del alumnado, analizando sus posibilidades particulares y motivándolos; es necesario elegir un método para evaluar el trabajo colectivo, el progreso individual y la actividad como concepto global, si no el trabajo en talleres no tendrá sentido. También deben darse unas condiciones para su aplicación en Educación Infantil: -
Debe darse una coordinación entre todos los miembros del equipo que comparten el proyecto.
-
Es importante la continuidad en el centro del colectivo de participantes. Si cada curso hay cambios en el personal y llegan profesores nuevos, o existe mucha implicación por parte de esos últimos, o es difícil que la experiencia salga adelante.
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El hábito de orden es otro de los condicionantes importantes para el éxito de los talleres.
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No debemos olvidar los docente, que debemos estar dispuestos a renunciar a un “espacio propio: el aula.
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Por último voy a exponer brevemente algunos ejemplos de talleres que se pueden realizar con el alumnado de Educación Infantil. -‐ Taller de informática: Estamos en una época en que el dominio de la Ciencia y la Tecnología es cada vez más indispensable. Es importante que los niños/as se familiaricen desde pequeños con el uso y manejo del ordenador. Por tanto, mantenemos el interés sobre el uso de esta herramienta en el ámbito educativo. -‐ Taller de Psicomotricidad: El término de psicomotricidad integra interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad del ser y de expresarse en un contexto psicosocial. En el ámbito del desarrollo motor, la Educación Infantil se propone facilitar y afianzar los logros que posibilita la maduración referente al control del cuerpo. -‐ Taller de manualidades: Se trabajan las habilidades psicomotrices del alumnado fomentando su imaginación y creatividad, y su capacidad artística. Otros talleres que se pueden realizar: -‐ Experimentos. -‐ Construcción de juguetes -‐ Teatro. -‐ Abalorios. -‐ Fotografía. -‐ Cuentos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 321
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-‐ Modelado-‐masas. -‐ Costura -‐ Papiroflexia La elección del taller estará siempre en función del proyecto que se esté trabajando, de los intereses del alumnado y de sus características psicoevolutivas. La organización cooperativa de las actividades escolares tiene unos efectos más favorables sobre el aprendizaje que la organización competitiva e individualista en la que puede basarse la Pedagogía tradicional. Este tipo de trabajo a través de talleres, satisface las necesidades de actividad o de evasión de los niños/as. Integrado con sus compañeros, el niño aprende a expresarse con las palabras, por el dibujo o cualquier actividad manual. Vive con toda la clase la emoción de una hermosa historia contada por el educador, o representado por el títere, etc. A lo largo de todo el curso experimentará la sensación de satisfacción y de placer que procura la realización de una tarea en compañía de otro. En la práctica diaria podemos desenterrar formas de hacer que, con el paso del tiempo, están olvidadas o simplemente han sido desconocidas. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 322
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PSICOMOTRICIDAD: MUCHO MÁS QUE “GIMNASIA” Por María José Cabello Salguero La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la Educación Infantil, ya que está totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.
El concepto de psicomotricidad está todavía en evolución y se va configurando por las
aportaciones de diferentes campos: -
La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del niño/a y en los primeros años de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz.
-
El psicoanálisis da una revalorización al cuerpo, la vivencia corporal que contribuye a personalizar de alguna manera el yo.
-
Ajuriaga desde la psiquiatría infantil destaca el papel de la función tónico, entendiendo que no es sólo la tela de fondo de la acción corporal sino un modo de relación con el otro.
Por tanto en los primeros años de la educación del niño/a, toda educación es psicomotriz porque todo el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia acción del niño sobre el medio, los demás y las experiencias que recibe no son áreas estrictas que se puedan parcelar, sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser único: el niño/a. Pero voy a definir el concepto de psicomotricidad: La psicomotricidad es una técnica que atiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal en relación y la comunicación que el niño/a va a establecer con el mundo que le rodea (a través en muchos casos de los objetos).
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Esta globalidad del niño/a se manifiesta por su acción y movimiento que le liga emocionalmente al mundo debe ser comprendida como el estrecho vínculo existente entre su estructura somática y su estructura afectiva y cognitiva. La psicomotricidad tiene dos componentes: el motriz y el Psiquismo. Coste (1979) habla de psicomotricidad como el nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas. Según este autor en la psicomotricidad hay componentes físico-‐madurativos y relacionales, es decir, que el niño/a a través de su movimiento entra en contacto con los objetos y personas con los que se relaciona de manera constructiva.
La escuela debe trabajar también el cuerpo, porque el niño/a adquiere gran parte de
sus conocimientos a través de la manipulación de los objetos, porque hay un camino que lleva del acto al pensamiento. Para intentar comprender plenamente a los niños/as de Ecuación Infantil es necesario que lo hagamos a través de u expresión psicomotriz, que es la manera que el niño tiene de manifestarse y de descubrir el mundo. Un niño/a puede decir muchas cosas a través de su mirada, la expresión de su cara, el tono de su cuerpo. Su cuerpo expresa lo que siente y los maestros/as tenemos la oportunidad de conectar, de comunicarnos con él/ella mediante ese lenguaje del cuerpo a menudo olvidado. Para trabajar ese lenguaje del cuerpo, debemos proponernos unos objetivos, por ejemplo, los siguientes: -
Tomar conciencia del propio cuerpo.
-
Conocer los componentes del esquema corporal (tonicidad, equilibrio, respiración…).
-
Dominar la coordinación y el control dinámico general (desplazamientos, saltos, carrera,…)
-
Controlar los movimientos de comunicación y expresión.
-
Reconocer a través de los sentidos las características y cualidades de los objetos.
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Descubrir las nociones de dirección, distancia y situación.
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-
Desarrollar la coordinación visomanual y las posibilidades manipulativas para poder realizar tareas relacionadas con las diferentes formas de representación (dibujar, rasgar, cortar, engarzar,…).
Así mismo debemos tener en cuenta unos contenidos: -‐ Descubrimiento y toma de conciencia de sí. -
Esquema corporal.
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Control de la motricidad fina.
-
Expresión y creatividad.
-
Libertad de expresión.
-‐ Descubrimiento y toma de conciencia -
Organización en el espacio.
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Organización en el tiempo.
-
Conocimiento del objeto.
-‐ Descubrimiento y toma de conciencia de los demás. -
Comunicación con uno mismo y con el otro.
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Actitudes de relación y convivencia.
-
Establecimiento de normas elementales que regulen la vida del grupo.
Las actividades psicomotoras en muchas ocasiones se encuentran totalmente aisladas del resto de contenidos. De lo que se trata es de que las actividades tengan un sentido para los alumnos, que estén contextualizadas dentro de la programación de aula., con ello cumpliremos una doble función, por un lado posibilitamos que el alumno/a no tenga que distinguir entre los contenidos del aula y de motricidad, y por otro lado la vivenciación de los contenidos va a repercutir en un mejor aprendizaje por parte del alumnado. Realizo a continuación unas recomendaciones metodológicas para actuar en actividades motrices en la etapa de Educación Infantil: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 325
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-‐ Desarrollar el mayor número de contenidos motrices posibles con cada actividad, para ello podemos y debemos utilizar la evolución en el juego. -‐ El maestro/a debe asumir el papel de activador o motivador del juego. Su presencia es necesaria de una manera activa, preguntando, aconsejando y en definitiva velando por el funcionamiento correcto de las normas del juego. -‐ Utilizar como base el juego, la actividad lúdica resulta fundamental en el desarrollo de nuestra metodología, como una forma de entender esta etapa educativa entre el juego y el movimiento. -‐ Fundamental la realización de movimientos globales que implique el desplazamiento de los alumnos/as, evitando situaciones analíticas que limitan la libertad de movimientos de los alumnos/as y que complica la realización de ese tipo de actividades. -‐ Las actividades pueden y deben contribuir a aumentar la autoestima de los alumnos/as, debiendo evitar situaciones de desmotivación, miedo, marginación, y por el contrario favorecer situaciones de integración, destacando las virtudes antes que los defectos. -‐ Por la situación especial del espacio de juego y lo que rodea al mismo (material instalado) las normas deben de estar muy claras tanto antes como durante y después de la actividad, no cediendo en ningún momento. Nos puede ayudar si establecemos un lugar donde los alumnos/as permanezcan sentados para poder explicar mejor las actividades, así mismo si nos encontramos con un espacio de juego muy grande debemos delimitarlo para evitar una dispersión en el mismo que provoque que el juego pierdo el interés rápidamente. (para delimitar debemos utilizar elementos llamativos como aros, cuerdas de colores, cinta delimitadora, etc.) -‐ Para que los alumnos/as puedan entender bien el desarrollo de cada una de las actividades hay que tener en cuenta la utilización de un lenguaje sencillo. Además hay que utilizar ejemplos para explicar las actividades debido a la incapacidad de abstracción, lo mejor es simular el juego con los alumnos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 326
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El lugar más idóneo para realizar las actividades psicomotoras es un aula de psicomotricidad (aunque no siempre se dispone en los Centros de un aula destinada a este fin). En el caso que exista deberá tener unas condiciones y un material para poder realizar las actividades: La sala y su material -‐ La sala de psicomotricidad debe ser: -‐ Un lugar cálido a temperatura ambiente -‐ Un ambiente acogedor, que incite al movimiento y al juego. -‐ Decorado pero no recargado. -‐ Bien iluminado pero debe tener la posibilidad de aumentar o disminuir la intensidad de la luz. -‐ Confortable. -‐ Grande y con espacio para el movimiento de los niños/as. Sin obstáculos que impidan el movimiento libre y el desplazamiento de todos. El material que podemos tener: -‐ Telas -‐ Cojines de goma espuma de diferentes colores, tamaños y formas. -‐ Tacos de madera. -‐ Peluches. -‐ Cuerdas. -‐ Gomas elásticas. -‐ Aros.
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-‐ Picas y ladrillos de plástico. -‐ Colchonetas. -‐ Espejo grande. -‐ Balones de diferentes tamaños, pesos y texturas. -‐ Etc. La disposición del material: se puede dividir en tres espacios: Sensoriomotor: es un espacio para descubrir lo que se puede y no se puede hacer con el cuerpo; para medir nuestros propios límites con respecto a nosotros mismos, los otros y los objetos. Jugar con el movimiento de los objetos (arrastrar, empujar, hacer rodar, dar patadas, saltar, chupar, lanzar…). Jugar con los cambios de los objetos (hacer palomitas de maíz, hielo, hacer pasta de sal, hacer velas…). Jugar con determinados objetos (flota, se hunde, juego de sombras, producir ecos…) Espacio simbólico-‐afectivo: imitación de los momentos y movimientos concretos y reales que ha vivido el niño va creando situaciones y expresando sus emociones. Espacio cognitivo: es el desarrollo de la capacidad para comprender y controlar su entorno físico y social, para actuar sobre la realidad (ordenar, clasificar, seriar). Las actividades para desarrollar la psicomotricidad deberán elegirse en función de las características generales del desarrollo de los niños/as de Educación Infantil y en función de las características específicas de nuestro grupo-‐clase. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 328
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Al maestro/a le corresponde descubrir, utilizar y orientar las situaciones que nacen espontáneamente en el grupo. Deberá jugar con la libertad y directividad; la implicación y la retirada del juego cuando el grupo suma su autonomía; la seguridad, para conducir al niño/a a renunciar progresivamente a la protección, a la seguridad de la autoridad, y a ir asumiendo su independencia. Una de las grandes finalidades de la actual Ley 2/2006, de 3 de Mayo de Educación, expuesta en su artículo 12 es: contribuir al desarrollo FISICO, afectivo, intelectual y social del niño, en definitiva a su desarrollo global.
El desarrollo psicomotor del niño/a va a depender tanto de la maduración biológica, de la estimulación así como de la interacción de ambas, por ello, en los centros escolares nos debemos encargar como objetivo principal que el niño/a conozca su cuerpo y lo controle.
Para ello somos los docentes los principales encargados de conocer el
desarrollo del niño para así poder intervenir adecuadamente. MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO
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ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Por María José Pérez Francés
En palabras de J. DOMÉNECH (2009): Toda escuela debería ser una escuela en construcción, un organismo vivo en el que, tomando como base la vitalidad
de
su
propia
comunidad,
estuviera
reescribiendo su propio proyecto de una forma permanente. En una perspectiva de mejora, pero también de incorporación y de cambio con nuevas experiencias, a partir de las posibilidades del entorno, inquietudes y necesidades presentes en la comunidad. Esta afirmación recoge el sentido de la “escuela inclusiva”, la escuela abierta a la diversidad. Para que esta institución se ciertamente una escuela para todos, es necesario que se preste una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión, y en concreto a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). Este grupo incluye:
Alumnos con necesidades educaœvas especiales.
Alumnos con alta capacidad intelectual.
Alumnos de incorporación tardía al sistema educaœvo español.
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En este documento analizaremos las características y necesidades educativas de algunos alumnos pertenecientes al primer grupo de los ACNAES. ALUMNO CON SÍNDROME ASPERGER El alumno con Asperger puede manifiestar dificultades de interacción y relación social, asimismo, identificamos ciertas peculiaridades en la comunicación (no suelen comprender doble sentidos, chistes, ironías, metáforas... realizan una interpretación literal de la información, no suelen mostrar expresión emocional en sus gestos, lenguaje que tiende a valorarse como pedante,...) debido a su inflexibilidad mental. Es por ello que podemos identificar comportamientos peculiares, tales como patrones de comportamiento rígidos y rutinarios, intereses restrictivos... Sin embargo, suelen tener buena capacidad de concentración en campos restringidos y memoria fundamentalmente mecánica, vocabulario extenso. Dentro de la categoría de necesidades educativas específicas que podría observar en este alumno, incluiríamos: v Necesidad de adoptar comportamientos más adaptativos en las diferentes situaciones cotidianas v Necesidad de que se le ayuden a comprender e interpretar algunas experiencias de aprendizaje (influenciadas por sentimientos, emociones, dobles sentidos...) v Necesidad de crear un clima en el aula de comprensión y respeto hacia sus diferencias personal ALUMNO INVIDENTE El alumno invidente que presenta ceguera congénita es capaz de identificar luces y sombras, y de percibir visualmente el movimiento, y sensaciones cromáticas intensas, además puede manifestar fotofobia. En este caso, podemos identificar las siguientes necesidades educativas específicas:
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v Emplear el sistema háptico (tacto activo) para el conocimiento y reconocimiento de los objetos de aprendizaje. v Utilizar Técnicas de Orientación y Movilidad (TOM) que le permiten desplazarse con seguridad e independencia. v Percibir e integrar la información sensorial recogida (exteroceptores y propioceptores) para elaborar representaciones mentales significativas. v Usar el sistema de apoyo a la comunicación Braille. v Utilizar materiales adaptados, específicos y ayudas técnicas que le permitan intuir la realidad y .acceder a la información. ALUMNO CON PARÁLISIS CEREBRAL Tal vez uno de los ACNAES “más complicados” lo constituyen aquellos alumnos con parálisis cerebral -‐de tipo espástico y grado medio-‐, puede que no exista discapacidad intelectual. La características más común es la disartria que se manifiesta en un habla costosa físicamente y de difícil inteligibilidad, y que en sus desplazamientos habituales emplea silla de ruedas. En este caso, las necesidades educativas específicas que podemos observar son: v Emplear material didáctico y ayudas técnicas que le posibiliten mayor movilidad e independencia física y el acceso funcional a la comunicación. v Mantener según la actividad desarrollada un adecuado control postural que posibilite su correcta ejecución. v Potenciar sus posibilidades comunicativas a todos los niveles (oral, escrito, gráfico, artístico, etc.). v Favorecer su movilidad, accesibilidad y autonomía en las experiencias del proceso de enseñanza-‐ aprendizaje ALUMNO SORDO •
En los alumnos con sordera podemos encontrar alumnos con sordera prelocutiva (producida antes de adquisición del lenguaje oral) bilateral, que manejen el
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lenguaje oral y de signos, o que realicen lectura labiofacial, en base al tipo de sordera del alumno. A la hora de intervenir con estos alumnos, tendremos en cuenta las siguientes necesidades educativas específicas: v Necesidad de que se le ofrezca información por vía principalmente visual y táctil v Necesidad de experiencias de contacto directo con el objeto de aprendizaje o con sus representaciones v Necesidad de que se le ofrezca información complementaria de lo que sucede en su entorno. v Necesidad de asegurar las condiciones que favorezcan la recepción de información en el proceso de enseñanza-‐ aprendizaje v Necesidad de potenciar la interacción y comunicación activa del alumno ALUMNO CON DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD El alumno con TDA-‐H manifiesta un déficit de atención (distraibilidad, dificultad para concentrarse, frecuentes olvidos, errores por descuidos...), acompañado de cierta impulsividad (impaciencia, interrupciones, contesta anticipadamente, se inmiscuye...), hiperactividad (durante la adolescencia manifiesta mayor control que en etapas anteriores: inquietud motora, juguetea con manos, pies, bolígrafos, murmura, balbucea...), lo cual se traduce en última instancia en un ritmo lento en aprender en tareas que no le satisfacen. En base a estas características, partiremos de las siguientes necesidades educativas específicas: v Necesidad de mantener la atención durante periodos de tiempo suficientes para elaborar las tareas solicitadas v Necesidad de que se le transmita la información a través del canal más ajustado a su estilo de aprendizaje
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v Necesidad de aprender/ aplicar estrategias como el uso de notas y agendas para evitar olvidar las instrucciones y encargos y las tareas realizadas v Necesidad de distribuirse y planificar su tiempo v Necesidad de un ambiente escolar de respeto hacia sus diferencias v Necesidad de que los adultos que le rodean mantengan una actitud tolerante, comprensiva pero al mismo tiempo firme. CONSIDERACIONES FINALES Las medidas de atención a la diversidad adoptadas a nivel de centro y de aula no resultan suficientes para responder de forma ajustada a algunos alumnos, que puedan requerir una atención específica por condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta, por lo que será necesaria la colaboración de todos los agentes de la comunidad educativa – incluyendo familias y profesionales externos-‐. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS
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COMPETENCIAS. DEL CURRÍCULO A LAS PROGRAMACIONES Por María José Pérez Francés
La ordenación curricular en la etapa de educación primaria y secundaria integra el concepto de competencias básicas dentro de los componentes del currículo, y establece que la adquisición de dichas competencias por parte del alumnado es el referente básico de la acción educativa. Esto implica que el desarrollo curricular y la elaboración de las programaciones de acuerdo con el referente curricular de las competencias básicas, no implica la modificación del qué, el cómo y por qué se enseña, sino que se ha de entender como una oportunidad para revisar el proyecto educativo y actualizar el desarrollo curricular del centro, mejorando si cabe las propuestas, actividades y estrategias didácticas que sirven al alumnado para aprender y aprovechar estos aprendizajes. Corresponde a las administraciones autonómicas, de acuerdo con la LOE, contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan las diferentes necesidades de los alumnos y el profesorado. El desarrollo y la concreción del currículo contribuye se ha de entender de manera flexible, promoviendo la autonomía de los centros y del profesorado. En este documento pretendemos ofrecer orientaciones para abordar las programaciones de cada centro, con el objetivo de orientar el debate con referencia al cambio curricular y propiciar un diálogo pedagógico entre todos los miembros de los
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departamento y de los equipos docentes, en aras a visualizar y revisar las finalidades educativas de los actuales documentos de centro y adaptarlos a las nuevas propuestas curriculares. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO NUEVO REFERENTE CURRICULAR Los referentes teóricos de las competencias son los decretos de ordenación de enseñanzas de las propias comunidades autónomas, donde se definen las competencias básicas (y generales en algunos casos) para la educación. En términos generales, las competencias se pueden agrupar en dos apartados, según si tienen un carácter transversal o específico: Competencias específicas Competencias transversales
para convivir y habitar el mundo 1.
Competencias comunicativas
Competencia
comunicativa lingüística y audiovisual. 2. Competencia artística y cultural. 3.
Tratamiento
de
la
información y competencia Competencias metodológicas
digital. 4.
Competencia
matemática. 5.
Competencia
de
7. Competencia en el conocimiento
y
la
interacción con el mundo físico. 8. Competencia social y ciudadana.
aprender a aprender. 6. Competencias personales
Competencia
autonomía
e
de
iniciativa
personal. El desarrollo competencial implica la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 336
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requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes; lo cual implica la comprensión, reflexión, y discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación. De este modo, parece evidente que no es suficiente formalizar un nuevo componente de las programaciones didácticas donde se aluda a los propósitos competenciales, si no va acompañado de una reflexión y revisión continua del proceso de programación, como tarea inherente a la práctica docente. INTEGRACIÓN DE LOS OBJETIVOS CON LAS CCBB Tal y como hemos visto, la ordenación curricular de la etapa de educación primaria y secundaria obligatoria opta claramente por una enseñanza centrada en la formación en todas aquellas competencias necesarias para el pleno desarrollo de la persona en todos los ámbitos de su vida. Esta opción se concreta en un currículum en el cual, por una parte se despliegan los objetivos de etapa y los de cada una de las áreas o materias, i por otra, se proponen competencias básicas como referente en la acción educativa. Las finalidades de la educación primaria y secundaria se concretan en estos tres elementos: los objetivos de etapa, los objetivos de áreas o materias y las competencias básicas. Vemos pues, que la existencia de competencias no invalida la existencia de áreas o materias, ya las finalidades educativas se cumplen principalmente – aunque no exclusivamente-‐ a partir de los contenidos de las diferentes disciplinas. De la misma manera, cuando se hace una lectura del currículo de cada área, ámbito o materia, se observa también una gran coherencia entre sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y las competencias básicas, de manera que, si los contenidos curriculares se desarrollan adecuadamente, contribuyen a la adquisición de cada una de las competencias. El siguiente gráfico trata de reflejar el desarrollo del currículo por competencias. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 337
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COMPETENCIAS BÁSICAS Y OBJETIVOS DE ETAPA
OJETIVOS DE ÁREAS Y MATERIAS ÁREAS
PROGRAMACIÓN
CAMBIOS M ETODOLÓGICOS BASADOS EN EL ENFOQUE COMPETENCIAL La incorporación del concepto de competencia en los currículos implica cambios metodológicos que afectan al rol del profesorado y la manera de aprender de los alumnos, ya que la acción competente va asociada a una determinada secuencia didáctica. La revisión de las programaciones incorporando esta reflexión es básica para seleccionar los contenidos y las metodologías más adecuadas para garantizar la consecución de las competencias básicas. El concepto de competencia se sustenta en la integración articulada de los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimientales y actitudinales) y está relacionada con la capacidad de activarlos o movilizarlos para afrontar situaciones diversas y actuar de forma eficaz. Un alumno “competente” es capaz de seleccionar, entre el bagaje acumulado durante todos los cursos y materias, aquello que ha de aplicar para la resolución de una nueva situación. El por ello, que los contenidos curriculares por sí mismos no constituyen la finalidad de la acción educativa, sino que son el medio para alcanzar los objetivos y posibilitar que el alumnado sea competente para usar sus capacidades en situaciones y contextos reales.
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De esta manera, para que el alumnado desarrollo la capacidad de reflexionar y movilizar sus conocimientos para resolver problemas es adecuado plantear actividades o experiencias de enseñanza aprendizaje que: v Partan de situaciones significativas y funcionales, dirigidas a generar interés mediante la resolución de problemas. v Presenten modelos de actuación que muestren como se aplican los conocimientos en situaciones prácticas. v Propongan niveles sistemáticos y graduales de práctica y aplicación de los saberes en situaciones tan reales como sea posible y en contextos diferentes y progresivamente más complejos. v Potencien la práctica autónoma, pero también la práctica compartida y el aprendizaje cooperativo entre iguales. v Fomenten la reflexión sobre la práctica y sobre el propio proceso de aprendizaje. G Las unidades didácticas que se deriven de las programaciones habrán de contener estos elementos en su secuencia didáctica, que generalmente constará de una fase inicial de exploración de las ideas previas, de una fase de introducción de nuevos contenidos y estructuración de los conocimientos y, finalmente, de la fase de aplicación de aquello aprendido en la resolución de una situación nueva para consolidar los nuevos aprendizajes y reconocer su utilidad. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS El concepto de competencia tiene un carácter complejo y procesal, es decir, que su adquisición es el resultado de un proceso. De esta manera, siempre que se hayan seleccionado los contenidos y metodologías más adecuadas para desarrollar las competencias básicas y se hallan definido los indicadores de logro, se podrá evaluar su grado de adquisición. En general se posible evaluar el grado de cumplimiento de las competencias, especialmente de sus componentes más específicos, a partir de los criterios de evaluación de cada disciplina.
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En el caso de competencias de corte más transversal, habrá que tener en cuenta criterios más general que permitan una visión del conjunto de las competencias a adquirir. Es por ello, que en determinados momentos de la etapa, puede ser útil disponer de información relevante sobre el grado de logro de las competencias básicas con una finalidad diagnóstica. En este sentido, las actividades interdisciplinarias pueden ser de gran ayuda, conjuntamente con las pruebas de evaluación internas y externas previstas en el sistema educativo. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 340
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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Por María José Pérez Francés
El objetivo de este artículo es subrayar cómo la educación escolar y a lo largo de la vida, determinan el desarrollo personal y comunitario y cómo la voluntad política incide en el derecho a una educación digna para todas y todos. Para, en base a ello, asumir la responsabilidad individual en los cambios sociales, exigiendo una educación de calidad para todos, con el fin de disminuir la exclusión a nivel global de determinados grupos y fomentar la igualdad. Precisamente como “herramienta” para el trabajo de estos objetivos utilizaremos la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO, en adelante EPD. DEFINICIÓN Y OBJETIVOS DE LA EPD Cuando hablamos de Educación para el desarrollo, nos referimos al… … conjunto de acciones destinadas a incrementar la responsabilidad y comprensión de los ciudadanos sobre los problemas de desarrollo y tratar de crear actitudes e iniciativas que contribuyan a la construcción de un mundo más justo y equitativo. No obstante ello, el fomentar actitudes e iniciativas encaminadas a la construcción de un mundo más justo, nos acerca a la adquisición de los siguientes objetivos específicos: v Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. v Señalar las claves que permiten comprender las causas de la pobreza y las desigualdades Norte-‐Sur. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 341
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v Dotar a las personas y a los colectivos de herramienta cognitivas, afectivas y actitudinales para que puedan participar en la transformación positiva de la realidad. v Trabajar con enfoques globales que incluyan la perspectiva de género, intercultural, ambiental, de paz y derechos humanos para la comprensión holística de la realidad. v Favorecer el Desarrollo Humano sostenible en los tres niveles que afectan a las personas: individual, comunitario-‐local e internacional. TEMAS DE ACCIONES CLAVE La EPD ha de integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos del aprendizaje, promoviendo cambios de comportamiento que permitan preservar en el futuro la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economía, y para que las generaciones actuales y venideras gocen de justicia social, fraguando de este modo una sociedad más justa y estable para todos. Cuando hablamos de todos los aspectos del aprendizaje, nos referimos a la incidencia en algunos temas de acciones clave:
IGUALDAD DE GÉNERO
DIVERSIDAD CULTURAL
MEDIO AMBIENTE
PROMOCIÓN DE LA SALUD
CONSUMO MODERADO
PAZ Y SEGURIDAD HUMANA
RESPETO POR LOS DERECHOS HUMANOS
LOS HECHOS Y EL M ARCO DE ACCIÓN M UNDIAL EN LA EPD La educación brinda opciones a los seres humanos en cuanto al tipo de vida que desean llevar, además, permite expresarse con confianza en sus relaciones personales, en la comunidad y en el trabajo, identificando de esta manera una clara relación entre EDUCACIÓN Y LIBERTAD. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 342
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Sin embargo más de 115 millones de niños en el mundo en edad de asistir a la escuela primaria se ven privados de este derecho, procedentes la mayor parte de ellos de hogares pobres, cuyas madres con frecuencia tampoco han recibido educación formal. Por otra parte, las mujeres que han recibido educación tienen acceso a más oportunidades económicas y participan más activamente en la vida pública, cuando son madres, tienden a tener menos hijos, pero más sanas, que tendrán más probabilidades de asistir a la escuela. Las niñas tienen especial riesgo de abandonar antes de haber terminado la escuela primaria, con frecuencia debido a la ausencia de un entorno educativo seguro o debido a la pobreza y el matrimonio precoz. De esta manera observamos como la educación, especialmente de las niñas, encierra beneficios sociales y económicos para toda la sociedad. Todos estos beneficios son cruciales para romper el círculo vicioso de la pobreza. Sin embargo, llegar a los niños más pobres y más socialmente marginados, que normalmente tienen menor acceso a la educación básica, es un gran desafío. Para garantizar que los niños y niñas más vulnerables y marginados se matriculen y continúen asistiendo a la escuela se requieren programas e intervenciones focalizados que apunten a hogares pobres y que procuren eliminar las diferencias de género. En este sentido, hacemos una referencia especial a la población infantil afectada por conflictos y disturbios políticos (precisamente la que más necesita una estructura y una apariencia de normalidad en su vida) es la que tiene mayor probabilidad de verse privada de una adecuada educación. En uno de cada ocho campamentos de refugiados con oportunidades inadecuadas de enseñanza primaria, se
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encuentra matriculada menos de la mitad de la población infantil en edad escolar.
ACCIONES ESPECÍFICAS A TENER EN CUENTA El enfoque de la educación tiene que repercutir en la vida real y partir de las realidades socioeconómicas de los aprendices. En la Agenda de Desarrollo de las Naciones Unidas, se recogen algunas acciones específicas a tener en cuenta relacionadas con la EPD como las siguientes: v Inclusión de estrategias para conseguir la igualdad de género en educación, incluyendo un cambio en actitudes, valores y prácticas discriminatorias. v Creación de un entorno educativo saludable e inclusivo que lleve al aprendizaje. v Establecimiento de metas y logros de aprendizaje concretos. v Medidas que aseguren la calidad del profesorado, incluyendo sueldos apropiados y otras condiciones de servicio. v Inclusión en los programas educativos esfuerzos para promover la tolerancia, aceptación mutua y la paz para prevenir los conflictos y la violencia. v Mejorar la calidad de educación especialmente en habilidades lingüísticas, matemáticas y de estilo de vida. EPD EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y GENERALES DE LA LOE Desde las Administraciones Públicas relacionadas con la educación se trata de impulsar cada vez con más fuerza (al menos teóricamente) el modelo competencial. Como es sabido este modelo trata de orientar el proceso de enseñanza/aprendizaje en base a unas competencias que constituyen los aprendizajes imprescindibles – entendidos estos como aquellos que en caso de no ser aprendidos, posicionarían al alumno o alumna en una situación de desventaja social, dificultando de esta manera su desarrollo integral-‐. Aunque estas competencias pueden variar entre las Comunidades
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Autónomas, existe cierto consenso en torno a las siguientes competencias básicas en Educación Secundaria: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. Después de lo expuesto en este artículo acerca de la Educación para el Desarrollo, podemos como en algunas competencias se recogen de forma concreta la adquisición de “capacidades” relacionadas directamente con los temas de acción claves y con la propia esencia de la EPD. A modo de ejemplo, observamos las dos siguientes: v Social y ciudadana. Utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. v Autonomía e iniciativa personal. Imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS
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EDUCAR PARA LA IGUALDAD ECONÓMICA
Por María José Pérez Francés
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La educación mejora la situación económica de una sociedad y de un país.
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Partimos de la anterior premisa para la redacción de este artículo. Sin embargo, para millones de niñas y niños en el mundo, la educación es un lujo que no pueden alcanzar. Las cifras hablan de más de 120 millones de niños/as a los que se les niega el acceso a la escuela. Es por ello que la “educación para todos” se convierte en una ambición mundial, con algunas repercusiones en instituciones políticas. En el foro mundial sobre la educación celebrado en Dakar (Senegal) en 2000, la comunidad internacional se dio un plazo de quince años para alcanzar el objetivo de una "educación para todos", derecho humano y reto fundamental para la paz y el desarrollo. MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR 2000-‐2015 Las prioridades del Sector Educación se sintetizan en los siguientes objetivos aprobados por el Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal en 26-‐28 de abril de 2000: # extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
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# velar por que antes del año 2015todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; # velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa; # Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; # suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; # mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. A pesar de ello, el informe de seguimiento de “la educación para todos en el mundo” (2005) UNSECO, enfatizaba en los siguientes problemas estructurales: # Un elevado número de alumnos abandona el sistema educativo sin un nivel mínimo de competencias. # Se están realizando esfuerzos considerables para incrementar los recursos destinados a la educación, ampliar el acceso a la escuela y mejorar la paridad entre sexos en la enseñanza. # Los datos ponen de relieve que en numerosos países la calidad de educación es insuficiente y que puede constituir un obstáculo para lograr los objetivos de la educación para todos en 2015.
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RECURSOS INICIALES
CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL
CONTEXTO EDUCATIVO
• Gasto público en educación. • Gasto por alumno. • Salario de los profesores. • Ordenadores en la escuelas.
• Distribución del ingreso. • Trabajo de la mujer. • Nivel de estudios. • Medios de comunicación disponibles.
• Acceso y parœcipación. • Horas de estudio al año. • Integración de alumnos con necesidades educaœvas específicas.
RESULTADOS • Diferencias en los resultados. • Progresión educaœva • Relación entre el nivel educaœvo, el género y los ingresos.
INDICADORES DE DESIGUALDAD EDUCATIVA Para profundizar en la relación que existe entre la educación y la mejora de la situación económica y social de un país, recogemos en la siguiente tabla los principales indicadores de desigualdad económica: ACCIONES A EMPRENDER… La educación es un derecho, con lo cual debería de primar la gratuidad de las escuela, así como -‐para las familias más pobres que hacen trabajar a sus hijos-‐, la creación de medidas de compensación (becas, subsidios supeditados a la asiduidad escolar, aporte de complementos alimenticios substanciales o de comidas) que les indemnicen por esta disminución en sus ingresos. Lo importante es, junto a una enseñanza no formal destinada a los adultos y a los padres, mantener y desarrollar un servicio público eficiente, gratuito, que forme y remunere correctamente a sus profesores. Por otra parte, sería necesario incluir programas integrales para luchar contra el abandono escolar que también contribuyen a conseguir el objetivo de reducir la desigualdad.
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Es necesaria otra política que ataque las desigualdades en todos los frentes: condiciones sociales y laborales, nivel cultural y de estudios, recursos en las escuelas, participación y educación de las familias, programas educativos para evitar el abandono prematuro, fortalecimiento de las escuelas públicas y de los maestros que atienden a los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar. Así mismo, la prolongación de la escolarización de los alumnos que viven en familias con niveles de renta más bajos, o la educación de las personas adultas, en especial de las mujeres, constituyen pautas concretas para reducir las desigualdades económicas. Centrarse en la mejora de la calidad, supone promover una enseñanza con programas adaptados a los alumnos, durante más tiempo, con profesores mejor remunerados y con mayor dedicación a cada escuela. Estas medidas ayudarán a reducir el número de repetidores y a que el aprendizaje de todos los alumnos sea más completo. De tal forma, se reducirán las diferencias entre la escuela privada y la pública, entre los más ricos y los más pobres, entre los hombres y las mujeres, entre la ciudad y el campo. La consecución de estos objetivos supone ineludiblemente una más progresiva y eficiente distribución del gasto social. ALGUNOS HECHOS EN CIFRAS
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En el gráfico anterior mostramos los datos referentes al progreso en educación que publicaba el PNUD en su último Informe Mundial de Desarrollo Humano. A modo de conclusión, proponemos una reflexión entre los datos anteriormente mostrados y las siguientes afirmaciones realizadas en el marco de Programas de Educación llevados a cabo por la UNESCO: “En África subsahariana, las tasas de matrícula en la escuela equivale a un cuarto de los ingresos de una familia pobre. Muchos países como Burundi, R D. Congo, Etiopía, Ghana, Kenya, Malawi, etc. han abolido estas tasas escolares, lo cual ha incrementado sobremanera la escolarización de los niños y niñas. Esta pequeña medida tiene unas repercusiones importantes en toda la infraestructura: edificios, tamaño de la clase,
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profesores. Está es una línea en la que UN se está moviendo en busca de colaboraciones con diferentes socios y los gobiernos.” “Gracias a la cancelación de la deuda, Tanzania fue capaz de eliminar las cuotas escolares y matricular un millón más de niñ@s en la escuela primaria.” MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS
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CÓMO PREPARAR LA DEFENSA DE LA PROGRAMACIÓN Y EL DEBATE Por María José Pérez Francés
A pesar de que la Ley de Presupuestos Generales del Estado para este año ha supuesto un elevado recorte en materia de creación de puestos públicos docentes, en algunas Comunidades Autónomas empiezan a publicarse la oferta pública de plazas docentes, así como algunos borradores de convocatorias, es por ello que en este documento pretendemos ofrecer algunas pautas de utilidad a la hora de preparar la defensa de la programación. Una de las pruebas de la oposición, tal y como establece el RD 276/2007 de 23 de febrero, que regula el procedimiento de acceso a los cuerpos docentes determina que el opositor ha de exponer (normalmente en el periodo máxima de treinta minutos) la defensa de su Programación Didáctica de Aula. Esta prueba puede constituir uno de los indicadores de adaptación, preparación e idoneidad al puesto por el cual se presenta cada opositor. La defensa de esta propuesta docente, requiere el manejo de técnicas básicas de exposición oral, que por otra parte, en el proceso de enseñanza aprendizaje es una de las técnicas más utilizadas – estrategia expositiva-‐. La actitud de perseverancia, el rigor y la sistematicidad en el tratamiento de la información que queremos transmitir
yel
empleo
de
ciertas
habilidades
comunicativas, contribuirán a que el opositor obtenga el máximo de puntos en esta fase del proceso selectivo.
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UN BUEN PLAN DE TRABAJO En primer lugar, debemos ser conscientes de la fecha en que debe estar preparada la defensa de la programación. En la mayoría de comunidades autónomas, estas pruebas tienen lugar a partir de la segunda semana de junio, sin embargo, es conveniente prepararlo antes, ejercitarse en su dominio y dejar un paréntesis para afrontar la parte A de la prueba (desarrollo de un tema de conocimientos específicos de cada materia). A la hora de preparar la defensa de nuestra Programación, hemos de tener presente que se trata de un discurso de valoración crítica positiva en torno a los elementos más destacables del documento de Programación que previamente hemos presentado. Es decir, que analizará los aspectos más valiosos, coherentes, sistemáticos y personales de dicho documento, justificando en todo momento nuestra valoración con ejemplos puntuales y fácilmente identificables en el documento que está en manos del tribunal. Para ello recorreremos cada apartado: objetivos, competencias básicas – si procede-‐, contenidos, criterios de evaluación, etc. En la primera toma de contacto con el tribunal, podemos comenzar por definir qué es una programación y/o la presentación de los aspectos más valiosos de nuestra programación (su carácter significativo, los elementos innovadores incluidos…). No podemos olvidarnos de incluir una síntesis final donde se subrayen las intenciones a conseguir con el desarrollo de nuestra propuesta docente; en este apartado, podríamos explicar además qué nos ha aportado el diseño de esta programación, como forma de auto reflexión acerca de la práctica educativa. Este contenido deberá distribuirse de forma equilibrada en torno al tiempo del que dispone el opositor – normalmente treinta minutos-‐, ajustándose a una velocidad expositiva media. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 353
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En la siguiente tabla, mostramos qué aspectos importantes podrían incluirse en la defensa de cada apartado de la programación.
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CONTEXTO
• Definir el "hipotéœco" contexto social, económico, cultural y académico en el cual llevaríamos a cabo nuestra intervención educaœva. • Subrayar la importancia de éste para ciertas decisiones que se marcarán a lo largo de nuestra defensa.
OBJETIVOS
• Jusœficar cómo se han concretado los objeœvos de etapa, y de materia observados en el diseño curricular, y la importancia dada a algunos fines o propósitos.
COMPETENCIAS
• En el caso que la convocatoria para la etapa determinada lo requiera, habremos de argumentar cómo ha modificado la inclusión del enfoque competencial al resto de elementos de la programación.
CONTENIDOS
• Este es el apartado central de la Programación Didácœca de Aula, donde se presentarán las Unidades Didácœcas de la misma, su distribución temporal, secuenciación etc.
RECURSOS
• Este apartado consœtuye una buena oportunidad para diferenciarse del resto de opositores, siendo originales: incluyendo estrategias para la adquisición de hábitos, tecnologías de la información y la comunicación, educación en valores, fomento de la lectura, etc. • Se debe jusœficar la importancia de cada uno de los elementos, destacando sobre todo aquellos elementos personalizados, incluyendo la planificación de recursos materiales, personales y ambientales.
EVALUACIÓN
• Incluir los referentes para la formulación de criterios de evaluación. • Señalar la necesidad de planificación de la evaluación, sus caracterísœcas y procesos (técnicas e instrumentos), momentos y la consideración de la evaluación del proceso de enseñanza y del aprendizaje.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
• En este apartado recogemos las estrategias adoptadas para el alumnado co necesidades específicas de apoyo educaœvo. • Relacionar cada elemento de la programación en los que se ha tenido en cuenta medidas específicas para los alumnos ACNAE.
ESCENIFICACIÓN DE LA DEFENSA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 355
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Una vez preparado el discurso, procederemos a la depuración del texto (corrección de expresiones, énfasis de los aspectos primordiales, etc.), este hecho nos aportará riqueza de matices a la forma comunicativa. En la mayoría de convocatorias se permite utilizar un guión (de no más de un folio) que deberemos haber preparado previamente, y que consistirá en un recurso metodológico de síntesis (índice, esquema o mapa de contenido) para entregarlo al tribunal. Este recurso servirá de apoyo visual a nuestra exposición y facilitará la captación y el sostenimiento de la atención por parte del Tribunal. De cualquier manera, este guión se entregará posteriormente al Tribunal, por lo que debemos evitar que contenga aspectos que puedan causar una impresión negativa (tales como frases completas para recitar, fecha de algún referente normativo, aspecto desordenado, la no inclusión de algún apartado de la Programación, etc.); por otra parte, este guión puede servirnos de referencia del esquema que realizaremos en la pizarra, durante la defensa de nuestro proyecto docente. El discurso se ha de preparar concienzudamente, teniendo en cuenta tanto el contenido como aspectos relativos a la forma expositiva. Es decir, en cuanto a… v … los aspectos relativos al contenido, buscaremos la coherencia y al sistematicidad, dotando al discurso de una introducción, un desarrollo y una conclusión. v … los aspectos relativos a la forma, incluiremos cambios adecuados al contenido en lo que se refiere al a voz (pausas, entonación, velocidad y altura) y al gesto (tanto facial como corporal). PREPARACIÓN DEL DEBATE La preparación del debate es un aspecto que ha afrontarse durante todo el proceso de elaboración de la Programación Didáctica de Aula, en aras a que esto pueda proporcionar el bagaje necesario para enfrentar la dimensión de esta prueba. Sin embargo, también puede ser útil identificar algunas cuestiones básicas y ejercitarse en su resolución y respuesta. Algunas propuestas que podrían formular los miembros del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 356
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Tribunal se centrarán en los aspectos de contenido específico del documento de Programación entregado. A modo de ejemplo: v ¿Por qué ha elegido esos títulos para las Unidades Didácticas? v ¿Cómo justificaría el orden que ha dado a las mismas. v ¿Qué relevancia considera que tienen los criterios de evaluación que usted ha diseñado? A pesar de ello, también pueden formular preguntas más vinculadas con la Didáctica general o con la normativa, es por ello, que es necesario que la Programación sea personal, y que su elaboración sea fruto de un complejo proceso de reflexión y esfuerzo por comprender cada apartado que la constituye. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS
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IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO Por Matilde Jiménez Beltrán Durante algún tiempo se ha venido entendiendo por atención temprana, las intervenciones puntuales y sistemáticas durante los primeros años de vida, fundamentalmente en niños que presentan algún problema en su desarrollo, por lo que generalmente los programas tienen un objetivo terapéutico. Hoy en día sabemos que el desarrollo del niño es muy complejo y que se trata de un proceso de interacción constante entre el organismo y el medio ambiente. Por lo que actualmente se entiende por atención temprana como aquella metodología capaz de proporcionar a las familias recursos y estrategias adecuadas que le ayuden a optimizar las posibilidades de su hijo. Los casos más frecuentes son niños que han nacido con algún problema o sospechan que pueda tenerlo en un futuro, por lo que la mayoría de las veces no solo se llega un niño con problema o futuro problema sino toda una familia con problema, generalmente en una situación de desconcierto, ansiedad y confusión. Esto se deriva en que la familia conozca a su nuevo hijo, que aunque diferente no por ello con menos derecho y cualidades para ser querido, de ese conocimiento se derivará el carburante imprescindible de la atención temprana, querer a su nuevo hijo, por ser así y no a pesar de serlo, aprendiendo a admirar sus cualidades y armando y respetando sus limitaciones. FUNCIONES Las funciones de la atención temprana son varias, se podrían resumir en: habilitadora, rehabilitadora, preventiva. La función habilitadora es aquella que se lleva a cabo ante el nacimiento de un niño que nace ya con un trastorno e intentamos profesionales y familia y viceversa desarrollar un máximo de posibilidades, aunque también estaremos llevando una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 358
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función preventiva, pensemos en un niño con parálisis cerebral, donde además de estar desarrollando todas sus posibilidades, a través de un correcto control postural estaremos previniendo posibles contracturas o deformaciones. En muchas ocasiones con la familia realizamos una función rehabilitadora, ya que en algunas situaciones sobre todo en los primeros momentos, el problema les dificultan o bloquean las habilidades convivenciales, por lo que habrá que procurar que de nuevo puedan poner en movilización sus propios recursos, para salir de esa situación conflictiva. La función rehabilitadora la realizamos, cuando la actuación se centra en aquellos grupos de población que habiendo tenido ya una habilidad adquirida la pierden, esto puede ser debido a procesos infecciosos, como la encefalitis o por consecuencia de algún accidente, como traumatismos craneoencefálicos. Dentro del grupo de los niños de alto riesgo biológico estarían todos aquellos que debido a alguna variable pueden desencadenarle alteraciones o trastornos en su desarrollo posterior, por ejemplo a aquellos recién nacidos que nacen con peso bajo considerando este como inferior a 2000 gramos. Acudir a la unidad de atención temprana es poner en práctica todos aquellos recursos para que tengan en un futuro el menor grado de minusvalía. ¿A QUIÉN SE DIRIGE? En primer lugar va dirigida a las familias, bien por causa ya establecida o porque exista la sospecha, tienen un hijo o hijos con necesidad de una adecuada estructuración ambiental, soportes y ayudas necesarias para lograr satisfacer de un modo óptimo la nueva tarea. A veces ese choque emocional que sufren las familias ante el nacimiento de ese nuevo hijo, del que ya hemos hablado se deriva como consecuencia, un empobrecimiento de la relación con el bebe, que no hace sino empeorar aún más la situación. Hay grupos de población que se hace imprescindibles la atención temprana. Dentro de la familia: -
De alto riesgo social.
-
Con un recién nacido de alto riesgo biológico.
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Con un recién nacido con alteraciones genéticas.
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Con un recién nacido con alteraciones neurológicas.
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Con un recién nacido con alteraciones biológicas.
FUNDAMENTOS El hecho de que el ser humano nazca tan inmaduro, su plasticidad es una ventaja y unos de los pilares sobre los que se sustentan la atención temprana. Desde el , es interesante nacimiento el ser humano posee millones de células nerviosas, pero estas deben de organizarse para formar los sistemas de percepción pensamiento y memoria, produciendo un crecimiento importante de la corteza cerebral, es interesante resaltar como el peso del cerebro puede duplicarse durante el primer año de vida. Don Santiago Ramón y Cajal dice: “nosotros podemos convertirnos en los escultores de nuestro propio cerebro”, ciertamente nuestro esfuerzo y capacidad de superación, va ir labrando nuestras circunvalaciones cerebrales. Convirtámonos todos en los escultores de los cerebros de esos bebes, que por diversas razones van a necesitar de una mediación superior del adulto. No podemos dejar a un lado el proceso madurativo del niño. No podríamos, con nuestro deseo de conseguir el máximo desarrollo del bebe, que se siente solo con un mes, o que nos diga cuanto nos quiere con dos meses, con la atención temprana intentamos impulsar los procesos de desarrollo del sujeto. El desarrollo va a favorecer el que se produzcan nuevos aprendizajes pero no cabe duda, a la luz de la ciencia, que los aprendizajes van a posibilitar el desarrollo. Una de las variables que favorecen la maduración es cuando los axones que envían los mensajes se van recubriendo de mielina, esta es una sustancia grasa que envuelve a la neurona. Antes que se vaya produciendo la mielinización, los mensajes no pueden ser correctamente transmitidos. Este proceso comienza en la parte superior de la médula espinal y se va desplazando hacia las estructuras más complejas del cerebro y paralelamente va descendiendo por la médula espinal. Con cada nuevo aprendizaje mejora el recubrimiento de la mielina.
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Hoy sabemos que el oído humano se desarrolla muy pronto en el feto, por otra parte hay pruebas que el sujeto humano, varios meses antes del nacimiento, tiene contacto con el lenguaje dentro del vientre materno. Incluso antes de nacer, un bebe se acostumbra al tono de voz de su madre. El recién nacido, a pesar de que sus células oculares no pueden ajustarse aún a las diferentes distancias, puede ver bastante bien un objeto de 8 cm de altura, colocado a unos 25 cm de su cara. Miran a unos objetos más que otros, lo que nos pueden hacer pensar que poseen preferencias visuales, en concreto las figuras geométricas en blanco y negro. No siempre tiene el lactante las posibilidades de desarrollar todas sus potencialidades sin ayuda exterior. El aprendizaje se hará más efectivo cuando las emociones positivas facilitan la producción de secreciones químicas del cerebro. Estas sustancias, los neurotransmisores, favorecen especialmente el aprendizaje. Al estudiar todo esto, vemos la importancia que tiene para el desarrollo los primeros años de vida de un niño. El recién nacido es capaz de reaccionar, frente a la gran variedad de estímulos que les rodea y lo más importante se muestra activo e interactivo desde los primeros momentos de su existencia, por lo tanto es hora de que vayamos desechando esa idea de un recién nacido pasivo, siempre durmiendo o comiendo. El lactante es una persona desde que nace y considerarlo como tal, con sus peculiaridades, sus cualidades y defectos, es una forma de incluirlo en el seno de la familia, en un proyecto de futuro, aumentando así sus posibilidades para el día de mañana. La acción del educador tiene que partir del sujeto de su realidad diferencial, aunque debe tener como objetivo enriquecer sus competencias y capacidades e impulsarlo para experimentar nuevas estrategias. Para que un profesor en educación infantil realice acciones que de verdad tengan como objetivo enriquecer las competencias de todos sus alumnos y que sea capaz de impulsarlos a experimentar nuevas estrategias, debe de partir en primer PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 361
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lugar con un total convencimiento de que todos sus alumnos pueden avanzar, tiene que confiar en ellos y para eso es fundamental e imprescindible que conozca la realidad de los mismos. Es necesario creer en las posibilidades que todo ser humano tiene, conociendo profundamente la realidad de cada niño, aunque es muy frecuente que se conozca poco y mal. Porque sin negar la realidad diferencial, ¿Qué ser humano es igual a otro? Todo ser humano, tiene un valor innato incomparable con ningún otro, precisamente por eso, por ser, un ser humano. El desarrollo humano es mucho más que el ser bello, inteligente…porque entre otras cosas ¿Qué entendemos por bello? Para conseguir una verdadera integración es necesario que se produzca un cambio profundo en las actitudes de la sociedad en general y de los maestros en particular, sino seguiremos anclados en falsos prejuicios. Tener una idea clara de la fundamentación teórica que sustenta una propuesta de innovación práctica, permite llevarla a cabo con más rigor y seriedad, permite además que cada profesional que la utiliza no sea un mero repetidor pasivo y mecánico de las ideas de otros, sino que sea alguien que recrea en su trabajo y con su propio estilo personal las sugerencias innovadoras que se encierra en la propuesta. Una de las grandes riquezas de la humanidad es su heterogeneidad, ella impulsa el avance de la sociedad. Son muchas las ocasiones en que son los maestros de educación infantil los primeros que detectan ciertos trastornos de conductas o dificultades de aprendizaje, planteándoseles situaciones a veces muy delicadas, porque a los padres les parece imposible que su hijo y a esa edad pueda presentar algún problema, máxime, cuando ningún otro profesional se lo ha hecho saber con anterioridad. Ciertamente que se trata de una misión complicada, a veces los mestros no saben cómo abordar el tema de dirigirlos a profesionales más específicos que puedan clarificar el diagnóstico, cuando es sugerida la idea de que asistan a una unidad de atención temprana donde un grupo de profesionales ayudaran al progreso del niño se PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 362
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encuentran con verdaderas actitudes de negación y rechazo. Mi práctica profesional me ha demostrado que una forma de plantearlo es no achacando solo el problema en el niño, sino enfocándolo en el sentido de que son ellos, los maestros, los que necesitan el asesoramiento para conseguir el máximo desarrollo de su hijo. Es muy frecuente oír, cuando un niño no avanza lo suficiente, como enseguida se culpabiliza a los padres, “es que estos padres no tienen ningún interés, no colaboran en nada…”en cambio todo va bien o muy bien, sentimos un orgullo interno que nos reafirma nuestra autoestima, sintiéndonos como muy buenos profesionales, pero no podemos ni debemos olvidarnos que en ambos casos, las familias y los profesionales son variables fundamentales en el desarrollo del niño. Por lo tanto ante cualquier dificultad de aprendizaje, es necesario estudiar e investigar los distintos elementos, FAMILIA, NIÑOS Y PROFESORES. MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 363
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EL NIÑO/A, SU LECTURA Y SU ESCRITURA Por Matilde Jiménez Beltrán Se ha dicho que el accionar docente empieza a tener sentido cuando captamos el fundamentos psicológico, ya que, siempre se ha enseñado desde didácticas organizadas, métodos investigados en profundidad, basados en tal o cual escuela psicológica , pero poniendo el énfasis en lo metodológico que nuestra razón y lógica adulto-‐pedagógica determina y estipula el hacer con los niños. En el aprendizaje, es fundamental que niños y docentes se encuentren en un mismo espacio de juego, por eso en cada encuentro se planteó jugar para reflexionar. La estructura metodológica que se utiliza es; puesta en común, talleres de juego (vivenciales), fundamentación, puesta en común y evaluación. La mayoría de pedagogos, psicólogos, sociólogos, pediatras… han afirmado y afirman que el juego para el niño es el método más eficaz de aprendizaje, en su manera natural de aprender. La expresión “juego de aprendizaje” o “juegos educativos”, parece dar a entender que es posible aprender aburriéndose o que se puede jugar y no aprender nada. No hay juego que no logre hacernos aprender algo y que no hay un buen ejercicio de aprendizaje que no sea además lúdico. El objeto lúdico (juguete) incluye; materiales de desecho, de la naturaleza, cotidianos y manufacturados. Todos los objetos que nos permiten manipular, expresar, organizar, crear, construir son válidos para jugar y aprender, en definitiva, permiten adaptarnos y así poder crecer. Toda actividad, todo objeto, puede hacer que se juegue y se aprenda, pero no hay actividad, ni objeto que garantice que el niño vaya a jugar. Cada uno juega como quiere, a lo que quiere, con quien quiere y cuando quiere y puede decirse lo mismo del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 364
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aprendizaje. Es verdad que puede obligarse a un niño a que realice tal o cual tarea escolar, pero eso no quiere decir que así vaya a aprender; aprender y jugar son realidades que forman parte del reino de la libertad. El juego no se aviene con la enseñanza y los juegos no garantizan que haya aprendizaje. El aula debe ser un gran juego, renovado y reinventado continuamente, con la participación de todos en libertad ¿A quién se le ocurriría decir que solamente cuando los niños pequeños hayan aprendido a hablar bien, entonces les permitiríamos decir algo? HABLAR El lenguaje es un proceso global de comunicación que comienza con el nacimiento y del cual, el lenguaje oral y escrito, es solo un aspecto del mismo. Todas las sociedades humanas que se conocen poseen un lenguaje integrado al mundo de los sonidos. La adquisición del lenguaje es uno de los múltiples aspectos del desarrollo físico e intelectual del niño. El lenguaje oral se irá perfeccionando hasta que se aproxime poco a poco a las maneras de hablar de los adultos. El niño adquiere el lenguaje oral en cooperación con la madre y con las personas que lo rodean (a grupos familiares con bajo nivel de lenguaje, niños con escaso vocabulario al ingreso en la escuela infantil). El niño descubre sin tardanzas las infinitas posibilidades articulatorias de los órganos de fonación e independientemente del modelo fónico ofrecido por la lengua en que se habla en su entorno CREA, EMITE Y REPRODUCE una gran variedad de sonidos. Es alrededor de los 8 a 9 meses cuando el niño comienza a pronunciar palabras, observa que en determinadas situaciones los adultos repiten una misma expresión y pasa a asociar una a la otra. La etapa de la holofrase es en realidad la etapa de las primeras oraciones, aunque carecen de las estructuras y función de las oraciones sintácticamente desarrolladas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 365
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El niño pequeño no aprende a hablar por imitación ni porque deliberadamente se le enseñen reglas gramaticales, el niño descubre las significaciones, corrige su fonología, construye su sintaxis. La actividad fonatoria no diferencia en sus comienzos se transforma en una actividad intencionada gracias a la intervención de la inteligencia bajo, la influencia del medio social, representado por los adultos que rodean al niño. De una manera general, al llegar a los tres años, el niño domina el sistema fonológico de su lengua, que irá enriqueciendo durante toda su vida en su interjuego con la sociedad y la escuela. ESCRIBIR El niño está inmerso en un mundo en el que observa, se le aparecen, se producen y se interpretan escrituras constantemente, esto es lo que va generando en él, la apropiación de este sistema simbólico, a través de su proceso constructivo. ¿Cómo aprende un sujeto activo que participa en la apropiación de la escritura, que no solo tiene existencia material (marcas) sino que es también un objeto sociocultural y de conocimiento? No aprende el lenguaje escrito por acondicionamiento, en tanto difiere del objeto real, ya que es una noción conceptual a construir por el sujeto y que tiene su propia génesis. A los tres años el niño espontáneamente ha descubierto las reglas sintácticas de su propia lengua, pudiendo comprender las oraciones que le dicen aunque las haya escuchado y emitir todas las oraciones aunque nunca los haya producido. EL NIÑO Y SU ESCRITURA Hay distintos niveles: -‐Nivel presilábico (las escrituras son ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre grafías y sonidos). -‐Nivel silábico (cuando el niño comprende que las diferencias de las representaciones escritas se relacionan con las diferencias en la pauta sonora de las palabras, queda aún PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 366
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por descubrir qué clase de recorte de la palabra escrita. En este nivel se intenta una correspondencia entre grafías y sílabas, lo que no excluye problemas derivados de exigencia de cantidad mínima de letras. -‐Nivel silábico alfabético (coexisten dos formas de corresponder sonidos y grafías: la silábica y la alfabética. -‐Nivel alfabético (las escrituras son formadas en base a una correspondencia entre fonemas y grafías, lo que no excluye errores ocasionales). LEER Leer no consiste única y exclusivamente en descifrar un código de signos, sino que además supone la comprensión de los significados o mensajes que trata de transmitir el texto. Leer es más que descodificar palabras y encadenar sus significados, es descubrir, es interpretar la idea esencial del texto, es interactuar con el texto, es evaluar hipótesis, es inferir, anticipar, predecir. El aprendizaje de la lectura implica construcción, producción, soluciones, acciones mentales a partir del material procesado y de su competencia y actuación lingüística por ello se deduce que solo se aprende a leer leyendo. Al comenzar el aprendizaje de la lectura, el niño posee la competencia lingüística necesaria para producir frases originales y comprender las que llegan a sus oídos. Las intervenciones pedagógicas debían darse para el mejoramiento de la función perceptiva visual y de la coordinación motriz. Sin embargo, hay individuos con excelente actuación en sus funciones visoespaciales y motores que son pésimos lectores y por otro lado otros no tan completos en este aspecto y son lectores ávidos. La lectura de una palabra es más compleja, aprender a leer consiste en crear un medio que permita acceder al léxico interno a partir de las representaciones ortográficas. Estas representaciones en nuestra cultura son de tipo alfabético. Un buen lector tiene que identificar los segmentos de las palabras que corresponden a las
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letras. Sin esta condición no podrá desarrollar el sistema de reglas que permiten crear un código fonológico a partir de las representaciones ortográficas. Otra definición de aprender a leer, consiste en descubrir como utilizar el dispositivo destinado inicialmente a comprender frases orales para comprender las mismas frases en su representación escrita. ¿Qué pasa en la escuela? Todo lo contrario, la escuela trata de transmitir significados independiente del contexto, por ello la relativa dificultad que los niños de diferentes medios sociales experimentan al comenzar su escolaridad, depende del grado en el que los procesos transmitidos en el entorno familiar se relacionan con los procesos de transmisión de la escuela. Todos los niños que viven en una sociedad moderna, están rodeados de letra impresa, pero no todos los sectores de la sociedad la utilizan en la misma medida. Todos los niños ven las distintas señalizaciones, los carteles publicitarios y los logotipos de los productos, pero no todos tienen el mismo conocimiento de los libros, las revistas, las cartas. El niño comienza a descubrir el código de la escritura y a inferir sus reglas mediante comparaciones, similitudes, diferencias visuales y auditivas, luego emplea los materiales descubiertos para componer palabras nuevas y termina dominando el código para adaptarlas a situaciones nuevas. Todos los niños pequeños leen comprendiendo el sentido. Hacerse adulto es un proceso de socialización y lo que es importante para el niño y como la letra impresa es un complemento importante de este mundo, procuran saber que papel desempeña, como funciona y que significa no se trata de que el adulto le enseñe, se trata de que el niño aprenda. EL NIÑO Y SU LECTURA Hay tres grandes niveles de conceptualización que investigó Emilia Ferreiro y Ana Teberosky:
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Nivel concreto: el niño no diferencia dibujo de escritura. Cuando se le pide que escriba algo realiza trazos similares a un dibujo. Los textos no significan nada leen un cuento en las imágenes.
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Nivel simbólico: a partir del momento en que la escritura es considerada un objeto simbólico, el niño idea y prueba diferentes hipótesis para tratar de comprender las características de este modo de comunicación. A) Hipótesis del nombre: el niño considera que los textos dicen los nombres de los objetos. B) Hipótesis de cantidad: el número de grafías necesarias para que “diga algo” o se pueda leer varía según el momento evolutivo. C) Hipótesis de variedad: Es imposible leer cuando los signos son iguales.
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Nivel lingüístico: El niño descubre la relación escritura y aspectos sonoros del habla. El niño comienza a fragmentar oralmente su nombre e intenta poner esas partes en correspondencia son letras usadas.
A) Hipótesis silábica: Corresponde a cada letra con una sílaba. Se presentan conflictos con la escritura de bisílabos y monosílabos. B) Hipótesis alfabética: El niño pone a prueba su hipótesis silábica cuando trata de interpretar textos impresos o producidos por los adultos y comprueba que no es adecuada porque le sobran las letras. BIBLIOTECA EN EL AULA Los niños elaboran ideas propias acerca de las imágenes y marcas escritas, para comprender y apropiarse del mundo de los grafismos que los rodea. Hay que favorecer en las aulas de educación infantil el acercamiento a los portadores de textos imágenes. ¿Cómo? Con una biblioteca. En la historia de cada niño, está estructurado desde su familia y su entorno social lo que sirve para leer. Dependiendo esto: si sus padres leen, si se leen periódicos a su alrededor, si se estimula el cuento infantil, si participa en juegos con niños alfabetizados, si están PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 369
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rodeados de portadores de textos… Sino se dan estas condiciones, el docente tendrá que estimular, enriquecer y generar propuestas con los portadores de texto para ir superando estas diferencias. El niño ve que cuando se escribe queda la huella, la marca, pero no ocurre lo mismo con el leer, ya que en los actos de lectura hay o no un lugar, una situación, un acto específico que sea para leer, pues este se realiza; sentado, acostado, en la playa, en el escritorio, en la farmacia, en la calle, en la biblioteca… a su vez se lee en silencio, en voz alta, se realizan comentarios y opiniones entre lecturas. El rincón de la biblioteca será un espacio de interacción, en donde aquel niño que no sabe coger un libro, lo cogerá, mirando al que sabe, jugará a leer, a pasar las hojas, a mover la cabeza como si leyera. Tratará de imitar, pero esa imitación “es que el niño imita y al imitar aprende muchas cosas, porque la imitación espontánea no es copia pasiva sino intento de comprender el modelo imitado. En la biblioteca se disfruta con el material, se desarrolla la imaginación y la fantasía, se genera un lenguaje fluido y correcto, se transmiten emociones, se favorece la lectura, se vincula a la literatura, se aprecia el valor de los portadores de textos. Además en la biblioteca se puede manipular el material, se producen hábitos como hojear, sostener…pueden mirar imágenes y describirlas, se identifican personajes, se interpretan escenas y secuencias. ¿Qué material puede haber en una biblioteca? Libros de imágenes, álbumes de fotos, revistas, periódicos, cuentos, poesías, diapositivas, postales, diccionarios… El rol del docente será el de: -‐Informarse y diagnosticar acerca del bagaje de experiencias que los niños traen, el cual es determinado por el medio sociocultural y económico del que provienen. -‐ Seleccionar materiales, agregando, manteniendo, eliminando… -‐ Organizar actividades en forma secuencial y sistemática, no desde la lógica docente, sino desde la perspectiva y la necesidad evolutiva de los niños.
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-‐ Trabajar con grupos homogéneos para ir superando las etapas de conceptualización. LEER no significa poder deletrear o silabear en forma más o menos rápida, sino COMPRENDER el texto. ESCRIBIR no es solamente realizar dictados o copias, sino utilizar el sistema de escritura con los fines para lo que fue creado por los hombres, para EXPRESARSE. MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN
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ACCIDENTES MÁS COMUNES Y PRIMEROS AUXILIOS EN LA ESCUELA DE PRIMARIA Por Mercedes Fernández Atoche Entre los seis y los diez años de edad el niño afronta una de las etapas de desarrollo personal más exigente, tanto, que será determinante para consolidar su personalidad y su capacidad emocional y social. Con el ingreso a la vida escolar, el menor se enfrenta a nuevos desafíos relacionados con su comportamiento y autonomía. Pero el descubrimiento de un mundo más allá del grupo familiar no está exento de accidentes. El colegio es un lugar de aprendizaje y diversión para los ñiños/as, pero también presenta un alto riesgo de accidentalidad. Los golpes y las caídas son los accidentes que con mayor frecuencia ocurren en los escolares, representando el 40% del total de accidentes, generando heridas, en un 24% de los casos y en un 16% fracturas, luxaciones y esguinces. Los accidentes son causa de un elevado porcentaje de la mortalidad en la edad infantil, siendo el traumatismo la primera causa de muerte en los niños mayores de un año. El 50% de las muertes se producen durante los primeros minutos tras el accidente, antes de que lleguen los equipos médicos, es por ello de gran importancia conocer las medidas básicas aplicables en esta situación que pueden ayudar a mejorar el pronóstico y salvar una vida. GOLPES Y CAIDAS •
Contusión: Lesión causada por un golpe o caída en la que no se ha dañado la piel.
Tratamiento: Aplicar hielo envuelto en un paño limpio o bolsa sobre la zona
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dañada. No hacer ningún movimiento brusco. •
Chichón: Bulto en la cabeza producido por un golpe.
Tratamiento: Aplicar hielo o compresas de agua fría en la zona para evitar la hinchazón durante unos 30 o 60 minutos. Si produce dolor de cabeza, dar al niño un analgésico. Si el chichón no disminuye, sino que aumenta, acudir a un centro médico. •
Moratón: La equimosis o moratón es la rotura de vasos sanguíneos dentro de la piel, sin haberse producido una herida que haga salir la sangre fuera del cuerpo
Tratamiento: Aplicar hielo o gasas frías en la zona morada; nunca directamente sobre la piel, siempre con un paño o bolsa alrededor. Si duele mucho, dar un analgésico. Si con los días el moratón no disminuye ni cambia de color (de morado a verde-‐amarillo), acudir al médico •
Hematoma: Acumulación de sangre bajo la piel debido a la rotura de pequeños vasos sanguíneos
Tratamiento: Aplicar hielo (nunca directamente sobre la piel) o gasas frías en la zona. Administrar un analgésico si duele mucho. También se puede colocar un apósito que comprima la zona para evitar que el hematoma se expanda. •
Hematoma subungueal: Hemorragia interna entre el lecho ungueal y la uña producida por un golpe. Provoca un dolor pulsátil.
Tratamiento: Perforar la uña con un clip o grapa caliente para que la sangre salga y disminuya la presión del hematoma •
Contusión craneal: Fuerte traumatismo en la cabeza a causa de un golpe.
Tratamiento: Aplicar hielo en la zona (nunca directamente sobre la piel). Si el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 373
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herido está semiinconsciente, vomita o se marea, acudir a un centro médico. Si se ha hecho un corte, lavar la herida con agua y detener la hemorragia haciendo presión con una compresa y aplicando hielo. Si la herida es profunda, acudir a un centro médico para que la suturen. Nunca dejar al niño solo ni moverlo más de lo suficiente. Si pierde el conocimiento, anotar la hora en la que sucedió y en la que lo recobró. •
Golpes de dientes: Contusión en la boca que afecta a los dientes.
Tratamiento: Si debido al golpe se desprende parte del diente, limpiar la herida con suero fisiológico y observarlo un par de días. Si la encía se inflama o se vuelve negra, acudir al médico. Si se desprende el diente entero, enjuagarlo sin frotar y acudir de urgencia al médico para que lo recoloque antes de que pasen 30 minutos. No dejar que el diente se seque, meterlo en un recipiente con leche o agua. Si el diente sólo se mueve, no tocarlo para que se recoloque solo. •
Golpes en los ojos: Contusión en los ojos a causa de un golpe
Tratamiento: Lavar los ojos con agua. Si hay hematoma en la ceja o el párpado, aplicar hielo o compresas frías y administrar un analgésico para el dolor. Si el párpado se hincha en exceso, acudir al médico. TRAUMATISMOS Se considera traumatismo, en general, cualquier agresión que sufre el organismo a consecuencia de la acción de agentes físicos o mecánicos. Los traumatismos, según la zona afectada, se clasifican en traumatismos articulares si afectan a las articulaciones: esquinces y luxaciones y traumatismos óseos si afectan al hueso; donde encontramos las fracturas. •
Esguince: es la separación momentánea de las superficies articulares,
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que producen la distensión de los ligamentos. Se caracterizan por dolor intenso, inflamación de la zona e impotencia funcional más o menos manifiesta; imposibilidad de realizar movimientos habituales de esa articulación. Primeros auxilios: Inmovilizar la articulación afectada mediante un vendaje compresivo. Elevar el miembro afectado y mantenerlo en reposo. Aplicar frío local y valoración de la lesión por personal facultativo. •
Luxación: es la separación permanente de las superficies articulares. Sus síntomas son: Dolor muy agudo. Deformidad (comparar con el miembro sano), debida a la pérdida de las relaciones normales de la articulación e impotencia funcional muy manifiesta.
Primeros auxilios: Inmovilizar la articulación afectada tal y como se encuentre. No reducir la luxación y traslado a un centro sanitario para su reducción tratamiento definitivo por personal facultativo. •
Fracturas: Pérdida de continuidad en el hueso. Sus síntomas son: Dolor que aumenta con la movilización de la zona, deformidad, desdibujo, (según el grado de desviación de los fragmentos), acortamiento, etc. Inflamación y amoratamiento e impotencia funcional acusada.
Primeros auxilios: No movilizar al accidentado si no es absolutamente necesario para evitar agravar la fractura. Retirar anillos, pulseras y relojes (en caso de afectar la extremidad superior). Explorar la movilidad, sensibilidad y pulso dístales. Inmovilizar el foco de la fractura (sin reducirla), incluyendo las articulaciones adyacentes, con férulas rígidas, evitando siempre movimientos bruscos de la zona afectada o moviéndola, de ser necesario, en bloque y bajo tracción. Traslado a un centro sanitario para su tratamiento definitivo, con las extremidades elevadas (si han sido afectadas), una vez inmovilizadas. Cubrir la herida con apósitos estériles en el caso de las fracturas abiertas, antes de proceder a su inmovilización y cohibir la hemorragia (en su caso). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 375
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Principales inmovilizaciones: En la extremidad superior: En cabestrillo, con pañuelos triangulares o la ropa de la propia víctima, con soportes rígidos o con ambos sistemas. En la tibia y peroné: Con férulas rígidas a ambos lados y acolchamiento de los laterales o con la otra pierna y acolchamiento intermedio. De rótula: Con una férula rígida situada en la parte posterior y acolchamiento. De fémur: Con férulas rígidas a ambos lados y acolchamiento de los laterales. La férula externa ha de llegar más arriba de la cintura que permita atarla en la pelvis y en el abdomen. •
Traumatismo de cráneo y cara: son especialmente importantes, ya que dependiendo de su intensidad pueden afectar al Sistema Nervioso Central localizado en la cavidad craneal. Sus síntomas son: Alteración del estado de consciencia. Salida de sangre o líquido transparente (cefalorraquídeo) por los orificios naturales (oídos, nariz). Aparición de hematomas periorbitarios o en apófisis mastoides. Alteraciones en el tamaño y simetría de las pupilas. Presencia de vómitos. Dolores de cabeza.
Primeros auxilios: Manipular con sumo cuidado a la víctima, manteniendo en bloque el eje cabeza-‐cuello-‐tronco. Mantener la permeabilidad de la vía aérea, con control de la columna cervical. Vigilar las constantes vitales con frecuencia. Traslado urgente a un centro sanitario, en posición lateral de seguridad, si la víctima está inconsciente (esta maniobra requiere mucha destreza y hay que realizarla entre varias personas). •
Traumatismos de la columna vertebral: Son lesiones traumáticas que afectan a uno o varios de los huesos o articulaciones que componen la columna vertebral implicando a la médula espinal. Los síntomas de la fractura son dolor de nuca, hombros, espalda, deformidad y contractura
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muscular y los síntomas de la lesión medular: imposibilidad de mover uno o varios miembros, falta de sensibilidad en los mismos, hormigueos o picores en los dedos de manos y/o pies, falta de reflejos e incontinencia de esfínteres. Primeros auxilios: No mover al paciente; en caso de ser necesario, mantener en bloque el eje cabeza-‐cuello-‐tronco (esta maniobra requiere muchísima experiencia y debe realizarse entre varias personas). Inmovilizar al paciente antes de proceder a su traslado. Trasladar sobre una superficie rígida y plana. Vigilar las constantes vitales periódicamente. •
Politraumatismo: Se trata de un paciente que a consecuencia de un traumatismo, presenta lesiones en más de un órgano, aparato o sistema, que le pueden suponer un riesgo vital. Las lesiones más frecuentes suelen afectar al cráneo, columna vertebral, tórax, abdomen y extremidades, predominando fundamentalmente las fracturas, hemorragias, heridas y quemaduras.
Primeros auxilios: Es necesario efectuar de una manera rigurosa la evaluación inicial de la víctima (exploración primaria y secundaria) al objeto de: Determinar el alcance de las lesiones y establecer las prioridades de actuación. Adoptar las medidas necesarias en cada caso y asegurar el traslado de las víctimas a un centro sanitario, en condiciones adecuadas (superficie rígida y plana). Prioridades de actuación: 1. Asegurar la existencia y el mantenimiento de las constante vitales 2. Consciencia 3. Respiración 4. Circulación 5. Realizar la reanimación cardiopulmonar (RCP), si fuese necesario. 6. Controlar la hemorragia aguda y el shock PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 377
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7. Mantener en bloque el eje cabeza-‐cuello-‐tronco. 8. Estabilizar fracturas. 9. Tratar heridas y quemaduras. 10. Preparar traslado evitando pérdidas de calor.
Se entiende por primeros auxilios aquellas medidas o actuaciones que se realizan en el mismo lugar donde ha ocurrido el accidente y con material prácticamente improvisado, hasta la llegada del personal especializado. No son tratamientos médicos, son acciones de emergencia que reducen los efectos de las lesiones estabilizando el estado del accidentado. Siendo una obligación moral, de esta primera actuación va a depender en gran medida el estado general y posterior evolución del herido. La escuela debe organizarse para realizar las medidas de primeros auxilios, en primer lugar, recibiendo el aprendizaje de las nociones oportunas para este fin y posteriormente y aunque las lesiones leves deberían poder ser resuelta por cualquier persona de la escuela, asignando una persona capacitada encargada de dirigir y coordinar la situación de urgencia, el socorrista. Ante dicha situación no debe haber más de tres personas auxiliando y siempre debe haber alguien disponible para realizar las llamadas necesarias, emergencia y familia y alguien, que proporcione los elementos necesarios del botiquín; que debe estar siempre equipado y accesible por todos. Según el manual de Primeros auxilios, todos los centros de trabajo deben disponer de botiquines, los cuales estarán dotados, como mínimo, de los siguientes materiales: agua oxigenada, polividona yodada, tul engrasado, pomada para quemaduras, gasas estériles, vendas, esparadrapo, tiritas, torniquete o goma para hacer comprensión, guantes estériles de un solo uso, pinzas y tijeras, pomada antiinflamatoria, analgésico paracetamol y ácido acetilsalicílico. Cualquier persona que auxilie a alguien debe aplicar en sus actuaciones los siguientes principios básicos, siempre en este orden: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 378
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1. Proteger: retirar al accidentado del peligro. 2. Alertar: con claridad y precisión: decir desde donde llama y el lugar exacto del accidente. 3. Socorrer: hacer una primera evaluación, reconocimiento de los signos vitales. Se deben tener en cuenta, también los siguientes principios generales: 1. La persona que auxilia debe dar ejemplo de tranquilidad y confianza y actuar rápido. 2. Hacer un examen del lugar, atendiendo primero a los heridos más graves y comprobando que no existen más fuentes de peligro. 3. Un herido grave nunca debe ser movilizado salvo para poder aplicarle los primeros auxilios, evitar su agravamiento o protegerle de un nuevo accidente. Si no está grave se moverá con precaución y siempre antes cerciorándose de su estado. 4. Examinar bien al herido: respiración, pulso, consciencia, sangrado, fracturas quemaduras. 5. Limitarse a proporcionar las medidas necesarias para un correcto transporte del herido. 6. Mantener al herido caliente, tapándolo con una manta, por ejemplo. 7. Dar de beber agua en pequeños sorbos sólo si la víctima conserva la conciencia. 8. Tranquilizar al herido, se le debe hablar pausadamente, señalando que ya se le está atendiendo y recalcando que se aliviará pronto. 9. No dejar nunca sólo al auxiliado. Uno de los aspectos más importante para disminuir el dolor es el contacto físico y la compañía. No se debe tener miedo en acariciar o abrazar al auxiliado e incluso permitir que le acompañe un amigo. En toda actuación donde se auxilie a alguien son imprescindibles dos tipos de valoraciones, una primaria: donde se recogen los datos de interés del herido y de gran utilidad para la persona que auxilia (nombre, edad, enfermedades que padece, si se está medicando, alergias…) y secundaria: donde se valora el estado del accidentado; sus signos vitales (conciencia, respiración y pulso, siempre por este orden.)
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La reanimación cardiopulmonar: Se denomina resucitación al conjunto de maniobras que tratan de restablecer la respiración y los movimientos del corazón de una persona en la que accidental y recientemente se han suspendido ambas funciones. Debe ser: •
Urgentísima, antes de los 6' de ocurrida la supresión.
•
Ininterrumpida, incluso durante el traslado.
•
Mantenida durante el tiempo necesario, incluso horas.
•
Eficaz. Ningún método puede compararse en eficacia con el boca a boca que ha desplazado totalmente a otros, razón por la cual será el único que describamos, ya que consideramos que es mejor conoce
Método oral boca a boca: Consta de 2 tiempos 1. Preparación para la respiración a) Tender a la víctima boca arriba sin almohada. Si vomitara agua o alimentos, torcer la cabeza hacia un lado mientras devuelve. b) Aflojar (o rasgar si es preciso) las ropas de la víctima que opriman la garganta, el tórax o el abdomen. c) Inspeccionar rápidamente la boca para sacar de ella cuerpos extraños si los hubiera, incluidas las dentaduras postizas. d) Si la víctima se hubiera atragantado con algo, volverla de costado y darle fuertes golpes con la mano en la espalda, entre las paletillas. Si fuera un niño, se le coge por los pies, se le coloca cabeza abajo y se le golpea igualmente en la espalda. 2. Práctica de la respiración. Arrodillado junto a la víctima. a) Coloque una mano en la nuca, la otra en la frente; procure elevar la de la nuca y empujar con la de la frente, con lo que habrá conseguido una buena extensión de la cabeza.
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b) Sin sacar la mano de la nuca, que continuará haciendo presión hacia arriba, baje la de la frente hacia la nariz y con dos dedos procure ocluirla totalmente. Inspire todo el aire que pueda, aplique su boca a la de la víctima y sople con fuerza. Si es un niño, sóplele a la vez en nariz y boca, y modere la cantidad y fuerza de su soplido, insuflándole el aire sin hacer la inspiración forzada que señalábamos para el adulto. c) Retire su boca y compruebe si sale el aire que usted insufló por la boca del accidentado. Si no sale es que no entró por no estar bien colocada la cabeza. Extiéndala más aún, echando más hacia atrás la frente y compruebe que entra el aire, viendo cómo se eleva el pecho del accidentado cuando usted insufla aire. Si aún así no puede comprobarse que entra aire en su tórax, seguramente será debido a que la glotis (garganta) está obstruida por la caída de la base de la lengua. Para colocarla en buena posición debe hacerse lo siguiente: con la mano que estaba en la nuca empújese hacia arriba el maxilar inferior haciendo presión en sus ángulos, hasta que compruebe que los dientes inferiores están por delante de los superiores. En esta posición es seguro que la base de la lengua no obstruye la glotis y que el aire insuflado puede penetrar en los pulmones, elevando su pecho, lo que siempre es fácil de comprobar. d) Repita las insuflaciones cada 5 segundos (unas 12 ó 14 por minuto). e) Si empieza a recuperarse acompase el ritmo de las insuflaciones al de la respiración del accidentado. f) Por último, no olvide tomar el aire suficiente para evitar mareos, etc. Masaje cardíaco externo: Si además de que no respira y está inconsciente, se observa que el accidentado está muy pálido, carece de pulso en la muñeca y cuello, tiene las pupilas dilatadas y no se oyen los latidos cardíacos, es muy probable que se haya producido una parada del corazón, por lo que se debe proceder a practicar, además de la respiración artificial boca a boca, el masaje cardíaco externo, con arreglo a la siguiente técnica:
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La persona encargada de practicarlo se coloca de rodillas al lado de la víctima, aplicando la parte posterior de la palma de la mano sobre el esternón, cuatro o cinco centímetros por encima de la "boca del estómago". La palma de la otra mano se coloca sobre la de la primera. Se ejerce una presión firme y vertical al ritmo de 60 u 80 veces por minuto. Al final de cada acto de presión se suprime éste para permitir que la caja torácica, por su elasticidad, vuelva a su posición de expansión. Si la víctima es un niño o un lactante el número de compresiones ha de ser mayor (100-‐10) y menor la presión a aplicar. Basta una mano para los niños y dos dedos para los lactantes. Lo ideal es que una persona realice la respiración boca a boca y otra, al mismo tiempo, el masaje cardíaco externo, realizando 5 presiones esternales y 1 insuflación, efectuando ésta en la fase de descompresión del tórax y no volviendo a comprimir hasta que no haya terminado la insuflación y así sucesivamente. Si es solamente un socorrista el que presta los auxilios, comenzará con la respiración boca a boca, realizando 5 insuflaciones, para continuar con la siguiente pauta: 15 presiones esternales-‐2 insuflaciones -‐ 15 presiones esternales-‐2 insuflaciones Aproximadamente cada 2 minutos, hay que verificar la eficacia circulatoria tomando el pulso en la carótida. Y así hasta la recuperación o fallecimiento del auxiliado. MERCEDES FERNÁNDEZ ATOCHE moral.
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LA AUTORIDAD Por Noemí Álvarez Vallina La autoridad se define de varias formas: como atributo de una persona, cargo u oficio que otorga un derecho a dar órdenes; como una relación entre los cargos de superior y subordinado; como una cualidad que hace que una orden se cumpla, y como base de un comportamiento. La autoridad surge en el proceso de organización social y tiene sus fundamentos en factores institucionales. Como contrapartida, el término de liderazgo comúnmente se ha utilizado para referirse a los atributos personales en virtud de los cuales se ejerce el poder o la influencia. TIPOS DE AUTORIDAD
Ä Autoridad de línea Ä Autoridad de personal Ä Autoridad funcional
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Autoridad de línea
Se denomina autoridad de línea la que detecta un mando para dirigir el trabajo de un subordinado. Es la relación directa de superior-‐subordinado que se extiende de la cima de la organización hasta el escalón más bajo, y se le denomina "cadena de mando".
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ü
Autoridad de personal
Es cuando la autoridad es delegada progresivamente en terceros, ya sea por la especialización de los mismos o por los recursos con que cuentan. Es necesario crear funciones específicas de autoridad de personal para apoyar, ayudar y aconsejar. Un ejemplo podría ser: El responsable de un supermercado no puede manejar en forma directa y eficiente la administración y las compras, para lo cual crea el departamento de compras, con un responsable directo y con autoridad sobre los trabajadores de ese departamento.
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ü
Autoridad funcional
Es la autoridad que tendría en administrador del supermercado sobre todos los empleados del mismo. Esta autoridad complementa la de línea y la de personal. Es una forma de autoridad muy limitada, porque su uso rompe la denominada "cadena de mando". LA DELEGACION DE AUTORIDAD La delegación es asignar autoridad a una persona para llevar a cabo actividades específicas. Si no existiese la delegación, una sola persona tendría que hacer todo. Toda organización que se precie tiene perfectamente establecidas las condiciones de delegación necesarias para poder llevar adelante los objetivos propuestos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 385
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PROCESO DE DELEGACIÓN Posiblemente es el capítulo de más importancia en el desarrollo de la organización como un todo, sin unas pautas de delegación perfectamente claras, no será posible cumplir los fines concretos de la delegación de autoridad. Los pasos a seguir son: 1. Asignación de deberes 2. Delegación de autoridad 3. Asignación de responsabilidad 4. Creación de confianza 1. Asignación de deberes: El responsable de la organización tiene que definir perfectamente los deberes que serán asignados a sus mandos medios e intermedios, los cuales a su vez los trasladarán a sus subalternos para el cumplimiento de los objetivos propuestos. 2. Delegación de autoridad: Sin delegar la autoridad correspondiente, es materialmente imposible que se puedan llevar adelante los deberes asignados y por lo tanto no se podrán cumplir los fines concretos de la organización como un todo. 3. Asignación de responsabilidad: La delegación de autoridad lleva asignada la responsabilidad correspondiente a la autoridad delegada. Los derechos tienen que ser acompañados de "obligaciones" y "metas concretas". La autoridad sin responsabilidad es el principio del fin de toda organización y de abusos totalmente incontrolados. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 386
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Sin lugar a dudas la responsabilidad es delegada en base a la operatividad de la misma, pero la que no puede ser delegada de ninguna forma en la responsabilidad "final". La responsabilidad final siempre será del Mando que tiene a su cargo al subalterno en el cual delegó. Por lo tanto la delegación de responsabilidad no nos exime del cumplimiento de la misma ante los mandos que nos la delegaron a nosotros. Este punto es de primordial importancia y no debe ser olvidado en ningún caso " Somos responsables de la delegación de responsabilidad y de los resultados de esa delegación ante nuestros superiores." 4. Creación de confianza: Es inconsistente dar a una persona autoridad y responsabilidad y no completar el proceso teniendo la confianza necesaria en la persona en la que hemos delegado. Debemos aceptar que la persona en la que delegamos es digna de nuestra confianza. La autoridad y responsabilidad delegada es un compromiso para el subordinado y tiene que desempeñar su trabajo de la forma más relajada posible. Si es consciente de contar con la confianza de su superior logrará las metas propuestas, al margen de los posibles contratiempos que puedan surgir en todo el proceso de realización. OBSTÁCULOS PARA LA DELEGACIÓN EFECTIVA En la práctica, la delegación es una de las tareas más complejas que existe. Muchos piensan que la mejor forma de hacer una cosa bien es hacerlo ellos. Sin lugar a dudas es cierto en la parte en que los subordinados no estén debidamente concienciados y preparados para asumir la parte de responsabilidad que les corresponde. Los mandos en algunos casos no están dispuestos a delegar por temor a los errores que puedan cometer los subordinados. Otro de los temores de los mandos es que sus subordinados adquieran amplios conocimientos y experiencia en la realización de las responsabilidades delegadas y por lo tanto obtengan un poder que "pondría" en peligro la "silla" del mando. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 387
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Otra característica de ciertos mandos es el pensamiento que la delegación conlleva la "abdicación" y no existe nada más lejos de la realidad. La delegación no es abdicar la propia responsabilidad. No delegar es una gravísima responsabilidad de los mandos en el progreso de toda la organización. Se deben establecer los controles necesarios para proveer al mando de la retroalimentación sobre el desempeño de sus subordinados. Sin la existencia de esos controles el mando tendría muy buenas razones para evitar la delegación de autoridad. OBSTÁCULOS POR PARTE DE LOS SUBORDINADOS Cierto subordinados tienen temor a asumir responsabilidades. En algunos casos ese temor es totalmente fundado. Carecen de la información precisa y de los recursos para cumplir a cabalidad las funciones delegadas. En la cultura organizacional, los subordinados quieren evitar los riesgos de que son portadoras las responsabilidades. Otro de los puntos de análisis es la carencia de una recompensa por aceptar responsabilidades extras. Sin incentivos positivos para los responsables, los esfuerzos de delegación tienen una alta probabilidad de fallar. SUPERACIÓN DE LOS OBSTÁCULOS Algunas sugerencias que estimamos son de gran importancia en la superación de obstáculos: 1. Cultura Organizacional Positiva.-‐ Es preciso que por las máxima autoridades de la organización se fomente una cultura que apoye la confianza y la aceptación de riesgos. La delegación de autoridad conlleva los lógicos errores en su desarrollo. Los mandos no deben sentirse amenazados por los errores lógicos que cometerán sus subordinados, muy al contrario deben de permitir que la enseñanza llegue a través de los errores. Así mismo los subordinados se
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sentirán más deseosos de aceptar el compromiso si saben que el hacerlo no les hará mas vulnerables y medidas punitivas. 2. Claridad de la Comunicación.-‐ El subordinado que asume una responsabilidad necesita conocer la misma en todos sus puntos. Cuando se asignan deberes, hay que asegurarse de que los subordinados conocen perfectamente el rango de autoridad delegada y la responsabilidad exigida. Los mandos informarán en todos los casos por escrito de las tareas asignadas, autoridad concedida y responsabilidad exigida. Esta forma de actuación facilitará que el resultado sea una delegación exitosa. 3. Igualdad de autoridad y la responsabilidad.-‐ La delegación efectiva debe de definir perfectamente la autoridad y responsabilidad exigida. Si la autoridad excede a la responsabilidad, se pueden crear grandes problemas que no condicen con el buen desarrollo de la actividad de la organización. Si la responsabilidad excede a la autoridad, será materialmente imposible poder llevar adelante el compromiso. El punto ideal es: autoridad y responsabilidad en proporción de igualdad. 4. Recompensar la aceptación de responsabilidad.-‐La aceptación de la autoridad y la responsabilidad aumenta significativamente si el subordinado tiene una compensación lógica. Esta compensación debe reflejarse claramente y no solo en dinero. Las promociones, condiciones de trabajo de mayor atractivo, el elogio, etc., son pagos que tienen un gran valor afectivo y por lo tanto son deseados por todos. Las compensaciones económicas deben de acompañar al reconocimiento afectivo. 5. Establecer controles adecuados.-‐ Los controles fortalecen debidamente el cumplimiento de los compromisos adquiridos por todos a los que se les delegó autoridad. Estos controles tiene que ser perfectamente conocidos por todos los componentes de la organización y saber que son el barómetro por el cual se medirán sus resultados. Además estos controles servirán para la retroalimentación al subordinado que cumple a cabalidad con el compromiso adquirido. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 389
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FUENTES DE PODER Diversos autores definen las bases o fuentes de poder en los siguientes términos: a)
Poder coercitivo Se reacciones a este poder por miedo a las ramificaciones negativas que pudieran resultar si uno desobedece o no está de acuerdo. El poder coercitivo descansa en la amenaza, en las sanciones, la frustración y el control. El mando tiene siempre un poder coercitivo sobre sus subalternos. El mando tiene la capacidad de suspender a sus empleados, asignarles trabajos que les sean desagradables, despedirlos, etc. Todas estas posibilidades y algunas otras no indicadas son acciones coercitivas. No solo el mando tiene a su alcance el poder coercitivo, también el subalterno puede hacer efectivo ese poder al tener conocimiento de alguna acción u omisión del mando y se vale de ese conocimiento para obtener ventajas de su jefe, utilizando la coerción.
b)
Poder de recompensa Es el poder contrapuesto totalmente al poder coercitivo, ya que una persona cumple los deseos de otra, porque le resulta beneficioso; por lo tanto, quién puede distribuir recompensas que otros ven como valiosas tendrá poder sobre ellos. Las recompensas pueden ser cualquier cosa que el otro valore. En la estructura de la organización se utilizan las siguientes: dinero, evaluaciones favorables, asignaciones a otros trabajos, cambios a otras secciones, etc., Son así mismo recompensas: la amistad y el apoyo para la superación.
c)
Poder legítimo Representa el poder que uno recibe como resultado de su posición en una jerarquía formal. Las posiciones de autoridad incluyen la posibilidad de los poderes de coerción y recompensa, pero el poder legítimo en mucho más amplio que el poder de coerción y recompensa. El poder legítimo incluye la aceptación de un cargo dentro de la organización con conocimiento y beneplácito de todos los responsables de dar ese poder.
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d)
Poder de experto El conocimiento, la experiencia, la habilidad especial o el conocimiento específico sobre un tema, crean el poder de experto. La especialidad y el perfecto conocimiento de la misma hacen de su portador, una persona con poder de experto.
e)
Poder referente.-‐El poder referente surge de la admiración de otro y del deseo de ser como esa persona. La persona con la cual te identificas se denomina "carismática". Si admiras a alguien hasta el punto de moldear tu comportamiento o actitudes, él posee poder referente sobre ti. En una organización, el individuo carismático puede influenciar a otras personas, ya sean estas sus superiores, iguales o subordinados.
f)
Autoridad y poder en la práctica.-‐La paridad entre responsabilidad y autoridad es algo difícil de conseguir. Los mandos tienen más responsabilidad que autoridad. Basándose en esta realidad tratan de delegar responsabilidades en otros y eximirse en lo posible de dar cuentas sobre los resultados de las decisiones. En organizaciones orgánicas, las decisiones son de variedad grupal, y por lo tanto es difícil identificar en una persona al responsable. En consecuencia, el resultado es que se oscurece la responsabilidad por los esfuerzos de los mandos de protegerse a sí mismos contra el riesgo de ser llamados por decisiones de resultados adversos.
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NOEMI ALVAREZ VALLINA
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LA BÚSQUEDA DE EMPLEO Por Noemí Álvarez Vallina LA SOLICITUD DE EMPLEO Es quizá el documento más solicitado para quienes buscan empleo, pues todas las empresas que necesitan personal, lo piden para tener los datos de los aspirantes a determinado puesto. Algunas empresas piden además de la solicitud de empleo, un curriculum vitae en donde hables de tu experiencia laboral, pero la mayoría solicita que el aspirante a ocupar un puesto llene una solicitud de trabajo. Hay muchos tipos de solicitudes de empleo; puede ser que la compañía maneje una en especial o que lleves una de las que venden en la papelería, pero generalmente todas preguntan tus datos generales, tu grado académico, tu experiencia laboral y referencias personales. Algunas más te preguntan sobre tus propiedades o situación económica. Lo importante es que antes de que llenes tu solicitud de empleo la leas perfectamente y si tienes alguna duda le preguntes a alguien como llenarla. Si no tienes dudas, llénala con letra clara y de preferencia con tinta negra o azul. Jamás uses lápiz o tinta de otro color; tampoco taches tus respuestas o las encimes y nunca mientas. Procura que toda la información sea precisa, ya que esta solicitud formará parte de tu expediente en caso de ser contratado o de la base de datos de la empresa, en espera de una nueva vacante. Recuerda que tu solicitud de trabajo es tu carta de presentación ante la empresa y la mejor forma de persuadir para conseguir una primera entrevista. Lo que hay que saber antes de firmar un contrato. è Nombre y apellidos, cargo de la persona que firma en nombre de la empresa.
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è Fecha de inicio y finalización del contrato. è Existencia o no de un período de prueba. è Profesión o categoría laboral a la que pertenece el trabajador. è Cuantía del salario base inicial y complementos de salario. è Domicilio social de la empresa. è Duración de la jornada de trabajo (mixta, continuada, etc.). è Duración de las vacaciones. è Convenio colectivo aplicable a la relación laboral. è Plazos en los que hay que avisar previamente al empleado en caso de extinción del contrato. è Compromiso por parte de la empresa y el trabajador de someterse a la autoridad competente en caso de conflicto. Un contrato de trabajo es un acuerdo entre empresario y trabajador por el que éste se compromete a prestar sus servicios al empresario a cambio de un salario. EL CURRÍCULUM El currículum es el antecedente o historial personal de cada individuo, es decir, hacemos mención de nuestros datos personales, desde el nombre, fecha de nacimiento, estudios y antecedentes laborales, etc. Los datos que se requiere en este tipo de documentos es: 1.-‐ DATOS PERSONALES •
NOMBRE
•
DOMICILIO
•
TELEFONO
•
LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO
•
ESTADO CIVIL
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•
OTROS DATOS
2.-‐ ESTUDIOS REALIZADOS •
PRIMARIA
•
SECUNDARIA
•
PREPARATORIA
•
LICENCIATURA
•
POSTGRADO
•
OTROS ESTUDIOS
3.-‐ DATOS LABORALES 4.-‐ PREMIOS O DISTINCIONES •
Esto es, los reconocimientos que hemos obtenido por nuestro trabajo, ya sea académico o laboral.
5.-‐ PRODUCCIÓN •
Ésta puede ser material elaborado por nosotros o que hayamos participado en el trabajo, entre ellos investigaciones realizadas.
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LA CARTA DE RECOMENDACIÓN La carta de recomendación es aquella en la cual damos fe de conocer a la persona o grupo de personas y que nos consta es persona honorable, por lo cual la recomendamos. Su elaboración es como los formatos de la carta comercial, agregándole en lugar del destinatario la frase, A QUIEN CORRESPONDA, si va dirigida a persona desconocida. Si va dirigida a persona específica se anotará el nombre de ella en el destinatario. A la atención de Rosa Martín Gómez Por medio de la presente me permito recomendar ampliamente al Sr. Francisco López quien se desempeñó en el puesto de Limpiador de gallineros en esta empresa durante los últimos 4 años, demostrando ser una persona responsable, con iniciativa y eficiente en las tareas que se le asignan. Se extiende la presente carta de recomendación a día 21 de Octubre de 2005 Fdo.: Directora Gerente de FLANSA S.A. LA CARTA DE PRESENTACIÓN Toda aquella persona que pretenda ocupar un cargo o desempeñar un trabajo que aún no tenga, debe anotar en su cuaderno de metas la obligación de redactar un modelo carta presentación.
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Ya sea antes o después de ser elegido para el dicho cargo, es muy importante presentarse de forma correcta a las personas que le han dado el puesto, o aún más importante, a las personas que están pensando darle o no el puesto a usted. Resulta una buena estrategia que la persona interesada no se presente por sí misma, sino que utilice a una tercera persona, que puede ser su anterior jefe, o un compañero de trabajo que ya ocupe un lugar dentro de la nueva empresa y pueda presentar de buenas maneras al nuevo aspirante.
Adela c/
Torres
Pandereta,
Torres n.º
12
28055 Madrid Sr. Alfonso Gómez Director técnico del Banco CCP Banca CCP España c/ autobuses 4, piso 6 28080 Madrid 28 de Octubre de 2007 Estimado Sr. Gómez: Tras leer su anuncio ofertando un empleo el pasado día 3 del presente mes en el periódico "diario laboral", me dirijo a Ud. con el fin de enviarle mi Curriculo Vitae y de este modo aspirar al cargo de Agente de préstamos que solicita para la provincia de madrid. Como puede usted comprobar en el mismo, tengo una amplia experiencia en el
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mundo de los préstamos, ya que estuve desempeñando un trabajo similar durante los últimos 13 años en el Banco de Bordones Esperando que estudie mi candidatura y en espera de prontas noticias, le saluda atentamente. Adela torres Adjunto: "Curriculum Vitae" LA CARTA PODER Es el documento por medio del cual una persona concede autorización a otra para que en su nombre y representación ejecute actos mercantiles, administrativos, de dominio o judiciales. El poder puede conferirse empleando cualquiera de los procedimientos que a continuación se mencionan: 1.-‐ Escritura pública 2.-‐ Carta poder simple 3.-‐ Carta poder ratificando firmas ante notario público Los datos indispensables en el poder conferido son los siguientes: 1.-‐ Nombre y firma del apoderado
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2.-‐ Pormenor completo del asunto relacionado con la autorización 3.-‐ Nombre y firma del poderdante 4.-‐ Nombre y firma de dos testigos Se le denomina PODERDANTE a la persona que concede la autorización, y se denomina APODERADO, a la persona a quien se le otorga la confianza y se le faculta para ejecutar actos estipulados en el poder. TIPOS DE PODER •
PODER GENERAL, por medio de este se otorgan facultades para que pueda ejecutar el apoderado, sin ninguna limitación, todos los actos mercantiles, administrativos, de dominio y judiciales.
•
PODER ADMINISTRATIVO, es el que se concede para atender un negocio y ejecutar actos administrativos y mercantiles que sean necesarios.
•
PODER ESPECIAL, se extiende únicamente para determinado asunto, por lo tanto al cumplirse el mandato, cesa la autorización.
•
PODER JUDICIAL, se denomina al que se otorga para asuntos de esta índole, como demandas judiciales, laborales, civiles, mercantiles, etc., por lo que en el momento en el que se llega a la resolución del problema, cesa el poder y se suspende el compromiso, o en caso de que el poderdante cancele el poder a su apoderado, por falta de confianza o necesidad.
Yo don Diego González López, de estado civil casado, 56 años, obrero de la construcción, español, con DNI: 306827493-‐V, domiciliado en la calle Las Ramblas de Cádiz (Madrid), en uso de mis facultades y en mi nombre propio acepto:
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Que otorgo PODER a doña María de las Mercedes García García, mi esposa, para que gestione en mi nombre todos los documentos y las gestiones correspondientes a la venta de nuestro domicilio, durante los días comprendidos entre el 12 de mayo y el 30 de mayo de 2009. Durante este periodo me mantendré ausente por motivos mayores en cumplimiento de la pena a la que he sido condenado. (Firma) En Madrid, a 3 de Mayo de 2009 Trabajo académico Escritos docentes: son los escritos que surgen de la actividad docente en la relación maestro-‐alumno. Pueden ser: informes, apuntes, síntesis, amplificaciones, comentarios, etc. En esta actividad también se utiliza el memorándum, el cual como ya lo mencionamos con anterioridad es de uso exclusivamente interno, es decir son recados que enviamos dentro de nuestro trabajo de manera oficial. NOEMI ALVAREZ VALLINA
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LA COMUNICACIÓN VERBAL EN LA EMPRESA Por Noemí Álvarez Vallina La comunicación oral debe constar de una emisión de información o mensaje, por medio de un comunicador/a (emisor), y una reacción/respuesta al mensaje o información recibida por parte del comunicando (receptor), como puedes ver en el siguiente gráfico:
Si queremos conseguir que nuestro discurso, mensaje o exposición sea comprendido de una forma sencilla por nuestros/as interlocutores, debemos tener en cuenta una serie de principios: -‐ Definición. Debemos indicar brevemente el motivo de nuestra exposición antes de comenzarla, lo que pretendemos conseguir con ella, las razones que nos llevan a intervenir, etcétera. -‐ Estructura. Tenemos que procurar en todo momento que el mensaje que tratamos de emitir esté bien ordenado por etapas y de una forma coherente. -‐ Énfasis. Trataremos de ensalzar aquellas palabras o frases que refuerzan nuestra exposición, aplicando estrategias como elevar un poco más el tono de voz o realizar pequeñas pausas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 402
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-‐ Repetición. Conviene ahondar y repetir todas aquellas palabras y frases que nos ayuden a captar la atención de nuestro interlocutor, y así posibilitar una mejor comprensión de nuestro mensaje. -‐ Sencillez. Procuraremos exponer nuestras ideas de la forma más clara y sencilla y utilizar el vocabulario más accesible para nuestro interlocutor. Además de los principios anteriormente señalados, debemos intentar que el mensaje que tratamos de emitir posea las siguientes características: -‐ Claridad. Evitar palabras rimbombantes, expresiones técnicas, etc., y emplear párrafos
y
frases
cortas.
-‐ Brevedad. Es importante centrarse en el tema. -‐ Cortesía. Hay que saludar y presentarse antes de comenzar a hablar, mantener una actitud positiva durante la exposición, etcétera. -‐ Cercanía. Se debe utilizar expresiones en primera persona y evitar el tratamiento impersonal del receptor. LENGUAJE NO VERBAL Podemos destacar los siguientes elementos del lenguaje no verbal: -‐ La apariencia personal. Nuestra forma de vestirnos, peinarnos o nuestras condiciones de aseo introducen matices en la comunicación oral y hacen que nuestro aspecto sea en ocasiones motivo de rechazo o bienvenida. -‐ La mirada. Nuestra manera de mirar desempeña un papel muy importante en la comunicación oral, pues con ella se expresan emociones, aversiones, deseos o inquietudes que nos pueden llegar a revelar el estado de nuestro interlocutor/a.
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-‐ La expresión facial. Con la expresión de nuestro rostro podemos transmitir nuestro grado de interés, nuestra comprensión, nuestro estado emocional y podemos conocer mejor a nuestro interlocutor. -‐ Los gestos. El movimiento de nuestras manos mientras hablamos sirve en ocasiones para resaltar o destacar aquellas palabras o frases que consideramos importantes. -‐ La postura. El modo de sentarnos, la postura física que adoptemos o la forma de andar pueden reflejar actitudes y sentimientos hacia nosotros mismos y hacia los demás. -‐ La proximidad y el contacto físico. El contacto físico es sinónimo de afabilidad, simpatía, sociabilidad, etc., y sirve para indicarnos cuál es el tipo de relación existente entre las personas (como estrechar la mano, el abrazo, un beso en la mejilla). ESCUCHAR ACTIVAMENTE Para escuchar activamente debemos seguir las siguientes recomendaciones: -‐ Tener una disposición psicológica. Pensar que cuanta más información tengamos mejor podremos actuar. -‐ Observar a nuestro interlocutor. Por ejemplo, comprender sus expresiones o identificar el momento en que desea que hablemos.
-‐ Utilizar la palabra. Emplear expresiones tales como «si no he entendido mal...», «comprendo», «sí...».
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-‐ Evitar realizar otras cosas mientras escuchamos. Por ejemplo, no juzgar antes de tiempo, no responder antes de que te pregunten o haya terminado de hablar el interlocutor o no interrumpir. -‐ Usar el cuerpo y los gestos. Tomar una postura activa, observar en todo momento a nuestro interlocutor, su expresión facial de interés, etcétera.
Las comunicaciones orales, se pueden clasificar del siguiente modo atendiendo al número de participantes: -‐ Singulares. Un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder y, por tanto, de ejercer el papel de emisor, como sucede en el discurso político, la exposición magistral o la canción grabada. -‐ Duales. Dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y receptor. Son de este tipo las llamadas telefónicas, las entrevistas y el diálogo entre amigos. -‐ Plurales. Tres o más interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. Esta clase de comunicación oral se da en situaciones como una reunión de vecinos, un debate en clase o una conversación entre varios amigos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 405
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EL DIÁLOGO El diálogo, en sus distintas variantes (una conversación, un debate o una mesa redonda), es la comunicación oral básica entre dos o más personas. Para que se produzca un diálogo se requieren estas cinco condiciones: -‐ La presencia de dos o más interlocutores. -‐ Una alternancia en las réplicas. -‐ Un intercambio de información. -‐ Una forma lingüística específica o idioma común para ambos interlocutores. -‐ Cohesión y coherencia en las exposiciones. Con el fin de que el diálogo resulte eficaz, ambos interlocutores deben tratar de mantener las actitudes enumeradas a continuación: -‐ Confianza. -‐ Respeto. -‐ Distensión. -‐ Interés. Dichas actitudes se detectan en nuestro interlocutor a partir de diversos síntomas: por su tono de voz, su expresión facial, su mirada, la atención que nos presta, etcétera EL DISCURSO El discurso o exposición consiste en la presentación ordenada por parte de un ponente de sus ideas, pensamientos o conocimientos sobre un determinado tema, con el fin de tratar de informar o convencer al auditorio, así como de cuestionar otras ideas sobre el tema expuesto. Antes de cualquier exposición oral ante un auditorio, debemos elaborar un guión o esquema que contenga las ideas centrales de nuestro discurso. Para ello debemos seguir estas pautas:
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-‐ Establecer, con exactitud y precisión, la idea central del mensaje mediante una breve introducción al tema. -‐ Utilizar un lenguaje ameno, conciso y sencillo que no debe resultar difícil de comprender y con el que conseguiremos captar la atención del público. -‐ Reforzar la idea central con pocos puntos esenciales. -‐ Prestar especial atención a las citas, anécdotas, estadísticas, etc. En la exposición, y como parte del argumento, debemos evitar los siguientes comportamientos: -‐ Descalificar al contrario. -‐ Ser automático. -‐ Divagar. -‐ Generalizar de forma indiscriminada. -‐ Realizar multitud de preguntas que sean difíciles de contestar por parte de los interlocutores. -‐ Utilizar planteamientos falsos.
EL DEBATE PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 407
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Podemos definir el debate como un intercambio de opiniones entre varias personas sobre un tema y regulado por un moderador. Este tipo de comunicación oral nos permite tratar cualquier asunto a través de la confrontación de diferentes posturas, los conocimientos y las opiniones de los interlocutores, que ejercen en ambos casos los papeles de emisor e interlocutor. La discusión en forma de debate no debe servir para imponer nuestras propias ideas, sino los argumentos que consideremos que refuerzan nuestra postura, nuestra opinión, ideas, principios, etc., para tratar de convencer a los demás. Para defender nuestro punto de vista en un debate debemos prepararnos de la siguiente manera: -‐ Tener claros cuáles son nuestros objetivos. -‐ Tener pensados los argumentos en los que se basa nuestra postura. -‐ Recopilar datos, estadísticas, pruebas, etc., que reafirmen nuestras intervenciones. -‐ Tener claras las ventajas y los inconvenientes que encierran nuestras posturas. -‐ Pero, sobre todo, oír a los demás, por si es necesario rectificar o modificar total o parcialmente nuestra tesis. LA ENTREVISTA DE TRABAJO Podemos definir la entrevista como la comunicación oral mediante la cual el entrevistador pregunta al entrevistado con el fin de recabar su opinión sobre un tema de interés general o de obtener información personal o privada. Vamos a analizar la entrevista desde el punto de vista del entrevistador y del entrevistado. El entrevistador debe realizar una preparación previa de la entrevista que consiste en: -‐ Buscar datos acerca de la persona entrevistada; por ejemplo, en una oferta de empleo debe haber leído con anterioridad el currículum vitae del entrevistado. -‐ Seleccionar aquellos aspectos más relevantes, como pueden ser sus aspiraciones o sus estudios.
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-‐ Formular preguntas claras, abiertas y originales. -‐ Ordenar las preguntas en función de su importancia Son varias las fases necesarias para la realización de una entrevista de selección de personal: -‐ Preparación. Es necesario disponer de un bloc de notas y del currículum del entrevistado, hay que analizar la formación inicial, el nivel de idiomas y la preparación profesional del candidato. Por último, cuidaremos el correcto acondicionamiento del lugar donde se va a efectuar la entrevista (orden, limpieza, iluminación, etcétera). -‐ Recepción del candidato. Es fundamental no hacerle esperar y mantener cierto protocolo verbal (utilizar el tratamiento de usted y en ocasiones usar el nombre). Debemos inspirar confianza al candidato mirándole directamente a los ojos. -‐ Presentación del entrevistador. Puntualizando cuál es el cargo que desempeña dentro de la empresa. Además debe presentar a la empresa de forma breve y objetiva. -‐ Presentación del puesto de trabajo. Debemos definir con suficiente claridad el puesto de trabajo que deseamos cubrir, evitando engañar al candidato. Le transmitiremos la información de la forma más breve posible, para evitar con ello la deformación de la entrevista. Respecto al candidato, es fundamental transmitirle la siguiente información: -‐ Indicarle en qué fase de la prueba selectiva se encuentra. -‐ Comentarle cómo se va a desarrollar la entrevista. -‐ Preguntarle todo aquello que no entendamos de su currículum, de sus respuestas, etcétera. -‐ Analizar sus estudios específicos para el puesto de trabajo y la duración de sus contratos de trabajo en otras empresas. -‐ Cuidar la despedida e intentar hacer un resumen de la situación del candidato.
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Las comunicaciones orales dentro de la empresa las podemos clasificar atendiendo a varios factores: El tiempo transcurrido -‐ Directas. El emisor y el receptor intervienen alternativamente en la comunicación. Tipos de comunicaciones directas son las físicas, como por ejemplo una entrevista personal, una reunión, etc., y las no físicas, como una conversación telefónica o una videoconferencia. -‐ Diferidas. Transcurre un tiempo desde que el emisor envía el mensaje y el receptor lo recibe por medio de un contestador automático, buzones de voz, etcétera. El ámbito en el que se desarrollan -‐ Internas. Son aquellas que se producen entre dos o más personas dentro de un mismo ámbito, como por ejemplo una reunión de jefes de departamento, una reunión de empleados de un mismo departamento, etcétera. -‐ Externas. Se realizan entre dos personas que no pertenecen a un mismo ámbito, como las comunicaciones con proveedores, clientes, organismos oficiales, etc. El número de personas que intervienen -‐ Individuales. Cuando existe un solo emisor y un solo receptor, como por ejemplo una reunión entre el jefe de mantenimiento y el jefe de personal, entre el jefe de personal y un trabajador, etcétera. -‐ Colectivas. Cuando interviene un grupo de personas, como por ejemplo un debate o una conferencia. La dirección
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-‐ Ascendentes. Cuando se dirige un inferior a un superior, como una comunicación del jefe de producción al director, una comunicación de un auxiliar administrativo al jefe de su departamento, etcétera. -‐ Descendentes. Es el caso de un superior que se dirige a un inferior, como por ejemplo una comunicación del director al jefe de producción o un comunicado del jefe de taller al oficial de primera. -‐ Horizontales. Sucede cuando los interlocutores pertenecen a una misma categoría laboral, como por ejemplo una reunión de jefes de departamento o una reunión del personal administrativo. LAS PRESENTACIONES Podemos distinguir ciertas reglas básicas a la hora de hacer las presentaciones: -‐ Debemos resaltar la importancia que tiene recordar el nombre de la persona que nos ha sido presentada. -‐ Al estrechar la mano debemos hacerlo de una forma firme y breve, y acompañarlo de una frase amable como «mucho gusto», «encantado/a de conocerle/a», etc. -‐ En el momento de la presentación es conveniente tener un tema de conversación común para ambos interlocutores. -‐ Si mientras estamos hablando con otra persona dejamos de hacerlo para saludar a alguien, no es necesario hacer las presentaciones, salvo que la conversación dure mucho tiempo. -‐ Cuando estamos conversando con una persona y se nos acerca alguien para saludarnos, es preciso presentar a ese tercero a la persona con la que nos encontramos.
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Tratamientos
NOEMI ALVAREZ VALLINA
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LA COMUNICACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina La Comunicación tiene su raíz en la palabra latina comunicare, que significa poner en común. Su definición formal es: proceso de emisión y recepción de mensajes. Concepto del que se sirve una gran variedad de ciencias para definir, cada cual en su campo, una infinidad de fenómenos distintos aunque todos ellos de naturaleza similar que se explica en su raíz etimológica. Genéricamente se trata de la acción o efecto de comunicar o comunicarse. Aunque también se designa así al "papel escrito" que anuncia sobre una persona o circunstancia particular, y luego por carácter transitivo pasó a llamarse al "mensaje" mismo. La comunicación se ha convertido en los últimos tiempos en una herramienta imprescindible para cualquier organización (por éstas se entiende: empresas, instituciones, comunidades, un Estado-‐Gobierno) para perseguir sus objetivos como entidades sociales. La comunicación, es una forma de expresarnos y dar a conocer nuestras ideas ante los demás, y además es un instrumento básico para la supervivencia, porque por medio de la comunicación podemos obtener alimentos entre otros bienes que nos son de vital importancia, el hombre tiene la necesidad de comunicarse para sobrevivir, ya sea comunicándose de forma oral o escrita para comunicarse se debe saber el mismo código del receptor para que sea entendido, y bien por eso se dice que la comunicación es aprendida, y desde que nacemos aprendemos a comunicarnos de una manera u otra, los bebes se comunican o expresan lo que sienten o lo que quieren PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 413
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mediante gestos y gemidos y conforme van pasando los años aprende mas formas de comunicarse, aprendiendo el código que se les es enseñado en su hogar y lo que aprenden fuera de su hogar a comunicarse también por medio de la comunicación escrita. En términos generales, la comunicación es un medio de conexión o de unión que tenemos las personas para transmitir o intercambiar mensajes. Es decir, que cada vez que nos comunicamos con nuestros familiares, amigos, compañeros de trabajo, socios, clientes, etc., lo que hacemos es establecer una conexión con ellos con el fin de dar, recibir o intercambiar ideas, información o algún significado. Teniendo en cuenta ésta breve introducción, a continuación veremos en términos más específicos cuál es la definición de comunicación, revisando antes algunas ideas y definiciones propuestas por expertos en temas de comunicación, mercadotecnia y administración. LA COMUNICACIÓN ES EL PROCESO MEDIANTE EL CUAL EL EMISOR Y EL RECEPTOR ESTABLECEN UNA CONEXIÓN EN UN MOMENTO Y ESPACIO DETERMINADOS PARA TRANSMITIR, INTERCAMBIAR O COMPARTIR IDEAS, INFORMACIÓN O SIGNIFICADOS QUE SON COMPRENSIBLES PARA AMBOS. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 414
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ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
En la comunicación, todos los elementos son importantes y absolutamente imprescindibles. Si cualquiera de ellos faltara, el proceso quedaría incompleto y la comunicación no se realizaría. Estamos ante una situación comunicativa, cuando este proceso se completa sin problemas. Entonces, cuando se produce una situación comunicativa, es porque algo se ha transmitido. -‐ El mensaje: Lo primero que hay que tener, para que pueda haber comunicación, es ese algo que se desea transmitir. Esto constituye el primer elemento de la comunicación, y le llamaremos mensaje. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 415
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-‐ Emisor y receptor: Otra condición de cualquier situación comunicativa es que deben existir dos partes interviniendo en ella. Una, es la que transmite el mensaje, y la otra, es a quien se le transmite. A la parte que transmite el mensaje, le llamaremos emisor, y a la que lo recibe, receptor. Los papeles de emisor y receptor pueden ser adoptados indistintamente por las personas, dependiendo de las circunstancias. -‐
Código,
signos
para
comunicarnos:
Para que se produzca la comunicación, es necesario un nuevo elemento, que llamaremos código. Se trata de un conjunto de signos que le permita al emisor transmitir el mensaje, de manera que el receptor pueda entenderlo. Para que se produzca comunicación se necesita que tanto el emisor como el receptor manejen el mismo código. El idioma Existen muchísimos códigos con los que nos comunicamos día a día. El más común es el idioma. Cada país tiene una misma lengua, en la que se comunican sus habitantes y por eso se entienden. Otras formas Aparte del idioma, existen muchos otros códigos, es decir, muchos conjuntos de signos, que utilizamos a diario. Uno de ellos son las señales de tránsito. Constituyen un conjunto de signos, que la mayoría de nosotros manejamos, y nos permiten comprendernos, en cualquier vía pública.
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Por ejemplo, cuando el semáforo tiene la luz roja encendida, los que están frente a él entienden el mensaje, que es quedarse detenido. Del mismo modo, cuando en la calle vemos varias líneas amarillas pintadas en el suelo, sabemos que ese es un paso autorizado para los peatones. En estas situaciones, así como en tantas otras, vemos que no hay ninguna participación del lenguaje. Sin embargo, el mensaje que se da es recibido de todas formas, ya que los receptores entienden el código que se está empleando. Distintos códigos Existen diferentes tipos de códigos, es decir, distintos conjuntos de signos que las personas ocupamos para transmitirnos mensajes, y en definitiva, comunicarnos. Al referirnos a ellos, la primero que debemos hacer es distinguir entre código lingüístico y código no lingüístico escrito -‐si utiliza el lenguaje escrito. -‐ Código lingüístico: Es un código o conjunto de signos que necesita del lenguaje, ya sea oral o escrito. De este modo, los códigos lingüísticos se dividen, a su vez, en código lingüístico oral -‐si utiliza el lenguaje oral-‐ y código lingüístico escrito, si utiliza el lenguaje escrito. Los idiomas que -‐como ya lo habíamos dicho-‐ son los códigos más comunes, corresponden a códigos linguísticos, que pueden ser orales o escrito, si se trata del idioma en esa forma. -‐ Código no lingüístico: Son aquellos códigos que no necesitan del lenguaje. No requieren de un idioma determinado para ser capaces de transmitir el mensaje. Para que estos códigos sean útiles, tanto el emisor como el receptor deben saber sus significados, pero no tienen que saber leer ni escribir. Ello se debe a que estos códigos, como no utilizan el lenguaje, no son escritos ni orales. Los códigos no linguísticos se dividen en código no lingüístico visual, código no lingüístico gestual y código lingüístico auditivo.
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-‐ Código no lingüístico visual: se transmite a través de la vista. Para captar el mensaje, el receptor debe ver la señal que el emisor le envía. No debemos confundir ver con leer. En lo que dice relación con el código lingüístico escrito, también hay que verlo. Pero no basta con eso, porque hay que saber leer y conocer el idioma para entender el mensaje. En cambio, cuando nos comunicamos con el código no lingüístico visual, solo basta
con
ver.
Un ejemplo típico de código no lingüístico visual es el de la mayoría de las señales de tránsito. Con dibujos, los carabineros nos transmiten las indicaciones a seguir en el camino. -‐ Código no lingüístico gestual: En este código, el emisor transmite sus mensajes a través de gestos, utilizando su cuerpo. Podría parecerse al código no lingüístico visual, ya que se trata de un signo o señal comunicativa que el receptor también debe recibir a través de la vista. -‐ Código no lingüístico auditivo: También se le llama código no lingüístico acústico. Se transmite a través del oído, es decir, el receptor debe escuchar la señal para recibir y entender el mensaje.
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Tipos de comunicación Según el código que en ellas se ocupe, existen distintos tipos de comunicación. -‐ Comunicación lingüística escrita, cuando el código empleado es lingüístico escrito. Por ejemplo, la correspondencia por carta -‐ Comunicación lingüística oral, cuando el código empleado es lingüístico oral. Por ejemplo, cuando conversamos. -‐ Comunicación no lingüística visual, cuando el código empleado es no lingüístico visual. Por ejemplo, la publicidad. -‐ Comunicación no lingüística gestual, cuando el código empleado es no lingüístico gestual. Por ejemplo, los gestos que utilizamos a diario. -‐ Comunicación no lingüística acústica, cuando el código empleado es no lingüístico acústico. Por ejemplo, la bocina. Problemas en la comunicación Para que la comunicación se lleve a cabo en forma óptima, todos los elementos que participan en ella deben estar funcionando bien. Basta que uno falle, para que el proceso entero fracase. Veamos algunos de los problemas que se pueden presentar, en cada uno de los elementos que hemos estudiado. -‐ Emisor: El emisor falla cuando no se expresa con claridad, cuando transmite algo distinto a lo que en realidad quería transmitir, cuando se confunde, cuando olvida partes
importantes
de
su
mensaje.
Asimismo, el emisor puede errar en el medio que utiliza para transmitir. Por ejemplo, si hablamos de lenguaje oral, un emisor que habla demasiado bajo o demasiado rápido, no transmitirá de buena manera sus mensajes. Si hablamos de lenguaje escrito, un emisor que tiene una letra incomprensible también dificultará que la comunicación se produzca.
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-‐ Mensaje: Deben elaborarse mensajes completos y correctos para que puedan ser entendidos por el receptor, puesto que esta es su finalidad. Cuando el mensaje está incompleto, o es poco claro, estamos ante un mensaje que presenta fallas, y que, por lo tanto, no producirá comunicación alguna. El problema más frecuente en la elaboración de mensajes es la ambigüedad, es decir, aquellos mensajes que pueden ser interpretados de más de una manera. -‐ Código: No todos los códigos son efectivos para todas las personas ni en todas las situaciones. Al momento de elegir uno, el emisor debe cerciorarse de dos cosas. Primero, de que el receptor maneja ese código, es decir, de que lo entiende y, segundo, de que el receptor podrá captar el código en la situación en que se encuentra. Por ejemplo, un niño (emisor) quiere transmitir a una niña (receptor) que ella le gusta. Pero se lo dice en alemán. Si la niña no sabe alemán, no podrá entender el mensaje. El código ha sido el
elemento
que
falló
para
que
se
realizara
la
comunicación.
En otro caso, si el niño le hace su declaración a la niña en el idioma que ella entienda, pero se lo dice en una fiesta, con la música a todo volumen y mucha gente conversando alrededor, lo más probable es que ella no oiga nada. Entonces, el código oral tampoco fue el apropiado. Tal vez, en esa situación hubiera sido preferible el uso de un código no lingüístico gestual. -‐ Receptor: En muchas ocasiones, el receptor no capta el mensaje, debido a una falla propia. Un receptor desconcentrado, distraído, somnoliento, no comprenderá el mensaje que se le está enviando, aunque todos los otros elementos de la comunicación estén funcionando bien. Emisor El emisor es la persona que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje, es decir los codifica para poder llevarlo de la manera mas entendible al oyente (receptor). En el emisor se inicia el proceso comunicativo. Código El código es el conjunto de signos y símbolos que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, para combinarlos de manera arbitraria porque tiene que estar de una manera adecuada para que el receptor pueda captarlo. Un ejemplo claro es la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 420
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palabra hablada y su idioma (codigo) y/o el código de simbolos que utilizan los marinos para poder comunicarse, de un barco a otro por señales con banderas. Mensaje El mensaje, es el contenido de la información, es el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. Receptor El receptor, como su propio nombre lo dice es la persona que recibe el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en el está el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor, el pasivo que es el que sólo recibe el mensaje, y el Receptor Activo o preceptor ya que es la persona que no sólo recibe el mensaje sino que lo percibe y lo almacena. El mensaje es recibido tal como el emisor quiso decir, en este tipo de receptor se realiza lo que comúnmente denominamos el feedback o retroalimentación. Canal: Es el medio físico a través del cual se transmite la comunicación y establece una conexión entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el soporte material por el que circula el mensaje. Ejemplos: El aire en el caso de la voz -‐ El hilo telefónico en caso de una conversación telefónica. Ruido: El ruido es la perturbación que sufre la señal en el proceso comunicativo, se puede dar a cualquiera de sus elementos, son las distorsiones del sonido en la conversación, o la distorsión de la imagen de la televisión, la alteración de la escritura en un viaje, la afonía del hablante, la sordera del oyente, la ortografía defectuosa, la distracción del receptor, el alumno que no atiende aunque este en silencio... Retroalimentación: La retroalimentación es la condición necesaria para la interactividad del proceso comunicativo. Esta se logra si el mensaje es captado por el receptor emitiendo una respuesta. Logrando la interacción entre el emisor y receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la comunicación) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la comunicación)
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Si alguno de estos elementos falla, se dice que se ha producido una interferencia y no podrá establecerse la comunicación. La interferencia o ruido hace que el receptor no pueda recibir el mensaje enviado. Son ejemplos de interferencia la letra ilegible en el lenguaje escrito y el ruido o la falta de atención en la comunicación oral. Todo acto de comunicación no estará completo si no existe una realimentación, o sea que el receptor debe enviar al emisor una señal indicando que ha recibido en forma correcta el mensaje y lo ha entendido.
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LA MOTIVACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina La motivación puede definirse como el conjunto de factores que impulsan a una persona a querer hacer algo o alcanzar una meta. En el proceso motivacional la tensión producida por la percepción de una carencia mueve a la persona a un comportamiento de búsqueda y esfuerzo por logros concretos que satisfagan tal necesidad y reduzcan la tensión. CLASIFICACIÓN DE LAS MOTIVACIONES Y RECOMPENSAS La motivación tiene diferentes formas de clasificación. Así si nace de una necesidad que se genera de forma espontánea se le denomina: motivación interna; o bien puede ser inducida de forma externa: motivación externa. La primera, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera. Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, es inducida por nosotros mismos, o sea que nos auto-‐imponemos y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.
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Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo, puede ser intrínseca y extrínseca. Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad. Otras clasificaciones de la motivación: Motivación Intrínseca. Es cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y la motivación interna para aprender. Motivación Extrínseca. Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. Contraria a la motivación intrínseca, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son los medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de Motivación Extrínseca: -‐ Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 424
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-‐ Regulación introyectada: Esta internalización no es verdaderamente auto-‐ determinada, puesto que está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Son eficaces, también, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superándolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuación correcta de este tipo de recompensas. Recompensas de tipo económico Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos: ð Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. ð Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente. ð Deben ser, además, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros. El reconocimiento y la recompensa social. Han de estar estrechamente vinculados al desempeño del sujeto para resultar eficaces como recompensa extrínseca. Los docentes han de evitar desigualdades al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente entre sus estudiantes. Recompensas de grupo o generales. Este tipo de recompensas se conceden, por lo general, sobre la base de la integración del estudiante en el grupo.
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Las recompensas generales son eficaces para mantener a los alumnos enfocados hacia los contenidos impartidos y a ser aprendidos, pero no lo son para conseguir una mayor productividad y razonamiento crítico ya que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicación uniforme de acuerdo con los criterios pre-‐establecidos. Cualquier aplicación diferenciadora en función de otros criterios puede provocar resentimiento en una parte de los estudiantes. Recompensas intrínsecas y sus consecuencias Si suponemos que el desafío de un trabajo, un contenido, un tema, etc., por su complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el alumno desempeñe un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores posibilidades que desarrolle sus propias habilidades hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la motivación intrínseca, el enriquecimiento del estudio. Tal enriquecimiento disminuye el absentismo y la deserción escolar y, cuando en él se introduce también un incremento de autonomía y de responsabilidad personal en la toma de decisiones, conduce a un incremento en la validación de la criticidad, en la calidad de los resultados y en la satisfacción que obtiene el estudiante con lo que ha logrado. También se incluye, entre los patrones de motivación intrínseca, la pertenencia al grupo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un sentido de complexión de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiración de logro para todo el grupo. Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación es la siguiente:
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Ä PRIMARIAS: representadas por las NECESIDADES (hambre, sed, sueño, etc.)
Ä COMPLEJAS: donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar, escolar y social. Se destacan aquí, como MOTIVOS básicos: a. La ambición b. El nivel de aspiraciones c. Los hábitos d. Las actitudes e. Los incentivos
Ä SOCIALES: son productos más marcados de factores ambientales, de la cultura y el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción los diferentes factores que concurren a formarla. Tenemos: a.
La sociabilidad
b.
La sensación de seguridad
c.
La adquisición
d.
La escala de valores
e.
La respetabilidad
f.
Hacer lo que nos gusta
Los motivos o las fuerzas son las que impulsan el logro de una meta, permitiendo de esa manera que se produzca la motivación, desde el punto de vista psicológico. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 427
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RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN Y CONDUCTA Existen tres premisas que explican la naturaleza de la conducta humana. Estas son: a) El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa interna o externa que origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente. b) El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos, necesidades o tendencias, son los motivos del comportamiento. c) El comportamiento está orientado hacia objetivos. Existe una finalidad en todo comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta siempre está dirigida hacia algún objetivo. CICLO MOTIVACIONAL El punto de partida del ciclo motivacional esta dado por el surgimiento de una necesidad. Esta necesidad rompe el estado de equilibrio en el que se encuentra una persona, produciendo un estado de tensión que a desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensión y liberarlo de la inconformidad y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedará satisfecha, retornando a su estado de equilibrio anterior. Si enfocamos la motivación como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes: a) Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. b) Estímulo. Es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 428
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c) Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de tensión. d) Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comportamiento o acción. e) Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. f) Satisfacción. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es básicamente una liberación de tensión que permite el retorno al equilibrio homeostático anterior. Sin embargo, para redondear el concepto básico, cabe señalar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes: a) Desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin explicación aparente). b) Agresividad (física, verbal, etc.) c) Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.) d) Alineación, apatía y desinterés PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 429
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MOTIVACIÓN ESCOLAR O MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE "Motivar para el aprendizaje, es mover al alumno, a aprender, y crear las condiciones necesarias para lograrlo...". La motivación se refiere a las condiciones o estados que activan o dan energía al organismo, que conducen a una conducta orientada hacia determinados objetivos. También se considera la motivación como "...el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad". Partiendo de que todo el proceso educativo falla si el estudiante no quiere aprender, le corresponde al educando, como cogestor de su aprendizaje, estimularse para formar parte del proceso. Para que la adquisición de saberes se produzca, se debe establecer un ambiente de confianza y participación, que favorezca la responsabilidad motiva del estudiante, y así propicie su aprendizaje. Adicionalmente al contexto o situación, debemos considerar los deseos y necesidades, que de manera positiva lo impulsan a reaccionar; a relacionarlo con el aprendizaje, permitiendo afirmar que el alumno aprende cuando lo desea y cuando siente la necesidad de hacerlo. Los motivos pueden ser innatos, que están presentes en el momento del nacimiento, o aprendidos en el curso del desarrollo de una cultura determinada, se forman con respecto a relaciones interpersonales, valores sociales y a las normas bajo las cuales se rige su familia. Sucede que lo que un estudiante considera una recompensa importante, para otro puede ser algo inútil. E inclusive tener una recompensa que sea importante no es garantía de que los vaya a motivar. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 430
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La razón es que la recompensa en sí no motivará a la persona a menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevará a obtener esa recompensa. Los alumnos al igual que las personas, difieren en la forma en que aprovechan sus oportunidades para tener. Por ello se podrá ver que una tarea que le producirá recompensas, quizá sea vista por otra como imposible. El mecanismo por el cual la sociedad moldea a las personas a comportarse de una determinada manera, se da de la siguiente manera: a. El estímulo se activa. b. La persona responde ante el estímulo. c. La sociedad, por intermedio de un miembro con mayor jerarquía (padre, jefe, sacerdote, docente, etc.), trata de enseñar, juzga el comportamiento y decide si éste es adecuado o no. d. La recompensa (incentivo o premio) se otorga de ser positivo el logro o la participación. Si se juzga inadecuado, proporciona una sanción (castigo). e. La recompensa aumenta la probabilidad de que en el futuro, ante estímulos semejantes, se repita la respuesta prefijada. Cada vez que esto sucede ocurre un refuerzo y, por tanto, aumentan las probabilidades de la ocurrencia de la conducta deseada. El placer o el bienestar que se obtiene al haber realizado una labor o haber cumplido
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con una meta trazada es el mejor estímulo que se puede conseguir. Una vez instaurada esa conducta se dice que ha habido aprendizaje. f. El castigo es menos efectivo; disminuye la probabilidad de que se repita ese comportamiento ante estímulos semejantes. g. El aprendizaje consiste en adquirir nuevos tipos actuales o potenciales de conducta. Este esquema no sólo es válido para enseñar normas sociales sino, además, cualquier tipo de materia. Una vez que se ha aprendido algo, esto pasa a formar parte del repertorio conductual. MOTIVACIÓN Y LIDERAZGO La motivación es un asunto fundamental para el desarrollo, ya que se traduce en desarrollo tanto individual como colectivo, dando como resultado un cumplimiento de los objetivos trazados, lo cual a su vez se convertirá en motivación para los integrantes de los grupos de trabajo, la cual puede transformarse en liderazgo, el cual, bien entendido no debe confundirse con la dominación y el ejercicio del poder; los verdaderos líderes respetan la integridad de los demás, un verdadero líder debe saber despertar el entusiasmo de sus colaboradores. Las personas que conforman un grupo de trabajo deben identificarse con ideal común para poder sentirse a gusto y lograr los objetivos proyectados, además debe haber una perfecta interacción entre los factores equipo-‐tarea-‐individuo para poder atender las necesidades correspondientes a cada problema. NOEMI ALVAREZ VALLINA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 432
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DO PROFESSORES REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DA UFAM ACERCA DA FUNÇÃO ORIENTADORA Por Suely Mascarenhas, Universidade Federal do Amazonas RESUMO Do ponto de vista do marco legal do sistema educacional brasileiro, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Art.1ª LDB/1996). A orientação educativa é uma ciência auxiliar da educação para que de forma complementar a esta possa ajudar os indivíduos tanto a nível pessoal e grupal a alcançarem maiores e melhores níveis de desenvolvimento pessoal-‐cultural-‐espiritual-‐ social-‐econômico-‐comunitário (GONZÁLEZ, 2008). Para ajudar a situar o entendimento de orientação educativa se faz necessário apontar as práticas orientadoras que se realizam nas escolas de todas as esferas (básica e superior) destinadas a estudantes, docentes, diretores, pais e demais representantes; e ainda é uma atividade que parte da escola como uma ação comunitária dirigida a todos os habitantes sem distinção de idade, sexo e condicionantes socioeconômicos. Sendo a orientação educativa uma atividade especializada do sistema escolar (GONZÁLES, 2008). Este trabalho parte de uma investigação mais ampla realizada ao abrigo do Projeto de Pesquisa Avaliação de variáveis cognitivas e contextuais-‐ orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão – interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul, processo 401.468/2009-‐7-‐CNPq (MASCARENHAS & Col, 2009), tem como objetivo analisar em caráter introdutório e exploratório representações de estudantes da UFAM acerca da função orientadora dos professores. Palavras-‐chave: Orientação educativa na universidade, Políticas públicas, Função orientadora dos professores, Representações de estudantes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 433
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INTRODUÇÃO De acordo com a estratégia 12.3 estabelecida pelo novo Plano Nacional de Educação, o Brasil tem como meta para o período 2011-‐2010, elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento) (...) mediante inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de nível superior. Na estratégia 12.5 o documento estabelece que o estado deva ampliar por meio de programas especiais, as políticas de inclusão e de assistência estudantil nas instituições públicas de educação superior, de modo a ampliar as taxas de acesso à educação superior de estudantes egressos da escola pública, apoiando o seu sucesso acadêmico. Tais diretrizes sinalizam para uma política pública de orientação educativa que venha apoiar as comunidades acadêmicas na gestão de qualidade dos processos institucionais de ensino-‐pesquisa-‐ extensão. Sabemos que na América Latina o movimento de Orientação Educativa teve início como orientação vocacional para ajudar os jovens estudantes a selecionar uma carreira ao nível de estudos superiores ou universitários. No segundo momento o serviço foi ampliado para outras áreas como adaptação ao contexto escolar, aspectos relacionados ao rendimento acadêmico e hábitos de estudos. No terceiro período a orientação educativa estende as ações à área pessoal-‐social, familiar, sexual e às atividades de prevenção tais como gravidez precoce, consumo de drogas, relações sociais ou grupais, entre outros. Para finalizar ainda neste terceiro período o serviço de orientação educativa amplia suas ações aos aspectos relacionados com o mundo trabalho e à comunidade ou orientação comunitária. Deste modo podemos sintetizar que a orientação evoluiu com o passar do tempo da orientação para o trabalho para a escolar e atualmente para a ação social e comunitária. Em sentido geral, pretende apoiar o individuo para obtenha o melhor desenvolvimento como pessoa (GÓMEZ & RAMÍREZ, 2005; MASCARENHAS & Col. 2010). Tais aspectos conceituais coincidem com o ordenamento jurídico que estabelece como finalidade da educação nacional o pleno
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desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 2º LDB/1996) ORIENTAÇÃO EDUCATIVA – A CONTRIBUIÇÃO DOS PROFESSORES Sabemos que a escola atual em todas as esferas (básica e superior) em vez de libertar e transformar, domina, conserva e reproduz as contradições e as desigualdades que deseja eliminar (Mora, 2006, p. 13). Exemplo recente foi registrado nos primeiros cursos de graduação da UFAM/Campus Humaitá. De uma matrícula inicial de 150 estudantes (2006), somente 10 chegaram à formatura no prazo estabelecido pelo calendário original do curso (2006-‐2010). O que se passou ou o que não se passou em termos de orientação educativa por parte do sistema educativo para que o efeito tenha se concretizado? Terão os professores um papel de orientação a desempenhar além do que já realizam?
Os cursos de formação inicial dos professores que atuam no ensino superior
tiveram currículos que contribuíssem que sua conscientização acerda do seu papel e responsabilidade legal de zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento? (Art. 13, LDB, Inc. III e IV). Pelas características da sociodiversidade que caracteriza o conjunto de estudantes do o interior amazônico, provavelmente muitos discentes não apresentem domínio de conhecimentos prévios suficientes para acompanhar o programa curricular universitário oficial, por outro lado muitos docentes não apresentam abertura conceitual para desenvolver as ações de orientação educativa que lhes são atribuídas pela legislação vigente. Sabe-‐se de docentes universitários não conhecem o estabelecido na LDB artigo 13 que determina zelo pela aprendizagem dos estudantes, bem como o estabelecimento de estratégias de recuperação para os discentes com menor rendimento. Os aspectos pedagógicos são vistos como desnecessários e que pedagogos e psicopedagogos querem mudar as regras existentes no sistema de avaliação universitária contrariando os interesses de muitos professores com paradigmas elitista, excludentes e autoritários que afirma que não vão pegar na mão dos estudantes para ensinar. Sabemos que não os pedagogos ou psicopedagogos que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 435
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aprovaram a lei que estabelece o dever do estado em ofertar o ensino com garantia de padrão de qualidade, nem estabeleceram os princípios constitucionais de eficiência de que o serviço público deve ser prestado com qualidade. O processo de ensino-‐estudo-‐ aprendizagem devem ser realizados com zelo e qualidade. Os estudantes devem estudar com afinco para aprender com qualidade. Os professores precisam de formação inicial e continuada no ensino superior para desenvolverem competências pedagógicas que favoreçam a qualidade do indicadores de rendimento. Associa-‐se a este paradigma de grande parte dos professores universitários, uma gestão acadêmica com insuficiente domínio conceitual dos processos de estudo-‐ ensino-‐aprendizagem no ensino superior, o que compromete a orientação e a coordenação psicopedagógica dos trabalhos docentes nesta área. De certo modo, os docentes estabelecem uma relação de oposição às estratégias de apoio institucional aos progressos dos estudantes. Fenômeno que reporta à contribuição de Pierre Bourdieu & Jean-‐Claude Passeron (2008) sobre violência simbólica. O que gera danos ao bem-‐estar psicossocial tanto de docentes como de discentes e outros protagonistas que atuam conjuntamente nas relações acadêmicas. Diante deste cenário de insucesso acadêmico, a implementação de políticas públicas para o orientação educativa no ensino superior pode ser uma pauta a ser enfrentada pelas lideranças da área sob pena de continuidade dos indicadores de ineficiência e ineficácia que caracterizam o perfil de aprendizagem neste domínio da educação formal brasileira e em especial amazônica. ORIENTAÇÃO EDUCATIVA COMO POLÍTICA DE QUALIDADE NA UNIVERSIDADE – DESAFIO As informações oriundas da investigação na área evidenciam para a necessidade de formulação de propostas que estabeleçam a orientação educativa como uma política pública. A consecução desta perspecriva pode fortalecer as condições logísticas da universidade no sentido da melhoria do atendimento aos protagonistas alvo. Também compreendemos políticas públicas como a concebe Roth Deubel:
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... um conjunto conformado por um ou vários objetivos coletivos considerados necessários ou desejáveis e que são tratados por meio de ações, pelo menos parcialmente, por uma instituição ou organização governamental com a finalidade de orientar o comportamento de atores individuais ou coletivos para modificar uma situação percebida como insatisfatória ou problemática (2006, p. 27). Concordamos com González quando registra a necessidade de institucionalizar e formalizar o atendimento nesta área de apoio à educação formal ao afirmar que: ...não é possível que a função da Orientação Educativa fique sujeita à discricionalidade das autoridades educativas de cada estado ou instituição. É necessário que esta função esteja formalmente estabelecida nos planos de governo e estruturas organizacionais dos estabelecimentos de ensino de forma que seja garantida sua aplicação efetiva uma vez que a orientação educativa formal ou institucional desenvolve-‐se nos mesmos espaços onde tem lugar o ato educativo (2008, p. 13). Este trabalho, uma aproximação à análise dos dados e informações desta fase da investigação pretende contribuir com a reflexão sustentada em evidências empíricas acerca de situação do serviço de orientação educativa no contexto universitário em especial no cenário de expansão e interiorização do ensino superior fora das capitais da Amazônia brasileira. Constata-‐se a necessidade de um olhar diferenciado que contribua com ações que venham ampliar as condições de atendimento aos estudantes no sentido de favorecer o seu sucesso acadêmico
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conforme princípio legal de garantia do padrão de qualidade da educação em todas as esferas. MÉTODO A pesquisa em pauta é de natureza quali-‐quantitativa com enfoque descritivo e psicométrico. Tal paradigma de investigação parte do princípio científico de que todos os fenômenos que existem, existem em certa medida, e, para conhecê-‐los a fundo é preciso conhecer tais medidas tanto em qualidade como em quantidade (PASQUALI, 2009). AMOSTRA O estudo toma em consideração uma amostra aleatória de n=1113 estudantes matriculados nos campi da UFAM de Humaitá 225 (20,2%), Manaus 242 (21,7%) Itacoatiara 133 (11,9%), Coari 200 (18,0%), Parintins 72 (6,5%) e Benjamin Constant 241 (21,7%) (Quadro1). Destes 58,9% do sexo feminino e 41,1% do sexo masculino, faixa etária variando de 18 a 64 anos M=23,88; DP=6,33, matriculados em 26 cursos de graduação. Destes 35,6% exercem atividade remunerada, 64,3% não exercem atividade remunerada sendo que 81,7% não possuem carteira assinada e 18,3% possuem carteira assinada. Por outro lado a maioria dos estudantes é integrante de famílias com renda considerada baixa uma vez que 83,1% situam-‐se no patamar familiar de até 5 SM. 37,9% das famílias vivem com até 1 SM; 38,7% fazem frente às despesas com renda entre 2 a 3 salários míninmos; 13,1% dos estudantes pertencem a famílias com rendimento médio entre 3 e 5 SM e 16,9% dos núcleos familiares registram renda superior a 5SM. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS Os dados analisados e discutidos neste texto foram obtidos a partir da aplicação do Questionário avaliação de necessidades de orientação no ensino superior-‐ a função orientadora dos professores (ARZA, 2009), constituído por 14 itens com questões objetivas repartidos numa escala Likert de 5 pontos sendo 1. Nenhuma, 2. Pouca, 3. Alguma 4. Bastante e 5. Muita. Organizado em duas colunas na primeira
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informam as representações acerca da ajuda que recebem e a segunda da ajuda que necessitam. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS Após a aprovação do projeto por unanimidade pelo Comitê de ética em pesquisa CEP/UFAM, os questionários e TLE foram reproduzidos e após articulação e distribuição via aérea dos questionários com a equipe técnica, de estudantes e de pesquisadores que colaboram com a investigação, os dados foram coletados aleatoriamente nos diversos campi universitários da UFAM, em horário de aula agendado com antecedência junto aos professores por equipe treinada. O tempo de resposta para o instrumento em causa foi de 15 a 20 minutos. TRATAMENTO DOS DADOS Os dados apresentados neste texto receberam tratamento estatístico com apoio do programa SPSS (Versão 15.0 em Espanhol) e foram lançados pelos estudantes de graduação em pedagogia que colaboram voluntariamente com o projeto sob a coordenação da pesquisadora responsável no campus da UFAM/Humaitá. Os questionários dos demais campi universitários da UFAM foram enviados pela equipe de colaboradores responsáveis em cada unidade, para o campus de Humaitá via malote institucional ou Correios em envelopes lacrados onde após o processamento estatístico dos dados no programa SPSS ficaram arquivados no Laboratório de Educação e Psicopedagogia da UFAM/Humaitá. ANÁLISE DOS DADOS Os dados foram analisados recorrendo-‐se a técnicas de estatística descritiva de acordo com os objetivos desta fase da investigação basicamente análise de média e desvio padrão. A análise dos dados foi realizada partindo-‐se de uma concepção de
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avaliação ecológica centrada no contexto dos sujeitos e objetivos da orientação educativa. RESULTADOS DISCUSSÃO Verificam-‐se (Quadro 2) em que medida estão registradas as representações dos estudantes da UFAM que integram a amostra acerca da ajuda/apoio recebido e que necessitam dos professores, alpha de cronbach dos itens que integram o instrumento utilizado para coleta de dados. Os dados apurados até esta fase da investigação revelam que existe a necessidade de ajustar o serviço de orientação educativa em especial no que se refere à função educativa dos professores às necessidades dos estudantes. Pondera-‐se o significado revelado pelos indicadores de medida obtidos nos itens 8. Ajuda/apoio que recebo por parte dos professores para tratar problemas e assuntos pessoais que me preocupavam e/ ou dificultavam o estudo M= 2,69; DP= 1,21 e 8.1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para tratar problemas e assuntos pessoais que me preocupavam e/ ou dificultavam o estudo registram os seguintes indicadores descritivos DP=1,17; item 12. Ajuda/apoio que recebe para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter esta informação) M=2,97; DP=1,18 e 12.1 Ajuda/apoio que necessita para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter esta informação) M=3,76 e DP=2,25 sinalizam no conjunto, sobre a necessidade de ajustes neste domínio da atuação acadêmica. A totalidade das informações apresentadas demonstra a pertinência de realizar estudos para ajustar os serviços de orientação educativa em especial da função orientadoras dos professores no que se refere ao atendimento das necessidades dos estudantes neste domínio. No item 15 do instrumento, os estudantes indicaram as seguintes questões na quais recebem ajuda dos professores: (i) Ajuda financeira; (ii) aulas extra -‐ classe e compreensão no atraso da embarcação; (iii) esclarecimentos mais detalhados em relação à pró-‐formação; (iv) explicação individual, ajuda e compreensão; (v) flexibilidade nos horários; (vi) orientação para formação de sindicato; (vii) organização PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 440
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de grupos de estudos; (viii) implantação de melhores métodos didáticos nas aulas; indicações de referências; (ix) informações sobre o curso e a carreira; (x) incentivo; (xi) aulas de laboratórios e experimentos para apoio aos estudantes; (xii) realização de trabalhos extras pela não compreensão do conteúdo ministrado nas aulas; (xiii) apoio nas atividades de sala de aula e acadêmicas extra sala;(xiv) orientação em sala de aula e em horário especial; (xv) orientação para relações interpessoais; (xvi) orientação para pesquisa e extensão; (vii) paciência e atenção pessoal, planejamento para estudo das disciplina;(viii) aceitar o trabalho em outra data quando não é entregue por motivo de doença; (xix) texto científico e (xx) troca de materiais. CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS Tomando em consideração os dados apresentados neste estudo pode-‐se afirmar que o serviço de orientação educativa no que se refere à função orientadora dos professores quanto à ajuda/apoio recebido e necessário demandados pelos estudantes precisa ser ajustado no sentido de assegurar a oferta de atividades orientadoras pertinentes. A continuidade da investigação apontará possíveis relações entre o serviço de orientação e tutoria e o rendimento acadêmico, por outro lado identificará o perfil do serviço de orientação educativa e tutoria existente na UFAM, as necessidades de orientação dos estudantes e analisar em que medida são atendidas, as características da função tutorial dos professores, momentos em que se realizam e âmbitos da orientação que se atendem, propor elementos de elaboração de propostas de intervenção orientadora adaptadas ao contexto da UFAM. O propósito final da investigação é subsidiar a estrutura de gestão acadêmica da UFAM com dados relacionados à necessidade de ajustes nos serviços institucionalizados de orientação e tutoria tendo em vista a qualidade da gestão psicopedagógica do processo de estudo-‐aprendizagem em contexto universitário e
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quem sabe contribuir para a reflexão futura que sinalize para a criação e fortalecimento de políticas públicas neste domínio. REFERÊNCIAS: ARZA-‐ARZA, N. Questionário avaliação de necessidades de orientação no ensino superior-‐ a função orientadora dos professores, Universidade da Coruña, (não publicado) 2009. BORDIEU, P., & PASSERON, J-‐C., A reprodução – Elementos para uma teoria do sistema de ensino, Petrópolis, Vozes, 2008. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394 20 de dezembro de 1996, Brasília, Congresso Nacional, 1996. GÓMEZ-‐CERVANTES, T. Y RAMÍREZ-‐DIAZ, A. La tutoria: formación y campo de trabajo de los oreintadores. En las Memorias del Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO, Universidad Autónoma Del Estado de Hidalgo, Pp.264-‐265, 2005, GONZÁLEZ-‐BELLO, Julio R. La orientación educativa y su papel ante loa câmbios em América Latina, p. 9-‐21. In Hernández-‐Garibay, Jesús & Margaña-‐Vargas, Héctor (Comp). Retos educativos para El siglo XIX Primer colóquio iberoamericano de orientación educativa y tutoría, cidade do México, Grupo editorial Cenzontle S. A de C.V em colaboração com Centro de investigación y formación para la docência y orientación educativa, 2008. MASCARENHAS, S, LIRA, R de S., GUTIERREZ, D.M.D,SILVA, AQ. da., ROAZZI, A., POLYDORO, S. A. J.,BORUCHOVITCH, E. ,RIBEIRO, J.L.P. & ARZA,A.N. Projeto de Pesquisa: Avaliação de variáveis cognitivas e contextuais-‐ orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão – interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul, processo 401.468/2009-‐7-‐CNPq, Humaitá, UFAM, 2009.
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MASCARENHAS, S. ARZA, N. SILVA, I. R. DA., NASCIMENTO, A., LIRA, R. DE S. GALDINO, Z. DA C. & LOEBLIN, E. L. DIAGNÓSTICO DE REPRESENTAÇÕES DE ESTUDANTES DA UFAM ACERCA DA FUNÇÃO ORIENTADORA DOS PROFESSORES, In. NASCIMENTO, A. GUTIERREZ, D. SILVA, I. R. DA., LIRA, R. DE S & MASCARENHAS, S. (Orgs.) Anais I Seminário Internacional Orientação Educativa na Educação Básica e Superior, Humaitá 26 a 27 de agosto de 2010 e Manaus 30 de agosto a 3 de setembro de 2010, ISSN 2178-‐4450, PDF 21.1-‐13p. MORA, D. Reflexiones sobre El papel de la tecnologia, pedagogia y psicologia desde uma perspectiva crítica para El desarrollo de processos de aprendizaje-‐enseñanza emacipatodora y transformadora. Em Mora, D., Y Col (2006). Aprendizaje y Enseñaza em tiemposde transfomación educativa. La Paz, Bolivia, Edito. Campo Iris, Pp. 15-‐88. PASQUALI, L. Psicometria -‐ Teoria dos testes na Psicologia e na Educação, 3ª edição, Petrópolis, Vozes, 2009. ROTH DEUBEL, A. Políticas públicas. Formulación, Implementación y Evaluación.5ª Edición, Ediciones Aurora: Bogotá, 2006. SUELY APARECIDA DO NASCIMENTO MASCARENHAS
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ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Por Talía Velasco Gonzalez Si consideramos las características de la naturaleza humana, la más sorprendente es la del lenguaje. Nacemos preparados anatómicamente, fisiológicamente y mentalmente para el habla, empezando desde muy temprano a manifestar esta capacidad. Dado que el ser humano nace predispuesto a aprender la lengua de su entorno familiar y/o social, y muy pronto comienza ese proceso de aprendizaje, podríamos plantearnos la pregunta de para qué enseñar lengua si irremediablemente el niño va a acabar hablando. Algunas de las razones que justifican el trabajo en este campo nos la propone García Velasco en su artículo: − La lengua es el instrumento esencial de la comunicación humana: nos permite representar la realidad y hablar de ella, expresar los sentimientos y pensamientos y relacionarnos con los demás, jugar y crear. − La lengua constituye el soporte y el vehículo del pensamiento: no es posible pensar sin lenguaje; por otra parte, configura nuestra visión del mundo y nos permite el análisis y comprensión de la realidad. − La lengua es el instrumento para el desarrollo cognitivo. − La lengua posibilita nuevas experiencias vivenciales y culturales. − La lengua hace posible la conciencia y autonomía personal, un mayor conocimiento de uno mismo. El lenguaje es comunicación y su uso conlleva intención. Aprender a hablar implica aprender a anunciar una intención. Con esta perspectiva se enfatizan los aspectos funcionales e instrumentales del lenguaje. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 444
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Son varias las etapas que el ser humano debe transitar para llegar a adquirir el lenguaje. Por eso, aquí presentamos a grandes rasgos, los diferentes momentos por los que atravesarán los niños durante el periodo de 0 a 6 años. Antes de pasar a desarrollarlos añadir que en el desarrollo del lenguaje intervienen diversos factores: un determinado grado de maduración neurológica, una base motórica y una base social ya que el lenguaje se adquiere dentro de un contexto social y en interacción con otras personas. Es en estas interacciones donde cada una de las partes de va adaptando a las capacidades comunicativas del otro mediante dos formas denominadas “feed-‐back” correctivo y/o “babytalk”. En lo referente a la primera, nos podemos encontrar con dos situaciones: que la iniciativa de la comunicación parta del niño (aunque éste no tenga tal intención), o que la iniciativa parta del adulto. En la primera situación, es el niño el que comienza la comunicación a raíz de un grito, un balbuceo o un movimiento que capta la atención del adulto. Esto provoca en el adulto una respuesta: le devuelve al niño el mensaje con tres tipos de correcciones: •
Corrección fonética y fonológica: el adulto pronuncia correctamente lo dicho por el niño o se lo devuelve traducido.
•
Extensión semántica: el adulto añade algunas palabras relacionadas con el tema.
•
Expansión sintáctica: el adulto utiliza una estructura sintáctica más compleja.
Con cada iniciativa comunicativa del niño/a obtiene una respuesta que le puede servir de modelo.
En la segunda opción, es el adulto el que lleva la iniciativa produciéndose
también un “feed-‐back” correctivo. Lo único que diferencia a esta situación de la anterior es que el niño desarrolla una conducta imitativa.
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En cuanto al “babytalk”, que es un subcódigo lingüístico que deriva de la
intención de mejorar y controlar la eficacia de la comprensión de los mensajes por parte del niño, se observan unas pautas comunas en la actitud que toma el adulto entre las que destacamos: •
Se habla más despacio.
•
La entonación es más expresiva.
•
Los enunciados son más cortos y simples.
•
Se utilizan gestos y mímica.
•
El adulto hace referencias al contexto como manipular el objeto al que se refiere en el momento, etc.
Dicho esto, se pasará a analizar la evolución que experimenta el lenguaje infantil desde la perspectiva de cada uno de los elementos que lo configuran: Evolución fonética
Si nos preguntamos cómo adquiere el niño los sonidos característicos de su
lengua, nos debemos contestar que los adquiere de una forma global, casi sin darse cuenta. El orden de aparición de los fonemas es casi igual en todos los países, variando sólo la rapidez con la que los adquieren.
Jakobson afirma que el niño adquiere primero determinados fonemas, gracias a
las oposiciones que se dan durante la etapa del balbuceo y que la adquisición de los demás fonemas vendrá dada más tarde gracias a procesos de corrección. Las oposiciones básicas de las que parte el niño son:
apertura máxima ↔ apertura mínima
a b, p, m
pronunciación oral ↔ pronunciación nasal
punto de articulación labial ↔ punto de articulación dental
p
m
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p
t
Es entre los dos y los cuatro años cuando el niño adquiere el sistema fonológico, pero no llega a dominarlo correctamente hasta los cinco o seis años. A pesar de esto, el orden que se observa habitualmente en la aparición de los fonemas es el siguiente: •
Grupo inicial → p, b, m, t → sílabas directas del tipo consonate-‐vocal
•
Primer grupo de diferenciación → l, n, ñ, d, j, k, g → puede decir sílabas del tipo V-‐C, C-‐V-‐C
•
2º grupo de diferenciación → s, f, ch, ll
•
3º grupo de diferenciación → z
•
4º grupo de diferenciación → r, rr
Evolución semántica
La organización semántica se realiza a través de una serie de adaptaciones
entre el niño y el mundo que le rodea. La tarea que tiene que llevar a cabo el niño es la de llegar a unir a cada referente o significado su significante. Posee dos formas de hacerlo: •
Que el lenguaje llegue después de un primer contacto con el referente, a través de una experiencia sensoriomotriz, esto es, el niño llega a decir agua después de haber bebido ésta muchas veces.
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•
Que el lenguaje se adelante a las experiencias o a la comprensión total del significado.
Una vez que el niño adquiere las palabras, el significado que él les da puede ser diferente al que se le da en la realidad. Estas diferencias entre ambos léxicos irán desapareciendo de manera gradual a medida que el niño vaya creciendo. Entre estas diferencias nos podemos encontrar: •
Ausencia de correspondencia, el niño atribuye al referente una palabra diferente a la que suelen utilizar los adultos.
•
Uso parcial, el niño utiliza la palabra correcta para designar al referente pero de manera restringida.
•
Sobregeneralización, el niño utiliza una misma palabra para referentes para los cuales los adultos utilizan otras palabras. Por ejemplo, puede llamar gua-‐gua a todos los animales de cuatro patas.
El grito o el llanto del bebé, aunque son manifestaciones fonéticas, no tienen un contenido semántico ya que, son reacciones que forman parte del comportamiento motor del niño. Al igual sucede con el inicio del balbuceo; la evolución se va a notar a partir del tercer mes, tiempo en el que el niño comienza a diferenciar las propias emisiones fonéticas de los ruidos exteriores. Es a partir de entonces, como ya decíamos, cuando se debe hablar de función semántica pero, de función semántica enfocada desde dos aspectos: el pasivo (comprensión) y el activo (producción). Lo que el niño intenta lograr con la comprensión, es aislar una serie de detalles para asociarlos con un comportamiento preciso suyo, de tal manera que pueda saber desde entonces que tal acto suyo provoca una respuesta concreta. El desarrollo del léxico aumenta considerablemente entre los dos y los tres años según Lewis gracias a un fenómeno q él llama extensión. Por ejemplo, un niño quiere leche y pide agua a su madre. Cuando la madre le trae el agua el niño dice no y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 448
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señala a la leche. La madre comprende lo que el niño quiere y cuando se la da le dice que eso es leche y no agua. A partir de aquí, el niño aprende que agua y leche son cosas distintas. A continuación se presenta una tabla elaborada por Rondal en la que se expresa el número de palabras que el niño es capaz de comprender a determinadas edades. El vocabulario de producción del niño representaría la mitad del de comprensión. Edad Palabras 10 meses 1 12 meses 3 19 meses 22 2 años 272 3 años 896 4 años 1.540 5 años 2.072 6 años 2.562
Según Piaget el lenguaje del niño de tres a seis años es egocéntrico, al igual que
su pensamiento. La causa se debe en gran parte a la relativa falta de vida social, por eso, los niños que van a la escuela en edades más tempranas se muestran más adelantados. El lenguaje de los niños de esta edad se ve caracterizado por la presencia de los “por qué”. El que el niño pregunte esto no es por obtener información en sí, sino para saber que hay respuesta a su pregunta o para saber que hay explicación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 449
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Evolución sintáctica
Como ya se ha dicho, la primera palabra aparece aproximadamente a los 10
meses. El repertorio léxico a partir de entonces irá creciendo poco a poco hasta el segundo año. Es aquí cuando se produce una brusca extensión del vocabulario del niño, pero, lo que más interesa no es el número de palabras empleado, sino la manera como el niño las usa.
Hasta el segundo año el niño se encuentra en el estadio holofrásico, es decir,
emite breves enunciados de una sola palabra (palabra frase) interpretables según el contexto situacional: una misma emisión, con parecidos matices de tono, tendrá calor de pregunta, de descripción de actos, etc. A partir de aquí (21-‐24 meses), se van formando las primeras combinaciones de dos o tres palabras. Estas combinaciones no se hacen al azar, investigaciones realizadas sobre el tema revelan que el lenguaje infantil implica primero las palabras de contenido semántico, que en la gramática del adulto equivaldrían, más o menos, a los sustantivos, verbos y adjetivos. Las palabras función, como pronombres o artículos no aparecerían hasta más tarde. Los enunciados se presentan, por tanto, en un estilo telegráfico. Esto se debe, tal vez, a que las palabras de contenido semántico son las más importantes en la transmisión de un mensaje. Por no poder el niño adquirir de una vez todos los medios del código, se ve natural que se exploten primero los que permiten la máxima comunicación con la máxima economía.
Una vez que el niño alcanza los dos años y medio, es capaz de formular
enunciados de 3 ó 4 palabras, en los que empiezan a aparecer los artículos y algunos pronombres personales (tú, ti, yo,...).
A los tres años se empieza a imponer el orden correcto de las palabras en los
enunciados. El control del singular-‐plural se va adquiriendo.
Cuando el niño tiene aproximadamente tres años y medio, puede formular
frases correctas de 6-‐8 palabras, aunque lo normal es que lo haga de 4-‐5 palabras.
Una vez que el niño ha comprendido la frase, no se queda sólo en esa
comprensión superficial, sino que al mismo tiempo adquiere una serie de estrategias PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 450
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que le servirán para el uso del lenguaje posterior: la pragmática, la posicional y la morfo-‐sintáctica.
Aunque aquí hayamos separado los aspectos fonéticos, semánticos y
sintácticos, ha sido únicamente para poder analizarlos mejor. El niño adquiere el lenguaje de una forma global, de ahí que completemos la explicación con este esquema en el que se refleja de manera global cómo se desarrolla el lenguaje en el niño desde que nace hasta los 6-‐7 años: 0-‐12 meses → comunicación pre-‐verbal con la madre a través de gritos, llantos y sonrisas ligados a la sensación de placer o disconformidad, balbuceo. → la madre comunica de forma preverbal por el tacto, el tono de voz, la expresión de la cara, los cuidados, los juegos, etc.
1-‐2 años → aprendizaje de fonemas, discriminación entre los sonidos.
→ la madre procura el “feed-‐back” al niño.
2-‐3 años → principios de gramática en palabras y estructuración de sonidos.
3-‐6 años → aprendizaje de palabras nuevas; experimentación de la significación de las palabras. 6-‐7 años → principios de enseñanza formal
→ los profesores, amigos, radio, televisión y libros empiezan a ser
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partícipes de la comunicación y son tomados por el niño como modelos verbales. Aunque es cierto que hay una serie de fases por las que debe pasar el niño y su edad aproximada, es necesario remarcar la importancia del ritmo de aprendizaje, pues cada niño tendrá su propia evolución. Además, la familia influye de manera determinante en el ritmo del desarrollo de su hijo/a y en el modo de afectar al proceso cognitivo de su crecimiento. Así, ciertos retrasos en el desarrollo lingüístico no sólo se deben a la herencia genética, sino también a la ausencia de estimulación adecuada por parte de las personas que interactúan con el niño (familiares, maestr@s, iguales…). BIBLIOGRAFÍA PALACIOS, J. MARCHESI, A. (1990) Desarrollo psicológico y educación. Alianza editorial. Madrid. BRUNER J. El habla del niño. Paidós. Barcelona 1990. CLEMENTE, R.A. (2000) Desarrollo del lenguaje. Octaedro. Barcelona TALÍA VELASCO GONZÁLEZ
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ESTRATEGIAS DE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. “ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA” Por Valeria Crescini Las estrategias que se desarrollan a lo largo de la lectura actúan como procedimientos reguladores de la propia lectura. Estos procedimientos requieren la presencia de unos objetivos a alcanzar, de una evaluación, de una posterior modificación de la actividad de aprendizaje. El uso de las estrategias lectoras es sumamente importante para facilitar la comprensión y aprendizaje del texto. Su aprendizaje tendría que responder a la necesidad, por parte de los alumnos, de encontrar fórmulas de resolución en el momento de planteárseles conflictos reales de aprendizaje. La aplicación de las estrategias de comprensión exige que “aquello” que tenemos que enseñar relacionado con las estrategias lectoras, sea competencia de los profesores. En las diferentes situaciones que se suceden en el aula es donde emergerá la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras. En las actividades que nos propongamos enseñar a los alumnos el uso de una determinada estrategia, los alumnos/as han de tener interiorizados los conocimientos necesarios que les permita acceder a la misma. Por ello debemos tener presente: ü Los contenidos conceptuales que se trabajan ü La significación y el sentido de las tareas a realizar con relación al contexto lingüístico donde se realizan. ü La claridad de los objetivos de aprendizaje y su relación con la lógica interna del proceso de aprendizaje. ü Las condiciones en las que se plantean las tareas. ü La finalidad de las tareas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 453
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ü Las características lingüísticas de los textos sujetos de trabajo El uso adecuado, autónomo y eficaz de las estrategias lectoras va a permitir a los alumnos: Que extraigan el significado del texto de una manera global. Saber reconducir su lectura, bien avanzando en el texto como retroceder en el mismo, para poder adecuarse al ritmo y a las capacidades necesarias para leer con corrección. Conectar lo que los alumnos saben, con los nuevos conocimientos y así incorporarlos. Aproximación a algunas de las principales estrategias lectoras a enseñar. Uno de los objetivos fundamentales que tenemos que tener en cuenta para que un alumno aprenda a leer comprensivamente es la capacidad de aprender autónomamente. Si favorecemos el conocimiento y aprendizaje de los microprocesos que intervienen en la comprensión de un texto, favorecemos que el alumno y profesor puedan reconocer las dificultades que la comprensión de un texto conlleva y el origen de éstas; pero también y de manera muy importante, favorecemos los mecanismos de autorregulación de la lectura por parte del lector más inexperto. No es necesario programar actividades específicas para el aprendizaje de una u otra estrategia, de manera descontextualizada y/o aisladamente de los contenidos específicos implícitos en la secuencia de aprendizaje de cada materia. Todas las estrategias han de utilizarse de manera simultánea. No pueden ser consideradas de igual rango ya que algunas implican procesos más generales y amplios (descodificar, atención…) mientras que otras se ciñen exclusivamente al proceso lector en sí mismo. A continuación mostramos una lista con las estrategias más importantes en el proceso lector.
Descodificar con fluidez. No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los símbolos arbitrarios de cada lengua. Si la descodificación es muy lenta o dificultosa, ésta exigirá un mayor esfuerzo que puede llevar al alumno a perder el significado global de lo que lee. Por tanto es importante que el alumno descodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez.
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Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa para la comprensión léxica. Una sola palabra, por su significado o por su situación en una frase, puede cambiar la interpretación de un texto. Hay que insistir por tanto en la necesidad de hacer dudar al alumno delante de determinadas palabras y términos, giros, frases hechas, etc. Poco conocidos y ayudarlo a buscar la acepción correcta dentro del texto.
Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su correspondencia con los conocimientos previos y con lo que le dicta el sentido común. Los alumnos han de tener una actitud crítica delante del texto, han de confrontar la información que reciben del mismo con la que ellos ya poseen o que adquieren de su entorno. Han de poder distinguir aquello que es cierto de lo que es falso, aquello que es inexacto de lo que es exacto.
Distinguir aquello que es fundamental de aquello que es poco relevante o poco pertinente con relación a los objetivos de lectura. En la mayoría de textos hay un núcleo de información esencial y otro de suplementario. No distinguir entre estos dos tipos de información puede llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.
Construir el significado global. Una vez reconocidas las ideas principales y secundarias, el alumno ha de poder resumirlas y jerarquizarlas.
Elaborar y probar inferencias de tipo diferente, tales como interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones.
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La relación del alumno con el texto tiene que ser activa. A medida que interactúa con el texto se adentra más en la comprensión. Tiene que predecir o imaginar cómo avanzará el texto e ir comprobando si sus predicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse otras nuevas.
Estrategia estructural. Los conocimientos previos del alumno favorecen en el que se pueda profundizar en un texto determinado, en su comprensión. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o un diálogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las características gráficas, formales y lingüísticas del texto, pudiendo así codificar la información textual dentro de las categorías del esquema activado, distribuyendo los contenidos en la misma.
Conocer los objetivos de lectura: ¿qué?, ¿por qué? ¿Para qué he de leer? Es básico que el alumno sepa hacia dónde nos dirigimos, por qué nos dirigimos hacia unas consecuciones determinadas y qué esperamos con relación a las actividades propuestas. Conocer los objetivos va a conferir sentido y significado a la actividad lectora y va a permitir la evaluación también, de los resultados de la misma.
Activar los conocimientos previos. Para poder comprender lo leído, debemos poder establecer conexiones con significado entre aquello que sabemos y los conceptos nuevos, de otra manera difícilmente interiorizaremos la nueva información recibida. La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser lo suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo suficientemente amplia, a su vez, como para poder despertar el interés del lector. Es necesario poder establecer relaciones significativas entre las experiencias previas del lector – referidas al contenido de la lectura y a la actividad lectora en sí misma-‐ con la información que nos aporta el texto a lo largo de la lectura.
Evaluara y controlar si se va produciendo la comprensión de lo leído, y autorregular la actividad lectora partiendo de la revisión de la propia actividad y la recapitulación de lo leído. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 456
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La evaluación debe ser continua a lo largo de todo el proceso lector, y simultánea con los mecanismos de autorregulación. El no regular periódicamente lo que se esta leyendo puede suponer un “aparente avance en la lectura” pero no la comprensión de la misma.
Relacionar los conocimientos previos pertinentes con la información que nos aporta el texto a lo largo de toda la lectura. Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, activa su conocimiento referido a la propia lectura, y a la vez aquellos aspectos de conocimiento personal vinculados con el contenido del texto. Estas, ideas, conocimientos e hipótesis personales van a facilitarle establecer conexiones con lo que la nueva lectura le va planteado. El reconocimiento de las conexiones que establece le va a permitir asegurar la comprensión de lo leído, o bien plantearle interrogantes sobre su propia actividad lectora o sobre la nueva información aportada por el texto.
Evaluar el integrar la nueva información y remodelar, si es necesario, las ideas iníciales. A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar sobre la información que recibe, contrastarla con sus ideas previas, y remodelar si son convenientes las ideas que ya tenía. Así al integrar la información recibida se completa el ciclo iniciado al interactuar el autor, con el texto y el lector. Por ello éste modifica sus esquemas personales en función de la nueva información aportada por el texto y hace de ella una reconstrucción personal y singular de ella.
Estrategias lectoras y proceso de enseñanza/aprendizaje. La activación de unas determinadas estrategias tendrá que estar en consonancia con el tipo de texto que se esté trabajando y con el momento, actividad, materia, etc., en el cual se esté ejercitando la lectura. Por tanto no es lo mismo leer un texto expositivo habiendo hecho algunas actividades previas sobre las particularidades de éste tipo, que leerlo sin disponer previamente de los conocimientos de sus características gráficas y lingüísticas. Las características gráficas, lingüísticas y del contenido de un texto determinan la activación de unas estrategias u otras en el momento de asegurar su comprensión. Igual pasa con los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 457
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objetivos, ya que si la finalidad lectora consiste en rellenar un cuestionario después de haberlo leído, las estrategias a activar serán diferentes. Es por ello que las características estructurales como las de contenido del texto y los objetivos de lectura, condicionan su comprensión y por ello las estrategias que tendremos que utilizar. Condicionará en gran parte la manera cómo y cuándo enseñar las estrategias lectoras y si tenemos claro qué enseñar. Por otra parte, no podemos dar por finalizado la enseñanza y el aprendizaje de las estrategias después de haber hecho una o más actividades, sino que tanto lo uno como lo otro vendrán determinados por el propio continuum del proceso educativo, es decir en el trabajo del día a día, en la que la lectura tiene un papel muy importante. Como profesionales de la educación tenemos que incorporar en nuestra propia actividad docente, en todo y en cada una de las asignaturas del currículum, su enseñanza y aprendizaje; no sometiéndolo solo a las materias lingüísticas, sino que debemos tenerlo presente en todo momento e incorporarlo en la planificación y resolución de cualquier actividad que implique la lectura y comprensión de un texto escrito. VALERIA CRESCINI PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 458
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“RESPONSABILIDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS” ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA ESCUELA EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN?
Por Valeria Crescini Los centros educativos no deben olvidar que han de responder a las necesidades de cada alumno/a, a la vez que a las exigencias de la sociedad en que viven. Cada escuela deberá crear su propia identidad y desde su identidad, educar. Deberá tener en cuenta la diversidad del alumnado, la interculturalidad de esta sociedad globalizada así como las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En cuanto al proceso de socialización es preciso definir la sociabilidad como la capacidad para relacionarse con los otros y con lo otro. Nos desarrollamos gracias a esa relación con los otros. A partir de esa interacción elaboramos nuestra sociedad, o sea, adecuamos ese entorno a las necesidades, los intereses y expectativas que configura cada sociedad. La ciudadanía no es un concepto descontextualizado. La ciudadanía constituye una cualidad moral. Ser ciudadanos no es sólo poder participar en la esfera pública, sino poder ser visto y oído, poder mostrar quién es uno ante los demás. Han cambiado las familias, los medios de comunicación, los sistemas de información, el mundo laboral, las expectativas de los jóvenes, la demanda de educación, los comportamientos personales, las actitudes y valores, y, en definitiva, la sociedad en su conjunto; pero apenas se han modificado la organización y el funcionamiento de los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 459
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centros de enseñanza. El resultado de esta situación es el desaliento del profesor, desanimado por la distancia que percibe entre las exigencias y sus posibilidades. Las causas principales de la desmotivación las encontramos en el aumento de la educación obligatoria y la integración de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. También ha cambiado la relación profesor-‐alumno. El maestro ya no es la autoridad como hace veinte años atrás. En relación con los objetivos educativos ya no se orientan sólo al aprendizaje conceptual, sino también a la adquisición de estrategias y procedimientos, la aplicación de lo aprendido, la formación en valores y el refuerzo de la creatividad. En la actualidad, según la sociedad, la formación que debe recibir el profesor es fundamentalmente pedagógica. Otra causa reside en la existencia de un currículum obligatorio excesivamente recargado de contenidos a los que, aún por encima, llaman “contenidos mínimos”. Con respecto a la educación: Nadie nace sabiendo ser ciudadano, nadie nace sabiendo convivir. Es un desafío personal y social que debe construirse para mejorar la vida diaria y edificar un futuro mejor. Proceso de socialización del individuo El pilar de todo proceso educativo es la socialización del individuo. En este proceso de socialización se dan dos aprendizajes permanentemente interrelacionados: la configuración de la propia identidad y la relación con los demás. En esta interacción se consolidad nuestra personalidad, nuestra identidad, a la vez que aprendemos a convivir con los demás. “La familia, la escuela y los grupos de amigos son los referentes básicos para una educación para la ciudadanía” PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 460
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Debemos tener presente que no hay una sola ciudadanía; ésta cambia según las épocas, los países y las tradiciones. El ciudadano no es sólo miembro de una comunidad sino también un sujeto autónomo capaz de juzgar por sí mismo sobre sus intereses y los de los demás. El concepto de ciudadanía no es solo poseer unos conocimientos básicos en temas de cultura básica común, sino profundizar en el ámbito de los valores y las actitudes que se pondrán en práctica en acciones y decisiones diarias. No puede caer solo en la responsabilidad del maestro, pero tampoco de los temas o momentos concretos. Esta educación ha de ser permanentemente. El artículo propone una visión de la educación cívica global que implica otra nueva escuela para una nueva sociedad, en la que el currículum se empape de una propuesta cultural y de vida que tenga como eje central los valores, desde una educación democrática que atienda e integre productivamente: tanto el conocimiento y la ciencia como también la afectividad, la socialización y el respeto por algo común. Educar a la ciudadanía, hoy en día no es atender a una mayoría, sino a todos. Y el reto más actual, consiste en hacerlo desde principios de igualdad. La escuela debe educar para conocer, valorar y razonar, ya que una persona que es capaz de juzgar el mundo en el que vive es más probable que sienta la necesidad de comprometerse activamente en su mejora y a participar ante las cuestiones públicas que consideramos importantes e implicarse cotidianamente en la vida democrática: para decidir, cooperar y deliberar como consumidores, como habitantes de una ciudad o como trabajadores. La Educación para la ciudadanía supone potenciar la formación de personas autónomas y dotarlas de aquellas virtudes cívicas necesarias para asumir y profundizar la vida en común. Como profesionales de la labor docente debemos educar los valores y las actitudes en contextos de realidad, o sea, en la interacción que la persona humana realiza con los otros,
con
el
entorno
y
con
la
realidad
en
la
que
vive.
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Para resumir, toda educación en valores debe relacionarse con la realidad y con los problemas que los alumnos y las alumnas viven; debe ser desarrollada en un contexto determinado y en relación con sus experiencias personales. En la rutina escolar se deben tratar contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, que se producen en la época actual: problemas como la violencia, el subdesarrollo, las discriminaciones y situaciones injustas de desigualdad, el consumismo, frente al hambre en el mundo, el cambio que se está produciendo en medio ambiente, los hábitos que atentan contra una vida saludable, etc. Los problemas y los conflictos sociales en el aula han de ser objeto de análisis y reflexión, debe servir para que los alumnos y las alumnas lleguen a tomar conciencia de la necesidad de adoptar actitudes y hacer suyas conductas y hábitos relacionados con los principios y normas que hayan asumido consciente y libremente. Estos contenidos deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, acercándolas y contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad ¿Qué pasa con la familia? La familia constituye el núcleo de la sociedad, representa el tipo de comunidad perfecta, pues en ella se encuentran unidos todos los aspectos de la sociedad: económicos, jurídicos, socioculturales, etc. Son muchas las definiciones que hay de familia pero la mayoría plantea que es la estructura social básica donde padres e hijos/as se relacionan. Esta relación se basa en fuertes lazos afectivos, pudiendo de esta manera sus miembros formar una comunidad de vida y amor. Esta familia es exclusiva, única, implica una permanente entrega entre todos sus miembros sin perder la propia identidad. Entendemos de esta manera que lo que afecta a un miembro afecta directa o indirectamente a toda la familia; por ello entonces que hablamos de sistema familiar, de una comunidad que es organizada, ordenada y jerárquica y muchas veces relacionada con su entorno. La familia está orgánicamente unida a la sociedad, en este sentido, transforma la sociedad, es revolucionaria al provocar cambios sustanciales. En la familia se hacen PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 462
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ciudadanos, y éstos encuentran en ella la primera escuela de las virtudes que engendran la vida y el desarrollo de la sociedad, constituyendo el lugar natural y el instrumento más eficaz de humanización de la sociedad; colabora de manera original y profunda en la construcción del mundo, haciendo una vida propiamente humana, en particular protegiendo y transmitiendo las virtudes y valores. La familia es el lugar por excelencia donde todo ser humano aprende a vivir en comunidad con actitudes de respeto, servicio, fraternidad y afecto. En el sentido técnico-‐jurídico, la familia, "es el conjunto de personas entre las cuales median relaciones de matrimonio o de parentesco (consanguinidad, afinidad o adopción) a las que la ley atribuye algún efecto jurídico". La familia se considera como la unidad social básica, donde el individuo se forma desde su niñez para que en su edad adulta se conduzca como una persona productiva para la sociedad donde se desarrolla ¿Qué pasa con los medios de comunicación en nuestra sociedad? “La dieta mediática de los jóvenes españoles” Es importante reconocer la importancia de los medios de comunicación como la principal fuente de socialización en la ciudadanía y también lo fundamental que es la formación en las personas para que puedan realizar un consumo inteligente de los medios y las nuevas tecnologías. Es necesario en la sociedad de hoy fomentar el sentido crítico en los jóvenes, que recae en una preocupación constante de las familias, los educadores, los poderes públicos y los colectivos cívicos por mejorar en los jóvenes el conocimiento de la comunicación mediática, tanto en sus códigos audiovisuales como en los valores que transmiten, de forma que se favorezca esa lectura distanciada y reflexiva que ayude a entenderlos y a disfrutarlos. El medio de comunicación mayormente utilizado entre los jóvenes es internet, seguido de la televisión que se utiliza como medio de información. Recurren a la radio solo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 463
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para escuchar música y un porcentaje muy pequeño lee el periódico para informarse, ya que más del 60% de los jóvenes aseguran que la información política no les afecta ni les interesa. La sociedad debe reconocer el papel esencial que desempeñan los medios de comunicación en la construcción de las representaciones sociales, en la manera en que la sociedad se analiza a sí misma. La sociedad se observa a través de los medios, por lo que puede llegar a crearse una imagen determinada sobre el grupo al que pertenecemos. El papel de los medios sería el de creador de lo que la sociedad entiende como realidad: las cosas, las dinámicas sociales, las personas…nosotros, somos así porque los medios nos muestran que somos así. Los jóvenes se consideran ajenos a la realidad general, reconocen no entender las informaciones de los medios y no saber mucho sobre la realidad política o institucional. Sienten que abunda la información pero que no siempre llega a ellos de la manera adecuada, ya que la mayoría solo leen los titulares destacados y solo un 10% efectúa un análisis en profundidad de la noticia. Los medios de comunicación son uno de los encargados principales que contribuyen a la educación cívica, esto se debe a su capacidad de inculcar, a un gran número de personas, valores y prácticas ciudadanas que requieren todo régimen democrático. Las empresas de medios de comunicación realizan una gran influencia sobre las actitudes, las emociones, las opiniones y los comportamientos de los ciudadanos. La televisión sigue siendo el medio de información y entretenimiento más universal. La empresas propietarias de los medios de comunicación, producen, controlan y distribuyen una información que supone un peligro para la libertad de esta, para el derecho a estar bien informado y la participación de todos en la toma de decisiones. Los datos aportados en la conferencian nos hacen tomar conciencia de la necesidad de educar a los ciudadanos para que sean activos en su papel de usuarios responsables de
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la televisión, es decir, aprender a manejar la gran cantidad de información confusa de la que disponemos. Todos podemos hacer juicios morales sobre la convivencia, sobre los principios en los que se basa, sobre las normas que la sustentan, sobre el respeto o violación de los derechos humanos. Pero sólo una conciencia bien formada puede llegar a juzgar y actuar libre de la ignorancia, de las presiones del grupo, de la amenaza o la opresión. La educación es la encargada por la sociedad para desarrollar esas capacidades que nos permiten guiar nuestro juicio y nuestros comportamientos de una forma no absurda. No hay que olvidar, que las empresas publicitarias son también responsables de muchos procesos informativos, formativos y recreativos en los que esta sumergida la sociedad. Este medio utiliza variadas técnicas que intentan burlar el sentido crítico de los ciudadanos o muchas veces presentan una imagen distorsionada de la realidad, provocando una confusión en los ciudadanos. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías deben ser contemplados en los planes de enseñanza actuales para contrarrestar los efectos no deseados por estos. Hay que tener en cuenta que la democracia se debilita cuando la opinión pública está mediatizada por unos medios de comunicación poderosos, capaces de condicionar las decisiones de todos los ciudadanos. Por ello la educación para la ciudadanía en el aula debe fomentar la participación crítica, una actitud de defensa de los derechos humanos y una postura abierta a la diversidad. Como conclusión, queda clara la importancia de introducir en el currículum de las escuelas una asignatura que haga referencia a la educación ciudadana, y así, de este modo, formar el juicio crítico de los alumnos como también capacitarlos para que participen en debates y toma de decisiones sobre asuntos públicos.
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“La cultura ciudadana es muy importante, ya que es la forma en que entendemos y ejercitamos los derechos y obligaciones que tenemos como miembros de una sociedad”. VALERIA CRESCINI
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COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA: “APRENDER A APRENDER” Por Valeria Crescini El término " aprender a aprender " ha cobrado gran importancia en los últimos años, especialmente desde que se implanta la reforma en el sistema educativo español. "Aprender a aprender"' significa desarrollar una serie de habilidades metacognitivas que permitan al alumno reconocer y controlar las situaciones de aprendizaje; y ello implica ayudarles a desarrollar su potencial de aprendizaje, es decir, sus propias estrategias de aprendizaje. ¿Influye la desmotivación del profesorado en la educación? En la actualidad se vive una etapa crítica generalizada, cuyo contexto agrupa transformaciones sociales, políticas, culturales, laborales y familiares, dadas de manera simultánea y muy rápida. Complejo mundo del presente, donde impera la inestabilidad total. Sociedades donde lo importante es lo efímero, lo rápido; donde la forma importa más que el contenido, y lo que sea fácilmente sustituible por otro modelo u otro objeto. Por lo tanto, lo que impera es la estética del consumo, como sinónimo del buen vivir. El mundo actual promueve realidades sociales sumidas en una constante transformación. Se enfatiza la poca preparación de los profesores españoles, en todos los niveles. Esto es una incongruencia, ya que “es sabido que quien más conocimientos posee es quien mejor divulga y transmite la pasión por la cultura” Situación que escapa a toda lógica si se tiene en cuenta que la formación sólida del profesorado como un factor determinante de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las aulas. Mientras que el Estado español presta poca importancia a la formación del profesorado, la opinión de los estudiantes demuestra lo contrario, al reclamar maestros de mejor nivel y o al manifestar lo aburrido que resulta estar
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en el aula escolar. Según parece, la mala preparación del profesorado justifica el uso obligatorio de libros de textos, con sus respectivas guías del maestro, donde se incluyen respuestas correctas por temor del mismo sistema a que el profesorado no sea capaz de dar las soluciones apropiadas. Se expone la triste realidad de la concepción de la práctica educativa como sinónimo de acciones de laboratorio donde lo básico no es el proceso sino el diagnóstico. Ello hace que los maestros y las maestras, guiados por el eslogan “cultura del esfuerzo” para obtener óptimos resultados, se transformen en los solucionadores de los problemas de los/las alumnos/as, en lugar de ser agentes motivadores del aprendizaje de los mismos. En consecuencia, esta mentalidad tecnocrática, imperante en el sistema educativo, coarta acciones más importantes como lo es el desarrollo en los/las alumnos/as de habilidades para aprender a pensar, preguntar, discutir, valorar, emprender, entre otras. Todo lo cual implica darle más importancia a una “cultura de relevancia en las tareas” y una “cultura de motivación”, más que una “cultura de esfuerzo” Critica al currículum que desvía las miradas del profesorado a cuestiones metodológicas, así como a temas de evaluación—tradicionales, por supuesto, como son los exámenes—, y los aspectos disciplinarios. Problema que para el autor se agrava con el hecho de que dichos contenidos son conocidos a través de materiales didácticos, nunca de manera directa, reflexiva y crítica, por parte de los docentes. Mientras que lo debido sería promover una selección transparente, democrática, de temas que lleven a pensar qué proceso seguir; quiénes participan; qué tipos de contenidos son los adecuados; cómo organizarlos; qué mecanismos de implementación, seguimiento y actualización se necesitan en casos muchas veces específicos. Este tipo de reflexión no es posible mientras se esté tratando de cumplir con currículum que fomentan una cultura de mando a distancia, que puede servir para explicar, entre otros aspectos, el desuso de la lectura. Ello conlleva la necesidad de replantear los contenidos a partir de diagnósticos adecuados, especialmente en relación a los hábitos culturales de las nuevas generaciones con el objetivo de seleccionar contenidos realistas evitando sesgos que comprueban cómo favorecen a determinados grupos sociales, en detrimento de otros.
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Otro factor de la desmotivación del profesorado “radica en la falta de servicios y apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción.” El problema no está en a falta de legislación, sino en el olvido que la tienen los inspectores e inspectoras. Otro aspecto de este factor es la importancia que se le da a la escuela privada en España. El sistema educativo español no promueve una relación democrática dentro de los centros educativos, lo cual influye en las relaciones de diálogo entre otros sujetos: alumnos/as y las familias, aunque reconoce que el Sistema Educativo no es el único factor, ya que en las sociedades conformadas bajo esquemas patriarcales que refuerzan la costumbre y la legislación, se imposibilitan dos elementos básicos: el ejercicio democrático dentro de los centros educativos y el diálogo entre profesores, alumnos/as y familia. La escuela es el contexto adecuado para promover relaciones, pero para ello se necesitan sujetos capaces y dispuestos. Se comete una injusticia cuando se desacredita al profesorado por la falta de calidad de la educación. La resistencia al cambio de los docentes va en sentido inverso a las crecientes demandas de los/las estudiantes que se encuentran incentivados por la cultura mediática. Ésta se encarga de hacer pensar que todo se hace con rapidez y con facilidad, por lo que una práctica educativa sin innovaciones, estática y memorística no son incentivos eficaces como para convencer a los jóvenes que el aprendizaje académico es lo mejor. Nos encontramos con un alto porcentaje de profesorado desmotivado incapaces de motivar a sus alumnos por el conocimiento y el estudio. Esta desmotivación se traslada también en el contacto con los padres a los que pretenden transferir la responsabilidad de la enseñanza que debería producirse en las aulas. Como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales en la sociedad contemporánea, se cuestiona el mismo sentido de la escuela actual, su función social y la naturaleza del quehacer educativo.
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Los docentes aparecen sin iniciativa, menospreciados o desplazados por la sociedad, por la acelerada sucesión de acontecimientos que han convertido en antiguos sus contenidos y sus prácticas. El síndrome de “burnout” o de desgaste profesional fue descrito por Freudenberger en 1974 e incluye: agotamiento o tensión emocional, deshumanización o despersonalización de las relaciones interpersonales en el trabajo y caída de la realización personal a través del mismo, con daño a la autoestima personal y deterioro del rendimiento laboral Las situaciones de angustia y ansiedad están golpeando con fuerza al profesorado, un colectivo que en los últimos tiempos asume responsabilidades que van más allá de lo académico. Entre las causas de este fenómeno en alza se encuentran la creciente indisciplina en las aulas y la tensión en los propios claustros. Pero también existen factores estructurales, como son la acumulación de tareas, la saturación de las aulas o la falta de profesionales de apoyo en los centros, que contribuyen a alterar el equilibrio psíquico de los que se dedican a la enseñanza. La desmotivación del profesor o la profesora es un tipo de respuesta defensiva, cuando se siente agotado/a e impotente para mejorar sus condiciones de trabajo y lograr un rendimiento superior
al
obtenido
previamente.
La salud del/la profesor/a al igual que el clima emocional en el aula y el rendimiento de los alumnos y alumnas, dependen sobre todo de factores relacionados con la organización, como es la masificación en las aulas. Otras variables que contribuyen al desgaste profesional del docente y al malestar del alumnado son la rigidez organizacional, la ambigüedad y el conflicto de rol, la falta de apoyo institucional, la insuficiencia de recursos y las excesivas expectativas sociales. Ser docente es una actividad de relación interpersonal (trabaja con seres humanos). Cuando esta relación es satisfactoria, la labor de la enseñanza puede constituir una fuente eminente de auto-‐realización personal, dando un sentido a nuestra vida profesional. Sin embargo, no es posible prescindir de un evidente aspecto negativo, ya que el ejercicio profesional de la educación puede transformar en muy pocos años a un principiante ilusionado en una persona amargada, desconcertada respecto al papel que debe jugar y por la
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incertidumbre en la eficacia de sus esfuerzos. Esta actividad profesional encierra en sí unas dificultades cuya presencia es prácticamente permanente, a las cuales el/la profesor/a debe hacer frente de una manera coherente, aceptándolas, buscando soluciones de superación, para conseguir de esta forma, que la educación lleve consigo auto-‐realización. Ante la presencia de estas fuentes de tensión. Los profesionales disponemos de varios mecanismos de defensa que implican desmotivación, como son la inhibición o despreocupación, el empleo de una rutina diaria o el absentismo laboral. Con ellos se resiente la calidad de trabajo, pero nos evita males psíquicos mayores sobre nuestra personalidad, la puesta en marcha de estos sistemas de defensa suele ser más dominante que los problemas psíquicos. Es necesario que el profesorado se enfrente a los problemas sin tener una concepción tan ideal de todos sus proyectos y actuaciones, teniendo en cuenta que su trabajo va a estar en continua armonía y colaboración con el resto de sus compañeros/as, para lo cual ha de mantener una actitud siempre positiva hacia los demás. Los docentes deben estar en estrecha relación con el equipo de orientación, aportando ambos una ayuda mutua, en cuestiones de problemática de alumnado, profesorado y centro. A su vez consideramos que una fuente de motivación para el educador sería un reconocimiento social de la labor docente. Se pueden desdoblar grupos, organizar el tratamiento de la diversidad sin segregar y atendiendo las necesidades de los/las alumnos/as de forma más personal, favorecer la coordinación horizontal del profesorado. Pero además es imprescindible disponer del profesorado suficiente, organizar redes de soporte locales para atender los casos más difíciles y también implicar a las familias. El problema es que cuando se tiende a un extremo, ya que muchas veces el papel de profesorado ha sido reducido a un mero dinamizador de la clase, se ha olvidado la importancia del esfuerzo y la necesidad de sacrificio necesario por parte del alumnado. En España en las últimas décadas se ha avanzado en muchos aspectos, pero se han pasado de los modelos autoritarios a modelos permisivos en exceso. Esto muchas veces viene determinado porque los padres son víctimas de la situación, trabajan los dos, después de jornadas agotadoras llegan a sus casas y se encuentran incapaces de marcar los límites a sus hijos/as. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 471
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Considero que una cultura preventiva que apueste por la mediación es fundamental. Es necesario que el docente tenga el amparo de la ley ante agresiones. No hablamos de faltas de disciplina menores que tienen que tener otro tratamiento, sino de agresiones físicas de los alumnos y padres que sí que tendrían que considerarse como delito de atentado contra la autoridad pública. VALERIA CRESCINI PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 472
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ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA SEGUNDA REPÚBLICA ESPAÑOLA. ¿EXISTEN DIFERENCIAS CON LA ESCUELA DE HOY? Por Valeria Crescini La Ley de Instrucción Pública (LIP) de 1857, también conocido como “Ley Moyano” abarcaba todos los niveles de la educación, aunque se preocupa sobre todo del bachillerato y de las enseñanzas medias. En esta Ley se recoge la “estructura del sistema educativo”: metodología, recursos, formación del profesorado, estudios superiores, evaluación y posibles salidas. También contempla la “educación especial para sordos y ciegos”. La primera enseñanza elemental era obligatoria para todos los españoles de 6 a 9 años, aunque también estaba permitida la educación familiar y la particular. No había horarios porque la mayoría de los niños trabajaban. Esto estuvo vigente hasta el año 1970, fecha en la cual fue aprobada la Ley General de Educación. Hasta el advenimiento de la República la educación pública española estaba enormemente supeditada a los intereses de la escuela privada, en manos mayoritariamente de las órdenes religiosas, en definitiva, como legitimadora del poder y del orden social. La enseñanza pública se limitaba a la enseñanza de "las cuatro reglas y leer y escribir y para inculcar en los alumnos las ideas de disciplina, jerarquía y autoridad, indispensables para hacerles aceptables su condición de individuos encuadrados en las clases subalternas.
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La República necesitaba conseguir sacar a la sociedad española de la ignorancia y del oscurantismo reinante hasta entonces, base imprescindible para la renovación de la sociedad española. Los principios básicos para dicha renovación educativa fueron los que emanaban de la Institución Libre de Enseñanza y por eso comenzaré este artículo con los antecedentes históricos para explicar como surgió esta institución para poder explicar la organización de la enseñanza en la Segunda República. Antecedentes históricos La historia comienza en la primera década del régimen liberal en España, poco antes de 1840, es decir, cuando ya había muerto Karl Christian Fiedrich Krause. Es una etapa de reconstrucción de España en todos los aspectos, de transición, en la que se buscan nuevos caminos de pensamiento, de investigación, de vida. Un grupo de intelectuales amigos inicia el conocimiento del krausismo a través de un Curso de Derecho natural de Ahrens, uno de sus discípulos en vida, Curso que fue traducido y publicado. En 1843, la figura más importante del grupo, Julián Sanz del Río, viajó a Europa para estudiar las tendencias filosóficas del momento, se detuvo en Bruselas para conocer a Ahrens personalmente, y luego permaneció una larga temporada en Heildelberg, sin duda el principal núcleo del krausismo por entonces en Alemania. A su vuelta tradujo algunas obras del mismo Krause (Ureña, 1988), promovió otras traducciones y constituyó con amigos y discípulos un círculo de marcado carácter krausista. Para Sanz del Río, el “racionalismo armónico”, como llamaba Krause a su sistema filosófico, daba cuenta completa del proceso de conocimiento, a través de dos fases netas, una primera de análisis, y otra posterior de síntesis. Partiendo del principio de que “conocer es conocerse”, el análisis nos conduce hasta el Ser, “infinito absoluto” que debe coordinar a los tres “infinitos relativos”: naturaleza, espíritu y humanidad. La contemplación de Dios es la vida perfecta, el sueño de la humanidad.
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Ahora, por un trabajo deductivo, la síntesis se recompone y reconstruye toda la obra analítica anterior. Si el análisis nos ha llevado hasta Dios, la síntesis, descendiendo desde Dios, nos conducirá a la explicación total del mundo, lo que dará lugar a la serie de ciencias que existen, de las cuales la más importante es la Filosofía. La ciencia, pues, nos mostrará el orden armonioso del universo. Encontrar esa armonía y hacer que ella reine en la humanidad es quehacer esencial e indeclinable de la filosofía práctica. Ese es el mensaje que el krausismo trajo a los españoles (Llopis, 1956). Sanz del Río acentuó ese mensaje krausista de la educación de la humanidad, así como las exigencias de preparación para llevarlo a cabo: conocimientos amplios, rigor científico, espíritu de tolerancia, solidez ética; sobre todo, integridad moral. Y hasta su muerte en 1869 se preocupó de formar un grupo de iniciados, los llamados “krausistas españoles”, grupo constituido por un buen número de amigos y compañeros y otro mucho más numeroso de discípulos, entre los cuales Giner de los Ríos fue el más destacado. En una España con una economía prácticamente agrícola, un gran atraso en muchos ámbitos y poco respeto a las ideas de los demás, la tarea con que se enfrentaba el krausismo español era considerable y muy oportuna. Lo que no significa que fuera fácil y apreciada, salvo en círculos progresistas. Al fin y al cabo, como resaltó Elías Díaz, “la filosofía krausista se mostrará desde su origen como concepción política y expresión ideológica de las tendencias progresistas de la burguesía liberal. Fuera de este contexto, frente al liberalismo estarán siempre los idearios tradicionalistas y carlistas, así como, después “y diferenciados de aquéllos”, las diversas posiciones de “neocatólicos” e integristas” (Díaz, 1973). Giner de los Ríos Giner de los Ríos nació en el seno de una familia acomodada, cursó la enseñanza media en Cádiz y Alicante; empezó sus estudios de derecho en Barcelona y terminó en Granada donde entró en contacto con el Krausismo, aprendió música y pintura y se formo en literatura y estética bajo la dirección de Fernández y González.
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En 1863 se traslado a Madrid, donde trabajó como agregado diplomático en el ministerio del estado. Se hizo discípulo del Krausista Julián Sanz del Río; las ideas e influencia del Krausismo marcaron para siempre el pensamiento como la obra de Giner de los Ríos. En 1866 obtiene por oposición la cátedra de Filosofía de Derecho Internacional de la Universidad Central. Poco después de posesionares de la misma, renuncia a ella por solidaridad con su maestro, depuesto por el Ministro de Fomento, Marqués de Orovio. Tras la septiembre de 1868, triunfó la revolución y los profesores expulsados fueron repuestos en sus cátedras hasta 1875, año en que se opone personalmente al decreto del ministerio citado. Es detenido y encerrado en Cádiz. Como consecuencia de sus opiniones contrarias a las disposiciones del gobierno fue expulsado de su cátedra, junto con amigos y discípulos, buena parte de los cuales compartieron desde ese instante los sueños transformadores de Giner de los Ríos. A raíz de los acontecimientos anteriores, puso en marcha una de las iniciativas que más han marcado la Educación de España. En 1876, junto con Salmeron, Moret Alcázarate, Montero Ríos, Figuerola. etc., funda la Institución de Libre Enseñanza, concebida como un centro libre universitario, una Escuela activa, neutra y no dogmática, basada en el método científico, que abarca toda la vida del hombre y que pretende la formación de hombres completos, abiertos a todos los ámbitos del saber humano. Giner opuso la libertad a la autoridad. En 1978 se establecen los estudios de la primera y segunda enseñanza en la misma, lo que le permite poner en práctica sus ideas pedagógicas. En 1881 fue repuesto en su práctica sus ideas pedagógicas. Viajó mucho por el extranjero y participó en varios congresos de pedagogía. La Institución Libre de Enseñanza, bajo la dirección de Giner, continuó su andadura como modelo de calidad de enseñanza, no tardando en adquirir renombre nacional e internacional.
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Fundaciones de la Institución de Libre Enseñanza fueron el Museo Pedagógico Nacional, las Colonias Escolares, la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, la Residencia de Estudiantes, la Dirección General de Primera Enseñanza, las Misiones Pedagógicas, etc. Esos eran los sueños de Giner y su contribución a la consecución de un país de hombres libres dirigidos por hombres libres y con preparación adecuada. La Institución Libre de Enseñanza Al verse Giner de los Ríos cesado y perseguido, se planteó el proyecto, con Salmerón y otros, de poner en marcha una universidad libre, donde ni las autoridades ni la reacción les impidieran configurar una enseñanza universitaria a su gusto. El artículo 24 de la Constitución española de 1876, que permitía establecer centros de enseñanza, siempre que se cumplieran las normas morales e higiénicas, les proporcionó el marco legal para satisfacer su deseo. Comunicaron su proyecto a simpatizantes de diversas profesiones y de diferentes ideologías, con los cuales tuvieron varias reuniones y se elaboró el proyecto de estatutos a partir del borrador que Giner había redactado. Para solventar la cuestión financiera, más importante que en otros casos, puesto que se trataba de mantener la total independencia por encima de todo, se fundó una sociedad de accionistas mediante suscripciones. Entre los suscriptores figuraban profesores, políticos, banqueros, médicos, militares, científicos, escritores, algún aristócrata y muchos propietarios: la burguesía liberal. De esa manera se hizo posible que la ILE nunca recibiera ayuda económica ni del Estado ni de ninguna otra institución o grupo a lo largo de toda su vida. El 31 de mayo de 1876 quedaron aprobados los Estatutos de la ILE.
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Giner seguía un método socrático mediante el cual, a partir del diálogo respetuoso con el alumno, este acabaría desempeñando un papel fundamental en su propio proceso de desarrollo. La Institución de Libre Enseñanza no aspiraba a formar solo la inteligencia, sino que también a forjar el carácter, a educar la sensibilidad artística y a fortalecer el cuerpo. Los intereses educativos de la Institución Libre de Enseñanza eran: Libertad en la Educación, Educación moral, Educación social, Formación intelectual, Educación física, Educación estética. Giner además estaba a favor de una extensión de la mujer en la escolarización. En cuanto a la religión decía que si hay una educación religiosa que debe darse en la escuela, es la tolerancia positiva no indiferente a los cultos y creencias. Era partidario de la escuela neutra. Para Giner la educación constituye un problema social a raíz del fracaso de la Revolución de Septiembre de 1868. Giner no pretendía crear una aristocracia intelectual para transformar el país, sino simplemente formar un grupo de individuos útiles, prácticos y activos que dieran ejemplo a través de su vida social y profesional. Giner de los Ríos estaba convencido que los problemas en España estaban directamente relacionados con el atraso educativo y que era urgente corregirlo. Su concepto de educación es mucho más formativo que informativo, es decir que aspiraba a forjar ciudadanos; hombres y mujeres capaces de asumir sus responsabilidades y derechos y capaces de convivir adoptando la tolerancia y el respeto como normas fundamentales. Por eso se intentó desarrollar en la escuela todas las facultades de la persona: físicas, intelectuales, imaginativas y de sensibilidad. El método iniciado por Giner se extendió desde comienzos del siglo XX. Cossio fue un discípulo y continuador directo de Giner. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 478
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La ley general de enseñanza del 29 de septiembre de 1931 fue la más completa y la mejor diseñada de la historia de la Educación en España, se recogieron en ella las principales ideas pedagógicas de Giner y el resultado fue un avance educativo en España; pero la guerra del 36 arrasó con todos estos logros pedagógicos. Los vencedores aniquilaron todo lo relacionado con la ILE. La ley de reforma de la Educación de 1970 retoma la pedagogía gineriana. Se promovió un programa de educación integral de la personalidad del alumno, dejando atrás la educación como mera acumulación de saberes. Desde este enfoque se acogió a profesores de diversas tendencias: positivismo, neokantismo, socialismo humanista. El optimismo de Giner saldría malparado al final del “Sexenio democrático”, y a partir de esos momentos desconfiaría siempre de las algaradas y revoluciones callejeras, tanto de las triunfantes mediante las armas como de las impuestas desde las páginas de la gaceta ministerial. Y aunque deseó el cambio para España, llegó a la conclusión de que éste sólo sería posible y auténtico mediante “la revolución de las conciencias”, es decir, si era deseado y puesto en práctica por todos y por cada uno de ellos. A planificar esa revolución, a motivarla, a promoverla, a guiarla, entregó el resto de su vida, sin desánimo y sin descanso. El artículo 15, es el más importante: “La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas” (Institución Libre de Enseñanza, 1876). Las misiones pedagógicas
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Entre el 17 y el 25 de diciembre de 1931 se celebró en Ayllón (Segovia) la primera de las misiones pedagógicas, creada por un decreto del gobierno provisional de la Segunda República el 29 de mayo. En 1881, Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío solicitaron a José Luís Albareda, ministro de Fomento del primer Gobierno de Sagasti, la creación de misiones ambulantes, con el fin de llevar los mejores maestros a las aldeas mas apartadas para vivificar la escuela rural. Veían que para transformar España en una república democrática, basada en la soberanía popular, era necesario solucionar la distancia que existía entre las ciudades, que disfrutaban de un mejor acceso a la cultura, y un campesinado sumido en el aislamiento y ajeno a los cambios que se estaban produciendo en el mundo. En 1899, Joaquín Costa propuso enviar algunas personas, en grupos de dos o tres por región, "a modo de misioneros", para que en las principales localidades reunieran a los maestros rurales y les explicaran forma práctica "qué es lo que en las condiciones actuales podrían hacer con objeto de mejorar la enseñanza Sierra". En 1912, Rafael Altamira promovió algunas experiencias, a la que ya llamaba "misiones pedagógicas", para llenar el vacío intelectual y social con que frecuentemente trabajaban los maestros en las aldeas. En 1922, Cossío volvió insistir ante el Consejo de Instrucción Pública sobre la necesidad de establecer estas "misiones ambulantes ", y su iniciativa dio fruto en las misiones de Las Hurdes, dirigida por Fausto Maldonado en 1930. Cuando se programó la República, estaba en marcha una comisión que estudiaba la posibilidad de extender esa experiencia a otras regiones España. La proclamación de la República, el 14 de abril de 1931, mostró que las ciudades eran republicanas, pero no son los pueblos pequeños y las aldeas, adonde no habían llegado ni la revolución científico-‐técnica y los adelantos que, gracias a ella, habían encaminado a las ciudades hacia una vida mejor. El gobierno provisional de la República sin que enseguida que fuera necesario ganarse a la población rural y retomó la antigua aspiración de Giner y Cossío de realizar misiones pedagógicas en aldeas. Cossío estaba durante aquellos días en Suiza y regreso de inmediato para vivir los acontecimientos. Hasta llegar al esperaba, al pie del vagón, su discípulo Domingo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 480
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Barnés, que le mostró el borrador del Decreto de creación del Patronato de Misiones Pedagógicas y le comunicó el tercero del Gobierno de que se hiciese cargo de la residencia del nuevo organismo. Desde el 6 de mayo de 1931, cuando se firmó la orden ministerial que nombraba al Patronato, hasta su fallecimiento en 1935, Cossío lo dejó de prestar atención al desarrollo de las misiones y de entrevistar a los jóvenes que deseaban incorporarse las expediciones, cuidando de los más mínimos detalles para que la acción tuviese éxito. El Patronato de Misiones Pedagógicas fue creado por un decreto del gobierno de la Segunda República el 29 de mayo de 1931. Su principal objetivo era, según recogía el preámbulo de esa disposición, llevar a las gentes, "con preferencia a las que habitan el localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en los ejemplos de avance universal, de modo que los pueblos todos de España, aún los apartados", participasen "en las ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos". Las actividades del patronato se centraba en tres aspectos: el fenómeno de la cultura general, la orientación pedagógica de las escuelas y la educación ciudadana de las poblaciones rurales. Los servicios que ofrecían las Misiones Pedagógicas fueron: El Servicio de Bibliotecas. Para fomentar la cultura general se creó un Servicio de Bibliotecas, y para estimular el gusto por la literatura se realizaban en los pueblos lecturas de romances, poemas y relatos breves. En 1931 no había apenas bibliotecas públicas en España y ninguna escuela rural contaba con libros infantiles. María Moliner y Juan Vicens realizaron una campaña de lectura en donde se repartieron Biblia te casas para adultos y niños por pueblos y aldeas a los que no se podía llegar en automóvil y donde no había luz eléctrica. El Museo del Pueblo Se componía de dos colecciones itinerantes de pintura, cada una con 14 copias de cuadros de los pintores más famosos del escuela española, realizadas en su mayoría PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 481
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por Juan Bonafé, Ramón Gaya, y Eduardo Vicente. Los cuadros se transportaban en fuertes cajas de madera, o en una camioneta especialmente acondicionada, y se exponían en los pueblos a los que se podía llegar. La colección y va acompañada por dos o tres misioneros a quienes el Patronato confiaba en este encargo, que explicaban los cuadros de los campesinos. La función se acompañaba de un gramófono y aparatos de proyecciones fijas y cine. El museo permanecía generalmente una semana en cada localidad, y a los visitantes se les obsequiaba con reproducciones de los cuadros, en fototipia o huecograbado; también se dejaban algunas fotografías de los cuadros expuestos, enmarcadas para las escuelas y centros obreros. La Sección de Cine En 1931, muchos campesinos desconocían la existencia del cine, y el anuncio de su llegada solía congregar a grupos de personas muy numerosos, que recorrían grandes distancias a pie para contemplar este prodigio. Con José Val del Omar y Cristóbal Simancas como responsables, el Patronato tenía únicamente dos aparatos de cine sonoro y en la mayoría de las expediciones se proyectó cine mudo, acompañado normalmente de música de gramófono. Las películas eran de dos tipos: cómicas, de Charlot o dibujos animados, y documentales. El Coro El coro llevaba un repertorio musical integrado por canciones recogidas del folklore en su más pura tradición. Además de cantar e integrar la música en algunas escenificaciones, los misioneros recitaban romances y, en ocasiones letrillas de Góngora, así como aportaciones folclóricas de García Lorca. El Teatro del Pueblo. El teatro y el coro del pueblo estaban integrados por una cincuentena de estudiantes, dirigida respectivamente por Alejandro Casona y Eduardo Martínez Torner. Llevaban un tabladillo de fácil montaje, de 4 por 6 metros, que rápidamente era ensamblado por los propios actores. Se quería acercar el teatro al pueblo permitiendo el desarrollo de la farsa en medio de las gentes y en la plenitud del aire libre. Un servicio de Música
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Además de bibliotecas, la misión dejaba en algunos de los pueblos visitados un gramófono y una colección de discos que se renovaban de tiempo en tiempo. El material solía ser confiado al maestro. En las vistas de los misioneros se llevaba un gramófono, y antes de poner los discos se hacían comentarios sobre el compositor y la música que se iba escuchar: tradicional, de distintas partes España o de los grandes compositores clásicos. El Patronato editó una colección de discos, de los cuales cuatro recogían las canciones del Coro de las Misiones. La dignificación de la profesión de maestro era un punto fundamental dentro del proyecto institucionista y se encuentra en la base de las iniciativas llevar a cabo por el Patronato de las Misiones Pedagógicas. El Patronato organizó varios cursos breves para maestros en los que las conferencias eran sustituidas por la conversación y el intercambio de experiencias, con el objetivo de reforzar la confianza de los profesionales en su propio esfuerzo e imaginación. Estos cursos se complementaban a menudo con exposiciones de trabajos escolares (un modelo sugerido para las escuelas rurales) o con propuestas que permitían aprovechar los entornos rurales o artísticos con fines didácticos. Este era el sentido de las Misiones de Arte, que nacieron con el objetivo de "enseñar a los maestros a leer en la piedra". Otro recurso empleado por el Patronato para extender su acción cultural fue la radio. Sin embargo las misiones radiofónicas, que aparecen en los primeros esbozos del diseño integral de la secciones del Patronato, presentaron enormes dificultades de tipo técnico, pues gran parte de las poblaciones rurales carecían todavía en los años treinta de luz eléctrica y, en el caso de contar con ella, su potencia muy escasa La educación ciudadana se reforzaba por medio de reuniones públicas y conferencias en las que se debatían los principios políticos que dirigían el país: la democracia, el sufragio universal, la estructura del estado etc. La infraestructura misionera, sin normas ni modelos en los que inspirarse, nació gracias a la participación de algunos de los miembros del patronato de Misiones Pedagógicas, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 483
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con la ayuda de algunos estudiantes. Grupos de jóvenes intelectuales, artistas, escritores y, especialmente, inspectores de enseñanza primaria y maestros, compartieron el entusiasmo por aquel tiempo de esperanzas bajo la dirección de Manuel Cossío. Hubo un núcleo de maestros, inspectores y estudiantes que participaban con bastante regularidad; algunos eran jefes de equipo y dirigieron varias misiones por encargo del Patronato. Sin embargo, hubo quienes sólo participaron en una misión o dos, ayudaron de forma puntual en algún servicio o fueron miembros del Teatro y Coro. Con el comienzo de la guerra civil se paralizaron las actividades de las Misiones Pedagógicas. De julio a septiembre de 1936, los misioneros que se encontraban en Madrid y que no habían marchado al frente formaron catorce equipos de tres personas y realizaron algunas actuaciones. En octubre se nombró dentro del Patronato una comisión de Propaganda cultural. Su archivo gráfico y fílmico se empleó a partir de entonces en acciones culturales en defensa de la República. La utilización de las fotografías de las Misiones en los fotomontajes de Renau en el pabellón español de la Exposición Internationale des Arts et Techniques dans la Vie Moderne de París, en 1937, sirvió para sensibilizar amplios sectores de la intelectualidad europea sobre el desastre que vivía España. Desde Valencia, la infraestructura creada por el sistema bibliotecario de las Misiones Pedagógicas continuaría funcionando casi hasta el fin de la contienda. El destino que corrieron las más de 600 personas que en un momento dado formaron parte de las Misiones fue variado. Algunos misioneros murieron asesinados nada más comenzar el conflicto; otros se enrolaron en las Milicias de la Cultura o en las Brigadas Volantes; otros por encarcelados, expedientados, echaron el exilio. Y también hubo algunos que se integraron en las fila franquistas. Después de la guerra, el modelo de Misiones Pedagógicas desarrollado en la Segunda República española fue exportado a América. VALERIA CRESCINI PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 484
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¿CÓMO TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS EN CASA? Por Valeria Crescini Las matemáticas escolares distan mucho de ser efectivas con todos los/las niños/as. Los índices de fracaso, incomprensión de la materia y el analfabetismo real en matemáticas están por encima de las demás asignaturas. Debemos preguntarnos por qué nuestros a hijos les cuesta tanto comprender el cálculo, resolver problemas o entender las fórmulas matemáticas elementales. Las matemáticas, junto con la música y los idiomas son códigos abstractos que nos permiten comunicarnos, organizar nuestro entorno y, por supuesto, estructurar nuestro cerebro creando estructuras superiores de pensamiento. Nos acompaña a lo largo de la vida: “Hoy es Lunes, dentro de dos días salgo de viaje y regresaré siete días antes de tu boda”, “Viene a comer el amigo de Carlos, necesitaré dos hamburguesas más y otra botella de Coca-‐Cola”. Pero a pesar de que este lenguaje que llamamos matemáticas está presente en muchos aspectos de nuestra vida, constituye sin duda, la asignatura más odiada por la mayoría de los alumnos y alumnas a través de todos los siglos de la historia, de todas las sociedades humanas de la tierra. Siendo tan simples, parece que las matemáticas son el lenguaje más difícil de aprender para muchas personas. Lo utilizamos a diario pero tenemos serios problemas en adquirir las normas básicas de su funcionamiento. La enseñanza de las matemáticas en la escuela no comienza hasta los cuatro o cinco años de vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado ya su momento álgido. La razón principal para enseñar matemáticas a los niños y niñas de los 4 años es que el aprendizaje de lenguaje matemático dota al niño de una mayor organización de su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura el pensamiento.
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Por el contario, las razones que nos lleven a enseñar matemáticas a esta edad no deben en ningún caso: •
Buscar que nuestro hijo sea un genio.
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Acelerar el aprendizaje.
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Conseguir que sea un superdotado.
Los niños y niñas pequeños/as necesitan experiencias con los números y nuestro sistema numérico. Pero también necesitan estructurar el conocimiento fijo de los objetos. Un ejemplo de esto es jugar con bloques y construir estructuras con ellos. Jugar con objetos y agruparlos y clasificarlos es una actividad importante. Muchas veces, tu hijo o tu hija pueden hacerte preguntas tales como: “¿Cuánto falta para que empiece el partido de fútbol?… ¿Cuánto falta para que comamos?… ¿Cuánto falta para que empiece la película?” La próxima vez que ocurra esto dígales que hagan la cuenta usando matemáticas. Aquí te enseñamos algunos ejemplos sencillos que puedes realizar con tus hijos para aprender de forma práctica las matemáticas: Calcular cuánto falta (ó, como a veces se le llama, calcular el tiempo transcurrido) es un excelente ejercicio de “hacer matemáticas mentalmente”, una destreza práctica, y una buena manera de desarrollar un mejor sentido del tiempo. Lo primero que deberá hacer es asegurarse que sus hijos sepan bien qué hora es y la hora del evento que esperan. Pueden preguntarte ¿Cuánto falta para que comamos? Y usted le contestará, son las 8 y 33 y cenaremos a las 9, ¿Cuántos minutos faltan para que sean las 9? Para los niños de entre 5 a 7 años de edad, debemos simplificar el problema redondeando las horas a la media hora (8:30, por ejemplo), cuarto de hora (8:15), o 10 minutos (8:20). Si sus hijos necesitan ayuda, ayúdeles de una de las siguientes maneras:
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ü Divida el problema en partes. Por ejemplo, de las 5:18 a las 5:20 son 2 minutos, y 10 minutos más para las 5:30, y otros 30 para las 6:00—42 minutos en total. ü Redondee a una hora que sea más fácil y luego haga un ajuste. De las 5:15 a las 6:00 son 45 minutos, así que son 3 minutos menos que eso, 42 minutos—de las 5:18 a las 6:00. ü Cuente a intervalos de diez minutos. De las 5:18 a las 5:28 son 10 minutos. De las 5:18 a las 5:38 son 20 minutos, a las 5:48 son 30, a las 5:58 son 40, más 2 minutos nos lleva a las 6:00. Así que son 42 minutos en total. También debe explicas las soluciones: Si sus hijos hallaron la solución al problema sin su ayuda, pregúnteles cómo lo hicieron. Si nota cálculos incorrectos, anímelos a que expliquen lo que pensaban. Al explicarle su proceso, es posible que se den cuenta de sus errores y los corrijan. Si no lo hacen, trate de ayudarles a corregir sus métodos de solución, sin mostrarles otra manera de resolverlo. Escúchelos. ¿Qué pueden hacer con el tiempo que sobra? (opcional) Para ayudarles a sus hijos a desarrollar un entendimiento real del tiempo, pregúntele qué pueden hacer con el tiempo que queda. “Faltan 40 minutos hasta que esté lista la comida”. ¿Es tiempo suficiente para limpiar tu escritorio? ¿Tu cuarto? ¿Limpiar tu cuarto y tener tiempo para jugar?” Cuando repita ésta actividad Ensaye esto cuando la respuesta a “¿Cuánto falta?” ya sea de unos minutos, casi una hora, o varias horas. Pídales a sus hijos que expliquen lo que están pensando de vez en cuando—tanto cuando cometen errores como cuando llegan a la solución correcta. De otra manera, van a pensar que si pregunta “¿Cómo llegaste a tu respuesta?” Realmente quiere decir “Te equivocaste.” Para los niños de entre 5 y 11 años de edad podemos “predecir” cuánto falta. A veces no tenemos la respuesta para “¿Cuánto falta?” No estamos seguros ¿Cuándo va a venir el camarero a tomar nota de lo que queremos, ni cuándo va a llegar la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 487
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comida. No sabemos cuánto nos vamos a demorar en cola esperando nuestro turno con la cajera en el supermercado, o cuando vamos a llegar a la casa si estamos estancados en el tráfico. En situaciones como éstas, dígales a todos que hagan una predicción y que expliquen por qué piensan que su predicción es razonable. Escriba (o recuérdese) de las predicciones, y asígnele a alguien la tarea de medir el tiempo. ¿Cuál predicción fue la más cercana? Para mayor desafío, después de que los niños hacen sus predicciones, sugiera que calculen qué hora será. “Son las 3:32, y tú dices que nos tomará 45 minutos para llegar a la casa. ¿Qué hora será entonces?” Cuando la espera se prolonga, pregúnteles si quieren cambiar sus predicciones. “Habíamos dicho que saldría de ésta cola en 5 minutos, pero han pasado 3 minutos y la persona adelante nuestro no ha sacado todas sus cosas del carrito. ¿Todavía creen que vamos a salir dentro de 5 minutos, o quieren cambiar sus predicciones?” Cuando parece eterno (5 a 11 años de edad) Cuando se aproxima un evento especial, pregúntele a sus hijos “¿Cuánto falta” en semanas, días o horas. Los menores pueden usar un calendario para contar cuantos días (ó semanas) faltan. Los mayores pueden calcular cuantas horas faltan hasta que se llegue el evento, y luego pueden explorar lo siguiente: ¿Cuál es el punto medio? “¿Cuándo va a ser el punto medio entre ahora y tu cumpleaños? ¿Qué vas a hacer en ese tiempo?” ¿Cuántos minutos? “Calculaste que faltan 63 horas hasta el día de la obra de teatro en tu escuela. ¿Crees que faltan más de 1,000 minutos? ¿Más de 10,000? ¿Cómo sabes?” ¿Hace cuanto tiempo? “El gran partido de fútbol es dentro de 32 horas, y parece que tienes que esperar una eternidad! ¿Qué andabas haciendo hace 32 horas? ¿Te parece que era hace tanto tiempo?” Los niños pequeños necesitan tiempo para contar todo (hojas en los árboles, libros, artículos en las tiendas de alimentos, etc.) Mientras los niños cuentan, el adulto puede PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 488
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animarlos a pensar utilizando preguntas importantes. Por ejemplo, si el niño cuenta 5 libros pregúntele qué pasará si le quita uno. Dejar que los niños averigüen cómo contar es importante. Como adultos, debemos tratar de observar cómo los niños investigan las cosas en lugar de darles la respuesta. La memorización no les ayuda a los niños a entender los números. Muchos pequeños memorizan las sumas y restas sin entender el concepto de sumar y restar. Los niños aprenderán estos conceptos cuando se encuentren. A esta edad, sin embargo, los memorizan sin entender y sin retener. Necesitamos estar conscientes de que las matemáticas nos rodean por todos lados. El ir a la tienda es un ejemplo excelente. Usted puede pedirle a los niños que cuenten las naranjas que está comprando o ver los precios para distinguir los números. Una caminata también está llena de actividades de matemáticas. Su niño puede contar objetos, proponer cuántas hojas hay en un árbol, o contar el número de carros que miran. Las mismas actividades se aplican tanto para los niños más grandes como para los pequeños. Lo que cambia es la profundidad de las preguntas que hacemos. Por ejemplo, al dar un paseo, pregunte “¿cuántos carros verdes?”, “¿cuántos carros azules?”, “¿cuántos son en total?” Pregúnteles sobre situaciones problemáticas que incluyan sumas y restas. Pero sobre todo, siga dándoles experiencias donde puedan contar y jugar con objetos y desarrollar su propia idea. Los niños necesitan estructurar su conocimiento matemático tal y como lo hicimos los adultos. Para lograrlo, necesitan objetos concretos que puedan contar y clasificar. Todos los niños y las niñas aprenden haciendo. Necesitamos recordar que las preguntas abiertas los guían hacia las charlas/comentarios. Usted y su niño/a pueden hablar sobre las respuestas probables y aprender juntos las matemáticas. Las preguntas abiertas son vitales porque estimulan el pensamiento. Mientras más piense un pequeño, más inteligente será. Finalmente lo más adecuado sería reconsiderar el sentido de las matemáticas en la escuela. La concepción que cada persona se va formando de la matemática depende del modo en que va conociendo y usando los conocimientos matemáticos. En este PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 489
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proceso, la escuela tiene un rol fundamental, ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo sistemático a usar la matemática. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influirá fuertemente en la relación que cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla. Cuando la enseñanza de la matemática, en lugar de plantearse como la introducción a la cultura de una disciplina científica, se presenta como el dominio de una técnica, la actividad matemática en el aula se limita a reconocer, luego de las correspondientes explicaciones del maestro, qué definición usar, qué regla hay que aplicar o qué operación “hay que hacer” en cada tipo de problema. Se aprende qué hacer, pero no para qué hacerlo, ni en qué circunstancia hacer cada cosa. La enseñanza que apunta al dominio de una técnica ha derivado en dificultades que ya conocemos: por una parte, aunque permite que algunos alumnos logren cierto nivel de “éxito” cuando el aprendizaje se evalúa en términos de respuestas correctas para problemas tipo, deja afuera a muchos alumnos que no se sienten capaces de aprender matemática de este modo. Por otra, lo así aprendido se demuestra claramente insuficiente en el momento en que se trata de usar los conocimientos para resolver situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron. Otras veces, la actividad en el aula incluye la resolución de problemas diversos, y se pasa de uno a otro y a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado. Trabajar sólo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar “matemáticamente”, también es insuficiente. Quienes trabajan de este modo, sin duda, no aprenden lo mismo que quienes, tras resolver esos mismos problemas, deben luego explicitar los procedimientos realizados y analizar las diferentes producciones o, a partir de los cuestionamientos de otros compañeros, argumentar sobre su propio punto de vista o dar razones sobre sus objeciones. El trabajo que implica volver sobre lo realizado exige siempre una explicitación, un reconocimiento y una sistematización del conocimiento implicado en la resolución de los problemas, las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela –las nociones y formas de trabajar en matemática– no tendrán a futuro las mismas posibilidades de reutilización. En síntesis, “cómo” se hace matemática en el aula define al mismo tiempo “qué” matemática se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 490
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disyuntiva central en relación con la construcción de las condiciones que posibilitan el acceso a la matemática de unos pocos o de todos. VALERIA CRESCINI
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