Pedagogía Magna número 10

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 10 15 ENERO 2011

NÚMERO 10

15 ENERO 2011

ISSN 2171-­‐9551 MINISTERIO DE CULTURA

EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-­‐29893526

DEPÓSITO LEGAL MA 2126-­‐2010

Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

EDITORIAL

Por Enrique José Medina García

LECTURA, ESCRITURA Y CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS. SOBRE ZORROS, HUMANOS Y PAPELES ESCRITOS Por Alicia Esther Pereyra

ACTIVIDAD Y FORMA DEL LENGUAJE Por Eduardo Crespillo Álvarez

LA CLASE DE 3 AÑOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

LA CLASE DE INFANTIL DE 4 AÑOS Por Mª Cristina Pérez González

CÓMO TRABAJAR LA NAVIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

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DESCUBRIENDO LA ESCRITURA Por Mª Cristina Pérez González

INICIACIÓN A LOS NÚMEROS EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª Cristina Pérez González

CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL: LA IMPORTANCIA DE UN “RINCÓN DE OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN” Ó “DE LOS EXPERIMENTOS” EN NUESTRAS AULAS. Por Mª José Cabello Salguero EDUCAR EN IGUALDAD Por Mª José Cabello Salguero

INTRODUCIR EL ORDENADOR EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª José Cabello Salguero

LA RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA IFANTIL: APOYO AL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Por Mª José Cabello Salguero

SISTEMA EDUCATIVO DEMOCRÁTICO: QUÉ APORTA LA EDUCACIÓN INFANTIL Por Mª José Cabello Salguero PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 3

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LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Mª José Pérez Francés

¿QUÉ ES EL CURRICULUM? Por Matilde Jiménez Beltrán

¿CUÁLES DEBERÍAN SER LAS CUALIDADES DE UN DIRECTIVO EN UN CENTRO ESCOLAR? Por Matilde Jiménez Beltrán

LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Por Matilde Jiménez Beltrán

El CÓMIC COMO RECURSO DIDÁCTICO Por Milagros Guzmán López EL VÍDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL Por Milagros Guzmán López

LA TUTORIA Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

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NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Por Noemí Álvarez Vallina

NUEVO PROGRAMA DE GESTION DE AULA: SIESTTA Por Noemí Álvarez Vallina

PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Por Noemí Álvarez Vallina

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Por Noemí Álvarez Vallina

CURSO BÁSICO INTRODUCTORIO DE ECONOMÍA Por María José Pérez Francés

METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN ECONOMÍA Por María José Pérez Francés

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EDITORIAL COMPAÑEROS Y AMIGOS Por Enrique José Medina García

Hace tan sólo unos días, en estos últimos días de vacaciones, estuve con mi mujer y mis hijas en casa de un amigo al cual hacía algún tiempo que no veía. Nos reunimos cuatro amigos, con nuestras respectivas familias. Hoy en día, ninguno somos compañeros, es decir, no trabajamos en el mismo centro.

Hace tiempo fuimos compañeros. De los cuatro, este humilde servidor es el único que aún está en el mismo centro docente donde nos conocimos. Ya no somos compañeros, pero somos amigos.

Recuerdo perfectamente el día en que entré por primera vez a mi centro actual, con todo lo que ello conlleva. Porque, queridos amigos, entrar por primera vez a un centro donde vas a pasar tantísimas horas crea cierta incertidumbre. ¿Cómo serán mis nuevos compañeros? ¿Serán amables, afables y amigables? ¿O habrá en el centro mal ambiente?

He probado y soportado los dos extremos. Los centros docentes están formados por eso mismo… docentes. Y los docentes somos, obviamente, personas.

Con nuestras virtudes y nuestros defectos. El buen o mal ambiente de un centro docente está compuesto, en mi opinión, por dos grandes partes: los compañeros y los alumnos. En una proporción de un 75% y un 25%, respectivamente.

Cuando llegas a un nuevo colegio o instituto, tienes mil dudas. Los alumnos, ¿serán conflictivos? (Lo he probado), ¿o serán buenos? (también lo he probado, en la mayoría de las ocasiones). Pero lo que también te preocupa, y mucho, son los compañeros.

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En mi segundo año de docencia, allá por el curso 2000-­‐2001, tuve la mala

suerte de ser destinado a un centro en el que los compañeros estaban enfrentados, todavía hoy no sé muy bien por qué. Los alumnos eran estupendos, pero entre los compañeros habían dos grupos que apenas se hablaban entre sí. Se soportaban, eso sí, porque no les quedaba más remedio. Maestros y maestras enfrentados por rencillas pasadas, malentendidos seguramente, que hacían la convivencia entre el profesorado un auténtico suplicio. Fue un curso duro. Un equipo directivo totalmente inflexible hace que uno se vuelva también inflexible. Y hace que tengas ganas de irte de ese centro.

He trabajado en 7 centros docentes distintos, tanto de primaria como

secundaria. De prácticamente todos tengo excelentes recuerdos. He conocido a decenas de compañeros… cientos, si me apuráis. Como es normal, de muchos de ellos casi ni me acuerdo. De otros muchos, guardo un agradable recuerdo. Y a unos pocos, sólo a unos pocos, los considero amigos.

Trabajar como docente no es sólo dar clase. Las relaciones personales con tus

compañeros de trabajo son realmente importantes. Hay centros que yo denomino “grises” en los que los compañeros apenas se relacionan unos con otros. En otros centros, en cambio, el buen ambiente se “huele” al entrar por primera vez en la sala de profesores. Es un lujo trabajar en un centro en el que hay buen ambiente, porque los docentes de ese centro están a gusto trabajando, y ese buen ambiente lo llevas a tu aula.

Gran parte de ese buen ambiente depende de la labor del equipo directivo...

pero de ese tema hablaré en otro momento, porque hay mucho que decir sobre la labor del director de un centro docente.

Terminaré diciendo que muchos de esos compañeros de trabajo, con el tiempo, se convierten en amigos. Verdaderos amigos. Auténticos compañeros de viaje, en los que te puedes apoyar cuando las cosas no van bien. Es muy fácil ser compañero. Pero no es tan fácil ser amigos. Saber que hay personas en tu centro de trabajo que se apoyan en ti y tú en ellos, saber que están ahí para allanar el camino… amigos míos, eso no tiene precio.

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Os presento el número 10 de Pedagogía Magna.

Cumplimos una decena de números en los que se han publicado casi 200 artículos.

Hemos ido creciendo en calidad: los artículos recibidos son cada quincena, aunque parezca difícil, más interesantes y elaborados que los de la quincena anterior. En esta breve pero intensa travesía, Pedagogía Magna se ha convertido en una publicación internacional. Varios artículos publicados hasta ahora han trascendido las fronteras de España y, gracias a la magia de la comunicación global, proceden de docentes de distintas partes del mundo, como Argentina y Ecuador.

Cada día que pasa, gracias al buen hacer del equipo de profesionales con el que tengo el gran placer de trabajar a diario, recibimos más visitas, más emails solicitando información, recibimos más artículos, la mayoría de ellos excelentes.

Sin duda, aquel navío que zarpó hace ya algunos meses, sigue estando gobernado por un humilde capitán que no podría hacer nada sin su tripulación. Una tripulación formada por verdaderos profesionales de la educación que, siempre unidos, consiguen que lleguemos a buen puerto los días 1 y 15 de cada mes.

…Y, lo realmente importante, lo maravilloso, es que en cada puerto hay muchas personas, muchos docentes, opositores, funcionarios, esperándonos.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

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LECTURA, ESCRITURA Y CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS. SOBRE ZORROS, HUMANOS Y PAPELES ESCRITOS

Por Alicia Esther Pereyra

Quienes trabajamos en la enseñanza de la lengua, más de una vez nos encontramos con una expresión metafórica al momento de caracterizar la lectura y la escritura en general, y la literaria en particular: los expertos aluden a la “construcción de sentidos”.

Repensarla exige atender particularmente los dos conceptos y sus articulaciones; entonces, puede decirse que construcción da cuenta de procesos activos desarrollados y transitados por los alumnos y alumnas, desde donde manifiestan, exteriorizan e intentan comunicar su interioridad intelectual y emocional, trayendo imágenes, ideas, informaciones, valoraciones, sentimientos, emociones, que van siendo moldeados a través del discurso narrativo. Por su parte, la noción de sentido alude, de acuerdo con Amado (2003), a construcciones específicas, desde las posibilidades reales en el momento de leer y escribir, las que dependen de la cultura, en tanto comunidad de significados de pertenencia y espacio de interpretación de una cosmovisión compartida.

Desde esta perspectiva, podemos decir que construir sentidos supone un conocer que se despliega en ese cruce de saberes en torno de la lectura, la escritura y lo literario, y la realidad en la que el alumno o la alumna se posiciona, de acuerdo con Cuesta (2001) inscripto en su idiosincrasia – en relación con su particularidad, la que remite a su biografía como historicidad – pero simultáneamente compartido – atendiendo accesos y apropiaciones de índole social y cultural. Por ello, posibilita la instalación de experiencias subjetivas, culturales y sociales, y acerca otras culturas, que antes que opacar, complejizan y enriquecen la tarea escolar, dando cuenta de saberes provenientes de los más diversos campos y las más variadas prácticas.

Este análisis general en torno de la construcción de sentidos, si bien puede parecer inicialmente alejado de la cotidianeidad del aula, es susceptible de ser inscripto en prácticas concretas, y es por ello que constituye el eje de la experiencia a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 9

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desarrollar. Así, mi propósito reside en dar a conocer una manera posible de volver legible esta metáfora, y así, también, permitir que otros, mis colegas, descubran o revisen nuevos elementos para resignificar nuestro quehacer docente en el área.

Mi tarea, como responsable de la enseñanza desde el área de Lengua en un cuarto año de una escuela pública, se organizó sobre tres actividades básicas, engarzadas y desarrolladas en el devenir del ciclo, siendo éstas leer literatura, para luego escribir literatura, y finalmente leer literatura; una cuestión que consideré relevante es la circularidad que esta tarea supone. Dicho de otra manera, luego de una práctica de lectura compartida, desde la que se establecían las condiciones para la construcción colaborativa de redes de relaciones entre experiencias y saberes específicamente literarios, la propuesta confluía en la escritura literaria, a través de textos que luego eran revisados y comentados, alentando constantemente su revisión.

Si bien suele consistir una actividad que se promueve en la escuela, la diferencia radica en que ésta se inscribió en la lectura realizada previamente, desde donde se recuperaron tanto nociones y saberes teóricos como conocimientos de mundo, los que se desplegaron en los escritos que los alumnos y alumnas elaboraron. Es decir que, luego de leer grupalmente el texto de autor, éste se constituyó en un ancla o puente desde donde se generó la práctica de escritura, que luego fue susceptible de ser leída como texto literario.

La modalidad, entonces, se sostuvo desde tres momentos. Inicialmente, una práctica de lectura compartida, entendiendo por ella, siguiendo a Bombini (2002), la creación de un espacio que habilita la interpelación de maneras diversas a los textos, orientados a que éstos interpelen de una nueva manera a los lectores, atendiendo las redes de relaciones intertextuales y extratextuales que activan mecanismos de lectura e interpretación. Desde allí, se identificaron y analizaron elementos propios de la teoría literaria, aquellos que propician la comprensión y afinan las interpretaciones, para posteriormente proponer la escritura de un texto literario desde una consigna que recuperase algún aspecto significativo del texto leído. Finalmente, cada autor leyó su escrito, con la intención de instalar un momento de comentarios y sugerencias, que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 10

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operase como instancia de evaluación y autoevaluación. Los compañeros y compañeros, posicionados en el lugar del lector, compararon sus propios escritos con el leído, se sorprendieron, se maravillaron, se asombraron, pero también revisaron, cuestionaron y corrigieron, adoptando simultáneamente la mirada de un lector y de un escritor.

Una de las experiencias concretas se inició desde la lectura de un texto recopilado por Borges y Bioy Casares, titulado “Historia de zorros” en español, y “Ling kuai lu” en su idioma original, y escrito por Niu Chiao en el siglo IX. Refiere a un personaje central, Wang, que en una ocasión descubre a dos zorros en actitudes humanas, como leyendo una hoja de papel y burlándose de lo allí escrito. Ante esta situación inédita, los ataca con un arma, quitándoles esa hoja, escrita con caracteres ininteligibles; luego se dirige a una posada, en la que es confrontado de manera solapada por un hombre con aspecto extraño, que intenta sustraerle el papel, hasta que se descubre que se trata de un zorro metamorfoseado, y es forzado a huir. Así, en numerosas ocasiones los zorros intentan recuperar esa hoja, causando disgustos y malos entendidos familiares, hasta que reaparece un hermano de Wang, dado por muerto, que afirma conocer la causa de la desdicha generalizada, centralizada en el papel. Al entregárselo, afirma “Al fin he recobrado lo que buscaba”, y, convirtiéndose en zorro, huye.

Durante la práctica de lectura, me pareció necesario atender cuatro elementos que se enmarcan en la teoría literaria, que iban siendo abordados desde el inicio, y que apuntalaron la construcción de sentidos por parte de los lectores, relativos, siguiendo los aportes de Pampillo y otros (2004), a la noción de ficción, los géneros discursivos literarios – con especial énfasis en el género fantástico-­‐, los dos niveles narrativos, priorizando el nivel de la historia, y la construcción del verosímil.

En relación con la noción de ficción, y ante los silencios, los comentarios y los interrogantes de los alumnos y alumnas en este ejercicio del pacto lector, se reconoció como elemento central de todo género literario su carácter ficcional; así, la literatura es invención, y no se vincula con la falsedad o mentira, sino con la recreación de un mundo con legalidad propia, lo que permite una mirada desde parámetros más PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 11

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amplios, más lúdicos, y también más significativos. Respecto de los géneros discursivos literarios, se mencionaron y caracterizaron determinados enunciados -­‐ frases o sus conjuntos con un significado socialmente construido-­‐; por su parte, la noción de lo fantástico en términos de género discursivo literario permite atender su particularidad, en tanto expresa, de acuerdo con Sardi (2003), una ruptura del orden reconocido, una irrupción de lo inadmisible que se desarrolla dentro de las formas esperables de la cotidianeidad. Esa forma especial de extrañamiento que se establece desde el género suele manifestarse a través de personajes, acciones y situaciones que transgreden el orden “normal” de la vida cotidiana; en este caso, las actitudes humanas de los zorros, sus posibilidades de metamorfosis y la especial astucia aparecieron como elementos propios del género, expresados a través de enunciados particulares que se encuentran a su vez orientados a dar cuenta de la construcción del verosímil.

Tales elementos y su identificación y revisión desde la práctica de lectura son

los que operan como facilitadores en términos de construcción de sentido. En la medida en que se pusieron en evidencia, se plantearon como problemáticos, se analizaron, ejemplificaron, compararon y contrastaron, los alumnos y alumnas fueron reconstruyendo, entonces, qué quiso decirse a través del texto, en tanto interpelación, pero además qué quiso decir para cada uno de ellos, cómo se significa y desde dónde.

Otro de los elementos trabajados remitió al reconocimiento del nivel de la historia, a fin de atender en su especificidad la secuencia de acciones, lo que aportó claridad respecto de la situación inicial y la complicación, para luego direccionar la atención en el papel robado, el que constituye el eje de la historia, y la resolución, a través de su recuperación. Desde allí, expresaron repetidas veces curiosidad en torno de lo que en él aparecía, rastreando su descripción como “caracteres ininteligibles”. No fue necesario buscar en el diccionario, ya que algunos pudieron inferir, y así lo plantearon, que no podía leerse; es decir, los humanos desconocían esos caracteres.

“Debe ser alguna escritura de los zorros, por eso Wang no lo (a) podía leer”-­‐ dijo Hernán.

Elaboré, por tanto, una propuesta individual de escritura sobre la base de ese enigma, que había movilizado tan marcadamente al grupo: “¿Qué decía en ese papel PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 12

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que Wang quitó a los zorros?” La tarea de desvelarlo constituyó, entonces, el eje de la escritura. Para ello, fue necesario establecer el tema, para luego elaborar planes de acción en torno de la tarea escritural; es decir, imaginar lo que decía, y luego establecer las líneas que organizaban su plasmación por escrito, sin perder de vista la importancia concedida por los zorros, y de allí el afán por esa recuperación.

Los primeros borradores dieron cuenta del carácter enigmático del escrito, pero además incluyeron aspectos no previstos, entre ellos la cuestión del formato, o género discursivo epistolar como estructurante del texto que aparecía en el papel.

En este sentido, varios alumnos y alumnas seleccionaron el modelo de “la carta”, otros eligieron una forma aún más original, aludiendo a un tipo de conjuro mágico – y para ello retomando saberes provenientes de la lectura de cuentos maravillosos, o traducciones generadas desde la expectación de los géneros discursivos vinculados con la narrativa que la televisión o el cine genera. Incluso pudo observarse la sofisticación que supuso la invención de un código particular – a través de juegos con el abecedario, invirtiendo las letras, o de grafías que representaban letras -­‐ que necesitaba ser traducido al español para su interpretación. También puede mencionarse el trabajo de una de las alumnas, Dana, quien diseñó una especie de pergamino, en el que insertó un conjuro, haciendo uso de palabras cabalísticas.

Ahora bien, en relación con el sentido atribuido al escrito, remitía, casi con exclusividad, en el interés por dar cuenta de los motivos – ocultos, extraños, “fantásticos”-­‐ por los que éste fue cuidado tan celosamente por los zorros. Pudimos reconocer, como coincidencia casi absoluta, explicaciones en torno de la especificidad de ese poder especial de los zorros; en los escritos aparecieron múltiples versiones en torno de “algo”-­‐ “Un poder”, decía María Belén; “Una magia única”, expresaba Laura; “Saber más cosas que los humanos”, explicaba Franco; “Ser superiores”, entendía Facundo-­‐ que les permitía mantener oculta una forma de vida donde era posible – de hecho, una práctica constante – comunicarse entre sí y trasmutar, adoptando la forma

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humana. La idea de un poder oculto, un super-­‐ poder, es entonces el que les otorga predominancia respecto de los demás seres, entre ellos, los humanos.

Resulta interesante mencionar toda la rica tradición no sólo nacional, sino universal, desde la que se postula y sostiene una valoración diferenciada en torno del zorro; basta mencionar los mitos y leyendas desde donde se lo caracteriza principalmente desde un atributo distintivo: la astucia. Analizando entonces los escritos, puede considerarse que los alumnos y alumnas, desde diversas instancias narrativas, tanto orales como escritas, recuperaron esa característica distintiva atribuida social y culturalmente al personaje. Al respecto, dice Roldán (1999) que las historias del zorro recorren y recorrerán todos los lugares del mundo, ya que de boca en boca y en todos los idiomas, se han contado sus aventuras, caracterizándolo como pícaro, mentiroso y hábil. Complementariamente, la narrativa oriental le otorga un status diferenciado; al respecto, puede leerse en una nota al pie en una de las obras de Akutagawa: “En el antiguo Japón, existía la creencia popular de que el zorro tenía un poder superior y poseía la facultad de metamorfosearse”.

Espacio y tiempo nos separan, pero, a partir de una propuesta pedagógica, fue posible recrear parte significativa de aquella leyenda oriental, y construir sentidos orientados hacia la explicación de esos poderes, desde su coincidencia con la literatura de tradición oral local, por un lado, y ciertos elementos recuperados desde la expectación o escucha de narraciones diversas relativas a seres con poderes o súper-­‐ poderes, uno de los verosímiles más comunes en torno de la literatura infantil. Y aquí es donde la metáfora comienza a tornarse evidente, en la medida en que permite vislumbrar un aspecto de la realidad bajo otra luz y desde otro lugar. Un sentido amplio fue construyéndose, desde la lectura hacia la escritura, que se encontraba latente en esos conoceres y saberes que los alumnos y alumnas han ido apropiando durante sus diversas prácticas culturales: conversar con personas que han vivido o viven en el ámbito rural, ver televisión, leer historietas, revistas y libros, asistir al teatro de títeres, entre otros. Escudriñados, ampliados y enriquecidos, se fueron PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

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plasmando en los distintos escritos, centrados en este poder especial atribuido al zorro, que a su vez se vincula con la narrativa de tradición oral, no sólo occidental sino además oriental.

Luego de leer, puntillosamente, la totalidad de los escritos – porque se fue constituyendo una demanda constante, ya que todos querían convertirse en escritores reconocidos por su público – pasamos a una segunda instancia, vinculada con el análisis más exhaustivo en relación con parámetros gramaticales. Para ello, seleccioné dos de los escritos que consideré representativos de uno de los problemas más comunes que se presentan al momento de evaluar desde una perspectiva gramatical: el uso de los signos de puntuación. La importancia de su uso y utilización reside, siguiendo a Alvarado (1997) en que permite subdividir el texto según su estructura semántica y sintáctica, facilitando entonces la comprensión e interpretación, de allí que se instale desde una actividad concreta, y no desde actividades aisladas y escindidas de las prácticas escriturales habituales.

Las actividades desprendidas de la anterior se encontraron centradas en la revisión de estos escritos. Transcribí en el pizarrón partes de cada uno de los textos, y grupalmente, a lo largo de un encuentro, atendimos en el primero aquello susceptible de ser corregido, mirando exclusivamente si convenía y por qué cada uno de los signos utilizados, intentando atender el sentido de lo que se quiso decir, proponiendo la colocación de otros signos que permitiesen leer de manera más completa y fluida, como propósitos que apuntan fundamentalmente a revisar aquellos elementos que construyen la textualidad. Luego, transcribí la versión original y la corregida, para finalmente ofrecer párrafos del segundo escrito, que serían revisados por grupos de dos alumnos o alumnas, y finalmente expuestos al grupo clase. La consigna remitió a la elección y uso de cada uno de los signos, y su justificación; a su vez, se evidenció que no existía una única manera, sino que, justamente, era posible construir diversas versiones que retomaran el texto original, sin destruir o quebrar el sentido que se intentó construir.

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Resultó llamativa la habilidad general en la detección y corrección, así como la generación de propuestas y reformulaciones posibles que los alumnos y alumnas esbozaban; esto me llevó a repensar y detenerme en la evaluación y observar entonces que, si bien los alumnos y alumnas saben lo suficiente – y aún más – en torno del uso de los signos, y lo que representan, pareciera que las dificultades se plantean exclusivamente en la instancia de revisión, que requiere de una mirada objetivada y externa sobre lo propio. De allí que se instaló como imprescindible en relación con las tareas que, desde la propuesta, se siguieron desarrollando, pudiendo evidenciarse a posteriori ejercicios más completos, argumentados y diversos, en torno de la lectura de los escritos ajenos y propios, y su revisión, retomando puntos clave de la resolución de problemas, colocándolos como problemas retóricos.

La experiencia narrada no pretende convertirse en una panacea, un único modo de abordar y desarrollar los contenidos que se presentan para un cuarto año, sino que se presenta como una propuesta que permite profundizar y ampliar aquello que los docentes sabemos en torno del área Literatura en confluencia con lo que sabemos en torno del área Lengua, constituyendo articulaciones entre ambas, y situando al alumno y la alumna como centrales en estos procesos, ya que, como vimos, ellos también saben, y mucho. Su socialización a través de una modalidad novedosa brinda la posibilidad de contar pero fundamentalmente revisar lo trabajado, objetivando entonces la tarea, de forma tal de construir, desde la propia práctica, mejores propuestas. Entiendo que éstas se inscriben en esa “utopía indispensable” que los docentes históricamente compartimos.

Obras literarias mencionadas Akutagawa, Ryunosuke (2003) Rashomon y otros relatos. Buenos Aires: Longseller.

Borges, J.L., Bioy Casares, A., Ocampo, S. (2003) Antología de la literatura fantástica.

Buenos Aires: Sudamericana.

Roldán, Gustavo (1999) Cuentos del zorro. Buenos Aires: Cuentamérica.

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Bibliografía consultada Alvarado, Maite (1997) “Escritura e invención en la escuela”; en Los C.B.C. y la enseñanza de la Lengua. Buenos Aires: A-­‐Z. Amado, Elba Rosa (2003) “Volver a leer”. Ponencia presentada en el marco del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, Subsecretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, julio.

Bombini, Gustavo (2002) “Prácticas de enseñanza / prácticas de lectura de literatura: nuevas perspectivas”; en Textos en contexto 5. La literatura en la escuela. Buenos Aires. Asociación Internacional de lectura en Lectura y Vida.

Cuesta, Carolina (2001) “Hacia la construcción de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura”; en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Año 1, nro. 1. Buenos Aires: El Hacedor.

Pampillo, Gloria, y otros (2004) Una araña en el zapato; Comunicación y Estudios Literarios. Buenos Aires: Libros de la Araucaria.

Sardi, Valeria (2003) La ficción como creadora de mundos posibles. Buenos Aires: Longseller.

ALICIA ESTHER PEREYRA

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ACTIVIDAD Y FORMA DEL LENGUAJE

Por Eduardo Crespillo Álvarez

En “La actividad del pensamiento en la organización de una lengua”, publicado

en Pedagogía Magna vol.1 num.8, interpreté el principio según el cual el acto de habla es un acto de pensamiento, por lo que pensar y hablar se convierten en actividades inseparables. En el presente artículo quiero destacar que esa unión sólo es posible identificarla a través del concepto forma lingüística. Esto es particularmente importante cuando somos hablantes fluyentes en más de una lengua.

En ese artículo mencioné cómo fue Herder quien destacó el papel activo de la

lengua materna en la formación de nuestra visión del mundo, de tal modo que el sistema lingüístico que constituye el patrimonio de un pueblo forma la concepción del mundo de sus miembros. Los conceptos forma estática, tan íntimamente relacionada con la morfología de las lenguas, o forma dinámica, tan estrechamente relacionada con la función en las sintaxis de las lenguas, constituyen el motor de ese papel activo.

Los conceptos forma estática y forma dinámica están ligados con la

consideración del lenguaje como una actividad genética antes que un producto y como un producto antes que un producto muerto. Humboldt en el siglo XIX y Chomsky en el siglo XX dieron un impulso considerable a la lengua como actividad genética. Se trata de reconocer las formas del lenguaje en la labor eternamente reiterativa del espíritu y el sonido articulado en la expresión del pensamiento. Esto significa que la forma lingüística se convierte en la esencia de una lengua.

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La actividad genética provoca el dinamismo de las lenguas y su permanente

creatividad. Y el elemento que mejor la configura y que conforma el grado más puro de creatividad es la imaginación poética. Chomsky atribuyó esa imaginación poética a la perfección y madurez de la inteligencia que había sido establecida por el español Huarte de San Juan y al papel creador del lenguaje establecido por W.von Humboldt.

Por eso la creatividad está siempre ligada a la actividad genética.

En el caso de Huarte, la actividad genética se ligaba al sentido etimológico del

término engendrar, que era sinónimo de generación racional. Este ingenio racional exigía tres potencias cognoscitivas: la memoria, común a hombres, animales y plantas; el entendimiento, que pertenece a todas las sustancias espirituales y, finalmente, la imaginación poética, que es propiedad exclusiva de ciertos hombres. La gramática generativa enriqueció el concepto y entendió el ingenio como máquina o modelo abstracto configurado como un haz de hipótesis y susceptible de un formalismo matemático, de modo que la gramática se convierte en una especie de ingenio (o mecanismo) necesario para producir las oraciones de la lengua que se analiza.

La propuesta que hace Chomsky en El lenguaje y el entendimiento es que la imaginación poética se convierte en el mejor medio para relacionar el aspecto creador del lenguaje con la mente como facultad creadora, que el lenguaje en su aspecto creador constituye un sistema de ilimitadas posibilidades de innovación que sirve de base al acto mental creador y a la imaginación creativa como facultad creadora y que el lenguaje poético puede ser ilimitado cuando se convierte en un instrumento de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 19

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poesía. Y la hipótesis que propone en Lingüística cartesiana formula concretamente que "la poesia es única en el sentido de que su propio medio es ilimitado y libre; es decir, su medio, el lenguaje, es un sistema con ilimitadas posibilidades de innovación en orden a la formación y expresión de las ideas. La producción de cualquier obra de arte va precedida de un acto mental creador cuyos medios son proporcionados por el lenguaje. Así, el uso creador del lenguaje que, bajo ciertas condiciones de forma y organización, constituye la poesía acompaña y sirve de base a cualquier acto de la imaginación creadora".

La creatividad está, pues, estrechamente ligada a la actividad genética porque

el fundamento de la actividad no es otro que la fuerza creadora individual. Por eso Chomsky tuvo que aceptar el planteamiento cartesiano del lenguaje y establecer que la posesión del lenguaje humano se diferencia de la conducta animal en que se asocia con un tipo específico de organización mental -­‐y no, simplemente, con un nivel más alto de inteligencia-­‐, cuyo uso normal se caracteriza por su innovación creativa. La innovación creativa es un instrumento de alcance ilimitado para la libre expresión del pensamiento y para dar respuestas adecuadas a situaciones nuevas. La creatividad no siempre está al servicio de una función comunicativa porque se encuentra libre del control de los estímulos y se convierte en la forma expresiva del espíritu que refleja la naturaleza del pensamiento.

Ahora bien no se podría hablar de actividad genética ni de creatividad ni de

imaginación creadora si no se concibiera el lenguaje como una forma expresiva del espíritu y, por consiguiente, no contásemos con el concepto forma lingüística sólidamente establecido.

Chomsky afirma que debajo del trabajo del espíritu y de la actividad genética hay siempre un factor constante: la forma del lenguaje. Esta forma del lenguaje es la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 20

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heredada por los estudios lingüísticos contemporáneos de las ideas lingüísticas proferidas a lo largo del siglo XIX por Herder y Humboldt: un movimiento de interacción permite que el espíritu encuentre para cada una de las partes del lenguaje una expresión correspondiente y, simultáneamente, la reacción de la lengua sobre el espíritu deja la impresión de una forma, favoreciendo el desarrollo del pensamiento abstracto. Se trata fundamentalmente una forma orgánica.

A partir de la distinción de Humboldt entre “forma” y “sustancia”, el lenguaje

como forma se convierte en una estructura sistemática que comprende reglas de construcción de frases, reglas de formación de palabras y reglas de formación de conceptos que determinan las clases de palabras básicas. Esta forma estructural es una forma orgánica y por eso permite la intervención del sistema lingüístico en la creación individual del lenguaje explicando cómo es el comportamiento lingüístico de los sujetos.

Humboldt determinó que una lengua no podía ser una masa de fenómenos

aislados, palabras, sonidos, producciones individuales del habla, etc., no podía ser un caos confuso sino un 'organismo' en el que todas las partes se interrelacionaban, y el papel de cada elemento se determinaba en relación con los procesos generativos que constituían la forma básica. Estableció que "la forma del lenguaje abarca las reglas de la sintaxis y de la formación de las palabras, así como el sistema de sonidos y reglas que determinan el sistema de conceptos que constituyen el léxico". Esto fue un paso muy importante para que posteriormente se pudiera delimitar el carácter preciso de la forma orgánica del lenguaje. Por ejemplo, las gramáticas generativas modernas pudieron proponer un esquema universal al que se ajustaría cualquier gramática particular.

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Una forma lingüística orgánica compuesta de partes interrelacionadas exige

que las relaciones gramaticales dependan de la intención depositada en las palabras introducidas por el pensamiento del hablante y, por tanto, cada lengua debe tener algún medio para representar estas relaciones. El punto de partida es la distinción entre materia y forma, el cual le sirve a Humboldt para defender que no todas las lenguas poseen formas gramaticales como aquellas que contienen un alto nivel de cultura. Las lenguas difieren en su grado de perfección y no será válido reconocer las relaciones gramaticales de una lengua determinada aplicándole el punto de vista de otra lengua conocida, sino que debe estudiarse cada una de manera aislada.

De este modo, el aislamiento de las lenguas particulares y la determinación de las formas lingüísticas en la teoría de Humboldt están siempre en función de su grado de perfección espiritual.

Las relaciones gramaticales surgen de las formas lingüísticas. Humboldt

propone una doble fuente de clasificación de las palabras según las categorías gramaticales. La primera causa consiste en la "naturaleza de la expresión atribuida al pensamiento por el lenguaje". La verdadera relación gramatical sólo se introduce en las palabras mediante una operación del pensamiento, y hay que distinguir entre la representación de los objetos -­‐cosas-­‐, y la representación de las relaciones -­‐formas-­‐, y entre la palabra que sólo tiende a la representación de las cosas y el pensamiento que por ser abstracto y universal sólo tiende a la representación de las formas. Una fuerza de pensamiento imprime un carácter formal y a su vez éste aumenta la potencia de la facultad de pensar. Aunque se pueda hablar y comprender sin distinguir exactamente las formas gramaticales de las palabras, no por ello las formas dejan de estar en la mente de quien las utiliza, a cuyas leyes se somete el hablante aun cuando no pueda actuar directamente sobre su espíritu.

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La base de cualquier gramática será el producto de un doble orden: el orden de las relaciones entre las palabras y el orden de las relaciones entre las palabras y las ideas, y ambos constituirán las categorías gramaticales. Es así como la representación de las relaciones gramaticales en el desarrollo de las ideas tiene que hacerse modificando las palabras que representan objetos -­‐único y verdadero tipo de forma gramatical-­‐, o mediante las palabras gramaticales que no designan objetos en general pero sí relaciones gramaticales.

Sólo mediante este procedimiento se favorece la actuación del pensamiento sobre la lengua, el cual se orienta hacia un término exterior o hacia sí mismo como fin espiritual. En ambas direcciones se necesita la claridad y la precisión de las ideas, y en la lengua estas cualidades dependen en gran parte del modo de representación de las formas gramaticales. Como el pensamiento aspira a la unidad de su objeto exterior que son las palabras o las cosas, con su objeto interior, que son las relaciones o las formas, la lengua, para adaptarse al pensamiento, debe reproducir en su organismo su propia estructura. De este modo, el pensamiento impone sobre el lenguaje como condición fundamental separar la cosa de la forma y separar el objeto de la relación.

Humboldt también propuso una segunda fuente de clasificación de las palabras en categorías gramaticales. Se pueden encontrar en las lenguas palabras unicategoriales similares al mundo real, o palabras transcategoriales no afines al mundo real, por lo que pueden adquirir un valor categórico nítido o expresar categorías indeterminadas. Distingue grados de desarrollo en el origen de las formas gramaticales: un primer grado de representación gramatical mediante locuciones, un segundo grado mediante combinaciones de palabras fijas, un tercero mediante símiles de formas, y un grado final que coincide con lo formal, y en el que la representación gramatical se hace mediante verdaderas formas, flexiones y palabras puramente PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 23

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gramaticales. Las relaciones gramaticales existen en el espíritu de los hombres, cualquiera que sea la medida de sus facultades intelectuales, y permiten identificar las leyes generales de la expresión del pensamiento mediante las palabras

BIBLIOGRAFÍA

N. Chomsky, El lenguaje y el entendimiento, Seix Barral, Barcelona, 1980

N. Chomsky, Lingüística cartesiana: un capítulo de la historia del pensamiento racionalista, Gredos, Madrid, 1978.

W. von Humboldt, Sobre el origen de las formas gramaticales y sobre su influencia en el desarrollo de las ideas; Carta a M. Abel Rémusat sobre la naturaleza de las formas gramaticales en general y sobre el genio de la lengua china en particular, Anagrama, Barcelona, 1972.

W.von Humboldt, Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano y su influencia sobre el desarrollo espiritual de la humanidad, Anthropos, Barcelona, 1990.

EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

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LA CLASE DE 3 AÑOS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

Nuestro hijo se está haciendo mayor. Gracias a sus adquisiciones abandona su absoluta dependencia de los padres y comienza la vida en colectividad. Pero cuando se siente cansado o angustiado, ese niño que deseaba ser independiente sigue necesitado de caricias y consuelos.

Cada niño es diferente, así que no hay ninguno igual a otro. Nuestro hijo puede ser muy maduro en un aspecto determinado y muy aniñado en otros. Además, el desarrollo evolutivo de cada niño no es constante. Hay momentos en los que evoluciona muy deprisa, y otros en los que parece que se estanca.

Lo que ocurre es que está estructurando la información que le estamos proporcionando. En cualquier caso, es muy enriquecedora la convivencia entre iguales, ya que los niños, a estas edades, aprenden fundamentalmente por imitación, y cada uno de sus compañeros le va a proporcionar numerosas ideas, junto con situaciones y estímulos diferentes.

Una de las primeras dudas que surgen a los padres a la hora de decidir la escolarización de su hijo es decantarse por la mejor edad para llevar al niño por primera vez a la escuela infantil.

A veces, por imperativos profesionales o familiares, necesitamos escolarizar tempranamente al niño y lo queremos hacer en una escuela determinada. Puede ocurrir que lo rechacen porque lo consideren demasiado pequeño. En estas circunstancias los expertos aconsejan no insistir, aunque estemos convencidos de que el niño es lo suficientemente maduro.

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Probablemente no está en las mejores condiciones para incorporarse al centro, o éste no está equipado para acoger a niños de esa edad ni cuenta con personal cualificado. Incluso puede ocurrir que haya una diferencia de edad notable entre nuestro hijo y el grupo de alumnos al que pretendemos que se incorpore.

No olvidemos que, aunque los niños se adaptan con facilidad, un reto excesivo a una edad tan temprana les puede crear un sentimiento de incompetencia. Si no existen los problemas citados, la escolarización a partir de los 18 o 24 meses los va a enriquecer y les va a asegurar la adquisición de aprendizajes adecuados.

Todo ello no significa una escolaridad adelantada o precoz. El niño pasará a primaria con la misma edad que los que asistieron por primera vez a la Escuela Infantil con tres años. Por otra parte, si decidimos que el niño no se incorpore a la escuela antes de los 3 años, debemos cuidar su estimulación en el seno familiar y proporcionarle los debidos contactos sociales.

Entre los principales aspectos que se van a tratar en la clase de Educación Infantil de 3 años, podemos destacar los siguientes:

Área del medio social: Todavía se encuentra en una etapa egocéntrica en la que le cuesta compartir al adulto y sus cosas, esperar su turno, recibir un no por respuesta y ponerse en el lugar del otro. En definitiva, resulta duro comprobar que es uno más. Poco a poco el niño empezará a participar en la vida del grupo y aprenderá a respetar a los demás y al entorno, bien sea estableciendo una relación estrecha con su profesor y, más tarde, con el resto del personal de la escuela, o bien enseñándole cuál es su parcela dentro del espacio común (su percha, su vaso…) A esta edad comienza a jugar con otros niños, aunque aún juega mucho solo.

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Area de la lógica matemática: A través de sus vivencias el niño aprende a colocar objetos (“en esta bandeja la plastilina amarilla, en esta otra la azul…”) y a clasificarlos atendiendo a su tamaño.

Área de la autonomía: Poco a poco todo se va consiguiendo a esta edad.

Gestos como aprender a quitarse el abrigo, guardar el material en su sitio, pedir permiso para ir al baño, lavarse las manos, etc. representan grandes logros para un niño de tres años.

Área de identidad personal: El niño, gradualmente, va comprobando todo lo que es capaz de hacer, y cómo lo va haciendo cada vez con mayor soltura, espontaneidad y armonía. A esta edad salta, empuja, tira y prevé la consecuencia de un gesto. También acelera y modera la marcha a su voluntad.

Es capaz de detenerse ante una consigna. Empieza a demostrar predominación de un lado sobre otro. Sus movimientos son cada vez más independientes. Por último, en los juegos de gimnasio, además de crear vínculos con sus compañeros, aprende y afianza conceptos incipientes, tales como “delante, detrás, arriba, abajo, dentro, fuera, izquierda, derecha…”

Área del medio físico: El niño de 3 años posee una enorme curiosidad, ha empezado a descubrir que el mundo es entretenido y apasionante. Primero se interesa por su entorno más cercano, en el que englobaremos la clase y la escuela, y luego, poco a poco, va dándose cuenta de que el mundo es mucho más amplio: El barrio, la ciudad, la naturaleza…

Área de la comunicación y Representación: A medida que estructura su lenguaje, el niño va construyendo su pensamiento. Así, sus frases son cada vez más complejas, aunque no sean todavía gramaticalmente correctas. Le interesa mucho saber expresarse sobre temas familiares, sucesos, etc., aunque a veces lo haga de forma telegráfica. Le entusiasma jugar con las palabras, aprender canciones, escuchar las historias que le leen y le releen. Se le enseña a utilizar el lenguaje para entenderse con sus compañeros y poder evitar así las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 27

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confrontaciones. El profesor reformula las frases de los niños de forma correcta y variada. De este modo aprenden a expresarse bien.

Área del grafismo: En esta etapa pasamos del garabato al muñeco renacuajo.

Es una época en la que coge y toca todo lo que encuentra a su alrededor, de forma que sus dedos van adquiriendo fuerza para sujetar, entre otros, el lápiz.

Ya es capaz de ceñirse al interior de una hoja a la hora de garabatear, y aprende también a hacer trazos, círculos, líneas rectas y curvas. Por último, comienza a representar de forma intencionada formas sobre el papel, e incluso su propio cuerpo.

Otra duda que nos asalta cuando nuestro hijo va por primera vez a la escuela infantil es si el niño debe dormir la siesta en la escuela en el caso de que ya no la duerma en nuestra propia casa. La respuesta es bien sencilla, ya que el ritmo de la escuela es desenfrenado para él:

“Vamos al gimnasio; ahora, al patio; después deberemos estar muy atentos a las explicaciones de la profesora…” Cuando se relaja después de comer cae rendido, incluso aunque no suela dormir la siesta en casa. Es un momento muy importante para él, sobre todo si pasa toda la jornada en el centro.

Una buena siesta le ayuda a reponer fuerzas para poder afrontar las actividades de la tarde, a la vez que contribuye a que el día se le haga más corto. Encontrarse con su chupete, mantita o peluche le resultará muy reconfortante.

En el aula de educación infantil debemos de centrarnos mucho en la organización, ya que es fundamental para que los niños puedan aprender, para ello vamos hablar de la organización del espacio, tiempo, decorado, etc. En este artículo nos vamos a centrar en la organización del tiempo de que disponemos en clase.

El tiempo en el aula se puede organizar de muchas formas. Éste ha de ser flexible, es decir, tiene que adaptarse a la actividad que se esté realizando y a los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 28

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ritmos de los alumnos. Una de las posibles propuestas puede ser la siguiente:

Entrada: nos ponemos los babis y nos vamos con los niños a la asamblea.

Asamblea: en la asamblea realizamos todos reunidos las rutinas diarias de trabajo. Estas rutinas son las siguientes: pasar lista, elegir encargados de los equipos y encargado de los bocadillos, ver qué día del mes, día de la semana y mes en el que nos encontramos y reflejarlo en el corcho. También realizamos la rutina de hacer la suma de niños y niñas que han faltado al cole ese día. En la asamblea se realizan todo tipo de actividades orales, canciones, poesías, cuentos, audiciones y también utilizamos esta asamblea para la presentación y organización del trabajo que vamos a realizar ese día.

Trabajos en talleres: después de la Asamblea nos vamos a los talleres, esto son cuatro, letras, números, trazos y plástica. Estos talleres se realizan de lunes a jueves, y los cuatros equipos en que los niños están agrupados pasan cada día por un taller de forma rotativa. El jueves todos los niños habrán pasado por los cuatro talleres.

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Juego en rincones: los niños que van acabando la tarea de los talleres, se pueden ir a jugar a los rincones. Estos rincones también son rotativos, y cada día un equipo puede acudir a un rincón, así al acabar la semana también habrán pasado por todos los rincones de la clase que hemos ido asignando a los distintos tipos de juegos. Almuerzo en clase: un ratito antes del recreo, los niños almorzaran en clase, después de haberse lavado

las

manos

y

de

haber

ido

al

aseo.

Recreo. Aseo y lavado de manos y cara: al volver del patio se asean y van al servicio por

equipos. Organización de la clase de 3 años.

BIBLIOGRAFÍA: ANTÓN, Monserrat (coord.) (2007): Planificar la etapa 0-­‐6: compromiso de sus agentes y práctica cotidiana. Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

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DE PABLO, P., y TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos para ti, para mí, para todos.

Diseñar ambientes en educación infantil. Madrid. Editorial Escuela Española.

DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2000): Proyectando otra escuela. Madrid. Ediciones de la Torre.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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LA CLASE DE INFANTIL DE 4 AÑOS

Por Mª Cristina Pérez González

Gracias a la enorme curiosidad y gran vitalidad que tienen los niños a esta edad, no paran de hacer descubrimientos. La etapa de transición ha quedado atrás, y a los cuatro años, el niño ya está listo para comenzar a mostrarnos que es alguien independiente pero a la vez capaz de relacionarse con el resto de la sociedad.

Entre los principales aspectos que se van a tratar en la clase de Educación Infantil de 4 años en las diferentes áreas, podemos destacar los siguientes:

Área del medio físico: A través de grandes temas, como pueden ser las estaciones del año, el clima o la ciudad, la representación del mundo es cada vez más global para un niño. Empieza a tener sentimientos de pertenencia a diferentes grupos. Las nociones de tiempo se concretan, por ejemplo, los días de la semana se asocian con puntos de referencia (gimnasio, música…). El niño es capaz de retener y anticipar una fecha.

Área del medio social: Aunque también le gusta jugar en solitario, el niño pasa más tiempo jugando con los compañeros de su grupo. Establece las normas en algunas ocasiones y acata las de los demás en otras. Todavía tiene un fuerte sentido de posesión, pero ya capta emociones de los demás, y en ocasiones se pone en el lugar del otro. Cuida su material de la clase y el de su entorno, y disfruta implicándose en proyectos comunes. Por último, escucha a los demás y es capaz de respetar su turno de palabra.

Área de autonomía personal: Se siente responsable y disfruta realizando pequeños encargos, como regar las plantas, darle de comer a las tortugas, etc.

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A esta edad necesita autoafirmarse, por ello gestos como abrocharse su abrigo, cerrar la mochila y arreglarse solo en el baño le ayudan a conseguir afianzar su confianza en sí mismo.

Área de actividad física: A esta edad aprecian mejor las distancias (cerca, lejos) y la situación de ellos mismos y de los objetos en el espacio (encima, debajo, junto a). Circulan por recorridos de obstáculos, andan marcha atrás, saltan con los pies juntos, con un pie, etc. También van empezando a conocer partes de su cuerpo cada vez más concretas, como cejas o pestañas. Además, por su madurez emocional pueden permanecer más tiempo sentados, aunque siguen necesitando mucho movimiento, lo que contribuye a que sus movimientos sean cada vez más coordinados.

Área de la lógica matemática: Son capaces de asociar el número al concepto de cantidad, generalmente en cantidades inferiores a diez. Clasifican y comparan, realizando series y sucesiones lógicas. Juegos como los dominós y dados les entretienen a la vez que les enseñan.

Área de grafismo: A través de la manipulación el niño descubre, realiza creaciones artísticas (collage, recortado, modelado…) y desarrolla su habilidad con las manos. A esta edad pasan de la línea recta a los bucles. Deslizando su mano, van afinando el trazo para llegar a la escritura. Escriben letras sueltas, su nombre en mayúsculas e incluso palabras. Por último, son capaces de representar la figura humana.

Área de la comunicación: A esta edad empiezan a perfeccionar su lenguaje a gran velocidad, usando frases cada vez más complejas. Son capaces de ordenar los acontecimientos y reflejarlos en sus frases. Algo muy importante es que son capaces de adquirir una habilidad metalingüística, es decir, utilizan el lenguaje para conocer o reflexionar sobre el lenguaje. A veces cometen errores que indican que ya conocen las reglas gramaticales (“no sabo”, “una fantasma”…).

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Les seducen especialmente las palabras nuevas, incluidas las malsonantes o tacos. Les gustan los juegos de palabras, las rimas y los ritmos. Les encanta aprender canciones y coplillas. Por último, descubren el mundo de la escritura explorando en la biblioteca, hojeando revistas o mirando carteles. Aprenden a reconocer su nombre escrito.

A hilo del área de la comunicación, la mayoría de los niños adquieren el lenguaje de forma natural mediante la interacción social. Pero este proceso no se realiza al mismo tiempo en cada uno de ellos. Muchas veces se trata de una cuestión cronológica, pero otras veces puede ser síntoma de un trastorno.

Así, es por ello que si no se produce un desarrollo normal en el lenguaje de nuestro pequeño, deberemos consultar con un especialista del habla, ya que toda la ayuda que prestemos al niño será siempre más eficaz cuanto antes se inicie en tratamientos de este tipo.

Hay una serie de alteraciones que no nos deben preocupar y que podemos resumir como sigue:

Ø Si a los dieciocho meses no dice palabras pero se expresa con gestos.

Ø Si a los dos años utiliza una palabra para expresar una frase, por ejemplo “agua” por “dame agua”, o si utiliza sonidos para expresar palabras, como por ejemplo “pío” por “pájaro”.

Ø Si a los tres años conjuga mal los verbos, tartamudea o utiliza un fonema repetidamente, por ejemplo sería hablar todo con la “t” y decir “tote” por “coche”.

Ø Si a los cuatro años utiliza su jerga particular y produce expresiones como “pobuto” por “columpio” o “potapú” por “chupa-­‐chups”.

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Por el contrario, hay algunas alteraciones que precisan de nuestra atención y, en según qué casos, de la ayuda de un especialista. Aquí se engloban las que siguen:

Ø Si a los dieciocho meses no emite sonidos verbales ni atiende a estímulos auditivos.

Ø Si a los dos años nos damos cuenta de que rechaza cualquier contacto de tipo afectivo-­‐social.

Ø Si a los tres años no es capaz de definir verbalmente situaciones no presentes o simbólicas.

Ø Si a los cuatro años el profesor nos comenta que le cuesta atener e integrarse en la escuela.

Ø Si a los cinco años no es capaz de seguir un relato o no comprende instrucciones simples.

No obstante, en cualquier caso hay que evitar corregir constantemente al niño para no angustiarle ni provocarle inseguridad. Por supuesto, siempre le ofreceremos un modelo correcto de lenguaje que él pueda imitar.

La organización de la clase y los materiales de los que disponemos es muy importante en una clase de infantil de cuatro años. Así, aspectos como el decorado de las paredes, la organización de las mesas y el propio agrupamiento de los niños favorecerá su integración y el desarrollo normal de la clase.

Las paredes están decoradas con distintos póster, dibujos, murales,... que arán alusión al tema que se está trabajando, aunque también hay algunos materiales de temas anteriores que por su importancia o su relación con temas posteriores siguen en el aula aunque situados en zonas menos vistosas y llamativas para los niños, ya que estos lugares están reservados para el tema que se esté trabajando.

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En cuanto a la organización de las mesas, en el aula encontramos varias de ellas, una más grande que es de la profesora, algunas mesas colocadas en los distintos rincones para diferentes usos y por último las mesas de los alumnos. Las mesas de los alumnos se agrupan de diferentes formas de manera que formen equipos de trabajo, de esta forma se pueden ayudar unos a otros en algunas actividades.

Normalmente se forman tres o cuatro equipos, dependiendo del número de alumnos que haya en el aula y normalmente están formados por cinco niños. A cada uno de los equipos se le suele poner un nombre que generalmente corresponde a un color, por ejemplo el equipo rojo, el amarillo y el azul.

En el aula podemos realizar distintas actividades con diferentes agrupamientos.

Algunas de estas actividades y agrupamientos son:

•

Actividades de pequeño grupo, con su equipo, como puede ser la elaboración de murales, marionetas, móviles de figuras, elaboración de disfraces, escenarios,...

•

Actividades de gran grupo, con toda la clase, como participación en talleres en el patio, excursiones, salidas al entorno, dramatizaciones, juegos de patio, juegos populares,...

•

También se pueden realizar actividades conjuntas con nuestra clase paralela, con el resto de infantil o con todo el colegio, en fiestas en el patio, excursiones, salidas al entorno, celebraciones festivas, arreglo de pasillos,...

Los materiales del aula de Educación Infantil los podemos agrupar de la siguiente manera:

•

Materiales de Asamblea: En la asamblea utilizamos la pizarra de corcho donde tenemos todo el material para realizar las rutinas diarias, pasar lista, equipos

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distribuidos por colores, almanaque, encargados diarios, distribución de talleres y rincones, etc. También utilizamos cuentos, material para audiciones, libros de adivinanzas, poesías, etc.

•

Material de rincones: El material estará colocado en su rincón correspondiente. Colocado en recipientes grandes que nos permitan poder recoger con facilidad. Cada rincón estará ambientado según el tema que se trabaje en él. Los niños se encargarán de recoger cada día el rincón donde hayan jugado.

•

Material para el trabajo en talleres y otras fichas: Este material estará clasificado en tantos grupos como equipos tengamos y estará colocado en una estantería. Se clasificará por colores, un color para cada uno de los equipos. El encargado diario de cada equipo irá a su sitio correspondiente a recoger el material necesario para que trabaje su equipo. Al terminar volverá a colocar todo en su sitio. Estos materiales de uso diario son lapiceros, ceras, rotuladores finos y gruesos, tijeras, punzones, almohadillas, pegamentos, gomas, sacapuntas, etc.

•

Otro tipo de materiales: Todo el material que se utilice de manera esporádica, estará en alguna estantería organizado, de manera que el maestro o maestra lo tenga al alcance cuando sea necesario. En este material podemos encontrar cartulinas, arcilla, papel charol, papel pinocho, folios de colores, papel celofán, etc.

Bibliografía: ANTÓN, Monserrat (coord.) (2007): Planificar la etapa 0-­‐6: compromiso de sus agentes y práctica cotidiana. Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

RITSCHER, Penny (2006): El jardín de los secretos: organizar y vivir los espacios PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 37

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exteriores en las escuelas. Barcelona. Octaedro/Rosa Sensat.

TAVERNIER, Raymond (1989): La enseñanza entre los dos y los cuatro años. Barcelona.

Martínez Roca.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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CÓMO TRABAJAR LA NAVIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

Ahora podemos contestar a los niños su pregunta de “¿cuánto falta para la Navidad?”. Este interrogante que nos formularon con ilusión hace unos meses cuando contemplaban una montaña llena de nieve o una solitaria bola de cristal rojo en algún escaparate ya tiene respuesta… ¡llegó la Navidad! Estamos por fin en diciembre, un mes con color, olor y sabor a magia y espíritu navideño.

En navidad los niños cambian su actitud y desarrollan gran ilusión y expectación ante los acontecimientos que se les avecinan. En la calle las luces nos asombran a todos y los escaparates muestran los más variados adornos; en casa y en el colegio aparecen cajas con bolas relucientes, guirnaldas brillantes y figuritas curiosas que hacen que los niños se sientan desbordados contemplando todo este ambiente.

Ahora es el momento de que el profesor y los padres de los alumnos se sienten con ellos para calmar sus sensaciones y emociones, así podrán contar a su manera lo que van observando, dirán lo que piensan y todos empezaremos a participar juntos de una feliz Navidad.

La Navidad celebra simbólicamente el Nacimiento, el Niño Jesús ha nacido y nuestros niños de Educación Infantil rememoran sus propios nacimientos como hechos felices sintiéndose amados. El Niño Jesús fue recibido por la Virgen, San José, los pastores y los Reyes Magos, y nuestros niños piden que les recordemos cuándo nacieron y quiénes estaban delante durante ese acontecimiento tan esperado.

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Nochebuena es una noche especial, la familia se reúne frente a una buena mesa… “todos juntos con comida abundante”, y el niño se preguntará qué harán los niños pobres que no tienen comida, ni familia que les cuide; entonces sus necesidades y temores quedarán satisfechos, porque él sí tiene una familia que le quiere y su pensamiento entonces girará en cómo ayudar a los niños pobres a conseguir todo aquello de lo que carecen.

A continuación presentamos una serie de consejos que nos serán muy útiles para hacer comprender al niño el verdadero espíritu de la Navidad:

Estar dispuesto tanto en casa como en el colegio a introducir al niño en un mundo navideño según sus propios deseos.

Adornar la casa y la clase todos juntos, implicarnos en los preparativos, salir a ver las calles y los escaparates de las tiendas adornados, llevar al niño a entregar la carta a los Reyes Magos, etc. Con todos estos hechos conservaremos en nuestros alumnos el pensamiento mágico y las ilusiones por estas fiestas tan entrañables.

Muchas veces en estas fechas las habitaciones de los niños se llenan de juguetes innecesarios, están tan desbordados que apenas juegan y sólo se dedican a mirar cada cosa apartándola después en un rincón. No disfrutan y se encuentran insatisfechos; ¿Cómo podemos evitar o al menos dosificar este consumismo excesivo?

Los padres y el colegio pueden ayudar a mitigar esta pérdida de ilusión por parte de los pequeños de divertirse diciendo “no” al consumo exacerbado. Los niños deben saber que no pueden tener todo lo que quieren y los padres pueden dosificar el número de juguetes que sus hijos piden a Papa Noel y a los Reyes magos en sus cartas.

También orientarán a los abuelos, tíos y familiares en general sobre qué regales pueden hacer a sus hijos. Es muy importante en estos primeros años inculcar valores

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en los niños y desterrar las “primeras dependencias” para ser felices como es el caso e la “dependencia” de tantos regalos materiales.

Ahora bien, los juguetes son necesarios porque ayudan a desarrollar la autoestima del niño y multitud de valores, pero para que sean una buena compra debemos cuestionarnos los siguientes aspectos:

Si el juguete que queremos comprar para la Navidad es adecuado para la edad de nuestro hijo.

Si es lo suficientemente interesante como para que el niño juegue con él una y otra vez.

Si entre los materiales de construcción del juguete encontramos aquéllos que sean de calidad y duraderos.

Si permite al niño utilizar su imaginación.

Si estimula sus habilidades.

Si lo puede utilizar de forma creativa.

Si le ayuda a aprender sobre los temas de la naturaleza o sobre algún aspecto de la ciencia.

Si le ayuda a conocer a personas de diferentes razas o culturas y valorarlas como iguales.

La Navidad es una fiesta que requiere la colaboración de todos. Así, la familia puede convertir una noche como todas en una noche extraordinaria, y no porque la calidad de la comida sea excepcional en sí misma, sino por el cariño y colaboración de todos los miembros de la familia al prepararla: La abuela guisa, el abuelo canta PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 41

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villancicos, mamá enciende las velas, papá y los niños terminan de colgar las estrellas del árbol…

Hay multitud de consejos que no debemos olvidar, como padres, para que los niños aprecien el significado de la Navidad en todo su esplendor. Algunos de ellos se incluyen aquí:

La decoración: Estos días encontraremos por todas partes un derroche de colores mezclados con el pino y el acebo. Papá Noel que llega de su refugio de las montañas y el Belén con el Niño Jesús en el portal.

Todos estos elementos contribuyen para que adultos en casa y en el colegio predispongan a los niños para captar el espíritu de las fiestas, y lo ideal es que ellos mismos puedan elegir, dentro de esos elementos, aquellos que más les gusten, colaborando en la decoración y expresando sus sentimientos hacia éstas fiestas.

El Belén: Para algunas familias el Belén es muy importante, para otras es algo bonito y tradicional… pero para los más pequeños la Navidad con Belén es más Navidad, por ello lo ideal es permitir que puedan ayudar a su montaje como ellos deseen utilizando su imaginación (dejando que incluyan alguna figurita de plastilina, de arcilla o peluche…)

Los regalos: Podemos preparar con nuestros hijos regalos originales y mágicos, que nos permitan pasar buenos momentos participando todos juntos: felicitaciones personales, tapones decorados, cajitas pintadas, etc. Los juguetes no deben ocupar todo el espacio destinado a los regalos navideños.

El espíritu navideño nos hace sentirnos más cercanos a los demás y recuperar ese espíritu infantil que dejamos a un lado el resto del año. Y qué mejor forma de hacerlo que adornando la casa junto a los más pequeños. La decoración de Navidad

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es una gran oportunidad de reunir a toda la familia para decorar la casa con vuestras propias manualidades.

¿Qué os parece si empezamos conociendo algunos significados de los adornos navideños?

Para la decoración navideña, empezaremos por la puerta principal de las casas.

En muchas viviendas se coloca en la puerta una corona de Navidad con figuras de Papá Noel, bolitas de colores, campanas, lazos, ramas de pino o muérdago, una planta con hojas en forma de pico y frutos rojos que, ¡dicen!, trae buena suerte. Este primer adorno simboliza la esperanza.

Las ventanas también se visten de gala por Navidad. En ellas se suelen colgar dibujos realizados por los niños o figuras de espuma, imitando a la nieve, realizadas con plantillas, además de colgar adornos como muñecos de nieve, bolas o Papá Noeles. Adornar las ventanas es una forma de comunicar a los demás que ahí vive una familia con ilusión.

El árbol de Navidad es, en muchas casas, el adorno principal. Los hay de diversos tamaños, pueden ser naturales o artificiales, y con más o menos decoración, pero todos se montan con el mismo cariño e ilusión. Antes de empezar a decorar el árbol de Navidad es necesario elegir un lugar agradable y que tenga un enchufe cerca. Una vez escogido y estiradas todas las ramas del abeto, es el momento de decorarlo.

Primero se colocan las luces, de abajo a arriba, distribuyéndolas bien por todo el árbol. A continuación, y con la ayuda de los niños, se colocan, de forma homogénea, los adornos: ángeles, piñas, campanas, lazos, bolas, estrellas, guirnaldas, etc. Los más pesados se pondrán en la parte de dentro y los más ligeros en las puntas de las ramas.

Para terminar, se coloca el adorno más grande y pesado, una estrella, un ángel o incluso un Papá Noel, en la cima del árbol.

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Los adornos de Navidad, para colgar en el árbol, las puertas, las paredes, las ventanas o la puerta de entrada, pueden ser "fabricados" por vosotros mismos. Prueba a hacer una masa de harina de trigo, sal, y agua. Con la ayuda de un rodillo, puedes crear, con los niños, figuras de Papá Noel, estrellas, campanas, Reyes Magos, ángeles, etc. Existen moldes con esos dibujos en cualquier tienda de trabajos manuales.

La decoración de Navidad se completa con el Belén, también llamado Nacimiento, Pesebre, Portal o Pasitos, la representación material de las escenas del nacimiento de Jesús y de la visita de los Reyes Magos. Se suelen exponer durante la Navidad en hogares, iglesias, colegios, instituciones, escaparates de tiendas, centros comerciales, etc.

La tradición de poner el Belén se remonta al siglo XIII. En la Nochebuena de 1223, San Francisco de Asís reunió a los vecinos de la villa italiana de Greccio en una ermita para celebrar la misa de medianoche. Alrededor de un pesebre, con la figura del niño Jesús moldeado por las manos de San Francisco, se cantaron alabanzas al Misterio del Nacimiento.

En el momento más solemne de la misa, aquella figura inmóvil adquirió vida, sonrió y extendió sus brazos hacia el Santo de Asís. Antes de la celebración de Greccio existen antecedentes de la representación plástica del nacimiento de Jesús. Han aparecido restos de Belenes en catacumbas romanas y en iglesias y otros lugares ligados al culto cristiano.

En cualquier caso, fue a partir del siglo XIV cuando se consolidó por toda Europa la tradición de poner el Belén en Navidad. Y hoy en día se montan con piezas hechas de madera, arcilla, plástico, metal o incluso hielo (en los países nórdicos se construyen enormes esculturas de hielo).

DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2006): Un diario de clase no del todo pedagógico.

Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid. Ediciones de la Torre.

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DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): El piso de abajo de la escuela. Los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil. Barcelona. Editorial Graó.

GIRÁLDEZ, A. (2007): Competencia cultural y artística. Madrid. Alianza Editorial.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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DESCUBRIENDO LA ESCRITURA

Por Mª Cristina Pérez González

En este artículo vamos a proponer avanzar un poco más en el tratamiento que se le da a la escritura en la etapa de Educación Infantil, centrándonos sobre todo en el tema de la evaluación de la escritura. Sabemos que la evaluación es un proceso continuo e imprescindible para reorientar los aprendizajes.

Así, una evaluación de proceso es la que nos permite valorar los aprendizajes de nuestras niñas y niños a lo largo del tiempo, para poder reorganizar nuestras propuestas y diseñar actividades acordes con las necesidades y los logros. El objetivo de estas acciones es optimizar los aprendizajes.

En la etapa de Educación Infantil evaluamos cómo niñas y niños van apropiándose de la escritura y cómo, poco a poco, comienzan a utilizar esta herramienta de comunicación con más soltura. En numerosos artículos se ha desarrollado este aspecto, pero nunca está de más recordar que el aprendizaje que niñas y niños hacen de la escritura va de lo general a lo particular, o lo que es lo mismo, de lo global a lo específico.

Por todo esto, diremos que resulta más importante que el niño aprenda los propósitos comunicativos de la escritura antes que la grafía de las letras, o que comprenda la importancia de aprender a leer y a escribir antes que las letras y los grupos consonánticos.

Con esto no queremos decir que haya que restar importancia a las demás habilidades y destrezas vinculadas a la escritura, sino que simplemente estamos

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estableciendo un orden de prioridad para el planteamiento didáctico y la evaluación de la escritura en Educación Infantil.

Ahora bien, cuando hablamos de evaluación de proceso en referencia a la escritura, estamos poniendo la mirada en el cómo en aquellos aspectos que hacen del aprendizaje una cadena interrelacionada de habilidades, una espiral en la cual se van integrando saberes simples en otros más complejos.

Estamos poniendo la mirada en el modo de aprender de cada niño y grupo, y también en los resultados parciales que van obteniendo. Es una valoración distinta de la que haremos al terminar el curso, momento en el que evaluaremos el punto, en forma sumativa, al que han llegado.

En este tiempo deberíamos observar algunos aspectos en torno a los siguientes temas, aspectos que nos permitirán luego emitir juicios valorativos fundamentales para nuestro diseño didáctico futuro:

La disposición del niño o niña hacia la escritura: Es decir, si el niño o niña muestra una actitud positiva y favorable hacia los textos escritos que circulan por el centro educativo, si ha mostrado curiosidad por comprender lo que dicen y para qué se escriben, y si da muestras de comprender la importancia que tiene la escritura en nuestra sociedad.

La intencionalidad de sus escritos: En los textos escritos que haya tenido oportunidad de elaborar (ya sean completos o incompletos, resueltos en forma individual o con ayuda, o en grupo), deberíamos observar con qué intención los ha realizado y si ha dado muestras de comprender que la escritura persigue siempre un propósito comunicativo.

El interés por la escritura: Algunas niñas y niños se muestran naturalmente inclinados hacia la escritura en todas sus formas, y responden a un estímulo particular recibido en el ámbito familiar o escolar, y otros no tanto. Es deseable PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 47

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que todas nuestras alumnas y alumnos muestren curiosidad por acceder a los textos escritos, por descifrar qué dice en esos trazos misteriosos y que busquen diferentes caminos para satisfacer esta curiosidad. El docente estimulará y valorará las aproximaciones personales que cada niña o niño tenga en referencia a la escritura.

El grado de convencionalidad de su escritura: Este aspecto, sumamente importante por cierto, lo dejamos intencionalmente para el final, porque queremos que quede claro que el objetivo didáctico que el centro de Educación Infantil tiene en el tema de la escritura no es que el niño alcance la convencionalidad sino la aproximación a la escritura y la disposición favorable para el aprendizaje. Sin embargo, no por ello el docente olvidará evaluar grafías, uso del espacio y otras convenciones de la escritura tal y como detallamos en entregas anteriores.

Ahora bien, ¿de qué manera podemos nosotros, como docentes, evaluar todo lo descrito anteriormente? Pues como respuesta a esta pregunta proponemos una serie de consideraciones para que el profesor las tenga en cuenta, para su clase:

•

Proponiendo la escritura conjunta de algún texto en un mural que posteriormente se colgará en la pared.

•

Completando la lista de los ayudantes del mes con los nombres de las niñas y los niños, y sus cargos correspondientes.

•

Elaborando la agenda semanal con los nombres de los días y las actividades que se desarrollarán en cada uno.

•

Escribiendo un cuento que se habrá elaborado de forma oral entre todos los niños y niñas.

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•

Completando la lista de los compañeros ausentes de ese día y traspasándola a un folio.

•

Completando un panel en el que se plasmarán los días de cumpleaños de cada alumno.

•

Elaborando las tarjetas de invitación a algún evento, como cumpleaños u otras celebraciones de la clase.

•

Completando las notitas informativas que mandará el profesor o profesora a las familias de los alumnos.

¿Y cuáles serán los instrumentos que le permitan registrar los datos para luego

valorar los aprendizajes de su grupo? También os proponemos algunos ejemplos ya conocidos, aunque se han adaptado al caso y temática que nos ocupa, es decir, la evaluación de la escritura:

Elaborar un informe grupal que permita tomar conciencia de la situación del grupo en el aprendizaje de la escritura. Para elaborarlo podría guiarse con preguntas del tipo:

-

¿Han mostrado interés por la escritura?

-

¿Cuáles han sido las actividades escritas que despertaron el interés de

nuestros alumnos?

-

¿Qué aspectos resultan relevantes a la hora de escribir para nuestro grupo de alumnos y alumnas?

-

¿Son conscientes de la importancia social de la escritura?

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-

¿Reconocen su funcionalidad comunicativa entre las personas?

-

¿Se interesan por descifrar textos escritos o prefieren que el docente se los lea?

-

¿Quieren aprender a escribir y juegan a que saben hacerlo?

Elaborar un informe de observación individualizado, en el que se registren los avances específicos de cada niño o niña en el aprendizaje y la puesta en práctica de la escritura. Dicho informe se puede basar en cuestiones como las que detallamos a continuación.

-

¿Qué habilidades específicas de la escritura muestra?

-

¿Reconoce su nombre entre otros?

-

¿Se anima a copiarlo y escribirlo con o sin ayuda?

-

¿Busca identificar palabras conocidas o frases (como nombres, marcas, etc.)?

-

¿Qué interés demuestra por la escritura?

-

¿Pide ayuda para avanzar en este conocimiento?

-

¿Participa activamente en actividades grupales de escritura? ¿De qué manera?

Los instrumentos de evaluación son variados y todos ellos están disponibles para que cada docente elija el que mejor se adapte a sus necesidades y a su grupo

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específico de alumnos, a la vez que le permite valorar cuándo y cuánto han avanzado los alumnos en lo que al aprendizaje de la escritura se refiere.

BIBLIOGRAFÍA: DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): Arte en la escuela infantil. Apuntes sobre la creación literaria. Buenos Aires. Novedades educativas.

FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A. (1972): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

Madrid.

Siglo XXI. FONS ESTEVE, Montserrat (2004): Leer y escribir para vivir. Barcelona. Biblioteca de Educación Infantil. Editorial Graó.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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INICIACIÓN A LOS NÚMEROS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

“El número no se aprende, sino que se construye”. Según este dicho de Piaget, la diferencia entre aprender los números y construirlos está en crear una serie de situaciones mentales, afectivas y sociales que a la larga se conviertan para los niños de Educación Infantil en instrumentos de pensamiento para facilitar la adquisición de aprendizajes nuevos.

Piaget en su “Teoría Cognitiva”, puso de manifiesto que el desarrollo de la inteligencia del niño era posible gracias a un proceso de interacción de éste con su medio. En dicho proceso, los sentidos juegan un papel destacado. Por otro lado, Aristóteles decía “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento sino también en la destreza de aplicarlos en la práctica”.

Es preciso acercarnos al conocimiento de la forma de pensar y aprender de nuestro alumno en la etapa de Educación Infantil para, de esta forma, ofrecerle los aprendizajes lógico-­‐matemáticos de manera ajustada, así podrá ponerlos en práctica en su vida.

¿Cómo piensan y cómo aprenden nuestros alumnos de Educación Infantil? Uno de los autores más destacados en el estudio de la inteligencia y el desarrollo del ser humano fue Piaget, y no en vano, gran parte de sus conclusiones son válidas en la actualidad.

Uno de los grandes objetivos de la Educación Infantil es iniciar al alumnado en el conocimiento de la lógica matemática, tarea en ocasiones difícil y que generalmente

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no se trabaja con la calidad y frecuencia que se debería. En este artículo se ofrecen medidas para iniciar alumnado en su conocimiento.

¿Cuáles son, por tanto, las necesidades básicas de nuestro alumnado para desarrollar el pensamiento matemático?

Nuestros alumnos necesitan observar el entorno utilizando los sentidos, interpretarlo utilizando el lenguaje, vivir las sensaciones del propio cuerpo y a partir de él conocer su alrededor, manipular y experimentar con los objetos, equivocarse para darle oportunidades de corregirse, etc… Es una tarea laboriosa para el docente, que tendrá que diseñar actividades que pongan en juego todos los sentidos, pero muy satisfactoria y eficaz en el aprendizaje.

En los ejercicios que proponemos a continuación los niños aprenderán sobre los siguientes aspectos del número “3”:

Contar: Contamos en cadena rompible e irrompible, contamos cuántos elementos hay en un conjunto y cuántas personas viven en nuestra casa, también cuántos años tenemos, etc.

Relacionar: Asociamos cantidades o números con colecciones que tengan el cardinal que estamos trabajando, en este caso el número 3.

Ordenar y clasificar: Reconoceremos los números que van delante y detrás del 3. También cuáles de ellos son mayores o menores que 3.

Comparar: Trabajaremos cuantificadores del tipo “igual que, más, menos, muchos, pocos, ninguno, alguno, etc.)

Descomponer y componer: Descomponemos el número 3 en 1+1+1 y en 2+1 ó 1+2, y lo volveremos a componer.

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Trazar: Escribir la grafía del número 3 en harina, serrín, aire, agua, tiza, papel continuo… y por último en la ficha (papel) hacerlo de diferentes tamaños, también resulta muy útil pasar el dedo por la grafía del número 3 hecho en papel de lija.

Todos estos objetivos se pueden trabajar partiendo de la afectividad de los niños y niñas de esta edad. El número 3 puede relacionarse con la cantidad de miembros de la familia que actualmente y en muchas ocasiones, suele ser de dos, tres, o cuatro. Otra forma de trabajarlo es, aprovechando que nos encontramos con alumnos de Educación Infantil de 3 años, asociarlo a su edad.

También queremos proponer un juego para ayudar a trabajar el número 3 en clase, es el siguiente:

Tenemos tres aros encima de tres mesas (uno en cada mesa) y un cesto lleno de bloques lógicos. Al lado de cada aro, en uno tenemos el número 1, en otro el 2 y en el último el número 3.

El desarrollo del juego es el que sigue: Salen tres niños y cada uno de ellos escoge tres fichas del cesto del mismo color aunque no tengan la misma forma. Luego se le da a elegir un número a cada uno, de manera que un niño elegirá el 1, otro el 2 y el último el 3.

En la parte final del juego cada niño busca la mesa donde está el aro con el mismo número que ha elegido y coloca tantas piezas como ordena el número cardinal que le ha tocado.

Para finalizar con el número 3, podemos recitarles una poesía que les ayudará a retener los conocimientos que han adquirido en el día de hoy sobre este nuevo número cardinal:

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Tres florecitas Para mamá Tres florecitas Para regalar Tres besos grandes Te quiero yo dar

La labor del maestro de Educación Infantil será mucho más rica y útil cuantos mejores sean las relaciones entre los elementos con los que se construyen los números. Para que nuestro trabajo sea más efectivo hemos de ser conscientes de que los niños deben conocer y aprender a manejar situaciones cotidianas en las que se opere con números, tales como comprar y vender, componer y descomponer, añadir y quitar, perder y ganar, etc.

Ahora pasamos a trabajar el número “4” en nuestra clase de Educación Infantil, y en este sentido, en los ejercicios que proponemos a continuación intentaremos que los niños aprendan a:

Contar: Contamos en cadena rompible e irrompible, contamos cuántos elementos hay en un conjunto y cuántos miembros de la familia viven en casa, además podemos hacerles contar animales que tengan cuatro patas, etc.

Relacionar: Asociamos cantidades a números con colecciones que tengan el cardinal 4.

Ordenar y clasificar: Reconocemos los números que van delante y detrás del cuatro, y les enseñamos a diferenciar cuáles de ellos son mayores que 4 y cuáles son menores.

Comparar: Trabajaremos cuantificadores básicos (igual que, más, menos, muchos, pocos, ninguno, alguno, etc.)

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Descomponer y componer: Descompondremos el número 4 en 1+1+1+1 y en 2+1+1, 3+1, 2+2… y lo volvemos a componer después.

Trazar: Escribir la grafía del número cuatro en harina, serrín, agua, tiza, papel continuo… y por último en la ficha (papel). Asemejaremos la grafía del número 4 a una silla “patas arriba”.

Como complemento a lo que hemos analizado anteriormente para el número cuatro, podemos realizar actividades plásticas:

Con plastilina y palillos de los colores de las patas de las sillas, construiremos la silla y la colocaremos en la estaría. Luego, al final de la clase, cada uno podrá llevarse la suya a casa. Es muy importante aprovechar este tipo de actividades con el número 4 para reforzarles el hábito de sentarse correctamente en su silla, aprovechando lo que comentábamos anteriormente de la silla “patas arriba”.

Al igual que hemos hecho antes con el número 3, también proponemos un juego para trabajar con el nuevo cardinal que han aprendido nuestros niños. Es muy divertido y se llama “las cuatro esquinitas”.

Realizamos un cuadrado en el suelo con tiza o aprovechando las cuatro esquinas del patio de recreo. Cada niño se colocará en una de ellas y otro en el centro del cuadrado formado por las cuatro esquinas. A una señal los niños cambian de esquina y el niño que está en el centro debe tratar de quitarles sus esquinas. El niño que se queda sin esquina deberá pasar al centro del tablero para tratar de quitársela de nuevo a alguno de sus compañeros.

Para finalizar con el estudio del número cuatro proponemos una divertida poesía, para ayudar a que nuestros alumnos fijen todo lo que han aprendido en la clase sobre el nuevo cardinal:

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Cuatro patas una cebra, Cuatro patas un león, Cuatro patas la jirafa, ¡Cuántas patas cuento yo!

BIBLIOGRAFÍA: BERDONNEAU, Catherine (2008): Matemáticas activas ( 2-­‐6 años). Barcelona.

Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

CANALS, M.ª Antonia (2001): Vivir las matemáticas. Barcelona. Ediciones Octaedro.

Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 2.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

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CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL: LA IMPORTANCIA DE UN “RINCÓN DE OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN” Ó “DE LOS EXPERIMENTOS” EN NUESTRAS AULAS.

Por Mª José Cabello Salguero

Los niños y niñas de Educación Infantil interiorizan su experiencia de una forma propia, al menos parcialmente: construyen sus propios significados. Estas “ideas” personales influyen sobre la manera de adquirir la información. También encontramos esta forma personal de los fenómenos en el modo de generarse el conocimiento científico. Las observaciones que hacen los niños/as y sus interpretaciones de las mismas también están influidas por sus ideas y expectativas.

Desde estas edades es necesaria la experimentación con los objetos y materiales de su entorno. En la vida cotidiana de los niños/as hay infinidad de vivencias que pueden favorecer una actitud científica hacia el conocimiento. Un día de lluvia, el crecimiento de una planta, un rayo de sol que entra por la ventana, un objeto que flota en un recipiente con agua,… son sucesos y oportunidades de las que se pueden extraer muchos conocimientos.

Partiendo de estas situaciones, que se dan en la vida cotidiana de los alumnos/as, que son fuente de motivación en la mayoría de los casos, nosotros como docentes debemos facilitar el acercamiento a diferentes fenómenos. Deberemos elaborar actividades que propicien conocimientos diferentes, elegir los materiales más adecuados para ello (siempre teniendo en cuenta la edad de los niños/as al os que se dirigen dichas actividades), organizando agrupamientos, espacios y tiempos para observar, experimentar, manipular, reflexionar…

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Las mentes de los niños se acercan a las experiencias de ciencias con nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas diversas.

El niño, aun cuando es muy pequeño, tiene ideas sobre las cosas, y esas ideas desempeñan un papel propio en las experiencias de aprendizaje. Lo que los niños son capaces de aprender depende, al menos en parte, de “lo que ya conocen”, de las experiencias y conocimientos previos, así como el contexto de aprendizaje en el que se encuentren.

El modo se asimilación de un nuevo elemento de información depende tanto de la naturaleza de dicha información como de la estructura del aprendizaje de “esquemas”. Por tanto, la misma experiencia facilitada a niños y niñas de un grupo de Educación Infantil puede ser asimilada de manera muy distinta por cada sujeto. Cada uno de nosotros tiene una organización característica de esquemas. La información adquirida está ligada a otra información y, aunque la nueva sea idéntica para varias personas, hay pocas probabilidades de que el enlace establecido entre esta información adquirida y la ya almacenada sea el mismo para dos personas distintas.

Cada caso es diferente.

Los educadores deberán canalizar el acceso a las experiencias en función de las circunstancias. Podemos partir siempre de lo cercano, para que esas experiencias resulten más interesantes al alumnado, ya que son próximas a su realidad. Dichas experiencias deberán provocar sorpresa y curiosidad, pero también proximidad conceptual, en el sentido de que sean accesibles a su etapa de conocimiento. Es lo que Vigostky llama Zona de Desarrollo Próximo, que es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, es decir, la distancia que hay entre el desarrollo que ya se ha producido, que marca el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí sólo y el conjunto de actividades que es capaz de realizar con ayuda y material.

El aprendizaje científico nace de la curiosidad que todos tenemos por

conocer y comprender los fenómenos que nos rodean. Por el interés natural de descubrir los objetos y las cosas, relacionarse con ellas y poner en juego sus propias PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 59

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capacidades. Las dudas y explicaciones que los niño/as realizan de forma ingenua irán conduciendo ala conquista de preguntas y respuestas más rigurosas.

Algo que podemos observar es la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las características observables de una situación problemática. Por ejemplo, consideran que el azúcar “desaparece” cuando se disuelve, en vez de permanecer aunque en forma de partículas excesivamente pequeñas como para poder ser vistas Al enseñar ciencias, conducimos a nuestros alumnos a “ver” los fenómenos y las situaciones experimentales de una forma especial. Esto implica que los alumnos/as construyan modelos mentales para las entidades que no son directamente percibidas, como la luz, la corriente eléctrica, las partículas de la materia. A través de la observación y la experimentación, que paulatinamente se irán haciendo más sistemáticas, el alumnado de Educación Infantil irá encontrando un medio eficaz para resolver por sí mismos los problemas que les planteemos. Recogerán datos, explicarán lo que hacen, intercambiamos información con los otros grupos de trabajo, y llegaremos a generalizar las conclusiones halladas.

Aprendemos de forma activa, y a estas edades es necesario manipular,

experimentar, ensayar y errar. Las experiencias en las que los niños/as tienen acceso a la manipulación de material son altamente gratificantes e importantes para aprender ciencias. Las acciones que los niños/as realizan con los objetos de su entorno les van permitiendo adquirir información de todo aquello que “tocan”, “huelen”, “miran”, “pesan”, estableciendo relaciones y comprobando lo que son capaces de realizar.

Se trata en ese rincón de brindar la posibilidad a nuestro alumnado de jugar y asombrarse con algunos objetos, que siendo de la vida cotidiana, no siempre están a su alcance: imanes, pilas, peso, lupas,.., así como de reflexionar sobre algunos juegos y experiencias en los que intervienen fenómenos naturales: el aire, el agua, la luz, el calor… De este modo aparecerán preguntas: ¿por qué flota un barco tan grande? ¿cómo crecen las plantas? ¿cómo vuelan los aviones? ¿dónde va el azúcar que echamos al agua? La necesidad de saber por qué ocurren determinados fenómenos permite que los alumnos/as vayan estructurando la información..

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Para plantear las actividades dentro de este rincón hay que: -

Conocer sus ideas: lo que saben y piensan sobre aquello que vamos a conocer.

-

Proponer actividades que partan de dichas ideas.

-

Tener en cuenta que las características propias del pensamiento infantil (centración, yuxtaposición, irreversibilidad, egocentrismo) influyen en las interpretaciones que realizan de algunos fenómenos.

-

Debemos dejar hablar al niño/a, que se exprese y sea capaz de verbalizar la acción que realiza y los resultados que obtiene de dicha acción.

-

Mostrarles confianza. Cuando los niños/as ven que se confía en ellos/as a la hora de realizar determinados tipos de actividades les estamos motivando para plantearse nuevos retos, a actuar de forma espontánea, a emprender acciones sin miedo a equivocarse, a experimentar, a aprender.

Lo que el maestro/a debe tener claro es que al abordar actividades para acercar los niños/as al conocimiento de la ciencia debe facilitar al alumnado herramientas para la comprensión de hechos, de situaciones, que le van a permitir ir organizando la realidad, a pensar por sí mismos y a poder explicarse.

La interacción del niño/a con los elementos de la realidad que le rodea es un proceso esencial para la formación de su personalidad y su socialización, ala vez que es la base para el correcto desarrollo de su pensamiento y de una actitud responsable con el medio. En estas primeras edades tiene especial importancia la estimulación de las capacidades sensoriales, afectivas, motoras y cognitivas: capacidad para recibir información, para comunicarse con los demás y expresar sus observaciones, conclusiones, para interactuar con el medio, etc.

Las actividades a plantear dentro de este rincón son muy diversas. Propongo aquí varios ejemplos: -

Actividades con agua: El agua es un elemento que resulta muy atractivo para niños. Podemos realizar mezclas, disoluciones, estudiar la flotación de los cuerpos (por ejemplo, construyendo barcos con distintos materiales como plastilina, cartón, plástico), provocar fenómenos relacionados con sus

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cualidades (transparencia, fluidez), trabajar con los diferentes estados que puede adoptar el agua.

-

Actividades con el aire: Hacer un molino que se mueva con el aire y a la vez pueda mover algún artefacto.

-

Actividades con plantas: hacerle seguimiento de su crecimiento ir anotando los datos en un cuaderno, activad de agua que necesita, veces a la semana que es necesario echarla, anotar si sufre cambios en función de la estación del año en la que nos encontramos.

-

Actividades con espejos: mirarnos, localizar partes de nuestro cuerpo, buscar a través de él objetos que no estén al alcance de nuestra vista.

-

Actividades de medida: comenzamos midiendo con medidas naturales (palmas, pies), podemos medir la mesa, la silla, la distancia de un rincón a otro, la altura de los compañeros. Después podemos realizar una cinta métrica también con esta unidad de medida.

-

Recetas de cocina: podemos observar las diferencias de peso de los diferentes alimentos que vamos a utilizar, textura, color, tamaño, cantidad que necesitamos,…También podemos elaborar recetas en las que el frío o el calor influyan en la modificación de algunos ingredientes necesarios.

A partir de las acciones que los niños y niñas realizan y de la reflexión sobre las

mismas, siempre apoyados por el educador, que les procurará información y les guiará en su proceso, niños y niñas se acercarán al conocimiento e interpretación de aspectos relativos a la ciencia, e irán gradualmente otorgándole significado.

Los maestros y maestras de Educación Infantil debemos ser conscientes de que el conocimiento científico es parte de la cultura general es una de las asignaturas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 62

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pendientes en nuestra sociedad, y desde nuestra pequeña parcela de responsabilidad, decidimos comprometernos y mejorar nuestros escasos conocimientos científicos al par de los de nuestro alumnado.

Si desde temprana edad favorecemos el desarrollo de una imagen de la ciencia que atienda y respete sus características más relevantes y que sea adecuada a las edades de los alumnos/as, promoveremos en ellos la conciencia de lo que las actividades relacionadas con la ciencia significan. Debemos presentarles actividades que les resulten tractivas, motivadoras e interesantes y a las que encuentren significado.

Actividades que no estén descontextualizadas, sino que sean actividades relacionadas con su vida cotidiana, con lo que conocen, con lo que pueden ver, manipular y experimentar tanto en el aula como en casa.

Se trata de introducir desde los primeros años de la escolarización la necesidad de conocer el mundo que nos rodea desde la perspectiva de las ciencias y crear en los alumnos/as una actitud de curiosidad e interés por saber y conocer.

Mª JOSÉ CABELLO SALGUERO

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EDUCAR EN IGUALDAD

Por Mª José Cabello Salguero

En nuestra sociedad, los papeles de la mujer y del hombre, están poco o mal diferenciados y definidos. Desde su nacimiento, tanto al niño como a la niña se les inculcan valores diferentes.

Indudablemente esta educación no parte de cero, está condicionada por el

marco social en el que los niños y jóvenes viven. Como maestra, creo que nuestra tarea educativa debe llegar a niños y niñas por igual Es dentro de ese marco social y teniendo en cuenta los caracteres específicos de cada sexo, por lo que debemos lograr que las niñas lleguen a ser plenas mujeres y los varones plenos hombres.

Por eso, nuestra tarea debe propiciar el encuentro, para crear un nuevo modelo

hombre-­‐ mujer, para que tanto ellos como ellas logren definirse como personas capaces de asumir, libremente, ese rol común-­‐ igualatorio de construir juntos la sociedad y el mundo que le toca evitar.

La educación de los niños y niñas hoy debe entenderse, desde mi punto de vista, como un proyecto de crecimiento común: hacerse personas con igualdad de derechos y deberes, respetando particularidades propias de cada individualidad y cooperando en conseguir un estilo de vida, de respeto, comprensión y aceptación mutua.

Uno de los grandes objetivos del nuevo Sistema Educativo, consiste en promover la igualdad entre ambos sexos. De este modo lo recoge la legislación vigente:”Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currrículo contribuirá a la superación de desigualdades por razón de género cuando PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 64

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las hubiere, y permitirá apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad”. (Articulo 3 f) de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currrículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía).

Es necesario comenzar una educación no sexista en los primeros años de vida. analizando como se adquieren los roles y estereotipos de género, los factores que influyen en su aprendizaje, así como el papel que para la infancia juegan las personas adultas como modelos en la adquisición de los mismos.

La familia constituye el primer entorno educativo para el niño y la niña, y también el principal, puesto que las personas más cercanas al niño/a, que les cuidan y están en estrecha relación con él/ella, ejercen una acción más continuada y estable que cualquier otro entorno, por tanto, su papel es más significativo. En familia se observan y practican normas, se asumen roles…por tanto su papel en el desarrollo de niños y niñas es muy importante.

Cuando los niño/as llegan a la escuela ya poseen cierto bagaje social y cultural, aprendido en el contexto familiar. Desde que nacen, el entorno va marcando las distintas opciones que tienen los niños y niñas, dependiendo de su sexo. Así, elegimos el color, la forma de relacionarnos, conducimos sus gustos y preferencias, dependiendo del hecho de ser niño o niña. Desde muestras aulas hay que enseñar a que tomen conciencia de que existen infinitas formas de ser mujer y hombre, que expresen cómo son, valorando las diferencias y aprendiendo a encontrar el modo de expresarse con libertad, sin sentir la necesidad de reproducir alguna clase de estereotipo para sentirse aceptado o aceptada.

Las escuelas son espacios privilegiados para aprender a relacionarse en igualdad.

Hoy día, debido al ritmo que llevamos en nuestra sociedad, hombres y mujeres trabajan y los niños/as cada vez pasan más tiempo en instituciones educativas. Por

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tanto, familia y escuela comparten una importante tarea: la educación de los niños y niñas.

En la escuela los niños y niñas comparten experiencias que les llevan a conocerse

mejor, a relacionarse desde el conocimiento mutuo, a desarrollar su autoconcepto, autoestima y autonomía, a sentirse él/ella mismo/a. Para ello es necesario que tengan a su disposición todo tipo de materiales, juegos, vestimentas, en diferentes espacios de juego y de actividad y con diferentes tipos de agrupamientos, según corresponda.

Las actividades que propongamos en este sentido deberán ir dirigidas a evitar estereotipos sexistas: - No hay juegos de niños y juegos de niñas, todo jugamos a lo que más nos gusta.

- No hay colores de niños y colores de niñas.

- A cada persona se le dan mejor unas actividades que otras y no por ello somos unos mejores que otros, todos somos iguales.

- Ofreceremos seguridad ante sus gustos y preferencias, lo importante es sentirnos bien con nosotros/as mismos/as.

- La escuela es un espacio idóneo para aprender a relacionarse desde el respeto, el diálogo y el reconocimiento. Debemos dejar que nuestros alumnos/as se expresen con libertad, a la vez que debemos enseñarles a dialogar, a solucionas de forma no violenta los conflictos que puedan surgir dentro del grupo, la solución pacífica es siempre la más acertada. Esto contribuirá a construir valores de convivencia, de compañerismo, de respeto, a tener en cuenta que ante un problema puede haber diferentes soluciones, y que todas pueden ser válidas.

También desarrollamos el hábito de escucha activa y la capacidad de trabajar en equipo.

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- Los roles que adoptan en los diferentes juegos no tienen que seguir estereotipos. Es decir, hemos de hacer que comprendan que no existen profesiones para chicos y profesiones para chicas. Las niñas no tienen por qué ser sólo amas de casa, maestras o enfermeras, sino que pueden ser policías, taxistas o conductoras de autobuses y por el contrario los niños también pueden desempeñar las profesiones anteriormente mencionadas. Es más en la sociedad en la que vivimos es lo que se persigue, una igualdad real entre hombres y mujeres en todos los sentidos.

Es importante, que nuestro alumnado vea esa igualdad desde pequeños porque así en la edad adulta elegirán una profesión u otra en función de sus gustos, preferencias o expectativas de futuro y no atendiendo a que sean “profesiones de hombres de mujeres”.

-

Las tareas que desempeñan niños y niñas deben ser las mismas dentro del aula y del centro, sin hacer distinciones entre niños y niñas, todos debemos mantener u cierto orden, todos debemos respetar a los demás, todos tenemos el compromiso de mantener orden y limpieza, de recoger y cuidar materiales, etc.

Esto es extensible a las tareas domésticas dentro del hogar. Debemos hacer entender a niños y niñas que no hay diferencias determinadas por el género al realizar estas tareas. Al contrario, debemos hacer ver que en familia, todos somos importantes para mantener un hogar limpio y ordenado y todos colaboramos dentro de nuestras posibilidades. De este modo, además de potenciar la autonomía, también fomentaremos el sentimiento de responsabilidad y colaboración.

Pero para que todo lo que desarrollo en este artículo se pueda llevar a cabo hay

que integrar la “coeducación” o “la educación para la igualdad” en el quehacer diario de los centros escolares.

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Debemos tener en cuenta que tanto profesorado como familia debe emprender un proyecto común, con objetivos comunes y consensuados para que no lleve a contradicciones al alumnado y para que la labor educativa que se emprenda tenga los frutos deseados. La meta que debemos perseguir al educar en igualdad es crear las condiciones para que los niños y niñas crezcan con la posibilidad de elegir, conociendo todas las opciones para que ellos/as puedan crear condiciones que cambien la realidad.

Cuando nos proponemos una tarea educativa y nos decantamos por un determinado modelo educativo, todo ello lleva implícito un modelo de estrategia didáctica. La metodología que se propone para este tipo de trabajo tiene en cuenta la forma de transmisión de los estereotipos de género fuera y dentro de la escuela. Y parte de que los niños y niñas por pequeños que sean, tienen un modelo de familia, que a veces transmite dichos estereotipos .Esta metodología va a estar centrada en el maestro/a como un agente de cambio social, potenciador y dinamizador del proceso de enseñanza.-­‐aprendizaje. Es mediador u guía de los aprendizajes, por ello debe indagar sobre las experiencias previas del alumnado, sobre los conocimientos y creencias que ya poseen con respecto a los papeles que juegan hombres y mujeres en nuestra sociedad; cómo influye en dichas creencias el modelo de familia en el que vive y cómo influye dicha familia en el comportamiento que los niños/as tienen en la escuela.

Debe crear las condiciones y espacios propicios para el desarrollo de un proyecto de investigación-­‐acción, mediante el cual pueda tomar conciencia y evaluar el nivel de discriminación sexista que se produce en familia y en los distintos ámbitos de la vida del centro para poder asía realizar propuestas de trabajo que lleven a mejorar aquellos aspectos que considere que son problemáticos oque están influyendo de manera negativa en el alumnado, llevándolos a tener una visión sexista de la familia, de la escuela, de la vida y de la sociedad.

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El maestro/a de Educación Infantil tiene un importante papel en cuanto a la

educación por y para la igualdad.

La Educación Infantil es una etapa determinante para comenzar a trabajar valores no sexistas, porque es una etapa donde de forjan valores, se modelan actitudes,…aunque todos/as tenemos una historia personal anterior cuando llegamos a la escuela, los valores sexistas no se encuentran a estas edades tan arraigados como en edades superiores, esto permite construir una realidad que promueva la igualdad y que esté desprovista de prejuicios sexistas.

El maestro/a a estas edades es un referente y un modelo para los niños y niñas, por tanto podrá promover a través de la observación e imitación, la adquisición de actitudes y comportamientos que promuevan la igualdad y la no discriminación por razón de sexo.

Esta etapa está llena de afectividad y cobra una especial importancia el clima de cariño que se cree en el aula. La capacidad de creación de actitudes de aceptación de sí mismo y de los demás favorecerá el sentimiento de que todos y todas somos iguales.

Para que esta educación para la igualdad sea lo más real posible los docentes

debemos cuestionar constantemente nuestra práctica educativa. Entendiendo por ello que debemos hacer una continua revisión de todo aquello que ocurre en nuestra aula: interacción entre el alumnado, del alumnado conmigo, validez o no de las actividades propuestas para los objetivos que pretendemos conseguir, adecuación de los materiales y recursos… para que aquello que sea susceptible de modificación, sea modificado para una mejora del proceso educativo.

Como maestra creo que si un niño observa y vivencia desde pequeño

experiencias tanto en el contexto familiar como en el escolar, en las que se fomenten PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 69

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el respeto e igualdad, en un futuro será una persona con unos firmes valores y creencias en la igualdad de oportunidades. Per para ello hay que iniciar un trabajo conjunto de todos aquellos implicados en la educación de los niños: principalmente familia y escuela.

Mª JOSÉ CABELLO SALGUERO

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INTRODUCIR EL ORDENADOR EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª José Cabello Salguero

En una sociedad cambiante como la nuestra, la escuela tiene la responsabilidad de integrar la realidad y participar activamente en ella. La relación entre escuela y entorno es muy fuerte. La generación de información del entorno actúa como fuente de conocimiento y por tanto promueves gran variedad de aprendizajes.

Una de las razones por las que se emprendió la actual reforma del sistema educativo fue por la existencia de una contradicción entre la cultura de la palabra y la cultura de la imagen. En la escuela primaba el saber obtenido a través de la palabra (escrita y oral) y los alumnos/as estaban inmersos en un mundo audiovisual, semejante contradicción exigía una respuesta.

Este aspecto se recoge en nuestra legislación vigente: “”los niños y niñas de Educación Infantil se encuentran inmersos en una sociedad tecnológica y visual, por lo que el tratamiento educativo del lenguaje de la información y de la comunicación requiere ayudarles a la comprensión e interpretación de los mensajes audiovisuales y en la utilización adecuada y creativa de esos medios, fuente de conocimiento.”(Orden de 5 de agosto de 2008, r la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, Anexo, apartado B)

En el segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años), el desarrollo y la evolución gira alrededor del juego, el lenguaje y la afectividad. Tres aspectos que son la base sobre la que se sustenta su desarrollo mental y su relación con el entorno.

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La imagen que el niño/a tiene de sí mismo y del mundo que le rodea se construye entre su realidad corporal y sus relaciones con los demás. El ordenador en este campo, es tan nuevo para el alumnado como cualquiera de los conceptos que a nivel adulto tienen una significación positiva y/o negativa.

La tecnología forma ya parte de nuestra cultura y los centros de Educación Infantil deben ser contextos de aprendizaje donde puedan tener cabida todas las actividades que estimulen y desarrollen capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales. La escuela debe ofrecer experiencias y destrezas relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación, ya que estas tecnologías, con su capacidad de interacción pueden ser un elemento de recreación de situaciones donde el alumnado encuentre estímulos para desarrollar sus capacidades, mejorar su autoimagen, y en consecuencia, su inserción social. Además no sólo ayuda a desarrollar y estimular las capacidades infantiles, sino que pueden ayuda a prevenir posibles dificultades de aprendizaje, que se manifiestan de forma más clara en niveles educativos superiores.

Siendo por tanto también una herramienta de detección de dificultades en manos de los profesionales de la educación..

Pero hay muchos educadores infantiles que al examinar la utilización del

ordenador en el aula se enfrentan con una serie de cuestiones relacionadas con sus implicaciones educativas (positivas o negativas), con su colocación dentro del aula, con las actividades que se pueden llevar a cabo con el ordenador, con ladead a laque es bueno introducirlo en el aula, etc. Todas estas cuestiones hacen que parte de los profesionales de la Educación Infantil estén a favor del uso de esta herramienta en el aula, y otros que sean detractores de su uso.

Personalmente creo que el uso desordenador es como el de cualquier otra herramienta, será válido si ayuda a desarrollas las capacidades infantiles y contribuye al desarrollo integral de los niños y niñas de esta etapa. Dependerá del uso que el

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docente le de, de los conocimientos que éste tenga sobre el mismo y del concepto de educación que posea.

En Educación Infantil se puede optar por diferentes metodologías. Todas ellas deben partir de lo cercano, de lo más inmediato, del entorno que rodea al niño para llevarles a conocerlo. La actividad es el origen y el motor de desarrollo infantil, así como fuente de descubrimiento y aprendizaje.

Una de las opciones es la metodología de rincones. Un rincón es una forma de organización espacial donde la acción del niño/a es de libre elección y se propicia la investigación, la deducción y la imaginación. Los rincones constituyen una forma coherente de llevar la práctica educativa garantizando: un aprendizaje activo (Piaget), un aprendizaje significativo (Ausubel) y un aprendizaje en interacción con los otros (Vigotsky), además de potenciar la autonomía, mediante un clima relajado, creativo, ordenado donde la atención individual encuentra mayor cabida. Iré avanzando desde un trabajo más o menos dirigido hacia la realización prácticamente autónoma de los niños/as.

La globalidad y la acción por parte de niños/as son premisas imprescindibles

para actuar en Educación Infantil, por lo tanto son el camino adecuado para introducir las tecnologías en el aula. Pero hemos de tener en cuenta que el uso del ordenador no puede plantearse como una herramienta aislada, sino integrado, sino que cada concepto que se trabaje debe encontrara en el ordenador ese matiz de interactividad, de exploración.

La metodología de rincones parte de la importancia desambiente del aula, ya

que el aprendizaje no sólo se produce por medio de interacciones verbales. El ambiente y las interacciones que en él se producen son factores determinantes y favorecedores del desarrollo.

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El ambiente es una fuente de riqueza, es una estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje al ofrecer propuestas, ocasiones de intercambio de información, de interacción con otros,… Por tanto, el ambiente del aula, organizado por rincones (ya que en ese caso estoy hablando de metodología de rincones), debe estar adecuado a las características psicoevolutivas y edad de los niños/as que van a desenvolverse en él. De modo que respete sus necesidades de relación, actividad, experimentación, juego,…

Los niños/as se desarrollan mejor y aprenden más en un ambiente estimulante y ordenado, en el que se ofrecen distintas posibilidades de acción. La disposición del espacio debe realizarse de forma que propine una utilización autónoma de los niños/as, los recursos deben estar al alcance de todos los que tienen que usarlos. Hay que crear diferentes espacios que ofrezcan diferentes actividades, con diferentes materiales. A modo de ejemplo propongo algunos rincones:

-

Rincón de juego simbólico: realizaremos juegos en la casita, la tienda, de la enfermería, en el camerino del circo…

-

Rincón del artista: deberá estar situado en un lugar en el que entre luz. Expresaremos conocimientos, emociones a través de diferentes materiales t técnicas plásticas.

-

Rincón

de

grafomotricidad

o

“del

secretario/a”:

donde

reproduciremos oral y gráficamente palabras, textos,..

-

Rincón de biblioteca: acercamiento a la lectura de textos e imágenes, búsqueda de información en libros, revistas, fotografías, etc.

-

Rincón del ordenador: desarrollo de la coordinación óculo-­‐manual, resolución de problemas espaciales, juegos con palabras, iniciación a la lectura, juegos de lógica, etc.

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Este último rincón, el del ordenador, ofrece muchas posibilidades, siempre que sea el adulto el encargado de seleccionar, tratar y escoger la información que les llega a través de él, para que sea adecuada al proceso de aprendizaje infantil. Este medio dentro del aula, debe tratarse como lo que es, un recurso y una herramienta más, para alumnado y maestro/a. Sobre todo en la etapa de Educación Infantil, es un soporte para el desarrollo. Pero hay que tener cuidado, porque toda herramienta en el aula, toda acción de un maestro/a y de un alumno/a debe estas cargada de significado para producir aprendizaje. La importancia del uso de los nuevos medios en Educación Infantil, recae en el uso que hagamos de esos medios, pero no en los medios en sí mismos. Tener un ordenador en el aula no nos convierte en buenos educadores ni en alumnos/as aventajados; utilizar con sentido el ordenador para promover el aprendizaje sí.

Los programas multimedia educativos pueden ser un gran apoyo en el aula para introducir nuevos aprendizajes, reforzarlos, sistematizarlos,… Ofrecen al usuario una multitud de estímulos, un alto nivel de motivación, un interés atractivo y a la vez una herramienta altamente potenciador para el desarrollo cognitivo del alumnado.

Dentro del rincón del ordenador, como un espacio delimitado dentro del aula, el trabajo se puede organizar de diferentes formas: -

Trabajando en pequeños grupos, en parejas o individualmente, bajo la dirección del maestro/a, cuando se quiere utilizar alguna aplicación para promover un desarrollo, reforzar conocimientos o introducir al alumnado en algún concepto nuevo.

-

Trabajando libremente con juegos o programas creativos, con los que el alumnado pueda experimentar, expresarse, crear o tomar decisiones para obtener uno u otro resultado .O sobre aplicaciones concretas para mejorar o reforzar conocimientos, habilidades,….

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También puede ser utilizado por el docente como una herramienta para el gran grupo, para que toda la clase trabaje junta, visionando algún tipo de información, presentando a todos contenidos nuevos,…

Los aprendizaje en Educación Infantil se realzan de una forma globalizada, y el ordenador en este sentido ofrece un amplio abanico de posibilidades.

-

El alumnado realiza un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, lo que aumenta su responsabilidad en la toma de decisiones, aprenden a corregir sus propios errores.

-

Aumentan el desarrollo de la psicomotricidad fina y trabajan con dos o tres dimensiones.

-

Adquieren una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual. Lo que les ayudará a la preparación para el proceso de lectura y escritura.

-

En tareas creativas, de tipo gráfico los trazos quedan limpios, los objetos pintados perfectamente. Este trabajo se puede imprimir, para guardarlo, retocarlo, recortarlo, etc. Y ese resultado colabora en aumentar la seguridad que el niño alcanza en la realización de actividades, y también en su autoestima.

-

Al trabajar con compañeros, crece la colaboración, la ayuda, el respeto, aprenden a escuchar las opiniones y propuestas de los otros, a organizarse como grupo de trabajo.

-

Los niños/as investigan, escuchan, ven, prueban, experimentan, no timen miedo al ordenador, lo utilizan como otro juego más.

-

A través del ordenador desarrollan aprendizajes relacionados con actividades no lineales, que les permiten cambiar, volver a intentar, pensar de forma diferente. Esas actividades son herramientas muy importantes en los procesos de globalización del aprendizaje.

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En cuanto a los programas que se pueden utilizaren Educación Infantil, debemos pensar ante todo qué queremos que aprendan nuestros alumnos/as. y cómo queremos que sea su proceso de aprendizaje.

Podemos hablar de: -

Materiales didácticos de ejercitación: programas que proponen ejercicios al alumno/a y que ponen énfasis en los contenidos que van a ser trabajados.

-

Programas de diseño gráfico: para trabajar aspectos relacionados con el entorno, es decir, con el entorno que intenta reproducir y recrear en sus trabajos con el ordenados.

-

Cuentos interactivos: para el refuerzo del gusto por la lectura, el entretenimiento. Aunque también se pueden utilizar para trabajar el uso del ratón, colores, sonidos,…

-

Las enciclopedias interactivas, aunque están pensadas para alumnado mayor, también pueden aportar al grupo información sobre determinados temas.

-

Los juegos, que son una potente herramienta para el aprendizaje. Con el ordenador se puede jugar y aprender de la misma manera o de diferente forma a como lo haríamos con objetos reales del aula.

En definitiva, en Educación Infantil se camina hacia el aprender a aprender y se intenta dejar a un lado la acumulación de información para acercarse a saber utilizar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 77

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herramientas y recursos que permitan al niño ser agente activo en su proceso de aprendizaje. Y en este sentido, las nuevas tecnologías, y en particular el ordenador, brindan grandes e innumerables posibilidades.

Mª JOSÉ CABELLO SALGUERO

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LA RELACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA IFANTIL: APOYO AL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Por Mª José Cabello Salguero

“Para contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas la escuela de Educación Infantil, junto a la familia, debe hacer posible una infancia de múltiples relaciones y oportunidades; debe facilitar la construcción de su propia identidad, debe potenciar y estimular diferentes modos de relación e identidad en términos de pluralidad de los distintos grupos, a través de la ética del encuentro, basada en el respeto a todos y en el reconocimiento de las diferencias y la multiplicidad.” (Anexo de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo de la Educación Infantil en Andalucía).

Entre familia y escuela se establecen una serie de relaciones más o menos estructuradas que son imprescindibles para el desarrollo de los niños en todos sus aspectos, que es la finalidad de la Educación Infantil.

El tema de las relaciones familia escuela, considerado fundamental en la Educación Infantil, no acostumbra a estar presente en las reflexiones de los centros escolares, porque se presupone que funciona bien.

La familia es fundamental en la madurez personal del niño/a. En ella se van conformando las actitudes sociales y es el origen de conductas mediadoras entre la sociedad y el niño, en colaboración con docentes y compañeros. Y actualmente, muchos maestros y maestras de Educación Infantil se quejan de que en muchos casos (aunque nunca es bueno generalizar) , hay falta de valoración de sus trabajos por parte de las familias, las cuales además delegan sus funciones educativas a la escuela.

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La necesidad de colaboración entre familia y escuela está justificada al menos por tres razones: -

La especificidad de los aprendizajes antes de los 6 años.

En el periodo de 0 a 6 años los aprendizajes de niños y niñas se entremezclan con sus vivencias, por lo que Todo lo que hacen y viven fuera del centro escolar tiene tanta importancia educativa como lo que hacen en su interior. los docentes somos conscientes de ello, por lo que debemos procurar que el trabajo educativo tenga continuidad, por ello la colaboración y participación con los padres resulta imprescindible.

-

La necesidad de complementar la acción educativa sobre el niño/a.

Ya que las actuaciones y experiencias que se realizan con los niños y niñas deben estar conectadas con su vida cotidiana. Es decir, es necesario que las experiencias educativas de la esuela infantil tengan apoyo y continuidad en las experiencias familiares.

-

Los datos de las investigaciones sobre la educación de los más pequeños demuestra que esta colaboración es positiva.

Ya que ofrece a padres/madres otra perspectiva sobre el niño/a y su educación, les aporta nuevas actitudes y nuevos estilos de relación, ideas y prácticas estimulantes. Además esas prácticas se asemejan más a las que los educadores realizan, por lo que se asegura mayor continuidad familia-­‐escuela, lo que resulta beneficioso para el alumnado.

En el momento que un niño o una niña es escolarizado, su familia también está presente en la escuela. Cada niño y cada niña trae consigo un bagaje cultural y social que va a condicionar su forma de ser y de comportarse, ya que el núcleo familiar constituye el primer círculo de relaciones personales, sociales y de aprendizaje.

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El trabajo que se realiza en la escuela debe ser complementado por el que se realiza en familia y viceversa, puesto que si no ese trabajo no irá en la misma dirección.

Para ello, debemos ofrecer a los padres/madres múltiples canales a través de los cuales el flujo de información pueda ir y volver con el único objeto de que la educación de los niños/as sea lo más completa posible. Estos intercambios de información deben posibilitar la discusión y el diálogo sobre los objetivos que se pretende trabajar con los niños/as, así como la posibilidad de trabajar conjuntamente en la escuela.

Desarrollando diferentes tipos de actividades y proyectos en las que los padres tengan la posibilidad de colaborar. Ya que ambas instituciones tienen un objetivo común que es la educación de los más pequeños/as.

Los cauces y formas de participación de las familias en el Centro se pueden agrupar en: -­‐ Entrevistas padres-­‐ educadores: los maestros/as dispondrán de una hora semanal para recibir a los padres. Y se producirá a solicitud del docente, de los padre/madres, o de ambos.

-­‐ Reuniones padres-­‐ educadores: podrán convocarse para la totalidad de los padres o para un grupo de éstos. Para informar sobre la marcha general del curso y para compartir con ellos la vida del aula y del centro, para hablar de próximos proyectos,…. E4s conveniente convocar a los padres una vez cada trimestre como mínimo.

-­‐ Participación en actividades del centro: como apoyo en la realización de salidas, actividades complementarias, o días de conmemoración… deberán ser tenidas en cuenta sus propuestas, sus críticas, sus valoraciones,… En este sentido, se puede pedir colaboración a lo largo de todo el curso, al inicio de cada Unidad Didáctica, aportando información relativa al tema objeto de trabajo a través del “libro viajero”, así como en talleres y Días de Celebración.

-­‐ Encuentros formativos padres/profesores: se trata de encuentros en los que los padres aborden, desde perspectivas modernas y científicas, los temas que más le interesan sobre la educación de sus hijos/as. Son un espacio donde compartir experiencias, inquietudes, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 81

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problemas,…Pueden tomar formas más o menos organizadas, institucionalizadas como son “La Escuela de Padres”, seminarios,..

También existe participación Institucionalizada: A través del Consejo Escolar, mediante sus representantes, con voz y voto en aspectos importantes de la educación de sus hijos/as; y a través de las Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS), como miembro activo , también participando con la aportación económica que mantiene la actividad de esta asociación.

La tarea de enseñar se basa en una relación personal existente entre los alumnos, sus

padres y los docentes. Es difícil determinar cuál es el equilibrio exacto entre las obligaciones del profesor para con los alumnos y con los padres, y su propio interés.

Desde mi punto de vista, pensar en una Educación Infantil completa para el niño,

es si se entiende ésta desde la comunicación, colaboración y participación de la familia. Y no sólo de manera puntual a través de una reunión o una fiesta al año, sino en relación a los propios objetivos y actividades que se llevan a cabo dentro de la institución escolar.

Las familias no sólo deben conocer al maestro o maestra de sus niños/as, sino a las

personas que se ocupan del aula matinal, del comedor, así como al resto de padres y madres, para que se conozcan como integrantes de ese grupo.

Una buena interacción entre la escuela y la familia, ofrece al niño/a una imagen de acercamiento y relación entre las personas que se ocupan de su cuidado y otorga al ámbito escolar un carácter de familiaridad y seguridad. Cada relación familia-­‐educador es única y original, por eso ha de ser individualizada, debe estar basada en la confianza y en el conocimiento mutuo.

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La relación que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe situarla en el marco de la confianza-­‐ es la escuela, corno parte de la familia, una prolongación suya, adquiriendo así su pleno sentido.

Esa relación de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio familia -­‐ escuela, que debe estar marcado por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la tarea de educar a los hijos. Ello implica una verdadera relación de comunicación donde padres y maestros establezcan una vía abierta de información, de orientación, sobre la educación de los hijos, constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos desempeña.

Se trata de reconocer que ambas instituciones tienen una tarea educativa y reconocer la competencia educativa del otro. Significa que: -­‐ Los padres y las madres educan incluso en condiciones ambientales desfavorables.

-­‐ Los docentes son profesionales que se han formado para enseñar a un grupo de alumnos. Son expertos en pedagogía.

Los objetivos que debemos plantearnos a la hora de entablar relación con las familias con objeto de conseguir el desarrollo íntegro de los más pequeños deben ser: -

El fomento y mantenimiento de un clima cálido y acogedor, de confianza y respeto.

-

Hacer partícipes a los padres para que se sientan parte viva de la Comunidad Escolar y compartir información y experiencias que ayuden mutuamente en la intervención educativa.

-­‐ Reconocer de la importancia de esta etapa educativa para el desarrollo de sus hijos/as.

-­‐ Prestar su colaboración en actividades como el libro viajero.

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-­‐ Unificar objetivos relativos a actitudes, costumbres o normas que deben aprender los niños y las niñas.

-­‐ Participar en la educación de sus hijos/as aportando las ideas, materiales e información que crean convenientes.

En conclusión, familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias. Ante la cambiante y compleja realidad de hoy han de aunar esfuerzos para afrontar la importante tarea que tienen en común.

Se está reclamando cada vez más un nuevo estilo de docente que responda a esa nueva realidad: cambios en las formas de estructuración de las familias, importancia de estabilidad laboral para hombres y mujeres que hacen que cada vez los niños/as pasen más tiempo en la escuela, etc. ese nuevo estilo de docente está basado en un aprendizaje para vivir en comunidad. Padres y educadores deben comprometerse, cada uno desde su ámbito de actuación a participar en la tarea común de atender a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los niños y todos los implicados en la comunidad educativa.

Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepción de la familia y la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una reestructuración estructural y cognitiva, una modificación y adaptación a un nuevo estilo de educación y una actitud abierta a la formación de los alumnos orientada a una educación para la vida

Mª JOSÉ CABELLO SALGUERO

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SISTEMA EDUCATIVO DEMOCRÁTICO: QUÉ APORTA LA EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª José Cabello Salguero

Para comenzar a cuestionarnos qué significa apostar por un sistema educativo democrático o lo que es lo mismo por una escuela democrática, creo que debemos empezar por darnos cuenta de que la institución escolar transmite una ideología que, a pesar de proclamarse a los cuatro vientos como neutra no lo es. Las prácticas repetidas y asentadas en la escuela van conformando una cultura que va generando las expectativas, los roles, los rituales, las normas y las creencias que están vigentes en ellas. “las organizaciones escolares pueden entenderse, adentrándose en el entramado cultural que componen sus rituales, sus normas, sus creencias y sus valores” (Santos Guerra, 1993, citado en el mismo autor 2003, p.39) .Se dice que las escuelas son políticamente neutras, y esto porque se tiende a comparar o confundir lo hegemónico con lo neutral y además como lo que es bueno y único. La cultura escolar no es neutra, sino que está más cerca de la experiencia de unos grupos sociales que de otros y generalmente a los que se acerca, es a los grupos sociales que pertenecen a clases sociales más favorecidas.

Pero, debemos explicitar qué se entiende por cultura, y la definición que más se acerca a lo que yo personalmente considero “cultura” es la de Taylor (1871) “Aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto a miembro de la sociedad”(citado en Guarro Pallás, A. ,2002, p. 66). Y cada grupo cultural posee unas creencias, unas costumbres,… que son las que considera como válidas y como únicas. En las escuelas también existe una cultura, y en ellas se

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realiza una selección cultural, selección, que está encaminada a formar un determinado tipo de ciudadano.

He mencionado que se tiende a confundir lo hegemónico por lo neutral, así que ahora me dispongo a aclarar qué se entiende por currículum hegemónico, se trata de un currículum que desde su mismo planteamiento, selecciona. Y cito a Connell, quien denomina currículum hegemónico al currículum vigente: Currículum académico Competitivo. “La criba y selección de los alumnos, que constituye una peculiaridad importante del Currículum Académico Competitivo, basadas en procesos de competición individual en las pruebas, define grandes grupos de perdedores en la competición” (Connell, p. 88)

Para apostar por un sistema educativo democrático, se deben eliminar los procesos de competición individual y por supuesto también los de individualización del aprendizaje. Resulta muy común creer que una adecuada atención a la diversidad debe realizarse a través de esto último. Creo que esto puede tener un doble sentido que puede llevar a confusión, individualizar en el sentido de aislar o hacer que cierto alumno/a trabaje de manera “diferente” al resto de compañeros y apartado/a de los mismos, es lo que atenta contra el principio de atención a la diversidad, entendiendo este principio como atender a la variedad y heterogeneidad de las motivaciones, capacidades e intereses del alumnado. Ahora si por individualizar entendemos respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, características, aptitudes, etc, y realizar una reestructuración individualizada de la enseñanza precisamente para atender a esas diferencias, es otra cuestión que ya se acerca más al concepto de escuela democrática, puesto que también conjugaría esta forma de entender la individualización con el concepto de educación comprensiva, también conocida como escuela única, unificada, polivalente o integrada.

En todos los niveles educativos, pero sobre todo en Educación Infantil, “La actividad cotidiana del aula ha de dar cabida a diferentes ritmos de aprendizaje: esto

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es lo que llamaremos “enriquecer la actividad ordinaria”, una concepción más amplia que la que supone individualizar” (Emiliano Ibáñez, J., 2001, p.47). En relación con lo que vengo mencionando está el proceso por el que se lleva a cabo la construcción del conocimiento, pues se trata de un proceso compartido por el alumnado, que construye el conocimiento a través de múltiples aspectos, como son los sociales, los escolares,…

Se debe pretender que el conocimiento sea una herramienta, no sólo un conjunto de informaciones inconexas. Yo parto de que el conocimiento no se transmite, se construye y reconstruye en espacios educativos concretos. Desde este punto de vista los procesos individuales tampoco facilitan la construcción del conocimiento por parte del alumnado. Si tenemos en cuenta que el conocimiento se construye, podremos llegar a establecer un puente entre teoría y práctica, elaborando una teoría situacional y contextual, siempre provisional y relativa a los casos prácticos que se nos presenten en la realidad educativa. Se podrá establecer de este modo los lazos necesarios entre los dilemas que plantea la práctica y el cúmulo de conocimientos teóricos. Porque la teoría no es instrumental, es interpretativa. Este pensamiento va en contra de lo pensamientos tradicionales: “Los puntos de vista dominantes sobre educación y currículum generalmente apoyan principios de aprendizaje que conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a las escuelas como escenarios tradicionales diseñados para dar continuidad a una cultura común y a un conjunto de habilidades que posibilitan a los estudiantes operar eficazmente” (Giroux, H. McLaren, 1998, p.79)

Para fomentar una escuela democrática se necesita un currículo único, abierto y flexible. Que sea un instrumento que permita a los profesionales de la Educación Infantil desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y científico.

Se trata de llevar a cabo un currículum contrahegemónico, “diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos”. (Connell, R. W. 1997, p. 64), a través de una estrategia que pretenda una reconstrucción práctica de la educación, que otorgue una cierta ventaja a los grupos actualmente desfavorecidos y no tratando PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 87

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de sustituir a los beneficiarios, sino de superar los obstáculos. Según Connell, “La calidad moral de la educación se va afectada inevitablemente por el carácter moral de las instituciones educativas”. Si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son éstos los únicos que lo padecen. La calidad de la educación de todos los demás se degradan.

Hablo de un currículum y de una escuela que, reconociendo la noción de poder cultural, asuma seriamente las formas de lenguaje que se dan en ella, las formas de razonamiento, las disposiciones… Que tenga en cuenta las experiencias de los niños y niñas anteriores a su escolarización, sus formas culturales, sus intereses, sus debilidades, y que a partir de la detección de necesidades puntuales de respuestas eficaces, y les proporcione las habilidades necesarias para definirse, para constituirse como personas activas y críticas, y para desarrollar todas y cada una de sus capacidades descritas en los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil, que es el fin último de esta etapa educativa.

“La calidad democrática del currículum dependerá en gran medida del grado de profundización democrática de la sociedad y del sistema democrático en el que se plantea” (Guarro Pallás, A., 2002, p. 21).

También es necesario que los docentes de Educación Infantil intenten acortar la distancia entre intención y realidad, deben ser mediadores en el proceso de enseñanza-­‐ aprendizaje. Porque el alumnado, como ya se ha comentado, es sujeto activo en el proceso de aprendizaje, al que se le debe dar la posibilidad de ser independiente y autónomo. Se debe partir de la cultura experiencial del alumnado y considerar sus intereses. El control y la coacción no son generadores de aprendizaje, y así no se producen cambios en las estructuras cognitivas del sujeto. Se debe intentar crear situaciones de aprendizaje, pero no se puede pretender controlar el aprendizaje, puesto que es inmedible debido a que se trata de creación de conocimiento.

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Para ayudar a guiar los aprendizajes, el docente posee múltiples estrategias, que deberá dominar. Por ejemplo, a través de agrupamientos flexibles o/y de aprendizaje cooperativo se enseña al alumnado a trabajar con los compañeros con el fin de llegar a alcanzar finalidades educativas comunes; o el trabajo por proyectos puede ser otra estrategia interesante en Educación Infantil en la que a través de las actividades de aprendizaje se enfatizan la aplicación de destrezas que van apareciendo en el alumnado por medio de actividades informales y abiertas que tratan de mejorar la comprensión del mundo en el que viven., proyectos encaminados además a romper la parcelación del conocimiento, puesto que a través de dicha parcelación se rompe con el sentido de la escuela. Además, se trata de que los docentes combinen las estrategias didácticas a su alcance con las estrategias organizativas.

Se necesitan proyectos compartidos para trabajar la diversidad y no romper la comprensividad. La coordinación requiere proyectos en los que estén implicados tanto los docentes, como las familias y que ambos estén en relación continua. Es decir se demanda una relación estrecha y de mutua colaboración entre todos los que participan de la realidad educativa y en a educación de los más pequeños..

Colaboración es la palabra clave, ya que es una de las características que califican y cualifican a las aulas inclusivas frente a las que podríamos llamar selectivas y es uno de esos puntos de convergencia en los que todos teóricos, prácticos, padres y profesores coincidimos al tratar de identificar las claves para avanzar en la búsqueda de respuestas a la diversidad. “El trabajo en grupo, la colaboración, puede mejorar de forma sustantiva la respuesta que la escuela da a la diversidad. Hasta tal punto es así, que podríamos decir que crear comunidades inclusivas, de todos y para todos, es crear comunidades de colaboración” (Parrilla, A., 2003, p. 43)

Por escuela inclusiva se entiende una escuela que sea comunidad de todos y para todos, que reconozca el derecho a las diferencias, y a las diversas manifestaciones de todos sus miembros sin exclusiones de ninguna persona. Que vaya más allá de la integración, entendida en muchos casos como que la persona con características diferentes esté en el aula ordinaria, compartiendo espacio. Se debe llegar a la plena PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 89

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inclusión, no a que esos alumnos/as sean simplemente un parche en clase bajo el marco de la integración. Se entiende por una escuela en la que la colaboración sea mucho más que un cambio de imagen en los modos de hacer de los centros. En la que la colaboración se de entre los profesores de un mismo centro, así como de centros diferentes paya ayudarse en la resolución de problemas relacionados con la atención a la diversidad; también en la que haya una colaboración familia-­‐ comunidad-­‐ escuela: como si de un triángulo se tratase y en el que es imprescindible la colaboración, implicación y participación en proyectos, pero no proyectos puntuales, sino a largo plazo, puesto que si no esa forma geométrica se rompería, rompiendo también las escuelas inclusivas.

Otra de las claves para generar un sistema educativo democrático y también uno de los pilares básicos de la educación comprensiva, está en potenciar la igualdad de oportunidades, entendida como no sólo igualdad de acceso, sino además como igualdad de éxito, igualdad de utilidad y por lo tanto de promoción social. Me refiero con ello, a la posibilidad de que todos los niños/as en edad escolar dispongan de una plaza gratuita en el sistema y las mismas oportunidades para acceder a ella (igualdad de acceso).

Se trata de igualdad de oportunidades para el alumnado, pero sin hacer distinciones entre alumnos. La comprensividad es el reconocimiento de que todos pueden aprender, sin distinción. En estados de democráticos se entiende que la escuela es una institución cuya función debe ser corregir esa desigualdad. Por ello es necesaria una transformación de la escuela, que debe realizarse fuera del marco que forma el pensamiento hegemónico.

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Tenemos una cultura hegemónica, pero también existe una cultura contrahegemónica, y con esta segunda debemos darle voz a las culturas silenciadas, apostando por la inclusividad. Si queremos propiciar actitudes solidarias, no podemos abogar por la igualdad de oportunidades, si esto supone asumir lo que vale para la mayoría y dar de lado o renegar de aspectos de la propia cultura. Se debe dar oportunidades reales a todos, se debe contextualizar el conocimiento para que el alumnado lo asuma como suyo, constituyendo algo cercano y significativo para él.

Cuando se realiza una selección de contenidos, muchas veces no sólo se tiene en cuenta atender a todo el alumnado, sino que en muchos casos se trata de mantener a una determinada cultura en el “poder”.

Además la calidad educativa se mejora mejorando al profesorado. Y esto se hace necesariamente desarrollando currículums diferentes en cada sitio, en cada centro. Sólo podemos tomar decisiones que creamos convenientes en relación con la mejora de la calidad educativa en los centros.

La docencia es un compromiso social y conlleva una obligación moral. Por ello, cuando hablamos de apostar por un sistema educativo democrático estamos hablando de posicionarnos en un determinado concepto de educación que debe tener en cuenta una serie de principios como son la comprensividad, la atención a la diversidad, la justicia social.

Bajo mi punto de vista, no debemos adaptarnos a la realidad como seres pasivos ante lo que ocurra, al contrario, debemos ser curiosos, activos, transformadores. Puesto que si somos pasivos, nos hemos equivocado de profesión, la educación necesita de personas comprometidas con el cambio. Pero no con cualquier cambio, sino con aquel que esté encaminado hacia una mejora de la calidad educativa en todos los niveles y en todas sus formas. Se necesitan profesionales reflexivos y/o críticos, que se cuestionen cuál es la función social de la escuela y plantearse si la escuela tiene una función reproductora y seleccionadora o tiene un papel

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compensador. Entendiendo por compensador, el compromiso con tres conceptos fundamentales, que son: la libertad, la democracia y la justicia social. Y me hago eco de unas palabras de Freire: “Constato para cambiar, no para acomodarme”…” sería desolador si, como ser humano, tuviese que reconocer mi absoluta incapacidad para intervenir eficazmente en la realidad…” (Freire, P., 2001, p. 103)

Mª JOSÉ CABELLO SALGUERO

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LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Por María José Pérez Francés

ACTIVIDADES TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS La innovación educativa es un proceso que ha de verse acompañado de una serie de medidas: la voluntad de la comunidad educativa – como punto de partida-­‐, las infraestructuras físicas, los programas informáticos, la formación del profesorado, personal encargado del mantenimiento adecuado de dichas infraestructuras y programas, la integración de las TIC en el currículum educativo etc. Pero además, este proceso implica una transformación integral en la función docente y administrativa del centro, y también en el modo de relacionarse con otros centros, en otras palabras, la implantación de una metodología innovadora y participativa.

La formación del profesorado ha de responder a las nuevas demandas sociales y tecnológicas para dotarlos de herramientas y de los conocimientos necesarios para enseñar, para educar, pero también para innovar y motivar al alumnado.

Estas herramientas pueden afectar a la planificación de la acción docente, introduciendo estrategias para impulsar la actividad mental del alumno, atendiendo a la diversidad presente en el aula y enriqueciendo el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero esta nueva metodología también puede proporcionar nuevos instrumentos de comunicación muy útiles en las tutorías (atención individualizada tanto del alumno como de las familias), en la coordinación docente (promoviendo el trabajo en equipo con otros docentes. En definitiva, supone la aparición de nuevos instrumentos que permitan adecuar el currículo a las nuevas situaciones y experiencias que se producen en el aula.

Innovar en el centro educativo es un reto con unos resultados potenciales importantes y las TIC constituyen el camino para alcanzar dicho reto.

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Hemos visto que en los últimos años, cada vez son más los centros que apuestan por el uso de las TIC en su actividad docente, intentando innovar y experimentar con los medios tecnológicos. De hecho podemos encontrar como redTIC que es un proyecto que en España cuenta actualmente con casi 100 centros educativos. Se trata de un proyecto nacional impulsado por la entidad pública red.es. cuyo afán es impulsar la innovación educativa y mejorar la calidad de la enseñanza en nuestro país. Actúa proponiendo -­‐y compartiendo-­‐ con los centros las infraestructuras adecuadas y necesarias para hacer este proyecto realidad, atendiendo también a la formación del profesorado.

Los principales objetivos que pretende esta red son los siguientes1: v Promover iniciativas, actividades, nuevas metodologías y proyectos innovadores. v Difundir buenas prácticas y divulgar información de interés elaborando publicaciones, artículos y boletines, actualizando el Blog con noticias sobre educación TIC, interactuando mediante lista de distribución y sistemas web 2.0. v Asesorar y ofrecer ayuda a los centros educativos a través de un equipo multidisciplinar (pedagogos especializados, diseñadores, programadores). v Ofrecer un banco de recursos, materiales y juegos educativos: elaborando tutoriales y guías para el docente, creando materiales y juegos educativos, estableciendo una lista de recursos y materiales didácticos de otras entidades. v Favorecer la creación de un espacio único de intercambio de experiencias a través de nuestro Portal web.

Después de esta introducción, pasamos a explicar algunas de las herramientas más comunes (y más útiles) que propician este cambio metodológico en el centro, impulsando de este modo la innovación educativa en los mismos.

1

www.redtic.es

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INTRANET Intranet: red de ordenadores conectados entre sí y que comparten información a través de la red.

Constituye un espacio de trabajo que va mucho más allá de la página web convencional ya que, a diferencia de éstas, no están accesibles para todo el público, su acceso está protegido con clave y contraseña. Esta herramienta permite compartir espacios,

informaciones,

ideas,

experiencias,

problemas, soluciones… contribuye a fomentar la participación de toda la comunidad educativa, y además aumenta el sentimiento de pertenencia al grupo. La Intranet puede contener material para descargar, avisos y notificaciones personales (mensajería privada), foros de discusión, servicio de e-­‐mail, videoconferencia, creación de fichas, gestión de secretaría o dirección (agendas compartidas, reservas de espacios y equipos), test, trámites de matrícula, las notas de los alumnos, etc. Muchos de estos servicios se prestan a través de la web del centro, que analizamos a continuación.

Sin embargo, la Intranet debe cumplir unos requisitos de accesibilidad web, lo que significa que su uso debe llegar a todas las personas pertenecientes a la red independientemente de sus características o sus limitaciones físicas.

WEB DEL CENTRO EDUCATIVO A diferencia de la intranet, la web del centro educativo se crea para atender las necesidades de comunicación existentes entre toda la comunidad educativa: permite conocer el centro, sus actividades, sus funciones, sus recursos personales, etc.

Concretamente, en la web del centro suele aparecer información relacionada con los servicios generales (acceso a páginas web de profesores y alumnos, o a bibliotecas y centros de recursos on-­‐line).

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VIDEOCONFERENCIA La videoconferencia es un medio que permite la comunicación simultánea entre dos o más centros y que se muestra a través de audio y vídeo. Eso permite la reunión entre los docentes de diferentes centros o la comunicación entre los alumnos y el profesor. Es una de las herramientas que más facilita el trabajo cooperativo…

Podemos encontrarnos diferentes tipos de video conferencia: v Desde el punto de vista de la interacción entre los usuarios puede ser: o Punto a punto: profesor-­‐alumno o profesor-­‐grupo de alumnos. o Multipunto: cuando es entre diferentes usuarios conectados a la red. v Atendiendo a la libertad que ofrece, pueden ser videoconferencias que ofrecen total libertad a los participantes o aquellas que limitan la libertad a través de un moderador que establece unas normas de comunicación específicas. v Dependiendo de la difusión de las mismas, las videoconferencias pueden ser restringidas a un grupo de usuarios o abiertas a todos ellos.

Los elementos necesarios para poder utilizar esta herramienta de forma adecuada son los siguientes: v Una red de comunicaciones, que será el canal de transmisión de la señal. v La sala de videoconferencia: con buena iluminación, el material necesario, y el espacio necesario para dar cabida a todo tipo de agrupaciones. v Un equipo informático, a través del cual se recibe la señal enviada a través de la red de comunicaciones y gracias al cual podemos contactar con los demás usuarios. v El códec (codificador/decodificador) que permite convertir las señales analógicas en digitales para que puedan ser transmitidas a través de la red o de decodificarlas cuando estas llegan para que pueda ser vista y oída. En el mercado existen equipos modulares que junto con el códec incluyen el equipo de video, de audio y de control,

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así como los periféricos que pueden servir de ayuda en la comunicación como el magnetoscopio, la tableta gráfica o la pizarra digital.

En el siguiente enlace se puede encontrar información relacionada con una experiencia de centros a través de la videoconferencia: http://www.educared.net/profesoresinnovadores/imagesCont/articulo_videoconfer encias.doc Ha sido ampliamente señalada la importancia de las TIC en el desarrollo educativo y en la coordinación de centros, pero para que este desarrollo se produzca, no basta con dotar a los centros y al personal docente con los recursos necesarios, sino que también es necesario saber administrarlos y mantenerlos. De cualquier manera …

Profesores y alumnos ven duplicadas sus oportunidades educativas ya que se brinda la oportunidad de llegar a aprendizajes más significativos, de una manera más motivadora y atiendo a la cada vez mayor diversidad presente en el aula.

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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¿QUÉ ES EL CURRICULUM?

Por Matilde Jiménez Beltrán

El “currículum” es una herramienta de trabajo para los docentes en la que se proponen aspectos materiales (recursos educativos necesarios) y conceptuales para la práctica educativa con el fin de facilitarla y aportar soluciones a los diversos problemas que puedan derivarse de ella. Es un documento teórico de aplicación práctica, es decir, es un escrito que trata de recoger todos aquellos elementos teóricos relevantes de la intervención educativa que en él se propone.

Tal y como yo lo entiendo, es una “propuesta” que la Administración lanza a los docentes para que éstos la modelen atendiendo a sus necesidades. Las recomendaciones que el Ministerio nos da, mediante este documento, son de obligada consideración para los profesores y profesoras debido a su condición de integrantes de del sistema educativo público. Sin embargo esto implica tener que incorporar a nuestros actos docentes las prescripciones del currículum tal cual, como sí de un “manual de instrucciones” de la educación se tratase.

El currículum, en mi opinión, no está terminado y nunca lo estará sí realmente aspira a ser efectivo. Esto es porque el documento, al igual que nosotros cuando emprendemos un nuevo curso, parte de “supuestos”. Supone cómo serán los alumnos, cuánto tiempo habrá... Pero a medida que vamos comprobando la veracidad o no de estas “pequeñas hipótesis” tenemos que ir remodelando la propuesta para que se adecue a nuestra realidad.

Pero llevemos la teoría a la práctica... Pongámonos en la tesitura de tener que afrontar una jornada escolar al día siguiente de unos hechos similares a los acaecidos el once de septiembre. Sí nosotros consideramos al currículum “como un instrumento”,

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los nefastos y trascendentales acontecimientos no harían variar un ápice el programa de nuestra asignatura. La experiencia no incidiría sobre la teoría y después del curso nuestros alumnos podrán tener conocimientos amplios de nuestra materia pero tendrán la deformada concepción de aquellos hechos que los norteamericanos se han encargado de transmitir. Yo creo que, ante la realidad, la educación no puede permanecer inalterable sino que tiene que recogerla, como en el caso del once de septiembre, o adaptarse, como en el caso de un grupo de alumnos marginales.

El currículum será la más valiosa de las herramientas ya que nos indicará, a modo de guía, la mayor parte de decisiones a tomar. Evidentemente una concepción de este tipo supone un menor esfuerzo reflexivo del docente, que se limitará a seguir lo planteado por la Administración. Este esfuerzo si tendrá que ser realizado por aquellos que entienden el currículum como un ”espacio de experimentación”.

EL CURRICULUM EN EDUCACIÓN INFANTIL Las áreas de educación infantil son las siguientes; IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL Esta área hace referencia al conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento. En este proceso resultan relevantes las interacciones del niño con el medio, el creciente control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el difícil proceso de diferenciación de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los adultos.

La identidad es una de las resultantes del conjunto de experiencias que el niño tiene en la relación con su medio físico y, sobre todo, social. En la construcción de la identidad propia intervienen, entre otros factores, la imagen positiva de uno mismo y los sentimientos de eficacia, seguridad y propia estimación. Dichos sentimientos deben contribuir a la elaboración de un concepto de sí mismo ajustado, que permita al niño percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y limitaciones.

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El concepto de uno mismo dista mucho de ser objetivo; la autoestima del niño es en gran parte una interiorización de la que le demuestran los que le rodean y de la confianza que en él se deposita.

EL CONOCIMIENTO DE ENTORNO Esta área hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia infantil y a la construcción de un conocimiento sobre el medio físico y social cada vez más completo. Este conocimiento implica, además de una determinada representación del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, interés y valoración de todos los elementos que lo integran.

El acceso del niño al Centro de Educación Infantil supone una ampliación de las relaciones sociales en espacios distintos a los habituales, ofreciéndole posibilidades de conocer una nueva realidad, de actuar e intervenir sobre ella, de crecer y desarrollarse.

El objeto de esta área es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensión de aquello que configura la realidad del niño, sobre todo en aquello que está al alcance de su percepción y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos físicos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas, así como otros ámbitos que, a pesar de su posible lejanía física y temporal, se encuentran estrechamente ligados a los intereses del niño o niña.

El medio debe ser considerado como un todo, en el que los aspectos físicos y sociales interactúan continuamente, existiendo entre ellos una relación de mutua dependencia, lo que hace inadecuado un enfoque aislado de cualquiera de ellos. La perspectiva globalizadora que supone el estudio de los modos de vida que se dan en distintos ambientes se enriquece al profundizar en algunos aspectos que captan el interés y la curiosidad del niño.

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COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN El sentido fundamental del área es el de contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, la representación y la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera.

A medida que el niño va accediendo al dominio de las distintas formas de representación, su relación con el medio se enriquece y profundiza. El Centro de Educación Infantil es un lugar en el que se amplían y diversifican las experiencias del niño y las formas de representación que ha ido elaborando en sus experiencias familiares accediendo a nuevos vehículos de expresión. En él se fomentan adquisiciones y se potencian intercambios comunicativos con otros niños y con adultos, dotando a sus comunicaciones de contenidos progresivamente elaborados, y adquiriendo conceptos, destrezas y actitudes que van a favorecer expresiones progresivamente más complejas y afinadas de uno mismo, de sus conocimientos, sentimientos, vivencias, etc. De este modo se estimula no sólo el acceso a representaciones de la realidad, sino también la expresión de estas distintas realidades a través de diversos vehículos.

La integración en un único área de las diversas formas de representación y comunicación no impide, en ningún caso, que cada una de ellas tenga un tratamiento específico, teniendo en cuenta las peculiaridades del Centro, las necesidades de los niños y niñas que a él acuden y sus diferentes técnicas, instrumentos y códigos, de manera que la actividad pedagógica se ajuste a la intención educativa que se pretende.

Las diferentes formas de representación no se limitan a ser vehículo de expresión, sino que pueden también tener efectos sobre el contenido que tratan de representar. Estas formas incluyen la expresión gestual y corporal, el lenguaje verbal, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 101

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la expresión plástica en sus diversas formas, la expresión musical, el lenguaje escrito y la forma de representación matemática.

Trabajar educativamente la comunicación implica potenciar las capacidades del niño, tanto las relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, como las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo que le rodea y su expresión original, imaginativa y creativa.

Procesos de elaboración del currículum (la planificación)

El comienzo de una nueva experiencia educativa trae consigo un cúmulo de

cuestiones para el profesor. Nos preguntamos qué método es el más adecuado, cómo evaluaremos, cómo interaccionaremos... En definitiva nos preguntamos cómo va a ser nuestra enseñanza. Nuestras reflexiones e indagaciones se encargarán de ir desvelando progresivamente estos interrogantes. Las respuestas que de él resulten constituirán nuestros planes de futuro, nuestra planificación.

En base esto podemos afirmar que la planificación de un currículum es una tarea que va más allá de la simple plasmación escrita de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación a aplicar en cada etapa educativa, curso, clase, etc.

Planificar un currículum significa reflexionar, debatir y decidir sobre todos y cada uno de los elementos que intervienen en la educación de nuestros alumnos. Desde los Objetivos Generales de la LOE hasta lo que se ha venido a llamar “currículum oculto”.

Esto implica que las reflexiones del docente o equipo no se circunscriban únicamente a aspectos educativos sino que abarquen elementos sociales, culturales, etc.

Del mismo modo que no hay una única forma de enseñar, tampoco la hay de planificar. Por lo que antes de ponernos “manos a la obra” es necesario precisar que posibilidades tenemos: ¿Cómo podemos planificar? Dino Salinas (1994) señala la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 102

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existencia de dos modelos importantes en la elaboración del currículum son: la racionalidad instrumental (o modelo medios-­‐fines) y la racionalidad práctica (o modelo de investigación).

La racionalidad instrumental relega al docente al papel de “espectador” en la

planificación curricular. Ésta se convierte en una tarea reservada a los “expertos” en educación. Estos, una vez elaborado el currículum, lo entregan a los maestros, que tendrán la misión de hacer de mediadores entre las enseñanzas dispuestas por los estamentos superiores y los alumnos.

Un claro ejemplo de la aplicación práctica de este modelo lo encontramos en la

enseñanza secundaria anterior a la Reforma o, sin irnos tan lejos en el tiempo, en muchas de las asignaturas que actualmente se imparten en la Universidad, en las que el acto didáctico se podría definir como “el proceso por el cual la información de los papeles del profesor pasa a los papeles de los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. Esto es porque la planificación del currículum “como tecnología” limita considerablemente las posibilidades de innovar en el aula. Tal limitación viene dada por su “rigidez”. Rigidez en cuanto al método, a los objetivos, a la evaluación, a las relaciones...

En el extremo opuesto se ubica la racionalidad práctica. Este modelo parte del

supuesto de que la planificación se construye sobre previsiones, propias o ajenas, que la experiencia se encargará de comprobar. Asemeja el trabajo del profesor al de un investigador.

Este tipo de currículum confiere al desarrollo del mismo cierto carácter

innovador, ya que implica, con respecto al modelo de objetivo, un cambio en cuanto a las relaciones del aula, los métodos, las actividades, la evaluación... Ninguno de estos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 103

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factores quedará definitivamente establecido, sino que será la experiencia la que se encargará de determinar la validez de unos u otros. Esto provoca que este tipo de currículum no quede nunca completo, que esté en continua evolución.

Evidentemente los dos modelos citados por Salina constituyen polos opuestos

entres los que median gran cantidad de concepciones sobre la planificación. Pero, conociendo las características de estos dos grandes modelos tenemos la oportunidad de reflexionar sobre nuestra propia planificación.

La vigencia de una planificación variará en función de las ideas educativas del

grupo de profesores que la hayan realizado. Personalmente creo que las planificaciones son solo un “borrador” que la experiencia se encargará de concretar día a día. Por lo que la vigencia de la planificación tal y como se diseñó no debe alargarse más de los primeros días de clase, en los que comprobaremos cuál de nuestras previsiones era errónea y empezaremos a investigar con el fin de remodelar la planificación adaptándola a la realidad. Esta idea coincide con una concepción de la planificación y desarrollo del currículum “como investigación”.

Si, en cambio, consideramos a la planificación y desarrollo del currículum

“como tecnología” la vigencia de la planificación se verá alargada, como mínimo, a un curso escolar, a cuyo término habrá de comprobarse si se han cumplido los objetivos marcados. De este modo los posibles errores que cometamos en la planificación serán “pagados” por los alumnos, ya que las modificaciones que solventen dichos errores no serán aplicadas hasta la llegada del curso próximo. Y, en éste, puede darse el caso de que las soluciones planeadas para otro grupo no sean efectivas y, por tanto, pasen a formar parte del problema o supongan una pérdida de tiempo.

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Se podría concluir en este sentido que, independientemente de nuestras ideas

educativas, ninguna planificación debe pasar de un curso a otro sin ser revisada. Pero la planificación tiene que ser flexible. Tiene que estar abierta a las modificaciones derivadas del choque de la teoría con la realidad.

Como hemos visto la planificación no sólo sirve para recoger en un documento

“lo que vamos a hacer durante el curso en educación infantil o en otra etapa”.

Mediante ellas el docente traduce sus ideas e intenciones educativas. La elección de un modelo u otro, la concreción de los objetivos o el diseño de las actividades son algunos de los instrumentos más eficaces con los que podemos llevar nuestra intencionalidad educativa a la experiencia que vivenciaremos con nuestras alumnas y alumnos.

Sí la planificación se realizó siguiendo el modelo de investigación, el acto

didáctico será dinámico, ya que buscara una constante adaptación en base a las peculiaridades de la realidad. Pero sí hemos atendido al modelo de objetivos, la característica principal del proceso de enseñanza – aprendizaje será el inmovilismo, ya que la estructura propia de este tipo de propuestas impide la modificación efectiva de la mayoría de los elementos que la componen.

La innovación, la investigación y la mejora de la práctica

La mejora de la práctica educativa y su innovación pasan por la investigación

docente. Ésta ha “aportado interesantes iniciativas que han servido de apoyo para la transformación de la enseñanza” (BALLENILLA, 1995, 5). De ahí la importancia de potenciar iniciativas investigativas entre el personal docente.

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A pesar de existir un gran consenso en la necesidad de realizar investigaciones

educativas, son pocas las iniciativas que tienen por objeto formar al docente a este respecto. Por ello en el momento de llevar a cabo una investigación la dificultad principal suele surgir en torno al procedimiento por el cual debe regirse o al momento adecuado para su desarrollo.

Con respecto a este último particular, el momento, podemos elegir entre

llevarla a cabo al término de la experiencia educativa o durante ésta. En el caso de iniciarla a partir de una experiencia (a su conclusión) contamos con importantes inconvenientes, como el hecho de no poder aplicar las acciones derivadas de las conclusiones con carácter inmediato o la posibilidad de no poder extrapolar las conclusiones obtenidas sobre los datos de un grupo concreto a otro distinto (de un curso a otro).

Inconvenientes como los citados hacen más efectiva la investigación durante la

experiencia didáctica. Esta modalidad nos permite una comprobación inmediata de nuestras hipótesis y, consecuentemente, una aplicación más eficaz de los planteamientos educativos resultantes.

José Contreras (1994) aboga por desarrollar la investigación durante la práctica

docente y presenta un procedimiento para encuadrar el proceso investigativo, la “Investigación – Acción”.

El propósito principal de la “Investigación – Acción” (I-­‐A) es cambiar el acto

didáctico partiendo de su estudio en el propio contexto en el que se da, es decir, convierte la rutina escolar en el objeto de la investigación. Y, como no podía ser de otro modo, los encargados de llevarla a cabo son los propios implicados en la práctica y no un agente externo a ésta.

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Esto es lo que convierte, en mi opinión, a la I-­‐A en un método con un mayor

potencial efectivo que otros cuyo campo de acción se circunscribe a un entorno artificial. La investigación no puede realizarse en “laboratorios estándar” y extrapolarse porque cada profesor tiene su propio “laboratorio” y ninguno es exactamente igual que otro. Cada entorno educativo requiere una investigación particular y los únicos capacitados para llevarla a cabo somos los propios docentes.

Una aproximación mayor al método que nos propone Contreras (1994) no puede obviar las peculiaridades de su puesta en práctica. La I-­‐A comienza con un problema práctico en la acción, al que le sigue la observación y recogida de datos. A continuación se interpretan los datos recabados y se reflexiona sobre ellos. Y, para concluir, se realiza una propuesta de acción, que se llevará a la práctica. Todo ello constituye un proceso cíclico en espiral.

La adopción de cualidades propias de una metodología científica en la investigación educativa, como propone la I-­‐A (planteamiento de problemas, formulación de hipótesis, comprobación y elaboración de conclusiones), es, en mi opinión, un elemento que contribuirá a obtener resultados mucho más específicos y eficaces, ya que permiten un estudio más riguroso del que se podría llevar a cabo con una metodología exenta de carácter científico.

Los resultados de la investigación constituirán el soporte sobre el que elaboremos las actuaciones innovadoras. En muchas ocasiones no bastará con “añadir” algo a la experiencia ya existente sino que ésta requerirá un “cambio”. El cambio es positivo siempre que implique una mejora de la situación previa a éste. Por ello es necesario realizar una reflexión profunda antes de llevarlo a efecto. Tal reflexión tiene que centrarse en prever las consecuencias, los posibles problemas o los inconvenientes de la entrada en vigor del cambio a introducir. Pero cuando el cambio se convierte en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 107

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una reforma, es decir, cuando afecta a la estructura del sistema, la simple reflexión se antoja pobre y tendrá que ser completada con un profundo debate entre todas las partes implicadas.

Para terminar considero oportuno matizar que, al contrario de lo que pudiera deducirse de lo expuesto hasta ahora, las innovaciones no requieren necesariamente de un proceso investigativo. Pueden realizarse a partir de ideas, experiencias compartidas... Pero, sin duda, la efectividad de una nueva acción educativa y su propio carácter innovador tendrán más valía sí están respaldadas por una investigación.

Teniendo en consideración todo lo aquí expuesto, estoy convencido de que la mejor manera de innovar es investigando como nos propone la I-­‐A, durante la práctica.

De este modo, con una preparación previa mínima, podremos aprovechar la multitud de datos que se derivan de la aplicación práctica de nuestra propuesta de innovación para confirmar o desmentir nuestras ideas, nuestras hipótesis. Al tiempo que nos dará la oportunidad de aplicar con carácter inmediato las rectificaciones pertinentes en la etapa que a mí me ocupa que es la de Educación Infantil.

MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN

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¿CUÁLES DEBERÍAN SER LAS CUALIDADES DE UN DIRECTIVO EN UN CENTRO ESCOLAR?

Por Matilde Jiménez Beltrán

La mayor parte de las investigaciones llevadas a cabo sobre el acceso a la función directiva se basan en consultas directas realizadas al profesorado, en las que éste ha de pronunciarse sobre su aceptación o rechazo del proceso de elección democrática para el acceso a la dirección o sobre su preferencia entre una serie de opciones, entre las que figura la elección democrática con participación relevante del profesorado. Desde mi punto de vista, los resultados de las investigaciones planteadas así adolecen de una latente petición de principio, toda vez que, como es previsible, los profesores responderán en función de lo que consideren más acorde con sus propios intereses, y es normal, por tanto, que manifiesten rechazo a cualquier forma que los prive de tomar parte determinante en las resolución de una cuestión que les afecta, y mucho.

El problema está en que todas las investigaciones dan por sentado que, una vez constatada la postura del profesorado, no queda otra opción que dar por resuelta la cuestión eliminando toda posibilidad de elaborar alternativas porque serían opuestas a la opinión del profesorado (INCE,1998). Se trata de planteamientos que se fundamentan sobre una concepción ampliamente difundida a finales del siglo pasado, según la cual el pensamiento de los profesores es el origen de los conocimientos que rigen el funcionamiento de las escuelas (Schon, 1983). Ya en su tiempo la investigación sobre el particular impuso serias limitaciones a este punto de vista, toda vez que en las cuestiones que fundamentan la educación en las escuelas los profesores son jueces y parte y, por tanto son necesarias unidades de orden superior para situar adecuadamente los problemas de la dinámica escolar (Munby y Russell 1993; Fernstermacher, 1994). Por otra parte la precedente reflexión se relaciona con la consideración de la influencia que ha tenido la presencia de los intereses corporativos

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del profesorado en la configuración de muchas de las prácticas presentes en la actualidad en nuestros centros educativos. Por poner un ejemplo mencionaré lo referente a las innovaciones introducidas en relación con la organización del tiempo escolar: "Las cuestiones suscitadas en torno a la jornada escolar, al igual que ocurre con las restantes dimensiones del tiempo escolar, guardan estrechas relaciones con un amplio abanico de factores, aunque en este caso, y a la altura de los tiempos en que nos encontramos, revisten especial relevancia la influencia ejercida por factores asociados a los intereses corporativos del profesorado en el ordenamiento del tiempo escolar"

En la tarea directiva, las relaciones personales juegan un papel importantísimo. El director necesita unas cualidades personales para realizar correctamente su tarea, alguna de ellas son las siguientes: A) Estabilidad emocional El director debe tener un buen equilibrio interno para ejercer la dirección. Tiene que superar los cambios fuertes de estado de ánimo, el agobio ante situaciones difíciles...si se decide algo sin estar totalmente en sus cabales se corre el riesgo de no ser objetivo.

Los subordinados necesitan encontrar seguridad en su jefe y es en las situaciones límite donde el directivo debe encontrar la mayor solidez.

B) Saber pedir consejo La calidad de un jefe se mide por la talla moral e intelectual de las personas que le rodea. Hay soledad en el mando de ser director, pero se puede y se debe gobernar colegiadamente. Merece la pena y requiere mucho tiempo saber formar a los colaboradores más inmediatos.

C) Tener paciencia Resolver algunos problemas necesitan constancia y paciencia, se estudiará los problemas con tiempo necesario y cuando se tenga la solución hay que llevarla a cabo y más tarde se verán los buenos resultados.

D) Fortaleza

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Ser director en muchas ocasiones significa sufrir, hay que ser fuerte y resistente para desmoronarse ante los demás. Hay muchos directores que pasan a otros las responsabilidades porque no son capaces de dar noticias desagradables. También tienen que ser capaces de tomar decisiones.

El director analiza, decide y ejecuta (esto tiene muchos riesgos que tiene que asumir).

Ejecutar lo decidido necesita delicadeza y fortaleza.

Hay que ser cordial pero no de modo permanente, porque facilita las relaciones humanas y hará más llevadera la tarea de un buen director.

¿Cómo debería ser el carácter y el control propio? El carácter es educable, todas las personas pueden ejercer el cargo de director, no es algo innato. Es necesario la educación y la voluntad, si no se educa el carácter no se puede modificar. Cuanto más tarde se empiece la tarea de educación del carácter en niños y adultos más difícil será cambiar su personalidad.

En la formación de directivos debe cuidarse la formación intelectual o técnica y la educación del propio carácter. Debe haber confianza y colaboración entre los miembros del grupo directivo para que entre ellos se ayuden.

¿Cómo se educa el carácter?

La dirección en un colegio va cambiando temporalmente, por eso debe haber una buena relación entre todos los miembros del colegio, se debe ayudar a quien en cada momento ejerza el mando.

-­‐

Hay que ser leales y decirle las cosas personalmente, evitando la murmuración y la humillación de corregirlo en público.

-­‐

La lealtad es también no hablar nunca mal de nadie.

-­‐

Es bueno tener conversaciones honestas con algún miembro del equipo directivo para cerrar heridas que se van abriendo con los “problemillas” del día a día.

-­‐

Por el contrario también hay directivos que no se les hace ninguna observación, estos deben reflexionar sobre ello.

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EL ORDEN ES IMPORTANTE -­‐

Horarios reales; tenemos que calcular el tiempo que nos va a llevar cada actividad, más unos minutos para tomar notas y trasladarse. También tendremos en cuenta los imprevistos que puedan surgir.

-­‐

Todo lo que hay que hacer no hay que llevarlo en la cabeza, Haremos un buen uso de la agenda, tendremos en cuenta las actividades que son fijas, las horas que tengo cada día...Si hay demasiadas actividades planificadas buscaremos alguna persona de confianza que nos ayude con notas recordatorias pero sin olvidar nunca la agenda.

-­‐

Hay que tener todos los documentos bien ordenados, este sistema ahorra mucho tiempo, cada director debería emplear unos minutos al final de cada jornada para arreglar su despacho. Tiene que ser muy ordenado y tener un sitio para cada cosa.

-­‐

Es preciso también un orden en sus ideas, no hace falta estar todo el día saturado sino que solo consiste hacer cada cosa a su tiempo.

-­‐

Hay que ir por delante de los acontecimientos, delegando lo que se pueda y que no se comprometan si no saben si lo van a poder cumplir o no.

-­‐

Hay que dedicar mucho tiempo a tratar muy bien a las personas, el orden empieza por los más directos colaboradores, aunque se deberían tener en cuenta a padres, profesores y alumnos, pero si los profesores están contentos se volcarán con alumnos y padres. Respecto a los profesores el mayor tiempo de le dedica a los cargos directivos, a los mayores y a los enfermos.

-­‐

El director tiene que descansar para poder rendir, no puede trabajar hasta agotarse, al conocer sus limitaciones físicas y mentales adecua el ritmo de trabajo a su capacidad. No son buenas las jornadas muy largas, necesitamos a una persona que nos oriente por si hacemos algo mal.

-­‐

Como resumen de los anteriores apartados podríamos preguntarnos si todo lo hacemos bien.

JERARQUIZAR COMO MANIFESTACION DEL ORDEN -­‐

Debemos revisar la agenda y ver los hechos pasados, a veces dedicamos mucho tiempo a los imprevistos, robamos la atención a la familia o al descanso por culpa

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del trabajo... Si se tiene la agenda llena de compromisos deberá ver cuales son imprescindibles y cuales no, cuales son delegables y cuales no.

-­‐

Si el asunto no es prescindible, hay que ver si es delegable, si la tarea es muy larga hay veces donde hay que aprender a decir que no, también hay veces que no se tiene en quien delegar. Hay que ver si los colaboradores los hemos elegido nosotros o nos vienen dados, en el primer caso si no tenemos en quien delegar es que los hemos elegido mal o no hemos sabido formarlos. Todo el tiempo que tengamos debemos dedicarlo a formar buenos colaboradores porque nos ahorrará mucho tiempo.

Las tareas que no son delegables serán llevadas a cabo por el director: 1. Formación del equipo directivo, este gobernará junto a él, el equipo serán buenos colaboradores.

2. Objetivos a medio y largo plazo, no podemos realizar las tareas con urgencia sino

meditándolas y así saldrán mucho mejor.

3. Algunas gestiones de un determinado nivel corresponden al director y este las debe atender, no se debe delegar situaciones desagradables porque muestra cobardía.

4. En muchas escuelas para ahorrar mano de obra y servicios en tiempos de crisis se prescinde de secretarias, administrativos, personal no docente..., y nos encontramos con directores haciendo sus trabajos, esto es un grave error.

Otros autores destacan muchas cualidades del director: la flexibilidad necesaria para adaptarse a los diferentes estilos de liderazgo, la capacidad de diagnosticar las necesidades de las personas que dependen de él, la capacidad de delegar (muy importante la formación de los mandos intermedios). Lo que acaba siendo un verdadero estilo de escuela es la sinceridad en las relaciones y el respeto a los demás, la capacidad de escuchar e informar para que haya una buena comunicación.

Debe tener un buen espíritu profesional, preocuparse por el funcionamiento profesional propio, capacidad para recibir sugerencias, para criticar y mejorar su propio trabajo, aceptar la responsabilidad y tener capacidad de cooperación.

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Según Johnson a la mayoría de la gente les gusta que su jefe le escuche, le haga caso y que sean sinceros. El director debe ser una persona preparada pero con calidad interior, algunas veces conviene que sea enérgico incluso duro.

Otras cualidades que tiene que cultivar el director son: 1. El jefe debe saber escuchar, dejarse aconsejar y pedir opinión (ser receptivo).

2. El que tiene el mando debe mantener la serenidad en todo tipo de situaciones, si viene algún contratiempo debe mantener la calma, conservar la cabeza fría si los demás no están en sus cabales.

3. Debe ser cordial, no tratar con frialdad, distanciamiento o cambiar de humor innecesariamente.

4. Su función se acerca a la de coordinador que trabaja codo con codo con otras personas y no el que usa a las personas para una función y no comparte las alegrías, penas y dificultades.

5. Tiene que ser resolutivo y estar seguro de sí mismo.( A algunos les faltan cualidades para pasar del análisis a la ejecución, hay que saber aplicar buenas ideas propias o sugeridas por los demás, no se puede retraer una buena decisión por miedo a afrontarla. Se puede decidir con prudencia pero una vez tomada la decisión, se aplicará).

MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN

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LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Por Matilde Jiménez Beltrán

El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa ‘moverse’, ‘poner en movimiento’ o ‘estar listo para la acción’.Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es un acto volitivo.

Didácticamente, el término motivación hace referencia a que los alumnos realizan sus actividades en el aula si existe algo que los motive, ya sea con la vinculación del contenido a la realidad que se vive en el aula o a eventos que ocurren en su hogar. En este sentido, dentro de las exigencias actuales en el ejercicio de la docencia se requiere que el educador despierte necesariamente el interés del alumno por aprender y adquirir nuevos conocimientos. La motivación, la puede lograr el docente a través de la experiencia en vía de obtener la efectividad en la estimulación del desarrollo de nuevos conocimientos y la enseñanza aprendizaje se mantenga en el alumno.

La motivación de los alumnos por el estudio y el trabajo escolar es un tema de

interés y que preocupa tanto a padres como a profesionales de la educación.

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Solemos caer en el error de pensar que la motivación es algo que debe poner el

alumno, algo que viene ya de “serie” como si fuera algo heredado y estable sobre lo que la intervención educativa tuviera poco o nada que hacer.

Muchos docentes y padres de alumnos se preguntan ¿qué hacer?, cuando sus

alumnos o hijos no están motivados para estudiar. En estos casos lo importante es tener muy claro que los motivos pueden ser generados y aprendidos, por medio de un adecuado diseño de intervención y una acción que oriente adecuadamente el proceso de aprendizaje.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR MOTIVACIÓN?

Resulta difícil, aún hoy en día, ofrecer una definición de motivación que deje

satisfechos a todos los teóricos y expertos que estudian y han estudiado el tema. Sin embargo y a pesar de las muchas y diferentes interpretaciones aportadas, parece haber cierto consenso en la identificación de sus elementos básicos y características: a)

No es un fenómeno o variable observable, sino un constructo hipotético, una inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de manifestaciones de la conducta del ser humano.

b)

Dicho constructo hace referencia a una serie de procesos psicológicos implicados en la activación, dirección y magnitud (mantenimiento) de una determinada conducta.

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c)

Finalmente he de señalar que todo proceso motivacional esta condicionado por una serie de características tanto del individuo como de su contexto ambiental.

En este sentido y por lo que respecta al estudio y aprendizaje, ha de ponerse especial atención a las características del diseño de enseñanza que se adopta, así como al tipo de refuerzo utilizado y a las propias estrategias motivadoras que se ponen en juego para favorecer el aprendizaje.

La motivación de logro o rendimiento.

La motivación de logro es una de las formas que adopta la motivación a lo largo

del desarrollo de una persona. Es un tipo de motivación intrínseca que se encuentra muy relacionada con las situaciones educativas.

Podemos nombrar al respecto a dos importantes autores en el campo de la

motivación que exponen sus teorías explicativas al respecto: -

El primero de ellos es Atkinson (1964) quien nos habla de tres factores que determinan la motivación de logro o rendimiento.

a)

El motivo de logro: Es el resultado del conflicto que se produce entre el deseo o tendencia de experimentar orgullo en el éxito y de evitar la vergüenza o ansiedad del fracaso. Las personas difieren en este deseo como resultado de tempranas experiencias de socialización, aunque el excesivo grado de estabilidad atribuido a este deseo no ha podido ser confirmado empíricamente.

Su modificabilidad es un reto.

b)

Expectativas de éxito: Hace referencia a la percepción que tiene la persona de las probabilidades de éxito en la tarea emprendida. Pueden ser modificadas en

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la medida que conozcamos el proceso de estimación de la persona y las variables que lo condicionan.

c)

Grado del incentivo: Viene determinado por la intensidad con la que el sujeto intenta conseguir el éxito. Este incentivo se deriva del grado de desafío que implica la tarea a realizar y que da lugar a un mayor o menos sentimiento de competencia.

La forma en que interactúan estas variables no está aún muy clara. Según Atkinson (1964), la interpretación del temor al fracaso puede ser la siguiente: 1-­‐

Si la motivación de logro es mayor que el temor al fracaso, la motivación resultante será de acercamiento al objetivo, se conocerá con el riesgo y se persistirá en las acciones encaminadas a la consecución del logro. Por lo tanto, ante dosis moderadas de fracaso, se puede producir una reacción positiva, mientras que si la consecución del logro se realiza con gran facilidad puede disminuir la motivación.

2-­‐

Por el contrario, si la motivación por evitar el fracaso es mayor que la de conseguir el éxito, entonces el fallo en la tarea conduce al desánimo, mientras que el éxito sirve de estímulo. Los alumnos con esta característica suelen optar por tareas con un nivel de dificultad muy bajo o muy alto.

-

La siguiente explicación de la motivación de logro parte de la “teoría de la autoeficacia” de Bandura (1977).

Bandura, dentro de su “teoría del aprendizaje social”, ha prestado especial atención a las expectativas de autoeficacia como una de las cogniciones básicas que la persona procesa como previo paso a la acción. La base de esta autoeficacia es la

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capacidad que tenemos de evaluar nuestras propias habilidades, en relación con la consecución de una determinada meta u objetivo.

Las expectativas de logro y las de acción-­‐resultado son los dos tipos fundamentales de expectativas de eficacia que pueden ser objeto de intervención, en la medida que su variabilidad depende de las distintas fuentes de información sobre la eficacia: Los propios resultados, las experiencias vicarias, la persuasión verbal, la activación emocional...

¿Cómo se desarrolla la motivación de logro o rendimiento?.

Según Ruble(1984) existen dos grandes puntos de vista a la hora de tratar el

desarrollo de este tipo de motivación que tanto tiene que ver con las situaciones escolares.

La primera de ellas es la que parte de los trabajos de McClelland, en relación al

proceso de socialización de la motivación de logro. Por ello, la atención de sus estudios se centra en la actuación de los padres como agentes de la socialización primaria. La conducta educativa de los padres en los primeros años de vida de sus hijos parece tener gran relevancia en la motivación de logro y en el desarrollo de un autoconcepto positivo.

Partiendo de estas premisas, el objetivo de McClelland era el de identificar las

condiciones óptimas para la búsqueda del logro individual. Por eso los estudios realizados se centraban en el análisis de las diferencias individuales. Con ello intentaba descubrir los factores que parecían producir sujetos con alta o baja motivación de logro o rendimiento.

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Este enfoque consideraba a los sujetos como agentes pasivos, moldeados por

los agentes de socialización, sobre todo los padres.

La segunda perspectiva otorga al alumno un papel mas activo, dentro de una

corriente cognitivo-­‐ evolutiva. Se trata del trabajo de Alonso (1984), cuyas líneas principales exponemos a continuación partiendo de tres ámbitos de interés:

a)

La aparición del éxito y del fracaso: Esta tiene aparición a los cuatro años y medio. A partir de entonces el alumno es

capaz de elegir entre tareas de diferente dificultad, pudiéndose reconocer niveles individuales de motivación de logro.

Es entonces cuando aparecen las primeras diferencias en cuanto a los distintos niveles de dificultad para llegar a las metas.

b)

Reacciones afectivas ante el éxito y el fracaso Un poco mas tarde, a los 5 ó 6 años, la reacción afectiva es mayor ante el éxito

que ante el fracaso. Esta tendencia se va igualando conforme el alumno se va acercando a la adolescencia.

Es en la adolescencia cuando la motivación de logro va adquiriendo un matiz más social, utilizándose la información sobre los resultados obtenidos por otros para evaluar la propia ejecución y establecer el nivel de aspiraciones.

c)

La atribución de resultados.

Hasta los 7 u 8 años no distinguen esfuerzo y resultado como causa y efecto,

considerando aquel como causa primaria de los resultados. A los 9 – 10 años, se

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reconoce que el esfuerzo no es la única causa de los resultados, pero el concepto de habilidad se usa intermitentemente.

A partir de los 10 años se usará el concepto de habilidad de forma sistémica y concreta en la atribución de los resultados, lo que se afianza en la adolescencia.

En este artículo se ha concluido que la motivación escolar es un proceso que depende del interés y esfuerzo del profesor y de la disposición del alumno en sus actividades escolares diarias y en el ambiente que lo rodea tanto en su hogar como en la escuela.

Siendo este un proceso complejo, es necesario que el docente reflexione, experimente y valide sus técnicas motivadoras del aprendizaje y examine los resultados positivos y las condiciones en que estos se producen para que pueda hacer uso de estas técnicas cuando necesite y crea conveniente producir un clima de aprendizaje optimo y favorable para el alumno.

Lo más importante a considerar es que para mantener ese clima es el refuerzo y la interacción docente alumno lo que permite la generación de un clima apropiado para lograr un buen desarrollo en el aprendizaje del niño en el aula. Esto es especialmente necesario y prioritario en el área de educación matemática, en virtud de reducir los indicadores negativos que acompañan a una considerable mayoría de estudiantes a lo largo de todo su proyecto de formación. En razón de esto, se convoca a todos lo docentes y en especial a los docentes de las etapas iniciales de formación a reflexionar y crear sus propias experiencias motivacionales para incrementar el interés y la actitud de sus alumnos por los estudios matemáticos en las etapas iniciales de su formación.

MATILDE JIMÉNEZ BELTRÁN

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El CÓMIC COMO RECURSO DIDÁCTICO

Por Milagros Guzmán López

Introducción Una educación participativa que intenta aproximarse a la realidad del entorno social de los alumnos, no puede ignorar la importancia que supone el uso de los diferentes medios de comunicación y los valores didácticos que éstos aportan como forma de integración de la enseñanza en el contexto cotidiano.

Nadie duda hoy del alto poder de atracción que los tebeos han tenido desde hace varias décadas y siguen teniendo aún entre el mundo infantil y juvenil. En el mundo de los adultos se valora cada día más tanto por la atracción que el tebeo produjo cuando se era niño o adolescente como por la calidad, movimiento cinematográfico y narrativa visual que aporta a la cultura de personas en educación, y cómo no, en diversión permanente.

Breve recorrido histórico El cómic, tebeo o historieta es un medio narrativo de comunicación social, donde se cuentan historias y sucesos, combinando generalmente imágenes y textos en un mensaje global. Los textos suelen ir siempre subordinados a las imágenes, que pueden aparecer sin palabras (historietas mudas), sin por ello perder su valor comunicativo.

Generalmente, textos e imágenes se combinan, formando una unidad de comunicación sintética superior, que es más que la simple suma de ambos códigos.

Los antecedentes del medio se remontan a los retablos medievales donde aparecía ya la imagen de forma secuencial. Pero es en el siglo XVIII cuando se van a popularizar, rondando por las calles unos papeles aleluyas, que no eran más que unos pliegos gráficos con una finalidad esencialmente jocosa y lúdica. A finales del siglo pasado, coincidiendo con la universalización de la escuela gratuita y pública y el comienzo del acceso de grandes masas sociales a la educación, va a cristalizar este nuevo género de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 122

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expresión. Fue el periodismo americano el que los popularizó como medio narrativo de comunicación social, con el objeto de atraer mediante las ilustraciones a nuevos lectores. Outcault pasa por ser el fundador de la historieta moderna con las aventuras y peripecias de un personaje de los arrabales neoyorkinos, Yellow Kid. El género evoluciona considerablemente durante este siglo, alcanzando en nuestro país un fuerte impulso en la década de los años sesenta y setenta, convirtiéndose en no sólo un lenguaje de expresión infantil, sino también en un canal de comunicación para la población adulta.

Características del Cómic: El cómic posee un lenguaje mixto, al estar formado por imágenes y texto. En esta integración

existe

un

predominio

de

la

imagen.

Analizaremos brevemente los dos tipos de códigos: a) Código Visual: Viñeta: Es la unidad mínima de narración. Puede ser cuadrada, rectangular, circular, ovalada...

El contorno suele ser rectilíneo y cerrado, aunque se reconoce el carácter altamente convencional de dicha línea, incluso a veces, puede aparecer interrumpida u ondulada, como en el caso de vuelta atrás (FLASH_ BACKS) o en el sueño.

Los Planos: El cómic utiliza una serie de encuadres o planos tomados del cine como son el gran plano general ( ofrece información sobre el contexto donde transcurre la acción), plano general ( dimensiones semejantes a la figura humana, lo encuadra de la cabeza a los pies), plano americano ( encuadra la figura humana a la altura de las rodillas) , primer plano ( selecciona desde la cabeza a los hombros), plano medio ( recorta el espacio a la altura de la cintura del personaje), plano detalle ( selecciona una parte de la figura o un detalle que hubiera pasado desapercibido).

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b) Código gestual: Los gestos constituyen para los personajes del cómic, junto con los diálogos, el modo primordial

de

expresión

y

admite

muchas

variantes.

Elementos de dicho código pueden ser los siguientes: -­‐ Cabello erizado: terror, cólera.

-­‐ Cejas altas: sorpresa.

-­‐ Cejas fruncidas: enfado.

-­‐ Mirada ladeada: maquinación.

-­‐ Ojos muy abiertos: sorpresa.

-­‐ Ojos cerrados: sueño, confianza.

-­‐ Ojos desorbitados: cólera, terror.

-­‐ Nariz oscura: borrachera, frío.

-­‐ Boca muy abierta: sorpresa.

-­‐ Boca sonriente: complacencia, confianza.

-­‐ Comisura de labios hacia abajo: pesadumbre.

-­‐ Comisura de labios hacia abajo mostrando dientes: cólera.

Figuras cinéticas: Los signos cinéticos expresan la ilusión del movimiento o trayectoria.

Su representación puede ser muy variada: líneas próximas y paralelas, más o menos densas, que indican la dirección de un cuerpo , espada, brazos...Las nubecillas detrás de un coche o alguien que corre, las líneas que marcan la solución a una acción violenta, los trazos cortos que rodean a un personaje que corre, se cae o tambalea. Su lectura siempre es obvia.

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Color: Es un elemento que juega un papel muy importante en la composición de la viñeta, de la página...

En cuanto a la función psicológica, el color puede servir para reforzar los caracteres de los personajes y ambientes, para conocer de manera más profunda al emisor del mensaje o para provocar un sentimiento de identidad o de rechazo en el receptor. Un mismo color puede utilizarse para significar cosas diferentes. c) Código Verbal: El texto cumple la función de expresar lo diálogos y pensamientos de los personajes, introduce información de apoyo y evoca los ruidos de la realidad a través de onomatopeyas.

El bocadillo: Es el espacio donde se colocan loas textos que piensan o dicen los personajes. Consta de la parte superior o globo, y el rabito o delta que señala al personaje que está hablando.

El globo se puede dibujar de forma continua y se llama contorno normal, puede delinearse con formas temblorosas y significa debilidad, temblor, frío o puede dibujarse en forma de dientes de serrucho, y significa una vibración de la voz como un grito, irritación, voz desencajada, o procedente de un altavoz, de un teléfono...Si las líneas son discontinuas significan que hablan bajito ( para expresar secretos, confidencias...). El bocadillo incluido en otro bocadillo indica las pausas que realiza un personaje

en

su

conversación.

La cartela y el cartucho: La cartela es la voz del narrador. Este texto se coloca en la parte superior de la viñeta y suele ser rectangular. El cartucho es un tipo de cartela que sirve

de

enlace

entre

dos

viñetas

consecutivas.

La onomatopeya: Es la imitación de sonido y puede estar dentro o fuera del globo.

Muchas de ellas provienen del inglés: Crack: quebrar, crujir.

Splash: salpicar, chapotear.

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Click: sonar con uno o más golpes.

Sniff: olfatear.

Glup: engullir, tragar.

Además de su sonido tienen un valor plástico en cuanto a su color, colocación en la composición, tamaño...

Letras: El tipo de letra más usado es el de imprenta. Según las características de los personajes y el tono de voz empleado se usarán letras de otro tipo.

Si habla alto se usarán letras grandes, si es tono confidencial serán letras pequeñas, si se canta se pondrán con ritmo ondulante y se completarán con signos musicales.

Ideogramas y metáforas visualizadas: Son transposiciones de enunciados verbales a imágenes. Como ejemplos apuntamos los tacos son sustituidos por sapos, culebras, calaveras; la bombilla se usa para señalar una idea genial; las estrellas que se ven alrededor de un porrazo; la interrogación cuando el personaje está confundido o la admiración cuando está sorprendido.

Utilización didáctica Las posibilidades de utilización del cómic en el aula son inmensas y dependen tanto del interés que profesores tengan por hacer uso de un lenguaje iconográfico, como de la motivación previa de los alumnos. En todo caso, el uso de un lenguaje expresivo como éste, debe responder a una seria planificación didáctica, donde se recoja explícitamente cuáles son las intenciones educativas del uso del medio.

Lectura de cómics y tebeos Todos los medios de comunicación ejercen una notable influencia. Integrarlos en el aula debe responder esencialmente a la búsqueda de un ambiente propicio que favorezca la reflexión de los alumnos sobre los códigos que emplean, sus intenciones comunicativas y sus impactos en los lectores. Es cierto que este proceso de captación PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 126

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reflexiva y crítica ha de estar adaptado a los intereses de cada grupo o de cada individuo.

Hay una amplia gama de historietas en el mercado, de los más variados estilos y temáticas, algunos de ellos de una óptima calidad literaria y cultural.

La lectura de cómics en las aulas pueden ser un punto de arranque para el comienzo de unidades didácticas, trabajos interdisciplinares, monografías de aula... en definitiva, para potenciar un proceso globalizador de la enseñanza que a veces difícilmente se alcanza con la parcelación del saber de los libros.

Producción de cómics La creación de tebeos e historietas en el aula se convierte, sin duda, en una actividad interdisciplinar, con altas dosis de motivación para los alumnos. La elaboración de un cómic supone poner en marcha un amplio conjunto de mecanismos que afectan a las diversas áreas de cualquier acción formativa: comunicación, formación, aprendizaje, relaciones humanas, orientación profesional, entrevistas, idiomas, técnicas profesionales, prevención de accidentes, seguridad en el trabajo, legislación …

La confección de cómics supone esencialmente poner a los alumnos en una situación de productores de información para adentrarse en todo el proceso de la comunicación desde su configuración en el plano del emisor, hasta la recepción por parte del lector.

Para profesionales que van a formar a otros profesores es imprescindible conocer técnicas de elaboración de cómics.

Inicialmente los alumnos tendrán que comenzar a trabajar en equipo, observando la realidad y situaciones cotidianas para de ellas entresacar la trama que va a constituir su mensaje. Por ello desde el aula se debe comenzar con un proceso de investigación y sus consiguientes fases de observación, síntesis, recopilación y documentación.

Una vez que se tiene seleccionada la historia, es preciso transformarla lingüísticamente al lenguaje del tebeo, elaborando el guión, tanto literario como técnico, incluyendo los textos narrativos, los descriptivos, los diálogos, monólogos, soliloquios, e incluso anotaciones para incorporar onomatopeyas, líneas cinéticas... en el guión técnico.

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Simultánea o posteriormente, se habrá ido trabajando con la realización icónica de los dibujos y las viñetas que acompañarán a los textos en este lenguaje comunicativo.

La siguiente fase es la secuenciación y montaje de todas las viñetas para formar esa síntesis superior que es el relato.

Es aconsejable comenzar esta fase creativa con la elaboración de cómics que se limiten a la recreación de historietas, ya elaboradas por otros alumnos, en folletos publicitarios o comercializadas. Esta forma de trabajo inicial tiene la ventaja de que no obliga a los alumnos a realizar todo este proceso de creación al completo (textos, imágenes, secuencias, etc.), focalizándose en aspectos concretos en primer lugar, para ir progresivamente centrándose en las distintas fases.

En todo caso, la elaboración de cómics en el aula es un sistema sencillo, de fácil creación y que fundamentalmente requiere muy pocos instrumentos técnicos, sin dejar por ello de ser un óptimo medio de adentrarse en el mundo de la comunicación audiovisual en todas sus fases y complejidad.

Un proceso paralelo al de las historietas -­‐que veremos a continuación-­‐ es el de las fotonovelas educativas, que sustituyen los dibujos por fotografías de elaboración propia o recortadas de impresos y revistas.

Integración del cómic en la Enseñanza La lectura de imágenes, y en este caso las imágenes secuenciadas, en la dinámica que genera el cómic, y la producción de guiones y viñetas ofrecen un recurso motivador para interesarse por las diversas materias de cualquier plan formativo, al mismo tiempo que introduce a los no iniciados, y refuerza a los que lo conocen en el mundo gráfico visual de la historieta.

Es posible elaborar historietas de casi todas las materias, al tiempo que se trabaja con técnicas lingüísticas variadas: el diálogo, el monólogo, expresiones coloquiales... La utilización didáctica de los tebeos en el aula puede ir, por tanto, según reseñamos, desde la lectura de este medio de comunicación social, seleccionando de la amplia variedad de historietas existentes en el mercado, aquéllas que se presten a una mayor aplicación en el aula, hasta favorecer desde esta dimensión, una lectura crítica del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 128

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medio, analizando junto con los alumnos, los clichés sociales y patrones que aparecen en los tebeos comercializados, favoreciendo el conocimiento de los mecanismos que estos medios ponen en juego.

Es posible además, proponer desde el aula un conocimiento técnico del medio, iniciando y profundizando con los alumnos tanto en los códigos visuales (encuadres, planos, secuenciaciones, signos cinéticos, etc.) como en los códigos verbales (cartuchos, textos, bocadillos...).

La creación de cómics en las aulas favorece el trabajo de investigación, ofreciendo una fuerte motivación, implicando el proceso de enseñanza en un aprendizaje significativo -­‐y por tanto-­‐ dentro de las nuevas corrientes psicológicas del aprendizaje funcional.

La combinación del lenguaje icónico y verbal permite favorecer un desarrollo integral de diferentes dimensiones de la personalidad, en una síntesis interdisciplinar. Con el cómic, los personajes -­‐y a través de ellos los propios alumnos-­‐ hablan (expresión lingüística), se mueven (expresión dinámica), se expresan con gestos y muecas (expresión dramática), se relacionan (expresión social), se ubican en contextos (expresión natural), etc.

Los objetivos de la utilización didáctica del cómic en el aula deben responder siempre a esa necesaria lectura crítica y creativa que en la actualidad se ha de desarrollar para no ser auténticos «analfabetos icónicos» en la sociedad de la comunicación audiovisual.

Actividades para los alumnos/as a partir de 5/6 años: Actividad 1: A Mortadelo lo podemos convertir en el campeón del vocabulario. Con él podremos realizar innumerables tipos de actividades. Sus disfraces nos ayudarán a aprender léxico del vestuario, de las profesiones o de los animales, por acotar de alguna manera el amplio mundo que nos muestra este detective tan particular. Hemos preparado un juego para aprender el vocabulario de las prendas de vestir y las profesiones. Basado en la dinámica del juego de los barcos: hay que localizar en qué casillas se esconden los disfraces de Mortadelo.

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Procedimiento: antes de realizar el juego los alumnos ya deben conocer a Mortadelo y su afición por los disfraces. Para iniciar la actividad, se reparten las instrucciones del juego. Si queda alguna duda, el profesor aclarará las normas del juego. Se sortea a cara o cruz quién va a ser el jugador A, que sale primero y se reparten las fichas a cada alumno, advirtiéndoles que no pueden ver la del compañero/a y, si se considera oportuno, también la ficha de vocabulario. Se les deja cinco minutos para que se familiaricen con los dibujos y el vocabulario. A partir de ahí se comienza a jugar.

Actividad 2: Les damos a los alumnos/as una tira de viñetas de Mafalda. Las viñetas no tienen texto, solo aparecen dibujos. Un dato a tener en cuenta en la selección de las viñetas es que se pueda ver una secuencia clara de los acontecimientos para que los niños sean capaces de narrar lo que ocurre en los dibujos. En un primer momento podemos hablar de las viñetas en el gran grupo, pasando luego al trabajo individual. Los niños tendrán que recortar las viñetas y ordenarlas en el orden apropiado.

Actividades con los alumnos/as a partir de 5/6años: Actividad 1: Los niños/as crearán su propio cómic a partir de la lectura de un cuento conocido. Este tipo de actividad puede aplicarse a distintos temas, según el cuento que se elija. Una vez leído el cuento, les daremos unas pautas para la creación del cómic. Les entregaremos una cartulina dividida en distintos cuadrantes, en cada cuadrante irán dibujando lo que ocurre en el cuento leído y después les añadirán los bocadillos con el texto que ellos crean que corresponde. Haremos hincapié en que hagan uso del diálogo entre los personajes. Con esta actividad fomentamos el uso del lenguaje coloquial y el diálogo, así como la secuencia de acontecimientos, además de fomentar la creatividad artística.

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Actividad 2: Esta actividad se hará por parejas, entregaremos a cada pareja un sobre con viñetas recortadas de un cómic de Zipi y Zape. Por un lado tendrán las viñetas y por otro los bocadillos. Cada pareja tendrá que ordenar las viñetas y bocadillos y pegarlas en una cartulina, después podrán colorear las viñetas. El objetivo de la actividad es que los niños/as se familiaricen con el lenguaje del cómic y con la secuencia de acontecimientos en una historieta. Para atender las necesidades especiales de algunos alumnos/as, podemos presentar las viñetas con los bocadillos correspondientes y solo tendrían que ordenar la secuencia de las viñetas.

Valoración Personal Antes de comenzar a elaborar el trabajo no se me ocurrían ideas de cómo o para qué utilizar el cómic en el aula. Tras haberme documentado a través de las lecturas que aparecen en la bibliografía, he llegado a la conclusión de que el cómic es una fuente de aplicaciones didácticas en diversos ámbitos de la enseñanza.

Bibliografía -­‐<http://www.usuarios.lycos.es/humorgoomer> -­‐ <http://www.geocities.com/capecanaveral/4318/goomer.htm> -­‐ <http://www.readwritethink.org> -­‐ <http://www.superlopez.net> -­‐<http://www.Humorada.com> -­‐ <http://www.scgi.mec.es>

MILAGROS GUZMÁN LÓPEZ

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EL VÍDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Milagros Guzmán López

Presentación del Recurso: El vídeo Didáctico.

Como no empezar un tema dando la importancia que merece la imagen en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Debido principalmente a la evolución de la humanidad cada vez se puede utilizar de una forma más económica, más asequible y con una mayor facilidad y además dando la razón al dicho de vale más una imagen que mil palabras.

Los documentales y demás programas televisivos no están diseñados para ser insertados en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, son potencialmente educativos dado que son una fuente fundamental para vincular las experiencias de la calle y de la casa dentro del aula, permitiéndonos trabajar aspectos de la salud, consumo, sexismo, etc.

No obstante, esto sería otro tema, es decir, los mensajes de la televisión y sus grandes posibilidades para la educación. Y otro muy distinto es el video producido para su consumo exclusivo en las aulas.

Nos encontramos ante un medio ampliamente utilizado, tanto en las escuelas como en nuestros hogares. Con la Reforma Educativa, el Ministerio de Educación y Ciencias puso en marcha proyectos para la incorporación de medios informáticos y audiovisuales. De igual manera estas experiencias fueron llevadas a cabo en las administraciones autonómicas, para ir incorporando los materiales, cursos de formación, etc. necesarios.

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Volviendo al tema que nos ocupa, tenemos que tener en cuenta que la utilización didáctica de un video difiere bastante de ver solo la televisión. Nos referimos a la utilización del video didáctico como elemento de conocimiento. Utilizado de esta forma, exige el trabajo entre los alumnos y por supuesto entre los alumnos y el profesor, ya que con su uso no nos referimos a grabaciones indiscriminadas, sino planificadas: diseño, búsqueda de información, posibilidades de edición, guionación, etc.

Diseño y utilización del Vídeo Didáctico: Destacamos las siguientes pistas: -

Lo primero a tener en cuenta son los objetivos que pretendemos conseguir con el vídeo, así como los contenidos y metodología sugerida para su uso.

-

La redundancia de la información, mediante la simple repetición de la información que se presenta en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión de la información.

-

En cuanto a la temporalización podemos señalar que no debe ser excesivamente largo, si queremos hacer un uso eficaz.

-

Lo técnico no debe supeditarse a lo simbólico, es decir, los elementos simbólicos utilizados no deben dificultar la observación y comprensión de los fenómenos y objetos.

-

La dificultad de la información debe ser progresiva, evitando en todo momento los saltos innecesarios, que dificulten la comprensión y el seguimiento del programa por los receptores.

-

La utilización de organizadores previos, es decir de fragmentos de información que se les presentara con la que ellos ya poseen en su estructura cognitiva.

Presentadas al principio del programa puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo.

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-

Deben combinarse los relatos narrativos con los enunciativos, con los de ficción y de realismo. No debe perderse el punto de vista de que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser útil para el aprendizaje.

-

El video debe contar con unos parámetros de calidad similares a otro tipo de emisiones.

Siempre teniendo en cuenta que todos estos aspectos no tendrían sentido si de este no se realizara una contextualización, para adecuarlo al currículo concreto del grupo con el que se va a utilizar.

Aspectos a tener en cuenta: 1. Los objetivos: -­‐ ¿A quién va dirigido?

-­‐ ¿Están expresados con claridad?

-­‐ ¿Son objetivos de fácil evaluación?

-­‐ ¿Están claramente presentados?

2. Los contenidos: -­‐ ¿Es útil para ser usado en otra asignatura?

-­‐ ¿Que relaciones ofrece entre sus contenidos (causa-­‐efecto, contrastación, exposición lógica temporal, comparación, etc.`)?

-­‐ ¿Se abarcan demasiados conceptos o por el contrario es escueto?

3. Aspectos relacionados con el profesor: -­‐ ¿Que papel representa el profesorado en esta actividad?

-­‐ ¿Se podría usar otro medio sin cambiar el resultado esperado?

-­‐ ¿Incrementa el trabajo de clase o por el contrario lo hace mas ameno?

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-­‐ ¿Es motivador tanto para el profesor como para los alumnos?

-­‐ ¿Mejora la calidad de la instrucción?

-­‐ ¿Apoya al programa escolar?

-­‐ ¿Facilita el proceso de enseñanza-­‐ aprendizaje?

4. Evaluación: -­‐ ¿Qué se espera que adquiera el alumnado después del visionado?

-­‐ ¿Ofrece resúmenes?

-­‐ ¿Ofrece algún modo para evaluar lo que se espera que se produzca en el estudiante?

Características Pedagógicas del recurso: -­‐ Estructura informativa y didáctica coherente.

-­‐ Integrados en un proyecto educativo.

-­‐ Adecuado a un nivel educativo determinado.

-­‐ Respetar criterios técnicos.

-­‐ Proporcionar instrumentos de Evaluación.

-­‐ El profesor debe poseer un conocimiento previo del documento a utilizar.

Motivación: El video es instrumento valioso por sí mismo a la hora de motivar a nuestros alumnos.

Los videos para ser motivantes, deben: •

Ser incitadores

•

No deben ser monótonos

Ventajas: -­‐ Pueden verse más de una vez.

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-­‐ Se presentan elementos reales.

-­‐ Ayuda a centrar la atención.

-­‐ Se pueden acompañar con explicaciones comprensibles.

-­‐ Elaboración intencional para conseguir el objetivo previsto.

Inconvenientes: -­‐ Coste económico del equipo.

-­‐ Instalación técnica.

-­‐ Personal técnico.

-­‐ Gasto de tiempo.

-­‐ Elaboración de filmaciones.

El video como cualquier otro recurso siempre requerirá una adaptación particular al aula, y puede utilizarse como recurso didáctico. Tendremos en cuenta que nos encontramos en un mundo de información y comunicación, donde sobran los datos, en cambio, nos falta la capacidad de desentrañar lo relevante y significativo entre estos.

Es por ello provechoso hacer uso de este tipo de recursos para conseguir llegar a formar a un alumnado crítico y analítico ante los medios.

Actitudes del niño/a ante el video: El niño/a se siente atraído y motivado por la televisión y las imágenes, la televisión y el video son elementos del entorno del niño/a, es por eso que podemos aprovechar el poder atractivo, de este recurso que resulta motivador en el aula. A través de las imágenes el niño/a se acerca a la realidad.

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Recomendaciones pare el uso del video en el aula: Antes de la presentación del video -­‐ Anunciamos al alumnado que verán un video.

-­‐ Les decimos de qué se trata y les pedimos que den ideas.

Durante la presentación del video: -­‐ Damos a los alumnos una tarea sobre el contenido del segmento del video que van a ver. Les podemos pedir que se fijen en detalles específicos. Con esto se logra un objetivo: que los alumnos pongan atención durante el segmento.

Después de la presentación del video: Podemos hablar sobre la nueva información descubierta por el alumnado. Además de realizar otras actividades relacionadas con este. ¿Por qué deberíamos utilizar el vídeo en el aula?

El uso del vídeo en el aula facilita la construcción de un conocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imágenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos. Esto permite concebir una imagen más real de un concepto. Sin embargo, la imaginación vuela, los conceptos se reagrupan y se redefinen, y es entonces cuando la presencia del maestro se reafirma, ya que es él quien determina cómo, cuándo y para qué se debe utilizar, lo cual, le da sentido y valor educativo.

Actividades para los alumnos/as de Infantil Actividad 1: Podemos utilizar el vídeo didáctico para introducir una unidad o tema.

Por ejemplo, si vamos a comenzar a tratar la comunidad, incluyendo la familia, la escuela, la ciudad/pueblo, podríamos elaborar un pequeño vídeo que introduzca el tema, incluyendo imágenes de los lugares que los niños/as conocen: la escuela y sus PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 137

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miembros, familias paseando por las calles del pueblo/ciudad, el ayuntamiento, el banco, el parque, etc. Una vez proyectado podemos establecer con ellos una conversación acerca de lo que han visto y conseguiremos con facilidad motivar a los alumnos a saber más sobre el tema a tratar.

Actividad 2: El video tiene muchas aplicaciones. Una de las posibilidades es utilizar el video para aprender una canción. En un primer momento se puede proyectar un video musical sin sonido, de modo que los niños/as solo presten atención a lo que están viendo y traten de adivinar lo que está pasando a través del lenguaje corporal y el contexto.

Una vez visionado sin voz, se comenta con los niños/as las imágenes, que hacen los niños, que partes de su cuerpo mueven, que estarán diciendo. Después, se verá el vídeo completo con la música y animaremos a los niños/as a unirse a la música y al movimiento que hacen los niños/as en el vídeo. El objetivo es que los niños/as vayan aprendiendo palabras fáciles relacionadas con las partes del cuerpo y movimientos del mismo.

Actividades con los alumnos/as de Infantil Actividad 1: Podemos utilizar el vídeo para hacer grabaciones de representaciones o “role-­‐plays” en los que los niños/as sean los protagonistas.

Después de presentarles con las estructuras necesarias para expresar una serie de funciones, por ejemplo: presentaciones y saludos; pasaríamos a representarlo por parejas y a grabarlo. De este modo potenciamos en los niños las ganas de participar y de perder la vergüenza ante un medio que les puede ser muy útil.

Actividad 2: Podemos utilizar el vídeo con los niños/as para tratar temas transversales como por ejemplo el reciclaje. Una vez tratado el tema, se puede proponer que los niños pinten un dibujo en un cartel que trate de cómo se puede reciclar, de contribuir a mejorar el medio ambiente. De esta manera motivamos a los niños/as haciéndolos protagonistas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 138

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y a la vez responsables. Una vez hecho el cartel se proyectará en las distintas aulas para que los alumnos/as participen de lo que han hecho sus compañeros.

Bibliografía: -­‐ Lourdes Molina (1990). El vídeo uso pedagógico y profesional en la escuela. Alta Fulla.

Barcelona.

-­‐ Anaya (1999). Tecnologías de la información en la educación. Anaya. Madrid.

-­‐ En el aula. El Uso Didáctico del vídeo http://cedetec.jalisco.gob.mx/pdfs/guiauso.pdf

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LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Por Noemí Álvarez Vallina

La docencia tiene por objeto, además de la transmisión de conocimientos y procedimientos, la educación en valores, normas y actitudes; en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función tutorial.

La acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. En este sentido, la orientación es el proceso de ayuda a un sujeto para conocerse a sí mismo y a la sociedad en que vive, para que pueda lograr su máxima ordenación interior y su mayor integración en la sociedad.

La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son parte esencial de ella.

Por lo tanto la práctica docente ha de incorporar la dimensión orientadora, porque educar es orientar para la vida.

La tutoría aparece como actividad integrada en el currículum y no como algo yuxtapuesto al arbitrio o buena disposición de algunos profesores.

La tutoría supone un proceso de aprendizaje que deja sin sentido toda acción puntual y periférica.

Esta estrecha vinculación entre tutoría y currículum escolar, entre actitudes, intereses, normas y contenidos culturales y científicos, motiva que la acción tutorial aparezca como una buena base para indicar la dirección y el sentido de los aprendizajes.

Del encuentro, pues, entre acción tutorial y práctica docente nace la orientación educativa como un instrumento esencial para la mejora de los rendimientos de los alumnos y, para contribuir a la eficacia de la enseñanza.

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Algunas notas esenciales, pues, que debe comprender la definición de la tutoría, son: Ä constituye un proceso continuo, no puntual, Ä que se desarrolla de forma activa y dinámica para que facilite la construcción por parte del alumnado de su propia visión del mundo y de los demás; Ä debe estar planificada sistemáticamente con una previsión a medio y largo plazo, en períodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas; Ä supone un proceso de aprendizaje; Ä implica una actividad que requiere la complementariedad mediante la colaboración de todos los agentes educativos implicados: padres, y madres, profesorado, alumnos y alumnas y a la misma institución educativa; Ä el currículum escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades tutoriales; Ä aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada a un profesor o profesora, las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva interdisciplinar; Ä debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna conozca estrategias y se ejercite en técnicas para su propia autoorientación.

La actividad educadora siempre ha tenido una doble función: 1. La orientación educativa atiende al carácter Por un lado, se ha ocupado de la transmisión de conocimientos, la educación en valores, normas y actitudes, etc.

2. Por otro, siempre ha realizado en paralelo una tarea específica de ayuda u orientación al alumno en el sentido de un aprendizaje mejor, de un rendimiento mayor, de atención individualizada a las necesidades educativas específicas de cada alumno, de preocupación por las

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circunstancias personales, de apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, personalizado e integrador de la enseñanza, pues se educa a personas concretas, con características particulares e individuales. Pero también se educa a la persona completa y por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA Entre los aspectos más novedosos y destacables del actual sistema educativo, se encuentra la necesidad y conveniencia de la Orientación como un elemento esencial que favorece la calidad y mejora de la enseñanza.

En realidad, esta conveniencia y necesidad de la orientación, aunque pueda parecer una novedad, no lo es tal. Cuenta ya con un siglo de historia en algunos de los sistemas educativos más evolucionados. Incluso, en honor a la verdad, es preciso afirmar que nuestro país cuenta con una importante tradición orientadora desde hace varias décadas. Como prueba de la importancia que la legislación vigente concede a la orientación educativa veamos algunos ejemplos:

Ä

LOGSE, Título IV: de la calidad de la enseñanza. Artículo 60: “La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente.

Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor-­‐tutor”.

Ä

LEY ORGÁNICA 10¬/2002, de 24 de Diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE): • Artículo 56º, punto d: “A los profesores de centros escolares, les corresponde, la tutoría de los alumnos para dirigir su aprendizaje, transmitirles valores y ayudarlos, en colaboración con los padres, a superar

sus

dificultades”.

• Artículo 56º, punto e: “A los profesores de centros escolares, les PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 142

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corresponde, la colaboración, con los servicios o departamentos especializados en orientación, en el proceso de orientación educativa, académica y profesional de los alumnos”.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA, ACCIÓN TUTORIAL Y PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. Entendemos la orientación educativa como “un proceso continuo y sistemático de ayuda al individuo, con participación de todos los miembros de la comunidad educativa, que pretende posibilitar el máximo desarrollo de sus potencialidades”. La orientación que debe recibir el alumno en los centros educativos puede ser de tres tipos: personal, escolar y profesional: ð Personal: es el proceso de ayuda a un sujeto a fin de que llegue al suficiente conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea para que sea capaz de resolver los problemas de su vida. Su ámbito de actuación lo constituyen las ideas, las motivaciones, los valores y alude a aspectos como las relaciones con los amigos, las aficiones, las posibilidades y dificultades de las relaciones sociales y, en general, todo lo que afecta a la conducta humana. ð Académica: Se podría definir como un proceso de ayuda técnica dirigido a la persona con el fin de mejorar el rendimiento académico, el desarrollo de aptitudes y la adaptación al centro docente. ð Profesional: Se trata de ayudar al individuo a encontrar una ocupación profesional adecuada para él o, una vez encontrada, a desarrollarla adecuadamente, considerando sus aptitudes y las necesidades de la sociedad.

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Asimismo, la orientación educativa se puede desarrollar en un doble ámbito: ð Individual: la que se da a cada alumno en concreto, y tiene lugar fundamentalmente en la entrevista personal periódica con cada uno de los alumnos por parte del tutor y en algunos casos por parte de personal especializado de los Gabinetes de Orientación Educativa (GOE). ð Grupal: la que se da a todos los que componen un grupo, y que tiene muy diversos medios: charlas, conferencias, test, dinámicas de grupo, etc.

TIPOS PERSONAL ESCOLAR PROFESIONAL

AMBITO

INDIVIDUAL GRUPO

Se entiende por acción tutorial o tutoría aquel conjunto de actividades que un profesor realiza con un grupo de alumnos que tiene especialmente encomendado, a la vez y en paralelo a la docencia, siendo tareas no estrictamente instructivas sino que tienen en cuenta, sobre todo, los aspectos formativos y orientadores de los alumnos. A la persona que realiza la acción tutorial dentro de un grupo de alumnos se le denomina tutor.

Orientación y tutoría son dos conceptos tan interrelacionados que en muchos aspectos se confunden. Desde un sentido amplio y globalizador, la orientación es una función que excede a una persona. En la orientación está implicado todo el profesorado, tutores y Gabinete de Orientación Educativa (G.O.E.). La tutoría es la orientación desarrollada por el tutor con un grupo de alumnos. Es decir, la tutoría es un subconjunto de la orientación. Por esto podemos entender que, al referirnos a la orientación en general, se incluye también la tutoría.

La tutoría no es una acción que se desarrolle de forma aislada, sino que debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización. A esta actuación educativa PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 144

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programada es lo que llamamos Plan de Acción Tutorial (P.AT.). En él se incluyen los objetivos y líneas de actuación que a lo largo del curso los tutores irán desarrollando con los alumnos de ese centro. Algunos de estos objetivos o bloques de actuación general son los siguientes: 1. La acogida al comienzo del curso de cada alumno en el grupo y en la Escuela.

2. El fomento de la participación de los alumnos en su grupo y en la vida de la Escuela.

3. El seguimiento y la coordinación del proceso de evaluación.

4. La atención individualizada de alumnos.

5. La orientación y apoyo en el aprendizaje.

6. La orientación académica y profesional.

El PAT (Plan de Acción Tutorial) es, por tanto, la respuesta que de modo sistemático realiza un centro educativo para personalizar el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje, el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías, y debe implicar a todos los componentes del equipo educativo: GOE, tutores y profesorado.

Aunque la orientación educativa está dirigida fundamentalmente al alumno, de una forma global, también incluye las actividades dirigidas a los tutores y profesores para ayudarles en el desarrollo de sus tareas dentro del ámbito específico de los centros escolares. Este tipo de orientación es proporcionada por el Gabinete de Orientación del Centro (G.O.E.), y dentro de éste, por el orientador que es el especialista en psicología y pedagogía.

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TUTOR

PSICÓLOGOS / PEDAGOGOS

•

Es

básicamente

•

Ejerce

una

un

labor

docente. • Son los expertos en orientación. preventiva. • Ejercen una función clínica de

• Se ocupa de todos los alumnos, no solo diagnóstico

y

curación.

de los que tienen serios problemas. • Tratan a los alumnos más difíciles y • Trata conflictos grupales cotidianos y de problemáticos. aprendizaje.

•

Tiene

• funciones

de

Tratan

problemas

conductuales,

consejo. sociales, trastornos del carácter, etc.

• Ejerce su labor en contacto con el • Son profesionales en una acción alumno. Convive diariamente con él.

técnico-­‐consultiva especializada.

SUJETOS DEL PROCESO ORIENTADOR. Los principales agentes implicados en el proceso orientador en los centros docentes son: •

Jefatura de Estudios: es la coordinadora de la orientación en un centro educativo, ejerciendo su papel aglutinador de servicios de orientación y tutores. Algunas de sus funciones son: 1) nombrar a los tutores, 2) supervisar la elaboración del PAT y realizar propuestas sobre el mismo, 3) convocar las reuniones de coordinación con tutores y profesores, propuestas por el GOE; y 4) asegurar la planificación las sesiones de tutoría en los distintos cursos.

•

El profesor: el profesor, en cuanto mero docente, ya es orientador. La actividad docente, en cuánto relación profesor-­‐alumno, no se agota en la mera actividad enseñante-­‐docente. La situación de un alumno en un centro docente, además de ser una situación académica, es innegable y primordialmente una situación de formación. Éste es sin duda el aspecto más digno de las funciones que lleva a cabo el profesor.

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•

El Tutor: es aquel profesor que coordina la acción tutorial de un grupo de alumnos. Su papel consistirá en coordinar y desarrollar la acción tutorial con sus alumnos a través de una estrecha coordinación con todo el grupo de profesores que imparten docencia en ese grupo. Algunas de las actividades que desarrolla el tutor dentro de la programación de la acción tutorial, teniendo en cuenta los seis bloques de actividades del PAT, mencionados anteriormente, son las siguientes: a) La acogida al comienzo del curso de cada alumno en el grupo y en la Escuela (Bloque nº 1): Al inicio de curso el tutor de cada curso realizará una sesión de acogida con su grupo en la que proporcionará a los alumnos información sobre el calendario escolar, horarios, profesores del curso, distribución de aulas y laboratorios, normas que les afectan, etc., así como una explicación de los objetivos y contenidos del Plan de Acción Tutorial previsto para cada curso y las funciones del tutor. b) El fomento de la participación de los alumnos en el grupo (Bloque nº 2): §

A lo largo del curso se realizarán actividades específicas (dinámicas de grupo) orientadas a facilitar el conocimiento mutuo entre los alumnos, a crear un grupo unido y cohesionado, a que los alumnos aprendan a valorar la participación y el trabajo cooperativo y a lograr un clima adecuado de convivencia.

§

Periódicamente, se reservará un tiempo específico dentro de la tutoría grupal para analizar problemas de convivencia y aprendizaje comunes en el grupo de forma ordenada y serena y a través del diálogo.

c) El seguimiento y la coordinación del proceso de evaluación (Bloque nº 3): PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 147

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§

El tutor colaborará en la planificación del calendario de pruebas de evaluación procurando que este resulte equilibrado.

§

Antes de cada sesión de evaluación el tutor recabará de sus alumnos propuestas y sugerencias que puedan resultar pertinentes para el conjunto de profesores, así como el análisis que el propio grupo realiza de su rendimiento. El tutor informará a sus alumnos después de cada sesión de evaluación sobre lo desarrollado y acordado en ella, concretando y comunicando las medidas específicas de recuperación para el grupo o los alumnos que lo necesiten.

d) La atención individualizada de alumnos (Bloque nº 4): §

El tutor realizará siempre que sea preciso entrevistas individuales con alumnos con problemas personales, académicos o de adaptación. Si es preciso, el tutor remitirá al GOE aquellos alumnos que necesiten de atención especializada.

e) La orientación y apoyo en el aprendizaje (Bloque nº 5): §

A lo largo del curso el tutor obtendrá información pertinente sobre la evolución de cada alumno en las distintas asignaturas y sobre sus necesidades educativas para ayudarle a superar las dificultades.

§

Ayudará a desarrollar técnicas de estudio, sensibilizando a los alumnos sobre la importancia del uso de estrategias de aprendizaje adecuadas.

f) Orientación educativa y profesional (Bloque nº 6): §

Proporcionará a los alumnos información sobre las distintas opciones educativas o laborales relacionadas con cada etapa

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educativa, y de manera especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno. §

El Gabinete de Orientación Educativa (G.O.E.): la orientación se plantea como un proceso de ayuda. En la actualidad existen unos servicios de orientación que coordinan esta tarea: Los Gabinetes de Orientación Educativa (GOE). Dentro de los (GOE) se encuadra el orientador que es el especialista en psicología y pedagogía que tiene, entre otras funciones, las de colaborar y prestar la ayuda necesaria para que el tutor y el equipo docente puedan llevar a cabo la acción tutorial con eficacia.

Las actividades fundamentales de los gabinetes de orientación educativa (G.O.E.): •

Programar las sesiones de Tutorías a lo largo del curso escolar de forma periódica (semanal o quincenalmente).

•

Proponer reuniones de coordinación. Se llevan a cabo de forma periódica y tienen como objetivo establecer un canal de comunicación y coordinación, fluido y constante entre todas las personas que participan en la acción tutorial: tutores, profesores y Gabinete de Orientación Educativa (G.O.E.).

•

Elaborar y proporcionar documentación a los tutores. El Gabinete de Orientación Educativa (G.O.E.) es el encargado de elaborar las directrices generales del Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) así como la documentación e información necesaria para los tutores.

•

Entrevistar y evaluar a los alumnos con problemas de rendimiento académico o problemas de adaptación remitidos por los tutores.

•

Realizar intervenciones individualizadas e informes psicopedagógicos de aquellos alumnos con problemas de adaptación y de aprendizaje que así lo requieren a lo largo del curso escolar.

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•

Aplicar cuestionarios y encuestas de opinión. Este tipo de cuestionarios tienen el objetivo de conocer la opinión del alumno respecto a diversos aspectos relacionados con la calidad y mejora de la enseñanza en los centros docentes de formación, tales como: plan de estudios, profesorado, asignaturas, instalaciones y servicios, relaciones sociales, régimen interior y el propio PAT.

•

Aplicar test sociométricos con objeto de conocer la estructura informal del grupo-­‐clase: comprobar quienes son los sujetos preferidos, rechazados, ignorados o silenciados dentro del grupo, identificar subgrupos existentes dentro del grupo con sus respectivos líderes, etc.

•

Impartir seminarios y conferencias para alumnos sobre técnicas de estudio, prevención de drogodependencias, técnicas para el manejo del estrés y la ansiedad, etc.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

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NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Por Noemí Álvarez Vallina

La Ley Orgánica de Educación, en su artículo 6 define Currículo como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.

1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN LA LOE

Las leyes de educación desarrollan en sus textos las directrices metodológicas y plantean los objetivos deseables en educación.

Desde las leyes a las aulas, el camino se traza a través de tres niveles, conocidos como Niveles de Concreción Curricular, éstos son:

ü PRIMER NIVEL: DISEÑO CURRICULAR PRESCIPTIVO. Lo elabora el MEC, y señala intenciones educativas, orientaciones, planteamientos metodológicos… Su característica definitoria es la generalidad. Plantea grosso modo los elementos curriculares, como Objetivos Generales de Etapa, definiciones de las Áreas, Objetivos Generales de éstas, bloques de contenidos…

ü SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA. El Diseño Curricular Prescriptivo es un marco común que será prescriptivo en todos los centros, por el carácter obligatorio de la normativa que recoge. El desarrollo de este nivel PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 151

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corresponde a los equipos docentes, que deben adecuar los planteamientos del Diseño Curricular Prescriptivo a las características idiosincrásicas de cada centro, contextualizando y detallando cada norma prescriptiva según el entorno en que se van a desarrollar de forma efectiva los procesos de enseñanza – aprendizaje. El Proyecto Curricular de Etapa lo elabora y aprueba el claustro según determina la LOE.

De este modo, se da a los centros una cierta autonomía para elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento, que quedan para ser resultado del trabajo en equipo de los profesores, en coherencia con el contexto y sus necesidades específicas, identidad propia, etcétera.

ü TERCER NIVEL: PROGRAMACIÓN DE AULA. Esta concreción se realiza a partir de los acuerdos señalados en el Proyecto de Centro por todos los profesores en cuanto a criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de las distintas áreas, etc. Adecuándose al nivel anterior como marco de referencia, la Programación de Aula es elaborada por los equipos de ciclo, que diseñan las programaciones específicas articulando el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera que esté orientado a su grupo concreto de alumnos. En estas programaciones de aula se detallan cada una de las unidades didácticas, con su correspondiente orden, secuenciación y desarrollo concreto.

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ü Algunos teóricos hablan de la existencia de un cuarto nivel de concreción curricular, relativo a las adaptaciones individuales, pero en mi opinión, éstas y cualquier actividad de la práctica educativa vinculada a la atención a la diversidad deben considerarse como integradas en la programación de aula si partimos del concepto de escuela comprensiva.

Separar la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales de la programación destinada a la totalidad de la clase supondría negar conceptos como la comprensividad de las diferencias… conceptos que forman parte esencial de la base del proceso educativo tal y como es entendido en la actualidad.

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Los elementos que debe incluir la concreción curricular son los siguientes:

è Objetivos. è Contenidos. è Competencias Básicas. è Metodología. è Criterios de evaluación. è Temporalización. è Recursos. è Medidas de atención a la diversidad.

La concreción curricular debe contener acuerdos-­‐marco del centro con relación a los elementos del currículo, es decir, todos aquellos aspectos curriculares que van a ser vinculantes y que serán los que deban respetarse en las programaciones.

Entre otros:

è

Acuerdos metodológicos (incluyendo modelos y estrategias, recursos materiales, agrupamientos, recursos espaciales y temporales, criterios de selección, utilización y organización, etc.)

è

Acuerdos sobre cómo se va a realizar la evaluación (es decir, métodos, instrumentos, indicadores, documentos, seguimiento…); cómo se va a realizar la calificación (es decir, criterios para “traducir” las valoraciones de los aprendizajes del alumnado en notas), qué niveles de consecución de cada CCBB son adecuados para cada nivel, ciclo o etapa; cómo se va a llevar a cabo la evaluación del proceso de enseñanza (es decir, valoración de la pertinencia de la programación, de los recursos, de la metodología, de las actividades y tareas propuestas, de la temporalización, del grado de adecuación a los acuerdos-­‐ marco tomados…); qué contenidos se consideran prioritarios y cuáles

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secundarios; cómo se van a establecer las relaciones entre los contenidos y aprendizajes con el entorno; cómo se van a vincular las AAEE y AACC con los currículos y la adquisición de las CCBB (es decir, criterios para diseñar, seleccionar y organizar estas actividades); cómo relacionar el currículo formal, con el informal y el no formal, qué criterios se van a tener en cuenta para la participación en proyectos, programas y actividades propuestas por la Consejería y/o instituciones del entorno; cómo se van a establecer acuerdos y convenios entre el centro las instituciones…

Las diferencia hay entre la Programación Didáctica, la de Aula y las Unidades Didácticas, son las siguientes:

•

La Programación didáctica se desarrolla mediante Unidades de trabajo (didácticas).

•

Cada “Unidad de trabajo” es un microcurrículo en el que se define el proceso de enseñanza y aprendizaje (los objetivos, competencias básicas, criterios de evaluación y métodos pedagógicos) que se va a desarrollar en una unidad de tiempo previamente establecida.

•

En función de su contenido las Unidades Didácticas pueden ser: -

Específicas de un área o materia.

-

Globalizadas o interdisciplinares en torno a conocimientos transversales, temas de interés, procedimientos generales o de los valores.

-

La definición de las Unidades Didácticas es competencia del profesorado. El guión de una Unidad de trabajo puede incluir:

A. TÍTULO Y ELEMENTOS DE IDENTIFICACIÓN: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 156

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• Títulos • Etapa, curso, áreas o materias y, en su caso, los referentes curriculares.

• Temporalización: momento de la programación y tiempo disponible.

B. BREVE JUSTIFICACIÓN DE SU INTERÉS Y UTILIDAD:

• Utilidad para el desarrollo de las competencias del alumnado desde sus características y en el marco de las competencias básicas.

• Interés de esta Unidad en el conjunto de la programación didáctica.

• Hipótesis de metodología a utilizar.

C. APRENDIZAJES QUE VA A DESARROLLAR EL ALUMNADO:

Definición integrada de los objetivos y criterios de evaluación: “Al terminar esta UUDD vas a ser competente para…

D. DISEÑO DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MEDIANTE LA DESCRIPCIÓN SIMULTÁNEA DE LAS VARIABLES METODOLÓGICAS:

Descripción día a día y momento a momento de las actividades programadas en función de la secuencia establecida; las tareas a desarrollar por el profesorado y el alumnado; la organización de los grupos, el tiempo y los escenarios; y los materiales curriculares a utilizar.

E. DISEÑO DE LA METAEVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y DEL ALUMNADO.

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Los procedimientos: instrumentos y técnicas a utilizar para evaluar al alumnado y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

ü La Programación Didáctica recoge el currículo contextualizado de todo el curso escolar.

ü Las Unidades Didácticas son los “fragmentos” con entidad propia, en los que se articula esa programación.

ü Y la Programación de Aula parte de lo anterior, pero puede ser más detallada, con las tareas a realizar, documentos complementarios, indicación de recursos específicos, Temporalización más detallada… es una guía para el correcto desarrollo de la Programación Didáctica y donde podremos recoger observaciones y valoraciones con vistas a la mejora, que reflejaremos en la Memoria Final.

Para concluir, señalar que: “El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa. Así pues, en cada área se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisición”.

NOEMI ÁLVAREZ VALLINA

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NUEVO PROGRAMA DE GESTION DE AULA: SIESTTA

Por Noemí Álvarez Vallina

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en ámbito educativo, ya no se utilizan únicamente para usarlas en el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje, sino también para gestionar el aula y el centro.

SIESTTA es un software creado por docentes para docentes. Su objetivo consiste en incrementar la eficiencia a la hora de gestionar toda la información que se genera durante el proceso educativo, dentro y fuera del aula. De esta forma, la aplicación ofrece utilidad desde un punto de vista doble. Por un lado, el docente tendrá un acceso rápido y sencillo a todos sus datos y podrá visualizar y generar informes siempre actualizados. Por otro, las familias del alumnado estarán al día de los datos que les interesan, tanto por vía web como mediante documentos escritos.

Con SIESTTA, el docente puede: •

Registrar datos sobre asistencia, calificaciones, tareas, observaciones, entrevistas.

•

Disponer de una agenda personal donde estar al día de fechas de examen, citas privadas, mensajes, etcétera.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 159

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•

Acceder a las fichas de su alumnado, disponiendo en segundos de la información requerida.

•

Generar boletines actualizados al momento actual.

•

Generar informes de asistencia, calificaciones, tareas, observaciones, tanto individuales como de agrupamiento.

•

Comunicarse con las familias y resto de docentes del Centro.

•

Generar y gestionar correspondencia.

•

Generar informes de tutoría y de resultados de evaluación.

Con SIESTTA, las familias pueden: •

Acceder a los datos de asistencia, calificaciones, tareas y observaciones registrados por los docentes.

•

Comunicarse con los docentes mediante mensajería interna.

•

Recibir correspondencia y boletines con la frecuencia que deseen sin que ello suponga un esfuerzo adicional.

•

En resumen, estar al día de la información que les interesa de manera personal y confidencial.

SIESTTA no es un software de gestión de centros; es un software de gestión de aula, de la información docente que se genera en los procesos de enseñanza-­‐aprendizaje.

SIESTTA se centra en el objetivo de comunicar a las familias su información y de colaborar a la transparencia de la actividad docente, cualidad que consideramos fundamental en la dinámica educativa hoy en día.

SIESTTA es software experimental. Se distribuye con la intención de que sea útil, declinando toda responsabilidad sobre su uso y aplicación.

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USO DOCENTE DE SIESTTA El docente registrado en SIESTTA recibirá del administrador su nombre de usuario y clave. Además, parte con sus agrupamientos dados de alta y sus alumnos ya matriculados en éstos. Lo único que deberá realizar el docente antes de comenzar a usar a diario SIESTTA es declarar las actividades con las que calificará al alumnado y registrar su horario lectivo Acceso a SIESTTA por primera vez Una vez que el administrador nos ha facilitado nuestro nombre de usuario y clave, accedemos a la dirección web que nos indique, introducimos estos datos y pulsamos Acceder.

Registro del horario Pulsando en el menú lateral sobre el enlace Mi horario se presentará en la zona principal un formulario desde el que registraremos las horas y las sesiones del curso académico.

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Registro de las actividades Es conveniente, antes de realizar el registro de actividades, tener previamente planteadas las actividades (sus nombres, ponderaciones y períodos de vigencia).

Pasar lista Una vez que accedemos a SIESTTA en un día lectivo, nos encontraremos en la zona principal nuestro horario para el día actual. Para pasar lista en un agrupamiento, haremos clic en su enlace y nos trasladaremos a la lista de alumn@s. Esta lista se dispondrá en la pantalla a lo largo de tres columnas encontrando, en cada celda, la siguiente información: 1. Lista desplegable con el número de orden de agrupamiento. Esta lista contiene cuatro valores: 1. F: Falta de asistencia 2. R: Retraso PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 162

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3. J: Falta de asistencia justificada 4. A: Anotación anulada

2. Apellidos de alumn@. Pulsando sobre ellos, nos trasladaremos a la ficha de éste.

3. Nombre de alumn@. Pulsando sobre él, emerge una ventana con su fotografía.

Pasar lista es muy sencillo: basta seleccionar de la lista desplegable el valor apropiado.

Una vez seleccionado, el dato queda grabado automáticamente y el campo cambia de color (naranja).

Modificar las faltas de otro día (justificando) Elegiremos el día lectivo, pulsaremos sobre él y en la zona central se cargará la agenda lectiva correspondiente a esa fecha. Pulsando sobre el agrupamiento elegido accederemos a los registros de asistencia que se hicieron ese día y podremos cambiar lo que deseemos volviendo a utilizar las listas desplegables.

Calificar al alumnado Desde el formulario de asistencia anterior se accede al de calificaciones.

Para ello se ha de pulsar el enlace Calificaciones que se encuentra en su parte superior.

El formulario consta de los siguientes elementos: 1. Lista desplegable con las actividades asignadas al agrupamiento y período.

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2. Campo de escritura general donde describir la actividad (obligatorio).

3. Campo de inserción de nota (uno por alumn@).

4. Apellidos (enlace hacia ficha) y nombre (enlace hacia fotografía).

5. Campo (oculto por defecto) para comentario individual (opcional).

6. Botón de registro.

Registro de observaciones Desde el formulario de asistencia puede accederse al de observaciones, pulsando sobre el enlace situado en su parte superior. Las observaciones individuales se corresponden con incidencias (positivas o negativas) que ocurren durante el proceso de aprendizaje del alumno. Estas observaciones serán, al igual que la asistencia y las calificaciones, por las familias y estarán disponibles en los boletines. El formulario de incidencias consta de los siguientes elementos: 1. Apellidos (enlace hacia ficha) y nombre (enlace hacia fotografía).

2. Campo (oculto por defecto) para comentario individual (opcional).

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3. Botón de registro.

Manejo de la agenda En la parte central de SIESTTA se halla la agenda lectiva. Para manejarla es necesario que previamente hayamos registrado nuestro horario y en ella podremos visualizar: 1. Franjas horarias del día en el que nos posicionemos.

2. Sesiones (lectivas o no) de cada franja horaria.

3. Anotaciones del tipo: 1. Tareas que todo el alumnado del agrupamiento ha de entregar ese día 2. Exámenes que realizará el alumnado del agrupamiento ese día 3. Anotaciones tipo Nota Bene (memoria de clases, temas tratados, punto donde dejamos la explicación, llamar a los padres de un alumno, etcétera) 4. Anotaciones privadas que no están relacionadas con la docencia (visitas al médico, llamar a un amigo, etcétera)

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La ficha de alumn@ Existen tres formas de acceder a la ficha de alumn@: 1. Desde el formulario Asistencia al que hemos llegado tras pulsar sobreel nombre del agrupamiento en la agenda lectiva.

2. Desde el formulario Asistencia al que hemos llegado tras pulsar en el menú lateral el enlace Mis Agrupamientos y haciendo clic sobre el agrupamiento al que pertenece.

3. Usando la búsqueda rápida situada debajo del calendario. Ésta consiste en un cuadro de texto donde introduciremos el primer apellido.

Una vez en la ficha de alumno podremos visualizar algo parecido a:

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Informes de observaciones Este formulario cuando deseemos realizar una observación sobre un solo alumno. Si lo que pretendemos es realizar observaciones individuales para todos los alumnos del agrupamiento, hacerlo de esta manera resulta tedioso pues tenemos que ir navegando de ficha en ficha y accediendo a las observaciones.

Asistencia Pulsando sobre el icono Reloj accederemos a la información relativa a asistencia del alumno. Si nos situamos con el puntero del ratón sobre uno de ellos, conoceremos la hora a la que se produjo el dato. También, como es habitual.

Calificaciones Desde el icono Calificaciones accederemos al listado de todas las calificaciones registradas para el alumno.

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PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Por Noemí Álvarez Vallina

QUÉ EVALUAR Los criterios de evaluación son los que responden a la pregunta: ¿qué evaluar? Estos criterios son indicadores sobre qué aprendizajes son los que debe conseguir el alumno al finalizar la UNIDAD DIDACTICA Por lo tanto, hacen referencia a la consecución de las metas propuestas al principio de la Unidad, es decir, los objetivos didácticos.

Podemos plantear en nuestra UNIDAD DIDACTICA que hemos diferenciado los Criterios de evaluación mínimos para aquellos alumnos que presentan dificultades.

CUÁNDO EVALUAR En nuestra U.D. debe quedar reflejado que evaluamos en tres momentos distintos y complementarios: al inicio de la Unidad -­‐evaluación inicial-­‐, durante el desarrollo de la misma -­‐evaluación continua-­‐ y al término de la U.D. -­‐evaluación sumativa o final-­‐.

ü

La evaluación inicial se realiza cuando, a principio de curso o al comienzo de una nueva U.D., hacemos una exploración inicial que nos aporta datos referidos a aptitudes, interés, etc. Todo este conocimiento tiene como finalidad la orientación del proceso de aprendizaje. Permite

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adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos.

ü

Decidir el tipo de ayudas más adecuado cuando se accede a una nueva fase de aprendizaje requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento incorporados, con qué actitud e interés se aborda, etc.

ü

Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda pedagógica según la información que se vaya produciendo. Su finalidad no es la de dar notas, grados o niveles al alumno, en suma poner etiquetas, sino la de ayudar al profesor y al alumno a conocer el nivel de dominio de un aprendizaje y concretar qué aspectos de la tarea aún no se han dominado.

Esta evaluación se caracteriza por: • aplicarse durante el proceso didáctico y no al principio o al final del mismo; • posibilitar el perfeccionamiento del proceso didáctico al actuar en un momento en el que todavía es factible;

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO

Criterios 1. Asistencia al centro. Dado que el alumnado tiene antecedentes absentistas, en algunos casos, la propia asistencia a clase será uno de los criterios a considerar. La asistencia supone que los alumnos se vinculan positivamente al grupo.

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2. El nivel de cohesión grupal alcanzado. Uno de los pilares de la tutoría en el grupo será crear un nivel de cohesión grupal fuerte que permita tener un clima de aula adecuado para el aprendizaje.

3. El grado y frecuencia de conflictos que pudieran presentarse será otro criterio que hablará del buen funcionamiento del grupo.

4. El clima de aula. La ausencia de conflictos y la autorregulación y solución dentro de los límites normales será otro de los criterios para evaluar la experiencia del grupo.

5. La capacidad de trabajo y motivación hacia la tarea. Este aspecto dice mucho del aprendizaje ya que es un excelente indicador de madurez y cambio de actitud frente a la institución escolar y anticipa un rendimiento académico adecuado.

6. El rendimiento académico. Es el último aspecto a considerar de manera general en el grupo.

7. La implicación del profesorado. Este aspecto es clave en la evaluación del grupo. Así, deberemos analizar si estamos utilizando los materiales y la metodología adecuada para los fines que nos proponemos con el alumnado que tenemos delante.

8. La idoneidad de los contenidos. Este aspecto suele quedar tradicionalmente desechado de la evaluación pero es de suma importancia.

Tendremos que analizar si los contenidos se ajustan a los conocimientos previos del los alumnos y si tienen una relevancia y vertiente funcional.

9. La idoneidad de la metodología empleada. Igualmente, tan importante como los resultados del alumnado hay que revisar si la metodología contribuye a que éstos sean los esperados. Será otro criterio básico.

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10. El asesoramiento del Departamento de Orientación. El papel del DO en este sentido es el de asesorar y proporcionar ayuda para el desarrollo del proyecto. También debe evaluarse este aspecto.

11. La implicación del Equipo Directivo; el apoyo con materiales, espacios, horario de coordinación… será otro aspecto a tener en cuenta, así como el seguimiento por parte de Jefatura de Estudios de los avatares de la experiencia.

Procedimientos: 1. La coordinación de tutor, profesor de taller, Jefatura de Estudio y Orientador será esencial para un correcto desarrollo de la experiencia. Por ello, semanalmente dentro del horario del centro, habrá un espacio para la coordinación que podrá ser utilizado en función de las circunstancias que se den.

2. La hora de tutoría específica de grupo. Será el espacio de autoevaluación del alumnado y coevaluación con el tutor.

UTILIZAR PROTOCOLOS DE EVALUACIÓN QUE CONTEMPLEN: a) A nivel grupal: è El nivel de cohesión grupal alcanzado. è El grado y frecuencia de conflictos. è El clima de aula. è La capacidad de trabajo y motivación hacia la tarea. è El rendimiento académico. è La implicación del profesorado. è La idoneidad de los contenidos.

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è Metodología b) A nivel individual: è Rendimiento académico. è Conflictos. è Adaptación al grupo. c) Medidas grupales e individuales. è Cambios de metodología. è Cambios en ritmos de trabajo. è Modificación/priorización de contenidos. è Medidas de acción tutorial grupales o individuales.

La evaluación nos sirve para conocer el grado de proceso alcanzado por los alumnos en relación a los objetivos propuestos, así como para determinar si la enseñanza ha sido adecuada o no para alcanzar dichos objetivos. La evaluación nos será útil si nos sirve como instrumento para mejorar globalmente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El sistema de evaluación será continuo y sumativo.

Debemos decidir sobre que evaluar, como evaluar y cuando evaluar.

A.-­‐ QUÉ EVALUAR En el currículo oficial se ofrecen tres referentes que nos proporcionan información sobre lo que se pretende que los alumnos aprendan, estos son: los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación.

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Debido a que ya han sido estudiados con anterioridad en este trabajo, no nos detendremos en ellos.

Sin embargo, debemos destacar que los criterios de evaluación necesitan ser adaptados a las peculiaridades de cada centro y grupo de alumnos y a las opciones pedagógicas asumidas por los equipos de profesores y será en cada una de las unidades didácticas dónde se establecerán los referentes más claros y precisos para la evaluación: Los objetivos didácticos. En ellos se concreta lo que pretendemos alcanzar con los aprendizajes propios de la Unidad, precisando el grado de adquisición en relación con los contenidos que se dan. Tanto en los criterios de evaluación como en los objetivos didácticos, hablamos en términos de capacidades a desarrollar, pero en el primer caso los objetivos se pretenden conseguir a lo largo del curso y a través de los contenidos más esenciales de la materia, mientras en el segundo se tratará de alcanzarlos en el periodo previsto para la Unidad y a través de los contenidos de la misma.

Una vez establecidos los objetivos didácticos de las unidades podemos dejar los criterios de evaluación en un segundo plano, siempre y cuando nos hayamos asegurado de que hayan sido recogidos en dichos objetivos. Los objetivos didácticos no solo concretan y orientan sobre qué evaluar; al mismo tiempo precisan y orientan sobre que enseñar.

La práctica tradicional mediante la cual separamos las actividades que se plantean para que los alumnos aprendan de aquellas otras que se plantean para comprobar si han aprendido, pierde gran parte de su sentido. Una misma actividad diseñada para aprender puede ser utilizada para evaluar si ese aprendizaje se esta produciendo si el profesor utiliza una serie de indicadores observables en el transcurso de su realización.

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Para evaluar la adquisición de procedimientos se debe tener en cuenta si el alumno es capaz de: 1. Reconocer o identificar el conjunto de acciones ordenadas que componen el procedimiento.

2. Saberlo aplicar a situaciones concretas.

3. Generalizarlo a otros contextos.

4. Saber elegir el procedimiento adecuado para resolver un determinado problema.

5. El grado de autonomía y automatismo alcanzado en el manejo del procedimiento.

La evaluación de actitudes y valores se comprobará en la actuación global del alumno en sus tres componentes: cognitivo, afectivo y de comportamiento.

B.-­‐ CÓMO EVALUAR. Es necesario utilizar técnicas variadas de evaluación. Algunos de ellos son:

1. La evaluación del aprendizaje a través de las actividades de enseñanza.

-­‐ Observación del trabajo de los alumnos para comprobar su progreso. Para que ésta información nos sea más útil podemos elaborar unas sencillas fichas de observación donde haremos anotaciones de la evaluación inicial, trabajos entregados…

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-­‐ Revisión de los trabajos de los alumnos, a través del cuaderno donde iremos recogiendo tareas y actividades diarias: nos proporcionará información muy valiosa sobre hábitos de trabajo, organización, presentación, etc. al principio del curso debemos haber dado unas indicaciones básicas sobre la evaluación de todas ellas.

2. Las pruebas específicas de evaluación.

-­‐ Pruebas objetivas: respuestas cortas para analizar la capacidad de memorización y concentración; aunque no nos permite distinguir claramente si es memorización o comprensión significativa, tienen la ventaja de ser claras y fáciles de corregir para el profesor.

-­‐ Pruebas objetivas comentadas para ver el grado de comprensión.

-­‐ Pruebas de definición de conceptos.

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-­‐ Pruebas basadas en el estudio de casos: los alumnos han de mostrar su comprensión de los conceptos apropiados y su capacidad para aplicarlos a nuevos casos y ejemplos.

-­‐ Pruebas de exposición temática para que muestren sus conocimientos y capacidad de organización y expresión. Es recomendable estructurar con claridad las preguntas y especificar con precisión el tipo de indicadores que se van a tener en cuenta.

-­‐ Entrevistas para explorar intereses y dificultades del alumno.

-­‐ Autoevaluación y coevaluación.

C.-­‐CUÁNDO EVALUAR. Según las características del momento en que se realiza o por el objetivo perseguido, existen diversas modalidades de evaluación:

-­‐ Evaluación inicial: diagnóstico sobre los conocimientos que tienen los alumnos de los temas antes de darlos, así como sus errores e ideas previas.

-­‐ Evaluación formativa: para recoger información a lo largo del proceso de enseñanza para valorar los progresos y dificultades de los alumnos y actuar en consecuencia.

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-­‐ La función sumativa: para determinar en qué grado se han alcanzado los aprendizajes al final de un periodo de enseñanza.

Junto a la evaluación del aprendizaje de los alumnos, el profesorado ha de valorar qué aspectos de su intervención han favorecido el aprendizaje y en qué otros podrían incorporarse cambios o mejoras.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

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PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Por Noemí Álvarez Vallina

El proyecto curricular es el proceso de tomas de decisiones por el cual el profesorado de un área, asignatura o módulo educativo establece, a partir del análisis del contexto del Centro, una serie de acuerdos acerca de estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente.

El Proyecto Curricular es el que define la oferta formativa y académica del centro, flexible y polivalente, en continua reelaboración, que posibilite la innovación de los currícula y defina el estilo docente y metodológico del centro. Montero, lo define como "patrón común de actuaciones que, diseñadas por un equipo educativo, se establece en sintonía y ajuste con el análisis de contexto del Centro; asegura la coherencia con el resto de los elementos de planificación del Proyecto Educativo; establece orientaciones concretas para diversos ámbitos (objetivos, contenidos, metodología, evaluación...); incluye propuestas organizativas, de orientación, escolar, formación del profesorado y evaluación de su propio diseño; adopta, como referentes, las prescripciones administrativas; define la identidad del Centro; se dirige a la igualación de las posibilidades de éxito educativo de los alumnos; y contribuye, en última instancia, a su futuro desenvolvimiento personal y social".

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La elaboración del PCC es competencia del equipo docente en el claustro.

¿QUÉ ES? El PCC es la oferta formativa y académica de un centro en el que se desarrollan los elementos típicos de un Diseño Curricular (objetivos y prioridades, contenidos, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 179

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metodologías, materiales y recursos y evaluación), y en el que deben estar integrados de forma coordinada y articulada los diferentes niveles de concreción de los Proyectos Curriculares (de etapa, área, ciclo y del Aula) y las Adaptaciones Curriculares, de acuerdo a unas prioridades y criterios de secuenciación, consensuados por todos y como un diseño inacabado en continua experimentación y reelaboración.

FINALIDADES

1)

La coordinación y distribución consecuente y coherente de la oferta formativa

de los currículos, según los diferentes niveles, áreas, ciclos, e incluso etapas, si las hubiera.

2) Planificar de forma coordinada la relación entre las actividades del currículum y el medio ambiente y el entorno en el que está ubicado el centro.

3) Relacionar y buscar la coherencia de la oferta formativa con los Reglamento de Régimen Interior, Programación General Anual y el Proyecto Educativo de Centro.

4) Servir de marco para la elaboración de los currículos por departamentos, ciclos y profesores.

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ELEMENTOS

1) Análisis de las variables sociocontextuales (demandas de formación del medio ambiente socio-­‐cultural), diferenciación de las características de los grupos de incidencia.

2) Análisis de las variables psicológicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia.

3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciación de los contenidos y criterios de evaluación y el modelo de intervención.

4) Secuenciación de contenidos y criterios de evaluación.

5) Selección de metodologías, recursos y materiales.

6) Plan de Atención a la Diversidad: Adaptaciones Curriculares.

7) Plan de evaluación del P.C.C. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 181

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8) Plan de Formación del Profesorado

9) Plan de Orientación

PROCESO El proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos descritos:

1) El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción

didáctica,

organizativa

y

educativa

en

el

centro.

2) Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los profesores del claustro e incluso alumnos y padres, analizar las realidad socio-­‐cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de formación (actitudes, hábitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y de relación personal

o

conocimientos

y

su

transferencia

al

entorno

social).

3) Definir y consensuar las prioridades de intervención y criterios de secuenciación de las capacidades, contenidos (tipos) y criterios de evaluación, así como el modelo de intervención en función del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formación detectadas.

4) Elaborar los elementos del PCC en función de la secuenciación, consensuada por todos los profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concreción.

5) Aplicar y evaluar el PCC como una hipótesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos como un proceso de investigación evaluativa y valorándolos para elaborar una

nueva

propuesta

de

intervención,

con

carácter

innovador.

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Los Proyectos Curriculares representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja y una oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonomía y libertad para responder a los problemas que tienen planteados actualmente. A través del PCC se pueden encontrar soluciones concretas que ayuden a redefinir los roles y funciones de los agentes que intervienen en la Comunidad Escolar, de manera que posibiliten el fin de la crisis de identidad del sistema educativo y del profesorado, disminuyendo la inseguridad de las indeterminaciones técnicas, las angustias, las soledades

y

las

frustraciones.

De esta forma se conseguiría crear una cultura de participación en los centros en todos los niveles: agentes socio-­‐económicos, padres, alumnos, personal no docente, equipo directivo y profesores del centro. Esta cultura de participación sería la base necesaria para mejorar la oferta y ayudar a crear compromisos de todos los agentes de la comunidad como un tarea común y plantear una dinámica colaborativa y de participación responsable.

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Con el fin de conseguir y facilitar esta cultura de participación y compromiso del profesorado

se

deberá

tener

en

cuenta:

a) El trabajo en equipo, con espacios y tiempos específicos para ello, con la participación también de algunos miembros del Consejo Escolar en los grupos de trabajo,

según

las

necesidades

y

los

intereses.

b) La elaboración de un Plan de Formación del Centro en función de las necesidades de formación que vayan surgiendo en los grupos de profesores durante el trabajo en equipo, y que deberán tener como prioridad la aplicación, el desarrollo, la evaluación y la reelaboración de los Proyectos Educativos y Curriculares, en los diferentes niveles de concreción. De esta forma, se debería convertir el centro en el espacio y ámbito de formación

más

importante.

c) Los proyectos han de convertirse en hipótesis de intervención a experimentar, en un PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 184

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proceso

permanente

de

investigación

en

la

acción

d) Los modelos de intervención propuestos en el PCC deben ser discutidas, negociadas, consensuadas y pactadas entre todos, y en todos y cada uno de sus aspectos: análisis del contexto, prioridades, filosofía o líneas orientativas de los modelos de intervención, fases de temporalización, criterios de evaluación, de promoción, etc.

Aunque sean mínimos deben servir de "marco constitucional para el funcionamiento del centro ", con los que todos se comprometan en su cumplimiento y, por lo tanto, que orienten y enmarquen la actuación de los docentes en su actividad con los alumnos,

fuera

y

dentro

del

aula.

e) Todo este proceso de experimentación debe convertirse en una dinámica de trabajo permanente, de puesta en común e intercambio de experiencias y resultados.

f) La evaluación de estos proyectos deben constituir la base para la reelaboración de los otros Planes Institucionales (cada año de la Programación General; cada dos o tres años, del Reglamento de Régimen Interno; y a más largo plazo, de tres a cinco, del Proyecto Educativo de Centro), con el fin de reajustarlos a la dinámica de la innovación curricular y a las nuevas necesidades.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

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CURSO BÁSICO INTRODUCTORIO DE ECONOMÍA

Por María José Pérez Francés

La Economía es la ciencia de la elección, es decir, es una ciencia que se ocupa de analizar como los agentes toman decisiones para satisfacer sus necesidades a través de determinadas actividades productivas, que producen los bienes y servicios necesarios para que los individuos y la sociedad los consuman.

La Economía se ocupa de la manera en que administran unos recursos escasos, con objeto de producir bienes y servicios y distribuirlos para su consumo entre los miembros de la sociedad.

La asignación de recursos escasos, el coste de oportunidad, la organización del sistema económico, el funcionamiento del mercado, las relaciones internacionales, el crecimiento y el desarrollo económico… son conceptos que han de ser abordados en un curso básico o introductorio de Economía. Como punto de partida, podríamos diferenciar dos ramas que tratan la misma realidad desde dos puntos de vista diferentes: la microeconomía y la macroeconomía. ⧉ La MICROECONOMÍA se centra en analizar las unidades económicas (consumidores y empresas) y sus interrelaciones de forma individual. En este bloque se incluirían todos aquellos temas relacionados con el problema económico f undamental, tales como los siguientes: §

Valoración del problema económico básico al que se enfrenta toda sociedad: el conflicto entre recursos escasos y necesidades ilimitadas.

Como contamos con recursos escasos, sólo se pueden satisfacer unas

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necesidades si se dejan de satisfacer otras. Al decidir los agentes económicos en qué gastar o qué producir, se está renunciando a otras posibilidades. §

A raíz de este conflicto, surgen numerosos interrogantes, y la respuesta a los mismos, da pie a distintas formas de organizar la economía. Todo sistema económico debe dar respuesta a tres preguntas fundamentales: ¿qué producir?, ¿cómo producir? y ¿para quién producir? Para responder a estas preguntas existen básicamente dos mecanismos de sistemas: la economía de mercado y la planificación centralizada.

§

En la primera de ellas, la economía de mercado, identificamos, en 1º lugar la empresa como unidad económica donde se producen los bienes que darán satisfacción a las necesidades anteriormente mencionadas, respondiendo así al cómo producir. Y a continuación, identificamos el mercado como instrumento de coordinación entre las relación de producción y consumo, subrayando el papel del mismo como mecanismo de asignación de recursos.

§

Avanzando en base a la complejidad de los contenidos, observaríamos el modelo de competencia perfecta como marco de referencia a partir del cual comprender los tipos de mercado de competencia imperfecta más característicos. Y es que, en Economía el concepto de eficiencia se asocia con el hecho de emplear la menor cantidad posible de recursos para obtener una determinada cantidad de producto; y la competencia se concibe como un mecanismo de la organización de los mercados que permite determinar los precios y las cantidades de equilibrio de forma eficiente.

§

Sin embargo, también es importante profundizar en los conocimientos acerca del mercado, esta vez desde una óptica laboral, a través de la explicación de las características principales del mismo, las causas del desempleo, así como las principales medidas para combatirlo. La empresa, para producir, necesita de los factores productivos, y su retribución son costes. La demanda de estos factores la realiza la empresa procurando minimizar el coste, sustituyendo unos factores por

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otros en función del precio que tiene que pagar para contratarlos. Aquí observaríamos la relación entre el salario, el tipo de interés, y la cantidad de empleo de equilibrio, así como la naturaleza especial del mercado de trabajo.

⧉ La MACROECONOMÍA se analiza el comportamiento global del sistema económico. Este bloque constituye el desarrollo – y profundización-­‐ del flujo circular de la renta, incluiría las siguientes cuestiones. §

El primer aspecto a abordar en el bloque macroeconómico son las Magnitudes o Indicadores económicos, que constituyen instrumentos que facilitarán la comprensión de la realidad económica en general, y de los contenidos posteriores de la materia en particular. La medición se realiza gracias a la Contabilidad Nacional que define y relaciona los agregados económicos y mide el valor de los mismos.

§

Ahora bien, consideramos necesario diferenciar entre aspectos cuantitativos y cualitativos del crecimiento económico, para lo que incitaríamos al alumno a reflexionar sobre la limitación de ciertos indicadores económicos para reflejar la verdadera situación socioeconómica de una determinada región.

§

La Política Macroeconómica está integrada por el conjunto de medidas gubernamentales destinadas a influir sobre la marcha de la economía en su conjunto. A partir del estudio de las variables hasta ahora expuestas, el estado puede decir intervenir en la Economía, y esto es precisamente lo que expondríamos a continuación, estudiando el marco en que se desarrolla dicha intervención, centrándonos esta vez en la PF como instrumento de política económica.

§

Para llevar a cabo los planes de consumo y de inversión se precisan recursos financieros, en los cuáles nos centraríamos a continuación, a través del tratamiento de cuestiones relacionadas con el dinero, características y funciones del mismo, así como la importancia que tiene el mismo en el desarrollo de la sociedad. Las instituciones financieras intermedian en el trasvase de flujos entre ambos, y obtienen sus

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ingresos al cobrar por los servicios que ofrecen sus clientes, y prestando dinero a unos tipos de interés más elevado que los que pagan a sus clientes por los depósitos que reciben. §

El último bloque en un curso básico de introducción a la Economía debería abordar las relaciones socio-­‐ económicas internacionales. Los intercambios de un país con el resto del mundo se denomina sector exterior y reflejan las capacidades y debilidades de su economía, según la evolución y la composición de sus exportaciones e importaciones de mercancías y otras transacciones. De este modo, abordaríamomos las características estructurales y coyunturales más relevantes de la economía española, desde una perspectiva de su integración en el contexto económico internacional.

Y en un nivel de complejidad superior, nos centraríamos en los retos del mundo actual, las dificultades y oportunidades que puede suponer la globalización a los individuos, a las empresas, a las autoridades y a la sociedad en general. La relación existente entre el deterioro del medio ambiente, y los patrones de producción y consumo predominantes en nuestra sociedad. El objetivo es que los alumnos apliquen los conocimientos hasta ahora adquiridos para reflexionar acerca del papel que la actividad económica y los actuales patrones de consumo tienen sobre el nivel de vida de las generaciones presentes y futuras.

A modo de propuesta, podríamos dedicar un último apartado del curso para afianzar los conocimientos adquiridos a partir del análisis de la realidad socioeconómica más cercana del alumno y de sus familias, abordando las características más representativas de la economía de su propio territorio (Comunidad Autónoma, provincia, localidad) y su marco de referencia.

Con esta estructuración de contenidos, el objetivos es que los alumnos adquieran unos conocimientos básicos sobre los fenómenos económicos, apostando por un modelo de aprendizaje que combine los instrumentos analíticos propios de la economía con su aplicación al estudio de los problemas sociales y económicos más relevantes.

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La adquisición de estos conocimientos económicos generales pueden ser de gran utilidad al a hora de comprender la realidad: el mundo laboral, el ámbito empresarial, las interrelaciones de determinadas variables en el mercado, etc.

Puesto que la Economía es una ciencia con unos contenidos muy específicos, y que a veces requieren conocimientos previos de Historia o Matemáticas, no resulta útil “agobiar” a los alumnos con demasiados contenidos, sino más bien, procuran que estos aporten una base, que el propio alumno pueda desarrollar y profundizar en esos conocimientos en base a sus intereses o necesidades.

El objetivo del curso es proporcionar unas nociones básicas de Economía, a través de la comprensión de la lógica y de las relaciones económicas.

La Economía contempla aspectos concretos de la realidad, se interesa por los actos de los individuos en relación con los recursos que les permiten satisfacer sus necesidades, de esta manera, que el alumno conozca las motivaciones económicas que se encuentran bajo los hechos sociales que tienen lugar e inciden en su vida diaria, resulta fundamental para que el alumno desarrolle un papel activo como consumidor, como ahorrador, como elector, como trabajador, y, en definitiva, como agente activo y decisor en la sociedad.

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN ECONOMÍA

Por María José Pérez Francés

¿Comprendes cómo afecta el fenómeno de la inflación o la subida del tipo de interés a tu vida cotidiana? ¿Cuál es tu opinión acerca del problema actual del desempleo? ¿Consideras que los medios de producción que utilizamos contribuyen al deterioro del medio ambiente? Bajo tu punto de vista, los países “en vías de desarrollo” ¿están efectivamente en vías de desarrollo? ¿Crees que España ha salido beneficiada de su incorporación en la Unión Europea? CÓMO abordar los contenidos necesarios en un curso de Economía en primer curso de Bachillerato es precisamente lo que se pretende en este artículo.

La enseñanza de una ciencia como la Economía, ha de centrarse básicamente en comprender la interrelación de las variables que estudia esta ciencia, planteando cuestiones teóricas en las que se trate de averiguar el estado de unas variables cuando se conoce el estado de otra u otras. Sin embargo, nuestra intención es promover un aprendizaje significativo, por lo que los contenidos han de observar la realidad, abordando fenómenos reales con términos propios de esta ciencia. Y es que en la educación de un futuro profesional en Economía, hay que hacer siempre referencia a problemas reales… y resolverlos. Este tipo de enseñanza ha de impartirse dentro de un contexto práctico que es donde se matizan estos conocimientos.

“La mejor práctica es una buena teoría”

Dado que un proceso educativo supone una planificación para la adquisición de conocimientos, en dicho proceso deben elegirse los problemas reales con los que se quiere enfrentar al alumno. Ahora bien, en el estudio de la Economía, desde el punto PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 191

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de vista metodológico, conviene decir que se puede adoptar una pluralidad de métodos, y elegir el más conveniente en cada momento en función de la naturaliza del objetivo específico.

En Economía, la existencia de múltiples interacciones en todos los aspectos teóricos, hace aconsejable el empleo de un método estructuralista.

Puesto que no es una ciencia teórica, sino una ciencia real que debe basarse en el análisis estructural y en la teoría y análisis de sistemas. Las propiedades y el comportamiento de cada elemento del sistema, se reflejan en las propiedades y comportamiento del sistema total, a través de las propiedades y comportamiento de todos los elementos del mismo. Cualquier factor del sistema goza de la propiedad anterior, es decir, tiene un efecto sobre la totalidad y depende de la intervención y las modificaciones de los demás factores del sistema.

Por otra parte, el estudio de esta disciplina en Bachillerato constituye una excelente oportunidad para crear una atmósfera centrada en la investigación – observación e interpretación-­‐, y propiciar que el alumno se formule preguntas sobre el sistema y tenga interés por resolverlas, en otras palabras, que adquiera curiosidad económica, así como las herramientas suficientes para satisfacer dicha curiosidad…

El objetivo último de esta materia es que el alumno sea capaz de interpretar los datos de la estructura socioeconómica de una determinada región, identificando las variables implicadas y las consecuencias de sus posibles variaciones. Bajo este objetivo subyace una finalidad más importantes: que el alumno aprenda razonar y a comparar en aras a tomar decisiones más acertadas: A comparar la teoría con los hechos cotidianos que lo rodean, y razonar sobre los retos que se le plantean a la economía mundial y sus posibles soluciones.

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No debemos olvidar que en esta etapa el alumno está buscando su propia filosofía de vida, con lo que cobra una especial relevancia la promoción del razonamiento crítico, tratando de ofrecer al alumno una información básica con cierta capacidad de análisis, para que el alumno pueda tener una opinión frente a los principales problemas económicos y sociales que desempeñan un papel determinante en la realidad más actual. Hacer que el alumno se sensibilice ante determinadas situaciones económicas, y razone su valoración, tanto positiva como negativa ante distintos hechos económicos.

En un curso básico de Economía, el profesor tendrá que conjugar varios elementos para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno. Hasta ahora hemos visto que el método de estudio

debe

tener

un

carácter de investigación con la finalidad de potenciar la fluidez mental del alumno y la formación integral del mismo.

Para ello se debe potenciar la discusión o debates para mejorar el pensamiento creativo de los alumnos y su interés por la materia – además nos servirá como método informal para evaluar la evolución del mismo-­‐. De esta manera, el alumno puede sacar conclusiones de su propia experiencia, de su medio ambiente y de los conocimientos presentados a través de datos de diversos tipos.

Las estrategias utilizadas para transmitir los contenidos componen la metodología del curso se irán alternando entre los métodos expositivos y de indagación. A continuación mostramos un cuadro con las técnicas de formación o métodos didácticos que utilizaremos para transmitir, sistematizar y estructurar estos contenidos.

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EXPOSICIÓN ORAL → transmiŒr los conocimientos básicos.

• El profesor lleva a cabo una presentación oral de informaciones con el apoyo de todo Œpo de materiales (esquemas, transparencias, power point, etc.

ESTUDIO DE CASOS→ ejercitar la capacidad de análisis.

• Se plantea una situación o problema tomado de la vida real o del mundo de la Economía acordo con los objeŒvos del curso, el grupo lo estudio o analiza, extrae conclusiones, elabora una decisión común y formula principios que se puedan aplicar a situaciones análogas.

DEBATE DIRIGIDO→ trabajar un tema en profundidad.

• El profesor organiza y modera un debate para que los alumnos intercambien ideas sobre un tema concreto.

ROLE PLAYING→ para reproducir situaciones concretas y mejorar el autoconocimiento.

• Los parŒcipantes en situaciones imaginadas, han de asumir papeles o roles específicos que permitan una mejor comprensión de una situación determinada.

TORMENTA DE IDEAS O DISCUSIÓN CREADORA→ para reflexionar ,desbloquear una determinada situación, o evaluar los conocimientos previos de los alumnos.

• El profesor debe moderar presentando el problema y los objeŒvos a conseguir. Los alumnos expresan sus ideas sobre un tema, aceptando, en principio todas ellas. Después de un proceso de reflexión se seleccionarán aquellas ideas realmente aptas.

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Existen muchas otras técnicas que pueden ser derivadas a raíz de las anteriormente expresadas, en cualquier caso, se ha de tener presente que todas ellas pierden su sentido si no están agrupadas y conectadas dentro de una estructura y metodología global del curso, así como adaptadas a un grupo/ clase específico.

En cualquier caso, siempre se tratará de aportar datos y documentación abundante y actualizada; y resaltamos también la importancia del rol del profesor, que deberá actuar como facilitador o animador para conseguir que el alumno sienta interés por la asignatura y participe en su impartición, no por el mero hecho de aprobar, sino porque tenga verdadera curiosidad de responder a las preguntas que planteábamos en el primer párrafo de este artículo.

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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