Pedagogía Magna Número 7 by mundieduca

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 7 1 DICIEMBRE 2010

NÚMERO 7 1 DICIEMBRE 2010 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

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ÍNDICE DE CONTENIDOS EDITORIAL

Por Enrique José Medina García LOS MEDIOS Y RECURSOS DE LA FORMACION Por Melania Facal López y Angélica Chaparro Ávila “ONCE UPON A TIME”: LAS VENTAJAS DE INCLUIR LITERATURA INFANTIL EN LA CLASE DE INGLÉS DE PRIMARIA Por Cristina Gutiérrez Díez APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN FÍSICA. CREACIÓN Y EDICIÓN DE UN BLOG

Por Emilia Antón Agramonte EL ACROSPORT EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte INTEGRACIÓN DE NIÑOS AUTISTAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte

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LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA: EL FRISBEE O DISCO VOLADOR Por Emilia Antón Agramonte LOS MALABARES CON MATERIAL DE DESECHO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte DESCRIPCIÓN Y ADQUISICIÓN DE LOS DISTINTOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Por Eva María Martín Macías LOS SISTEMAS ORGÁNICOS RESPONSABLES DEL CORRECTO FUNCIONAMIENTO Y UTILIZACIÓN DEL LENGUAJE Por Eva Mª Martín Macías EL JUEGO Y LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA CLASE DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz LAS VARIABLES EN LA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz

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LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DESDE EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA. LAS FICHAS DE TRABAJO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE PARA PRIMERO DE ESO Por Francisco Miguel Anguita Villar ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL Por María José Pérez Francés RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Por María José Pérez Francés DISRUPCIÓN EN EL AULA Por María José Pérez Francés LA RESPUESTA EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Por Eva María Martín Macías CUÁNDO ACUDIR A UN LOGOPEDA. SIGNOS DE ALARMA

Por Eva María Martín Macías

MARIA MONTESSORI Y SU MÉTODO PEDAGÓGICO

Por Eva María Martín Macías

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LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN. FAMILIA Y ESCUELA Por Eduardo Crespillo Álvarez EL CURRÍCULUM VITAE Por Noemí Álvarez Vallina EL PROCESO DE SELECCIÓN DE PERSONAL: LA ENTREVISTA DE TRABAJO Por Noemí Álvarez Vallina EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES Por Noemí Álvarez Vallina EL TRABAJO EN EQUIPO Por Noemí Álvarez Vallina ETAPAS EN UNA NEGOCIACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina

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EDITORIAL NUEVO CONCURSO DE TRASLADOS Por Enrique José Medina García Hoy, día 1 de diciembre, con las fiestas a tiro de piedra, con frío en más de media España, y con la mente y el cuerpo preparados para el merecido descanso navideño, cientos de miles de funcionarios de los distintos cuerpos docentes están preparando la documentación necesaria para participar en el concurso de traslados. Como todos los años, el concurso de traslados huele a mantecados, a comidas navideñas, a reuniones familiares… y a miedo, claro. A miedo, porque del resultado del concurso de traslados depende el bienestar o malestar de un docente en los próximos dos cursos. Dos cursos, dos años… es mucho tiempo. Este año, hay novedades en el concurso de traslados. Cambios importantes que afectan a las puntuaciones que se obtienen por los distintos apartados. Ya sé que a muchos de vosotros, esto del concurso de traslados os suena poco menos que a “chino”. Los que todavía no habéis accedido a una plaza de funcionario no tenéis todavía muy claro los trámites burocráticos en los que hay que participar para estar cerca de casa. Participar en el concurso de traslados, o “concursar” como se conoce comúnmente, no es más que eso…. Concursar. Hay una serie de apartados por los que se obtiene puntos, tales como el tiempo de permanencia en un mismo centro, ejercer alguna función dentro del equipo directivo, los cursos de perfeccionamiento, las publicaciones, etc. Cuantos más puntos tiene una persona, más posibilidades tiene de elegir destino. Un concurso, ni más ni menos.

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Algunas comunidades autónomas tienen la suerte de no ser demasiado grandes. Eso significa que la distancia a recorrer en el centro de destino que obtenga un docente no tiene por qué ser muy grande. Otras comunidades, sin embargo, tienen la mala suerte de ser enormes. Esto significa que obtener destino en una provincia o en otra de la misma comunidad conlleva necesariamente un cambio de domicilio… con todo lo que eso conlleva. Por eso, ahora mismo, mientras leéis esto, hay muchas personas preocupadas no sólo por las evaluaciones de sus alumnos, sino también por dónde ejercerán su trabajo en los próximos dos cursos. Cuando se tiene familia a cargo, ya sean hijos o padres, el obtener destino cerca de casa se hace más importante aún. Espero que todos los que estáis rellenando códigos, preparando documentación, méritos, etc., obtengáis el destino que deseáis. Os presento el número 7 de Pedagogía Magna. Disfrutad de una revista escrita por y para docentes.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

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LOS MEDIOS Y RECURSOS DE LA FORMACION Por Melania Facal López y Angélica Chaparro Ávila “El currículo es el espacio en el que los medios deben ser pensados, construidos, usados y evaluados. Fuera de él, ni tecnologías potentes ni materiales modernos tienen sentido”

(Escudero, 1995)

Los medios y recursos utilizados a lo largo del tiempo están comenzando a verse ampliados y de algún modo “amenazados” por el surgimiento de nuevas necesidades en nuestra sociedad actual. Por tanto, se hace necesaria la creación, intromisión y utilización de nuevos medios y recursos para apoyar el quehacer docente, facilitando así la transmisión y comprensión de contenidos al alumnado; pero dicha cuestión no significa, que por el surgimiento de nuevos medios, se anule la validez y utilización de recursos básicos o “más tradicionales”, como son por ejemplo, el libro de texto, el casete, el retroproyector, entre otros. La selección de los medios y recursos es una parte fundamental del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, ya que constituye la base para que los alumnos (participantes en la formación) y el docente (formador) puedan conseguir los objetivos propuestos para la acción formativa. En este sentido, es esencial tener presente que los medios en sí mismos significan muy poco si no se incluyen en el momento en que faciliten algunos de los objetivos pretendidos por el profesor/a, sea información, indagación, entretenimiento, evaluación, etc., por lo que deben estar debidamente integrados con el resto de los elementos curriculares: contenidos, estrategias organizativas, actividades, etc. Hoy en día, no existe una definición consensuada ni unívoca acerca de lo que es un medio de enseñanza. La terminología para su designación también es diversa y difusa utilizándose indistintamente términos como materiales curriculares, medios, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 8

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recurso, recurso educativo, etc. Por tanto, antes de avanzar y profundizar sobre dicho tema, se hace imprescindible distinguir y definir dichos términos. En este sentido, Zabala (1990) define los materiales curriculares como “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza”. Por otro lado, Blázquez Entonado y Lucero Fustes (2002), definen los medios como “cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículum (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas, o facilitar o enriquecer la evaluación”. En cuanto al concepto de recurso educativo, Marqués Graells (1995) lo define como “cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas”. Por tanto, al hablar de medios y recursos se hace referencia a las herramientas, al material instrumental que se ponen al servicio de los programas de formación, fundamentalmente de las actividades, contenidos y objetivos (Fandos, Pío y Jiménez González, 2007). “Hay que partir del hecho de que el proceso de enseñanza-‐aprendizaje constituye, por naturaleza, un cúmulo de experiencias “conducidas” y “mediadas”, esto es, reproduce de determinada manera la realidad a enseñar y aprender. La relación entre el alumno y esa realidad a aprender se realiza a través de algún tipo de medio o recurso de enseñanza, que, de este modo, es el instrumento de representación, facilitación o aproximación a la realidad. No es extraño en este sentido que vengan siendo entendidos como “un punto de apoyo o pasarela que instalamos en la corriente

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de aprendizaje para que cada alumno alcance o se aproxime al máximo de sus techos discentes”” (Fernández Huerta1, 1976). Así pues, los medios y recursos educativos actúan como instrumentos de ayuda y soporte para las experiencias mediadas y lógicamente, su importancia va a depender tanto del tipo de alumnado como de la actividad, contenido u objetivo pretendidos. Respecto a las funciones que poseen los diferentes medios y recursos didácticos, éstas dependen, entre otros aspectos, tanto de la propia potencialidad del medio del que se trate como del papel que se le asigne y/o que asuma en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje. Así pues, existe una gran variedad de clasificaciones referidas a las funciones didácticas de los medios y los recursos. Siguiendo a los autores Fandos, Pío y Jiménez González (2007), de forma global, las más destacables son: -‐

Función Innovadora Puesto que la inclusión de un medio en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje

plantea un nuevo tipo de proceso, es evidente, por tanto, que un medio genera cambios en el modelo de enseñanza y en el tipo de aprendizaje. Pero también puede actuar como reforzador de un modelo previo o generar cambios superficiales. Es por ello, que en numerosas ocasiones se tiende a identificar la introducción de medios y/o recursos didácticos en la formación con la existencia de transformaciones en esa entidad, aunque en ocasiones puede tratarse tan sólo de un mero cambio superficial y no de una verdadera innovación. -‐

Función Motivadora En la medida en que refuerza la situación educativa, ya que se utiliza como

herramienta para motivar al alumnado, pues es el uso mismo del medio es lo que provoca la motivación. Y es que es evidente que cuanto más llamativa sea la forma de presentar los contenidos al alumno/a, mayor será el interés e impacto en éstos/as, ya

Citado en FANDOS, M., JIMÉNEZ, J.M., y PIO, A. (2007). “Los medios y recursos en la formación”, en J. TEJADA (coord.): Formación de formadores, Tomo I. Madrid: Thomson, pp. 271-‐374.

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que hay que tener en cuenta que los medios y recursos apoyan la presentación de mensajes con el objetivo de favorecer los aprendizajes. -‐

Función Estructuradora de la realidad Los medios favorecen el encuentro del alumno/a con la realidad, ya que

facilitan que éstos se acerquen a su entorno próximo y lo estructuren y/o asimilen de forma adecuada. Por tanto, los medios constituyen una representación o simbolización de la realidad, y, en este sentido, la organiza y presenta de una determinada manera. En definitiva, el medio guía metodológicamente la actividad docente y discente estableciendo un tipo de relación con la enseñanza y el aprendizaje. -‐

Función Formativa La mayoría de los medios ayudan al alumnado a desarrollar su aprendizaje, es

decir, favorecen la actividad mental en el alumno/a, ayudándoles al desarrollo de su pensamiento, de la expresión de sus emociones y sentimientos, etc. Así mismo, los medios ayudan a transmitir determinados tipos de valores ya que apoyan la presentación de contenidos y, a su vez guían, facilitan y organizan la acción didáctica, además de mediar entre docente-‐discente. -‐

Función Solicitadora y operativa Con todo lo anterior queda constancia que la finalidad de un medio es la de

facilitar la acción de enseñanza-‐aprendizaje. En base a esto, no cabe duda en aceptar que los medios organizan las experiencias de aprendizaje a la vez, que proporcionan un tipo de contacto con la realidad que representan. Así pues, dependiendo de qué medios y recursos didácticos se manejen y cómo se utilicen éstos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfatizará unas u otras funciones como son: -‐ Proporcionar información. La mayoría de los medios didácticos proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas informáticos, entre otros. -‐ Guiar los aprendizajes de los discentes. Ayudan a organizar la información, a relacionar contenidos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 11

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-‐ Entrenar habilidades. Por ejemplo, un programa determinado que contribuya a ejercitar habilidades psicomotrices concretas en los alumnos/as. -‐ Motivar. Si el material didáctico es motivador para el alumnado, despertaremos y mantendremos activos en ellos/as el interés por la actividad. -‐ Evaluar los conocimientos y las habilidades que ha adquirido el alumnado para comprobar su evolución. -‐ Proporcionar simulaciones que favorezcan el aprendizaje significativo del alumnado. Por tanto, en base a todo lo anterior, es esencial que el docente o el formador/a posea conocimientos y criterios para, en primer lugar, seleccionar el medio o recurso más apropiado a su acción didáctica y grupo de aprendizaje, en segundo lugar, conocer las características y potencialidades de los medios más cercanos a su acción y posibilidades, y por último, utilizar adecuadamente el medio seleccionado. Existen múltiples y diversas clasificaciones o tipologías de medios, todas ellas con criterios convincentes y discutibles al mismo tiempo. Nos centraremos en la categorización de Fandos, Pío y Jiménez González, (2007), los cuales presentan una clasificación sencilla y práctica en la cual agrupan los medios en tres categorías, atendiendo al nivel de implantación y versatilidad de los mismos, siendo la siguiente: 1. Medios impresos Este tipo de medios siguen constituyendo los elementos de ayuda didáctica más extendidos y los que mejor vigencia y acomodo tienen todavía hoy en la enseñanza. Su importancia reside en su capacidad de mostrar el conocimiento de forma permanente y organizada. Además, son también susceptibles de adaptarse, de un modo coherente y sistemático, a las distintas situaciones y componentes del proceso de enseñanza-‐aprendizaje.

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Así pues, este tipo de medios hacen referencia a aquellos cuyo contenido está representado por la escritura. Entre ellos encontramos la prensa, revistas, libros, guías didácticas, etc. Por la importancia que ocupa en nuestra práctica educativa, a continuación hacemos una breve referencia a algunos de los medios más significativos en nuestro quehacer docente como son las guías didácticas, los materiales elaborados por el docente y el periódico. -

Guías didácticas

Siguiendo la definición aportada por Fandos, Jiménez y Píos (2007) constituyen “la presentación escrita de las normas, pautas, ordenación, conducción y orientación del proceso de enseñanza-‐aprendizaje”. Puede considerarse un “apoyo o instrumento complementario de normativización de la enseñanza y del aprendizaje...como una orientación” (González Soto, 1987). De esta forma, no pueden valorarse ni estructurarse como los libros de texto, sino que deben poseer una estructura especial e instrumental, que abarque elementos promotivadores, programáticos, mantenedores de interés y de actividad, facilitadores, etc. (González Soto, 1987). Podemos hablar de diferentes guías didácticas, tanto del alumno (con distintos grados de concreción) como del profesor (suponen una orientación para la interpretación, clarificación y orientación del desarrollo del proceso de enseñanza). De este modo, para el docente supondrá un referente o guía sobre el que “edificar” su propia acción educativa de forma clara, sencilla y adaptada ante todo a las necesidades del alumnado, mientras que para el alumno/a conformarán un medio de ayuda y consulta para la organización de su propio aprendizaje. -

Material impreso elaborado por el docente

Este medio constituye un recurso para la enseñanza y el aprendizaje, confeccionado el docente para sus alumnos/as, de forma sistemática u ocasional. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 13

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En muchas ocasiones, la necesidad de adecuarse tanto al alumnado como a la realidad del entorno, así como las propias adaptaciones curriculares, entre otros factores, pueden incentivar al profesorado para que elaboren materiales de este tipo. Algunas de las características y funciones que debe poseer este tipo de recurso son entre otras: motivar y mantener la atención, informar, establecer relaciones con el conocimiento de los alumnos/as y con su mundo experiencial y de intereses, favorecer la transferencia, provocar actividad, etc. Para que dicho material sea eficaz debe tener una adecuada presentación y formato, fácil uso, claridad y sencillez, buena estructura, variedad, ejemplos prácticos, etc. -

El periódico

La relevancia de describir este medio versa en que puede constituir una actividad importante en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje. Se trata de un recurso manejable, difundido, diverso y de fácil acceso, en cuya utilización no es necesaria ninguna infraestructura. Entre algunas de las funciones educativas que posee el periódico destacan las siguientes: -

Permite acercar el entorno social próximo al alumnado

Fomentar hábitos lectores en el alumnado, así como su capacidad de análisis, de síntesis, crítica, etc.

Favorecer la participación, a la vez que desarrollar el conocimiento y compresión de la realidad, etc.

2. Medios audiovisuales Esta expresión hace referencia a todos los dispositivos técnicos susceptibles de transmitir, reproducir, registrar, etc., información a través de códigos auditivos,

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visuales, o ambos conjuntamente. Estaríamos hablando de recursos como los siguientes (Fandos, Jiménez y Píos, 2007): AUDITIVOS

VISUALES

AUDIO-‐VISUALES

-‐ Electrófono

-‐Retroproyector

-‐ Cine

-‐ Magnetófono

(Transparencias)

-‐ Televisión

-‐ Radio

-‐ Diaporama

-‐ Video/ Dvd

-‐ Proyector de diapositivas -‐ Cañón de Red Virtual (diapositivas)

(CRV)

-‐ Encerado

-‐ Fotografía -‐ Franelógrafo -‐ Murales Es preciso resaltar que la utilización de estos medios implica tanto un conocimiento técnico como didáctico puesto que si no, la utilización de dichos medios no será efectiva y por tanto, no alcanzaremos las pretensiones que nos habíamos planteado. A continuación, desarrollamos brevemente algunos de los anteriores medios audiovisuales por su relevancia y utilización en la práctica docente: Ø El retroproyector También denominado proyector periscópico o pizarra eléctrica. Consiste en un aparato de proyección fija que permite la proyección de imágenes de lo que el profesor escribe o dibuja sobre un plano horizontal, sin dar la espalda a los alumnos/as y sin la necesidad de oscurecer la sala. Las transparencias son el material proyectable por el retroproyector. Este medio se ha convertido en uno de los recursos más extendidos y comunes en la enseñanza ya que permite la proyección en locales iluminados, sin que haya que alterar el ritmo, clima o sistema de relaciones de la clase.

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Además, otra de las ventajas que presenta es la posibilidad de la superposición. A parte de esto, permiten el contacto con los alumnos, sirven de guía al docente, etc. Ø El vídeo y/o Dvd Hace referencia a la información visualizable (imagen) asociada al sonido (audio). Su soporte más usual es la cinta magnética, aunque en la actualidad cobra mayor importancia el CD/DVD (para reproducir éstos el aparato utilizado es el DVD). Este medio es adecuado puesto que permite exponer informaciones ya elaboradas, almacenar secuencialmente distintas documentaciones, pasar y fijar imágenes, retroceder, además de favorecer también el análisis, la reflexión, etc. Ø Cañón de Red Virtual (CRV) El Cañón de Red Virtual (CRV) es una aplicación creada para transmitir contenido audiovisual a través de una red local, en este caso entre los ordenadores de un aula TIC, facilitando al personal docente su labor haciendo uso de las nuevas tecnologías. Permite la transmisión de contenidos desde cualquier ordenador de un aula hacia los demás siempre y cuando el usuario que quiera transmitir tenga perfil de profesorado. 3. Medios basados en las nuevas tecnologías Por tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se entiende el nuevo conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, siendo su característica más destacable es su carácter innovador (Fandos, Jiménez y Píos, 2007). Algunos ejemplos a destacar pueden ser: enseñanza asistida por sistemas tutoriales “inteligentes” (ITS), Cd-‐Rom, Dvd, Cds multimedia, video interactivo, base de datos en línea, sistemas expertos, hipertexto o hipermedia, medios de formación abierta, videotex…etc. Todas ellas constituyen nuevos instrumentos y modos de expresión, que a su vez, suponen nuevas formas de acceso y modelos de participación y recreación PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 16

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cultural, estableciendo por ello, las nuevas tecnologías, un nuevo concepto de alfabetización. De modo que, las principales características comunes a todas ellas son: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad e innovación. El principal punto de unión de todas estas manifestaciones es el ordenador. Este, como recurso, posee las mismas características que el resto de los medios, aunque, con virtualidades intrínsecas distintas. CONCLUSIONES Para finalizar, es indudable que los medios y recursos educativos juegan un papel esencial e imprescindible en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje, favoreciendo las experiencias educativas significativas del alumnado. Así pues, hoy en día, el ámbito educativo posee y se sirve de medios y recursos muy variados y ricos que lo enriquecen y consolidan. No hay que olvidar que cualquier objeto se convierte en medio o recurso didáctico cuando se inserta en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje, siendo preciso, por tanto, que el formador o docente sea capaz de diseñar éstos de forma adecuada atendiendo tanto a las necesidades del grupo-‐clase como dando respuesta a los objetivos que pretende conseguir. Cada vez que un nuevo recurso se ha introducido en la relación enseñanza-‐ aprendizaje se ha generado un nuevo enfoque o modelo educativo, al menos en la medida en que ese recurso complementaba la acción educativa y establecía un nuevo sistema de relación entre los distintos elementos del acto didáctico. Actualmente, existe una fuerte relación y complementariedad entre los avances de la tecnología y la enseñanza, por lo que cada vez es más frecuente y necesario buscar modelos que ayuden a plantear la enseñanza desde un enfoque tecnológico, adaptándose por tanto, la escuela, a las nuevas exigencias de la sociedad actual. Así pues, en la actualidad, y en la educación del futuro, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) desempeñan y van a desempeñar un papel

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importante, exigiendo su aplicación la creación de nuevos modelos de aprendizaje, procedimientos, estrategias, mecanismos de adaptación, etc. Por último, no podemos olvidar, que los medios, por sí solos, no mejoran la enseñanza o el aprendizaje. Lo harán en la medida en que se hayan seleccionado adecuadamente y con funcionalidad respecto a las necesidades del proceso de enseñanza-‐aprendizaje en el que se hayan de instalar y al que han de servir (Fandos, Pío y Jiménez González, 2007). BIBLIOGRAFIA CONSULTADA -‐ BLAZQUEZ ENTONADO, F. Los medios y recursos en el proceso didáctico. En: Didáctica general. Madrid : Pearson-‐Prentice Hall, 2002. pp. 185-‐218. -‐ CABRERO, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis. -‐ DE LA TORRE, S. y BARRIOS, O. (2002). Estrategias didácticas innovadoras: recursos para la formación y el cambio. Barcelona: Octaedro. -‐ ESTEBAN, F.; DI BARTOLOMEO, L. (2002). El profesional de la formación. En P. Pineda: Pedagogía Laboral. Barcelona: Ariel. -‐ FERNANDEZ, A. y otros (Grupo CIFO) (2000). El formador de Formación Profesional y Ocupacional. Barcelona: Octaedro. -‐ FERRÉS, J. y MARQUÈS GRAELLS, P. (coords.) (1996). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Barcelona: Editorial Praxis. -‐ GONZÁLEZ SOTO, A. P. (1987): “Guía didáctica”, en A. FERRÁNDEZ y J. SARRAMONA: Didáctica y tecnología de la educación, Anaya, Madrid, pp. 230-‐231. -‐ POZO DELGADO, P. (2007). Formación de formadores. Madrid: Pirámide. -‐ SAENZ, O. (1989). Didáctica general. Madrid: Anaya.

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-‐ TEJADA, J. (coord..) y otros. (2007). Formación de formadores. Madrid: Thomson. MELANIA FACAL LÓPEZ ANGÉLICA CHAPARRO ÁVILA

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“ONCE UPON A TIME”: LAS VENTAJAS DE INCLUIR LITERATURA INFANTIL EN LA CLASE DE INGLÉS DE PRIMARIA Por Cristina Gutiérrez Díez A modo de introducción La literatura para niños es una ciencia relativamente joven. Tras décadas intentando buscar “su lugar”, es ahora ampliamente reconocida y aceptada como un campo dinámico de conocimiento científico. Pero si hablamos desde un punto de vista cronológico, la literatura infantil es tan vieja como la humanidad misma. Cualquier comunidad social en el mundo, no importa lo pequeña o remota que sea, ha tenido o tiene un número vasto de historias y narraciones que se pasan de generación en generación y las cuales, aunque no hubieran sido creadas específicamente para niños, siempre han formados parte del mundo de éstos. Pero, ¿qué es la Literatura Infantil? ¿Y por qué utilizarla en la clase de Lengua Extranjera? En este artículo pretendo acercar al lector interesado en esta temática el por qué y para qué de este género, además de la manera de integrarla en la clase de Inglés de forma que nos valga como un potente recurso didáctico del que sacar todo el jugo posible. Érase una vez que se era… Sabemos que el contar historias es tan viejo como la humanidad misma. Al principio de los tiempos, estas narraciones no fueron específicamente creadas para los niños. De hecho, iban destinadas a toda la familia, a todo el poblado, adultos y niños. Estas historias estaban llenas de eventos maravillosos que contenían en esencia la

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historia de un grupo social y también su religión, sus leyes, etc. Por esta razón, y para investigar en los orígenes de esta joven ciencia, vamos a distinguir a partir de ahora entre Literatura Infantil intencional y no intencional. Volviendo a estas historias tan viejas como la humanidad, conviene saber que fueron creadas por autores desconocidos. Entre ellas podemos encontrar La Bella Durmiente, Ricitos de oro y los tres osos, Caperucita Roja, Blanca Nieves, La Cenicienta, Hansel y Gretel y otras narraciones que escritores como los famosos hermanos Grimm y Charles Perrault por poner dos ejemplos cogieron de la tradición oral y pusieron en forma escrita para ser conservadas para los niños de todo el mundo. Un ejemplo claro de libros que no fueron escritos para niños pero que aun así los niños hicieron suyos hasta tal punto que hoy en día se les consideran apropiados para estos lectores son Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift y Las aventuras de Robinson Crusoe, de Daniel Dafoe. Estos dos libros se incluyen hoy en la literatura infantil/juvenil de aventuras sin ningún género de dudas. Pero si efectivamente no fueron creadas para niños, surgen dos preguntas: ¿por qué a los niños les gustan estas historias?, y también, ¿qué características comparten que las han hecho durar hasta el punto de no pasar de moda nunca? Pues según muchos autores expertos en la materia, hay varias razones clave para esto. Yo he seleccionado estas cuatro por considerarlas las más importantes. Paso a analizarlas brevemente. 1. Los elementos mágicos y fantásticos: a los niños les gusta la magia y la fantasía. No cabe duda. De hecho, cuando son muy pequeños pasan por etapas de crecimiento en las que la imaginación juega un papel muy importante. Por eso las historias y los cuentos son tan buenos para ellos: sus vidas están llenas de fantasía e ilusión. Igual que los hombres primitivos hicieron, los niños suplen con imaginación lo que ignoran para dar sentido al mundo de su alrededor.

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2. La capacidad que las historias tienen para hacer evadirse al que las lee: los cuentos permiten a los niños sumergirse en un mundo de imaginación en el que asumen diferentes roles. Lo mismo pueden ser el príncipe valiente, que el poderoso gigante o el pequeño y astuto ratoncito. Este mundo creado es una evasión para las limitaciones diarias con las que se encuentran el mundo real. Según el lingüista Stern, la literatura es un vehículo para llevar a los niños a un mundo imaginario que está muy cerca de ellos pero muy lejos de la realidad. 3. Elementos éticos incluidos: aquí es donde se observan los orígenes míticos de muchas historias. A primera vista nos puede parecer que esta literatura a veces no es muy adecuada para niños. Parémonos a pensarlo un momento: estamos hablando de lobos que se comen a niñas inocentes, de padres que abandonan a sus hijos en el bosque, de madrastras que quieren matar a sus hijastras… ¿duro no? Pues bien, lejos de lo que pueda parecer, éstos son ejemplos de moralidad inherente a las historias, que a su vez reflejan los valores morales del tiempo en que fueron escritas. Por otro lado estos valores morales sólo se pueden entender si tenemos en cuenta este origen mítico. Me explico: pensemos en el típico patrón de cuento, seguro que al lector le resulta familiar la típica historia del niño que ha de salir de su hogar y superar incontables retos y obstáculos, luchando contra ogros y gigantes, rescatar a la princesa, salvar al pueblo de un terrible destino... ¿resulta familiar no? En todas estas historias el protagonista alcanza el éxito y regresa a casa con un preciado tesoro, o con cualidades tan valiosas como sabiduría, clarividencia, justicia… En estos casos podemos observar claramente el paralelismo que hay entre esto y los ritos de paso hacia la etapa adulta de muchas civilizaciones. 4. No podemos olvidarnos del cuarto elemento: las técnicas narrativas. Parece muy obvio pero es de importancia capital que el autor utilice un estilo narrativo simple y la par bonito, que evoque vocabulario que transporte a los niños a otros PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 22

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mundos. Al encontrar las historias agradables y atractivas, desearán continuar escuchando y leyendo. ¿Pero cuándo fue la primera que un autor se decidió e escribir algo específicamente para niños? Voy a analizar ahora la literatura creada intencionalmente para los niños. Se puede decir que la literatura para niños proliferó principalmente desde el siglo quince. Esta literatura consistía eminentemente en libros de cortesía, manuales de conducta y enciclopedias. Como se puede deducir, no debía de ser cosa muy agradable y a los niños no les gustaba mucho, pero afortunadamente había ya por aquel entonces literatura popular que incluía fábulas, romances, cuentos… que aunque de nuevo no era intencional para los niños, éstos volvieron a tomar como propia. No fue hasta el siglo dieciocho que comienza lo que se puede considerar Literatura Infantil en toda regla, es decir, creada por y para entretener a los más pequeños. A modo de anécdota, y por si alguna vez se lo ha preguntado el lector, le diré que se considera que con la publicación en el año 1744 de “A Little Pretty Pocket Book”, del inglés John Newbery, que contenía entre otros fábulas, dibujos y juegos, nace por fin la Literatura Infantil.

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De todos modos, las piezas maestras aparecerían después. En las mentes de todos están como Pinocho, de Carlo Collodi, Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carrol, Peter Pan, de James Matthew Barrie, Winnie The Pooh, de A.A. Milne, etc. Estos y otros títulos constituyen una colección de auténticos clásicos de la Literatura Infantil que han alcanzado popularidad mundial y que, junto con los cuentos tradicionales, pueden ser incluidos en cualquier currículo de Lenguas Extranjeras, por su alto potencial como medio para aprender tanto lengua como cultura. ¿Cuáles son las funciones de la Literatura Infantil en la educación de un niño? Pasemos ahora a analizar cuál es la función y el propósito de este género. ¿Es instruir, educar? ¿quizá entretener? ¿o más bien una combinación de los tres? Las principales funciones de la Literatura Infantil son: •

Entretener: los niños son muy listos, qué nos van a contar a los profesores, y se dan cuenta enseguida cuando un texto es puramente instructivo, y lo más fácil es que tiendan a rechazarlo. Ellos prefieren textos que contengan elementos de fantasía y aventura, que respondan a sus necesidades psico-‐afectivas.

•

Transmiten lecciones morales: las cuales ya he dicho que están soterradas, no perciben abiertamente, pero dejan un poso y los niños adquieren inconscientemente esa enseñanza.

•

La Literatura Infantil fomenta la competencia narrativa de los propios niños: no hay duda de que el significado, el sentido de una historia, se expresa mediante una narración. Cuanto más expuestos estén los niños a una gramática dada, un vocabulario concreto, y una estructura narrativa determinada, antes se reflejará en su propia habilidad para estructurar frases, tanto en el lenguaje oral como en el escrito.

•

Crear un lector para la vida, y no para la escuela. ¡Qué importante es esto! Con un poco de suerte, el gusto por la literatura, adquirido en los años tempranos, educará al futuro lector, que disfrutará leyendo en su adolescencia y en su vida adulta. (Y sin que ninguna “seño” se lo pida…)

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¿Y por qué incluir los cuentos en las clases de Inglés? Como para casi todo, hay miles de razones. Los autores distinguen entre infinidad de ellas, pero otra vez me he decidido por unas cuentas. Hélas aquí. ü Propósitos curriculares: Son varios los documentos que aconsejan el uso de la Literatura Infantil como un recurso educativo, por ejemplo, el MEC Primaria, área de lenguas extranjeras, 1992 o el Plan de Fomento de la Lectura, del Ministerio de Educación, recogido en la Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas (Ley 10/2007 de 22 de junio) ü Factores psico-‐afectivos: En este sentido la motivación es un factor clave. El hecho de que las historias sean motivadoras y divertidas puede ser usado para desarrollar una actitud positiva hacia la clase de Lengua Extranjera. Ciertamente a los niños les gusta que les cuenten historias en su lengua materna, y ciertas convenciones narrativas les resultan familiares. Por ejemplo, cuando oyen la fórmula: “Érase una vez”, ya saben lo que esperar. Por esta razón los libros de historias proveen una introducción ideal al idioma extranjero, ya que éste es introducido en un contexto que le es familiar al niño. Por otro lado, no podemos olvidarnos de que escuchar historias es una experiencia social, compartida. De acuerdo con el lingüista Krashen, y su Hipótesis del Filtro Afectivo, la Literatura Infantil favorece la adquisición del lenguaje de un modo inconsciente y natural. Y a su vez no es menos cierto que los cuentos y lo que les sucede a sus personajes, ayudan a que el niño se ponga en la piel de otros, y aprenda a ver las cosas desde puntos de vista o perspectivas diferentes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 25

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ü Razones puramente lingüísticas Si les gustan, los niños pueden escuchar una historia detrás de otra sin cansarse. Seguro que todos hemos experimentado ese hecho. Esta repetición les permite tanto reforzar ciertos ítems como adquirir nuevos, como pueden ser los conectores “once upon a time”, “before”, “then”, “afterwards” etc. Es bien sabido que el Enfoque Comunicativo para la enseñanza del Inglés requiere que los niños sean capaces de utilizar el lenguaje en situaciones significativas, es decir, con un propósito. Se ha demostrado que la Literatura Infantil puede cumplir esta función, ya que provee a los niños de situaciones comunicativas en las que se practican órdenes, peticiones, descripciones… Pero además las historias no sólo tocan “el fondo” del lenguaje, sino que también nos permiten a los docentes enseñar a nuestros alumnos “la forma” del mismo. Con esto me refiero a que contando un cuento es cuando más que nunca podemos enfatizar sobre la pronunciación del inglés: exagerar sonidos, acentos, ritmos, entonaciones… Seguro que todo profesor de Inglés se ha encontrado a sí mismo más de una vez totalmente entregado a la “performance” que supone contar un cuento en clase de Inglés, deseando que por favor que no entre ningún otro adulto en clase en ese momento. Teachers, vosotros sabéis a lo que me refiero… ü Razones socioculturales Los cuentos son una muy buena manera de introducir elementos socioculturales de un idioma como pueden ser los saludos, despedidas, hábitos, costumbres… Además, no hay duda de que al ponerse en la piel de los personajes del cuento -‐el hecho de ver las cosas desde otra perspectiva que he comentado anteriormente-‐, fomenta el respeto y la tolerancia hacia otras culturas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 26

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ü Propósitos educativos Tal y como apunté al principio del artículo, a través de la Historia, los cuentos y las narraciones han sido un vehículo muy importante para transferir el conocimiento de generación en generación. De hecho, hay todavía culturas cuya única manera de conocimiento es a través de historias y narraciones. Asimismo, las historias que utilizamos en la clase de Lengua Extranjera pueden ser un vehículo para abordar otras áreas del currículo: por ejemplo en Matemáticas con las horas, los números.., en Ciencias con los animales, la cronología, el paso del tiempo…; en este aspecto la Plástica tiene mucho que agradecer a la literatura: los niños pueden hacer dibujos de las escenas, máscaras, figuras… Lost in translation: ¿qué lectura escojo para mis clases de Inglés? Ante todo me gustaría dejar claro que lo que nos sirve a unos no tiene por qué servirle a todo el mundo, pero para acabar me gustaría, desde mi experiencia como “teacher”, hacer una pequeña reflexión sobre cómo escoger una lectura adecuado para la clase de Inglés. (Repito: estos consejos no son la panacea, consulte con su almohada antes de administrarlos) En principio, deberíamos tener en cuenta los gustos de nuestro alumnado, considerando que vamos a leer en Inglés, lo cual siempre ofrece más dificultad que en la lengua nativa, ni qué decir tiene. El vocabulario ha de ser sencillo, aunque debe incluir palabras nuevas que amplíen el campo semántico del alumno (acordémonos de Vigotsky y su Zona de Desarrollo Próximo). Si además podemos procurar que en la lectura se incluyan estructuras gramaticales que se vayan a ver durante el curso, mejor que mejor. Las lecturas que se hagan en la clase de inglés conviene “monotorizarlas” especialmente, diseñando actividades pre-‐listening, que hagan que el alumno se interese por la historia, while listening, para que el docente pueda tomar el pulso a la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 27

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clase y comprobar si todos están siguiendo, y cómo no post-‐listening, donde se pueden trabajar aspectos gramaticales y fonéticos. Es la mejor etapa, en mi opinión, para introducir si es necesario actividades de escritura en torno a la lectura. Respecto a las ilustraciones, cuanta más baja sea la etapa más ilustraciones de vivos colores necesitarán. No olvidemos que la lectura, aunque nos la lean, entra por los ojos, y más en estas etapas tempranas de Primaria. ¡Y fueron felices y comieron perdices! Hemos visto que la Literatura Infantil, además de para introducir al estudio de otras áreas curriculares, es en sí misma una fuente de recursos inagotables para la clase de Lengua Extranjera, ya que permite que las cuatro destrezas “Listening”, “Reading”, “Speaking” y “Writting” se trabajen desde una perspectiva lúdica y amena para los niños. A todos nos ha fascinado alguna vez un cuento, uno que evocamos una y otra vez y que recordamos como la primera vez a pesar de que pasen los años. Los profesores de Inglés tenemos la difícil y motivadora tarea de hacer que esto suceda pero con una lectura en un idioma ajeno, en principio, a nuestros alumnos. Ready, steady… go! PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 28

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Bibliografía -‐ Cervera Borrás, Juan La literatura infantil: los límites de la didáctica -‐ Ellis, Gail/ Brewster, Jean The storytelling handbook for Primary Teachers, London: Penguin Books. -‐ Krashen, Stephen D. Principles and practice in second language acquisition, London: Prentice Hall International. -‐ Trujillo Sáez, Fernando Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia lingüística a la competencia intercultural Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. -‐ Vera Batista, José Luis Los cuentos en lengua extranjera: una buena excusa para la reflexión acerca de las actitudes, valores y temas transversales transmitidos a través de ellos. Facultad de Educación, Universidad de la Laguna. Referencias web -‐ www.teachingenglish.org.uk/ CRISTINA GUTIÉRREZ DÍEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 29

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APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN FÍSICA. CREACIÓN Y EDICIÓN DE UN BLOG Por Emilia Antón Agramonte 1. PASOS NECESARIOS PARA CREAR UN BLOG: Para empezar a crear el blog podemos empezar por ir a la página de Google que gestiona los blogs: http://www.blogger.com/ Si no tenemos una cuenta tendremos que empezar por crear una. Nos encontraremos algo como la imagen siguiente:

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Si tenemos una dirección de "Gmail", introduciremos los datos en Correo electrónico y contraseña. De lo contrario hemos de hacer clic algo más abajo para crear una cuenta. No pasa nada si ya tenemos correo electrónico con otra dirección. Simplemente mantendremos nuestra dirección habitual, pero podemos reservar y aprovechar la utilización de la cuenta Gmail para este tipo de servicios. No hay problema por tener más de una dirección de correo. La cuestión será saber administrar las cosas para no hacernos un lío. 1.1. CREACIÓN DE UNA CUENTA GMAIL: Si

tenemos

cuenta

nos

vamos

página

Google

(http://www.google.es/) y hacemos clic en Gmail:

Nos ofrecerá, a la derecha de la pantalla, la posibilidad de abrir la cuenta:

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Llegaremos a la pantalla que nos permite crear nuestra cuenta e iremos rellenando los campos. Es conveniente pensar bien qué dirección vamos a poner y qué contraseña utilizaremos (para no tener dificultades posteriormente). La contraseña, como mínimo, ha de tener 8 caracteres.

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En el ejemplo he elegido el nombre de registro ejemplo1.blog que me da la dirección completa: ejemplo1.blog@gmail.com Inmediatamente de escribirlo conviene darle al botón <comprobar la disponibilidad> para evitar que después nos diga que esa dirección ya está registrada. Así no tendremos que empezar de nuevo. La contraseña que he elegido es: 12345AbCd. Como nos señalan, es una contraseña fuerte y difícil de descifrar. Para conseguirlo, es recomendado mezclar letras y números y alternar también mayúsculas y minúsculas.

El resto de datos hay que rellenarlos, pero tienen menos importancia.

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Finalmente, después de escribir los caracteres que salen dibujados, le daremos al botón <Acepto crear mi cuenta>. Si hay algún dato que nos hemos dejado, nos volverá a salir la misma pantalla y nos advertirá del error. Tendremos que cambiar lo que no esté bien. De lo contrario nos dirá que ya podemos acceder a nuestra cuenta. Ahora ya tenemos una cuenta de Gmail. Esta nos servirá para el blog, pero también nos permite gestionar los calendarios, los álbumes de fotografías Picasa, las aplicaciones web, el lector de feeds (luego veremos qué es), y otras cuestiones que nos pueden resultar más o menos interesantes. 1.2. CREACIÓN DEL BLOG: Bien si hemos tenido que crear previamente nuestra cuenta gmail, o si la teníamos ya anteriormente en uso, estamos ahora de nuevo en la web www.blogger.com.

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Para crear nuestro blog, si no aparecen los datos de correo electrónico y contraseña ya introducidos, los escribiremos y después le daremos al botón <Comenzar>. La pantalla que aparece da la impresión de ser una repetición de la del correo electrónico. Pero no es así. Se trata de dar los datos para el blog, y éste debe tener asignada una dirección de correo Gmail. Por eso ahora volveremos a meter nuestra dirección Gmail (la incluiremos completa; de lo contrario tendremos que volver a repetir).

La contraseña podría ser diferente a la de nuestro correo, pero a no ser que tengamos una magnífica memoria, no conviene complicarse la vida. En este caso, se ha introducido la misma contraseña. Después nos pide algunos datos más:

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Mostrar nombre: Es el nombre con el que aparecerán firmados los artículos o entradas del blog. Puede ser el nuestro o, si es el blog del centro... lo que se considere.

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Cumpleaños: Se introduce una fecha, la real o la que se quiera. Esta fecha hace las funciones de recordatorio, pero según se quiera dar o no datos reales, se pondrá algo significativo o no.

•

Por último se debe rellenar la palabra de comprobación que nos solicita. Después se hace clic en el cuadrito de Acepto las Condiciones del servicio y se

da al botón <Continuar>. Se ha de dar un nombre al blog y una dirección para encontrarlo en la web.

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En este ejemplo se ha puesto el nombre o título "TICs aplicadas a la EF" y la dirección web del blog será: ticsaplicadasalaef. Como podemos ver, se le añade, automáticamente, lo demás. Es decir, la dirección completa (da lo mismo minúsculas o mayúsculas), que es: "http://ticsaplicadasalaef.blogspot.com". Se tiene que <comprobar la disponibilidad> y así se ve cómo la primera opción no estaba disponible, por lo que se ha tenido que cambiar. Finalmente le damos a <continuar>. Seguidamente nos ofrece ocho tipos de plantillas diferentes para que seleccionemos una. Definen el aspecto inicial del blog, pero como la propia pantalla explica, después la podremos cambiar a nuestro gusto. Hacemos clic en una y le volvemos a dar a <continuar>.

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El cambio de pantalla nos avisa de que nuestro blog se ha creado y que ya podemos trabajar en él. También podemos cambiar su diseño y el de sus elementos. Así mismo, si le damos a Opciones avanzadas de configuración se despliega alguna cosa más, como por ejemplo, en caso de que lo tengamos, la posibilidad de importar entradas desde otro de nuestros blogs. Si queremos empezar le damos, simplemente, al botón <Empezar a publicar>.

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2. APLICACIÓN DEL BLOG A LA EDUCACIÓN FÍSICA

La posibilidad de crear un blog para el área de Educación Física nos permite

interactuar con los alumnos, dejándoles textos interesantes acerca de conceptos básicos de la asignatura (calentamiento, actitud postural, ejercicios saludables, etc.), que a su vez nos ayudan a trabajar su comprensión lectora.

Además, nos permite “colgar” vídeos de coreografías o montajes grupales que

nuestros alumnos realizan en las distintas unidades de Expresión Corporal, como pueden ser coreografías de aeróbic o funky, trabajos de acrosport, mímica, malabares, danzas del mundo o danzas regionales, etc.

A su vez, el blog permite poner a disposición de los alumnos imágenes y vídeos

interesantes y motivantes acerca de la autosuperación personal de los deportistas, del esfuerzo y el sacrificio que suponen algunas disciplinas deportivas (como la gimnasia artística), de personajes relevantes en el mundo del deporte (como Rafa Nadal o Edurne Pasabán), o de grupos teatrales y circenses mundialmente conocidos (como el Circo del Sol). EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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EL ACROSPORT EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte 1. ORIGEN DEL ACROSPORT El origen del Acrosport y de las pirámides humanas no está muy claro, pero existen documentos escritos del antiguo Egipto en los que se reflejan diversas actuaciones acrobáticas y de malabares. Los Griegos utilizaron este tipo de actividades en los Juegos Olímpicos de la Antigüedad y, de hecho, el término acrobacia procede de la palabra griega “acrobatos” (el que anda sobre las puntas de los pies o el que baila, da saltos o hace habilidades sobre el trapecio, barra, cuerdas o en el aire). Los romanos utilizaron las acrobacias con fines militares, como entrenamiento para los soldados y preparación para la guerra. En la Italia del siglo XVI las actividades acrobáticas se llevaban a cabo en los “Juegos Venecianos” donde se competía intentando realizar la pirámide humana más alta o la más estable. Pero no será hasta mediados del siglo XVIII cuando estas actividades comienzan a ser más conocidas al aparecer en Alemania ciertos eventos deportivos como las gimnastradas y al surgir el circo. 2. EL ACROSPORT COMO DEPORTE

El Acrosport es una disciplina que está incluida dentro del abanico de deportes

de la Federación Internacional de Gimnasia.

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Se trata de un deporte acrobático realizado con compañero o en grupo, en el que aparecen combinaciones de pirámides humanas, saltos acrobáticos y elementos coreográficos. En los ejercicios de acrosport se observan dos funciones bien diferenciadas: la figura del portor (persona que sujeta al ágil) y la figura del ágil (persona que realiza elementos de equilibrio y flexibilidad encima del portor). En la competición actual de Acrosport se establecen tres categorías diferentes, como son: •

Parejas (masculinas, femeninas o mixtas).

•

Tríos femeninos.

•

Cuartetos masculinos.

La composición de los ejercicios que se realizan se llevan a cabo en un practicable de 12x12 metros, con acompañamiento musical y dentro de una duración de dos minutos y medio. 3. EL ACROSPORT EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Para poder incluir el acrosport dentro de la Educación Física y convertirlo en un

contenido educativo, tenemos que desprenderlo de su carácter más competitivo y adaptarlo a las necesidades y a las características de los alumnos. Durante la etapa de Secundaria los alumnos pasan por dos etapas clave del desarrollo evolutivo, la pubertad y la adolescencia, que se caracterizan por ser fases de profundos cambios físicos y psíquicos en las que sus necesidades e intereses giran entorno a los siguientes aspectos: •

Preocupación por la propia imagen corporal y por gustar a los demás.

•

Gusto por las actividades no convencionales, novedosas.

•

Dificultades de relación con el otro sexo.

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Con las actividades acrobáticas y el acrosport podemos incidir en estos aspectos, ya que este trabajo tiene altos beneficios a nivel físico (y por tanto estético), lo cual hace que la propia imagen corporal y la autoestima mejoren. Además, se trata de actividades poco convencionales y que resultan muy atractivas a los alumnos, con lo que el clima de la clase mejora notablemente. La naturaleza del acrosport hace que las ayudas y los trabajos en grupo sean muy importantes, fomentándose así la cooperación y dejando atrás las actividades competitivas. El contacto corporal se hace imprescindible para conseguir los objetivos establecidos. El trabajo mediante agarres, ayudas y apoyos es necesario en el acrosport y ayuda a favorecer el contacto corporal entre los alumnos, desdramatizando las relaciones intepersonales, sobre todo entre alumnos de distinto sexo. 4. JUSTIFICACIÓN DE LA INCLUSIÓN DEL ACROSPORT COMO CONTENIDO EDUCATIVO DENTRO DE LA ETAPA DE LA ESO Para poder fundamentar la justificación del acrosport dentro de los contenidos de Educación Física en la ESO, es necesario basarse en los elementos curriculares del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Los elementos curriculares que se van a analizar para justificar el trabajo de acrosport en la ESO son: las Competencias Básicas, los Objetivos Generales de la etapa de Secundaria, los Objetivos Generales de la Educación Física y los Contenidos de la Educación Física. 4.1. COMPETENCIA BÁSICAS Con la nueva Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la definición de currículo ha cambiado, ya que se han incorporado al mismo las Competencias Básicas, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 42

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que ponen el acento en “aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. Hay que decir que tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas, y los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar su progresivo grado de adquisición.

Las actividades acrobáticas y el acrosport permiten colaborar en el desarrollo

de las siguientes competencias básicas: •

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: estas actividades aportan al alumnado conocimientos asociados a la flexibilidad, la fuerza y la coordinación, así como la necesidad de un conocimiento y uso del espacio circundante y del propio cuerpo.

•

Competencia social y ciudadana: el trabajo de acrosport favorece aspectos como la cooperación, las ayudas y el respeto a las diferencias individuales como medio para crear distintos elementos acrobáticos.

•

Competencia cultural y artística: la propia naturaleza del acrosport exige una participación creativa y artística del alumnado.

•

Competencia para aprender a aprender: mediante una amplia gama de ejercicios, los alumnos preparan y planifican su evolución dentro de la actividad, regulando su progresión en el aprendizaje y desarrollando habilidades para el trabajo en grupo.

•

Autonomía e iniciativa personal: el alumnado es el protagonista de sus creaciones artísticas y acrobáticas, enfrentándose a situaciones que requieren autosuperación y aceptación de las posibilidades y limitaciones de si mismo y de los demás.

•

Competencia lingüística: adquisición y correcta utilización del vocabulario relacionado con las actividades acrobáticas como: portor, ágil, ayudas, banderas, pirámides, posiciones invertidas, etc.

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4.2. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA

Con el Acrosport en las clases de Educación Física se desarrollan estos dos

Objetivos Generales de la Educación Secundaria (R.D. 1631/2006): k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. 4.3. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

A su vez, este tipo de trabajo ayuda a desarrollar los siguientes Objetivos

Generales del área de Educación Física (R.D. 1631/2006): 3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución. 5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación a las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial. 8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad

participación

actividades,

juegos

deportes,

independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad. 9. Practicar y diseñar actividades expresivas con o sin base musical, utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa.

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4.4. CONTENIDOS

El acrosport se relaciona fundamentalmente con tres de los cuatro Bloques de

Contenidos (R.D. 1631/2006): -

Bloque I: Condición física y salud. Se relaciona con la importancia de la colocación del cuerpo y la actitud postural. De igual forma se realizan calentamientos y estiramientos, que contribuyen a minimizar el riesgo de lesión y a crear hábitos de actitud física saludables en los alumnos.

Bloque II: Juegos y deportes. Se relaciona con la realización de actividades de aprendizaje, dominio y disfrute de diferentes habilidades gimnásticas y acrobáticas, asumiendo la responsabilidad individual dentro del grupo.

Bloque III: Expresión corporal. Aquí se relaciona con el espacio personal y grupal, todo ello trabajado en las actividades propuestas y en las creadas por los propios alumnos.

5. BIBLIOGRAFÍA Brozas, M.P., García, T. y Pedráz, M. (1999): “Actividades acrobáticas grupales y creatividad”. Editorial Gymnos. Madrid. Estapé E. Y Cols. (1999): “Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el ámbito educativo”. Inde. Barcelona. RD 1631/2006, de 29 de diciembre, (BOE 5-‐1-‐07) por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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INTEGRACIÓN DE NIÑOS AUTISTAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte 1. EL AUTISMO O TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

El autismo está incluido dentro de la categoría de Trastornos Generalizados del

Desarrollo (TGD). Los TGD son trastornos neuropsiquiátricos que, presentando una amplia variedad de expresiones clínicas, son el resultado de disfunciones multifactoriales del desarrollo del sistema nervioso central.

El TEA es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este síndrome se hace evidente durante los tres primeros años de vida y da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de las competencias sociales y de la imaginación. Sus síntomas más comunes suelen ser: problemas sociales y del lenguaje, no quieren contacto corporal, hablan solos, no juegan con otros niños y presentan respuestas anormales a las sensaciones. Estos síntomas se pueden acompañar de comportamientos como actividades de carácter repetitivo y estereotipado, movimientos de balanceo, y obsesiones insólitas hacia ciertos objetos o acontecimientos. 2. LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON TEA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA El actual sistema educativo que plantea la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se sustenta en tres pilares básicos, que son: el principio de diversificación, el principio de comprensividad, y el principio de inclusión.

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Gracias a esto es posible recibir una educación de calidad que dé respuesta a las necesidades concretas de cada alumno de manera individualizada, pero partiendo de lo que establece el currículum ordinario, adaptándolo a las necesidades personales y manteniendo la base común.

El autismo es una de las necesidades educativas especiales más complejas que

podemos encontrar en el aula. Para responder a las necesidades educativas que puedan precisar los alumnos se llevarán a cabo las adaptaciones necesarias pudiendo ser éstas de acceso y/o curriculares. •

Adaptaciones de Acceso al currículo: se realizan para que los alumnos puedan acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. En el caso de integrar en el aula a los alumnos con TEA necesitaremos: -

Recursos personales: la ayuda de cuidadores en el aula de educación física.

Recursos materiales: mediante pictogramas que ayuden a los alumnos a entender la tarea.

Organización de los recursos personales y materiales.

•

Adaptaciones del propio currículo: Son las modificaciones de la programación de aula para poder atender a estos alumnos. En este caso las adaptaciones son significativas, ya que suponen la eliminación o modificación sustancial de los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Estas adaptaciones se plasman en el documento individual de adaptación curricular (DIAC) que se adjunta al expediente del alumno.

3. EL TRABAJO CON PICTOGRAMAS

Los pictogramas nos ayudan a que los alumnos con TEA puedan entender

claramente lo que proponemos en las sesiones de Educación Física. Estos pictogramas tienen que reflejar mediante un dibujo y una sencilla expresión lo que se pretende llevar a cabo.

Para facilitar la comprensión de los pictogramas por parte de los alumnos con

TEA y agilizar el trabajo del profesor en el aula, se ha propuesto establecer 3 categorías PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 47

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distintas en los pictogramas, que vienen representadas por unos colores en concreto. De esta manera se establecen las distintas categorías: •

Pictogramas para las rutinas diarias, en cartulina de color naranja.

•

Pictogramas para los circuitos de Habilidades Motrices Básicas, en cartulina de color verde.

•

Pictogramas para el trabajo de Expresión Corporal, en cartulina de color amarillo.

3.1. PICTOGRAMAS PARA LAS RUTINAS DIARIAS Para poder iniciar a los alumnos en la integración del aula, lo primero a desarrollar será el trabajo de las rutinas diarias. Aquí será donde se desarrollen los siguientes hábitos (que a su vez también tienen que desarrollar los demás alumnos): 1. Formar la fila para ir al gimnasio. 2. Cambiarse las zapatillas. 3. Sentarse en círculo con las piernas cruzadas. 4. Escuchar en silencio. 5. Guardar el material. Para que los alumnos con TEA realicen estas rutinas diarias nos acompañaremos con unos pictogramas que las reflejen:

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3.2. PICTOGRAMAS PARA EL TRABAJO DE HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS (MEDIANTE CIRCUITOS) Además del trabajo de las rutinas diarias, necesitamos crear pictogramas para el resto de ejercicios o actividades que queramos trabajar en la unidad didáctica. Si seguimos a Pan y Frey (2006), el mejor tipo de trabajo que se puede llevar a cabo en las clases de Educación Física con los alumnos con TEA son los deportes de tipo dual y los individuales, ya que suponen rutinas estereotipadas y sencillas de ejecutar. Una de las mejores opciones para iniciar la integración de alumnos autistas en la clase de Educación Física es el trabajo mediante circuitos, ya que éstos presentan tareas muy estructuradas con un principio y un fin bien marcados. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 49

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Mediante los circuitos se pueden trabajar las Habilidades Motrices Básicas, que según Sánchez Bañuelos son: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. Para que puedan llevar a cabo estos circuitos necesitamos establecer unos pictogramas que reflejen cada uno de los ejercicios a realizar. Estos pictogramas tienen que mostrar a los alumnos actividades como las que se muestran a continuación: 1. Cuadrupedia sobre el banco 2. Equilibrio sobre el banco. 3. Pases entre parejas. 4. Lanzar el aro dentro del cono. 5. Voltereta.

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3.3 PICTOGRAMAS PARA EL TRABAJO DE EXPRESIÓN CORPORAL Con estos alumnos no sólo se pueden realizar circuitos, sino que también se pueden llevar a cabo trabajos de expresión corporal que ayuden a la integración en el aula. Lo que tenemos que tener claro, es que para este tipo de trabajo se tiene que comenzar con lo más básico, como pueden ser los desplazamientos de distintas formas, los cambios de velocidad, los juegos de estatuas, etc.

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Como ejemplo se establecen a continuación algunos de los pictogramas necesarios para iniciar a los alumnos en la expresión corporal: 1. Sentado (nos sentamos cuando la música deje de sonar). 2. Estatua (nos convertimos en estatuas a la señal de “stop”). 3. Te sigo (imitando lo que haces). 4. Camino (voy caminando por todo el espacio del gimnasio).

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4. BIBLIOGRAFÍA Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Editorial Alianza. Madrid. Villoca, V. (2002). El niño autista: detección, evolución y tratamiento. Editorial Ceac, S.A. Barcelona. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA: EL FRISBEE O DISCO VOLADOR Por Emilia Antón Agramonte

1. ORIGEN DEL DISCO VOLADOR (FRISBEE) La historia del frisbee se inicia alrededor de 1903, cuando unos jóvenes de Bridgeport (California) se divertían lanzándose unos a otros la base de los moldes de unas tartas fabricadas por la empresa Frisbee Pie Company, pero se popularizaron debido a la práctica de esta actividad por los soldados de las bases militares en tras la Segunda Guerra Mundial. En 1946 Walter Frederick Morrison patentó el primer disco volador, el PLUTO PLATTER, construido de baquelita, que no tuvo mucho éxito porque al caer al suelo se rompía. En 1950 la empresa de juguetes WHAM’O compró la patente a Morrison y comenzaron a construir un disco de plástico. A partir de ahí se empieza a reglamentar, hasta que en 1967 se crea la Asociación Internacional de Frisbee con el primer reglamento oficial y en 1974 se celebra el primer campeonato del mundo de Frisbee en Pasadena (California).

2. JUSTIFICACIÓN DE SU UTILIZACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Las actividades y juegos que podemos realizar con el disco nos ayudan a que los

alumnos desarrollen: •

La coordinación dinámica general y la coordinación óculo-‐manual.

•

La velocidad de reacción.

•

La resistencia aeróbica.

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•

La percepción espacio-‐temporal.

•

La participación, la cooperación y el trabajo en equipo.

•

El respeto a las normas y al rival.

•

Transferencias positivas hacia otros deportes colectivos como rugby, baloncesto o balonmano.

El frisbee o disco volador tiene una amplia gama de posibilidades dentro de la educación física debido a la multitud de juegos individuales y colectivos que se pueden realizar. A continuación se muestran algunos de ellos que se pueden llevar a cabo en las clases de Educación Física, tanto en Primaria como en Secundaria.

3. JUEGOS INDIVIDUALES Y DE HABILIDAD 3.1. LANZAMIENTO A DISTANCIA

Para este juego juntamos a los alumnos en grupos de hasta ocho participantes

que lanzan a la vez, teniendo cada uno de ellos un frisbee. La finalidad del lanzamiento a distancia es intentar lanzar el disco lo más lejos posible, teniendo un total de cinco lanzamientos cada jugador para poder conseguirlo.

3.2. TIRAR, CORRER Y RECOGER (TCR)

Este juego consiste en lanzar el disco, salir corriendo hacia él y recepcionarlo

antes de que toque el suelo. Para saber quién es el ganador se mide la distancia recorrida por el jugador desde la zona de lanzamiento hasta donde se recoge el disco. El que consiga llegar más lejos es el que gana.

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3.3. MÁXIMO TIEMPO EN EL AIRE (MTA)

El objetivo es lanzar el disco intentando que vuele o planee el máximo tiempo

posible, para luego cogerlo con una mano. Se parece mucho al TRC, pero aquí no se tiene en cuenta la distancia, sino el tiempo que se encuentra el frisbee en el aire.

3.4. LANZAMIENTOS DE PRECISIÓN

En el lanzamiento de precisión se realizan una serie de lanzamientos para

intentar pasar el disco por un aro de 1,70 m. de diámetro que está situado a un metro del suelo. Los lanzamientos se llevan a cabo desde distintos puntos que son establecidos previamente, antes de comenzar el juego. En Educación Física los aros pueden ser de distintos tamaños, jugando con la distancia de lanzamiento y con el diámetro del aro (modificando así la dificultad del juego según las características de nuestros alumnos).

4. JUEGOS COLECTIVOS 4.1. ULTIMATE

Para jugar al Ultimate se necesitan dos equipos de cinco a siete jugadores. El terreno de juego real debe ser de unas dimensiones de 100m de largo (con dos zonas de gol de 23m) y 37m de ancho. Pero para realizar este juego en Educación Física usaremos unas medidas parecidas a las del esquema que se muestra a continuación. Se trata de un campo rectangular de 10 metros de ancho y 20 metros de largo, con 2 zonas de gol de 5x10 metros.

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El equipo que tiene la posesión del disco es el atacante y tiene que intentar avanzar mediante pases hacia la “zona de gol” contraria para conseguir un tanto. Mientras tanto, el equipo defensor intenta interceptar el disco para convertirse así en atacante. El disco sólo puede desplazarse mediante pases (no valen los autopases). El jugador que tiene la posesión del disco puede pivotar sobre un pie (al igual que en baloncesto), pero no puede correr con él ni retenerlo más de 10 segundos, con lo cual se consigue que el juego sea más rápido y fluido. Los tantos se producen cuando un jugador del equipo que ataca recibe un pase de un compañero dentro de la zona de gol del equipo contrario. El equipo que antes consiga 21 goles, con una diferencia de al menos dos tantos, será el ganador. Cuando uno de los dos equipos consigue 11 puntos se produce un cambio de campo. En este juego está prohibido el contacto entre jugadores y no existe la figura del árbitro, sino que son los propios jugadores los que hacen que se cumplan las normas. Cuando un disco cae al suelo o sale de los límites del campo se produce falta del último jugador que lo tocó. En ese caso, el equipo contrario realiza un saque desde el punto en el que se produjo la infracción. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 57

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2.2. GUTS

En el Guts hay dos equipos de cinco jugadores cada uno, y en el terreno de

juego se delimitan dos “zonas de gol” que miden 10 metros de ancho. El resto de las medidas son las que se reflejan a continuación.

Todos los jugadores de ambos equipos se tienen que colocar en línea sobre sus respectivas zonas de gol.

El juego consiste en lanzar el disco alternativamente al campo contrario,

intentando marcar un gol. Para marcar un gol el disco tiene que traspasar la barrera de jugadores y la zona de gol contraria a menor altura que la extensión hacia arriba de los brazos de los jugadores, o caer en la zona de gol sin ser capturado.

El partido se juega a 21 puntos, con una ventaja de dos puntos en caso de

empate, y se cambia de campo cuando un equipo llega a 11 tantos. El jugador que recibe el disco tiene que realizar el siguiente lanzamiento desde dentro de su área de gol. El lanzamiento debe atravesar los 14 metros de separación que hay entre las dos zonas de gol, hasta el campo contrario, sin tocar el suelo. Un mal lanzamiento se produce cuando el disco no va dirigido a la zona de gol contraria, toca el suelo o va muy alto, y eso significará un tanto para el equipo contrario.

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2.3. DISCO GOLF

Para este juego se marca un recorrido con varios “hoyos” mediante cajas, aros,

conos, picas, etc. El objetivo del disco golf es ir introduciendo, atravesando o golpeando el disco en los “hoyos” en el menor número posible de lanzamientos, al igual que en el golf. En cada una de las jugadas se tiene que realizar el siguiente lanzamiento desde el lugar donde cayó el anterior. Este juego se puede practicar de forma individual y también en parejas, tríos y cuartetos, según los objetivos que pretendamos conseguir.

2.4. DOBLE DISCO

Para este juego se necesitan dos parejas y dos discos. Cada pareja dispone de

un disco y defiende un campo de 12x12 metros. Los dos campos están separados uno del otro por 15 metros, tal y como se puede ver en el gráfico.

El juego consiste en realizar lanzamientos simultáneos de los discos hacia el campo contrario desde el propio, hasta que se produzca un tanto. Los tantos se producen cuando un disco cae en el suelo de un campo (y entonces el tanto será para el equipo contrario) o cuando un disco cae fuera de los límites de un campo (y el tanto será para el equipo que no lo lanzó).

Los jugadores deben lanzar desde el lugar donde cogieron el disco y en un

tiempo máximo de cinco segundos.

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El encuentro se disputa al mejor de 3 juegos de 15 puntos, cada uno de ellos

con una diferencia mínima de dos puntos.

2.5. JUEGO DE LOS DIEZ PASES

En el juego de los diez pases se necesitan dos equipos de seis o siete jugadores

cada uno y un disco. El terreno de juego puede ser de distintas dimensiones, dependiendo del número de participantes, pero lo aconsejable es un campo balonmano.

Los dos equipos se disponen uno frente al otro. El juego consiste en que un

equipo consiga pasarse 10 veces consecutivas el disco, sin que el otro lo intercepte y, después del décimo pase lanzar el disco dentro de la portería.

El disco sólo se puede desplazar mediante pases, ya que no se puede correr con

él. Además, no podemos devolver el pase a la persona que nos lo ha pasado y está prohibido el contacto entre jugadores.

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5. BIBLIOGRAFÍA MÉNDEZ, A. y MÉNDEZ, C. (2008). “Los juegos en el currículum de la educación física”. Editorial Paidotribo. Barcelona. VIROSTA, A. (2001). “Iniciación Disco Volador”. Editorial Gymnos. Madrid. MARTÍNEZ, E. (1987). “Cómo jugar al disco-‐frisbee” en Revista Española de Educación Física y Deportes. Madrid. Nº 14 pp 6-‐13. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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LOS MALABARES CON MATERIAL DE DESECHO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Por Emilia Antón Agramonte

1. ORIGEN DE LOS MALABARES

El origen de los juegos malabares ha estado asociado en algunas culturas

antiguas a cuestiones mitológicas y religiosas.

La primera manifestación en la que aparecen de juegos malabares se ha

encontrado en la tumba del faraón Beni-‐Hassan (1900 a. de C.),, en la que aparece un tallado en piedra de una persona haciendo malabares.

Los malabares constituyeron un pasatiempo importante para la cultura griega y

la romana. Posteriormente, en la Edad Media, proliferaron los grupos que ofrecían espectáculos con títeres, acrobacias y malabarismos. En esta época era habitual la figura del juglar malabarista que se dedicaba al entretenimiento y a la diversión de otros, pero la Iglesia no los tenía muy bien considerados y llegaron, incluso, a ser perseguidos.

En el Renacimiento volvieron a surgir con fuerza los Juegos Malabares, y

siguieron una evolución hasta aparecer, a principios del siglo XIX, los circos y teatros de variedades. Muchas de las técnicas circenses de esa época han llegado hasta nuestros días ofreciendo espectáculos de todo tipo y también representaciones en la propia calle.

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2. LOS MALABARES EN EDUCACIÓN FÍSICA

A lo largo de los años los juegos malabares han ido adquiriendo más

importancia en el área de Educación Física, tanto en Educación Primaria como en Secundaria. Estas actividades suponen para el alumno un elemento innovador y novedoso que atrae al aprendizaje, y además se convierten en un reto constante a alcanzar.

Para realizar malabares no necesitamos unas instalaciones concretas ni unos

materiales especiales, ya que se pueden practicar en cualquier lugar y con materiales de construcción propia con materiales reciclados. Este tipo de trabajo desarrolla la coordinación dinámica general y la coordinación óculo-‐manual de los alumnos de una forma motivante y dinámica.

2.1. JUSTIFICACIÓN CURRICULAR DE LOS MALABARES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: En Educación Primaria, los malabares ayudan a que los alumnos desarrollen los siguientes Objetivos Generales del Área de Educación Física (Real Decreto 1513/2006): 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-‐expresivas.

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6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 8. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales.

2.2. JUSTIFICACIÓN CURRICULAR DE LOS MALABARES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: En Educación Secundaria, los malabares ayudan a que los alumnos desarrollen los siguientes Objetivos Generales del Área de Educación Física (Real Decreto 1631/2006): 3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución. 5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación a las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial. 8. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad

participación

actividades,

juegos

deportes,

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3. CONSTRUCCIÓN DE MALABARES CON MATERIALES DE DESECHO Además del desarrollo de estas capacidades en los alumnos (a través de los objetivos), este tipo de trabajo permite que sean los propios alumnos quienes construyan sus materiales, sin suponer un gasto de dinero y ayudando a desarrollar su creatividad. Para la construcción de los distintos tipos de malabares se van a utilizar varios materiales de deshecho, como son: pelotas de tenis viejas, cuerdas de tendedor, cintas de colores, botellas de agua, cámaras de bici o de moto y palos de madera.

Lo que se pretende con este trabajo es que los materiales se puedan realizar

por los propios alumnos, que no les supongan un gasto de dinero (por lo que se utilizan materiales de desecho) y que sean fáciles y rápidos de elaborar. La propuesta que se plantea a continuación se basa en crear cinco tipos distintos de malabares que se pueden utilizar en las clases de Educación Física: -

Pelotas

Cariocas.

Bastón del diablo.

Mazas.

Aros.

3.1. PELOTAS: •

Material necesario para crear las pelotas: o 3 pelotas de tenis viejas. o Alpiste o arroz. o Cinta aislante de varios colores.

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o Unas tijeras. •

Proceso de elaboración: o Se hace una abertura en cada una de las pelotas de tenis. o Se rellenan las pelotas de tenis con alpiste o con arroz. o Se envuelven las pelotas de tenis con cinta aislante, decorándolas con varios colores.

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3.2. CARIOCAS: •

Material necesario para crear las cariocas: o 2 pelotas de tenis viejas. o 2 trozos de cuerda de tendedor de unos 40 cm. de largo. o Cintas de colores (lazos). o 2 anillas de llavero.

•

Proceso de elaboración: o Se hace un agujero a las pelotas de tenis de arriba abajo. o Se pasa la cuerda y se ata a la anilla de llavero en uno de los extremos. o Se ata un nudo en el otro extremo para que la pelota no se mueva. o Se cosen las cintas de colores alrededor de las anillas. o Se hace el agarre para los dedos en el otro extremo de la cuerda.

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3.3. BASTÓN DEL DIABLO: •

Material necesario para crear el bastón del diablo: o 2 cámaras de bici (pinchadas o rotas). o 2 palos cilíndricos de madera de 40 cm de largo y 1cm de diámetro. o 1 palo cilíndrico de madera de 60 cm de largo y 1 cm de diámetro. o Cinta aislante. o Tijeras.

•

Proceso de elaboración: o Se corta una cámara de bici a lo largo en dos tiras y se va enrollando una de ellas alrededor de los palos. o Se coloca cinta aislante a los dos extremos de los palos para que la cámara quede bien fijada. o La otra cámara de bici se utiliza para realizar los contrapesos, que se colocarán a ambos lados del palo más largo (el de 60 cm). o En un lado de los contrapesos se realizan cortes a tiras con la tijera a modo de decoración.

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3.4. MAZAS: •

Material necesario para crear las mazas: o 3 botellines de agua de 0,5 litros (a poder ser de la marca “Solán de cabras”). o Un palo de escoba de madera de 2 cm de diámetro. o Cinta aislante. o Martillo y clavos pequeños.

•

Proceso de elaboración: o Se corta el palo de escoba en 3 partes de 40 cm de largo. o Se introduce el palo en la botella y marcar con una lápiz el lugar en el que palo coincide con la boca de la botella. o Se pone cinta aislante alredor del palo en ese lugar para que éste no se mueva. o Al otro extremo del palo se coloca el tapón de la botella y se sujeta con cinta aislante. o Se pone cinta aislante alrededor de toda la maza y se decora.

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3.5. AROS: •

Material necesario para crear los aros: o Una caja de cartón. o Cinta aislante de varios colores. o Tijeras.

•

Proceso de elaboración: o Se dibujan dos círculos concéntricos en el cartón, uno de 25 cm de diámetro y el otro de 30 cm. o Se cortan los aros de cartón. o Se envuelven con cinta aislante, decorándolos al gusto (de varios colores, de un color cada aro, etc.).

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4. BIBLIOGRAFÍA RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. EMILIA ANTÓN AGRAMONTE

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DESCRIPCIÓN Y ADQUISICIÓN DE LOS DISTINTOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Por Eva María Martín Macías El lenguaje es el conjunto de signos arbitrarios y convencionales que sirven para representar y para llevar a cabo actos de comunicación. Está compuesto por la fonética-‐fonología, semántica, morfosintaxis y pragmática. FONÉTICA-‐FONOLOGÍA La fonética estudia las características físicas de los sonidos humanos, especialmente de los utilizados en el habla, y proporciona métodos para su descripción, clasificación y transcripción. La fonología estudia la manera en que se organiza el “sistema de sonidos” del lenguaje. El hombre puede emitir un número muy extenso de sonidos, pero sólo un número relativamente escaso se emplean para expresar significados. Lo hacen organizándose en un “sistema de contrastes”, por ejemplo: “pasa” y “casa” se distinguen por el contraste inicial entre /p/ y /k/. Estas unidades de contraste se llaman fonemas y en el castellano estándar existen veinticuatro. No hay correspondencia exacta entre fonemas y letras.

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La fonología no segmental estudia los diferentes tonos de voz, variando la intensidad, sonoridad, velocidad y timbre (rasgos suprasegmentales). Las vocales son los sonidos que presentan la mayor abertura de los órganos articulatorios, el mayor número de vibraciones de las cuerdas vocales en una unidad de tiempo, y el máximo de hipertonos o armónicos (fonéticamente). Fonológicamente constituyen los núcleos silábicos (las consonantes son márgenes silábicos). Son cinco y su clasificación es:

Abertura

Punto de articulación Palatales

Centrales

Velares

Cerradas

Medias

Abiertas

Las consonantes se clasifican atendiendo a cuatro criterios: a) Por la vibración de las cuerdas vocales. -‐Sordas: cuando no hay vibración. Tenemos /p/, /t/, /k/, /f/,/0/,/s/,/x/,/c/. -‐Sonoras: cuando hay vibración, aquí estarían el resto de los fonemas. b) Por la acción del velo del paladar. -‐Nasales: el velo del paladar baja y cierra la salida del aire por la boca y sale por la nariz. Fonemas /m/, /n/, /ñ/. -‐Orales: el velo del paladar está unido a la pared laríngea y el aire sale por la boca. Aquí tenemos el resto de las vocales. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 74

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c) Por el modo de articulación. Según el modo en que se produce la salida del aire: -‐Oclusivas: Se produce una retención y una salida rápida del aire en la articulación. Fonemas /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/. -‐Fricativas: El aire sale lentamente y rozando diversos órganos de articulación. Fonemas /f/, /c/, /s/, /x/, “y”. -‐Africadas: Tienen sucesivamente oclusión y fricación en su salida. Fonema /c/. -‐Nasales: /m/, /n/, “ñ”. -‐Líquidas: Forman dos grupos: *Laterales: El aire sale por ambos lados de la lengua. Fonemas /l/, “ll “. *Vibrantes: Hay una constricción del aire por el ápice de la lengua contra los alvéolos. Si la vibración es simple /r/ y si es múltiple “rr”. d) Por el lugar o punto de articulación: -‐Bilabiales. Actúan los dos labios. Fonemas /p/, /b/, /m/. -‐Labiodentales. Producidos al apoyar el labio inferior contra los incisivos superiores. Fonema /f/. -‐Interdentales. Actúa el ápice de la lengua entre los incisivos superiores e inferiores. Fonema “z”. -‐Dentales. Actúa la lengua contra los incisivos superiores. Fonemas /t/ y/d/. -‐Alveolares. Actúa la lengua contra los alvéolos superiores. Fonemas: /s/, /n/, /l/, /r/, “rr”. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 75

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-‐Palatales. Actúa la lengua contra el paladar duro. Fonemas: /y/, /c/, “ñ”, “ll”. -‐Velares. Actúa la lengua contra el velo del paladar. Fonemas: /k/, /g/, /x/. EDADES DE ADQUISICIÓN DE FONEMAS:

FONEMAS

EDADES

ADQUISICION

/m/, /n/, /ñ/, /p/, /k/, /f/, /y/, /l/, /t/, /c/, 3 años /ua/, /ue/. /b/, /g/, /r/, /bl/, /pl/, /ie/

4 años

/fl/, /kl/, /br/, /gr/, /gr/, /au/, /ei/

5 años

/rr/, /s/, /x/, /d/, /g/, /fr/, /pr/, /tr/, /dr/, 6 años /eo/ * Esta es una tabla de desarrollo fonológico estándar que puede variar según el lugar de procedencia del hablante. MORFOSINTAXIS Identificamos gramática con morfosintaxis. La morfología estudia los diferentes elementos o palabras que aparecen en un discurso, tradicionalmente agrupados en nueve categorías: artículo, sustantivo, verbo, pronombre, adjetivo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. A su vez cada palabra, se descompone en PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 76

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unidades más pequeñas o morfemas, que nos indican el género, número, conjugación, tiempo… La sintaxis nos da información sobre la estructuración de las oraciones, cláusulas y sintagmas. En el aspecto morfosintáctico las etapas serían las siguientes: 1. Etapa Holofrástica (10-‐12 meses a 18 meses): o

Cada producción de una palabra representa una idea.

2. Emisiones de dos palabras (18 a 24 meses): o

Dos elementos o componentes, no solamente a dos palabras (morfemas, flexiones...).

3. Habla telegráfica (24 a 36 meses): o

Secuencias de más de dos elementos en dónde observamos: •

Límite longitudinal.

•

Ausencia de functores (artículos, preposiciones….).

•

Ausencia de las características gramaticales tales como número, género……..

•

Ausencia de concordancia en el uso de verbos.

•

Alta frecuencia de palabras de contenido frente a palabras de función.

•

El niño elimina elementos tales como preposiciones, artículos, conjunciones……..

SEMÁNTICA Se ocupa del significado de las palabras en la mente de los hablantes y el modo de cómo estos significados se combinan cuando aparecen integrando una oración. El principal punto de interés semántico es el estudio del vocabulario o léxico, aunque también se refiere a la expresión de significados a lo largo de una secuencia de acontecimientos, que supone una habilidad para organizar y seleccionar información, adquisición y uso de categorías abstractas (términos espaciales, temporales,..). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 77

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Adquisición del léxico: Los primeros sustantivos del habla del niño hacen referencia a los objetos de su entorno: nombres generales (comida, ropa, etc.) y específicos (personas familiares). En su primer léxico se encuentran abundantes sobreextensiones, es decir, extiende el significado o uso de una palabra para otros referentes (como por ejemplo, utiliza el sustantivo perro para cualquier animal de cuatro patas), así como subextensiones (se observa cuándo el niño aplica el concepto muñeca sólo a su muñeca o la alguna en particular). Desde el punto de vista semántico, las oraciones de dos palabras responden a las siguientes relaciones: agente/acción (mamá ven), acción/objeto (corre perro), agente/objeto (mamá comida), entidad/atributo (coche bonito), entidad/locativo (muñeca aquí), poseedor/poseído (niño coche) y el caso nominativo (esa muñeca). PRAGMÁTICA Según Halliday (1973) las funciones o intenciones del lenguaje son: -‐Instrumental para satisfacer necesidades, por ejemplo: “dame agua”. -‐Reguladora para controlar a los demás, por ejemplo: “Siéntate”. -‐Interactiva para mantener la comunicación, por ejemplo: “oiga…¿me oye? -‐Personal para expresar sentimientos, por ejemplo: “!qué susto!. -‐Heurística para explorar la realidad, por ejemplo: “¿qué es eso? -‐Imaginativa para crear otras realidades, por ejemplo una poesía. -‐Informativa para dar información, por ejemplo: “hace frío”.

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Podemos encontrar también la función metalingüística para explicar y aclarar aspectos referidos al código, es decir, a la propia lengua. Por ejemplo: “camión es una palabra aguda”. El desarrollo pragmático, según el Centro de Lenguaje y Desarrollo es: LA CONVERSACIÓN

EXPRESAR INTENCIONES

Etapa Preverbal:

Aprende a interactuar.

Desarrolla la intención comunicativa.

Actividad conjunta.

Establece demandas.

Aprende el carácter recíproco de la Aprende a servirse de otras personas para interacción.

conseguir cosas.

Primeras Palabras:

Toma turno para hablar.

Aprende las funciones del lenguaje.

Sirve para pedir objetos y expresar deseos.

Utiliza recursos verbales y/o no verbales Facilita la relación con ellos y para informar a para captar la atención del que le escucha. otras personas.

Sirve para explorar y observar lo que ocurre a nuestro alrededor.

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Sobre los 2-‐3 años: Aceptan mayor responsabilidad en el diálogo. A partir de los 3 años:

A partir de los 3 años:

Esperan el reconocimiento de lo que ellos dicen. Reconocen lo que el interlocutor dice. Empiezan a dar respuestas que tienen

Formulan más de un propósito.

que ver con el tema

EVA MARÍA MARTÍN MACÍAS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80

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LOS SISTEMAS ORGÁNICOS RESPONSABLES DEL CORRECTO FUNCIONAMIENTO Y UTILIZACIÓN DEL LENGUAJE Por Eva Mª Martín Macías Vamos a intentar conocer un poco mejor los sistemas que nos proporcionan la capacidad del habla, la anatomía y el funcionamiento del aparato fonador y del sistema auditivo, así como las bases neurológicas sobre las que se sustenta el lenguaje. APARATO FONOARTICULADOR

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Es el conjunto de órganos que intervienen en la emisión del sonido articulado y se clasifican en tres grupos, atendiendo a su funcionalidad: órganos de la respiración, órganos de la fonación y órganos de la articulación. A) Órganos de la respiración. Proveen al sistema fonoarticulatorio de la materia prima, con la que se construye el lenguaje oral, es decir, el aire. Entre los órganos de la respiración vamos a destacar: -‐Fosas nasales. Son dos cavidades análogas, separadas por un tabique sagital. Comunican el exterior con la faringe, por medio de unos orificios o coanas. Sirven para la olfación y la limpieza y conducción del aire hacia los pulmones, intervienen en la resonancia y el timbre. -‐Pulmones. Son dos órganos situados en las partes laterales de la cavidad torácica, donde se produce el intercambio gaseoso. Impulsan el aire hacia la laringe. -‐Tráquea. Es un conducto de 10-‐15 cm. de longitud, formado por una serie de anillos cartilaginosos que comienza en la laringe y se bifurca en dos bronquios, que conectan con los pulmones. Canaliza el aire espiratorio hacia la laringe. Los mecanismos de inspiración y espiración, es decir, la entrada y salida del aire, así como la capacidad respiratoria, son básicos para la emisión lingüística, y su primer paso. La respiración proporciona la cantidad suficiente de aire para realizar el acto de fonación y vencer los órganos articuladores. Es muy importante en la intensidad de la voz. B) Órganos de la fonación. Para que el fenómeno de fonación tenga lugar son necesarios: una fuente de energía (aire), un órgano vibratorio (cuerdas vocales), una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 82

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caja de resonancia (fosas nasales, cavidad bucal y faringe), un sistema de articulación del sonido (labios, lengua, dientes) y un sistema nervioso regulador y sincronizador de todo el conjunto. -‐Laringe. Es un tubo cartilaginoso, situado en la parte superior de la tráquea. Tiene varias funciones, como la deglución, respiración, mecanismo de la tos y modulación de la voz. La intensidad, el tono y el timbre de la voz tienen su origen en la laringe. Distinguimos tres zonas: la región de las cuerdas vocales o ligamentos vocales, llamada glotis (zona glótica), la superior a ella o vestíbulo laríngeo (espacio supraglótico) y la inferior o subglotis (espacio infraglótico). La laringe está formada por varios cartílagos: cricoides, tiroides, epiglotis y aritenoides. Los cartílagos aritenoides son los que producen la separación o aproximación de las cuerdas vocales y su vibración (sonidos sordos o sonoros). -‐Faringe. Es un canal situado por detrás de las fosas nasales (rinofaringe o nasofaringe), de la boca (orofaringe) y de la laringe (laringofaringe o hipofaringe). Es una cavidad resonadora y determina el timbre de la voz. C) Órganos de la articulación. La articulación es la posición que adoptan los órganos implicados en la producción de los sonidos, que residen en la cavidad bucal. Se dividen en activos y pasivos: 1.Órganos activos de la articulación: -‐Labios. Son fundamentales para la articulación de fonemas bilabiales y labiodentales. Actúan de filtro para el sonido.

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-‐Lengua. Órganos excepcionalmente móvil, formado por una gran cantidad de músculos. Interviene en un gran número de fonemas: interdentales, dentales, alveolares, palatales y velares. 2.Órganos pasivos de la articulación: -‐Bóveda palatina. Formada por dos estructuras, el paladar duro o parte pasiva de la articulación de fonemas palatales, y el velo del paladar, estructura muscular que termina en una prominencia central, denominada úvula o campanilla (articulación de fonemas velares). -‐Alvéolos. Se encuentran entre los incisivos superiores y el comienzo del paladar. El contacto de la lengua con los alvéolos produce fonemas alveolares. -‐Dientes. Constituyen un punto fijo para la articulación de los fonemas dentales e interdentales. Las mejillas tienen como función mantener y dosificar el aire dentro de la boca. También intervienen en la resonancia de la voz.

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EL SISTEMA AUDITIVO

El oído es un órgano de la audición, alojado en el interior del hueso temporal. No sólo recibe el mensaje lingüístico sonoro y lo transmite, sino que a través de la retroalimentación o feed-‐back que proporciona, regula todo el proceso de adecuación de los órganos articulatorios para que se reproduzca fielmente el sonido recibido. También controla y regula los procesos de modulación de la voz. Está constituido por tres regiones anatómicas: A) Oído externo. Formado por el pabellón auricular, que recoge y canaliza las ondas sonoras, y por el conducto auditivo externo (C.A.E.), que vehiculiza las ondas sonoras hasta la membrana timpánica. Contiene el cerumen, cuya función es la protección del oído. B) Oído medio. Situado entre el oído externo y el interno, está constituído por: -‐ La caja timpánica. Formada por la membrana timpánica, que vibra por la presión sonora y transmite su vibración a la cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo), PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 85

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que son un juego de palancas que transmiten las vibraciones hasta la ventana oval del oído interno. -‐ La Trompa de Eustaquio. Comunica el oído medio con el exterior para su aireación y mantenimiento de la presión adecuada. -‐ Mastoides. Formación triangular, en forma de celdas comunicadas entre sí, que pertenece al hueso temporal, situado detrás de la caja timpánica. Estas estructuras transmiten la vibración y la amplifican. C) Oído interno o laberinto. Es un sistema de pequeñas cavidades que conectan entre sí y de conductos situados en los huesos del cráneo. Su función es recibir las vibraciones y transformarlas en impulsos eléctricos. Contiene: -

Laberinto óseo, que consta de vestíbulo (ventana oval y ventana redonda), conductos semicirculares y caracol o cóclea. En su interior se encuentra la perilinfa (liquido de composición similar al agua).

Laberinto membranoso, que se encuentra dentro del laberinto óseo. Formado por varias vesículas: -‐Utrículo y sáculo (dentro del vestíbulo) y cuya función es el equilibrio. -‐Conductos semicirculares membranosos (dentro de los óseos). -‐Conducto coclear (dentro del caracol). En su interior se encuentra un líquido denominado endolinfa, el ligamento espiral y la membrana basilar (contiene el Órgano de Corti). El Órgano de Corti está formado por células especializadas de

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la audición, la membrana tectoria y terminaciones nerviosas que forman el nervio auditivo o coclear. La unión del nervio coclear con el nervio vestibular forma el nervio estatoacústico (octavo par craneal). La fisiología del oído, de forma esquemática, es: onda sonora – pabellón auricular – C.A.E. – membrana timpánica – martillo – yunque – estribo – ventana oval – vibra perilinfa – excita las células sensoriales – células nerviosa o neurona – ganglio de corti – nervio coclear – tronco del encéfalo (nervio estatoacústico) – bulbo encefálico – áreas corticales de la audición en el lóbulo temporal. BASES NEUROLÓGICAS

El Sistema Nervioso (S.N.) es el encargado de recibir información, transmitirla, procesarla y producir respuestas adecuadas. Se encarga además del control y la

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regulación del organismo. Vamos a analizar este sistema desde el punto de vista de su implicación en el lenguaje. El Sistema Nervioso Central (S.N.C.) está formado por el encéfalo (cerebro, cerebelo, tronco encefálico) y la médula espinal. En él residen todas las funciones superiores del ser humano. Está protegido en su parte superior por el cráneo y en la parte inferior por la columna vertebral. Nos vamos a centrar en el cerebro. El cerebro está dividido en dos hemisferios, el izquierdo y el derecho. Cada hemisferio está dividido en cuatro lóbulos: frontal, parietal, occipital y temporal. El hemisferio izquierdo se encarga del lenguaje, estando implicadas diversas zonas del mismo: -‐Área motora primaria: (Área 4) situada en el lóbulo frontal, se encarga de movilizar la musculatura relacionada con el lenguaje. -‐Área promotora: (Área 6) se encarga de la automatización de los impulsos nerviosos. -‐Área de Broca: (Áreas 44 y 45) situada en el lóbulo frontal, es el área motora del habla. Realiza la automatización de los elementos silábicos para formar las palabras. Conecta con el sistema límbico a través del tálamo para reforzar el proceso de automatización relacionado con la fluidez verbal y la secuenciación de palabras. -‐Zona orbitofrontal: donde llegan los impulsos del sistema límbico y su función es inhibir la automatización. -‐Área prefrontal: (Áreas 9,10 y 11) conecta con el sistema límbico y envía los impulsos nerviosos al Área de Broca, para dar coherencia al discurso. -‐Área de Wernicke: (Área 41) situada en el lóbulo temporal, es el área de la recepción auditiva primaria, recibe los impulsos auditivos. Aquí los sonidos se convierten en palabras.

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-‐Área de asociación auditiva: (Área 42) encargada de la asociación e interpretación de sonidos, se encuentra en la circunvolución de Heschl. El área 22 tiene la capacidad de reconocer percepciones del pasado, memoria y evocación verbal. El Sistema Nervioso Periférico (S.N.P.) transmite sensaciones y respuestas de forma voluntaria y consciente, a través de los nervios craneales y los nervios raquídeos y espinales. Consta de: -‐Pares craneales: De los 12 pares existentes, los vinculados con el lenguaje son: V Trigémino (participa en la masticación y deglución), VII Facial, VIII Auditivo, IX Glosofaríngeo (inerva la faringe), X Vago o Neumogástrico (inerva la laringe), XII Hipogloso (inerva la lengua). -‐Vías nerviosas: Pueden ser sensitivas o motrices. Estas últimas están estrechamente relacionadas con el lenguaje e implican la actuación de la vía piramidal y la vía extrapiramidal. La vía piramidal (tracto corticobulbar) es la responsable directa del lenguaje hablado (músculos del habla). La vía extrapiramidal se encarga de coordinar, secuenciar, ajustar y regular el tono, la postura, la precisión y la integración de los movimientos bucofonatorios. EVA M. MARTÍN MACÍAS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 89

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EL JUEGO Y LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz

Como “juego” podemos entender la actividad voluntaria que no tiene ningún

motivo más allá de ellos mismos. Un juego es una actividad con reglas, una meta y elementos motivadores. Según la O.N.U., jugar contribuye notablemente al desarrollo de los/as niños/as. Veamos las ventajas principales de usar juegos para el aprendizaje del inglés en el aula de Primaria: -

Se produce una gran variedad de situaciones distintas.

Proveen un enlace con el mundo exterior y animan a la diversión.

Renueva la energía de los/as niños/as.

Se mejoran sus habilidades, su capacidad de concentración y la escucha.

Anima a la participación, dando confianza a los/as más tímidos/as.

Aumenta la comunicación entre ellos, reduciendo la dominación de la clase por

parte del maestro. -

Reducen la distancia entre el maestro y el alumno.

Fomenta la creatividad.

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Los juegos son importantes porque son divertidos para los alumnos, pero también son necesarios por el pensamiento creativo que crea en ellos. Este pensamiento creativo es para los maestros un ingrediente vital en el proceso de aprendizaje. En este punto, pasaré a centrarme en las distintas tipologías de juegos enfocados al desarrollo del inglés en el aula de Primaria: •

Juegos cooperativos y competitivos.

En los juegos competitivos, los alumnos intentan ser los primeros en alcanzar una meta, que en este caso sería un objetivo lingüístico. En los juegos cooperativos, los alumnos trabajan juntos en la consecución de un objetivo común. Este último tipo de juegos es más recomendado, ya que el juego competitivo tiende a desviar el verdadero objetivo del mismo centrándose en conseguirlo en primer lugar. Es mejor dar puntos por conseguir algo que quitarlos por no conseguirlo. •

Juegos de control y comunicación.

Ayudan a practicar nuevos conceptos lingüísticos con exactitud. Pueden ser del tipo: “I went to the zoo and saw...”. Este tipo de juegos proporcionan una práctica más allá de los verbos y los artículos, aprendiendo bien la pronunciación del nombre de los animales a través de la repetición. En este tipo de juegos también se incluyen aquellos en los que los alumnos necesitan saber información de otros para alcanzar algo (por ejemplo, del tipo ¿Quién es quién?). •

Según la técnica a usar.

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La variedad de técnicas ayuda a mantener la motivación. Podemos distinguir las siguientes: -

Juegos de aproximación. Están basados en el principio del vacío de información, en el que algunos alumnos tienen “trozos” de información que los demás deben acertar para conseguir llegar a la meta (¿Who´s who?).

Juegos de búsqueda. Igualmente basados en el principio del vacío de información. Los alumnos deben obtener la información haciendo distintas preguntas para resolver un problema (Find someone who...).

Juegos de intercambios. Están basados en el principio del trueque. Los alumnos deben extraer información de los demás a base de darle otra información que poseen y los demás necesitan.

Juegos combinados. Hay gran variedad de juegos que utilizan una mezcla de los 3 tipos anteriores. •

Según el agrupamiento.

Es necesario distinguir entre parejas, grupos, equipos y la clase al completo. Cada uno de estos agrupamientos son útiles para determinados tipos de juegos, por lo que debemos tener siempre en cuenta cuál es el objetivo último del mismo para acertar con el agrupamiento a usar. Para la división de la clase en grupos, es conveniente que los grupos sean los mismos para todo el curso, para el sentimiento de pertenencia de los alumnos no se vea perturbado. Señalar también la importancia de equilibrar bien los grupos, una vez conocido el nivel de cada alumno/a. •

Según el medio usado.

Cuando hablamos del medio a usar en el juego nos referimos al juego oral o al juego escrito. Me centraré en los juegos escritos. A este respecto hay que mencionar que este tipo de juegos son más convenientes para los alumnos de los cursos más elevados (5º y 6º). En ellos aparecen una gran cantidad de dudas de funcionamiento

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para nuestros alumnos, por lo que deben ser explicados muy bien, debiendo quedar todo muy claro. Entre los juegos escritos podemos encontrar: -

Actividades imaginativas utilizando poemas, música, etc. para desarrollar la imaginación de los/as niños/as (por ejemplo, haciendo modificaciones en cuentos bien conocidos para ellos/as).

Poemas o historias que utilicen un patrón lingüístico simple con el fin de ampliar dicho poema o historia (por ejemplo, facilitarles distintas palabras sobre el invierno con las cuales deben intentar escribir un poema).

Escritura rápida, donde los/as niños/as deben escribir distintas palabras que comiencen por una determinada letra.

Debemos procurar que todos los alumnos participen en el juego. Nos encontraremos ocasiones en los que algunos/as niños/as no querrán participar, por lo que el papel motivador del maestro juega aquí una importante misión. El papel del maestro en los juegos puede ser de “conductor”, o “conductor-‐participante”. Ni que decir tiene que nuestro objetivo último con los juegos es el trabajar la competencia comunicativa. Para la consecución de dicho objetivo, podemos hacer una clasificación de los juegos de la siguiente forma: Ø Juegos de estructura. Este tipo de juegos provee a los alumnos de unos patrones sintácticos, de ahí su nombre de juegos de estructura. Por ejemplo: proporcionamos a un/a alumno/a un bolso. Éste preguntará a la clase: “What´s in my bag today?”, a lo que los demás deberán responder con estructuras tipo “there is” y “there are”. Ø Juegos de vocabulario. Lo importante aquí es enfocar la atención al nivel de la palabra. Por ejemplo: un estudiante dice “I spy with my little aye something beginning with A/B/C...” y el resto PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 93

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de la clase debe adivinar de qué objeto se trata (el objeto debe estar visible en la clase). Ø Juegos de pronunciación. Estos juegos deben ser usados regularmente, pero no por periodos elevados de tiempo, ya que podemos conseguir que los/as niños/as dejen de tener interés en él. En este tipo de juegos, los alumnos deben diferenciar entre diferentes tipos de palabras según su pronunciación (sheep/ship, mouse/mouth...). Ø Juegos del tipo “escuchar, leer y actuar”. En este tipo de juegos, los alumnos obedecen a distintos comandos, que pueden ser presentados de forma oral (por el maestro o incluso por los propios alumnos) o de forma escrita (mediante flashcards). Ø Juegos de deletreo. Como norma general, los/as alumnos/as no deben deletrear palabras que desconozcan. Un juego muy apropiado para ello es “Stepping stones”, donde los/as niños/as deben ir deletreando bien las letras de una determinada palabra para ir cruzando a través de las piedras y llegar de una orilla a otra de un río. Ø Juegos de rol. Los alumnos adquieren un determinado rol y usar vocabulario relacionado con él. Para finalizar, decir que todos los juegos aquí mencionados pueden contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa. De esta forma, el aprendizaje del inglés y la diversión pueden ir de la mano, especialmente con los alumnos más jóvenes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 94

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Debemos tener en cuenta la importancia de los juegos y usarlos de forma eficaz y programada, consiguiendo con ello una motivación extra y una forma de aprendizaje favorable. FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ Funcionario de Carrera del Cuerpo de Maestros

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LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA CLASE DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz Entendemos el término “adaptación” como un mecanismo para ajustar el desfase que los alumnos puedan tener con respecto al proyecto curricular del ciclo que cursan. Vamos a distinguir dos tipos de adaptaciones atendiendo a la causa de dicho desfase curricular. Por un lado las adaptaciones curriculares individualizadas o significativas, teniendo en cuenta la falta de capacidad del alumno, y que implican un seguimiento individualizado de la evolución del mismo de acuerdo a sus posibilidades. Por otro lado, las adaptaciones no significativas (o estrategias de apoyo al aprendizaje), cuando el alumno sí tiene suficiente capacidad pero determinados motivos impiden la consecución de resultados en el rendimiento académico, constituyendo un grupo de medidas que favorecen la adquisición y consolidación del currículo a “distinta velocidad” y utilizando para ello diferente metodología . Adaptaciones curriculares individualizadas o significativas. Cuando el grado de aprendizaje del alumno es muy bajo debido a que no tiene la suficiente capacidad, estamos ante un perfil de “necesidades educativas especiales” cuya medida de intervención más adecuada es la adaptación curricular individual (ACI) en la que los alumnos , al no haber logrado superar sus deficiencias a lo largo de varios cursos, y aunque siguen participando del mismo currículum que su grupo de referencia, siguen una programación adaptada a su competencia . Esta programación adaptada se elabora una vez que el alumno haya sido diagnosticado, y teniendo en cuenta la información psicopedagógica obtenida por la evaluación que haya realizado el Departamento de Orientación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 96

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En primer lugar hay que determinar el punto de partida del alumno, es decir, tener una idea clara de hasta donde llega el alumno en relación con lo que se supone que debería saber. A continuación, y para concretar la adaptación, se eliminan y/o se reducen de su programación de referencia aquellos objetivos y contenidos para los que el alumno no tiene la suficiente capacidad, se modifican a la baja aquellos en que su capacidad sea limitada y se priorizan (si es el caso) los que se consideren básicos, se modifica la secuenciación (si es necesario) para favorecer la motivación, y se incorporan también (si es preciso) objetivos y contenidos de cursos anteriores que haya que consolidar porque sean prerrequisitos para construir nuevos aprendizajes. Teniendo en cuenta que no hay maestros/as de apoyo para la asignatura de Inglés, el tipo de actividades adaptadas han de diseñarse para que el alumno pueda trabajar autónomamente en el aula. Se procurará que el/la niño/a esté, al menos parcialmente, integrado en la clase alternando en lo posible con actividades grupales en las que pueda participar en la clase y no sentirse ajeno al grupo. Adaptaciones no significativas. Constituyen una forma de intervención para los alumnos con dificultades de aprendizaje causadas por diversos motivos en los que no se incluye la falta significativa de capacidad. La estrategias no se realizan al margen del currículo y se centran principalmente en la adecuación de la metodología en el aula, la tipología de ejercicios a realizar en clase y en casa, y en la manera de aplicar la evaluación. Todo ello con la intención de ofrecer al alumnado la posibilidad de “reengancharse”. Se indican a continuación posibles causas que impedirían la falta de consecución de resultados académicos: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 97

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1.-‐ Falta de conocimientos básicos. 2.-‐ Falta de planificación del estudio. 3.-‐ Escasa dedicación de tiempo a estudiar. 4.-‐ Desconocimiento del tipo de evaluación y de las exigencias del maestro. 5.-‐ Falta de concentración en el estudio. 6.-‐ Exceso de tensión ante la tarea. 7.-‐ Falta de un buen método de estudio. 9.-‐ Estudio más memorístico que comprensivo. 10.-‐ Problemas de comprensión lectora 11.-‐ Carencia de un buen ambiente de estudio 12.-‐ Dejadez /irregularidad en los estudios: estudiar un día antes del examen, no llevar las tareas al día ... 13.-‐ Ausencia de repasos periódicos. 14.-‐ Falta de confianza en uno mismo. 15.-‐ Preocupaciones, conflictos internos. 16.-‐ Motivación /interés insuficiente. 27.-‐ Excesiva presión externa. 28.-‐ Demasiadas actividades extraescolares, etc. Es interesante destacar que la reflexión sobre estos aspectos nos puede ayudar a encontrar soluciones más ajustadas no sólo en el ámbito de la metodología de la enseñanza de idiomas, sino también en los aspectos conductuales que conciernen a la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 98

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acción tutorial. Una vez detectada la causa o causas que impiden al alumno seguir la clase con normalidad se aplicarán estas medidas pensando en dichos alumnos pero dentro del conjunto de la clase, con el fin de facilitar una integración real en el grupo y sin alterar en exceso el ritmo continuo de la clase. Estrategias de apoyo al aprendizaje: 1. Estrategias metodológicas: Destacamos dos grupos: por un lado, estrategias que atienden a destrezas específicas y por otro, estrategias generales o aplicables a distintas destrezas. Ø Estrategias Metodológicas Generales. q

Revisión /repaso /refuerzo:

•

Repasos periódicos dentro de la misma sesión, que incluiría repetición, refuerzo, aclaraciones ...

•

Revisar tareas diariamente.

•

Sacar a la pizarra para repasar o consolidar.

•

Ratos aparte con el alumno par reforzar (entre clase y clase, recreos).

•

No preguntar en alto. Consultar sus respuestas en el cuaderno y en su mesa.

•

Explotar algún punto fuerte y permitirle hablar de ello (reforzar de esta manera la autoestima y la sensación de progreso).

•

Personalizar el material: recoger el cuaderno a un ritmo independiente del resto.

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•

Bromear (hacer repetir mucho al mismo alumno la misma frase en tono de broma).

q

Agrupamientos:

•

Una de las estrategias más comunes para ayudar a nuestros alumnos de nivel más bajo es ponerlos a trabajar en pareja o en grupo con un compañero/s que les apoyen y les ayuden a progresar.

•

Práctica coral (determinadas estructuras, entonación, pronunciación ..). Puede ser toda la clase a la vez, la mitad cada vez, por filas, por grupos preestablecidos ...

q

Motivación fuera de clase:

•

Préstamos de material complementario como películas, revistas, cómics, etc (durante todo el curso) para incentivar una actitud positiva ante el aprendizaje y el progreso en los intereses individuales.

q

Tiempo:

•

Tiempo extra para alumnos más lentos

q

Uso de Recursos:

•

Explicar a principios de curso y recordar todo el año las referencias gramaticales y de vocabulario que aparecen al final del libro. Es decir, conocer las posibilidades del libro de texto como fuente donde buscar explicaciones y ayuda a contenidos ya tratados o para ampliar conocimientos.

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q

Repetición:

•

Técnica en cadena: repetir una frase entre todos por partes empezando por el final para trabajar distintos contenidos (entonación, estructuras etc). Los alumnos más tímidos acaban repitiendo la frase completa sin apenas dificultad.

q

Corrección:

•

Corrección anónima: se escriben todos los errores en el margen y se les pide a los alumnos que corrijan. Es un método eficaz para centrar su atención en errores comunes e intentar solventarlos.

Ø Estrategias Metodológicas Específicas. q

Pronunciación:

•

Para ayudar a nuestros alumnos a pronunciar correctamente y a evitar la vergüenza que a muchos de ellos les produce utilizar oralmente el idioma extranjero, les proponemos que se tapen los oídos con la palma de la mano y así puedan practicar sin que nadie les escuche.

q

Vocabulario:

•

Cuando enseñemos vocabulario nuevo, los alumnos deben conocer tanto su significado como sus uso. Intentamos siempre que extraigan el significado teniendo en cuenta el contexto. En caso de que les resulte difícil, no nos debe

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asustar la idea de traducir a la lengua materna. No olvidar que los alumnos incluyan los nuevos términos en un apartado de vocabulario creado por ellos mismos. •

Podemos dividir la pizarra dejando un espacio delimitado (un tercio de la parte derecha por ejemplo) anotando todo el vocabulario que salga nuevo o que queramos que aprendan y no borrarlo hasta el final de la clase.

q

Producción oral:

•

Actividades orales de imitación (repetición de pequeños papeles en conversaciones o frases cortas en lecturas escuchadas en CD).

•

Elaboración de mensajes cortos a partir de pistas consecutivas.

•

Drills : Ejercicios breves y repetitivos.

q

Comprensión oral:

•

Presentar palabras clave antes de escuchar y que faciliten la comprensión.

•

Repetir frases, repetir conversaciones, utilizar el texto de la listening como modelo para crear nuevas conversaciones haciendo un mínimo de cambios y manteniendo las estructuras y vocabulario clave. Los más alumnos con más capacidad podrán incorporar vocabulario diferente y estructura más complejas, y los de menos capacidades al menos lograrán el objetivo múino propuesto de elaborar una conversación.

•

Drills: Ejercicios breves y repetitivos.

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2. Tipología de ejercicios: •

Variedad de actividades dentro de la misma sesión para que todos tengan posibilidades de “reengancharse” en varios momentos de la clase y repasos rápidos de contenidos clave también durante la clase y al final de la misma (¿qué hemos aprendido hoy?).

•

Actividades en soporte informático donde cada uno alumno impone su propio ritmo de aprendizaje, volviendo si ninguna dificultad atrás cada vez que lo consideren necesario.

•

Actividades dramáticas o teatrales (role-‐play) son muy válidas si se utilizan de modo efectivo para ayudar a los alumnos a recordar el idioma extranjero y también son muy adecuadas para practicar el acento, la entonación y la pronunciación. Es bueno que trabajen con compañeros con los que tienen confianza para evitar la vergüenza y la inhibición. Este tipo de actividades serán también de gran valor para los estudiantes de peor nivel siempre que les proporcionemos la ayuda de otros compañeros

3. Sistema de evaluación: •

Insistir en la valoración de los contenidos de los contenidos procedimentales y actitudinales en los casos de serias dificultades de aprendizaje.

•

Hojas de autoevaluación, en la que los alumnos cumplimentan, al final de cada unidad o de un contenido en especial, una serie de actividades que viene además con las respuestas para que ellos mimos detecten errores y puedan resolverlos o preguntar cómo solventarlos.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ Funcionario de Carrera del Cuerpo de Maestros

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LAS VARIABLES EN LA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE INGLÉS Por Fernando José Vila Díaz Debemos tener en cuenta que la organización de la clase por parte del maestro tiene gran relación con el éxito de las actividades de aprendizaje. Veremos en esta publicación varios aspectos al respecto: agrupamientos, gestión del tiempo, elección de la metodología, el rol del profesor y la disciplina. Empezando por las distintas formas en las que podemos agrupar a nuestros alumnos, podemos hacer referencia a lo que Harmer denominó como los distintos tipos de agrupamiento para una gestión eficaz de la clase: Trabajo en gran grupo. Todos los alumnos trabajan al mismo ritmo con el

maestro. Esta ha sido el tipo de enseñanza más utilizado durante muchos años, donde toda la clase tiene “supuestamente” el mismo nivel, realizando las mismas actividades. Este tipo de agrupamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes. ü Ventajas: La clase al completo permanece concentrada en el mismo asunto. El profesor puede moverse a través de toda la clase ya que todos hacen la misma tarea. No produce mucha tensión en los alumnos. ü Inconvenientes: No se deja mucho espacio para la práctica, ya que las ocasiones que tienen para intervenir en clase no son muchas. Poca heterogeneidad. Implica mucha enseñanza y poco aprendizaje.

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Trabajo por parejas. Lo primero que debemos tener claro a la hora de que

nuestros alumnos trabajen en pareja es si nos interesa tener juntos a los alumnos más “aventajados” o unir uno “aventajado” con otro “menos aventajado”. Igualmente encontramos en este tipo de agrupamiento sus ventajas y sus inconvenientes: ü Ventajas: Aumento de la cantidad de práctica entre los alumnos. Utilizan más el lenguaje. Anima a la cooperación. Es una forma de trabajo muy motivadora para ellos. ü Inconvenientes: Usan demasiado el español para las actividades. En numerosas ocasiones tendrán la sensación de que no están aprendiendo. Muchos problemas de ruido, al permanecer hablando muchos alumnos al mismo tiempo. -

Trabajo por grupos. A la hora de apostar por el trabajo en varios grupos,

debemos tener presente las distintas posibilidades que ello nos ofrece para elegir la más conveniente según la tarea a realizar y los objetivos a cumplir. Vamos a analizar las principales: §

“Aventajados” + “Menos aventajados”: suele ser una buena combinación ya

que se muestra favorable tanto para uno como para el otro. Los aventajados se sienten motivados por poder ayudar a los menos, y los menos aportan su granito de arena al grupo, cosa que les motiva igualmente. §

“Aventajados” contra “Menos aventajados”: no suele ser muy

recomendable, ya que pueden aumentar la sensación de superioridad de los aventajados al mismo tiempo que crear complejos en los menos aventajados. §

Número impar de miembros en los grupos: es una forma muy útil de

agruparlos, sobre todo a la hora de toma de decisiones. §

Grupos flexibles: se forman grupos dependiendo de su implicación y nivel.

Cada uno puede “subir” a otro grupo o “bajar”, dependiendo de su constancia y esfuerzo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 105

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ü Ventajas: Gran cantidad de práctica. Muchas oportunidades de usar el lenguaje. Aprendizaje independiente del maestro. Trabajo mucho más dinámico que por parejas. ü Inconvenientes: Gran uso del español para, inevitablemente, comunicarse entre ellos. Dificultad del maestro para las correcciones. Excesivo ruido general en la clase. -

Trabajo individual. Es una buena idea a la hora de rebajar la tensión de trabajar

tanto con el maestro como con sus propios compañeros en determinados momentos. Es necesario el trabajo individual para que los alumnos interioricen los conocimientos adquiridos y los hagan propios. Para este tipo de agrupamiento son muy apropiadas las actividades de lectura y escritura. A la hora de planificar las clases, los maestros debemos tener en consideración estos aspectos. Una vez analizadas las distintas posibilidades de agrupamiento, con sus ventajas e inconvenientes, pasaré a analizar la importancia de la gestión del tiempo en la clase de inglés. Los maestros que empezamos en la docencia, los “novatos”, tenemos al principio gran cantidad de problemas con la organización del tiempo de la clase. Incluso aquellos que tienen gran experiencia pueden llegar a tener problemas, ya que se pueden encontrar con que lo que planificó es bueno para un grupo pero no para el otro, o que lo que planificó se llevó realmente más tiempo del que realmente pensó. Siempre es recomendable tener algunas actividades reservadas por si nos sobra tiempo, cosa que estoy “deseando” que me pase algún día (¿no os suele pasar que la

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velocidad del reloj se incrementa mucho al entrar en clase?), del tipo canciones, rimas, etc. Como lo normal es que nos falte tiempo, debemos tener en cuenta que no es nada aconsejable acabar la clase en mitad de una actividad. Como recomendación personal, siempre intento al final de la clase motivar a los alumnos haciéndoles ver lo que han aprendido. De esta forma “siempre” se van con la sensación de que el esfuerzo invertido y el tiempo dedicado han merecido la pena. Paso a continuación a hacer referencia a lo que a metodología se refiere: Si hacemos referencia a la organización de la clase desde un punto de vista metodológico, debemos decir que el trabajo del maestro en la clase se puede dividir en 3 etapas: -

Presentación. El maestro presenta una nueva estructura lingüística, insistiendo

en la exactitud y la corrección. Los alumnos intentan comprender dicha estructura y la “guardan” en su “memoria a corto plazo”. La naturaleza de esta etapa es comunicativa. Un ejemplo serían las repeticiones mecánicas. -

Práctica. Se practica la nueva estructura lingüística. Empieza aquí a trabajar la

memoria a largo plazo. La naturaleza de esta etapa es, al contrario que en la etapa de presentación, no comunicativa. Un ejemplo para esta etapa serían las actividades de vacío de información (information gap activities). -

Producción. Es la etapa en la que los alumnos utilizan más el lenguaje,

consiguiendo que se interiorice tanto el nuevo vocabulario como las estructuras aprendidas y practicadas. La etapa tiene una naturaleza comunicativa y es aquí cuando estamos hablando de una verdadera comunicación. Ejemplo: juegos de rol. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 107

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Es importante resaltar que la práctica comunicativa favorece la integración de las cuatro habilidades básicas. Cierto es que a veces nos tendremos que centrar en una sola habilidad para alcanzar ciertos objetivos puntuales pero, en la mayoría de los casos, los maestros utilizaremos una habilidad aislada solo con el fin de que sirva como base para practicarlas todas. Debe prevalecer la escucha sobre la producción oral, al mismo tiempo que la lectura sobre la escritura. Veamos ahora cuál debe ser el papel del maestro: •

Regulador. El maestro está totalmente a cargo de la clase. Es éste el papel más importante que cualquier maestro tiene que adoptar. Pero conviene apuntar que esto solo nos debe servir para la etapa de reproducción, ya que no es conveniente para la etapa de producción, debiendo dejar mayor libertad a los alumnos para que practiquen y desarrollen sus habilidades lingüísticas.

•

Asesor. Los maestros debemos corregir y ayudar a los alumnos en los defectos que puedan adquirir. Debemos corregir sus errores y, al hacerlo, debemos hacerles ver el por qué del mismo. Debemos esperar a que terminen la tarea que realizan para pasar a la corrección. No es recomendable interrumpir una actividad.

•

Organizador. El maestro debe dejar claro antes de cualquier actividad qué es lo que se va a hacer. La organización de cualquier actividad se puede dividir en 3 etapas:

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Ø Entrada: Breve introducción sobre el funcionamiento de la actividad y sobre qué pretendemos conseguir con ella. Ø Instrucción: Explicación sobre lo que deben hacer los alumnos durante la misma. Ø Inicio de la actividad. Promotor. Debemos motivar a nuestros alumnos para que participen, al

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mismo tiempo que ayudarles a resolver determinadas cuestiones relacionadas con la actividad. Este papel debe ser realizado con discreción. Participante. Puede resultar interesante que los maestros participemos con

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los alumnos en determinadas actividades, especialmente en simulaciones. Recurso. Debemos estar listos para cuando un alumno requiera de nuestra

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ayuda, pero sólo debemos prestar dicha ayuda cuando haya quedado patente el esfuerzo anterior de dicho alumno. Para finalizar me gustaría aconsejar que, con el fin de evitar posibles conflictos durante la realización de una actividad, se establezca previamente un código de conducta cooperativa. Se pueden fijar antes de la realización de la actividad una serie de pautas (ellos mismos pueden ser los que las detallen), y éstas deben ser cumplidas estrictamente. FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ Funcionario de Carrera del Cuerpo de Maestros

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LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DESDE EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA. LAS FICHAS DE TRABAJO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE PARA PRIMERO DE ESO Por Francisco Miguel Anguita Villar Resumen Como docentes, llevar a cabo una práctica reflexiva dentro de la espiral de observación, planificación, acción, reflexión y adaptación que proponen Villalobos y Cabrera (2009), exige conocer el funcionamiento de las estrategias utilizadas en nuestro aula. En el siguiente artículo presentaré una estrategia de enseñanza-‐aprendizaje sobre la cual estoy realizando investigaciones en profundidad. Se trata de una forma de trabajo que, en base a los primeros resultados, parece más efectiva que las elaboradas por las editoriales o las actividades tipo que generalmente diseñamos los docentes. Es, la ficha de trabajo, un elemento que elabora el docente para facilitar la labor de aprendizaje del discente. Puede ser una herramienta básica de trabajo desde un enfoque por competencias así como un nuevo mecanismo de trabajo en el aula. Este artículo está basado en las investigaciones que estoy llevando a cabo para mi tesis doctoral, muestran resultados parciales y no son concluyentes, no obstante presenta el tema de forma general mostrando la línea general de trabajo y sus aplicaciones a la innovación en el aula.

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1. Introducción – Justificación La Competencia para Aprender a Aprender aparece, en muchas de las programaciones que podemos encontrar en los departamentos de los centros educativos, asociada de forma secundaria a las actividades, estrategias o contenidos que se trabajan en una materia. Como si no estuviese dotada de la suficiente importancia y autonomía. Muy a pesar de esta concepción inicial, parece ser que desde la materia de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en Educación Secundaria Obligatoria, el protagonismo de la Competencia para Aprender a Aprender, puede llevarnos al aumento del rendimiento del alumnado de forma importante. Sin el menoscabo del resto de competencias que puedan trabajarse, esta competencia, con las estrategias apropiadas, puede hacer más eficiente (Giménez, 2003) la tarea de enseñar a aprender. Blanco Rebollo (2007) dice que “el manual transmite confianza en el docente y seguridad en el discente” y según Burguera (2005), citado por Blanco (2007), más del 96 % de los profesores encuestados en sus trabajos reconocen que utilizan habitualmente el libro de texto en sus clases. Por tanto, partiré del trabajo con el libro de texto para evaluar estrategias que mejoren el proceso sin eliminar a este agente tan importante dentro del contexto educativo. 2. La Competencia para Aprender a Aprender según la legislación Esta competencia está enfocada a que los alumnos y alumnas que terminen las enseñanzas básicas (primaria y secundaria) adquieran una autonomía tal que les permita poder buscar, localizar, utilizar,… la información que necesite en todos los momentos de su vida partiendo del autoaprendizaje. Para llegar a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 111

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esta conclusión partiré de las definiciones que nos presentan la LOE y el RD 1631/2006. •

Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación es una de las capacidades que se tienen que haber adquirido al finalizar la Educación Secundaria. Cito:

“La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: … g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. …”. •

En el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la competencia aparece definida de la siguiente forma: “Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.”

En base a la definición del Real Decreto, se le añade una doble dimensión a la competencia: la adquisición de autoconciencia de las propias capacidades y la forma de optimizar su rendimiento, por un lado, y por otro la de motivar y sensibilizar respecto al gusto por aprender. Se establecen unas habilidades para obtener información y transformarla que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 112

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asocian la Competencia para Aprender a Aprender al Tratamiento de la Información y Competencia Digital de forma directa. En definitiva, en base a las aportaciones del decreto, podríamos redefinir la Competencia para Aprender a Aprender como el uso, gestión y transformación de los recursos propios y colectivos de forma adecuada y eficaz. 3. Relación con el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, con la Competencia para Aprender a Aprender Es en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, donde aparece la forma en que la materia contribuye a la adquisición de la competencia: “La competencia para aprender a aprender supone tener herramientas que faciliten el aprendizaje, pero también tener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predicción de efectos de los fenómenos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación de la información obtenida por diversos medios y siempre que se realice un análisis de ésta. También contribuye cuando se favorece el desarrollo de estrategias para pensar, para organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales.”. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 113

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En la cita se nos indica cómo hemos de favorecer el trabajo de la competencia desde nuestra materia. Y es desde la búsqueda de causas diversas en distintos procesos, a través del razonamiento, con el tratamiento de la información y su utilización correcta. Pensar, resumir, hacer esquemas o mapas conceptuales, entre otras, son las tareas que nos recomiendan para trabajar la Competencia para Aprender a Aprender desde las Ciencias Sociales en Educación Secundaria. 4. Las Fichas de Trabajo, una forma eficaz de trabajar en Ciencias Sociales desde la Competencia para Aprender a Aprender sin olvidar las demás Competencias Básicas Decidido a intentar mejorar el trabajo de la Competencia para Aprender a Aprender desde mi área, e intentando hacer de esta el elemento primordial del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, al menos durante unos días, me propuse crear un conjunto de actividades que hicieran que el alumnado rompa con la rutina a la que le sometemos constantemente en las aulas de secundaria. El primer objetivo que me planteé es que fuesen mis chicos y chicas los/as encargados de construir su propio aprendizaje. Pero, ¿cómo trabajar de forma distinta sin utilizar actividades pseudo-‐lúdicas y tópicas como las de buscar en internet?. Otra premisa importante era facilitar el trabajo del discente, para no convertir la tarea en algo tan complejo que eliminara su funcionalidad. Para esto, decidí hacer lo que para los alumnos y alumnas es más común, el uso del libro de texto. Entonces, a partir del libro de texto, seleccionado por el departamento de mi PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 114

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Instituto de Enseñanza Secundaria, para primero de la ESO: Anaya 1º ESO (editado en 2007 y realizado por M. Burgos y M. C. Muñoz-‐Delgado); decidí estructurar una serie de fichas para la Unidad Didáctica que trata “La Civilización Griega” (y que se titula de la misma forma), temporalizada para la tercera evaluación. La siguiente imagen (figura 1) muestra un ejemplo de las fichas diseñadas:

Figura 1. Ficha de trabajo diseñada por Francisco M. Anguita Villar (2010). La ficha se convirtió en el elemento principal de trabajo del alumnado, siguiendo la siguiente estrategia de enseñanza-‐aprendizaje: 1. Les reparto una ficha a cada uno/a de los alumnos y alumnas del grupo y les explico el proceso que deben realizar. 2. Los cuadros de la ficha las completan los chicos y chicas del grupo, de forma individual, con sus palabras y ayudándose de los diccionarios de la biblioteca de aula en base a los contenidos del libro de texto. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 115

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3. El profesor ayuda de forma individual al alumnado que lo solicite y/o necesite pero intentando que sea el o ella quien elabore el texto. 4. Colorean, completan y añaden localizaciones y elementos visuales a las imágenes y cuadros de la ficha. 5. Tendrán una o dos sesiones para completarla, en función de su complejidad, y de no hacerlo tendrán que terminar en casa. 6. En la siguiente sesión las corregimos en grupo, de forma que cada uno/a sale a presentar a sus compañeros y compañeras el trabajo realizado de forma oral, hacemos los aportes necesarios en grupo-‐clase y establecemos una definición clara para cada registro en la pizarra. 7. Los alumnos y alumnas corrigen su ficha en base a las definiciones realizadas en común, la integran en su cuaderno y esta será el instrumento fundamental para la preparación de la prueba objetiva. Con esta ficha, además de la Competencia para Aprender a Aprender se trabajarán, intensamente, las siguientes: a) Competencia en Comunicación Lingüística. La comunicación, oral y escrita, será la protagonista de las tareas diseñadas, facilitando su uso. b) Competencia Cultural y Artística. El contacto con la cultura y el arte griego favorecerá el conocimiento de las raíces de nuestra propia cultura. c) Tratamiento de la Información y Competencia Digital. A través de la comprensión, gestión y transformación de los contenidos del libro de texto el alumnado adquiere soltura en el tratamiento de la información. d) Autonomía e Iniciativa Personal. Serán los/as discentes los/as que trabajen de forma autónoma, tomando decisiones que favorezcan el aprendizaje significativo. e) Competencia Social y Ciudadana. Será fundamental en las exposiciones orales, donde los turnos de palabra y las aportaciones del alumnado se deberán fundamentar en el respeto de todos y todas, así como en la utilización de reglas básicas de comunicación social. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 116

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5. Evaluación del trabajo con fichas La primera idea que tendremos que tener en cuenta es que estos resultados y las evaluaciones que expongo han sido llevadas a cabo en unos grupos determinados y no son extrapolables al resto del alumnado. Se trata de parte de los resultados de una investigación más exhaustiva y de mayor envergadura, en la que intento evaluar la efectividad de esta estrategia de trabajo. En los grupos en que he llevado a cabo esta estrategia de enseñanza aprendizaje los resultados han sido bastante interesantes, consiguiendo aumentar la motivación, participación y competencia curricular del alumnado. Desde la calificación, los resultados fueron bastante buenos, consiguiendo aumentar el número de aprobados hasta una cifra que rondaba el cien por ciento. He de aclarar que me refiero a los resultados de la prueba objetiva (tipo test) realizada en base a los contenidos de las fichas elaboradas y corregidas por el grupo. En cuanto al trabajo por competencias, abre nuevas perspectivas de trabajo para el alumnado y le presenta nuevas formas de localizar y tratar la información. De esta forma se convierte, la ficha, en una estrategia de trabajo completo y eficaz, que permitirá alcanzar los objetivos planteados de una forma lúdica y agradable. En cuanto a la percepción del alumnado, la valoración es más positiva que la de las actividades tradicionales. Aprecian este mecanismo porque reduce el tiempo de trabajo en casa y aumenta su participación.

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6. Conclusiones A mi parecer, el cambio de estrategias en el aula puede ser bastante motivador. Sin duda defiendo el uso de estas fichas de trabajo, que no descubrirá nada a los docentes, pero que, sin duda, sí puede, en función del tratamiento que les demos, enseñar mucho a los discentes. Cambiar las rutinas de actividad puede convertirse en un elemento que gratifique y enriquezca las experiencias que se llevan a cabo en el aula. Partiendo de las Competencias Básicas los contenidos del área jugarán un papel secundario, aunque no por ello menos importante, y cobrará importancia el desarrollo de las habilidades del alumnado. Es obligación del profesorado innovar e investigar para mejorar su práctica docente, y es a través de nuestro trabajo diario como podemos completar esta premisa para hacer más llevadero el trabajo de nuestro alumnado. Yo invito a la comunidad educativa al uso de actividades enfocadas a la adquisición de las Competencias Básicas porque, además que generarnos desconfianza, deberían ayudarnos a mejorar la actividad práctica de trabajo en las aulas. 7. Referencias bibliográficas •

BLANCO REBOLLO, A.: La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primero y segundo de la enseñanza secundaria obligatoria. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. Tesis (Enero de 2007).

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•

GIMENEZ, V. y OTROS: Eficacia y eficiencia en educación. Una comparación internacional. Dialnet. Santa Cruz de Tenerife (2003).

•

VILLALOBOS, J. y DE CABRERA, C.: Los docentes y su necesidad de ejercer una práctica reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales (Enero-‐Junio, 14). Mérida-‐Venezuela (2009).

8. Bibliografía general •

BAZUELO RUIZ, CARLOS: El trabajo de las competencias básicas en la ESO. Impredisur. Granada (2010).

•

BENEJAM, P. y PAGÉS, J.(coordinadores); COLL, C. (director): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Horsori. Barcelona (2002). 3ª Edición.

•

BURGOS ALONSO, MANUEL y MUÑOZ-‐DELGADO Y MÉRIDA, MARÍA CONCEPCIÓN: Geografía e historia, 1 ESO (Andalucía). Recursos didácticos. Material para el profesorado. Anaya. Madrid (2007).

•

CAPARRÓS FLORES, MARÍA MANUELA: Orientaciones y estrategias dirigidas hacia la elaboración de actividades y recursos en secundaria. Planetbuk (2010).

•

GALINDO MORALES, RAMÓN: El conocimiento del profesorado de secundaria y la enseñanza de la historia. Cuatro estudios de casos. Tesis doctoral. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Presentada en Granada (Junio 1996).

•

GALINDO MORALES, RAMÓN: La enseñanza de la historia en la ESO. Algaida editores. Sevilla (1997).

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9. Anexo de materiales Estas son algunas de las fichas utilizadas para la recogida de datos de la investigación. FRANCISCO MIGUEL ANGUITA VILLAR Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 120

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ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Por María José Pérez Francés

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS La atención a la diversidad inspira las diferentes disposiciones legales que enmarcan el actual sistema educativo. De este modo, surge la atención a la diversidad como el principio que parte del reconocimiento de las diferencias que presentan los alumnos en el proceso de aprendizaje, en relación a factores personales – como los intereses, motivaciones, capacidades, etc.-‐ o ambientales – como los recursos socioculturales-‐ y el compromiso a responderlas diferencialmente. Dentro del Capítulo I dedicado a alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, la LOE dedica su sección 2ª a los alumnos con altas capacidades intelectuales, en concreto el artículo 76 “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades”; y el art. 77 “El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de la etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad”. Existen aproximadamente entre un 2 y un 3 % de estudiantes que se encuentran por encima del promedio en capacidad intelectual (CI entre 130 y 145), y que presentan unas características propias tales como: un amplio vocabulario, muy buena memoria, comprensión de ideas y rápido aprendizaje, excelente abstracción y generalización de las mismas, gran creatividad, mucha curiosidad intelectual, gran flexibilidad en los procesos de pensamientos, etc.

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Sin embargo, dependiendo del momento en que se detecta esta alta capacidad, y del tratamiento a las necesidades específicas que este hecho requiere, el alumno puede mostrar problemas como la baja sociabilidad, o la falta de motivación ante el proceso de enseñanza aprendizaje. Las necesidades educativas específicas que se observa en los alumnos con altas capacidades intelectuales son las que se presentan en el gráfico siguiente: v

Ambiente rico y estimulante en un entorno que estimule sus potencialidades.

v

Autonomía, independencia y autocontrol.

v

Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos/amigas y de compañeros/compañeras.

v

Aceptación y confianza por parte de las personas que le rodean.

v

Enseñanza adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje.

v

Oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.

v

Acceso a recursos educativos adicionales que complementen la oferta educativa ordinaria.

v

Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios, actividades, recursos, materiales o agrupamientos.

v

Planificación y evaluación de su propio proceso de aprendizaje

MEDIDAS ESPECÍFICAS Las medidas específicas destacadas para este alumno son, por tanto, los programas de intensificación/enriquecimiento curricular y la flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo. Los programas de intensificación curricular suponen una vía de enriquecimiento que consiste en efectuar diversos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que responda a las necesidades concretas del alumno. Es conveniente tener en cuenta algunos criterios: v Seleccionar primero aquellos ajustes o cambios que puedan beneficiar al resto de los alumnos del grupo, modificaciones que pasarán a formar parte

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de las medidas ordinarias contempladas en la programación de aula para atender a las diferencias individuales. v Abordar después los ajustes, necesarios para atender aspectos concretos, dirigidos exclusivamente al alumno con alta capacidad intelectual. Pueden considerar: o Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera parte de los objetivos y contenidos de su nivel educativo, podemos elegir objetivos propios de niveles superiores, aunque suele resultar más indicado incluirlos en función de sus intereses. o Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de los contenidos. La ampliación vertical consiste en aumentar la cantidad de los contenidos, y puede resultar conveniente en función del campo de interés del alumno. Mientras que la ampliación horizontal permite la realización de interconexiones entre los contenidos y el análisis profundo de determinados aspectos del currículo. o Condensación del currículo: compactar el currículo supone eliminar la repetición de los elementos ya dominados por el alumno. Permitirá disponer de tiempo para las actividades que verdaderamente le resulten significativas. El profesorado deberá plantear de manera complementaria otras experiencias, la opción u opciones más adecuadas se decidirán en función de las posibilidades y necesidades del alumno y del contexto educativo en el que se encuentra, y podrán consistir en: v Proponer actividades amplias que posibiliten diferentes grados de dificultad y realización (periódico, juegos de simulación, etc.)

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v Formular actividades alternativas para interiorizar un mismo contenido, actividades de diferentes grados de dificultad (identificación/aplicación/ relación del contenido). v Plantear Proyectos de i nvestigación, talleres, etc. v Planificar actividades d e l ibre e lección. v Sugerir la participación en g rupos d e e nriquecimiento. La f lexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo es una medida que queda regulada en España por el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio; cuyo ámbito de aplicación son todos los centros docentes en los que se impartan las enseñanzas escolares en régimen general y de régimen especial. La flexibilización consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica (art. 7.1). La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres (art. 7.2). Las administraciones educativas determinarán el procedimiento, trámites y plazos que se han de seguir en su respectivo ámbito territorial (art. 8). CONSIDERACIONES FINALES El modelo de educación coherente a esta premisa es un modelo educativo de promoción y desarrollo, un modelo en y para la diversidad. La escuela que puede desarrollar la atención a la diversidad es una escuela inclusiva, abierta a todas las diferencias, no discriminadora, flexible y tendente a la calidad. Así, Pilar Arnaiz Sánchez (2006) considera que: “Las escuelas inclusivas, o escuelas para todos, ponen su empeño en dar cabida a todos los alumnos sean cuales fueren sus características y necesidades, luchan contra toda la exclusión asociada a la aplicación de un modelo centrado en el déficit de los alumnos, si nos referimos a las personas con discapacidad. Pero no sólo eso, no podemos pensar PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 124

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que éste es el fin único de las escuelas inclusivas, sino que luchan contra cualquier forma de exclusión asociada al contexto social, la pobreza, la homofobia, o la discriminación por ser mujer. En otras palabras, combate cualquier discriminación, defiende el derecho a la educación que debería ayudar a los centros a avanzar en la calidad y eficacia de su respuesta educativa, garantizando así la igualdad en el acceso a la educación”. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Por María José Pérez Francés

La atención a la diversidad constituye el principio regulador de la acción educativa que parte del reconocimiento de las diferencias manifestadas por sujetos que aprenden y que se compromete a ofertar una atención formativa ajustada a las necesidades educativas detectadas. MARCO CONCEPTUAL Desde el paradigma de la atención a la diversidad, es necesario avanzar hacia un modelo educativo en el que todos puedan ser atendidos educativamente en el espacio menos restrictivo posible, un modelo educativo de promoción y desarrollo (Muñoz y Maruny, 1993). Nuestro sistema educativo opta por un modelo de educación “en y para la diversidad” que se caracteriza, como proponen A. Sánchez Palomino y J.A. Torres González (2002), por asumir los siguientes postulados: # Apuesta por el respeto a la diversidad como elemento de riqueza y progreso. # La diversidad se refiere a la capacidad para aprender: distintos modos y ritmos de aprendizaje. # Se fundamenta en las competencias del sujeto: busca la autonomía. # Busca estrategias de enseñanza y de aprendizaje cooperativas. # Se considera al alumno reconstructor de su propio conocimiento. # Admite necesidades educativas diversas que hay que contextualizar, secuencializar y temporalizar.

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# Necesita un currículo que se acomode a las diferencias: abierto, flexible y dinámico. Este modelo, exige un nuevo planteamiento de escuela, una escuela abierta a la diversidad, y una escuela flexible capaz de responder a las diferencias que nos manifiestan los alumnos. En definitiva, una escuela inclusiva, como la define Ainscow (2002), caracterizada básicamente por no ejercer la discriminación – es una escuela para todos-‐, y por adaptar la flexibilidad curricular para garantizar una respuesta adecuada a las diferencias, considerándolas enriquecedoras del grupo. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA La respuesta a la atención a la diversidad se encuentra justificada desde los aspectos de fundamentación recogidos en la LOE en su Título preliminar, mediante la formulación de p rincipios y f ines d e l a e ducación. Entre los principios formulados en la ley (Art.1): a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La e quidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. c) La f lexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como al os cambios que experimenta el alumnado y la sociedad. Los siguientes fines (Art.2), responden al marco de atención a la diversidad: a) El p leno d esarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 127

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c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia y en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. g) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD Medidas generales de atención al a diversidad desde el centro Las medidas de atención a la diversidad que proponemos en esta programación didáctica, tienen como marco aquellas medidas que desde el centro se han desplegado para atender a la diversidad de todos nuestros alumnos. La adaptación del currículo oficial a las características y necesidades específicas de la generalidad de los alumnos y a las peculiaridades del centro y el entorno constituyen las medidas de atención arbitradas desde el centro. Éstas se concretarán en los documentos incluidos en el Plan de Centro. Medidas para alumnos con distintos ritmos de aprendizaje y distintos intereses La respuesta a las distintas disposiciones frente al aprendizaje, y a los alumnos que presentan un ritmo más rápido o más lento frente al aprendizaje se articulan en estrategias de organización y modificaciones que realizamos con respecto a agrupamientos, métodos, técnicas, y actividades sin modificación de los elementos p rescriptivos d el c urrículo. Respecto a las necesidades educativas para alumnos con diferente ritmo de aprendizaje, los cambios y adaptaciones pueden materializarse en pautas del siguiente tipo: # Variación de los recursos materiales con los que se presentan los contenidos, a través de actividades de refuerzo, de la utilización de materiales complementarios o de apoyo y del uso de las TIC como recurso motivador. # Tutoría entre iguales.

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# Refuerzo permanente de los logros obtenidos. # Demostración, por parte del profesor o de otros compañeros, del valor funcional de los contenidos que se están tratando. # Desarrollo de los contenidos básicos a través de actividades que cambien la forma inicial de presentación, para reforzar tales aprendizajes esenciales. # Refuerzo en técnicas de trabajo que se conviertan en herramientas para aprender de forma más autónoma, como distintas técnicas de recogida de información. Es necesario también adaptar el trabajo a aquellos alumnos que muestran un progreso rápido en la evolución de sus aprendizajes en relación con sus compañeros. En este caso podríamos adoptar medidas del siguiente estilo: # Sugerirles actividades que les permitan profundizar en los conceptos o técnicas tratados, es decir actividades de ampliación. # Invitarles a qué ellos mismos decidan en qué campos desean profundizar. # Implicación en programas de acción tutorial con compañeros que han manifestado retrasos en sus aprendizajes (esto contribuye al desarrollo de su capacidad afectiva y también cognitiva, pues la acción de tener que mostrar algo a otra persona exige poner en orden las ideas propias). Medidas ordinarias de atención a la diversidad La presencia de alumnos procedentes de otras culturas en nuestra aula hace -‐en ocasiones-‐ necesaria la adopción de pautas concretas de actuación. Se atiende así, a un enfoque i ntercultural desde una posición pluralista. A modo de ejemplo, enumeramos algunas medidas a adoptar en este ámbito: #

Incluir materiales dirigidos a la mejora de la atención educativa que recibe el alumnado perteneciente a culturas minoritarias y traducirlos a varios idiomas.

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Apoyar el centro en el diseño y desarrollo de programas dirigidos a aumentar la participación de las familias del alumnado perteneciente a culturas minoritarias en el mismo.

Promover el desarrollo de actuaciones de carácter intercultural en el centro, destinadas a reconocer y valorar las características de las distintas culturas que conviven en los mismos.

Desarrollar actuaciones destinadas a mejorar la competencia lingüística del alumnado perteneciente a colectivos con especiales dificultades de integración social, y entre ellos a los “menores no acompañados”

Por otra parte, de manera más explícita, y atendiendo al ámbito de trabajo de determinadas Unidades Didácticas, promoveremos la adquisición de saberes incluyendo los puntos de vista de las distintas culturas. Medidas extraordinarias de atención a la diversidad: Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Las características diferenciales que presentan los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo exigen de una atención más específica ya que no pueden desarrollar al máximo sus capacidades en el ámbito de las medidas generales. La LOE, establece como p rincipios (Art. 71) para la atención de estos alumnos: # La provisión de recursos necesarios por parte de las administraciones educativas para el desarrollo máximo de sus capacidades personales y de los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. # El inicio de la respuesta educativa desde el momento de la identificación de la necesidad. # La regulación de la respuesta educativa según los principios de normalización e inclusión.

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# El fomento de la participación de los padres y/o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de sus hijos. Para alcanzar estos fines, las Administraciones educativas dispondrán una serie de recursos (art. 72) consistentes en: # Profesores de especialidades correspondientes y de profesionales cualificados. # Medios y materiales precisos para la adecuada atención a estos alumnos. # Organización escolar debida y realización de adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todos los alumnos la consecución de los fines establecidos. # Cursos de formación permanente del profesorado relacionados con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. # Medidas oportunas de asesoramiento individualizado e información para los padres de estos alumnos. # Colaboración de las Administraciones educativas con otras Administraciones, entidades públicas o privadas, instituciones o asociaciones con responsabilidad o competencias establecidas sobre los colectivos afectados. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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DISRUPCIÓN EN EL AULA Por María José Pérez Francés

Usted es profesor de secundaria. Al llegar a clase se encuentra con el siguiente panorama:

En un grupo de 38 alumnos, tan solo 8 traen el material de trabajo que se suponía, habían comprado con antelación. El resto parecía haber venido únicamente para pasar el rato lo mejor posible. Cuatro habían montado una timba de cartas sin inmutarse por el hecho de que usted estuviera en el aula. Tres más sacaban la cabeza por la ventana dedicándose a gritar frases de todo tipo y dudoso gusto a quiénes pasaban por las calle. Otro estaba tumbado en unas sillas que estaban colocadas en el fondo del aula y parecía decidido a dormir plácidamente durante toda la hora. Otros tres se dedicaban a hacer dibujos claramente pornográficos y tirárselos los unos a los otros, procurando además, que usted pudiera verlos bien. Otro, que debía pensar que era un gran intérprete, se encontraba de pie en medio de la tarima, dando palmas y cantando alguna cosa de raíces folclóricas. Los otros reían divertidos con la actuación o comentaban los dibujos que los tres “artistas” hacían volar por la clase. Este es un ejemplo – clarísimo-‐ de disrupción en el aula, concepto que cada vez está más de moda en el mundo educativo. Estas conductas disruptivas se pueden definir como el conglomerado de conductas inapropiadas de alumnos que “obstaculizan” la “marcha normal” de la clase, tales como la falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, provocación, agresividad, etc.

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Sin embargo, la disrupción en el aula suele estar en la raíz del incremento de la resistencia del profesorado a emplear enfoques activos de enseñanza y aprendizaje, y en general de cualquier tipo de iniciativa innovadora. Y es que, la persistencia de la disrupción le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo si tales riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que el alumnado trabaje más activamente, de modo más independiente, o en grupos cooperativos. Esto es, paradójicamente, aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor previenen y tratan la disrupción. Las razones que producen la disrupción son de índole variada. Así, suele apelarse al desinterés y falta de motivación de los alumnos, que vendría causado tanto por su entorno familiar como por su experiencia escolar anterior, a una suerte de indisciplina estructural propia de las nuevas generaciones de estudiantes, y también a un clima social caracterizado por la excesiva permisividad, y por la adulación constante de los medios de comunicación a quienes constituyen de hecho, el más importante colectivo de consumidores en el presente y en el futuro. No obstante ello, deben buscarse claves dentro de las propias aulas, y en concreto, en todo lo relativo a su organización y gestión. Y es que, los alumnos, después de unos años en preescolar y los primeros años de la enseñanza primaria en que las relaciones en el aula están basadas en la confianza, el cuidado y el apoyo por parte del docente; se pasa sin mayores transiciones a una situación en que las relaciones en el aula se fundamentan tan sólo en la obediencia a las reglas establecidas por los adultos. En este contexto, resulta cuanto menos difícil consolidar actitudes de responsabilidad o autonomía. Según Freiberg (1998), en muchas ocasiones “ el c omportamiento d isruptivo e s u na respuesta sana por parte de los alumnos ante un entorno de aprendizaje enfermo”. En otras palabras, buena parte de las conductas disruptivas – y muchos de los comportamientos antisociales que de ellas se siguen o con las que se relacionan-‐ pueden abordarse y transformarse si atendemos y cuidamos los distintos elementos de la organización y la gestión del aula.

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ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EN EL AULA PARA PREVENIR CONDUCTAS DISRUPTIVAS Presentamos a continuación una relación detallada de los elementos de gestión del aula que están íntimamente relacionados con la prevención de la disrupción – véase referencias bilbiográficas-‐. Distribución y ocupación de espacios. La disposición de las personas y materiales en el aula, es un aspecto imprescindible. Hay, por ejemplo, patrones casi universales donde tienden a sentarse los alumnos (chicas delante, chicos detrás; los académicamente capaces delante y en el centro, los demás atrás y en los extremos, etc) El profesorado puede cuestionar estos patrones y tomar decisiones en base a los objetivos perseguidos, en base a la observación previa – por ejemplo a partir de la elaboración de sociogramas-‐. Distribución y uso del tiempo. Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrón definido en cuanto a la distribución del tiempo. Y también éste, tiene relación con el clima del aula, con el rendimiento de los alumnos y con la mayor o menor presencia de la disrupción. Así, por ejemplo, la distribución a lo largo de la sesión entre estrategias expositivas o indagatorias, el porcentaje del tiempo que se dedica a trabajo cooperativo, o la flexibilidad de las actividades, puede contribuir a prevenir las conductas disruptivas. Discurso del profesor e interacción verbal. Por lo que se refiere q las estrategias expositivas, es decir, al discurso del profesor -‐compuesto por todo el conjunto de textos y mensajes que de manera explícita comunica en el aula-‐, podemos afirmar que está directamente relacionado con el tipo o modo de interacción verbal que se establece en el aula. Para promover un clima en el aula que permita un adecuado desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario que exista interacción, es decir, intercambio entre profesor y alumnos. De este modo, favoreceremos tipos de relaciones cooperativas, y de autonomía. Interacción no verbal y paraverbal. Levantarse de la mesa, dirigir la mirada y la atención a todos los alumnos, realizar esquemas en la pizarra… Además de las palabras, el lenguaje del cuerpo, los gestos y especialmente el movimiento del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 134

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profesor o profesora en el aula, son elementos con una incidencia directa y considerable sobre la presencia o ausencia de la disrupción. Reacción (inmediata) ante la disrupción. El tipo de reacción del docente ante la disrupción es uno de los principales indicadores que el grupo de alumnos utiliza para relacionarse con su profesor o profesora. Sintetizando, los tipos de reacción a la disrupción serían el agresivo (el profesor percibe la disrupción como una agresión personal y reacción agresivamente a su vez), el pasivo (por economía de esfuerzo y tal vez por impotencia, decide hacer como que no se entera), el asertivo (afronta la disrupción con decisión y temple, aplicando las normas acordadas al respecto, a ser posible con el máximo rigor), y el cooperativo (traslada inmediatamente el problema y la situación al conjunto de la clase y al propio implicado o implicados, buscando la rectificación inmediata o el consenso del grupo acerca de una posible acción o sanción). Estilo motivacional. La motivación del alumnado constituye unos de los principios básicos de intervención educativa, incluso el punto de partida para promover un aprendizaje significativo. Sin embargo, la motivación del alumnado antes de iniciar una tarea o de entrar en un determinado tema es algo que en muchas ocasiones puede descuidarse, con la consecuencia casi segura de más disrupción. Preparación y gestión de las actividades y tareas de aprendizaje. En este sentido, la Programación Didáctica (tanto del curso completo como de las Unidades Didácticas) juega un papel imprescindible. Cada sesión ha de estar estructurada en diferentes fases en base al contenido a tratar, pero también al rendimiento de los alumnos, y la diversidad de los mismos. Uso del elogio y del refuerzo en general. El refuerzo positivo es otro de los elementos clave en la gestión del aula. En determinados enfoques sobre la disciplina escolar, basados fundamentalmente en la modificación de la conducta, el uso de refuerzos es la pieza clave. Este apartado se relaciona directamente con el estilo motivacional, puesto que un alumno que no se crea capaz de realizar una tarea, no se sentirá motivado a intentarlo (Efecto Pigmalión).

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Distribución del poder y ejercicio de la autoridad dentro del aula. Investido como la autoridad dentro del aula y detentando el poder en la misma, el profesor tiene que tomar decisiones sobre cómo ejerce esa autoridad, cómo la presenta y la legitima ante su alumnado, y si distribuye, devuelve y transfiere cierta cuota de poder al alumnado. Este es uno de los elementos de mayor importancia a la hora de prevenir la disrupción en el aula. Los roles han de quedar siempre perfectamente definidos en el aula, por lo que un profesor no puede “hacer” de padre, ni de “colega”, ni de “policía”, sino el guía que ha de orientar el proceso de enseñanza aprendizaje, en aras a potenciar al máximo las capacidades individuales de cada alumno. BIBLIOGRAFÍA (MUY RECOMENDADA) “La convivencia y la disciplina en los centros escolares”. Federación de Enseñanza de CC.OO. Madrid, 2.001. “El profesor en la trinchera”. SÁNCHEZ TORTOSA J. 2.008. “Programa para mejorar el sentido del humor”. GARCÍA LARRAUI, B. 2.006. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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LA RESPUESTA EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Por Eva María Martín Macías El artículo que he elaborado trata sobre las pautas de intervención del alumnado con Trastornos del espectro autista. Principios generales de intervención. -‐Conocimiento del autismo y del desarrollo evolutivo normal, para poder establecer las pautas de intervención y en qué aspectos hay que centrarla. -‐Coordinación con los padres y madres y con los otros profesionales del centro. -‐Partir de algo ya aprendido y conocido para que lo utilice como base de los nuevos logros y dar sentido a las metas, objetivos y actividades del programa: significado y funcionalidad. -‐Asegurarnos de que posee las estrategias y conductas adecuadas para poder iniciar y participar de la forma más activa posible (sentarse, mantener la mirada unos segundos, señalar, coger…), que deben incluirse implícitamente en nuestra programación educativa. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 137

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-‐Establecer un vínculo afectivo terapeuta-‐niño como premisa básica. -‐Contexto y actividades de aprendizaje estructurados: un mundo previsible a través del empleo de rutinas, que puedan ser modificadas posteriormente. -‐Fomentar la enseñanza en entornos naturales para favorecer la generalización. -‐Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales, ambiente ruidoso…) que confunden al niño y centran su atención en lo irrelevante. Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras. -‐Proporcionar claves temporales, espaciales y de planificación represen-‐tadas visualmente: dar sentido al espacio y al tiempo. Uso preferente de la modalidad visual, con materiales pictográficos y analógicos, aprovechando sus capacidades visoespaciales. -‐Seleccionar objetivos y actividades evolutivamente apropiados, adaptados a la edad, necesidades específicas, intereses y motivaciones. -‐Ofrecer oportunidades frecuentes para practicar y ensayar, a partir de un aprendizaje sin errores, para ello asegurar al máximo el éxito de la tarea, dividiendo los objetivos en partes asimilables por pasos sucesivos con ayuda, trabajar progresivamente la tolerancia a los errores. -‐Utilizar distintas actividades y/o contextos recurrentes, para la consecución de un mismo objetivo. Variación de la tarea (facilita su generalización).

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-‐Enseñar múltiples ejemplos y acepciones de un mismo problema, así como distintas alternativas de resolución de problemas. -‐Promover la participación activa del niño, dotarle del máximo autocontrol. -‐Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental de nuestro sistema de trabajo, que facilita la comprensión de la relación entre los objetos. -‐Simultanear estrategias del modelo “motivacional” o “natural” de enseñanza con estrategias del modelo cognitivo-‐conductual. Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo (cuando sea necesario), moldeado de la conducta. -‐Utilizar estrategias de enseñanza positivas, transmitiéndole al niño que con un poco de ayuda logrará hacer las cosas bien y utilizar la ayuda mínima necesaria para que sea capaz de resolver cualquier situación. Intervención en el área social. 1. Establecimiento de una relación eficaz de apego e interacción recíproca. 2. Comprender y compartir estados atencionales.

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3. Usar y comprender claves socioemocionales y compartir/atribuir emociones en relación al contexto donde se producen. Realizar tareas de distinción entre apariencia y realidad. 4. Atribuir y transmitir deseos e intenciones. 5. Imitación social, partiendo del Programa Teacch de pensamiento no verbal, comunicación, imitación y habilidades de juego, que veremos más adelante. 6. Relaciones con sus padres y funcionamiento en el grupo de iguales, enseñanza de rutinas sociales (saludos, despedidas, estrategias de iniciación de contacto…), estrategias de cooperación social, enseñanza de actividades motoras y juegos, fomentar la ayuda a compañeros, e intentar adoptar el punto de vista de otra persona. 7. Manejo de impulsos, conciencia de las normas, enseñanza de reglas básicas de conducta e inicios de autocontrol conductual, habilidades de autonomía y autocuidado personal y estrategias de respuesta ante lo imprevisto. En los alumnos de menor nivel de desarrollo, se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples y percepción de contingencias entre sus acciones y reacciones del entorno, se puede utilizar para ello la contra-‐imitación o imitación por parte del adulto de lo que hace el niño. Intervención en el área comunicativa y lingüística. La intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas. Se intenta promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando el soporte más adecuado para el nivel del niño, ya PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 140

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sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples… Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención. Se utilizan el Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer, el método Teacch y los sistemas con ayuda pictográficos como el SPC, Pecs… Un programa de intervención comunicativo-‐lingüístico para estos alumnos debe incluir: 1. Desarrollo de conductas comunicativas preverbales: uso de la mirada, de gestos naturales y de vocalizaciones como forma de comunicación. 2. Programa de imitación-‐desarrollo vocálico (si procede). 3. Enseñanza de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación y su empleo funcional y espontáneo. 4. Expresión oral: uso funcional y espontáneo del lenguaje oral. Empleo de las primeras palabras, y posteriormente, frases, para comunicar funcional y espontáneamente: Se inicia con expresión de deseos y cuando emplea 10-‐12 emisiones, se le añaden peticiones del tipo “quiero X”, posteriormente (o al mismo tiempo), comenzaremos a enseñarle la función de rechazo, siempre que se le enseña una nueva función, se simplifica al máximo los demás aspectos del lenguaje. Después de los primeros objetivos, vamos simultaneando objetivos centrados en las diferentes dimensiones del lenguaje: expansión de contenidos semánticos, expansión de estructuras gramaticales, enseñanza de nuevas funciones comunicativas o incremento de frecuencia y espontaneidad. Es importante no modificar o expandir más de una dimensión cuando se establece un nuevo objetivo comunicativo. Se sigue el patrón de desarrollo normativo. 5. Habilidades de reciprocidad conversacional, para participar en interacciones con turnos. 6. Comprensión contextual, gestual y del lenguaje oral, comenzando por la comprensión y predictibilidad de las rutinas de la vida diaria, en contextos familiares, y por la comprensión de la relación entre los objetos (clasificación y emparejamiento).

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7. Comprensión e identificación de símbolos visuales. 8. Producción de símbolos visuales y su motivación por su uso espontáneo. 9. Lectura. 10. Integración de esquemas interactivos y esquemas comunicativos, así como de modalidades comunicativas. Métodos y sistemas comunicativos de aprendizaje. Vamos a comentar solamente dos sistemas, que son compatibles entre sí, diseñados para proporcionar instrumentos de comunicación a niños autistas: A) EL MÉTODO TEACCH DE KERRY HOGAN. Pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontáneo en contextos naturales, emplea tanto el lenguaje oral, como modalidades no vocales (códigos visuales, punto fuerte de los niños con autismo), y ofrece una guía de objetivos y actividades, con sugerencias de cómo evaluarlas y programarlas. Para ello diferencia cinco dimensiones en los actos comunica-‐tivos: función, contexto, categorías semánticas, estructura y modalidad. En las actividades comunicativas se realizan las funciones de pedir, rehusar, comentar, dar información o buscarla, expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En tales funciones se incluyen diversas categorías semánticas como objeto, acción, agente, experimentador, atributo, localización... Por ejemplo, en la frase “Pedro ha roto el vaso grande” se realiza la función de comentar y se sirve de las categorías de agente (Pedro), acción (ha roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Las actividades comunicativas se realizan con diversos códigos (palabras, signos manuales, pictogramas…), con diferentes estructuras formales y en distintos contextos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 142

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No debe modificarse más de una dimensión cuando se establece un nuevo objetivo comunicativo. Por ejemplo, si se quiere enseñar una nueva categoría semántica, como la de atributo, no se debe modificar ni el código, ni las funciones, ni las estructuras, ni los contextos previamente dominados por el niño. Los objetivos y actividades a trabajar son clasificación y emparejamiento simple, técnicas de clasificación y emparejamiento más complicadas, comunicación (expresión de necesidades, uso de gestos, atención conjunta, uso de la información visual para comunicarse, signos, palabras), imitación, juego social temprano (formatos de interacción), imitación de juego, aprender a utilizar juguetes, juego en parejas (primero en la misma habitación, luego cara a cara, después con los mismos materiales a la vez y finalmente compartir materiales). B) EL PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE SCHAEFFER. Está dirigido al logro de pautas comunicativas funcionales y espontáneas, se basa en la utilización simultánea de signos y palabras como mecanismo para que el niño exprese sus deseos, a través de técnicas de moldeamiento y reforzamiento positivo, con ayudas de carácter táctil, visual y verbal. No requiere imitación, porque los signos se producen al principio con ayuda total, y se fundamenta en el procesamiento visual, en el que los niños autistas suelen tener más capacidad Las funciones comunicativas propuestas, están secuenciadas del siguiente modo: -‐Expresión de deseos: en primer lugar emisiones simples de petición de objetos y actividades deseadas, después enseñar peticiones combinadas (“quiero X”) y signos para peticiones generales (ayuda, lavabo…)

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-‐Referencia: se empieza por signos simples para descripciones y después combinados (esto es coche), posteriormente se enseña la discriminación entre descripción y expresión de deseos. -‐Conceptos de persona: nombre del niño, el de otras personas, términos posesivos, nombre de acciones… -‐Petición de información: búsqueda de objetos, preguntas para localizarlos, y preguntas del nombre de objetos conocidos. -‐Abstracción, juego simbólico y conversación: Es la última función que se enseña y la más difícil. Para el juego simbólico se utiliza el modelado y para la conversación las actividades de alternancia de roles… Para la enseñanza del primer signo, el mecanismo base de la instrucción es el encadenamiento hacia atrás, donde en un primer momento se le proporciona toda la ayuda necesaria para que aprenda el signo, y paulatina-‐mente se le retira las ayudas. El primer signo se elige en función de los intereses del niño y cuando vaya a coger el objeto se le coge la mano y se le pone en la forma del signo, a la vez que se verbaliza, cada vez que realice el signo (aunque sea dirigido por el terapeuta), se le refuerza verbalmente y con caricias (refuerzo social), cuando el niño comience la anticipación, se empieza a desvanecer las ayudas. Una vez que domine el primer signo se pasa al siguiente. Intervención ante problemas de conducta. Ante una conducta inadecuada, lo que se suele hacer es ignorarla y a continuación cuando finalice ésta, seguir con la actividad programada, sin embargo hay conductas demasiado problemáticas que deben ser eliminadas, para ello utilizamos las siguientes técnicas:

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A) Para las conductas disruptivas como rabietas y agresiones, de cualquier tipo, tras un minucioso análisis funcional de dicha conducta: -‐ Eliminar siempre que sea posible, los estímulos discriminativos que desencadenan la conducta. -‐Enseñarle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenantes de esas conductas, es decir, enseñarle otras conductas incompatibles. -‐Reforzar conductas aprendidas y adaptadas para que tengan mayor frecuencia que las disruptivas, sustituyéndolas. -‐Retirada de la atención de forma más o menos activa, pudiéndose llegar al aislamiento del niño si el caso lo requiere. -‐Castigo positivo: administrando algo aversivo para el niño y eliminar una conducta. -‐Castigo negativo: retirar algo que es deseado por el niño ante una conducta inadecuada, de forma contingente. La mejor técnica es el aprendizaje de conductas adecuadas. B) Las fobias y los miedos pueden desaparecer, utilizando de forma controlada la desensibilización sistemática, inmersión, modelando la forma de actuación y enseñándole habilidades de relajación, autoinstrucciones…Éstas últimas para alumnos con un buen nivel. Intervención familiar. Debe existir una estrecha relación, de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños, con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 145

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con esta relación, es llevar a cabo las mismas pautas de educación en casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de actuación ante las reacciones de sus hijos. Pero otro objetivo debería de ser el apoyo psicológico a esas familias, a las que el hecho de tener un miembro con autismo, les pone en una situación de vulnerabilidad y riesgo. EVA M. MARTÍN MACÍAS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 146

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CUÁNDO ACUDIR A UN LOGOPEDA. SIGNOS DE ALARMA Por Eva María Martín Macías Mi objetivo para este artículo es dar información sobre las pautas evolutivas que se dan en la adquisición del lenguaje y los distintos signos de alarma que nos podemos encontrar en los niños/as en relación a las patologías lingüísticas, además conoceremos cuándo hay que solicitar una evaluación del especialista en audición y lenguaje. EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL. •

1º al 2º mes: Emisión de sonidos guturales (gorjeos).

•

3º al 4º mes: Sonrisa social. Llanto con intención comunicativa.

•

5º al 6º mes: Emisión de sonidos (vocales y consonantes). Murmullos. Edad del balbuceo.

•

7º al 8º mes: Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de imitar los sonidos emitidos por los otros.

•

9º al 10º mes: Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparición de las primeras sílabas.

•

11º -‐ 12º mes: Primeras palabras en forma de sílabas “dobles” (papá, mamá, tata).

•

12º -‐ 18º mes: Conoce algunas palabras. Comprende el significado de algunas frases habituales de su entorno.

•

A los 2 años: Lenguaje en jerga. Acompaña su habla con gestos y ademanes. Comprende y responde a instrucciones sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frases holofrásticas (una sola palabra).

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•

A los 3 años: Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo-‐adjetivo. Uso frecuente del “no”.

•

A los 4 años: Lenguaje comprensible para extraños. Usa oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad de la “pregunta”. Usa artículos y pronombres. Inicia el uso del singular y plural.

•

A los 5 años: Período floreciente del lenguaje. Mejora su construcción gramatical, conjugación verbal y articulación fonemática. Usa nexos. Juega con las palabras. Etapa del monólogo individual y colectivo.

•

De 6 años en adelante: Importante evolución neuromotriz. Comprende términos comparativos. Comprende contrarios. Es capaz de establecer semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece la articulación infantil. Construcción gramatical correcta. Uso social del lenguaje. Progresiva consolidación de la noción corporal, espacial y temporal. Construcción de estructuras sintácticas más complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugación verbal. Articula todos los fonemas en palabras o logotomas.

SIGNOS DE ALARMA A OBSERVAR EN EL NIÑO/A. •

A cualquier edad. Estos signos son indicadores de una posible pérdida auditiva: -‐

No reacciona al ruido, es decir, no atiende cuándo se le llama por su nombre, no dirige su mirada hacia un ruido concreto, etc.

-‐

Presenta infecciones de oído frecuentes.

-‐

Tiene dificultad para comprender o responder a instrucciones verbales dadas.

•

A cualquier edad. Estos signos nos indicarían un Trastorno generalizado del desarrollo, Trastorno del lenguaje o un Retraso mental:

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-‐

No comprende el lenguaje cotidiano.

-‐

Comunica muy poco pese a su deseo de comunicar, produciéndole frustración, por eso evita la comunicación.

-‐

Falta de interés por comunicar, tiende a jugar solo en vez de interaccionar con los demás.

-‐

Tendencia al aislamiento.

-‐

Evolución lenta o escasa, aunque en su entorno se favorezca la estimulación lingüística.

•

A cualquier edad. Estos signos pueden indicar la existencia de un Trastorno del lenguaje oral o escrito, Trastorno generalizado del desarrollo, Retraso mental, Depresión o ansiedad: -‐

Conductas de aislamiento, falta de comunicación, negatividad y rabietas frecuentes.

-‐

Resistencia a efectuar cambios en sus rutinas diarias.

•

A los 15 meses, los indicadores de posible Pérdida auditiva, Retraso del lenguaje, Retraso mental o Trastorno generalizado del desarrollo, son: -‐

No intenta decir palabras.

-‐

No señala con el dedo para compartir o demandar algo que no está a su alcance.

-‐

No presenta atención conjunta.

•

A los 2 años, los signos de posible Pérdida auditiva, Retraso del lenguaje, Retraso mental o Trastorno generalizado del desarrollo, son: -‐

No comprende el lenguaje.

-‐

Su vocabulario es escaso (unas 50 palabras).

-‐

Dispone de un número limitado de consonantes.

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•

A los 2 años y medio, puede existir posible Pérdida auditiva, Retraso del lenguaje, Retraso mental o Trastorno generalizado del desarrollo, si: -‐

No responde a consignas verbales simples.

-‐

No une palabras para construir frases.

-‐

Su lenguaje es poco comprensible para su entorno.

•

A los 3 años, los signos de alarma de una posible Pérdida auditiva, Retraso en el lenguaje, Trastorno del lenguaje, Retraso mental o Trastorno fonológico, son: -‐

Tiene dificultad para comprender frases fuera de contexto.

-‐

No construye frases de tres elementos (sujeto+verbo+complemento).

-‐

Le cuesta recuperar la palabra adecuada para expresar sus ideas, produciéndose confusión en el vocabulario de una misma familia de palabras.

-‐

Sólo su entorno comprende lo que quiere decir, porque su lenguaje es ininteligible.

•

A los 4 años, los signos de una posible Pérdida auditiva, Retraso en el lenguaje, Trastorno del lenguaje, Retraso mental o Trastorno fonológico, son: -‐

Tiene dificultad para comprender, cuando las frases son largas, complejas o su significado es abstracto.

-‐

Su vocabulario es restringido e impreciso.

-‐

Emite frases cortas y mal construidas (agramatismo).

-‐

Presenta simplificación del habla, siendo su lenguaje ininteligible.

-‐

Tiene dificultad para narrar y describir acontecimientos.

•

A partir de los 4 años y medio, puede presentar un Trastorno de articulación si: -‐

Pronuncia mal algunas palabras, a excepción del fonema /r/ múltiple y los sinfones, que son de adquisición posterior.

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•

A partir de los 5 años, los signos para detectar un posible Trastorno del lenguaje, Trastorno generalizado del desarrollo o Retraso mental son: -‐

No organiza correctamente ni las palabras ni el lenguaje, es decir, presenta dificultades de estructuración gramatical y del uso del vocabulario.

-‐

Su comprensión está muy afectada.

•

A partir de los 5 años, los signos para detectar una posible Dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura, son: -‐

No discrimina adecuadamente los sonidos dentro del lenguaje, sílabas, fonemas, y sus distintas posiciones, es decir, tiene muchas limitaciones en las habilidades metalingüísticas.

•

A partir de los 5 años, los signos para detectar una posible Disfemia, son: -‐

Presencia de disfluencia en el lenguaje, con repeticiones de sonidos y bloqueos antes de hablar y/o durante la emisión de la frase.

•

En la etapa de primaria, puede presentar Retraso en la lectoescritura, Retraso mental o Trastorno visual o auditivo, si: -‐

Tiene dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

•

Al inicio de la etapa de secundaria, podría tener Dislexia o Disortografía, en el caso de: -‐

Dificultad en la lectura y la escritura.

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¿CUÁNDO HAY QUE SOLICITAR LA VALORACIÓN O EVALUACIÓN DEL LOGOPEDA? El 5% de los niños/as con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años (un niño/a por clase) presenta trastorno del lenguaje, y uno de cada 15 muestra un trastorno severo. El tipo de valoración a realizar va a depender de la edad del niño/a: De 3 a 4 años se realizará la evaluación si el niño presenta retraso en las competencias del lenguaje expresivo, estructura gramatical incompleta e incorrecta y problemas en la pronunciación. Siempre que la valoración indique retraso en la comprensión lingüística, la intervención se considera inmediata a partir de los tres años. De 4 a 5 años, si se observa un retraso en la adquisición del lenguaje, se realiza una valoración cuantitativa de las dificultades que presenta en la expresión y comprensión verbal. Cuando hay un retraso expresivo, pero no comprensivo, es conveniente dar pautas a los padres para la estimulación del lenguaje, y volver a evaluar tras un período de 3 a 6 meses. A la edad de 5 años siempre es aconsejable realizar una valoración ante los síntomas anteriormente descritos. Además hay que evaluar las dificultades de fluidez verbal. A los 6 años, si los prerrequisitos del aprendizaje de la lectoescritura no se han establecido, también hay que realizar una valoración completa.

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A los 7 años ante un retraso de la lectura y de la escritura hay que descartar un trastorno del lenguaje escrito: Dislexia, Disgrafía o Disortografía. EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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MARIA MONTESSORI Y SU MÉTODO PEDAGÓGICO Por Eva María Martín Macías María Montessori (31 de agosto de 1870 -‐ 6 de mayo de 1952), fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana. Nació Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer. Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió Antropología y obtuvo un doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales. (Tomado de Wikipedia) Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó métodos experimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó más tarde a toda clase de niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas universitarias a estudiar psicología. En 1906, decidió hacerse cargo durante el día de 60 menores cuyos padres trabajaban.

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Montessori descubrió los trabajos de dos médicos franceses, Jean Marc Itard (1774-‐ 1838), padre de la nueva pedagogía, que establece la importancia de la observación en los niños y entiende que a los niños no se les puede imponer nada, creó ejercicios y materiales para ayudar al niño a desarrollar sus facultades, estudió al niño salvaje de L'Aveyron, y de Eduardo Séguin (1812-‐ 1880), que buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarrolló material especial partiendo de la intuición de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el niño se ayude a sí mismo: auto-‐educación, auto-‐desarrollo. Séguin creía que la deficiencia mental era un problema en la captación de la información de los sentidos por la mente. Demostró que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que hace falta la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado. Al morir Séguin, su labor quedó abandonada. Conoció también los trabajos de Pestalozzi (1746-‐ 1827), pedagogo suizo, que hacía énfasis en la preparación del maestro que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. También debe haber amor entre el niño y el maestro. Los principios sobre los que se sustenta el Método Montessori son: la mente absorbente de los niños, los períodos sensibles, el ambiente preparado, el rol del adulto y la importancia de los materiales didácticos. Todos ellos se sustentan en la concepción que tenía Maria Montessori del aprendizaje infantil. El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros años de vida. A los 5 años, el cerebro alcanza el 80% de su tamaño adulto. La plasticidad de los niños muestra que la educación de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente. Lo más importante es motivar a los niños a aprender y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias. Permitir que el niño encuentre la solución de los problemas. A menos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 155

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que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas (aprendizaje constructivo). Destacó la importancia de los concimientos previos. Entre sus escritos aparece: «Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar». Consideraba que podía darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado. Otro de sus conceptos innovadores fue que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esos tiempos hay que respetarlos. Vamos a comentar algunos aspectos de su método: -‐

La mente absorbente de los niños: Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir. Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante.

-‐

Los períodos sensibles: Son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad.

-‐

El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-‐aprendizaje y crecimiento. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros, organizados en áreas de trabajo y con materiales situados para su utilización sistemática y secuenciados en de menor a mayor dificultad.

-‐

El rol del adulto: El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad. Ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una «mente estructurada». Debe enseñarles a ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.

-‐

La importancia de los materiales didácticos: María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje fundamental para el

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desarrollo e implantación de su método. Están ideados a fin de captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Todos ellos desarrollan en mayor o menor grado estos cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación. Ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el niño se dé cuenta de ello por sí mismo (material autocorrectivo). Los materiales sensoriales están agrupados por cada sentido: •

El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores.

•

El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc.

•

La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y formas.

•

El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas, silbatos y xilófonos.

Vamos a ver la comparación entre el método empleado tradicionalmente y el método de María Montessori, editado por "American Montessori Society" y traducido por la Dra. Marina Grau: Montessori

Tradicional

Enfasis en: estructuras cognoscitivas y Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.

desarrollo social.

La maestra desempeña un papel sin La maestra desempeña un papel obstáculos en la actividad del salón. El dominante y activo en la actividad del PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 157

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alumno es un participante activo en el salón. El alumno es un participante pasivo proceso enseñanza aprendizaje.

en el proceso enseñanza aprendizaje.

El ambiente y el método Montessori La maestra actúa con una fuerza principal alientan la autodisciplina interna.

de la disciplina externa.

La enseñanza individualizada y en grupo La enseñanza en grupo es de acuerdo al se adapta a cada estilo de aprendizaje estilo de enseñanza para adultos. según el alumno. Grupos con distintas edades.

Grupos de la misma edad.

Los niños son motivados a enseñar, La enseñanza la hace la maestra y la colaborar y ayudarse mutuamente.

colaboración no se le motiva.

El niño escoge su propio trabajo de La estructura curricular para el niño esta acuerdo a su interés y habilidad.

hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.

El niño formula sus propios conceptos del El niño es guiado hacia los conceptos por material autodidacta.

la maestra.

El niño trabaja por el tiempo que quiera Al niño se le da un tiempo especifico, en los proyectos o materiales escogidos.

limitando su trabajo.

El niño marca su propio paso o velocidad El paso de la instrucción es usualmente para aprender y hacer de él la fijado por la norma del grupo o por la información adquirida.

profesora.

El niño descubre sus propios errores a Si el trabajo es corregido, los errores son través de la retroalimentación del usualmente señalados por la profesora. material. El aprendizaje es reforzado internamente El aprendizaje es reforzado externamente a través de la repetición de una actividad por el aprendizaje de memoria, repetición e internamente el niño recibe el y recompensa o el desaliento. sentimiento del éxito. Material

multi

sensorial

para

la Pocos materiales para el desarrollo

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exploración física.

sensorial y la concreta manipulación.

Programa organizado para aprendizaje Menos énfasis sobre las instrucciones del del cuidado propio y del ambiente cuidado propio y el mantenimiento del (limpiar zapatos, fregar, etc.).

aula.

El niño puede trabajar donde se sienta Al niño usualmente se le asignan sus confortable, donde se mueva libremente propias sillas estimulando el que se y hable de secreto sin molestar a los sienten quietos y oigan, durante las compañeros. El trabajo en grupos es sesiones en grupos. voluntario. Organizar el programa para los padres, Los padres voluntarios se envuelven entender la filosofía Montessori y solamente para recaudar dinero o fondos participar en el proceso de aprendizaje.

. No participan los padres en el entendimiento

del

proceso

aprendizaje. Los niños Montessorianos aprenden a trabajar tanto independientemente, como en grupo. Son capaces de resolver autónomamente los problemas que se le presentan, seleccionar entre variadas alternativas en forma adecuada y administrar bien su tiempo, ya que se les ha estimulado a tomar decisiones desde temprana edad. Intercambian ideas y conversan libremente con otros acerca de su trabajo y experiencias. Estas actividades enriquecen sus destrezas de comunicación facilitando así, su camino en diferentes entornos sociales. EVA Mª MARTÍN MACÍAS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 159

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LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN. FAMILIA Y ESCUELA Por Eduardo Crespillo Álvarez En la bibliografía especializada es un lugar común el análisis desde ámbitos diversos de las relaciones entre familia y escuela. Por ejemplo, el libro de Mª Jesús Comellas, Familia y escuela: compartir la educación, promueve el objetivo de que ambos organismos puedan compartir la educación proponiendo la necesidad de promover debates entre las familias y los centros educativos con el doble fin de acercar ambas instituciones y favorecer un clima de entendimiento y confianza que siempre redundará en beneficio de la educación que los hijos y alumnos recibirán de sus padres y maestros. Y el mismo propósito se advierte en los libros colectivos que coordinan C. Benso y C. Pereira o el que compilan E. Dowling y E. Osborne. Podemos afirmar, pues, que la familia se presenta como una institución educativa de carácter determinante y que constituye el primer conjunto de estímulos educativos para el ser humano, de modo que si el individuo a lo largo de toda su existencia va a estar sometido (y más aún en nuestros días) a diferentes tipos de educación, una de las primeras y fundamentales que debemos tener en cuenta será la educación familiar. Ello, por dos motivos principalmente:

-‐Por un lado, porque cronológicamente la familia va a ser la primera institución que actúe sobre los individuos. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 160

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-‐Por otro, porque la influencia y formación familiar se caracteriza por ser la más extensa y profunda que recibe una persona a lo largo de su existencia, de tal forma que su definición cuantitativa o cualitativa produce perturbaciones a estados carenciales de orden psíquico que pueden tener y de hecho tienen serias consecuencias para el posterior desarrollo evolutivo del niño. Para poder estudiar y analizar de modo eficaz la acción de la familia en las personas tenemos que tener en cuenta sus elementos constitutivos: -‐Elementos personales -‐Elementos materiales -‐Elementos formales Los elementos personales que componen la familia son en primer lugar los padres (o en su defecto, los tutores), y a continuación, los hijos. También tendremos que considerar importantes dentro de los elementos personales a otros miembros de la familia como son aquellos elementos parentales en segundo grado, aun cuando con la actual evolución de la familia en nuestra sociedad, vayan perdiendo de alguna manera su importancia tradicional. Otros elementos a considerar en la educación familiar son los elementos materiales, de manera que la forma y dispersión de éstos será también determinante para la educación del individuo, es decir, elementos tales como la casa, la localización de la vivienda, el contexto que la rodea, la habitación del individuo, su mobiliario y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 161

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espacio, etc., son todos ellos elementos de una importancia fundamental en la estructura familiar. Por último, habrá que tener en cuenta aquellos elementos formales que determinan cómo se relacionan los distintos miembros de la familia entre sí y qué tipo de relaciones se establecen entre ellos, esto es, si hay relaciones de amistad, autoridad, sumisión, respeto, democracia, obligaciones, etc. Podemos decir que la familia, al estar formadas por varios sujetos en interacción, puede definirse y entenderse como un sistema; un sistema que además es abierto porque a su vez mantiene constantes relaciones en el medioambiente social y cultural en el que vive. Por tanto, la familia va a realizar determinadas funciones como sistema abierto que van a ser de gran interés para la Educación. Entre estas funciones podemos señalar: 1. Hace que los individuos o miembros de la Sociedad pasen del estadio pasivo infantil a la actividad adulta. 2. Hace que pasen del estado de dependencia al de independencia. 3. Hacen progresar a las nuevas generaciones en el conocimiento al mismo tiempo que aporta control sobre las consecuencias de los actos que realizan sus miembros más jóvenes.

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4. De alguna manera, induce o promueve al individuo a la participación en la vida social. Por tanto, podemos decir que la familia cumplimenta el objetivo propio de la acción educativa, socializando a los nuevas generaciones, formándolas e integrándolas en el orden social con el fin de que puedan ser a su vez formadoras de nuevas generaciones. Lógicamente, junto con esta función social, la familia cumple una función lógicamente fundamental que es de carácter biológico porque la familia es el núcleo regulador de la reproducción sexual humana es decir, es la continuadora de la Humanidad. En definitiva, podemos decir que las funciones primarias y básicas de la familia de cara a la educación son: -‐La función biológica que facilita la continuidad de la especie, la supervivencia de sus miembros y la mejora de la calidad de vida. -‐La función social que conlleva, por un lado, la integración social, la socialización y, por otro, la renovación y movilidad social. -‐La función cultural que permitirá a la familia garantizar la transmisión y la ampliación de la herencia cultural así como la integración de roles, normas y valores de la Sociedad.

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En definitiva, la familia tiene una importancia fundamental sobre la educación que cobra un significado especial si la concebimos como un sistema abierto, un sistema educativo, que puede aportar múltiples aspectos a las organizaciones escolares. Aun cuando la complejidad progresiva de todo el entramado social y el acervo cultural que rodean al ser humano han hecho necesario para sobrevivir en la Sociedad la necesidad y el surgimiento de la institución escolar, no por ello hay que olvidar que la familia es un sistema instructivo complementario de la institución escolar y que juega en ella el papel más fundamental.. Ahora bien, por las características socioeconómicas de nuestro entorno así como por encontrarse el futuro alumno dentro de un proceso de maduración personal, la Escuela no puede olvidar la tarea educativa formadora iniciada en el seno de la unidad familiar. Es aquí precisamente donde puede actuar la situación conflictiva tanto para la escuela como para la familia; situación conflictiva para la Escuela porque esta institución deberá ajustarse a dos objetivos fundamentales: por un lado, el papel instructivo y por otro, el aspecto educativo, y es aquí precisamente donde pueden entrar en conflicto normas, valores, cualidades, deberes… promovidos por la Escuela o por la Familia. Además, también pueden surgir conflictos para la propia familia, que debe y se ve en la necesidad de confiar a otra institución la tarea formativa y educativa iniciada en su seno. A veces el niño el niño se hallará en medio del conflicto recibiendo influjos diversos provenientes de ambos contextos, en otras ocasiones, mucho más deseables, ambas instituciones podrán materializar el ideal de la complementariedad, el cual sería el objetivo a alcanzar. Es por estas razones por las que para paliar las posibles y lógicas contradicciones entre el sentido educativo de la familia y el sentido educativo de la Escuela y para lograr la complementariedad se requiere de la necesaria colaboración, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 164

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de la coordinación entre familia y Escuela con el fin de que ambas se complementen para conseguir unitariamente la formación integral de la persona. Para ello, lógicamente se hará necesario que cada institución renuncie a algunas de sus competencias. Por ejemplo, la Escuela tendrá que adaptarse y ajustarse al carácter cultural del medio familiar del que provienen sus alumnos. Y la familia también tendrá que colaborar contextualizando y apoyando la labor escolar. En definitiva, el diálogo, la información, el mutuo conocimiento deberán ser los canales de comunicación idóneos que permitan o faciliten la mutua comprensión tanto de padres como de profesores en el ámbito de formación de los hijos y de los alumnos. Además, la Escuela tendrá que utilizar todos los elementos sustitutivos a su alcance cuando por desgracia la familia abandone su función educadora. Debemos tener en cuenta que aun cuando la educación del individuo tenga que darse tanto a nivel familiar como escolar hay que señalar que por sí sola la educación familiar juega un papel decisivo en la conformación de la personalidad del individuo y en su desarrollo evolutivo; y esto porque la familia es el primer agente de cultura y de integración del sujeto en un ambiente de carácter global en el que el primer sistema educativo y configurativo del ser humano tiene que ser el familiar. Sistema que, por otra parte, acompañará durante toda su vida al individuo, y por eso junto a la Escuela conformarán las primeras y mayores instituciones responsables de la educación del individuo. BIBLIOGRAFÍA Benso Calvo Carmen, Pereira Domínguez Carmen (coords.), Familia y escuela: el reto de educar en el siglo XXI, Ourense, Concellería de Educación , 2007. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 165

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Cabrera D., Funes J. y Brullet C., Alumnado, familias y sistema educativo: los retos de la institución escolar, Barcelona, Octaedro, 2006. Christenson Sandra L., Schools and families: creating essential connections for learning, New York, Guilford Press, 2001. Comellas María Jesús, Familia y escuela:compartir la educación, Barcelona,Graó,2009. Dabas Elina, Redes sociales, familias y escuela, Buenos Aires, Paidós, 1998. Dowling E. y Osborne E. (comp.), Familia y escuela : una aproximación conjunta y sistémica a los problemas infantiles, Barcelona, Paidós, 1996. García Albadalejo A., Fernández Enguita M. et al., Participación de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias, Madrid, Instituto Superior de Formación del Profesorado, 2006. García Moriyón Félix, Familia y escuela, Madrid, CCS, 2004. EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 166

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EL CURRÍCULUM VITAE Por Noemí Álvarez Vallina El término latino curriculum vitæ, en español currículum vítae, el cual significa literalmente “carrera de la vida”, por analogía y contraposición a cursus honorum, la carrera profesional de los magistrados romanos. Por simplificación se usa el término currículum, mientras que en ocasiones se puede encontrar Curriculum vitae et studiorum (carrera de vida y estudios). El Currículum Vitae es un resumen escrito y ordenado de las experiencias formativas y laborales, para demostrar la idoneidad de nuestra candidatura a un puesto de trabajo concreto y con el objetivo de acceder a la entrevista de selección. Características generales del currículum vitae. Un buen currículum debe: •

estar actualizado

•

ser conciso

•

ser honesto y positivo

•

dar una imagen profesional

•

estar ordenado

•

ser esmerado

•

estar adaptado

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Recomendaciones: Contenido: •

Breve y conciso, intentar no superar las 2 páginas, máximo 3.

•

Se deben indicar sólo los títulos de más alto nivel. No hace falta decir que se posee el Graduado Escolar si se es titulado universitario.

•

Evitar detalles innecesarios, por ejemplo peso, altura, nº de hijos...

•

No es necesario hablar de pretensiones económicas, ya se tratará en la entrevista.

•

Compensar la ausencia total de experiencia haciendo referencia a cursos prácticos relacionados con el trabajo solicitado.

•

Adaptar el currículum al puesto de trabajo, remarcando las experiencias más interesantes para la oferta.

•

La información sobre aficiones, si no tiene relación con la oferta de trabajo, se debe evitar.

Presentación: •

Papel blanco y de buena calidad.

•

Respetar los márgenes y espacios.

•

Bien presentado sin manchas ni tachaduras.

•

Hecho a ordenador siempre que no lo pidan manuscrito.

•

Si se hacen fotocopias, que sean de calidad.

•

Sin faltas de ortografía. Repasarlo varias veces.

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•

No es necesario poner foto a no ser que la empresa lo pida.

•

No es necesario poner la signatura.

Un buen currículum, acompañado con la carta de presentación, es una herramienta muy importante para presentar una candidatura a un puesto de trabajo en una empresa y para responder a un anuncio de oferta de empleo. Tras la publicación de una oferta laboral, la primera noticia que recibe una empresa de una persona candidata es la carta de presentación y el currículum. El currículum es un documento que contiene la información personal y profesional necesaria de la persona candidata, donde se destaca todo aquello positivo y valioso de su experiencia. El objetivo del currículum es obtener una entrevista personal. CONTENIDO DEL CURRÍCULUM La estructura básica de un currículum vitae es común a todos los formatos, las diferencias se encuentran en la ordenación de los elementos que lo componen: Datos personales: el nombre, los apellidos, la dirección, el teléfono (particular y móvil) y la dirección electrónica. En este apartado se pueden incluir, pero no es imprescindible según los casos, el lugar y fecha de nacimiento, la nacionalidad, el DNI. Estudios realizados: debe contener las fechas en que se han realizado los estudios, la titulación obtenida y el centro en el que se han cursado. Este apartado es muy importante para las personas que buscan su primer trabajo; en este caso, si la media de las notas obtenidas es relevante, es necesario hacerlo constar. Otros estudios: además de los estudios reglados y reconocidos oficialmente, es posible que se hayan cursado estudios complementarios. Si es así, es necesario especificarlos. Idiomas: es necesario indicar el idioma y el nivel conseguido. Los maternos, basta con especificarlos.

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Informática: programas que se dominan y entorno que se sabe usar (PC y/o MAC). También es importante especificar los conocimientos que se tienen de Internet. Experiencia profesional: debe proporcionar información sobre: •

Empresas y sectores en los que se ha trabajado anteriormente.

•

Funciones y responsabilidades asumidas.

•

Periodo de tiempo en qué se ha trabajado en cada una de ellas.

Es interesante destacar especialmente en este apartado aquella experiencia que es relevante para la oferta laboral a la que os presentáis. Otros datos de interés: es un apartado donde se pueden especificar diferentes aspectos que pueden reforzar definitivamente el currículum profesional: aficiones, referencias,

capacitaciones

personales,

etc.

TIPOS DE CURRICULUM 1. CRONOLÓGICO

Este tipo de currículum, como su propio nombre indica, es aquel que organiza la información cronológicamente, partiendo de los logros más antiguos y llegando hasta los más recientes. Esto permite al selector de personal conocer la evolución ascendente de tu carrera profesional, aunque no siempre facilita el objetivo fundamental de cualquier curriculum: conseguir una entrevista personal. El punto positivo de este tipo de organización es que pone de relieve, si cabe, la estabilidad y la evolución ascendente de tu carrera. Destaca la promoción, el aumento de

tareas

las

subidas

escala

profesional.

No obstante, también deja patente a simple vista si has tenido algún periodo de inactividad o si has sufrido cambios frecuentes del lugar de trabajo. Esto obliga frecuentemente a dar muchas explicaciones o incluso a rellenar los huecos con información que no tiene importancia para el trabajo al que te presentas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 170

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Por ello, este tipo es recomendable si dispones de una buena experiencia laboral, no has cambiado demasiado de trabajo, ni tienes grandes periodos de tiempo en los que no has trabajado. También es interesante si te conviene destacar alguna empresa reconocida en la que hayas trabajado. El currículum cronológico también puede presentarse en el orden inverso, es decir, destacando en primer lugar los últimos logros y la ocupación más reciente, para ir después avanzando en la experiencia anterior. Es una presentación menos tradicional, pero que cada vez la prefieren más empresas. La principal ventaja es que resalta las experiencias más recientes que indudablemente son las que más interesan a quienes te van a contratar. •

Ventajas del currículum cronológico o

Se trata del formato más tradicional y aceptado por la mayoría de los departamentos de selección.

Es fácil de leer y entender, ya que está fuertemente estructurado.

Resalta tu estabilidad laboral y el aumento de las responsabilidades o las promociones.

•

Describe tus funciones y logros en el puesto de trabajo.

Inconvenientes del currículum cronológico: o

Por contra, resalta los cambios de trabajo así como la falta de ascensos o cambios de responsabilidad y los periodos de inactividad.

Puede focalizarse demasiado en la edad que tienes.

Además, muestra la falta de reciclaje o actualización de la formación.

Éste puede ser a su vez: 1. Cronológico ascendente: si tenéis poca experiencia, ordenar las fechas por orden cronológico, de forma que destaque la evolución positiva. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 171

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2. Cronológico descendente: ordenar las fechas empezando por la más reciente hasta la primera, si vuestra experiencia es larga o si queréis encontrar trabajo en aquello que habéis realizado recientemente. 2. FUNCIONAL O TEMÁTICO

A diferencia del currículum cronológico, el funcional distribuye la información por temas. De esta forma, permite proporcionar un conocimiento rápido de tu formación y experiencia en un ámbito determinado. Además, al no seguir una progresión cronológica, permite seleccionar los puntos positivos, destacar las habilidades propias y logros conseguidos, al tiempo que se omiten o difuminan los no deseados: errores de recorrido, periodos de paro, cambios frecuentes de trabajo sin haber promocionado… Por todo ello, el modelo funciona es conveniente cuando se quiere acceder a un sector profesional totalmente diferente, para lo cual no es relevante tu experiencia laboral anterior, si no tus habilidades, capacidades y tu forma de trabajar. Escoge este tipo de currículum si, por ejemplo, llevas tiempo sin trabajar y vas a volver a incorporate al mundo laboral, si acabas de terminar las carrera y no tienes apenas experiencia que acreditar o si cambias frecuentemente de puesto de trabajo. También es el más adecuado si has trabajado como empresario, autónomo o freelance. •

Ventajas del currículum funcional: o

Se centra en tus capacidades y habilidades, antes que en tus circunstancias laborales.

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Permite mucha más flexibilidad y libertad en la organización de la información de tus logros y habilidas, y además facilita la inclusión de otra información relacionada como intereses o motivaciones.

•

Es especialmente útil para usarse con la nuevas tecnologías.

Inconvenientes del currículum funcional: o

No resalta el nombre de las empresas para las que has trabajado ni el tiempo que has estado en cada lugar de trabajo.

Limita la descripción del puesto y sus responsabilidades.

3. COMBINADO O MIXTO

A grandes rasgos, el curriculum combinado es una mezcla del cronológico y del temático. Parte siempre del modelo funcional, organizando la información por áreas temáticas o profesionales, para llegar después a la organización en el tiempo. De esta forma se destacan las habilidades que se tienen al tiempo que se refleja la experiencia y la formación. •

Ventajas del currículum combinado: o

Destaca de forma clara tus capacidades y tus logros, junto con tu experiencia y formación.

Permite mucha flexibilidad y creatividad, por lo que ayuda a no pasar desapercibido si quieres presentarte a un puesto de trabajo concreto.

•

Inconvenientes del currículum combinado: o

No es un buen formato para presentarlo en los lugares que piden formularios estándar, como por ejemplo, en las webs de empleo en Internet.

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Necesitas un currículum diferente para cada puesto de trabajo al que optas y esto requiere tiempo.

4. EUROPEO O EUROPASS

Especialmente indicado si deseáis solicitar un trabajo en la Unión Europea. Además de los modelos de currículum tradicionales, que siguen siendo los más usados, es importante destacar el Curriculum Vitae Europeo o Modelo de Curriculum Europass. Europass o modelo de curriculum vitae europeo es un nuevo sistema de ayuda al ciudadano creado por la Unión Europea en diciembre de 2004, referido a un marco comunitario único para la transparencia de las calificaciones y competencias. Se trata de un modelo común de curriculum vitae para presentar de modo sistemático, cronológico y flexible tus capacidades, titulaciones, formación y experiencia laboral en toda Unión Europea. El modelo de curriculum europeo está disponible en varios idiomas y tal como CurrículumFácil, incluye indicaciones específicas sobre los distintos campos que debes cumplimentar. Objetivo del Modelo de Curriculum Vitae Europeo El modelo de currículum europeo – Europass -‐ tiene como objetivo facilitar tu movilidad profesional por Europa, para que puedas:

Ä presentar tus capacidades y cualificaciones personales de manera sencilla y fácilmente comprensible en toda Europa (Unión Europea, AELC/EEE y países candidatos);

Ä desplazarse profesionalmente por toda Europa.

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Modelos de Curriculum Tradicionales vs Curriculum Europass La principal diferencia del Curriculum Vitae Europeo con los modelos de currículum tradicionales es la importancia que concede a las competencias profesionales, como la capacidad de comunicar, de gestionar recursos, de liderar y gestionar grupos. El Currículum Europass consta de 5 documentos:

Ä 2 documentos (el Curriculum Vitae (CV) Europass y el Pasaporte de Lenguas Europass) que el interesado puede elaborar por sí mismo; y

Ä otros

3 documentos (el Suplemento Europass al Título/Certificado, el

Suplemento Europass al Título Superior y el documento Movilidad Europass), que elabora y expide la respectiva administración competente. No se puede mostrar la imagen. Puede que su equipo no tenga suficiente memoria para abrir la imagen o que ésta esté dañada. Reinicie el equipo y, a continuación, abra el archivo de nuevo. Si sigue apareciendo la x roja, puede que tenga que borrar la imagen e insertarla de nuevo.

MODELO DE CV EUROPEO resumido

(puede consultar el CV completo en http://europass .cedefop.eu.int) LOS CAMPOS VACIOS. LAS RAYAS DESAPARECERÁN AL Curriculum V itae E uropass RELLENE IMPRIMIR. Adjunte una fotografía (la foto no es imprescindible para un CV, salvo si lo exige el empleador)

Información personal

Apellido(s) / Nombre(s)

Apellido(s), Nombre(s)

Dirección (direcciones)

Teléfono(s)

Correo(s) electrónico(s)

Móvil

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Nacionalidad

Suprimir cuando no proceda

Fecha de nacimiento

Indique si posee un permiso de conducir, y en caso afirmativo para qué tipo

Permiso de conducir

de vehículos, por ejemplo: Categoría B

Empleo deseado / familia (Ejemplo CONTABLE) profesional

Experiencia de trabajo

Fechas

Describa por separado cada empleo relevante que haya desempeñado, comenzando por el más reciente.

Profesión

cargo

desempeñado Funciones

responsabilidades principales Nombre y dirección de la empresa o empleador Tipo de empresa o sector

Educación y formación

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Describa por separado cada curso realizado, comenzando por el más

Fechas

reciente. Titulación obtenida Principales

materias

capacidades

profesionales

estudiadas Nombre y tipo del centro de estudios Nivel

conforme

clasificación

nacional

una Suprimir cuando no proceda o

internacional

Idiomas

Idioma(s) materno(s)

Indique su lengua materna (si tiene más de una lengua materna, indique cada una)

Otro(s)

idioma(s)-‐ Comprensión

Habla

Escritura

Autoevaluación

Comprensión Lectura auditiva

Idioma

Capacidad

oral

(inglés

por

(francés

por

ejemplo) Idioma

Interacción

ejemplo)

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Informática

Por ejemplo: -‐ dominio los componentes de Microsoft Office™ (Word™, Excel™ y PowerPoint™); -‐ conocimiento básico de aplicaciones de diseño gráfico (Adobe Illustrator™, PhotoShop™).

Otras informaciones

Indique en este apartado cualquier otra información que pueda tener relevancia, por ejemplo personas de contacto, referencias, publicaciones, etc. Suprimir cuando no proceda.

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EL PROCESO DE SELECCIÓN DE PERSONAL: LA ENTREVISTA DE TRABAJO Por Noemí Álvarez Vallina El proceso de selección consiste en una serie de pasos específicos que se emplean para decidir qué solicitantes deben ser contratados. El proceso se inicia en el momento en que una persona solicita un empleo y termina cuando se produce la decisión de contratar a uno de los solicitantes.

1. Contratación En muchos departamentos de personal se integran las funciones de reclutamiento y selección en una sola función que puede recibir el nombre de contratación. En los departamentos de personal de grandes dimensiones se asigna la función de contratación a un gerente específico. En los más pequeños, el gerente del departamento desempeña esta labor. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 179

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La función de contratar se asocia con el departamento de personal, pero además el proceso de selección tiene importante radical en la administración de recursos humanos. Por lo tanto, la selección adecuada es esencial en la administración de personal e incluso para el éxito de la organización. 2. Objetivos y desafíos de la selección de personal Los departamentos de personal emplean el proceso de selección para proceder a la contratación de nuevo personal. La información que brinda el análisis de puesto proporciona la descripción de las tareas, las especificaciones humanas y los niveles de desempeño que requiere cada puesto; los planes de recursos humanos a corto y largo plazos, que permiten conocer las vacantes futuras con cierta precisión , y permiten asimismo conducir el proceso de selección en forma lógica y ordenada, y finalmente, los candidatos que son esenciales para disponer de un grupo de personas entre las cuales se puede escoger. Estos tres elementos determinan en gran medida la efectividad del proceso de selección. Hay otros elementos adicionales en el proceso de selección, que también deben ser considerados: la oferta limitada de empleo, los aspectos éticos, las políticas de la organización y el marco legal en el que se inscribe toda la actividad 3. Selección de personal El proceso de selección consta de pasos específicos que se siguen para decidir cuál solicitante cubrirá el puesto vacante. Aunque el número de pasos que siguen diversas organizaciones varía, prácticamente todas las compañías modernas proceden a un proceso de selección. La función del administrador de recursos humanos consiste en ayudar a la organización a identificar al candidato que mejor se adecue a las necesidades específicas del puesto y a las necesidades generales de la organización.

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4. Recepción preliminar de solicitudes El proceso de selección se realiza en dos sentidos: la organización elige a sus empleados y los empleados potenciales eligen entre varias empresas. La selección se inicia con una cita entre el candidato y la oficina de personal o con la petición de una solicitud de empleo. El candidato empieza a formarse una opinión de la organización a partir de ese momento. Muchos candidatos valiosos pueden sentirse desalentados si no se les atiende adecuadamente desde el principio. Es frecuente que se presenten solicitudes "espontáneas" que decidan solicitar personalmente un empleo. Durante esta entrevista preliminar, puede iniciarse el proceso de obtener información sobre el candidato, así como una evaluación preliminar e informal. El candidato entrega a continuación una solicitud formal de trabajo (proporcionada durante la entrevista preliminar). Los pasos siguientes de selección consisten en gran medida en la verificación de los datos contenidos en la solicitud, así como de los recabados durante la entrevista. 5. Pruebas de idoneidad Las pruebas de idoneidad son instrumentos para evaluar la compatibilidad entre los aspirantes y los requerimientos del puesto. Alguna de estas pruebas consisten en exámenes psicológicos; otras son ejercicios que simulan las condiciones de trabajo. Existe una amplia gama de exámenes psicológicos para apoyar el proceso de selección: •

Las pruebas psicológicas se enfocan en la personalidad. Se cuentan entre las menos confiables. Su validez es discutible, porque la relación entre personalidad y desempeño con frecuencia es muy vaga y sugestiva.

•

Las pruebas de conocimiento son más confiables porque determinan información o conocimientos que posee el examinador.

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•

Las pruebas de desempeño miden la habilidad de los candidatos para ejecutar ciertas funciones de su puesto.

•

Las pruebas de respuestas gráficas miden las respuestas fisiológicas a determinados estímulos.

6. Entrevista de selección La entrevista de selección consiste en una conversación formal y en profundidad, conducida para evaluar la idoneidad para el puesto que tenga el solicitante. El entrevistador se fija como objeto responder a dos preguntas generales: ¿Puede el candidato desempeñar el puesto? ¿Cómo se compara con respecto a otras personas que han solicitado el puesto? Las entrevistas de selección constituyen la técnica más utilizada. Las entrevistas permiten la comunicación en dos sentidos: los entrevistados obtienen información sobre el solicitante y el solicitante la obtiene sobre la organización.

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Tipos de Entrevista Las entrevistas se llevan a cabo entre un solo representante de la compañía y un solicitante (entrevistado). Las preguntas que formule el entrevistador pueden ser estructuradas, no estructuradas, mixtas, de solución de problemas o de provocación de tensión. En la práctica la estructura mixta es la más empleada, aunque cada una de las otras desempeña una función importante. •

Entrevistas no estructuradas

Permite que el entrevistador formule preguntas no previstas durante la conversación. El entrevistador inquiere sobre diferentes temas a medida que se presentan, en forma de una práctica común. Lo que es aun más grave; en este enfoque pueden pasarse por alto determinadas áreas de aptitud, conocimiento o experiencia del solicitante. •

Entrevistas estructuradas

Entrevista estructurada se basan en un marco de preguntas predeterminadas. Las preguntas se establecen antes de que inicie la entrevista y todo solicitante debe responderla. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 183

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Este enfoque mejora la contabilidad de la entrevista, pero no permite que el entrevistador explore las respuestas interesantes o poco comunes. Por eso la impresión de entrevistado y entrevistador es la de estar sometidos a un proceso sumamente mecánico. Es posible incluso que muchos solicitantes se sientan desalentados al participar en este tipo de proceso. •

Entrevistas mixtas

En la práctica, los entrevistadores despliegan una estrategia mixta, con preguntas estructurales y con preguntas no estructurales. La parte estructural proporciona una base informativa que permite las comparaciones entre candidatos. La parte no estructurada añade interés al proceso y permite un conocimiento inicial de las características específicas del solicitante. •

Entrevista de solución de problemas

Se centra en un asunto que se espera que se resuelva el solicitante. Frecuentemente se trata de soluciones interpersonales hipotéticas, que se presentan al candidato para que explique cómo las enfrentaría. •

Entrevista de provocación de tensión

Cuando un puesto debe desempeñarse en condiciones de gran tensión se puede desear saber cómo reacciona el solicitante a ese elemento. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 184

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7. El Proceso de Entrevista Consta de cinco etapas: a)

Preparación del entrevistador

El entrevistador debe prepararse antes de dar inicio a una entrevista. Esta preparación requiere que se desarrollen preguntas específicas. Las preguntas que se den a estas preguntas indicaran la idoneidad del candidato. Al mismo tiempo, el entrevistador debe considerar las preguntas que probablemente le harán el solicitante. Como una de las metas del entrevistador es convencer a los candidatos idóneos para que acepten las ofertas de la empresa. b)

Creación de un ambiente de confianza

La labor de crear un ambiente de aceptación recíproca corresponde al entrevistador. Él debe representar a su organización y dejar en sus visitantes una imagen agradable, humana, amistosa. Inicie con preguntas sencillas. Evite las interrupciones. Intercambio de información Se basa en una conversación. Algunos entrevistadores inician el proceso preguntando al candidato si tiene preguntas. Así establece una comunicación de dos sentidos y permite que el entrevistador pueda a empezar a evaluar al candidato basándose en las preguntas que le haga. El entrevistador inquiere en una forma que le permita adquirir el máximo de información. Es aconsejable evitar las preguntas vagas, abiertas. La figura incluye un muestrario de preguntas específicas posibles, las cuales un entrevistador imaginativo puede aumentar en forma considerable. c)

Terminación

Cuando el entrevistador considera que va acercándose al punto en que ha completado su lista de preguntas y expira el tiempo planeado para la entrevista, es hora de poner PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 185

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fin a la sesión. No es conveniente indicarle qué perspectivas tiene de obtener el puesto. Los siguientes candidatos pueden causar una impresión mejor o peor, y los otros pasos del proceso de selección podrían modificar por completo la evaluación global del candidato. d)

Evaluación

Inmediatamente después de que concluya la evaluación el entrevistador debe registrar las respuestas específicas y sus impresiones generales sobre el candidato. En la figura se ilustra una forma llamada lista de verificación pos entrevista que se utiliza para la evaluación que lleva a cabo el entrevistador. De una entrevista muy breve puede obtenerse considerable información. Errores del Entrevistador La figura sintetiza algunos de los errores de fondo más comunes en un entrevistador. Una entrevista es débil cuando no hay clima de confianza, se omite hacer preguntas claves. Existe otra fuente de errores, los que se originan en la aceptación o rechazo del candidato por factores ajenos al desempeño potencial. Una entrevista con errores puede redundar en el rechazo de personas idóneas o en la contratación de personas inadecuadas para el puesto. Errores del Entrevistado Los cinco errores más comunes cometidos por los entrevistadores son: intentar técnicas distractoras, hablar en exceso, jactarse de los logros del pasado, no escuchar y no estar debidamente preparado para la entrevista. 8. Verificación de datos y referencias PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 186

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Los especialistas para responderse algunas preguntas sobre el candidato recurren a la verificación de datos y a las referencias. Son muchos los profesionales que muestran un gran escepticismo con respecto a las referencias personales, la objetividad de estos informes resulta discutible. Las referencias laborales difieren de las personales en que describen la trayectoria del solicitante en el campo del trabajo. Pero también ponen en tela de juicio dichas referencias ya que los antiguos superiores, pueden no ser totalmente objetivos. 9. Examen médico Es conveniente que en el proceso de selección incluya un examen médico del solicitante. Existen poderosas razones para llevar a la empresa a verificar la salud de su futuro personal: desde el deseo de evitar el ingreso de un individuo que padece una enfermedad contagiosa, hasta la prevención de accidentes, pasando por el caso de personas que se ausentarán con frecuencia debido a sus constantes quebrantos de salud. 10. Resultados y retroalimentación El resultado final del proceso de selección se traduce en el nuevo personal contratado. Si los elementos anteriores a la selección se consideraron cuidadosamente y los pasos de la selección se llevaron de forma adecuada, lo más probable es que el nuevo empleado sea idóneo para el puesto y lo desempeñe productivamente. Un buen empleado constituye la mejor prueba de que el proceso de selección se llevó a cabo en forma adecuada. NOEMI ALVAREZ VALLINA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 187

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EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES Por Noemí Álvarez Vallina La toma de decisiones es un proceso en el que uno escoge entre dos o más alternativas. Todos y cada uno de nosotros nos pasamos todos los días y las horas de nuestra vida teniendo que tomar decisiones. Algunas decisiones tienen una importancia relativa en el desarrollo de nuestra vida, mientras otras son gravitantes en ella. La toma de decisiones en una organización se circunscriben a todo un colectivo de personas que están apoyando el mismo proyecto. Debemos de empezar por hacer una selección de decisiones, y esta selección es una de las tareas de gran trascendencia en el trabajo del mando.

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La toma de decisiones en una organización, invade cuatro funciones administrativas, que son: Planeación, Organización, Dirección y Control. i.

Planeación

¿Cuáles son los objetivos de la organización a largo plazo? ¿Qué estrategias son mejores para lograr este objetivo? ¿Cuáles deben ser los objetivos a corto plazo? ¿Cómo de altas deben ser las metas individuales? ii.

Organización

¿Cuánta centralización debe existir en la organización? ¿Cómo deben diseñarse los puestos? ¿Quién está mejor calificado para ocupar un puesto vacante? ¿Cuándo debe una organización instrumentar una estructura diferente? iii.

Dirección

¿Cómo manejo a un grupo de trabajadores que parecen tener una motivación baja? ¿Cuál es el estilo de liderazgo más eficaz para una situación dada? ¿Cómo afectará un cambio específico a la productividad del trabajador? ¿Cuándo es adecuado estimular el conflicto? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 189

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iv.

Control

¿Qué actividades en la organización necesitan ser controladas? ¿Cómo deben controlarse estas actividades? ¿Cuándo es significativa una desviación en el desempeño? ¿Cuándo está la organización desempeñándose de manera efectiva? PASOS EN EL PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES 1.-‐ Determinar la necesidad de una decisión. 2.-‐ Identificar los criterios de decisión. 3.-‐ Asignar peso a los criterios. 4.-‐ Desarrollar todas las alternativas. 5.-‐ Evaluar las alternativas. 6.-‐ Seleccionar la mejor alternativa.

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•

Asegurarse de la necesidad de una decisión

El proceso de toma de decisiones comienza con el reconocimiento de que se necesita tomas una decisión. Ese reconocimiento lo general la existencia de un problema o una disparidad entre cierto estado deseado y la condición real del momento. •

Criterios de decisión

Una vez determinada la necesidad de tomar una decisión, se deben identificar los criterios que sean importantes para la misma. •

Ponderar los criterios

Los criterios enumerados en el paso previo no tienen igual importancia. Es necesario ponderar cada uno de ellos y priorizar su importancia en la decisión.

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Cuando el comprador del automóvil se pone a ponderar los criterios, prioriza los que por su importancia condicionan completamente la decisión: precio y tamaño. Si el vehículo elegido tiene los demás criterios (color, puertas, equipo opcional, etc.), pero rebasa el importe de los que dispone para su adquisición o es de menor tamaño al que precisamos por el uso que se le va a dar, entonces nos encontramos con que los demás criterios son relevantes en base a otros de importancia trascendental. •

Base de la toma de decisiones

Desplegar las alternativas. El tomador de la decisión tiene que confeccionar una lista de todas las alternativas posibles y que podrían utilizarse para resolver el problema. •

Evaluar las alternativas

Una vez identificadas las alternativas, el tomador de decisiones tiene que evaluar de manera crítica cada una de ellas. Las ventajas y desventajas de cada alternativa resultan evidentes cuando son comparadas. La evaluación de cada alternativa se hace analizándola con respecto al criterio ponderado. •

Toma de decisiones

Una vez seleccionada la mejor alternativa se llegó al final de proceso de toma de decisiones. En el proceso racional, esta selección es bastante simple. El tomador de decisiones solo tiene que escoger la alternativa que tuvo la calificación más alta en el

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paso número cinco. El ejemplo nos daría como resultado la compra del Mercedes, con mínimas diferencias con las otras dos marcas. El paso seis tiene varios supuestos, es importante entenderlos para poder determinar la exactitud con que este proceso describe el proceso real de toma de decisiones administrativas en las organizaciones. El tomador de decisiones debe ser totalmente objetivo y lógico a la hora de tomarlas. Tiene que tener una meta clara y todas las acciones en el proceso de toma de decisiones llevan de manera consistente a la selección de aquella alternativa que maximizará la meta. El análisis de decisiones debe: ð Orientada a un objetivo.-‐ Cuando se deben tomar decisiones, no deben existir conflictos acerca del objetivo final. El lograr los fines es lo que motiva que tengamos que decidir la solución que más se ajusta a las necesidades concretas. ð Todas las opciones son conocidas.-‐ El tomador de decisiones tiene que conocer las posibles consecuencias de su determinación. Así mismo tiene claros todos los criterios y puede enumerar todas las alternativas posibles. ð Las preferencias son claras.-‐Se supone que se pueden asignar valores numéricos y establecer un orden de preferencia para todos los criterios y alternativas posibles. PASOS EN EL PROCESO DE LA TOMA DE DECISIONES 1.-‐ Definir en forma precisa la meta de la decisión. 2.-‐ Identificar todos los criterios de decisión relevantes. 3.-‐ Identificar todas las consecuencias posibles de cada alternativa. 4.-‐ Identificar todas las alternativas de decisión relevante. 5.-‐ Evaluar las alternativas respecto a los criterios para obtener un orden preferencial calificado.

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6.-‐ Seleccionar la alternativa que califique más alto la preferencia. TIPOS DE PROBLEMAS EN LA TOMA DE DECISONES ð Problemas bies estructurados El objetivo del tomador de decisiones es claro: el problema es familiar y la información acerca del problema es fácil de definir y completar. Estos problemas se llaman " bien estructurados". El modelo de toma racional de decisiones está en esencia diseñado para responder a estos problemas. ð Problemas mal estructurados Muchos problemas enfrentados por los mandos suelen ser problemas mal estructurados. Son totalmente nuevos. La información sobre ellos es ambigua e incompleta. TIPOS DE DECISIONES ð Decisión programada Las decisiones son programadas en la medida en que son repetitivas y rutinarias, así mismo en la medida en que se ha desarrollado un método definitivo para poder manejarlas. Al estar el problema bien estructurado, el mando no tiene necesidad de pasar por el trabajo y gasto de realizar un proceso completo de decisión. Procedimiento: El procedimiento son los pasos secuenciales que un mando puede usar para responder a un problema estructurado. La única dificultad real está en identificar el problema, una vez el problema identificado el proceso es de acción inmediata. Regla:

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Una regla es un enunciado explícito que dice al mando lo que uno tiene que hacer. Las reglas las aplican con frecuencia los mandos cuando confrontan un problema bien estructurado, porque son simples de seguir y garantizan consistencia. Así mismo las reglas acerca de la impuntualidad y ausentismo permiten a los mandos tomar decisiones de disciplina y con un alto nivel de justicia. Política: Una tercera guía para las decisiones programadas es la política. Dar directrices para canalizar el pensamiento del mando en una dirección concreta. ð Decisión no programada La reestructuración de una organización o cerrar una división no rentable, son ejemplos de decisiones no programadas. Sus características que son únicas y no concurrentes. Cuando un mando confronta un problema mal estructurado o uno que es nuevo, no tiene solución instantánea. Requiere de un tratamiento específico y a su medida. La creación de una estrategia de mercado para un nuevo producto representa un ejemplo de decisión no programada.

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CUALIDADES PERSONALES PARA LA TOMA DE DECISIONES Cuatro son las cualidades que tienen mayor importancia a la hora de analizar al tomador de decisiones: experiencia, buen juicio, creatividad y habilidades cuantitativas.  Experiencia: Es lógico suponer que la habilidad de un mando para tomar decisiones crece con la experiencia. El concepto de veteranía en una organización con aquellos individuos que tienen el mayor tiempo de servicio, se funda en el valor de la experiencia y por lo tanto reciben un mayor salario. Cuando se selecciona a un candidato a algún puesto de la organización, la experiencia es un capítulo de gran importancia a la hora de la decisión. Los éxitos o errores pasados conforman la base para la acción futura, se supone que los errores previos son potencial de menores errores futuros. Los éxitos logrados en épocas anteriores serán repetidos. Suponemos. Una experiencia de 10 años, supone una mayor amplitud de respuesta que puede tener una persona con una experiencia de 5 años. Pero cuidado que la experiencia de 10 años no sea la de uno, repetida diez veces. La experiencia tiene un importantísimo papel en la toma de decisiones. Cuando un mando se enfrenta a un problema, recurre a su experiencia para poder resolverlo de una forma que sabe los solucionó con anterioridad. Para situaciones mal estructuradas o nuevas, la experiencia puede acarrear ventajas y desventajas. La principal desventaja es que las lecciones de experiencia puedan ser inadecuadas por completo para el nuevo problema, resultado una decisión errónea. Pero también puede ser una gran ventaja, pues da elementos para diferenciar entre situaciones bien o mal estructuradas.  Buen juicio: Se utiliza el término juicio para referirnos a la habilidad de evaluar información de forma inteligente. Está constituido por el sentido común, la madurez, la habilidad de razonamiento y la experiencia del tomador de decisiones. Por lo tanto se supone que el juicio mejora con la edad y la experiencia.

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El buen juicio se demuestra a través de ciertas habilidades para percibir información importante, sopesar su importancia y evaluarla. El juicio es más valioso en el manejo de problemas mal estructurados o nuevos, porque precisamente de ese juicio el tomador de decisiones sacará determinaciones y aplicará criterios, para entender el problema y simplificarlo, sin distorsionarlo con la realidad. Un juicio desarrolla de la siguiente manera: basado en la información disponible y en su propia experiencia anterior, el tomados de decisiones establece parámetros conformados por: los hechos, las opiniones y el conocimiento en general.  Creatividad: La creatividad designa la habilidad del tomador de decisiones para combinar o asociar ideas de manera única para lograr un resultado nuevo y útil. El tomador de decisiones creativo es capaz de captar y entender el problema de manera más amplia, aún de ver las consecuencias que otros pasan por alto. Sin embargo el mayor valor de la creatividad está en el desarrollo de alternativas. Son creativos y pueden generar suficientes ideas para encontrar el camino más corto y efectivo al problema.  Habilidades cuantitativas: Esta es la habilidad de emplear técnicas presentadas como métodos cuantitativos o investigación de operaciones, como pueden ser: la programación lineal, teoría de líneas de espera y modelos de inventarios. Estas herramientas ayudan a los mandos a tomar decisiones efectivas. Pero es muy importante no olvidar que las habilidades cuantitativas no deben, ni pueden reemplazar al buen juicio en el proceso de toma de decisiones. NOEMI ALVAREZ VALLINA

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EL TRABAJO EN EQUIPO Por Noemí Álvarez Vallina El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecución de un proyecto. El equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente. El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales. Cada miembro del equipo es responsable de un cometido y sólo si todos ellos cumplen su función será posible sacar el proyecto adelante. Un grupo de personas trabajando juntas en la misma materia, pero sin ninguna coordinación entre ellos, en la que cada uno realiza su trabajo de forma individual y sin que le afecte el trabajo del resto de compañeros, no forma un equipo.

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Las "5 c"del trabajo en Equipo Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada del proyecto. Todos estos conocimientos son necesarios para sacar el trabajo adelante. Coordinación: el grupo de profesionales, con un líder a la cabeza, debe actuar de forma organizada con vista a sacar el proyecto adelante. Comunicación: el trabajo en equipo exige una comunicación abierta entre todos sus miembros, esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales. Confianza: cada persona confía en el buen hacer del resto de sus compañeros. Esta confianza le lleva a aceptar anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento personal. Cada miembro trata de aportar lo mejor de si mismo, no buscando destacar entre sus compañeros sino porque confía en que estos harán lo mismo; sabe que éste es el único modo de que el equipo pueda lograr su objetivo. Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de sí mismo, a poner todo su empeño en sacar el trabajo adelante. El equipo responde de los resultados obtenidos pero goza de libertad para organizarse como considere más conveniente. Dentro de ciertos márgenes el equipo tomará sus propias decisiones sin tener que estar permanentemente solicitando autorización a los estamentos superiores. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 199

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Diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo

Grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan dentro de una organización una labor similar. Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son importantes: •

El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado mientras que en el grupo de trabajo cada persona responde individualmente.

•

En el grupo de trabajo sus miembros tienen formación similar y realizan el mismo tipo de trabajo (no son complementarios). En el equipo de trabajo cada miembro domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del proyecto (sí son complementarios).

En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar, mientras que en el equipo es necesaria la coordinación, lo que va a exigir establecer unos estándares comunes de actuación (rapidez de respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.).

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En el equipo de trabajo es fundamental la cohesión, hay una estrecha colaboración entre sus miembros. Esto no tiene por qué ocurrir en el grupo de trabajo. El grupo de trabajo se estructura por niveles jerárquicos. En el equipo de trabajo en cambio las jerarquías se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie de colaboradores, elegidos en función de sus conocimientos, que funcionan dentro del equipo en pie de igualdad aunque sus categorías laborales puedan ser muy diferentes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 201

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Justificación de un equipo de trabajo

No todas las actividades justifican la formación de un equipo de trabajo. Hay actividades que se organizan mejor en base al trabajo individual que al trabajo en equipo. Son trabajos donde el profesional es autosuficiente, por lo que no es necesario dividir el trabajo en distintos cometidos y asignarlos a un grupo de especialistas. Otras actividades en cambio presentan tal nivel de complejidad que difícilmente va a ser posible que una persona abarque y domine toda su problemática. En estos casos sí sería necesario constituir un equipo de trabajo formado por especialistas que cubran todas las áreas afectadas. Como condiciones principales para justificar la constitución de un equipo de trabajo podemos señalar las siguientes: •

Trabajo muy complejo, que afecta a distintas especialidades profesionales.

•

Entidad organizada por especialidades.

Nunca se debe constituir un equipo de trabajo si no hay razones que lo justifiquen. Por el contrario, tampoco se puede renunciar a formar un equipo de trabajo simplemente porque nunca se ha trabajado de esa manera, porque históricamente ha predominado el trabajo individual y la organización ha ido bien. Equipo en la empresa Las empresas están organizadas en niveles jerárquicos, con estructuras muy definidas y con áreas de trabajo compartamentalizadas. Los equipos de trabajo rompen con estas estructuras jerárquicas. En el equipo participan miembros de áreas diversas que reportan por tanto a jefes

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diferentes pero que dentro del equipo se ponen bajo el mando de un mismo coordinador. Por otra parte, en el desarrollo del proyecto el equipo puede realizar tareas que afectan a áreas diferentes y que en teoría corresponderían a distintos departamentos de la organización. El líder del equipo procede de un área determinada de la empresa lo que puede generar celos departamentales ya que se pone al frente de personas de otras unidades. En muchas empresas sigue prevaleciendo el trabajo individual, donde el equipo de trabajo no deja de ser algo novedoso en lo que no tienen experiencia y de lo que inicialmente desconfían. El equipo debe desarrollar una buena comunicación con el resto de la empresa, integrarse en la misma y no quedar como un mundo aparte. Además, algunos directivos pueden ver en los equipos de trabajo una amenaza a su posición: invaden sus áreas de competencia, emplean a miembros de sus departamentos, etc. Todo lo anterior explica que en muchas empresas los equipos de trabajo no cuenten de entrada con la simpatía de parte de la organización lo que exige que se les apoye desde la dirección. La introducción del equipo de trabajo en la empresa debe contar con un apoyo visible de los niveles superiores. Si la organización desarrolla y fomenta el trabajo en equipo debe tener en cuenta esta realidad en aspectos tales como la evaluación del empleado y la política de incentivos. En ambos casos no se podrán basar únicamente en el trabajo individual sino que también tendrán que tener en cuenta el desempeño del equipo en el que participa. Además, la formación que se brinde al empleado tendrá que considerar este nuevo método de trabajo. Habrá que enseñar a los empleados a trabajar en equipo, con las diferencias que ello PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 203

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comporta respecto al trabajo individual. Puesta en marcha de un equipo de trabajo Hay que ser consciente de que los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Normalmente los equipos irán pasando por diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensión y roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad asoman. Acoplamiento: los miembros son conscientes de que están obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros ven que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo está acoplado, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan flecos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas personas necesarias para rematar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar al equipo en exceso, darle tiempo para que se vaya rodando.

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Un equipo que empieza funcionando bien tiene más probabilidades de tener éxito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy posible que entre en una espiral negativa de la que difícilmente salga. Definición del proyecto Los proyectos asignados a los equipos de trabajo suelen tener cierta complejidad. El equipo tiene que tener muy claro cuál va a ser su función, qué objetivos se le demandan. Estos deben ser:  Motivadores, atractivos, que impliquen un desafío. Sus miembros tan sólo darán lo mejor de si mismo si el trabajo que se les encomienda les realiza profesionalmente. No tiene sentido montar un equipo de trabajo con gente preparada para luego no darle contenido o asignarle tareas rutinarias.  Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco exigentes (el equipo no se esforzará, perderá motivación), como objetivos inalcanzables, absurdos (el equipo renunciará desde un principio a intentar lograrlos y si lo intenta cundirá la frustración).  El equipo debe disponer de los medios necesarios (técnicos y humanos) para desarrollar eficazmente la tarea encomendada.  No se le puede asignar a un equipo un cometido y no proveerle de los medios necesarios.  Si el equipo detecta que necesita algún apoyo adicional debería ponerlo inmediatamente en conocimiento de la organización con vista a cubrir esta carencia lo antes posible y que su desempeño no se vea afectado.  Los plazos asignados a los proyectos suelen ser muy exigentes pero salvo que el asunto realmente lo requiera.

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 No se puede "quemar" a los empleados salvo que sea absolutamente necesario y en este caso se les deberá compensar económicamente.  Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias para que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo. Con ello se evita por una parte que el largo plazo pueda hacer que el equipo se confíe. Además el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar enormemente su motivación al ver como avanza en la dirección correcta.  Es fundamental también comunicar al equipo cuales son aquellos indicadores se van a considerar para evaluar su desempeño.  Periódicamente la organización debe realizar una valoración del desempeño del equipo con vista a detectar aquellos posibles puntos débiles que convenga corregir lo antes posible. NOEMI ALVAREZ VALLINA

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ETAPAS EN UNA NEGOCIACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina La Negociación es un “Proceso de Comunicación por el que dos o más partes interdependientes y con intereses diferentes sobre uno o varios temas, tratan de alcanzar un Acuerdo, aproximándose por medio de concesiones mutuas”.

FASES DE TODA NEGOCIACIÓN: I.

Preparación.

Es importante que durante la fase de preparación se hayan establecido todos y cada uno de los siguientes puntos. 1. Objetivos.

ü Prioridades -‐ límite ü ¿Son realistas? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 207

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ü Objetivos de la otra parte 2. Información.

ü Intereses, hechos, supuestos. ü ¿Para dar?, ¿Reservada? 3. Concesiones.

ü Haz una lista de todos los temas a tratar y clasifícalos según el criterio de mayor a menor importancia.

ü Haz una lista de todas las concesiones posibles con respecto a cada punto.

ü Determina que coste tienen y en qué secuencia se deberían conceder 4. Estrategia.

ü Elabora un listado con los argumentos favorables a tu posición que piensas utilizar durante la negociación.

ü Elabora un listado de los argumentos desfavorables a tus intereses y prevé como rebatirlos si aparecen.

ü Confecciona un listado de preguntas que desees formular para recabar información que te parece interesante y que no has podido obtener antes.

ü ¿Qué

posición de repliegue tenemos, para el caso de que surjan

dificultades?

ü ¿En qué orden vamos a presentar nuestras propuestas? ü ¿Qué tácticas crees que puedes emplear en esta ocasión? 5. Tareas

ü

Reparte los roles: Dirigente, sintetizador y observador.

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6. Si tienes que negociar con alguien a quien no conoces bien o con quien no has negociado hace poco, intenta repasar mentalmente como se desarrollaron las últimas negociaciones. 7. No olvides ponerte en el lugar del adversario cada vez que trates un tema importante para él. II.

La actitud y el comportamiento durante la Negociación.

A fin de mejorar nuestro comportamiento durante la negociación, deberemos llevar a cabo las siguientes conductas:

ü

Escuchar más y hablar menos.

ü

Realizar preguntas positivas que animen a nuestro opositor a explicar y razonar su postura.

ü

Resumir neutralmente los temas tratados.

ü

No comprometernos con sus posiciones y explicaciones.

ü

Contrastar la firmeza de sus posiciones, averiguar sus prioridades.

ü

Obtener y dar información.

Cuanto más hagamos hablar al interlocutor de su posición, pidiéndole que la clarifique y explique, más señales nos dará inadvertidamente, sobre la firmeza o provisionalidad de tal posición y sobre las líneas sobre las que está dispuesto a moverse. Es preciso descubrir con una buena utilización de preguntas cuáles son sus verdaderos intereses, ir más allá de sus posiciones. Si logramos conocer sus intereses es posible que descubramos una forma ventajosa de satisfacerlos con beneficio para ambas partes. Una negociación no debe ser un debate. El objetivo de un negociador no debería ser tomar una posición y defenderla a toda costa, intentando mostrar que tiene razón, sino influir sobre el adversario, persuadirlo y convencerlo. Para lograrlo debemos: §

Escuchar de verdad, activamente

§

Observar y estar alerta para captar señales no verbales.

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§

Ponerse en el lugar del otro, intentar ver las cosas desde el punto de vista de la otra parte.

§

Enfatizar los puntos comunes de ambas posiciones, quitando importancia a las diferencias.

§

No hablar demasiado. Cuanto más hable más información recibirá la otra parte.

§

No interrumpir.

§

No tener prisa en explicar nuestro punto de vista. Debemos intentar conseguir primero una visión completa de la posición de la otra parte.

§

No llegar a conclusiones antes de que el adversario haya explicado su posición completamente.

§

No hablar demasiado tiempo seguido, no realizar intervenciones largas.

§

No responder nunca a una pregunta que no entendamos del todo.

§

Prestar especial atención a nuestra comunicación no verbal. Tener siempre en cuenta la forma en que decimos las cosas, muchas veces la forma es más importante que el contenido.

§

Apoyarnos, siempre que nos sea posible, en hechos ya que estos son más importantes que las palabras. Reputación, precedentes etc. tienen un gran poder de convicción.

§

Dar al adversario tiempo para aceptar, para que pueda asimilar nuestras ideas y propuestas.

III.

El intercambio. Propuestas y Concesiones.

Las negociaciones siempre empiezan con un tema, pero no necesariamente con dos propuestas alternativas. El tema puede ser una petición de elevación “considerable” de los salarios o la solicitud de renovación de un contrato, pero no es necesario que se sepa desde un principio lo que significa concretamente “considerable” ni cuáles son las condiciones del nuevo contrato. Las propuestas iniciales surgen de la fase de la discusión y constituyen la respuesta estudiada de un negociador a lo que ha aprendido de su opositor a través de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 210

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discusión y de las señales de este. Por ello, estas propuestas iniciales deben ser exploratorias ya que si forzamos el ritmo podemos espantar a la otra parte. En una negociación decimos que la posición con la que empezamos no es la posición con la que esperamos terminar. No es lo mismo que decir que cualquier otra posición diferente a la nuestra inicial sea aceptable. La negociación supone la existencia de posibilidades de abandonar una posición inicial, pero también que hay una fuerte preferencia por esa posición inicial. Es útil y aconsejable que nuestras propuestas iniciales se presenten como propuestas condicionales con el fin de no tener problemas posteriores a la hora del intercambio, en el que necesitaremos todo el margen de maniobra disponible. IV.

La presentación de propuestas.

Exponga el contenido de la propuesta y explique y justifique ese contenido. No deben mezclarse ambas cosas, la explicación o justificación pueden parecer una disculpa. Si lo parece y la otra parte piensa que dudamos de ella, tratara de obligar a hacer concesiones. La seguridad con que presentemos nuestras propuestas tiene gran importancia, aspectos como nuestro tono de voz, nuestros rodeos y vacilaciones, estimula la resistencia a nuestra propuesta no haciéndola más aceptable. Una vez presentada la propuesta se entra en una posición dominante de la negociación. La primera propuesta condicional, pero realista, es la que pone los cimientos del acuerdo final y además quita iniciativa a la otra parte y fuerza el ritmo. V.

La Recepción de Propuestas.

Cuando interrumpimos una propuesta puede que dejemos de oír algo importante que iban a proponernos. Las personas solemos poner una concesión al final de la propuesta, y una interrupción puede eliminar esa concesión.

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Si queremos pensar creativamente a la hora de montar la propuesta global, hagámonos las siguientes preguntas sobre cualquier tema: -

¿Quién obtiene algo?

¿Qué?

¿Cuánto?

¿Cuándo?

En tanto que la negociación implica movimiento, lo que hace falta en los primeros pasos de una negociación es manifestar la voluntad de moverse, y no necesariamente dar pruebas de esa voluntad. No es lo mismo una señal de flexibilidad que una concesión real. Antes de intercambiar una concesión es necesario plantearse tres preguntas:

ü

¿Qué valor tiene para mí?, ¿cuánto me cuesta conceder esto?.

ü

¿Qué valor tiene la concesión para la otra parte?

ü

¿Qué quiero a cambio?, ¿Por qué lo quiero intercambiar?, ¿cuál es el precio?

VI.

Efectos de las Concesiones.

ü

Consigues acercarte a la otra parte negociadora.

ü

Es una forma táctica de influir en el comportamiento del otro.

ü

Creencias equivocadas con respecto a las concesiones:

ü

Siempre crean benevolencia del otro.

ü

Suavizan la actitud de la otra parte.

ü

Son siempre útiles para hacer que la negociación tome un buen rumbo.

Sin embargo la verdad es que las concesiones:

ü

Hacen que la otra parte se sienta más decidida.

ü

Hacen que la otra parte se comporte de manera más ambiciosa.

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ü

Hacen que el otro desconfíe, a veces, y que piense sobre qué se esconde realmente detrás de nuestras intenciones.

La regla más importante para la fase de intercambio es que TODA PROPUESTA, TODA CONCESIÓN, PRÁCTICAMENTE TODA FRASE, SEAN CONDICIONALES. NO DEBE DARSE NADA, ABSOLUTAMENTE NADA, GRATIS. POR TODO, ABSOLUTAMENTE TODO, LO QUE SE CONCEDE SE DEBE RECIBIR ALGO A CAMBIO. VII.

El Cierre y el Acuerdo.

El negociador se enfrenta a dos tipos de tensión. La primera es la incertidumbre básica de la negociación: No saber realmente si hemos conseguido sacar a nuestro opositor todas las concesiones posibles. La segunda tensión nos empuja a llegar a un acuerdo antes de que nuestro oponente nos saque más a nosotros. Cuanto más tiempo dura la negociación, más tiempo tenemos para sacar todas las concesiones posibles a nuestro opositor, pero también tiene más tiempo éste de hacer lo mismo con nosotros. Tipos de Cierre: CIERRE CON CONCESIÓN: El cierre con concesión es la forma de cierre más frecuente en las negociaciones. Equivale a terminar la fase de intercambio ofreciendo una concesión para conseguir el acuerdo. CIERRE CON RESUMEN: El cierre con resumen es probablemente el más frecuente después del cierre con concesión. Se trata de terminar la fase de intercambio haciendo un resumen de todos los acuerdos alcanzados hasta el momento, destacando las concesiones que la oposición ha conseguido de nuestra parte y subrayando lo ventajoso de llegar a un acuerdo sobre los puntos pendientes. Se trata de hacer una PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 213

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lista de las concesiones de cada parte y de la venta las de un acuerdo. Si la otra parte acepta nuestro resumen responderá que sí. Puede que responda "si pero" y dé la vuelta a algunos de los puntos que considera pendientes. En este caso tenemos dos opciones. Podemos pasar a un cierre con concesión o a una declaración formal de que ésta es nuestra última oferta. CIERRE CON DESCANSO: Este cierre se utiliza para dar tiempo a la otra parte a considerar nuestra oferta y también las alternativas de desacuerdo. Si nuestro opositor necesita este tiempo y nosotros consideramos que no nos perjudica, debemos concedérselo. CIERRE CON ULTIMÁTUM: Si nuestra amenaza no tiene base puede volverse en contra nuestra. Se trata de un cierre muy arriesgado y conviene pensarlo muy bien antes de utilizarlo. Cuanto mayor sea la audiencia del cierre con ultimátum, más difícil resultará para la parte que lo recibe retroceder sin una pérdida de prestigio. CIERRE DISYUNTIVO: Se trata de presentar a la oposición la elección de dos soluciones, ambas dentro de los límites presupuestarios de la parte que cierra. Tiene ventaja de dar a la otra parte cierta libertad de elección. A modo de resumen se presenta el siguiente cuadro:

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