Pedagogía Magna número 8 by mundieduca

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 8 15 DICIEMBRE 2010

NÚMERO 8 15 DICIEMBRE 2010 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

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ÍNDICE DE CONTENIDOS EDITORIAL

Por Enrique José Medina García ENTREVISTA: CRISTINA GUTIÉRREZ DÍEZ LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA FUNCIÓN DOCENTE

Por Ana Cabeza Leiva IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Por Ana Cabeza Leiva LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN Por Ana Cabeza Leiva IMPORTANCIA DE LA COEDUCACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Por Ana Cabeza Leiva PROFESORES DESBORDADOS Por Ana Cabeza Leiva

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LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Por Ana María Valenzuelo Rojano CÓMO EL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO SE ENFRENTA DÍA A DÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO Por Beatriz Cobo Antúnez CÓMO TRABAJAR CON EL NIÑO AUTISTA Por Beatriz Cobo Antúnez CÓMO INTERVENIR LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTORA Por Eva María Martín Macías DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN EN EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Por Eva María Martín Macías DETECCIÓN DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL CENTRO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Por Eva María Martín Macías ORIENTACIONES PARA TRABAJAR LA ESCRITURA Por Eva María Martín Macías PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 3

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¿CUÁLES SON LAS ALTERACIONES DEL HABLA MÁS FRECUENTES? Por Eva María Martín Macías EVALUACIONES MASIVAS Y ESTANDARIZADAS, MAL NECESARIO, PARA MEDIR LA CALIDAD DE EDUCACIÓN EN COLOMBIA Por Luz Stella Hoyos Castro EL PLURILINGÜISMO COMO NECESIDAD EN LA SOCIEDAD ACTUAL Por María Esther Moreno García LA DISLEXIA: DIFICULTAD EN EL LENGUAJE. Por María Isabel Cabrera Solano LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR ECONOMÍA Por María José Pérez Francés

FIJACIÓN Y RECONOCIMIENTO DEL LOGRO DE NORMAS Por Noemí Álvarez Vallina FUNCIONES DE LA EVALUCACIÓN EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina

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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL LOE Por Noemí Álvarez Vallina LA TUTORÍA, EL TUTOR Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Por Noemí Álvarez Vallina ACTIVIDAD DEL PENSAMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN DE UNA LENGUA Por Eduardo Crespillo Álvarez PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 5

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EDITORIAL EL SUELDO DE LOS FUNCIONARIOS DOCENTES Por Enrique José Medina García Se acerca Nochebuena. Nochebuena es la noche familiar por definición en nuestro país, al estilo de Acción de Gracias en Estados Unidos. Familias enteras viajan cientos de kilómetros para estar todos juntos: nos reunimos abuelos, padres, hijos… todos juntos la noche más mágica del año. Tengo grandes recuerdos de las Nochebuenas de mi vida. Cuando era pequeño, toda mi familia se reunía en mi casa. Desde Melilla, Valencia…venían todos. Muchísimas personas, todos reunidos una sola vez al año, separados los 364 días restantes por la distancia. ¿No son muchos kilómetros sólo para estar juntos una noche? Ni mucho menos… esa noche sabía a gloria. Fue durante muchísimos años el gran evento familiar en mi vida. Hoy día, mi yo adulto recuerda mi yo niño y siente una profunda nostalgia. Echo de menos esas Nochebuenas, echo de menos esas grandes reuniones de toda la familia. Pero, sobre todo, echo de menos a los que ya no están. Y es que, amigos, Nochebuena no es sólo una gran reunión familiar. Es el día en que miramos atrás en el tiempo, recordamos a nuestros familiares queridos que ya no pueden compartir con nosotros otra Nochebuena más. Pensamos en ellos, los que nos han abandonado, los que pasaron a mejor vida… nos ponemos tristes… pero también miramos hacia delante, y pensamos que sigue mereciendo la pena reunirse en Nochebuena, no sólo por nosotros, sino por la nueva familia… nuestros hijos se merecen el mismo sentimiento de Nochebuena que nos merecimos nosotros. La Navidad en general es una época Mágica. Siempre que se acercan las Navidades, recuerdo la dedicatoria de It (Stephen King): “Kids, fiction is the truth inside the lie, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 6

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and the truth of this fiction is simple enough: the magic exists” He disfrutado de todos los libros que ha escrito Stephen King, especialmente de It. Creo que lo he leído tres veces, quizás cuatro, y siempre que se acercan estas fechas, me quedo con que King dice que la magia existe. Y si él lo dice, será verdad. Aunque, para mí, sólo existe en Navidad. Ya sé que la Navidad es una celebración religiosa. Yo, que soy totalmente agnóstico, disfruto la Navidad como ninguna otra época del año. Sencillamente… me encanta. De siempre me encantó. Ahora que soy padre, intento inculcar a mis hijas la magia de la Navidad. Y es que en Navidad, todos somos un poco mejor, todos somos un poco más solidarios, todos somos un poco más tolerantes… Pero la Nochebuena no significa sólo esa gran reunión familiar que todos hacemos. Nochebuena también significa el día en que normalmente (salvo algún que otro año) los funcionarios cobramos nuestra bien merecida paga extra. Permitidme que me ría ligeramente y un poco amargamente, porque este año todos los funcionarios docentes sabemos que nuestra paga extra va a ser más ridícula que otros años. Hasta hace bien poco, las pagas extras de los funcionarios docentes eran poco menos que ridículas. Los vendidos-‐comprados sindicatos se pusieron una medalla bien grande al conseguir que la paga extra fuera igual que un sueldo. Y es que hasta hace poco, era bastante menos. Creo que éramos los únicos funcionarios del estado cuyas pagas extras eran tan sólo una parte del sueldo mensual. Y los sindicatos “consiguieron” que nuestras pagas extras fueran como las del resto de los mortales. Es decir, el doble. Pero no a partir de este año. Yo, que siempre he tenido una actitud bastante apolítica, me siento totalmente obligado a tomar parte. No por la paga extra, que al fin y al cabo, es sólo dinero. Pero sí porque estoy viendo que la gestión que ha tenido nuestro querido amigo Zapatero ha sido poco menos que deleznable, por calificarla suavemente. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 7

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Los funcionarios hemos “pagado el pato”. Se nos han recortado los sueldos, el famoso 5%, que no ha sido un 5%, ha sido más. Yo, que pertenezco al cuerpo de Maestros, he recibido un tijeretazo de casi un 6%... pero mis compañeros de trabajo, todos ellos del Cuerpo de Secundaria, han recibido un tijeretazo de más de un 7% en sus sueldos. Y todo… por ser funcionario. Por pertenecer a una empresa que se llama Gobierno de España. Es cierto que estamos en una crisis mundial como no vivíamos desde hace muchísimos años. Es cierto que el gobierno tiene que ahorrar dinero. Todo eso lo comprendo. Pero… ¿por qué tiene que ahorrar dinero con mi sueldo? Yo, ¿qué he hecho para que me recorten casi un 6% de mi nómina? Y… ¿qué error he cometido para que en mi paga extra me descuenten más de 300 €? Los que no son funcionarios están peor, es verdad. La crisis ha sido bestial, sobre todo con la pequeña y mediana empresa. Lo vemos todos los días en las noticias. Lo comprobamos todos los días en nuestras vidas cotidianas, cuando nos enteramos que tal o tal empresa ha cerrado, o que algún familiar o amigo ha sido despedido de su puesto de trabajo. Todo eso es cierto… pero, ¿de quién es la culpa? ¿De los funcionarios? Obviamente, no. Entonces, la pregunta lógica es… ¿por qué tenemos que pagar los funcionarios los errores de otros? Yo que sé, habría tanto que hablar sobre este asunto… La nefasta gestión económica realizada en nuestro país nos hace vernos como los últimos de la fila dentro de los países desarrollados. Los funcionarios tenemos la suerte de ser eso…funcionarios. Y eso quiere decir que nuestro trabajo está garantizado. No así nuestros sueldos. Cuando estábamos en época de vacas gordas, nuestra subida salarial anual era de un 2%, mientras que cualquier empresa tenía que subir a sus empleados el 4%, o el 5%, lo que determinara el IPC de ese año. Pero no a los funcionarios. Hemos perdido año tras año poder adquisitivo, y nadie se quejaba. Los que no estaban dentro de este mundo, te decían: “Sí, sólo te han subido un 2%, pero no veas el sueldazo que ya tenías”. ¿Sueldazo?... Una carrera universitaria,

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unas oposiciones durísimas, para que el vecino de al lado cobre el doble que tú sin tener ningún estudio… No, señores, los funcionarios docentes no tenemos un gran sueldazo. Más bien todo lo contrario. Y ahora que estamos en época de vacas flacas, los primeros que estamos en la diana somos nosotros: se nos ha bajado el sueldo mediocre que ya cobrábamos, y se nos congela durante x años. Y, lo peor de todo, las mutualidades de funcionarios, como MUFACE, están en el punto de mira del gobierno. Nos quieren quitar los derechos adquiridos que nos ganamos a pulso. Nos quieren hacer ciudadanos de segunda. ¿Tenemos que seguir aguantando la mala imagen pública que desde nuestro gobierno se está dando de los funcionarios? La solución, desde mi punto de vista, es muy sencilla, aunque utópica, claro. Las riendas las tiene que coger un político que piense en sus ciudadanos, en sus empleados (los funcionarios) y que no piense en llenarse los bolsillos y dejar a toda su familia bien colocada después de arrasar durante 4 años. Pero, ¿existe ese tipo de persona? Mucho me temo que, en España, esa persona todavía no ha nacido. Os presento el número 8 de Pedagogía Magna. Desde Pedagogía Magna os deseamos unas felices fiestas y un próspero año nuevo. Ojalá que todos los que estas fiestas estáis preparando oposiciones, sacando tiempo de donde no lo hay, compaginando vuestros trabajos con la dura profesión de ser opositor, las navidades del año que viene sean vuestras primeras como funcionarios/as. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 9

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Creedme, se puede conseguir.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 10

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PEDAGOGÍA MAGNA ENTREVISTA A:

CRISTINA GUTIÉRREZ DÍEZ Cristina Gutiérrez Díez es una joven maestra que ejerce actualmente en un Colegio de Asturias. En los últimos números de Pedagogía Magna, Cristina Gutiérrez ha publicado varios excelentes artículos, todos ellos relacionados con su práctica docente. Una chica joven, maestra, trabajando en la profesión que ha elegido… Hasta ahora, todo parece de lo más normal. Hay personas que incluso en los peores tiempos de crisis, gracias a su esfuerzo y dedicación, consiguen trabajar en aquello para lo que se prepararon. Lo que hace destacar aún más a Cristina es que mientras estaba estudiando una diplomatura de magisterio en la Universidad de Oviedo, TAMBIÉN estaba estudiando otra diplomatura de magisterio en la misma Universidad.

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Y esto ya no es tan normal. Muchas personas, cuando acaban una carrera, deciden continuar estudiando otra carrera, ya sea diplomatura o licenciatura, pero pocos estudian dos diplomaturas a la vez. Y no sólo estudió las dos diplomaturas al mismo tiempo, sino que por su esfuerzo consiguió ser Premio Fin de Carrera. Con motivo de este Premio, Cristina fue recibida por los Príncipes de Asturias en la reciente ceremonia de entrega de los premios Príncipe de Asturias. Anteriormente, también fue recibida por el Rector Magnífico de la Universidad de Oviedo. Hoy queremos conocer un poco más a Cristina Gutiérrez: Pedagogía Magna: Usted hizo dos carreras universitarias al mismo tiempo, por lo cual obtuvo Premio Fin de Carrera. ¿Nos puede explicar cómo se pueden simultanear dos carreras? Cristina Gutiérrez: Pues con mucha ilusión y ganas, y creyendo en lo que haces. Efectivamente soy diplomada por Lengua Extranjera (Inglés) y por Educación Infantil. Cuando empecé segundo de Lengua Extranjera me di cuenta de que muchas asignaturas se podían convalidar con la especialidad de Infantil, así que calculé las que tendría que hacer y cogí unas cuantas asignaturas de Infantil para ese año. La cosa me salió bien y en tercero de Lengua Extranjera completé las que me faltaban de Infantil, de tal manera que en Junio de 2009 acabé Lengua Extranjera y en Septiembre de ese mismo año, Educación Infantil. Yo había contemplado desde un principio la posibilidad de tener que dedicar una año más para sacarme Infantil, pero afortunadamente me salió bien “la jugada” y pude acabar las dos especialidades prácticamente a la vez.

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¿Duro?, pues sí, porque recuerdo que me pasaba en la Escuela de nueve de la mañana a nueve de la noche, parando para comer a veces media hora, y haciendo filigranas para poder asistir todas las clases y las prácticas de una y otra especialidad. Recuerdo que en período de exámenes, concretamente un Febrero, tuve dos exámenes seguidos, cada uno de una especialidad. No me dio tiempo ni a tomarme un café entre uno y otro. PM: Actualmente trabaja como Maestra especialista en Inglés. ¿Nos puede hablar un poco sobre su trabajo diario? CG: Efectivamente tengo la gran suerte de poder ejercer en un concertado, que en esta coyuntura económica en la que nos encontramos es casi milagroso. Cuando a veces tengo un mal día por cuestión de padres –qué os voy a contar-‐, o porque los niños han estado especialmente revoltosos, no atentos etc., pienso: ¡pero si tengo la mejor profesión del mundo! Nuestro día a día es toda una aventura, la materia prima con la que trabajamos es la mejor del mundo, el hecho de ayudar a un mocoso de seis años a descubrir un idioma, acompañarle en sus primeras producciones, ver que el esfuerzo, el empeño y el tiempo que les dedicas da sus frutos es, sencillamente, maravilloso. Supongo que os identificaréis con estas palabras, aunque no sea el Inglés vuestra área, pero sabéis de qué hablo. Saber que, como dice Celaya, cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada… no tiene precio. Esa poesía ilustra lo que significa esta profesión para mí, y desde luego al final del día te compensa todo lo “menos bueno” que te pueda suceder. PM: ¿Qué opina sobre el actual sistema educativo? CG: Pues mire, no es cuestión de extenderme en esto, porque tendríamos para una revista para mí sola… En lo que concierne a los alumnos, yo creo sinceramente en la cultura del esfuerzo, la dedicación, la constancia… y pienso, con toda franqueza, que nuestro sistema actual no incentiva ni premia ninguna de esas virtudes. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 13

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Y respecto a la figura del maestro, sirva esta anécdota para ejemplificar mi postura. Sucede que yo también soy tutora de Cuarto de Primaria, y doy Lengua a mi tutoría. Precisamente escribo estas líneas tras haber tenido una tutoría hoy mismo con una madre que me negaba la evidencia respecto a lo pobre del trabajo de su hijo. Ostentosamente ofendida y agraviada, me decía que cómo no le ponía más nota al niño en un ejercicio de redacción que francamente estaba para cogerlo con pinzas. Lo peor de todo es que le saqué el ejercicio en cuestión para que lo viese y se diese cuenta de que la nota tenía un motivo más que justificado, y la madre, al leerlo, adujo: “¡¡pero si es que en la calle la gente habla así!!” En fin, ¿qué más puedo decir? Seguro que me comprendéis y apuesto a que muchos de vosotros os identificáis también con esta escena. ¡¡Le enseño el ejercicio, le explico lo que yo pedía y lo que el niño había hecho, y con todo y con eso era la propia madre la que me pedía/exigía más nota para su hijo!! A lo que voy es que me ha bastado muy poquito tiempo de ejercer la profesión para darme cuenta de que la situación actual de los maestros es de todo punto descorazonadora. Algo debería cambiar: hablo de autoridad, no de autoritarismo. En palabras del juez Calatayud: “maestros y alumnos no pueden ser iguales por conocimiento, por experiencia y por antigüedad”. Oír a ese hombre es toda una experiencia, sale uno con un “chute” de energía y positivismo. Os lo recomiendo. PM: Usted es una persona que, según parece, siempre tuvo sus objetivos educativos a alcanzar bastante claros. ¿Qué opina sobre el alto índice de abandono escolar que actualmente existe en España? CG: Hombre pues me vienen a la mente palabras como alarmante, triste, preocupante… y, sobre todo, inaceptable. Nuestro estado de ¿bienestar? debería tomarse este asunto en serio: hordas de muchachos y muchachas salen cada año del sistema totalmente hastiados, desmotivados, sin inquietudes… ¡Son generaciones perdidas! ¿Qué futuro les espera a estos chavales? Están condenados a toda una vida

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laboral de explotación con contratos basura y lo peor es que no tienen otra cosa de la que tirar. Francamente me preocupa esa generación “ni-‐ni” de la que tanto se habla pero si hacemos un ejercicio de reflexión: ¿de quién es la culpa? ¿de los maestros, de los padres, del sistema? Y lo más preocupante: ¿cómo se llega a esto…? En mi opinión el capital humano es un recurso con una potencialidad increíble, que no hay que desperdiciar. Yo no tengo la llave para este problema, pero como ciudadana me preocupa y como maestra me entristece, puesto que no puedo evitar pensar que a lo mejor, algo de esa “culpa” es nuestra, algo se puede hacer que no estamos haciendo bien, por la parte que nos toca. PM: Hacer dos carreras al mismo tiempo supone un sacrificio importante. Requiere mucho tiempo. ¿Afectó de alguna manera a su vida familiar? CG: Como he dicho antes, me pasaba la vida en clase, pero como lo que hacía me gustaba, no me resultaba especialmente duro. Cansado sí, pero duro no. No quiero parecer soberbia, pero reconozco que hay otras carreras bastante más duras que el Magisterio. Me explico: aunque cada una tiene lo suyo, y estoy muy harta de oír que a Magisterio sólo van los que no valen para nada más, sigo creyendo que no se puede comparar el nivel de exigencia en por ejemplo Medicina, con el de Magisterio. ¡Ojo!, antes de que nadie se rasgue las vestiduras, vaya por delante que no es mi intención denostar esta carrera -‐más que nada porque sería lanzar piedras contra mi propio tejado, vamos-‐, pero creo que todos los que lean esto convendrán conmigo en que si por ejemplo me hubiera propuesto simultanear Lengua Extranjera con Medicina, por seguir con el ejemplo, no lo hubiera tenido tan fácil. Respecto a mi vida familiar no afectó en absoluto: en casa ya están acostumbrados a lo meticulosa que soy, saben que si me implico en algo me implico hasta el final. Cuando dije lo que pensaba hacer me recomendaron que mi prioridad fuese Lengua PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 15

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Extranjera, puesto que era la que había empezado ya, pero que si podía con las dos, que adelante. En ese sentido estoy muy agradecida a mi entorno porque he de confesar que me han hecho las cosas muy fáciles. ¿Os suena eso del planto puesto y la cama hecha?, pues sí, hasta esos extremos en más de una ocasión… Muchas veces veía a compañeras que tenían que trabajar para costearse los estudios e interiormente pensaba: “¡¡pero qué afortunada soy!!” Yo lo que hacía era dar clases particulares a domicilio, pero unas pocas, lo justo para mis gastillos, desde luego nada que ver con jornadas como las de algunas de mis compañeras. Aquellos que trabajan y estudian son dignos de admiración, ese esfuerzo, esa dedicación, esa constancia… eso sí es sacrificio, sin duda. PM: Actualmente está compaginando su trabajo con la preparación de oposiciones. Para ello realiza Cursos de Formación, prepara artículos… ¿nos puede contar que es lo primero que hará cuando sea Funcionaria? CG: Bueno, bueno, ¡eso son palabras mayores! Gracias por el voto de confianza, de todos modos… ¿Sabéis eso de que los famosos no quieren hablar de sus proyectos por si acaso se les “chafan”? Pues esto es más o menos igual: me da hasta miedito pensar qué haría en el ¿hipotético? caso de que consiguiese una plaza, por si acaso luego eso no llega a pasar. Así que me permitirán que pase palabra a este respecto. Pero si lo mejor sucede, me comprometo desde ya a deciros qué será lo primero que habré hecho, pero lo dicho, de momento prefiero no pensar en nada, “porsiaca” jeje. PM: Recientemente, y con motivo de sus méritos académicos, ha sido recibida por los Príncipes de Asturias, en la ceremonia de entrega de los Premios Príncipe de Asturias. ¿Qué se siente al ver valorado su trabajo de esta forma? CG: La verdad es que me causó una gran impresión verme allí, rodeada de tantas personalidades de la cultura, las finanzas, la comunicación… uno no se topa todos los días con Eduard Punsent, Rodrigo Rato, Matías Prats, etc. ¡Y eso sin olvidar a los propios premiados y a los Príncipes en sí! Fue muy emocionante y un recuerdo que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 16

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guardaré toda la vida. Nunca pensé que me fuese a sacar una foto con el Príncipe, de estas de “hombro con hombro”, como si fuera un “colega”, vamos. (Una, que es bastante espontánea y natural, y no está acostumbrada a estas cosas, no sabía cómo ponerse, así que todavía recuerdo el tirón de brazo que me dio su guardaespaldas cuando instintivamente y sin pensar, se me ocurrió tocarle la espalda por detrás, en la postura típica de foto, jejeje). Tengo que decir que aunque a mí la monarquía me es indiferente, una vez estás en esa situación impone, vaya si impone. No sé si esto último será muy políticamente correcto, y no pretendo herir sensibilidades en ningún momento. PM: Por último, ¿nos puede decir cómo conoció a Pedagogía Magna? CG: Pues en mi cruzada particular en busca de puntos para la oposición, me enteré de que las publicaciones podían ser una buena baza a la hora de hacer puntos así que me dije, “ea, pues a publicar se ha dicho”. San Google me llevó hasta vosotros, la verdad. Vuestra profesionalidad, rigor y seriedad hicieron que me quedase y a día de hoy llevo cuatro artículos publicados, espero sacar tiempo e intentar que sean unos pocos más antes de que empiecen a salir las convocatorias. Y lo dicho, ¡¡espero que más o menos a la altura de julio/agosto tengáis que entrevistarme por segunda vez!!! …y lo haremos. Seguro que en la próxima lista de opositores seleccionados del Cuerpo de Maestros encontraremos el nombre de Cristina Gutiérrez Díez. Y, si no me equivoco mucho, en un puesto bien alto. Enrique José Medina García PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 17

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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA FUNCIÓN DOCENTE

Por Ana Cabeza Leiva La sociedad actual en la que vivimos se encuentra sometida a innumerables cambios que afectan a su desarrollo. Esto ocurre especialmente en el ámbito de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) donde diariamente somos testigos de nuevas formas de comunicación. La adquisición de capacidades y habilidades sobre las tecnologías de la información es un requerimiento cada día más importante para el docente. Atrás quedaron los tiempos en que el material de aula y apoyo a la dolencia se limitaban al soporte impreso en forma de libro y, en ocasiones, ni eso. La evolución tecnológica ha de reflejarse en el sistema educativo. Los docentes están en la obligación de integrar las TIC en sus programaciones curriculares, divulgar y promover su uso y en definitiva promover en el aula la cultura tecnológica. La introducción de las TIC y su aplicación en la comunidad educativa es un hecho, y como tal debe ser una realidad en las aulas. ¿Qué funciones desempeñan las TIC en un centro educativo? Las principales funciones de las TIC en los centros son las siguientes: -

Alfabetización digital de toda la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias

Uso personal: acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos

Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos…

Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje

Comunicación con las familias (a través de la web de centro...)

Comunicación con el entorno: servicios sociales y comunitarios, servicios de salud, educativos, de ocio.

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Relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas... El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creación de infinidad de

aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana, y de igual forma, contribuir a la motivación de los alumnos al presentar el material de enseñanza. A lo largo del presente artículo, nos centraremos en las aplicaciones de las TIC en el aula, pero siguiendo un orden lógico, comenzaremos explicando cómo conseguir un “aula digital” en un centro educativo. ¿Cómo convertir cualquier clase en un Aula Digital? Actualmente es difícil entender que haya centros educativos que puedan permitirse el lujo de prescindir de Internet. Más bien es entendible que, si no lo tienen instalado, estén buscando, afanosamente, cómo incorporarlo de la forma más efectiva y económica. El proyecto “Internet en la Escuela” puesto en marcha por el Gobierno, por medio de la Entidad Pública Empresarial Red.es y las Comunidades Autónomas que decidan participar, impulsará la instalación de la conectividad a Internet en banda ancha, así como del equipamiento multimedia necesario para facilitar a los alumnos y personal docente la conexión a la Red en condiciones apropiadas. Una vez que el centro esté provisto de la conexión de banda ancha, se deben considerar diversas opciones, así como las soluciones para conseguir convertir cualquier clase en un Aula Digital Interactiva. El Profesor puede impartir sus clases incorporando información proveniente de Internet y de hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen. Al disponer de conexión a Internet, se pueden realizar clases virtuales en tiempo real, para que puedan participar alumnos situados en otros lugares u otros grupos de alumnos que colaboren en un trabajo. El profesor utilizará los recursos informáticos para que sus alumnos aprendan una materia, e intentará hacer este aprendizaje lo más sencillo posible. Los recursos informáticos deberán ir encaminados a facilitar esta tarea de educación al profesor. Con ello se facilitará la función docente al profesor, se

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conseguirá un alumnado más motivado e interesado en la materia y sobre todo vinculado con la actual sociedad tecnológica. En este punto del artículo ha llegado el momento de considerar las aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana, y de igual forma, contribuir a la motivación del alumnado. 1. Investigar con las “web quest” Las WebQuest son actividades de aprendizaje enfocadas a la investigación en las que los estudiantes (generalmente en grupo) realizan una serie de tareas previstas que exigen procesos de análisis, evaluación, organización, síntesis y argumentación, a partir de la consulta de diversas fuentes de información sugeridas (la mayoría de ellas páginas web de Internet). El resultado final será un "producto" que presentarán públicamente a los demás. En algunos casos simplemente se pretenderá que los estudiantes entren en contacto con determinadas informaciones generales relacionadas con una temática y las estructuren a partir de unos criterios o perspectivas (web quest cortas). En otros casos se pretenderá que los estudiantes amplíen o profundicen en algún aspecto concreto de sus conocimientos elaborando algún nuevo material o realizando nuevas aplicaciones de estos contenidos (web quest largas). 2. Foros virtuales educativos La creación de foros virtuales sobre temas relacionados con las asignaturas, sobre todo si son una actividad preparatoria de debates presenciales, es otra actividad de alto interés pedagógico y sencilla de organizar cuando todos los alumnos tienen correo electrónico. En ellos los alumnos/as van construyendo un nuevo saber compartido a partir del intercambio de opiniones, la argumentación y el debate. 3. Tutorías virtuales A pesar de que una buena tutoría presencial siempre será mejor que una buena tutoría virtual (el contacto personal directo siempre será mejor que un contacto mediado), no hay duda de las ventajas que supone la posibilidad de que el contacto PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 20

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profesor-‐alumno también pueda realizarse fuera de las coincidencias temporales en el aula o en los reducidos tiempos destinados a la tutoría presencial. Por ejemplo, las tutorías virtuales son altamente beneficiosas en los casos de imposibilidad de desplazamiento del estudiante, cuando el alumno se encuentra ante una duda que no le permite avanzar en el estudio o para enviar al profesor determinados trabajos desde casa. Es conveniente complementar las tutorías presenciales con la posibilidad de contacto telemático (correo electrónico, chat o videoconferencia a través de Internet). También es conveniente la determinación de las condiciones en las que se va a ofrecer esta tutoría on-‐line; de lo contrario el profesor puede encontrarse con una importante duplicación de trabajo que, hoy por hoy, no está prevista en su dedicación. Algunas normas al respecto pueden ser: que los estudiantes solamente hagan on-‐line las consultas que necesiten resolver antes de la próxima clase o tutoría presencial; que no pregunten al profesor cuestiones de "organización de la clase o relacionadas con los trabajos que se deben realizar" si pueden ser resueltas preguntando a los compañeros, etc. 4. Weblogs Un blog es una página web muy básica y sencilla donde el alumno/a puede colgar comentarios, artículos, fotografías, enlaces e incluso videos. La filosofía que subyace a los blogs es la libertad de contenido y que el contenido asemeje un diario personal con comentarios personales sobre las experiencias cotidianas del propietario del blog. En definitiva, un blog es una página Web de sencillo manejo, gratuita y que sirve para que el autor cuelgue las impresiones sobre sus experiencias que luego pueden ser comentadas por otros visitantes. ¿Dónde reside su potencial para la educación, sobre todo en la etapa de la ESO? -

Los blogs significan la oportunidad de revelar información personal, de manifestar opiniones sin temor a ser juzgado. Cuando todos los alumnos de un aula tienen acceso a los blog personales de todos los demás, se consigue una comunidad de opinión sincera y, digámoslo: terapéutica.

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Los adolescentes son especialmente sensibles a la evaluación social, de forma que parecen no mostrar nunca auténtica sinceridad en sus comentarios o en su descripción de la realidad tal y como la perciben. De hecho, estas opiniones cambian dependiendo de la situación social. Nunca dirían en gran grupo cosas que sí comentarían con los amigos más íntimos, por ejemplo. En un weblog se muestran auténticamente sinceros.

La información contenida en cada blog puede ser comentada por el resto. De esa forma, los adolescentes pueden obtener retroalimentación por parte del grupo de iguales sin miedo a la evaluación social y de esa forma ajustar sus expectativas y comportamientos de la forma más conveniente.

Un alumno deprimido, por ejemplo, puede colgar un artículo en su blog comentando su intención de quitarse la vida. Nadie sabrá quién es el autor del blog, pero el resto de compañeros comentará el artículo y le darán al adolescente en crisis mil y una razones para seguir con vida y rehacerse. Este chico puede de esa forma encontrar ayuda sincera sin miedo a ser identificado y etiquetado por el grupo.

5. Los deberes web Cada vez son más los estudiantes que disponen de ordenador y de conexión a Internet en su casa. En nuestro país cerca de un 35% de las familias tienen algún ordenador y alrededor de un 25% tiene algún tipo de conexión a Internet. Además, poco a poco los centros van habilitando salas de estudio y puntos de acceso a Internet en las bibliotecas para que los estudiantes, dentro del horario escolar o fuera de las horas de clase, puedan utilizar los ordenadores para trabajar y para buscar información en Internet. Con ello, las posibilidades de utilizar las TIC para "hacer deberes" cada vez están al alcance de más alumnos. Y merece la pena aprovecharlo, ya que Internet está repleto de páginas de gran valor informativo, motivacional y también instructivo, sobre todo si los profesores orientan a los estudiantes las actividades a realizar con ellas. Se trata de proponer deberes que supongan realizar actividades tan atractivas como ver PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 22

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determinados programas de televisión educativos, navegar y visitar ciertas web de Internet, jugar con videojuegos educativos..., y todo ello con pautas específicas que orienten las tareas a realizar. Así pues, contando que otra de las funciones básicas que deben realizar hoy los docentes es ir recopilando una buena lista de páginas web de interés para las asignaturas que imparten, los profesores pueden sugerir la realización de determinadas actividades de repaso y recuperación mediante el uso de estas páginas web a los estudiantes que lo precisen, recomendando la visita de determinadas páginas con contenidos y ejercicios interactivos. 6. Las pizarras digitales Como hemos planteado hasta ahora, es indudable el beneficio que ofrecen las TIC y las herramientas que sustentan el desarrollo y la implementación de las mismas en el ámbito educativo. Una de esas herramientas tecnológicas que mejor traslada las propuestas didácticas al alumnado, y que ha venido desarrollándose durante los últimos años, es la denominada Pizarra Digital. Su funcionamiento es sencillo: las aplicaciones educativas y recursos manejados, en su mayoría material multimedia, por el docente en el ordenador se verán proyectados por el cañón en una pantalla o en la misma pared blanca del aula. De esta forma, convertimos el aula en una especie de “cine” virtual donde no sólo se proyectarán videos. Todo lo que el docente vea por la pantalla de su ordenador será visualizado por la clase. La proyección visual hacia los alumnos no tiene siempre por qué proceder siempre de un ordenador, de hecho, los videoproyectores están equipados con diferentes conexiones o interfaces donde podremos conectar, según su funcionalidad, un video, DVD, una videocámara, etc. Cuando una pizarra digital convencional se complementa con una gran pantalla táctil, que permite hacer anotaciones sobre la misma y controlar el ordenador utilizando un puntero especial e incluso con los dedos, a modo de lápiz o ratón, lo denominamos Pizarra Digital Interactiva. Estas suelen disponer de un lápiz puntero que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 23

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permite escribir sobre ellas (como si se tratara de pizarras convencionales) e interaccionar desde el tablero pantalla con los programas. Esta aparentemente pequeña diferencia, abre la puerta a la interactividad lo que promueve técnicas de aprendizaje activas. Esta interacción se produce en dos sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el medio y los contenidos y el segundo, interacción entre alumnos. Aspectos POSITIVOS de la integración de la Pizarra Digital en la docencia •

La Pizarra Digital Interactiva en las aulas mejora de manera notable los procesos de enseñanza-‐aprendizaje. Es, por lo tanto, una de las herramientas tecnológicas más recomendable, posiblemente la más recomendable, para los centros educativos.

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Facilidad de utilización, de mantenimiento, de conservación y de actualización de la Pizarra Digital

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La herramienta es muy bien aceptada por los profesores y reclamada en sus demandas. Los alumnos reciben con gran entusiasmo las Pizarras Digitales en las aulas.

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La utilización de la Pizarra Digital Interactiva propicia una mayor participación y protagonismo de los alumnos.

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Aumenta la motivación y autoestima de profesores y alumnos usuarios de Pizarra Digital Interactiva.

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Las sesiones con Pizarra Digital Interactiva son más amenas tanto para el profesorado como para el alumnado.

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La escritura directa sobre la gran pantalla táctil resulta especialmente útil para alumnos con pocas habilidades psicomotrices que se inician en la escritura y para estudiantes con necesidades educativas especiales.

Para finalizar el presente artículo podemos concluir incidiendo en la gran importancia de la incorporación de las TIC en las instituciones educativas y los beneficios que conlleva su aplicación. Con la integración de las TIC en los centros (Intranet, pizarras digitales en las aulas, web quest, foros educativos y tutorías PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 24

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virtuales...), se abren nuevas ventanas mundo que permiten a estudiantes y profesores el acceso a cualquier información necesaria en cualquier momento, comunicación con compañeros y colegas para intercambiar ideas y materiales, para trabajar juntos... Aparece un nuevo paradigma de la enseñanza mucho más personalizado que asegura a los estudiantes las competencias en TIC que la sociedad demanda y otras tan importantes como la curiosidad y el aprender a aprender, la iniciativa y responsabilidad y el trabajo en equipo. De este modo, el universo TIC, poco a poco y con gran timidez aún, se va incorporando al quehacer didáctico, y supone, tanto para el profesorado como para el alumnado, el recurso didáctico más versátil y potente de los que hemos tenido hasta la fecha. ANA CABEZA LEIVA

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IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Por Ana Cabeza Leiva Las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante, TIC) irrumpen irremediablemente en las aulas de los centros con mayor fuerza cada día. En los departamentos de Orientación Educativa, las TIC son fundamentales en diversos ámbitos de los que se ocupa: en el tratamiento de las necesidades educativas especiales, en el asesoramiento a las familias, en orientación a los alumnos y en el apoyo a la función tutorial. Orientadores y docentes pueden comunicarse de forma inmediata con alumnos/as y familias y viceversa, superando barreras de tiempo y distancia. En este sentido, el Orientador deberá tener unas capacidades óptimas para el uso de sistemas como el correo electrónico, el chat o la videoconferencia, sopesando sus ventajas e inconvenientes. A su vez, el orientador facilitará información a familias, docentes y alumnado sobre el uso de las tecnologías como forma de comunicación. Las TIC, son una excelente fuente para el Orientador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como herramientas para el diagnóstico y autodiagnóstico: en el mercado, van apareciendo nuevos programas de corrección de pruebas diagnósticas y de intervención educativa en diferentes elementos del desarrollo psicoevolutivo. Esto supone liberar al orientador de tareas arduas en cuanto a la corrección de pruebas, y de esa forma invertir su tiempo en otras funciones de intervención directa con alumnos, padres, profesores y otros sectores del ámbito educativo. Será necesario que el orientador conozca estos programas, cómo funcionan y de qué grado de fiabilidad y validez gozan los datos que arrojan, así como su valoración crítica y objetiva. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 26

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Es además fundamental reconocer la función de las TIC como instrumento para la formación de los orientadores: las nuevas tecnologías ofrecen multitud de recursos que orientadores y docentes pueden utilizar para su propia formación y actualización profesional. Además de la información que muestran, resulta interesante cómo a través de Internet puede conocerse diferentes realidades educativas y cómo se implantan y desarrollan nuevas experiencias educativas. También merece destacarse, que los docentes van a encontrar multitud de recursos educativos de aplicación en el aula, así como que el contacto con diversos profesionales va a ser más fácil. Desde las funciones del orientador, será muy beneficioso que apoye y motive a los docentes del centro escolar a que conozcan y valoren, a través de las TICS, otras experiencias educativas que pueden servirles a ellos en sus propias aulas y solventar las posibles dudas que puedan ir apareciendo con la inmersión de las TICS en el ámbito educativo. La puesta en práctica de estas funciones, no solo por parte del Orientador sino por todos los miembros de la comunidad educativa, posibilitarán el uso y el desarrollo de las competencias necesarias para el Tratamiento de la Información y las Tecnologías, así como la reflexión y la valoración de diferentes aspectos sociales, como por ejemplo, la "brecha digital” y las desventajas de acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación para las clases sociales más desfavorecidas. Pero, ¿qué beneficios y ventajas reales supone la incorporación de las TIC en las labores de los Orientadores? -

Proporcionan programas de rehabilitación y de intervención educativa en alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales.

Suponen la posibilidad de asegurar mejores y más rápidos aprendizajes para los alumnos ciegos y amblíopes (con restos visuales) ante la llegada de los Materiales Tiflotecnológicos en las aulas: estamos hablando de los sintetizadores de voz que verbalizan la pantalla del ordenador, instrumentos como el OPTACON, que posibilitan acceder al alumno ciego a la lectura de un texto impreso en tinta mediante vibraciones perceptibles en la yema del dedo, el Libro Hablado, la calculadora parlante, el Braille Hablado que hace las veces de cronómetro, reloj, calculadora, calendario o almacén de archivos, o bien

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programas informáticos que permiten aumentar considerablemente los caracteres de la pantalla del ordenador para alumnos amblíopes, como las tarjetas VGA-‐ VISTA y ZOOMTEXT -

Proporcionan programas de intervención educativa para alumnos con necesidades motóricas

Proporcionan recursos y medios en comunicación alternativa y aumentativa en el caso de alumnos sordos o hipoacúsicos

Posibilitan la formación a través de medios audiovisuales en técnicas de estudio, estrategias metacognitivas, metaconocimiento y educación en valores, entre otros campos

Recurso muy importante para el desarrollo de programas para alumnos de inmersión lingüística

Fomenta la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa

Aumenta la motivación del alumnado (vídeos, TV, prensa digital, videojuegos…)

Desarrollo de un aprendizaje colaborativo y participativo con el fin de encontrar sentido a las aplicaciones y usos de las nuevas tecnologías, cada cual en el diseño y experimentación de sus propias prácticas en el aula

Formar redes y genera espacios colaborativos y de análisis, lo cual amplia la percepción de la realidad de profesores y alumnos, estimulando los procesos de creación colaborativa y desdibujando el clásico pensamiento lineal, abriéndonos el espectro a la diversidad

Puede ser útil como herramienta de tutorización a distancia, donde los alumnos resuelvan sus dudas sobre orientación académica y vocacional en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Herramienta de información para las familias: e-‐Mail, web de centro, plataforma e-‐Centro

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Permiten realizar actividades de alto potencial didáctico, novedosas, variadas, creativas e interesantes, para alumnos de altas capacidades intelectuales

Facilita el desarrollo cognitivo (creación de hojas Excel, gestores de bases de datos…)

Apertura del departamento de Orientación a toda la comunidad educativa

Sirve para orientar a las familias ante necesidades educativas que planteen en cualquier momento, sin necesidad de pedir cita previa, ante la imposibilidad de acudir muchas veces a entrevistas con los orientadores debido a la incompatibilidad de horarios

Desarrollan programas de educación para la convivencia

Respaldan una de las 8 competencias básicas que marca la Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación, LOE, en Educación Básica: la competencia digital Es por todas estas razones altamente beneficioso incorporar las TIC en la función

orientadora de los centros, pero como todo elemento bueno y novedoso que trae consigo ventajas, también conlleva algunos inconvenientes que es preciso tener en cuenta. A este respecto señalaremos algunos inconvenientes complementados con posibles modos de hacerles frente de una forma positiva: -

La posibilidad de que se den informaciones no fiables, parciales, equivocadas u obsoletas, que dificulten la recogida de datos, o incluso peor, que proporcionen datos erróneos (sobre un diagnóstico de un alumno, un tratamiento, una intervención educativa, etc). Por ello siempre deben contrastarse la información con otras pruebas, con observación directa, con datos provenientes de otros colegas, con información de profesores, alumnos o familias.

Despersonaliza la relación entre las familias y el Orientador: citas y entrevistas personales en horas de tutoría frente a dudas resueltas por email o plataforma e-‐ Centro. A este respecto cabe señalar que toda relación vía email o mediante

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la plataforma e-‐Centro, deberá ser complementada con una relación de tú-‐a-‐tú entre Orientador y familia. Puede ser bueno resolver pequeñas dudas o proporcionar determinadas informaciones mediante plataformas virtuales, y dar aquellas informaciones más profundas y detalladas en una entrevista personal cara a cara. -

Aislamiento, ausencia de interacción y contacto entre equipo docente y Orientador. En este sentido cabe destacar que los medios virtuales agilizan los procesos entre el profesorado y el dpto. de Orientación. Pero también debe reseñarse que la información proporcionada vía online debe ser contrarrestada con un trabajo colaborativo, en equipo, de tú a tú, entre el equipo docente y el Orientador.

Muchos programas de orientación educativa online tienen escasa potencialidad didáctica, profundizando poco en contenidos, actividades muy simples y poco motivadoras, desactualizadas, etc. En este punto cabe decir que desde el dpto. de Orientación siempre deberán buscarse aquellos programas o métodos online más actualizados y cotejar que sean las últimas versiones y las más adecuadas. Es muy positivo extraer de cada programa online aquellas partes que nos interesen y acoplarlas a otras, o bien tomar el programa online y adaptarlo a situaciones reales, ordinarias, del quehacer diario del alumnado; de este modo tendremos un programa, contenido o actividad significativa, fácilmente generalizable y transferible al entorno real en el que se desenvuelve el alumnado. Una vez señaladas las ventajas e inconvenientes de las TIC en la labor

orientadora, pasaremos a explicar cuáles son sus implicaciones reales en la labor del Orientador. A este respecto cabe señalar algunas actuaciones propias de la Orientación Educativa que se benefician de disponer de Tecnologías de la Información y Comunicación adecuadas: -

En primer lugar, el e-‐learning facilita al orientador flexibilidad de horarios, actualización constante de contenidos y ahorro de costes

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Gracias a las TIC es posible la realización de ciertas partes del plan de acogida a nuevos alumnos vía online, lo que supone ahorro en material y en tiempos. (Información sobre matriculación en el Instituto de Educación Secundaria (IES) a alumnado de Primaria y sus familias, proporcionar impresos de matrícula vía online, conocimiento de la página web del centro por parte del alumnado interesado en incorporarse a un IES, envío de documentación y circulares informativas mediante el correo electrónico, etc)

Supone un excelente instrumento de comunicación a padres y alumnos: rapidez de la información, de los diagnósticos, de la realización de entrevistas y pruebas psicopedagógicas

Las TIC posibilitan el intercambio de experiencias vía online con otros orientadores de otros centros educativos, con lo que serviría para realizar buenas y mejores prácticas en Orientación Educativa.

Gracias a las comunidades de foros en Internet en materia educativa, el Orientador puede establecer contactos con otros colegas de otras zonas geográficas para compartir experiencias, establecer contactos, consultar dudas, propiciar debates, etc.

Las TIC facilitan al Orientador un acceso más rápido al material psicopedagógico (frente a la búsqueda lenta y desorganizada en papel)

Facilitan el feedback (retroalimentación) con otros colegas en campos como adaptación curricular o diversificación curricular

Alto grado de interdisciplinariedad gracias a las facilidades que proporcionan las TIC. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada

Facilita compartir experiencias con orientadores de otros centros sobre nuevas pruebas psicopedagógicas o Baterías existentes en el mercado

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La labor orientadora se centra en tres ámbitos de intervención: Acción Tutorial, Atención a la Diversidad y Orientación Académica y Profesional del alumnado. Sobre los dos primeros ámbitos hemos señalado algunas ventajas, beneficios y aplicaciones en Orientación Educativa a lo largo del presente artículo. Pero, ¿qué ocurre con un ámbito tan importante como es la Orientación Académica y Profesional, sobre todo, en la etapa de la Educación Secundaria? La propia LOE señala que el cuarto curso de Educación Secundaria tendrá un carácter orientador, tanto para la continuación de los estudios como para la inserción en el mundo laboral. Y en este campo, las TIC se convierten en instrumento, medio y recurso en los procesos de Orientación Laboral: tanto en la búsqueda y preparación de documentación como en la atención al alumnado. El Orientador, debe conocer y estar permanentemente atento a la aparición y evolución de: Nuevo actores en el empleo: -

Portales de Empleo (generalistas, especializados)

Sitios web de Servicios Públicos de Empleo

Portales de Formación /Educación

Sitios web especializados Nuevos canales de información:

Foros

Comunidades

Boletines

Consulta a expertos/as La e-‐Orientación, tiene como objetivo ofrecer información sobre el uso de las

TIC en los procesos de orientación y tomar conciencia de la herramienta Internet como modificadora del perfil del Orientador ¿Qué aporta la e-‐Orientación? -

Una arquitectura web fundamentada en bases de datos interrelacionada

Un sistema de entradas múltiple para el mantenimiento de información actualizada

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Una selección adecuada de la información relevante

Una fácil navegabilidad

Un equipo de orientadores especializados en contenidos sociolaborales y con una alta competencia en el manejo de herramientas internet que actualice la información (competencia que se añade a las propias del Orientador)

Herramientas integradas: correo electrónico, videoconferencia IP, mensajería instantánea, boletines, servicios personalizados bajo demanda, foros... (servicios dinámicos, no estáticos) Como conclusión a este artículo podemos señalar que el panorama es

halagüeño para las TIC como herramientas de apoyo para la función orientadora. Las aplicaciones para la evaluación y facilitación del conocimiento han experimentado un impulso sin precedentes en los últimos años. Salvando las dificultades que ya hemos comentado para este tipo de recursos, los próximos años se vislumbran interesantes para el mundo de la Orientación Educativa, que poco a poco, con gran timidez, va incorporando todas estas herramientas al quehacer docente cotidiano. ANA CABEZA LEIVA

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LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN

Por Ana Cabeza Leiva ¿Por qué entra en crisis nuestra educación? ¿Por qué unos determinados profesores viven la función docente con entusiasmo, como una verdadera vocación que da sentido a sus vidas y en cambio para otros supone una fuente de sufrimiento constante al no saber enfrentarse a sus alumnos? ¿Cómo es posible que en un país en el que se produce más investigación y en el que se ha incrementado notablemente la oferta y el consumo cultural, se pueda mantener la idea de que el nivel educativo desciende? ¿Hablan el mismo lenguaje quienes piensan que el nivel educativo sube y quienes piensan que baja? Actualmente se consume más cultura, los jóvenes muestran un interés por la lectura relacionada con sus estudios o profesión significativamente superior al de los adultos. Ocurre lo mismo con la frecuentación de bibliotecas. Los actuales jóvenes asisten más al teatro, al cine, tienen mayor interés por la música y las nuevas tecnologías y manejan un mayor número de idiomas que en cualquier otra época precedente. Entonces, ¿podemos afirmar que el nivel educativo desciende? ¿Es nuestro sistema educativo peor de lo que lo fue en épocas anteriores? Al respecto, cabría considerar un atrevimiento querer comparar la época actual con otras precedentes. La valoración del sistema educativo precedente habría que hacerla en relación con su contexto determinado. El contexto social, político y económico de entonces, dista de nuestro actual contexto. A aquellos que añoran el sistema educativo de hace treinta o cuarenta años, aquellos que afirman que entonces sí existía calidad educativa, los mismos que evocan recuerdos mejores de tiempos pasados y que afirman que nuestro sistema educativo está fracasando, a todos aquellos, les diría que, es ahora, por primera vez en nuestra historia, cuando contamos con una población que disfruta de una educación más prolongada que cualquier otra que la haya precedido, a la vez que se ha extendido a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 34

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más individuos. Por vez primera contamos con un sistema educativo que aspira a dar educación a todos los niños sin exclusiones. ¿Estamos entonces capacitados para afirmar que nuestro sistema educativo es peor que en épocas precedentes? Sí, puede que sea cierto que hace cuarenta años el sistema educativo mantuviera un alto nivel. Pero veamos la otra cara de la moneda: a costa de ir expulsando a los alumnos con problemas de conducta o a aquellos con más dificultades para aprender, permitiendo proseguir la escolaridad solamente a aquellos que ofrecían una esperanza razonable para aprobar. ¿Era antaño entonces mejor? ¿Segregación con sus ventajas o integración e inclusión con determinados inconvenientes? Estos datos expuestos deberían ser debidamente afrontados por aquellas personas que añoran el sistema educativo de entonces. La actual Ley Orgánica de Educación (LOE) respalda la cohesión social desde el marco de la inclusión educativa. De este modo, la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. En este sentido, el artículo 74 de la LOE señala que la escolarización del alumnado que presenta necesidades especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión, y asegurará su no discriminación y la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema educativo. Si en el momento actual volvemos a establecer mecanismos selectivos, excluyendo de los centros educativos a los peores alumnos, el clima de las aulas mejoraría considerablemente. Pero ¿a qué precio? ¿Expulsa un médico de su hospital a un paciente difícil de tratar o con un diagnóstico terminal? ¿Abandona un abogado en mitad de un juicio por no poder defender al acusado? Es cierto que la tarea es difícil. Distamos de conseguir un sistema educativo de calidad para educar a la diversidad de niños, marginados y difíciles que ahora llegan a las aulas. ¿Cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado? ¿Cómo lograr que alumnos y profesores vivan la educación desde el entusiasmo, la motivación, la dedicación y el esfuerzo personal? Aquí se vuelve crucial la formación inicial del profesorado. Todos los esfuerzos deben centrarse en atraer y retener a docentes motivados con la tarea de enseñanza, personas comunicativas, que sean capaces de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 35

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transmitir normas claras y que logren transmitir conocimientos significativos, respetando el ritmo personal de aprendizaje de cada alumno así como sus capacidades y necesidades. Llegados a este punto, me gustaría enfatizar la importancia de transmitir aprendizajes significativos, aprendizajes que pongan en relación los nuevos conocimientos con las ideas previas que manejen los alumnos. Aprendizajes variados, interesantes, que motiven a continuar aprendiendo, aprendizajes que sirvan en el momento actual, funcionales, fácilmente generalizables y aplicables a cualquier situación cotidiana con la que se enfrente el alumno. Así, el profesor debe dejar a un lado su función transmisora, en la que el alumno actúa como mero receptor, para dejar paso a una enseñanza activa y proactiva, en la que el alumno busca, investiga y construye su propio conocimiento, ayudado por el papel mediador del docente. En definitiva, se trata de facilitar al alumno conocimientos para que sea él quien construya su propio aprendizaje, dejando patente una de las ocho competencias básicas que establecen tanto el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Primaria, como el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria: la competencia de APRENDER A APRENDER. El alumno necesita estrategias de aprendizaje que le conduzcan a "aprender a aprender”, esto es lo que en definitiva le va a permitir encontrar las respuestas que el entorno educativo y social le van a ir pidiendo. El profesor puede tener claro cómo enseñar, sin embargo, lo más importante es que descubra qué herramientas puede ofrecer al alumnado para que éste llegue a aprender. Aquello que debería merecer la preocupación de los docentes en mayor medida, debería ser identificar qué tendrían que hacer los alumnos para llegar a aprender. En este sentido entran en juego las estrategias de aprendizaje que debe poner en marcha un alumno para aprender un contenido concreto. Por ende, un buen docente será aquel que sepa proporcionar las estrategias más útiles al alumnado para que sea él mismo quien vaya construyendo su aprendizaje de manera significativa. Creo que una de las tareas importantes de comienzo de curso es que el profesor/a, al realizar la presentación de la materia, del área correspondiente desarrolle de manera

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experiencial y práctica, aquellas estrategias que el alumno ha de utilizar para poder aprenderla. Un buen docente, aquel que vive la función docente con entusiasmo, como una verdadera vocación, plantea la aplicabilidad de los aprendizajes a otras áreas de contenido, a experiencias de la vida real, a las profesiones y a valores de la vida. Con preguntas planteadas por él mismo o que el propio alumno puede hacerse si se le motiva para ello, creando un nuevo sistema de necesidades que trascienda las actuales, intentando que los aprendizajes vayan más allá de lo inmediato y lo instrumental, proyectando los aprendizajes a nuevas situaciones presentes o futuras, y provocando que el alumno relacione lo que ya conoce con lo que debe aprender. Un buen docente enseña a descubrir la realidad, a mirar “más allá”. Pero la realidad es otra bien distinta. ¿Aprendizajes significativos, enseñar a pensar, a aprender, métodos activos, de investigación y no repetitivos o memorísticos? Seamos reales, los métodos menos efectivos para el aprendizaje (la lectura, las clases verbales de un profesor y los dibujos en la pizarra) son los que se encuentran más ampliamente difundidos y utilizados en las aulas, y son los que ocupan los máximos porcentajes del tiempo educativo en nuestras escuelas. En cambio, los procedimientos que han demostrado ser más efectivos (los debates, las simulaciones, la investigación, el trabajo en equipo, ver películas, etc) solamente ocupan un espacio marginal y muy reducido en los tiempos escolares. Cambiar los métodos sería un comienzo, pero para nada la situación daría la vuelta, ya que existen otros muchos problemas, alumnos y profesores desmotivados, y familias que no saben cómo afrontar determinadas situaciones o que las afrontan de manera poco responsable. Por un lado están los alumnos, quienes cada vez están menos motivados y más desinteresados, ya que no le ven utilidad inmediata ni a medio o largo plazo a aquello que estudian. ¿Se sienten desmotivados, cada vez se esfuerzan menos? ¿Ha llegado la cultura del “mínimo esfuerzo”? Probablemente, pero es una trayectoria bastante lógica, teniendo en cuenta que desde pequeños se les “enseña” lo que deben pensar, no lo que ellos piensan. Se les enseña lo que está escrito en los libros y se les obliga a memorizarlo. Podríamos probar a dejarles que piensen por ellos mismos, que construyan su conocimiento, que piensen, que investiguen, que se equivoquen, que aprendan de sus errores. Podemos pensar en “El club de los poetas muertos” y en la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 37

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figura de Robin Williams para entender la situación a la que me refiero en estas líneas. Seguramente esta película podría constituir un buen recurso didáctico y formativo para todos los docentes de los centros educativos. Por otro lado tenemos la actuación de la Administración, burocratizando el Sistema Educativo continuamente, y tratando a sus miembros, profesores y alumnos, como meros números. Pero es que también tenemos la figura del profesorado, desmotivado en muchos casos, en parte por esa burocratización mencionada, y al que no se le exige más que méritos teóricos para llegar a serlo, pero al que no se forma en metodología, ni en inteligencia emocional, ni en pedagogía aplicada, real, del día a día. Y finalmente tenemos a las familias, que hacen lo que pueden y lo mejor que saben, que en muchos casos no es lo mejor que deben, ya que no les enseñan a sus hijos las normas sociales que a ellos les enseñaron sus padres y descargan toda la responsabilidad de educar en la escuela, pero cuestionando la profesionalidad de los docentes en muchos casos. Padres y madres que trabajan, que llegan a casa cansados y sin ganas ni fuerzas para bregar con sus hijos o sumar una pequeña preocupación más a las adversidades que ya han tenido que hacer frente a lo largo del día. Y en medio de todo ello están los hijos, que van probando hasta donde sus padres les consienten, tensando de la cuerda un poquito más cada vez. Con todo lo mencionado en este artículo quiero incidir en la idea de que TODO SUMA. La crisis educativa no empieza ni termina en los centros educativos, sino que esta crisis está alimentada por el factor social, político, familiar, relacional y por los medios de comunicación. Todo suma, todo influye. La cultura de la violencia que practicamos entre todos en nuestra vida cotidiana, es, a pequeña escala, un hilo más que va conformando la tela de araña. La educación debería basarse en todos los sentidos en la cultura del ser, y no en la del tener. No podemos seguir creyendo en verdades exclusivas ni excluyentes. Todos somos responsables de la situación actual y entre todos podemos lograr que la situación cambie. ANA CABEZA LEIVA

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IMPORTANCIA DE LA COEDUCACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Por Ana Cabeza Leiva La coeducación, además de ser un derecho y una finalidad educativa en sí misma, pertenece al conjunto de los contenidos en educación en valores que la Enseñanza Obligatoria ha de transmitir para lograr la formación crítica e integral de los futuros ciudadanos. La coeducación es, sin duda, un tema de vital importancia en el Sistema Educativo actual para ofrecer al alumnado una formación integral, preparándolos para una vida futura respetuosa, en la que no tengan cabida aspectos discriminatorios por razón de género. Entendemos por coeducación el desarrollo integral de todo el alumnado, tanto de las chicas como de los chicos, prestando especial atención al conocimiento del otro sexo y al enriquecimiento mutuo de ambos. Los objetivos de la coeducación se centran en corregir los estereotipos sexistas, proponer un currículum equilibrado que elimine los sesgos sexistas y desarrollar todas las capacidades individuales con independencia del género. La intervención educativa en esta línea supone fomentar valores, actitudes y comportamientos éticos, así como desarrollar actitudes críticas ante los conflictos que afectan a la convivencia y los problemas de la sociedad. La disposición legal vigente se hace eco de la necesidad de intervenir en materia coeducativa en los centros educativos. Así, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria recoge la importancia de respetar las diferencias individuales y la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres. Por su parte, el Real Decreto 1631/2006, de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 39

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29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, señala como uno de los objetivos básicos de la etapa, el hecho de respetar la diferencia de sexos y rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. La educación para la igualdad es una necesidad en el contexto actual que exige de todas las personas que intervienen en el universo educativo un compromiso firme para ofrecer una educación que busque la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. La importancia de la coeducación en la etapa adolescente es crucial, ya que es durante estos años cuando se desarrolla de una forma sólida la personalidad del individuo y se consolida su desarrollo social y moral. Es por ello que se vuelve fundamental educar al alumnado de la ESO en prácticas igualitarias, libres de estereotipos y comportamientos sexistas, donde no exista un modelo de hombre o de mujer, sino un modelo de persona. Por ello, es fundamental mentalizar al alumnado de la ESO de la importancia de la igualdad de género, pues no debemos olvidar que ellos son la base de la futura sociedad adulta. La coeducación elimina la jerarquización de un género sobre otro, y no pretende cambiar a las chicas para adaptarles a un sistema de valores masculino; tampoco pretende educarlos como si fueran idénticos, sino integrar las diferencias y valorar y respetar la diversidad. En el plano educativo, junto al currículo oficial existe un currículo oculto que continúa transmitiendo actitudes y estereotipos sexistas de forma consciente o inconsciente, y que estas actitudes están presentes en la realidad educativa. En este sentido, el papel de los docentes, junto con el de las familias, es fundamental para lograr una educación basada en valores igualitarios y libres de estereotipos y comportamientos sexistas. El fin último es transmitir valores, normas y actitudes que favorezcan los comportamientos de respeto a los demás, el respeto a la igualdad y la dignidad de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 40

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mujeres y la convivencia, sin que tengan cabida las actitudes agresivas, estereotipadas ni la violencia. Ahora bien, ¿cual es la mejor manera de abordar la coeducación desde un centro educativo? En primer lugar todo el profesorado debe ser consciente de las diferencias de género existentes en la vida familiar, escolar, en los medios de comunicación y en la vida laboral, por lo que sería muy beneficioso que recibiese formación en este sentido. En segundo lugar, se debe intentar contar con la colaboración de todos los Departamentos Didácticos, con el fin de que cada profesor, desde su materia, contribuya a trabajar los principios de la coeducación. En tercer lugar se debe trabajar con el Departamento de Orientación, ya que a través de las tutorías se puede llegar a la totalidad del alumnado. Una vez que se cuente con el apoyo y sensibilización del centro, ¿de qué manera puede contribuir el profesorado en las aulas a fomentar la coeducación y los principios igualitarios? Una vez que el profesorado está concienciado, sensibilizado y formado en materia coeducativa, podrá potenciar con mayor conocimiento de causa la transmisión de valores prosociales en el aula, como la tolerancia, el respeto, la justicia y la igualdad. En este sentido debería promover actitudes cooperativas entre chicos y chicas facilitando la interacción satisfactoria entre ambos sexos. Pero, ¿qué actividades concretas o métodos de trabajo puede utilizar en el aula para lograrlo? Los trabajos en equipo, abordando temas de igualdad, son una buena forma para lograrlo, donde alumnos y alumnas trabajen conjuntamente e intercambien ideas sobre el tema. Los debates en el aula sobre temas delicados, como la erradicación de la violencia a las mujeres, puede ser otra forma de trabajo en el aula muy beneficiosa. El profesorado deberá integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula sobre temas coeducativos. Una manera de hacerlo puede ser proyectando un vídeo sobre discriminación sexista o sobre un programa de televisión y realizando un análisis crítico posterior por equipos sobre estereotipos de género presentes en los medios de comunicación. A través de los recursos tecnológicos, los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 41

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alumnos/as accederán a páginas web para buscar información y para realizar webs-‐ quest, gracias a las que se acercarán a cuestiones coeducativas. El núcleo fundamental de todos estos temas puede abordarse desde la materia “Educación para la Ciudadanía”. En este sentido, entre los contenidos que esta materia desarrolla para el alumnado de los tres primeros cursos de Educación Secundaria, se encuentra el desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria y la valoración crítica de los prejuicios sociales sexistas. Por su parte, el alumnado de cuarto curso de ESO, recibe conocimientos sobre la igualdad entre hombres y mujeres formas de luchar contra la violencia de género en Educación Ético-‐Cívica. El Departamento de Orientación del centro se encargará se asesorar al profesorado en materia coeducativa. Asesorará a los tutores sobre este tema para que éstos puedan abordar el tema en el horario de tutoría con el alumnado, desarrollando actividades que promuevan la igualdad y la erradicación de estereotipos sexistas. Al respecto cabe destacar la importancia de que el Orientador del centro desarrolle un banco de actividades en materia de coeducación que quede a disposición de toda la comunidad educativa y del cual puedan extraer ideas, actividades los tutores. Asimismo, el Orientador trabajará muy estrechamente con el profesorado y especialmente con los tutores, para fomentar su propia autorreflexión sobre sus prácticas docentes en el aula en el tema de coeducación, tanto en contenidos y actividades, como en metodología y pautas de actuación. La autorreflexión por parte de la docencia es vital en este campo, ya que muchas veces no son conscientes de que sin quererlo, están transmitiendo pautas sexistas en el aula. Ello tiene mucho que ver con el currículo oculto que mencionábamos al principio del artículo. ¿De qué manera el profesorado transmite, inconscientemente, sexismo en el aula? Pues bien, existen elementos educativos que el profesorado no controla conscientemente, y que se dan tanto en el plano didáctico, como en el plano relacional y organizativo.

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En cuanto al plano didáctico, debemos mencionar en primer lugar el lenguaje tanto verbal como no verbal que se utiliza en el aula. Ello nos hace pensar en la dominación de un sexo sobre otro: de qué se habla, qué tono se utiliza, qué se dice y qué no se dice, etc. En este ámbito didáctico cobra especial relevancia el libro de texto. Solamente debemos tomar uno entre nuestras manos y abrirlo para observar las imágenes que ilustran cada tema para comprobar que en la mayoría de los textos vigentes hoy día la proporción es de 3 ilustraciones con imágenes masculinas por cada una femenina. Con los contenidos se peca por omisión. Omisión histórica de grandes pensadoras, escritoras, artistas, que permanecen ocultas como si la historia se las hubiera tragado, dando la idea al alumnado de que la mujer no ha servido para otra cosa a lo largo de los tiempos que no haya sido para la crianza de los hijos. ¿Por qué son así los textos? Los textos son así porque son la manifestación de la transmisión del devenir histórico por parte de un grupo minoritario y elitista que ha extendido sus conclusiones a toda la humanidad. A lo largo de los siglos se asocian los valores masculinos a lo público, y los femeninos a lo privado. Se produce una hegemonía del mundo masculino, valorándose la esfera pública, el éxito, la dominancia, la competitividad y la independencia. Al mismo tiempo se produce una minusvaloración de los valores desarrollados socialmente por el mundo femenino, de la esfera de lo privado. Estos son la afectividad, sensibilidad, delicadeza, inteligencia intuitiva, emocional y la cooperación. Hoy en día, se intenta acercar a las niñas los saberes tradicionalmente masculinos: a las nuevas tecnologías, a las ciencias, etc. Pero, ¿qué ocurre con los trabajos que diariamente han de realizar las personas para satisfacer sus necesidades domésticas? ¿Nos acordamos de promocionar con la misma intensidad los valores femeninos en los varones? La escuela no ha asumido los mecanismos de aprendizaje referidos al trabajo doméstico. La orientación educativa y laboral supone una gran oportunidad para fomentar profesiones tradicionalmente estereotipadas en ambos sexos.

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Con el plano de las relaciones e interacciones personales ocurre lo mismo. Resulta muy curioso comprobar cómo influyen las expectativas y actitudes del profesorado sobre el alumnado. A través de su comportamiento, el profesorado transmite estereotipos sexistas. Se espera de las mujeres mejores resultados académicos, más orden y constancia en las tareas así como más capacidad en el lenguaje, mientras que se cree que los hombres poseen más capacidad creativa, analítica y razonamiento para las matemáticas. Lo mismo podemos decir sobre las relaciones sociales entre profesorado y alumnado. Se dedica más atención a los varones: se les hacen más preguntas, más críticas, lo que da lugar a una mayor pasividad de las alumnas. Predominan los verbos de acción hacia los niños, mientras que a las niñas se les dirigen más verbos de interacción, adjetivos y diminutivos. ¿Qué ocurre al final? Pues ocurre lo lógico, aparece el efecto de halo: el alumnado reacciona al profesorado como espera y piensa que debe actuar un niño o una niña, para recibir aprobación Los niños y niñas acaban aceptando los estereotipos que les transmiten sus profesores y la sociedad en general. Y es que, lo rutinario, aunque no se tenga razón, acaba aceptándose por la seguridad que proporciona. Por último nos referiremos al plano organizativo en los centros educativos. En este sentido cabe hacer mención a la distribución del profesorado: la mayor parte de profesionales de la enseñanza son mujeres, pero su proporción va bajando a medida que se sube de nivel académico. Por otro lado, el cargo de dirección de los centros está ocupado en una proporción de 2 a 1 por varones. Lo mismo ocurre con la distribución del alumnado. Las chicas abundan más en bachillerato, y de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que la presencia de los chicos es mayor en bachillerato Científico y Tecnológico. La discriminación sexista existe en todos los ámbitos de la vida, pero desde los centros educativos se tiene la oportunidad de empezar a equilibrar un poco más la

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balanza, para que los niños, desde edades tempranas sean conscientes de la importancia de la igualdad entre ambos sexos. Es necesaria una integración de todos estos contenidos coeducativos en las materias escolares. Los docentes deben partir de situaciones concretas, cotidianas y sobre todo cercanas al alumnado para que se sienta más vinculado con los contenidos propuestos. Enseñarles a compartir las tareas domésticas, como algo necesario y positivo en una sociedad moderna en la que la mujer también trabaja fuera del hogar. Hacer que reflexionen sobre las actitudes violentas, sobre todo contra las mujeres, y que aprendan modos de comportamiento pacíficos, tolerantes, de respeto mutuo. Revalorizar el papel de las mujeres y su contribución al desarrollo de nuestra sociedad. Desarrollar actuaciones encaminadas a superar los estereotipos sexistas que condicionan el acceso a diversos estudios y profesiones. Y trabajar con las familias, sensibilizándolas para conseguir un cambio de actitudes domésticas que propicie la erradicación del sexismo en el ámbito familiar. Muchos son los avances que se están consiguiendo, pero aún queda mucho por hacer. La importancia de la actuación e intervención temprana en prácticas igualitarias es crucial en este sentido tanto desde la escuela como desde la familia y la sociedad en general. Fácil escribirlo pero difícil abordarlo, sí. Y es que desde el nacimiento ya les asignamos un rol a nuestros hijos, vestimos a nuestros niños de azul y a nuestras niñas de rosa. ¿Balones o muñecas? ¿villanos o princesitas? Tarea difícil. La cosa va cambiando y mejorando cada día más, también es cierto, pero aún sigue latente la concepción de que los niños no lloran. ANA CABEZA LEIVA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 45

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PROFESORES DESBORDADOS

Por Ana Cabeza Leiva El título de este artículo se refiere a una realidad presente, en muchos casos en las aulas a día de hoy: los conflictos en las aulas, que llegan, en muchos casos, a convertirse en violencia pura y dura, y la falta de capacitación, de muchos docentes, de afrontar esta violencia y eliminarla. Para abordar esta problemática deberemos ser conscientes en primer lugar que los conflictos forman parte de cualquier proceso grupal. No se trata de evitarlos, ni eludirlos, ni erradicarlos, si no de afrontarlos directamente o incluso provocarlos, es decir, sacarlos a la luz cuando son latentes. El tema que nos planteamos es mucho más importante cuando trabajamos con adolescentes, puesto que ellos mismos están en una etapa de conflicto personal, esto les lleva a enfrentarse en sus relaciones personales, como forma de autoafirmarse. Dada la falta de capacitación de muchos docentes para resolver conflictos en las aulas, sería interesante apostar por programas formativos que incluyan este tipo de cuestiones. Con ello, es de suma importancia que el profesor recupere su reconocimiento social, tenga autoridad y, por tanto, más armas para combatir situaciones de violencia en las aulas. Conflictos e indisciplina habrá siempre. Por eso, hay que restaurar la dignidad de los profesores dotándoles de las capacidades necesarias para hacerse respetar. Es interesante y beneficioso evaluar, a través de la inspección y de las autoridades educativas, los distintos programas de prevención contra la violencia en las aulas. Si no se evalúa, se produce una relajación. En los países en los que se han PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 46

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aplicado programas de prevención, con una evaluación continua, y existe una legislación clara al respecto, las situaciones de violencia escolar se han reducido notoriamente. ¿Qué se puede hacer desde las aulas para evitar que los docentes se sientan desbordados ante la violencia presente en las aulas? En primer lugar, el profesor debe saber ejercer su autoridad desde el comienzo de la clase, ejerciendo un control del aula, evitando las faltas de atención, los murmullos y las distracciones generalizadas. Algunas estrategias en la formación del profesorado para conseguir mantener la atención de los alumnos, para motivarles, para involucrarles en su aprendizaje y en definitiva, para que el proceso de enseñanza/aprendizaje sea un proceso de calidad, pueden ser las siguientes: Al comienzo de la clase, ante las primeras inatenciones, es conveniente mostrar una postura firme, no dejar pasar la situación, debe dejarse claro quien tiene la autoridad en la clase. En estos casos se debe evitar el típico rugido de “¡silencio!”, es decir, evitar imponer un liderazgo autoritario, pudiendo en cambio guardar unos segundos de silencio, o dar una o dos palmadas para que la clase permanezca en silencio. Frases del tipo “veo que estáis hablando unos con otros, si tenéis alguna duda podemos resolverla entre todos, pero por favor, evitemos hablar unos con otros porque nos descentra a todos”… pueden servir para crear un clima de atención y respeto. Otra buena táctica para evitar murmullos y faltas de atención mientras se está explicando, puede ser hacer partícipes a los alumnos de la marcha de la clase, preguntando de modo intermitente a unos y otros sobre preguntas relacionadas con la materia a explicar. Ello servirá al profesor para asegurarse de que los alumnos están comprendiendo las explicaciones, y a los propios alumnos para permanecer muy atentos y saber responder a las preguntas del profesor. Una vez conseguido que los alumnos centren su atención, antes de comenzar con la exposición de un nuevo tema, es fundamental hacer referencia a los conocimientos o ideas previas de los alumnos, de modo que éstos se conecten con el nuevo tema a aprender. Formular preguntas antes de iniciarse en una nueva explicación o recordar la clase del día anterior, pueden ser unas buenas tácticas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 47

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Además, es fundamental mantenerles motivados. Para ello, un aspecto esencial es dotarles de aprendizajes significativos, aprendizajes relevantes, interesantes, temas con contenido variados, actividades que supongan un reto, funcionales, que sean fácilmente generalizables y transferibles a situaciones cotidianas. No debemos olvidar la importancia que tiene la comunicación. El profesor ha de saber transmitir, llegar a los alumnos, ha de saber implicarse con ellos, comunicar. Mostrar una actitud de empatía, de escucha activa. Un profesor autoritario o demasiado permisivo no facilita una buena relación con los alumnos. Es necesario mostrar una actitud de colaboración, cooperación, escucha y comunicación. Sería necesario fomentar en los alumnos determinados aspectos de Educación en Valores, tales como normas de convivencia y algunos aspectos de educación moral y cívica que pueden trabajarse en Educación para la Ciudadanía. Algunas estrategias podrían ser las siguientes: realizar trabajos en grupo sobre algún tema relacionado con buenas conductas dentro del aula: realización de murales, collages… y luego exponerlos en clase y colgarlos en la pared del aula para tenerlo siempre presente; buscar en prensa y revistas situaciones reales de casos donde se expongan conductas violentas y comentarlas en clase; filmar en vídeo situaciones donde se presenten casos de buenas y malas conductas; cuaderno donde se registren diariamente conductas que favorezcan/obstaculicen las normas de convivencia; reforzamiento positivo ante buenas conductas mostradas en el aula. Se pueden utilizar estrategias específicas en el aula para trabajar la solución pacífica de conflictos: v Role/Playing: Simulación de algún caso cotidiano relacionado con conductas que incumplan las normas de convivencia. v Dilemas morales: Son breves narraciones sobre situaciones que encierran un conflicto de valores deseables para el alumno y que no ofrecen una situación única ni clara, obligando al alumno a reflexionar sobre la alternativa que considera más adecuada

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v Clarificación de valores: Ofrecen recursos para construir valores. Los instrumentos que pueden emplearse son: frases inacabadas o preguntas esclarecedoras, ejercicios autoexpresivos, ejercicios autobiográficos v Asambleas: Alumnos y profesores hablan de todo lo que les parece interesante para mejorar la convivencia y el trabajo. v Inculcación: Basada en la creencia de que se dan ciertos valores universalmente aceptables y deseables y que han de transmitirse para que el alumno los interiorice. Una forma de luchar contra la violencia desde la escuela es fomentando el diálogo, haciendo hincapié en trabajar en equipo, de forma cooperativa, estableciendo reglas claras de convivencia con la participación del alumnado en la selección de conductas susceptibles de castigo y en la sanción aplicable correspondiente, hablando abiertamente de los problemas de exclusión social y marginación, y animando al alumnado al debate para que no repriman sus emociones, sino que las canalicen por medios pacíficos. Los centros deben tener normas claras contra la violencia, con reuniones en las aulas en las que el alumnado discuta sobre las reglas de funcionamiento y se responsabilice de ellas y en las que se propicie una cultura de empatía. En Educación Secundaria es frecuente que los problemas del aula se deban a conflictos de poder, imagen y supremacía de uno mismo ante el grupo, o a la necesidad de llamar la atención. Ante casos de conductas violentas o incluso antisociales, puede ser perjudicial adoptar la solución de expulsar al alumno o alumna responsable. “Expulsado”. Cuánta rotundidad y autoridad cabe en una sola palabra, y cuánta contradicción se establece con respecto a la palabra inclusión que tanto escuchamos en el actual Sistema Educativo. ¿Sancionar al alumno con una expulsión del centro o sancionarlo dentro del centro? Expulsar es excluir. Excluir es dejarle fuera del sistema educativo. Y no seamos ingenuos: proseguirá en su conducta fuera de las paredes del centro. ¿No es cierto entonces que la expulsión pasa por lavarse las manos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 49

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del asunto? Sancionar no es excluir, es mostrar que hay reglas de conducta para ser cumplidas, y que efectivamente se cumplen. Es poner todos los medios a nuestro alcance para corregir las conductas antisociales de un alumno, es enseñarle, mostrarle, hacerle sentirse responsable. Que en eso consiste educar y ser educado. Se debe hablar con quien tenga actitudes violentas, invitarlo a la reflexión, mostrarle las desventajas de su forma de proceder; pero además, se debe citar a los padres, para que sean conscientes de la conducta antisocial de sus hijos y colaboren con el centro educativo en medidas y soluciones que mejoren la situación de forma coordinada, tanto en casa como en la escuela. En este sentido el Orientador del centro tiene una importancia vital para averiguar la causa de las actitudes violentas, descartando problemas psicológicos o familiares, proponiendo soluciones y canalizando la colaboración entre tutores, familias y el propio alumno. Pero de nada sirven las acciones escolares en este sentido si no se mantiene una disciplina coherente entre el hogar y la escuela. Mismos valores, formas de actuar y de resolver los conflictos. Educar no es decir sí a todas las exigencias de los niños, también es decir no, fijar normas y supervisar el cumplimiento de éstas. Ni la educación autoritaria, en la que el afecto brilla por su ausencia, es buena, ni tampoco lo es aquella en la que prima el todo vale, la negligencia. Los padres no son colegas o amigos de sus hijos, sino que son responsables de su educación, una obligación que en muchos casos los progenitores delegan en la escuela. Los padres de niños o niñas que muestran conductas violentas deben intervenir en programas de reeducación de sus hijos, programas que deben tener un seguimiento y una evaluación continua. Cuando en el hogar los padres educan a sus hijos entre gritos o incluso palizas, o entre los propios cónyuges resuelven sus problemas agresivamente, el niño siente que esa es la forma natural de expresar la disconformidad, de solucionar las riñas y peleas y entonces, imitando a sus mayores, reproduce esas conductas en la escuela y en cualquier ámbito social donde se desenvuelva. Los niños y niñas viven a diario la violencia en el seno de su hogar, en las calles, con sus amigos, en los medios de comunicación o cuando juegan a videojuegos. Por lo tanto, es casi imposible que esas acciones queden alejadas de la escuela, donde

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además se suman la falta de autoridad del docente, a quien desde el propio sistema se le ha privado de autoridad. Es necesaria una atención e intervención precoz en este sentido. Desde edades tempranas es necesario educar a los alumnos en la resolución pacífica de conflictos, educarles en valores democráticos, solidarios, de tolerancia y de respeto intercultural en las escuelas, pero también debe hacerse llegar este mensaje desde los hogares. Deberá darse por tanto una alineación de los valores y actitudes que se trabajan desde la escuela con aquellos que promueven las familias. Una gran parte de la violencia que existe en nuestra sociedad tiene su origen en la violencia familiar. La intervención a través de la familia es especialmente importante porque a través de ella se adquieren los primeros esquemas y modelos en torno a los cuales se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las expectativas básicas sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los demás, esquemas que tienen una gran influencia en el resto de las relaciones que se establecen, tanto en la escuela, como en las relaciones sociales. Solo desde la alienación familia-‐escuela en cuanto a normas, principios y valores comunes, podrá avanzarse un paso más en la erradicación de la violencia y en la solución pacífica de los conflictos. En definitiva, se debe trabajar con el alumnado tanto desde la escuela como desde los hogares, para que sean capaces de criticar las formas sociales injustas presentes en la sociedad, e idear criterios y normas de convivencia hacia un tratamiento justo de los conflictos de valor. ANA CABEZA LEIVA

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LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Por Ana María Valenzuelo Rojano ¿Es la inteligencia emocional una herramienta eficaz para pacificar el ambiente escolar y contribuir a formar mejores personas? ¿O se trata de una moda pasajera, algo ingenua, que no tiene en cuenta que una cosa es la teoría y otra muy distinta vérselas cada día con un grupo de alumnos que sólo piensan en divertirse y se niegan a esforzarse? La inteligencia emocional según el autor Daniel Goleman, es la capacidad para conocer las propias emociones (reconocer un sentimiento mientras ocurre); guiar las emociones (manejar sentimientos para que sean adecuados); controlar la propia motivación (ordenar emociones al servicio de un objetivo); reconocer emociones de los demás, conocido con el nombre de empatía, es decir, ser capaz de ponerse en el lugar del otro; manejar las relaciones (manejar las emociones de los demás). A partir de aquí es necesario que nos planteemos la siguiente cuestión: ¿es necesario educar la inteligencia emocional en el ámbito escolar? En 1995 solo había unos pocos programas que se ocupaban de enseñar a los niños las habilidades de la inteligencia emocional pero, diez años mas tarde, son decenas de miles de escuelas repartidas por todo el mundo que brindan a sus alumnos la posibilidad de seguir este tipo de programas. En Estados Unidos sin ir más lejos son muchos los distritos escolares e incluso los estados, que han incluido los programas SEL como parte indispensable del currículo en la convicción de que, del mismo modo que los alumnos deben de alcanzar un cierto nivel de competencia en matemáticas y lengua, también deben lograr un cierto dominio de estas habilidades tan esenciales para la vida.

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Todo esto estaría relacionado con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Según este autor hay muchos tipos de inteligencias: lingüística, lógica-‐matemática, espacial, musical, corporal, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Lo que ocurre es que unas las tenemos más desarrolladas que otras. Por ejemplo; un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita todas las demás, de la inteligencia lógico-‐matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema educativo no las trata por igual y ha interiorizado la inteligencia lógico-‐matemática y la inteligencia lingüística como las únicas existentes negando la existencia de las demás. En la escuela tradicional, se consideraba que un niño era inteligente cuando dominaba determinadas asignaturas como lengua y matemáticas. Más recientemente, se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia. El cociente intelectual se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se sustenta en la relación positiva que existe entre el cociente intelectual de los alumnos y su rendimiento académico: los alumnos que más puntuación obtienen en los test de cociente intelectual suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela. En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones: a) Primero, la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. No son aquellos niños que siempre levantan la mano primero en la escuela cuando pregunta el maestro o destacan por sus buenas notas. No son aquellos niños que se quedan en el recreo solos mientras los demás compañeros juegan o simplemente charlan. Los niños más inteligentes son aquellos que saben reconocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboren con su inteligencia. Son los niños que PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 53

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cultivan las relaciones humanas y los que conocen los mecanismos que motivan y mueven a las personas. Son los que se interesan más por las personas que por las cosas y que entienden que la mayor riqueza que tenemos es el capital humano. b) Segundo que el cociente intelectual de las personas no contribuye a nuestro equilibro emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. En España, aunque el sistema educativo no concede importancia a la educación emocional, cada día son más los docentes y pedagogos que son conscientes de su utilidad y tratan de aplicarla, a veces más por intuición que por técnica. Otros, sin embargo, la rechazan porque entienden que para la solución de conflictos internos ya están los psiquiatras y los psicólogos. Pero, ¿qué es la educación emocional? Según Goleman, la educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente (puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículo académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida), que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás con el objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presentes los principios de prevención y desarrollo humano. La educación emocional tiene un enfoque de ciclo vital. A lo largo de la vida se pueden producir conflictos que afectan al estado emocional y que requieren una atención psicopedagógica. Educar con inteligencia emocional implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión, sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa. Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar la inteligencia emocional de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional.

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Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también una formación permanente. Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las variables que está presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados. Todo educador debería enseñar un amplio vocabulario emocional, o como dice Goleman, debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus alumnos, y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados. Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en la clase de lectura y escritura, de lengua, ciencias, historia, así como en el resto de las áreas. Los modelos de intervención son muy variados, desde la acción tutorial a la integración curricular de los contenidos que desarrollan la inteligencia emocional. Tampoco debemos olvidar que muchos de los docentes en ejercicio recibieron una formación pensada para la escuela de mediados del siglo XX y nuestra sociedad ha cambiado vertiginosamente, de manera que la formación permanente que nuestra sociedad actual demanda a sus ciudadanos, también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos. Al finalizar la escuela primaria los niños deben haber desarrollado la suficiente empatía para poder identificar pistas no verbales que les indiquen lo que esté sintiendo otra persona. Del mismo modo, se trata de capacitar a los niños para que adopten comportamientos que tengan presentes los principios de prevención y desarrollo humano. Aquí la prevención se entiende como la anticipación a los problemas derivados de perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una falta de control emocional; esto puede conducir, en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, anorexia, violencia, angustia…. Por lo tanto, es interesante y necesario educar la inteligencia emocional en la escuela para que el niño sea capaz de solucionar y

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enfrentarse a los problemas que se le presente, y del mismo modo sea capaz de controlar sus emociones. No debemos olvidar el papel tan importante que tienen las familias, y es que dado que cada vez son más los niños y niñas que no reciben en su vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, y que muchos padres no pueden ser modelos de inteligencia emocional para sus hijos, las escuelas pasan ser el único lugar hacia donde los niños y niñas pueden recibir pautas para educar su inteligencia emocional. Esto no significa que la escuela, por si sola, pueda suplantar a todas las instituciones sociales pero, desde el momento en que prácticamente todos los niños concurren a la escuela, esta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrían recibir en ninguna parte. Esta tarea exige dos cambios importantes: a) Que el profesorado comprenda que educar es muchos más que transmitir conocimientos. b) Que la familia se involucren más profundamente con la actividad escolar. En definitiva, el objetivo principal de trabajar la inteligencia emocional en la escuela es poder proporcionar al niño una serie de recursos que le ayuden a resolver los problemas que se le presenten y, a la vez, dotar al alumno de una buena herramienta para su vida escolar y social. Como dice José Ignacio Peña, “educar no es sólo trasmitir conocimientos. Ése es el segundo objetivo. El primero es formar personas”. ANA MARÍA VALENZUELO ROJANO

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CÓMO EL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO SE ENFRENTA DÍA A DÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO Por Beatriz Cobo Antúnez Según la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y Ley Orgánica de Educación Andaluza (LEA, 2007) dentro del concepto de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo podemos encontrar alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos con dificultades de aprendizaje, alumnos con altas capacidades, alumnos de integración tardía y alumnos de condiciones personales o de historia escolar, así como los alumnos de compensatoria. Hace unos días una compañera me recomendó leer el cuento de Isabelle Carrier titulado “El cazo de Lorenzo” de la editorial juventud. Sinceramente me encantó. Con palabras simples y unas ilustraciones tiernas y divertidas, la autora recrea el día a día de un niño diferente: sus dificultades, sus cualidades, los obstáculos que tiene que afrontar...

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Lorenzo era un niño que siempre iba arrastrando su cazo. Todo el mundo lo veía como un niño “raro” y nadie se daba cuenta de que a él le costaba el doble de esfuerzo conseguir las cosas. Intentaba desprenderse del cazo pero era imposible así que un día decidió esconderse y nadie lo echó de menos. Sin embargo una señora lo encontró y le enseñó que ella también tenía otro caso y que el suyo sólo era un poquito más grande. Esta señora le enseñó las cualidades que él tenía y Lorenzo siguió sus consejos. Con el tiempo todos veían las cualidades de Lorenzo, a pesar de que él era el mismo niño que llevaba el mismo cazo Cuando terminé de leer el cuento enseguida me acordé de la gran diversidad de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo que se enfrentan día a día a esta misma situación. A pesar de que el centro debe de ofrecer las medidas de atención a la diversidad adecuadas para atender a este alumnado, desgraciadamente esto no es PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 58

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suficiente. No sólo basta con ofrecer las medidas adecuadas para que puedan seguir el currículo que le corresponda para la etapa educativa en la que se encuentren (flexibilización, desdoblamientos de grupo, programas de adaptación curricular), sino que es necesario concienciar a su entorno: compañeros, familiares, amigos, entre otros para que interactúen con el niño/a de la manera más normalizada posible sin discriminarlo y haciéndolo formar parte de ese entorno donde se desenvuelve. No es de extrañar llegar a un colegio y ver como el alumno que tiene discapacidad intelectual, motórica, sensorial, trastorno generalizado del desarrollo, una dislalia, ser inmigrante, entre otros, se encuentra “aislado” en el centro, no en el sentido de ser apartado por ser algo malo para el resto (como se pensaba en la edad media) sino porque sus propios compañeros no saben cómo interactuar con él y por ello se ríen, los insultan y casi nunca los dejan acceder a su grupo de amigos. Se dan cuenta que estos alumnos no son como ellos (llevan su propio cazo, como el de Lorenzo) y no saben cómo aceptar esas diferencias. Ese es uno de los objetivos fundamentales que debemos plantearnos como maestros/as de un centro educativo. Debemos concienciar a nuestro alumnado sobre estas diferencias las cuales no deben de verse como no grandes diferencias sino pequeñas, como un tesoro que cada uno llevamos con nosotros mismos ya que todos tenemos nuestras propias necesidades, debemos hacer que interactúen entre ellos enseñándoles cómo hacerlo con este alumnado, en definitiva, debemos enseñarle como jugar y ofrecer ayuda a este alumnado. ¿CÓMO PODEMOS HACERLO? Para poder ofrecer la ayuda más adecuada a la gran diversidad de alumnado que existe en el aula o centro debemos tener en cuenta varias puntualizaciones. En primer lugar, nosotros mismos debemos concienciarnos que entre el alumnado que asiste al colegio existe una gran diversidad. Habrá alumnos con discapacidades, trastornos de conducta, inmigrantes que posiblemente no conozcan la lengua española, con problemas familiares, entre otros. Para este tipo de alumnado el centro es el lugar de aprendizaje de habilidades destrezas comunicativas, sociales, etc., que le ayudarán a desenvolverse en la sociedad en la que vive. Por ello, a la hora de

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atender a este alumnado debemos tener muy claro cómo hacerlo. Si nosotros no lo tenemos claro difícilmente podremos transmitirlo al resto del alumnado. En segundo lugar, debemos hacer que el grupo-‐clase interactúe entre ellos, apreciando las diferencias que existen. Para ello podemos plantear actividades en pequeños grupos donde el alumno o alumnos que tenga/tengan algún tipo de necesidad especifica de apoyo educativo forme parte del mismo asumiendo un rol. Estos roles serán adjudicados por el maestro/a y siempre teniendo en cuenta las características de cada uno de los miembros del grupo. Finalmente, cuando terminen la actividad expondrán cuales han sido los problemas que han tenido y cómo los han solucionado concienciándolos de esta manera de que todos son diferentes y que esas diferencias se pueden solucionar. En tercer lugar, debemos enseñarlos a “jugar”. Los niños son niños y como tal deben de aprender jugando. Sin embargo, cuando en clase hay un alumno que va en silla de ruedas, que tiene síndrome de Down, que no habla bien por tener una dislalia, los niños tienden a apartarse de él, no por considerarlo algo malo sino porque no sabe jugar con ellos. El niño siempre todo lo ve desde su punto de vista. Él es el centro de atención y todo gira alrededor de él. Si él sabe correr no entiende porque su compañero va en una silla de ruedas o si él dice casa no entiende porque su compañera dice “tata”, por qué hay un compañero que tiene otra cultura diferente a la suya y no piensa igual que él. Por eso, durante esta etapa es muy importante concienciar al niño de que no todos somos iguales explicándole que al igual que no todos tenemos el pelo del mismo color existen niños que tampoco saben o no pueden correr, que no dicen las palabras bien e igual que no dejamos de lado a nuestra compañera por tener el pelo rubio y nosotros morenos tampoco debemos dejar de lado al compañero que tenga sillas de ruedas, que no hable bien o que sea de otro país y tenga una cultura diferente a la nuestra. Si enseñamos esto a los niños desde pequeños seguirán aplicándolo en el futuro pero si, en cambio, no lo hacemos en su futuro próximo estos problemas se le agravarán. Por último, no sólo debemos concienciarnos nosotros y los alumnos. También debemos concienciar a las familias, ya que a pesar de estar en el siglo XXI todavía hay PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 60

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personas que no quieren que sus hijos se relacionen con niños que tengan alguna dificultad porque ejemplo que tengan síndrome de Down, sean inmigrantes, no hablen bien por tener una dislalia, entre otras. Debemos hacerles entender que las relaciones con este alumnado no son perjudiciales o una desventaja para sus hijos sino todo lo contrario algo ventajoso al prepararlos en la sociedad en la que se van a desenvolver. CONCLUSIÓN Todos los niños/as no son iguales, unos son altos otros bajos, delgados, rubios, morenos, pelirrojos, castaños y todos, en algún momento, tienen necesidades que deben ser satisfechas. Por el mero hecho de tener una dificultad asociada a una necesidad educativa no se les debe aislar sino que se le debe ayudar enseñándole cuáles son sus cualidades y no sólo hacerle ver cuáles son sus problemas. Todo lo dicho durante este artículo resulta fundamental en el colegio. El colegio, ni por supuesto la sociedad, no debe etiquetar a nadie por razón de discapacidad, cultura, raza, entre otras. Los niños no son máquinas que podamos programar para que aprendan algo y borrar lo que no queramos que aprendan. Por ellos, el colegio debe enseñar a todo su alumnado (especialmente al que presenta algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo y en más profundidad a los de necesidades educativas especiales) a adquirir las destrezas y habilidades de comunicación y sociales necesarias para que sepan desenvolverse en la sociedad en la que se van a desarrollar. Debemos intentar que historias como “El cazo de Lorenzo” tenga el mismo final, es decir, que se valoren sus cualidades y se motive al alumno y nunca permitir que el niño se le “caiga” el mundo encima al saber que es diferente a los demás y nunca podrá conseguir lo mismo. Al alumno hay que motivarlo durante todo su proceso de aprendizaje y hacerle ver lo que es capaz de hacer y “nunca” lo que no es capaz de hacer y nunca conseguirá.

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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA -‐

CARRIER, ISABELLE (2010) El cazo de Lorenzo. Barcelona. Editorial Juventud

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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

BEATRIZ COBO ANTÚNEZ

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CÓMO TRABAJAR CON EL NIÑO AUTISTA INTRODUCCIÓN Por Beatriz Cobo Antúnez En primer lugar debemos de tener claro que el manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-‐IV) incluye dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, al trastorno autista, el trastorno de Asperger, el síndrome de Reto, el trastorno desintégratelo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental de la persona. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental ¿QUÉ ES EL AUTISMO? El autismo es un trastorno del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la comunicación, imaginación, planificación y reciprocidad emocional. Los síntomas, en general, son la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las estereotipias (movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos). El bebé autista puede pasar desapercibido hasta el cuarto mes de vida; a partir de ahí, la evolución lingüística queda estancada, no hay reciprocidad con el interlocutor, no aparecen las primeras conductas de comunicación intencionadas (miradas, echar los brazos, señalar...). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 63

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Su origen obedece a una anomalía en las conexiones neuronales que es atribuible, con frecuencia, a mutaciones genéticas. Hasta los 5 años se producen cambios en el desarrollo del niño pudiéndose recoger los siguientes: - De los 0 a los 30 meses Detectar el síndrome autista no se realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales síntomas a otros déficits. Presentan un déficit en el desarrollo del condicionamiento, cruciales para el desarrollo del contacto afectivo y social de esos primeros meses. A la edad de 6 meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en la alimentación como la dificultad para succionar o tragar. No le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el desarrollo de las primeras palabras. - De los 30 meses a los 5 años Con respecto a su conducta emocional presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, temores o fobias específicas extrañas como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal: no comprende las reglas sociales ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar con otros niños o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos mecánicos con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas y pueden tener excelente memoria fotográfica. Con respecto al desarrollo de los sentidos parecen mostrarse sordos para algunos sonidos y sensibles a otros, tienen dificultades para reconocer visualmente, son insensibles al dolor o todo lo contrario y pueden mostrar indiferencia a ciertos alimentos u olores o aversión hacia ellos. - A partir de los 5 años

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Se ha observado en algunos niños ciertos cambios en su desarrollo, sobretodo en lo emocional-‐social, volviéndose más sociables y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más real de los peligros.

¿QUÉ NECESIDADES PRESENTA ESTE ALUMNADO? En cuanto al ámbito comunicativo-‐lingüístico suelen presentar las siguientes necesidades: - Necesidad de experimentar el lenguaje como sistema para influir en su medio. - Necesidad de reducir sus errores morfosintácticos - Necesidad de aumentar su vocabulario funcional - Necesidad de utilizar el lenguaje con el mayor número de funciones posibles - Necesidad de fomentar la espontaneidad de sus emisiones - Necesidad de reestructurar todos los contextos para que sean significativos. - Necesidad de apoyarnos en claves visuales para mejorar la comprensión y ayudar a dar salida a sus emisiones. - Necesidad de adaptar la cantidad y calidad de estímulos del entorno a los niveles de competencia global del sujeto - Necesidad de fomentar sus iniciativas en las emisiones - Necesidad de asegurar la generalización de lo que aprende - Necesidad de incluir objetivos funcionalmente relevantes para él o ella - Necesidad de reforzar todas sus emisiones - Necesidad de construir una competencia lingüística - Necesidad de incluir un sistema de comunicación en caso necesario. En cuanto al ámbito socio-‐afectivo suelen presentar las siguientes necesidades: - Necesidad de implicarle con otras personas para que realice sus actividades favoritas - Necesidad de estructurar las interacciones con sus iguales y con el adulto - Necesidad de orientar a la familia en relación con el niño - Necesidad de estructurar el ambiente procurando que no haya cambios PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 65

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- Necesidad de tener una actuación lo más uniforme posible entre todos los profesionales y la familia - Necesidad de regular el ambiente y las personas con su propia actuación - Necesidad de reducir la frecuencia e intensidad de las autolesiones, si las hay - Necesidad de eliminar las conductas disruptivas. En cuanto al ámbito cognitivo suelen presentar las siguientes necesidades: - Necesidad de asegurarnos de captar su atención antes de presentar cualquier estímulo - Necesidad de eliminar estímulos que puedan distraerles - Necesidad de organizar el espacio sin introducir cambios - Necesidad de estructurar el tiempo de manera sistemática e informada al comienzo de cada actividad - Necesidad de estructurar las tareas - Necesidad de controlar el ambiente mediante claves estimulares (carteles, etc.) que antecedan o se mantengan en una actividad - Necesidad de establecer relaciones causa-‐efecto - Necesidad de fomentar la comprensión de la extracción de reglas y la anticipación. - Necesidad de apoyarnos en estímulos visuales - Necesidad de generalizar los aprendizajes En lo que se refiere al ámbito motor podemos destacar la necesidad de potenciar conductas y acciones incompatibles con las estereotipias que presenta. ¿CÓMO TRABAJAR CON ESTE ALUMNADO?

La primera vez que trabajé con un niño me planteé dos preguntas: qué es el

autismo y cómo piensa este niño. La primera pregunta fue muy fácil ya que hay multitud de documentación que lo explica pero la segunda fue algo más complicada. Vamos a llamar “H” al niño.

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Para trabajar con “H” o cualquier niño con el espectro autista debemos plantearnos dos cosas: la comprensión no solo de sus necesidades, sino también de su visión de la realidad, de cuál es su modo de pensar, actuar y cuál es el razonamiento que usan. Comprender al niño autista implica un intento de sentir y pensar como él, penetrarse en sus juegos y rituales buscando la lógica que para él tienen que, por supuesto, difiere mucho de lo que nosotros entendemos como “normal”. La mayoría de estos niños/as (por no decir prácticamente todos) guardan la información en forma de imágenes (como si fuesen fotografías), es decir, cada información corresponde a una imagen y por ello tienen gran dificultad en generalizar al tener que relación muchas imágenes. Por ejemplo, “H” reconoce todas las marcas de los coches con tan sólo mirar el símbolo de cada uno pero es incapaz de asociar que da lo mismo que sea un Seat León, Seat Córdoba o Renault Clio porque todos son coches, es incapaz de asociar todas las imágenes que tiene y asociar a un solo concepto “coche”. Por ello, para trabajar con niños/as autistas es necesario utilizar muchos pictogramas ya que fundamentalmente aprenden por imágenes. Con “H” se está utilizando el programa Peapo basado en pictogramas los cuales él utiliza para colocarlos en la “agenda visual” que él utiliza para contar lo que hace todos los días. Además se utilizan paneles de itinerarios de entrada colocando que es lo que vamos a hacer ese día así como tablones con fotos de todos los compañeros para saber quién o quiénes han faltado ese día, mural del tiempo que hace ese día o murales con las normas de clase. Con todo esto utilizamos pictogramas del programa Peapo, los cuales conoce perfectamente.

Algunos pictogramas del programa Peapo son los siguientes:

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Cocinar Dormir

no cocinar no dormir Un ejemplo de agenda visual puede ser:

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Por último, un mural para saber el tiempo puede ser el siguiente: CONCLUSIÓN Para Riviére el autimo se explica como un trastorno del desarrollo en el que quedan alteradas las funciones psicológicas que son fundamentales en los procesos de humanización. Por ello estos niños tienen gran dificultad al relacionarse en la sociedad en la que se desenvuelven al tener alteradas estas funciones. BIBLIOGRAFÍA - AUTISMO ANDALUCÍA y DGOES CEJA (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista. Sevilla. Servicio de publicaciones de la CEJA - MARCHESSI, COLL Y PALACIOS (2005). Desarrollo psicológico y educación. Alianza. Madrid. - Programa Peapo - RIVIÉRE, A (1997). Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid. INSERSO. - SALVADOR MATA, F (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Archidona. Aljibe. - www.autismo.com BEATRIZ COBO ANTÚNEZ PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 69

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CÓMO INTERVENIR LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTORA

Por Eva María Martín Macías La intervención respecto a la comunicación y al lenguaje del alumnado que presenta discapacidad motora es muy variada, ya que depende del tipo y del grado de discapacidad que presente, pudiéndose dar desde la ausencia total del habla, pasando por diferentes dificultades a nivel de expresión (más frecuentes) y a nivel de comprensión. Vamos a comentar como es una intervención general, aunque siempre hay que tener presente que dependerá de sus necesidades educativas especiales (NEE) detectadas tras la evaluación psicopedagógica. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA. OBJETIVO. Mejorar la expresión y comprensión del alumno/a, ya sea por medio del lenguaje oral o de un sistema alternativo o aumentativo de comunicación. CONTENIDOS. * Fonética y fonología: aspectos segmentales (fonemas) y suprasegmentales (ritmo, fluidez y entonación), audición (secuenciación temporal, discriminación y memoria auditiva), fonación (respiración y voz) y praxias bucofaciales. En muchos casos habrá que trabajar este aspecto de forma indirecta: facilitación postural, alimentación y control de la sialorrea. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 70

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* Semántica: vocabulario. * Morfosintaxis: reglas ortográficas, construcción de frases, flexiones verbales, etc. propias del sistema de comunicación utilizado o del lenguaje. * Pragmática: funciones del lenguaje. * Lectoescritura. METODOLOGÍA. -

Plantear objetivos útiles, que surgen de sus necesidades y de sus características específicas.

Utilizar materiales facilitadotes para suplir los déficits motores (ayudas técnicas o adaptaciones de materiales).

Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno/a.

Utilizar estrategias metodológicas para crear un entorno que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje: Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades, técnicas de inhibición de reflejos, refuerzos sociales, plantear las actividades de forma lúdica, controlar los períodos de rendimiento para las distintas tareas (necesitan más descanso), constancia en el ritmo de rutinas para anticipar situaciones y estructurar temporalmente su mundo, expresividad corporal y lingüística, proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda…

Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador, que nos orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en función del momento evolutivo.

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Uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación cuando sea oportuno.

ACTIVIDADES. A) Relajación general. Es imprescindible para conseguir un tono muscular adecuado (anterior al trabajo articulatorio), beneficiando a los músculos de la respiración y a los órganos fonoarticuladores. Se debe lograr la postura idónea durante la intervención (inhibidora de los reflejos). La relajación de los músculos bucofaciales se obtendrá a través de la desinsibilización, que consiste en manipulaciones de cabeza, cuello, mandíbulas, mejillas, mentón, labios y lengua. Se debe procurar un ambiente agradable y libre de tensión. B) Control bucal, postural y de alimentación. Hay que estimular estos aspectos desde los primeros momentos de la vida, para un mejor desarrollo del lenguaje oral. -

La postura es un elemento básico en el habla, sin control de la posición, se dificulta la articulación. Si es preciso, se recurrirá a determinados aparatos y prótesis para mejorarla. Si están afectados los músculos respiratorios se puede mejorar el habla en la posición de decúbito supino. Cuando el tono esté normalizado y conseguidos los movimientos adecuados del tronco y la cabeza, podemos comenzar a actuar sobre la zona oral.

La intervención de la zona oral, la haremos estimulando la cara del sujeto (músculos faciales), ejerciendo poca presión. Para la motilidad lingual, mantendremos la cabeza del niño/a siempre en flexión y en supino. Si está hipertónica hacemos presión y luego movimientos laterales suaves; si es hipotónica, a través de presiones le subimos el tono.

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Dentro de la alimentación hay actividades muy importantes: succión, deglución y masticación, que son preparatorias para la fonación y la mejora del habla. La musculatura fonatoria se verá facilitada por dichas actividades. o La succión es una actividad refleja de los bebés. Si no aparece será necesario provocarla y después desensibilizarla. Se puede provocar con algodones impregnados en agua, cañitas para aspirar líquidos… o Para la deglución, comenzaremos dando al niño/a alimentos líquidos o muy triturados, sin prolongarlos en el tiempo porque generan falsos movimientos linguales e inhiben la masticación. o Hay que estimular la masticación con la ayuda de alimentos sólidos (garbanzos, alubias, pan…), incluso guiaremos la mandíbula para facilitar su movimiento rítmico.

El control de la sialorrea está relacionado con causas sensoriomotrices, que generan problemas higiénicos y sociales. La intervención de la sialorrea requiere ejercicios de alimentación, de control cefálico, de soplo, de succión y de deglución, de la respiración nasal, de colocación de prótesis e incluso soluciones quirúrgicas. Para Müller, el tratamiento de la sialorrea se logrará ejerciendo una presión firme y continua con el dedo índice entre el labio superior y la nariz del niño/a; paulatinamente se constata que el sujeto cierra la boca y traga espontáneamente saliva.

C) Audición. Algunos autores piensan que no existe una gran hipoacusia, sino que la audición se desarrolla más lentamente por la incapacidad de mover la cabeza hacia la fuente de sonido. Se trabajará el desarrollo de la discriminación auditiva. D) Respiración y fonación. Se pueden trabajar de manera conjunta. Es muy importante la posición corporal. El niño/a debe tomar conciencia de los dos momentos: inspiración-‐espiración. A veces, los niños/as con PC pueden presentar

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una respiración invertida. Es aconsejable intervenir la respiración con posturas inhibidoras de los reflejos (Bobath): o Posición de decúbito prono, piernas y brazos extendidos a lo largo de la cabeza. o Posición de sentado sobre los talones, extendiendo la columna y los brazos, y flexionando la cadera. No debemos desterrar una intervención analítica con actividades de respiración y de soplo (velas, papelillos…). El suspiro puede utilizarse como una medida terapeútica, concienciando al sujeto de la inspiración y espiración prolongada y profunda. En la fonación, el laleo puede provocarse haciendo vibrar el tórax con la mano extendida para producir vocalizaciones; depués de un tiempo, ésta se realizará de forma espontánea. Los sonidos de llorar, reír o gritar, pueden ser aprovechados como base para la producción de sonidos del habla. E) Praxias bucolinguales. Deberán trabajarse junto con el control motor general antes de empezar la articulación. Para ello deberemos tener en cuenta la importancia de la postura, tono y fuerza muscular. El aumento de la fuerza se consigue con la ejecución de actividades repetitivas de mandíbula, lengua, labios y paladar. F) Articulación. Los movimientos articulatorios deben hacerse primero aislados y luego coordinados, empezando por los fonemas sonoros y por las sílabas inversas, que son las más fáciles. Hay que tener en cuenta que el niño va a tener más interés en articular palabras que sílabas aisladas. Cuando enseñemos palabras, el objeto designado debe estar presente y visible para el niño. Es importante trabajar la prosodia, entonación y ritmo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 74

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G) Lenguaje oral. Lo que más interesa no es conseguir una correcta articulación, sino el establecimiento de una comunicación. En principio aceptaremos cualquier producción verbal, para luego aumentar nuestros niveles de exigencia. El vocabulario debe importarnos más que la fonética. Los tratamientos multisensoriales son los que mayores satisfacciones producen en la comprensión del lenguaje. Es importante que el niño/a posea los prerrequisitos para poder intervenir la comprensión y expresión oral: atención, imitación y seguimiento de instrucciones. Podemos comenzar explorando y conociendo el propio cuerpo mediante juegos orales acompañados de movimientos corporales, después nos centraremos en los objetos que le rodean. Las actividades léxicas, sintácticas y pragmáticas deberán responder siempre a situaciones vividas por el niño/a. La lectoescritura se trabajará con métodos globales y analíticos, con el uso de ayudas técnicas. AYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. La ayuda técnica para la deficiencia motora es todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por medio de la audición. Hay varios tipos: ayudas básicas o no electrónicas (soportes, libretas, agendas, materiales adaptadores para la escritura), ayudas electrónicas sencillas (traducen los movimientos del usuario en una señal), ayudas facilitadotas de autonomía, señalizadores (varillas, licornios, linternas) y el ordenador adaptado (teclados especiales, conmutadores, emuladores de teclado, síntesis de voz, software…). Como criterios de utlización de estas ayudas, hay que destacar que el apoyo debe ser sistemático y cumplir unas normas de uso, además de saber manejar y utilizar la ayuda técnica, hay que saber valorarla y seleccionarla en función del usuario.

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ATENCIÓN INDIRECTA. Algunas recomendaciones para los profesores y familias son: potenciar las capacidades que le permitan ser independiente, dejar que haga las cosas por sí mismo dentro de sus posibilidades, colaboración y coordinación de todas las personas implicadas en la educación del niño/a, no ser sobreprotectores ni demasiado exigente con ellos, no reforzar el habla infantilizada, leerle cuentos, cantar canciones, utilizar la estimulación multisensorial, hablarle despacio y de forma clara…. BIBLIOGRAFÍA. -‐GALLARDO y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Ajibe. Málaga. 1995. -‐PEÑA CASANOVA. Manual de logopedia escolar. Masson. Barcelona. 2004. -‐PERELLÓ. Trastornos del habla. Masson. Barcelona. 1990. -‐BUSTO BARCOS. Manual de logopedia. CEPE. Madrid. 2003. EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN EN EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Por Eva María Martín Macías Vamos a ver el proceso de escolarización para el alumnado con NEE, las modalidades educativas existentes, la ratio establecida para este alumnado y los criterios de escolarización y de promoción. EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica de un alumno/a con necesidades educativas especiales, los pasos para proceder a su escolarización y los documentos necesarios, son los siguientes: 1. La demanda de escolarización de un alumno/a con NEE en un centro será puesta en conocimiento del equipo de orientación del sector a través del Director del citado centro, previa información a los padres del procedimiento que deben seguir. 2. El equipo de orientación procederá a cumplimentar el dictamen de escolarización, para lo cual realizará la evaluación psicopedagógica solicitando la colaboración de la familia y el profesorado. El dictamen de escolarización PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 77

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incluirá los datos del alumno, la síntesis de la evaluación psicopedagógica y orientaciones para la propuesta curricular, la opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización, la propuesta de escolarización (centro, localidad y etapa) y las observaciones necesarias. 3. El equipo de orientación informará a la familia sobre la evaluación efectuada, los servicios educativos de la zona y la propuesta de escolarización, recabando por escrito su opinión sobre dicha propuesta. 4. El equipo de orientación trasladará el dictamen a la Inspección educativa correspondiente. 5. La Inspección educativa elevará el dictamen junto con su informe al Director (o delegado) provincial o, en su caso, al presidente de la comisión de escolarización que corresponda. El Informe de la Inspección Educativa estudiará la idoneidad de la propuesta presentada, teniendo en cuenta la oferta educativa de la zona, posibilidades de los equipos docentes y respetando la opinión de los padres. 6. Resolución de escolarización. La Dirección Provincial de educación, o en su caso, la comisión de escolarización de la localidad, a la vista del dictamen de escolarización y del Informe de la Inspección, resolverá la escolarización del alumno/a, y notificará la decisión tomada al director del centro, quien lo pondrá en conocimiento de la familia y del equipo de orientación educativa (E.O.E.) MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN. Previo a las modalidades de escolarización, indicar que en todas las Comunidades Autónomas se mantiene que “la escolarización de los alumnos con NEE está sujeta a PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

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un proceso de seguimiento continuado, debiéndose revisarse de manera periódica y en la forma que reglamentariamente se determine, tras las correspondientes evaluaciones psicopedagógicas, las decisiones de escolarización adoptadas”, siempre y cuando en todo momento se deberá tender hacia la escolarización en centros ordinarios. Las modalidades educativas según el artículo 15 del Decreto 147/2002 son las siguientes: -‐ Modalidad A: Integración total en el aula ordinaria. -‐ Modalidad B: Aula ordinaria con apoyos variables. -‐ Modalidad C: Aula de Educación Especial. -‐ Modalidad D: Centro Específico de Educación Especial. Centro Ordinario: Integración Total en Grupo Ordinario a Tiempo Completo. Es la modalidad de escolarización más adecuada. En ella se atiende al alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo ordinario con ayudas técnicas de acceso al currículo o con aplicación de medidas de adaptación curricular y/o de refuerzo educativo. El currículo que desarrolla este alumnado es el correspondiente a la Programación de Aula de su grupo-‐clase, con las medidas de adaptación curricular de menor significación y de apoyo que cada caso requiere. Centro Ordinario: Con integración en Grupo Ordinario con asistencia a Aula de Apoyo en Períodos Variables. Es la modalidad en la que se atiende al alumnado que requiere una atención personalizada específica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según los casos, en los grupos ordinarios. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 79

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El grado de integración varía en función de las necesidades educativas que el alumnado presente, de sus competencias curriculares, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que precisa. Podrá tener adaptaciones curriculares significativas en función del Nivel de Competencia Curricular que presente. Algunas Comunidades Autónomas hablan de los Centros de Integración Preferente, al referirse a aquellos centros ordinarios en donde las condiciones de escolarización para alumnos con déficit sensorial o motórico se hacen más aconsejable. Como medida concreta nos referiremos a la atención a los alumnos inmigrantes, que en Andalucía la atención se centra en la educación primaria y reciben el nombre de ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística). Y también a las medidas de actuación ante alumnos de compensatoria. Centro Ordinario con Aula Específica. Se atiende en esta modalidad al alumnado cuyas NEE y grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado significativamente. El referente será el conjunto de capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica, incidiendo, especialmente, en: -‐

el conocimiento de sí mismos

-‐

la adquisición de la autonomía personal

-‐

el conocimiento y participación en el medio físico y social

-‐

el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Centro Específico. Podrán ser escolarizados en centros de educación especial cuando sus condiciones personales de discapacidad requieran, según la evaluación psicopedagógica y el dictamen correspondiente de los equipos psicopedagógicos del sector, adaptaciones curriculares en grado extremo respecto del currículo que les corresponda por su edad PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80

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y cuando se considere que con esta modalidad de escolarización se posibilita el desarrollo de las capacidades personales de estos alumnos con el fin de lograr una mayor integración, así como por el hecho de precisar de la aplicación de unas medidas extraordinarias y/o muy específicas o recursos humanos y técnicos no disponibles en los centros educativos ordinarios. Las modalidades de escolarización, así como los objetivos y contenidos de trabajo en dicho centro son los referidos con anterioridad en Centros Ordinarios con Aula Específica. CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN. Los criterios para la escolarización de los alumnos y alumnas con NEE: -

Ningún alumno con NEE podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.

La escolarización de los alumnos con NEE se realizará, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias. Podrán establecerse fórmulas de integración combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial.

La escolarización deberá iniciarse cuanto antes, y se asegurará su continuidad, para que la educación recibida incida favorablemente en su desarrollo.

Toda propuesta de escolarización debe fundamentarse en las NEE del alumno/a, identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado posible.

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Los padres, y en su caso, los tutores legales, participarán en el proceso de escolarización, opinando al respecto.

La escolarización del alumnado con NEE estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.

Se propondrá la escolarización en el Centro de Educación Especial que le corresponda, cuando se estime que se requiera a lo largo de su escolarización, adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios materiales y personales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando además que en estos centros su adaptación e integración social sea reducida. En aquellas zonas donde la lejanía de un centro de Educación Especial lo haga aconsejable, estos alumnos podrán ser escolarizados en unidades de Educación Especial en centros ordinarios, que tendrán carácter sustitutotorio de un centro de Educación Especial.

ALUMNOS POR AULA: RATIO. A modo de ejemplo la ratio profesor/alumno en las aulas y centros específicos de Educación Especial ha sido establecida en las instrucciones de la Viceconsejería de Educación y Ciencia: •

Unidades de atención de alumnos con discapacidad psíquica: 6–8.

•

Unidades de atención de alumnos con discapacidad Sensorial: 6–8.

•

Unidades de atención de alumnos con discapacidad Física/Motórica: 8–10.

•

Unidades de atención de alumnos con autismo o trastornos psicóticos: 3–5.

•

Unidades de atención de alumnos con plurideficiencias: 4–6.

•

Unidades con varias discapacidades: 5 alumnos o alumnas como máximo.

CRITERIOS DE PROMOCIÓN. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 82

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La Ley 9/99 supone el primer referente donde aparecen los criterios de promoción del alumnado con NEE y entre sus objetivos está mejorar las condiciones de escolarización del alumno/a con NEE. Tenemos que tener en cuenta que la decisión de promoción de un alumno/a tiene que ser individualizada y debe establecerse de modo flexible. El acceso a la Educación Primaria se realiza a los 6 años, salvo para el alumnado con NEE que podrá permanecer un año más cuando se estime que dicha permanencia le permitirá alcanzar los objetivos de la etapa o será beneficiosa para su socialización. La decisión de promoción requiere de un informe del EOE y de la Inspección Educativa con la autorización además, de la Delegación Provincial. Los alumnos/as con NEE pueden permanecer en Educación Primaria y Educación Secundaria dos veces, la primera con carácter general, según lo previsto en la Orden de 29 de diciembre de 2008 por la que se establece la ordenación de la evaluación, y la segunda prevista con carácter excepcional en la Orden de 18 de noviembre de 1996. BIBLIOGRAFÍA. -‐GALLARDO y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Ajibe. Málaga. 2000. -‐PEÑA CASANOVA. Manual de logopedia escolar. Masson. Barcelona. 2004. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 83

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-‐Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. -‐Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. -‐www.espaciologopedico.com http://recursostic.educacion.es/aeduc/aprender/web/escolarizacion.html EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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DETECCIÓN DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL CENTRO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Por Eva María Martín Macías Vamos a ver qué pautas de actuación hay que seguir para la detección de las necesidades educativas en un centro y en qué consiste la evaluación psicopedagógica, analizando tanto los aspectos necesarios a valorar, como los instrumentos y técnicas más utilizados, desde una perspectiva comunicativa-‐lingüística. Finalizaré el artículo comentando los aspectos que debe incluir el informe psicopedagógico. PAUTAS DE ACTUACIÓN PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES EN EL CENTRO.

Los pasos a seguir para que ese alumnado reciba la atención adecuada y

elaboración de ACI si es necesario, serán los siguientes: -‐ El tutor/a encuentra a un alumno/a con dificultades de aprendizaje y/o hándicaps evidentes. -‐ Evalúa las condiciones que pueden influir en su situación pudiendo colaborar y ser asesorado por la profesora de apoyo a la integración y/o los servicios de apoyo externos (EOE). -‐ El tutor/a modifica sus estrategias didácticas para adecuarse a las características y necesidades del alumno/a utilizando también el apoyo a ciclo.

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-‐ Si esto no da resultado, el tutor/ hace nuevas valoraciones y ajustes en la planificación curricular y didáctica. -‐ Si las soluciones no son las esperadas se realizará una valoración psicopedagógica que conlleva los siguientes pasos: 1.-‐ Cumplimentación del protocolo de derivación de alumnos/as por el/la tutor/a. Todos los protocolos se canalizarán a través de la Jefatura de Estudios derivándose al Orientador/a de referencia. 2.-‐ Entrevista del tutor/a con el/la Orientador/a. 3.-‐ Entrevista de la familia con el/la Orientador/a. 4.-‐ Cumplimentación del Protocolo del Nivel de Competencias Curricular del alumno por parte del tutor/a. 5.-‐ Observación del alumno/a en el aula y el recreo por parte del Orientador/a. 6.-‐ Análisis de los trabajos del alumno/a por parte del Orientador/a. 7.-‐ Aplicación de pruebas psicopedagógicas a los alumnos/as que se considere necesario. 8.-‐ Entrevista con el tutor/a para contrastar información. 9.-‐ Emisión del informe, devolución de la información y orientaciones a seguir. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. El proceso de identificación de necesidades se llevará a cabo a través de la Evaluación Psicopedagógica, que realizará el Equipo de Orientación Educativa o

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Servicio Pedagógico Escolar, en colaboración con la familia y con los maestros que intervienen con el alumno. La Evaluación Psicopedagógica es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. La finalidad de la evaluación psicopedagógica no es la de clasificar a los alumnos/as en diferentes categorías diagnósticas y predecir su rendimiento, sino servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno/a. Debe contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar y, en definitiva, de las condiciones educativas generales en las que se dan las situaciones individuales. Será necesaria cuando haya que: -‐Determinar si un alumno/a tiene n.e.e. -‐La toma de decisiones relativas a su escolarización. -‐La propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización. -‐La elaboración de adaptaciones significativas. -‐La propuesta de diversificaciones del currículo. -‐La determinación de recursos y apoyos específicos complementarios. -‐La orientación escolar y profesional una vez terminada la enseñanza obligatoria. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 87

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Contenidos de la evaluación. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje de un alumno tienen un carácter interactivo, y dependen no sólo de sus condiciones personales, sino también de las condiciones y características del contexto en el que se desenvuelve, de la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar, y con la familia, y la respuesta educativa que se le ofrece. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO. A) Condiciones personales de discapacidad o sobredotación. Hay que conocer las características y dificultades que se derivan de las diferentes discapacidades, a través del proceso de evaluación psicopedagógica, para un ajuste adecuado de la respuesta educativa. B) Desarrollo evolutivo del alumno/a, analizando todos los ámbitos de desarrollo del alumno/a: biológico, cognitivo, motor y socioafectivo. C) Evaluación del desarrollo comunicativo-‐lingüístico, que recogerá la siguiente información: -‐ Elementos comunicativos: intención y modalidad comunicativa. -‐ Elementos anatómicos y funcionales: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 88

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*Audición: discriminación, secuenciación y memoria auditivas. *Fonación: tipo, capacidad y anomalías respiratorias, voz (intensidad, tono y timbre). *Articulación: estado de los órganos fonoarticulatorios. -‐Elementos lingüísticos, valorando tanto la expresión como la comprensión oral. *Fonética y fonología: a) Aspectos segmentales: ver los fonemas que pronuncia en lenguaje repetido, dirigido y espontáneo, tipos de errores cometidos y su posición dentro de la palabra, comprobar si hay procesos de simplificación del habla. b) Aspectos suprasegmentales: ritmo, fluidez y entonación. *Semántica. Vocabulario que conoce y utiliza (expresivo y comprensivo). Comprobar si utiliza sobreextenciones y subextensiones. En el caso de afasias y disfasias es muy importante la evocación nominal. *Morfosintaxis. Hay que analizar el número de elementos de la frase, estructura gramatical, complejidad, uso de flexiones de género, número y tiempo… *Pragmática. Uso de las distintas funciones lingüísticas: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa. *Lectoescritura: Valorar tanto los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, implicados en la lectura , como los procesos de planificación, motores, léxicos y sintácticos, implicados en la escritura. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 89

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D) Evaluación de la competencia curricular. Su objetivo es valorar las capacidades desarrolladas hasta el momento por el alumno/a, en relación con el currículo escolar. E) Evaluación del estilo de aprendizaje. Es importante recoger información sobre los factores del propio alumno/a, que favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje, las estrategias que utiliza para la resolución de las tareas, nivel de autoconcepto y autoestima, metas, motivación, nivel de atención, modalidad sensorial preferente para recibir información y modalidad de expresión, preferencias de agrupamiento… LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO. 1. El centro escolar. Debemos valorar las variables físicas o ambientales, organizativas, sociodemográficas, psicosociales, conductuales y los aspectos que dificultan o favorecen la integración del alumno en el centro. 2. El aula. Adecuación de la programación a las características del alumno/a y los aspectos interactivos en relación con el alumno/a (relaciones interpersonales, actitudes, expectativas…) 3. El contexto sociofamiliar. Conocer el número de hermanos y su situación entre ellos, profesión y nivel sociocultural de los padres, tipo de vivienda, interacciones familiares… 4. El contexto social. Existencia de recursos sociales como parques y jardines, bibliotecas, servicios municipales de apoyo, asociaciones relacionadas con la discapacidad… PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 90

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Procedimientos de evaluación. El procedimiento de valoración de las NEAE ha de ser dinámico y flexible, no clasificatorio, susceptible de modificaciones y que aporte información relevante y valiosa. Los instrumentos de evaluación son los tests estandarizados, de lenguaje oral y de lectoescritura, las escalas de desarrollo y los tests no estandarizados. Algunos de los tests específicos de lenguaje oral baremados en España son: -‐Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) de KIRK, McKARTHY y KIRD, adaptación española de BALLESTEROS y CORDERO: su objetivo es evaluar las funciones cognitivas y lingüísticas implicadas en la comunicación. -‐Registro fonológico inducido de MONFORT y JUÁREZ. -‐Desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA) de AGUADO, adaptación española del NSST, mide el desarrollo de la comprensión y expresión sintáctica de 3 a 7 años. -‐Test de vocabulario Peabody (PPVT) de DUNN. -‐Test de conceptos básicos de BOEHM. Mide la comprensión de frases. -‐Escalas de Desarrollo Lingüístico (RDLS) de REYNELL. -‐Prueba del Lenguaje Oral de Navarra (PLON), de AGUINAGA y cols., que mide aspectos fonológicos, morfosintácticos, sintácticos y pragmáticos. Entre las escalas de desarrollo, son muy utilizadas la Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de BRUNET-‐LÈZINE, el Diagnóstico del Desarrollo de GESELL, la de LENNEBERG (1975) y la de RONDAL (1982). PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 91

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Los tests no estandarizados utilizan la producción verbal espontánea (registro y transcripción de una muestra y análisis), producción verbal provocada, comprensión (definición de una respuesta adecuada y la naturaleza de la tarea), la imitación provocada, el análisis de documentos elaborados por el alumno/a y propios del centro (PC, PCC…), entrevistas en profundidad y pruebas de rendimiento de competencia curricular. Otro procedimiento de recogida de información es la observación conductual, donde se establecen objetivos, se controlan las variables y se llega al establecimiento de una línea base de la conducta lingüística. El informe psicopedagógico. Las conclusiones derivadas de la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, se recogerán en un informe psicopedagógico, de carácter confidencial. El informe incluirá la síntesis de información de alumno relativa a los siguientes aspectos: -‐Datos personales: Historia escolar y motivo de la evaluación. -‐Desarrollo general del alumno: Incluirá las condiciones personales de salud, discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje. -‐Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar. -‐Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno/a. -‐Identificación de las n.e.e. -‐Orientaciones para la propuesta curricular. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 92

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BIBLIOGRAFÍA. -‐GALLARDO y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Ajibe. Málaga. 2000. -‐PEÑA CASANOVA. Manual de logopedia escolar. Masson. Barcelona. 2004. -‐VIDAL, J.G. y MANJÓN, D.G.: Evaluación psicopedagógica. Una perspectiva curricular. EOS. Madrid. 1992. -‐www.espaciologopedico.com EVA Mª MARTÍN MACIAS PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 93

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ORIENTACIONES PARA TRABAJAR LA ESCRITURA

Por Eva María Martín Macías La lectoescritura constituye uno de los aprendizajes más importantes de la etapa escolar y es indispensable para el logro de la competencia básica de “aprender a aprender”. Tanto la lectura como la escritura requieren de una serie de procesos básicos que deben de funcionar correctamente para que exista un desarrollo normalizado de su aprendizaje. Vamos a centrarnos en la escritura, veremos en qué consisten esos procesos y qué podemos hacer para favorecerlos y estimularlos de forma adecuada. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA. En la escritura intervienen tres tipos de procesos: A) Procesos de Planificación: Se trata de la organización de las ideas y los conceptos que se van a transmitir de forma escrita. B) Procesos lingüísticos: Aquí podemos observar dos subtipos: -‐

Los sintácticos: que son los dirigidos a construir las estructuras que forman las oraciones.

-‐

Los léxicos: que se utilizan para seleccionar las palabras que se quieren escribir.

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C) Procesos motores: Para escribir necesitamos contar con un plan motor para transformar mediante los movimientos de los músculos, los signos lingüísticos abstractos en signos gráficos, denominados alógrafos. ESTADIOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. El modelo de desarrollo de Uta Frith (1984) es uno de los más aceptados para explicar los procesos evolutivos en el aprendizaje de la escritura. Encontramos tres estadios: 1. Toma de conciencia de que el habla se puede segmentar en unidades discretas. El estancamiento en este estadio se debe un desarrollo inadecuado de la conciencia fonológica. 2. Aprendizaje de las reglas de conversión fonema a grafema. Los fracasos en esta etapa son debidos a una dificultad con la memoria operativa, debido a que el niño/a tiene que asociar cada sonido a un signo gráfico elegido arbitrariamente. 3. Escritura ortográficamente correcta (en torno a 3º de primaria). Las dificultades en este estadio se deben a que el niño/a no posee la representación ortográfica correspondiente o no ha logrado fijarla en su memoria, o bien elige una forma aleatoria que resulta no ser la correcta, dado que tiene que escribir una palabra por primera vez.

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¿CÓMO IDENTIFICAR LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA? Los indicadores de la presencia de alteraciones en el lenguaje escrito son: -‐

Dificultades para aprender a escribir sin ninguna causa aparente, en niños/as que no presentan alteraciones neurológicas, sensoriales, intelectuales o psicológicas significativas.

-‐

La lectura y la escritura se encuentran disociadas.

-‐

Las dificultades sólo afectan al área lingüística.

-‐

En los trastornos disgráficos la problemática radica en la calidad del trazado, enla forma de la letra, en la direccionalidad, en la configuración del escrito, que implica la ateración de factores motrices referidos a los alógrafos y a los patrones motores (García Vidal, 1989).

-‐

En los trastornos disortográficos la principal dificultad se manifiesta en la recuperación de la forma ortográfica de la palabra (ámbito léxico y memoria) y no de su grafía.

ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA ESCRITURA. Actividades tipo para el proceso de planificación: -‐

Pedirle al alumno/a que describa un dibujo y extraiga la idea principal.

-‐

Contar un cuento con orden lógico.

-‐

Escribir una redacción a partir de un título.

-‐

Redactar algún suceso organizado de forma progresiva.

-‐

Comentar alguna noticia importante (según la edad).

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Actividades tipo para el proceso lingüístico: -‐

Ordenar palabras o frases desordenadas.

-‐

Construir frases a partir de palabras dadas.

-‐

Completar frases con palabras que falten.

-‐

Situar los signos de puntuación en un texto.

-‐

Segmentar una frase sin espacios en palabras.

-‐

Formar frases con palabras móviles.

-‐

Formar palabras con sílabas móviles

-‐

Formar palabras con letras móviles.

Actividades tipo para el proceso motor: -‐

Mantener una postura correcta y alineada.

-‐

Situar el papel a una distancia adecuada de los ojos.

-‐

Inclinar el papel ligeramente hacia la derecha (diestros).

-‐

Coger el lápiz correctamente.

-‐

Lograr una presión adecuada del lápiz (intermedia).

-‐

Realizar ejercicios de grafomotricidad para mejorar el trazado de las letras.

-‐

Ejecutar las letras con los giros y la direccionalidad adecuada.

-‐

Mantener los márgenes en la escritura.

-‐

Escritura con espacios regulares.

-‐

No inclinar la escritura, realizarla lo más derecha posible.

-‐

Trabajar la psicomotricidad fina con todo tipo de ejercicios (colorear, picar, recortar, insertar piezas…)

-‐

Ejercicios para mejorar la coordinación óculo manual: encestar, jugar a los bolos, coser figuras, jugar a los dardos…

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RECURSOS PARA PRACTICAR. El principal método utilizado en la escuela para la enseñanza de la escritura se basa en la práctica a través de las fichas, diseñadas exclusivamente para este fin, que forman parte del material escolar de los niños y por tanto deben permanecer en las aulas. Asimismo, los padres en casa también pueden ayudar a sus hijos a que adquieran un correcto desarrollo de la escritura. Para ello pueden utilizar los distintos recursos que hoy en día, gracias a Internet, están disponibles con un sólo clic del ratón. Algunos de ellos son: •

Olesur.com: esta página web contiene un amplio repertorio de recursos para practicar caligrafía desde casa. Uno de los más útiles es un formulario para la creación de caligrafías on line, de modo que escribiendo el texto que se desee (una o dos pautas) se genera automáticamente una hoja en formato PDF imprimible con el texto y líneas inferiores para practicarlo.

•

Juegos Junior: este sencillo documento es un buen modo de empezar el entrenamiento en casa, contiene pautas para escribir las cinco vocales y los números del 1 al 9.

•

Guadalupe 2004: desde este sitio web se pueden descargar dos interesantes archivos de métodos de caligrafía en dos niveles. Una vez descargado el documento, se pueden imprimir cientos de pautas para practicar.

•

Caligrafías: si lo que se desea es crear sus propios trabajos, aquí se encuentra una buena colección de fuentes caligráficas, con las que se pueden realizar pautas libres desde Word o desde cualquier programa de edición.

•

Recursos para el aula: en esta página se puede acceder a 20 fichas de grafomotricidad distintas destinadas a que los más pequeños practiquen los trazos más comunes.

•

Profes.net: desde esta página de profes.net se pueden descargar distintas fichas clasificadas por edades de 3 a 5 años para la progresión en trazos de los alumnos de Infantil.

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•

Lola Pirindola: al igual que Olesur, este sitio web permite descargarse fichas de grafomotricidad, con y sin márgenes, líneas rectas y curvas, separadas o no, con imágenes de apoyo.

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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¿CUÁLES SON LAS ALTERACIONES DEL HABLA MÁS FRECUENTES?

Por Eva María Martín Macías Las dificultades que podemos encontrar en el habla de nuestros alumnos/as son se agrupan en tres bloques: las alteraciones de la articulación, las alteraciones de la voz y las alteraciones de la fluidez verbal. Vamos a conocer en qué consisten las patologías más frecuentes que existen. ALTERACIONES DE LA ARTICULACIÓN. (I) DISLALIAS EVOLUTIVAS. Son aquellas alteraciones del habla en la producción de los fonemas, como consecuencia de la inmadurez del lenguaje a una edad determinada, son propias del desarrollo del lenguaje, parte de su proceso de maduración cerebral y de los órganos fonoarticulatorios. Aparecen hasta los 3 ó 4 años y desaparecen por sí solas, con el tiempo, y no deben ser intervenidas antes de los 4 años (para el fonema /r/ múltiple y sinfones se debe esperar hasta los 5 años). (II) DISLALIAS AUDIÓGENAS. Son aquellas alteraciones causadas por una discapacidad auditiva, el niño no articula bien porque no discrimina correctamente. Según el grado de pérdida auditiva, habrá más o menos alteraciones:

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-‐Pérdida ligera (20-‐40 dB): No identifican todos los fonemas y tienen alguna dificultad en la articulación. -‐Pérdida media (40 a 70 dB): Identifican sólo las vocales y presentan una articulación defectuosa. Se necesita la adaptación de una prótesis auditiva. -‐Pérdida severa (70 a 90 dB): La adquisición y desarrollo del lenguaje oral no es espontánea, será imprescindible una enseñanza intencional y sistemática del lenguaje oral, que siempre presentará limitaciones. -‐Pérdida profunda (más de 90 dB): No presenta lenguaje oral. Tienen asociadas alteraciones de la voz, con una altura tonal elevada, con falta de armónicos en su timbre, voz nasalizada, de intensidad inestable y demasiado aguda o demasiado grave, en muchos casos con falta de entonación expresiva, ni acentuación tónica. El esfuerzo articulatorio provoca un ritmo alterado, y por tanto, las pausas y la velocidad no siguen un ritmo constante. (III) DISLALIAS FUNCIONALES. Se trata de un sonido o fonema que no se produce de forma correcta, a pesar de ser percibido y diferenciado normalmente de otros sonidos. Es una dificultad fonética. No aparece en el inventario fonético del niño, ni en el lenguaje espontáneo, ni en el lenguaje repetido. Se establecen más allá de los 4 años, y hace falta entrenamiento para la correcta articulación de los fonemas alterados. Su causa no es orgánica, pueden ser debidas a una incoordinación psicomotora, a un problema de representación mental de dicho fonema, a una estimulación lingüística deficitaria, a errores perceptivos, sobreprotección, traumas… Los tipos de errores más frecuentes son: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 101

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-‐Sustituciones: Se cambia un fonema por otro. Puede ser por tener parecido el punto o el modo de articulación, por asimilación de otro fonema o por una mala conciencia fonológica. Por ejemplo: /tasa/ por casa. -‐Omisiones: Cuando no se pronuncia un sonido inicial (/esa/ por mesa), medio (/peota/ por pelota), final (/ábo/ por árbol), o un sonido de un grupo consonántico o el grupo entero (/pato/ por plato). -‐Adiciones: Añadir un fonema o una sílaba en una palabra. (/palato/ por plato). -‐Distorsiones: Cuando no se pronuncia un fonema correctamente, pero tampoco es sustituido por otro sonido de nuestro sistema fonológico. (/sshapo/ por sapo). -‐Inversiones o metátesis: Es el cambio de orden de un sonido o una sílaba. (/cocholate/ por chocolate. (IV) DISLALIAS ORGÁNICAS/DISGLOSIAS. Alteraciones en la producción oral debidas a una causa anatómica y/o fisiológica, y se origen no neurológico. Algunos autores las engloban en dislalias orgánicas junto con las disartrias. Se clasifican en función de la zona afectada en: -‐Disglosias labiales: Errores articulatorios debidos a una alteración en la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Tenemos varias causas: *Labio leporino:Malformación congénita que afecta a los fonemas vocálicos posteriores /u/, /o/ y a los consonánticos bilabiales /p/,/b/,/m/. *Frenillo labial hipertrófico: Impide los movimientos normales del labio superior, con dificultades en los fonemas bilabiales y en el fonema /u/. *Fisura del labio inferior: Se dan errores en la pronunciación de los fonemas bilabiales.

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-‐Disglosias linguales: La lengua es el órgano más activo en la articulación, y requiere gran precisión de movimientos. Las causas son: *Anquiloglosia o frenillo corto: Se da frecuentemente y dificulta la pronunciación de la /r/ múltiple. *Macroglosia: El tamaño de la lengua es mucho mayor de lo normal y provoca mala articulación de varios fonemas. Es frecuente en personas con Síndrome de Down. *Malformaciones congénitas: Glosectomía (extirpación total o parcial de la lengua), parálisis del nervio hipogloso… -‐Disglosias mandibulares: Los errores articulatorios se deben a una alteración en la forma de uno o varios maxilares. Su origen puede ser congénito, del desarrollo, quirúrgico o traumático. Las más frecuentes son: *Resección del maxilar superior/inferior por accidente o tumor. *Atresia mandibular: Mal desarrollo del maxilar inferior de origen congénito o adquirido, debido al uso del chupete, chupar el dedo…, puede alterar también la respiración. *Progenie: Crecimiento exagerado de la mandíbula inferior que provoca mala oclusión de los maxilares. -‐Disglosias palatales: Debidas a malformaciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Algunas causas son la fisura palatina, el paladar ojival o corto, úvula fija, velo largo… -‐Disglosias dentales: Son los errores en la articulación, debido a una alteración en la forma o posición de las piezas dentarias. Las causas son la herencia, desequilibrios hormonales, alimentación, ortodoncias, prótesis… PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 103

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-‐Disglosias nasales: Por cualquier lesión dentro de la nariz, como la desviación del tabique nasal, hipertrofia de cornetes, hipertrofia de vegetaciones, pólipos nasales… (V) DISLALIAS NEUROLÓGICAS/DISARTRIAS. Se producen como consecuencia de un trastorno neurológico periférico, que afecta a la musculatura implicada en el habla. Comprende disfunciones motoras de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Según la localización y la gravedad de la lesión, el habla se verá más o menos afectada. A la ausencia total del habla, se denomina anartria. Sus características más comunes son: -‐ Deformaciones en la articulación por la dificultad motriz que se presenta y la falta de coordinación y control en los movimientos, pudiendo llegar a tener una expresión casi ininteligible. -‐ Trastornos respiratorios, con falta de sincronía entre la respiración y la fonación, presentándose en algunos casos contracciones y espasmos que entorpecen el acto de la respiración y de la fonación. -‐ Alteraciones en el tono muscular, que se pueden manifestar tanto en forma de hipotonía como de hipertonía o distonía, dificultando la articulación de la palabra cuando cualquiera de estos síntomas afecta a la zona buco-‐facial. -‐ Torpeza motriz generalizada con alteraciones del movimiento o detención de la madurez psicomotriz. Pueden presentarse a veces movimientos involuntarios, que no pueden ser controlados por el sujeto y que dificultan la realización de la palabra. Otra manifestación que puede aparecer es la ataxia o falta de coordinación del trabajo conjunto de los músculos que intervienen en cada movimiento. En función de los sistemas neuromotores afectados podemos encontrarnos diferentes tipos de disartrias: flácida, espástica, atáxica, hipercinética e hipocinética. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 104

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(VI) TRASTORNOS FONOLÓGICOS. Dificultades fonológicas que afectan a la pronunciación de palabras y frases a pesar de una correcta pronunciación de fonemas y sílabas aislados, después de los 4 años. No es el fonema el que plantea dificultades al niño, sino su ordenación y diferenciación dentro de las palabras. Sus características son: omisiones de fonemas o sílabas enteras, confusiones y sustituciones de fonemas, duplicaciones de sílabas, inversiones silábicas (procesos de simplificación fonológica). ALTERACIONES DE LA VOZ: DISFONÍAS. Son alteraciones de la fonación, ya sea en la intensidad, tono o timbre de la voz. La disfonía puede ser temporal o permanente. La ausencia total de voz se denomina Afonía, pero no es muy frecuente en la edad escolar. En función de su origen pueden ser: -‐Disfonías orgánicas: Presentan una lesión en los órganos de la fonación, bien de tipo congénito (malformaciones…), inflamatorio (laringitis) y traumático (lesiones, quemaduras…) -‐Disfonías funcionales: Se deben a un uso de la voz. Podemos distinguir las disfonías hipertónicas, provocadas por una excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación, suele darse en niños hiperactivos o coléricos, que gritan continuamente, hasta que las cuerdas se acaban debilitando.

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Las disfonías hipocinéticas se deben a que las cuerdas vocales no cierran totalmente la glotis por falta de tensión muscular, se suelen dar en niños tímidos. ALTERACIÓN DE LA FLUIDEZ VERBAL: DISFEMIA. Alteración de la fluidez verbal, con repeticiones y/o prolongaciones de sonidos, sílabas, palabras y frases. También son frecuentes los bloqueos y pausas. Además suelen acompañarse de manifestaciones lingüísticas como el uso de muletillas, perífrasis, lenguaje redundante, abuso de sinónimos…, manifestaciones conductuales como retraimiento, logofobia, ansiedad, evitación… y manifestaciones corporales o respiratorias como tics, espasmos, rigidez, alteraciones fonorrespiratorias o respuestas psicogalvánicas. Se agrava cuando existe una presión especial para comunicarse. Podemos distinguir los siguientes tipos: •

Clónica: la repetición se produce durante la emisión de la frase.

•

Tónica: interrupción total del habla con salida repentina de la emisión.

•

Mixta: combinación de las dos anteriores.

En la disfemia se siguen las siguientes fases: -‐Tartamudeo inicial (también denominado tartamudez primaria, fisiológica o de desarrollo). Aparece hacia los 3 años coincidiendo con un período de expansión lingüística significativa. Tiene carácter evolutivo, por lo que deben evitarse los intentos de corrección, que no producirán más que situaciones de angustia y ansiedad en los niños. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 106

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-‐Tartamudeo episódico. A partir de los 5 años, suele verse favorecido por situaciones de inseguridad, como la entrada en el colegio, con todo lo que ello supone. -‐Tartamudeo propiamente dicho. A partir de los 8 ó 10 años se considera como período de instauración crónica y empiezan a manifestarse el conjunto de síntomas típicos que podemos encontrar en el adulto. BIBLIOGRAFÍA. -‐GALLARDO y GALLEGO. Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Ajibe. Málaga. 2000. -‐PEÑA CASANOVA. Manual de logopedia escolar. Masson. Barcelona. 2004. -‐Guía para la atención de los alumnos y alumnas con trastornos del lenguaje oral. Consejería de Educación y Ciencia. Extremadura. 2001. -‐www.espaciologopedico.com EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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EVALUACIONES MASIVAS Y ESTANDARIZADAS, MAL NECESARIO, PARA MEDIR LA CALIDAD DE EDUCACIÓN EN COLOMBIA

Por Luz Stella Hoyos Castro Universidad del Tolima Maestría en educación II semestre RESUMEN: Este trabajo presenta una revisión de la literatura que analiza la evolución que han tenido las evaluaciones masivas y estandarizadas en Colombia, pudiéndose observar que, a pesar de las múltiples críticas que presenta este tipo de evaluación, no solo a nivel nacional sino internacional; con el paso del tiempo, en lugar de irse extinguiendo, se han ido fortaleciendo, al punto, de ser aplicadas actualmente, en todos los niveles educativos. Este trabajo concluye, que no es posible restar la importancia que merece este tipo de evaluaciones, quedándose solamente en contemplar sus limitaciones, sino que se debe asumir con responsabilidad los resultados de ellas obtenidos, si bien es cierto, que sirven como referente de análisis de los factores que inciden en la calidad educativa. ABSTRACT: This paper presents a literature review that examines the developments that have had massive and standardized assessments in Colombia, being observed that, despite the many criticisms of this type of evaluation, not only nationally but PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 108

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internationally, with Over time, instead of going extinct, have been strengthened to the point, if implemented now, at all educational levels. The paper concludes that it is not possible to subtract the importance it deserves this kind of evaluation, leaving only consider its limitations, but must assume responsibility for the results obtained from them, although that serve as reference for analysis factors affecting educational quality. PALABRAS CLAVE: Calidad, Aprendizaje, Evaluación, ICFES, MEN, Docente, Institución Educativa. INTRODUCCIÓN Si bien es cierto que la educación constituye un aspecto estratégico para definir la política social, la evaluación se presenta como elemento clave para la implementación de la política. Evaluar, difundir y asumir los resultados de una manera responsable, es una estrategia para mejorar la "Calidad"; que permite hacer seguimiento para tomar las medidas correctivas en las instituciones escolares y, a través de ellas, beneficiar la comunidad a la que prestan sus servicios educativos. En el presente artículo sostendré la tesis de que, si bien es cierto que las evaluaciones masivas y estandarizadas presentan múltiples inconvenientes, seguirán siendo el principal referente para medir la calidad de los estudiantes, las instituciones y más aún, hoy en día, hasta los nuevos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002 en Colombia. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 109

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Comenzaré realizando un breve recuento acerca de las principales críticas acerca de la historia de las pruebas de estado, luego comentaré las principales críticas acerca de las limitaciones que presentan este tipo de evaluaciones y por último, justificaré por qué motivos a pesar de todas estas críticas que se mencionan a nivel nacional e internacional, en Colombia, las pruebas censales, en lugar de irse extinguiendo, han sido y seguirán siendo elemento fundamental para establecer las políticas de calidad en el sistema educativo. DESARROLLO En Colombia, las pruebas estatales nacen en el año 1966, con la intención de que sus resultados sirvieran de base a las universidades para seleccionar a los estudiantes. En 1968, se aplicaron los primeros Exámenes Nacionales, denominados así por ser pruebas masivas, para toda la población colombiana. Posteriormente, hacia 1980, bajo el Decreto 2343 de 1980, que reglamenta los Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior, la presentación del examen deja de ser voluntaria, estableciendo: “Los Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior son pruebas académicas de cobertura nacional, de carácter oficial y obligatorio que tiene como propósito comprobar niveles mínimos de aptitudes y conocimientos de quienes aspiran a ingresar a las instituciones del sistema de educación superior”. Con respecto a las áreas evaluadas, señalaba: “…se evaluarán los conocimientos sobre las áreas

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básicas comunes a las diversas modalidades del bachillerato, de acuerdo con las disposiciones vigentes”. Posteriormente, en 1985, mediante el Decreto 1219, en su Artículo 1, se estableció: “La vigencia de los resultados de los Exámenes de Estado reglamentados por el Decreto 2343 de 1980 será indefinida”. En el año de 1991, las pruebas Saber fueron diseñadas y desarrolladas por el MEN y el ICFES, con el propósito de obtener información y hacer análisis sobre la educación, de tal manera que se conozca el nivel de educación para implementar las medidas necesarias para mejorar la calidad de la educación. Si bien es cierto, el término calidad tiene múltiples significados y es aplicable en diferentes ámbitos, conviene definirlo en el contexto al cual se hace referencia en el artículo: “La educación es de calidad cuando todos los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas y culturales, alcanzan los objetivos propuestos por el sistema educativo, los cuales están establecidos en la Ley General de Educación, y realizan aprendizajes útiles para su vida y para la sociedad. Esto significa desarrollar competencias básicas para: ·∙ Comprender lo que leen, expresarse en forma oral y escrita, calcular y resolver problemas (competencias básicas).

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·∙ Convivir con otros, trabajar y decidir en grupo (competencias interpersonales). ·∙ Actuar con responsabilidad, integridad y autocontrol, y desarrollar la autoestima (cualidades personales).”1 La Ley 30 de 1992, reforma la educación superior, ratificando el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior como requisito de obligatorio cumplimiento para acceder a los diferentes programas de Educación Superior, además de los que señale cada institución. A partir del año 2000, cambia el Examen del ICFES, teniendo un componente común y un componente flexible. En el primero se incluyen las áreas que se consideran fundamentales, de acuerdo con la Ley General de Educación y los estándares básicos de competencias. Todos los estudiantes deben presentar las pruebas que integran este núcleo. El componente flexible tiene como propósito evaluar un área de interés para los estudiantes. En el año 2003, se modificó su estructura y se le asignó como objeto fundamental la evaluación del sistema educativo colombiano en todos sus niveles y modalidades, para propender por la calidad de la educación, hacer seguimiento, promover la investigación y fomentar el mejoramiento continuo. “En los años 2002-‐2003, se realizó la aplicación censal de los estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica en las áreas de Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas, aplicando una prueba para cada área; estas pruebas se socializaron y han sido objeto de análisis en todas las escuelas del país.”2 Recientemente, el ICFES enfrenta una transformación, conservando su nombre. Ahora, el nuevo ICFES, será el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, “Entidad especializada en ofrecer servicios de evaluación de la educación en todos sus 1 2

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-‐85791.html http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantes/1599/article-‐89525.html

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niveles, y en particular apoyar al Ministerio de Educación Nacional en la realización de los exámenes de Estado y en adelantar investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa, para ofrecer información pertinente y oportuna para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación”, aparece de forma textual en el link de presentación de su página Web”3. “A mediano plazo, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación proyecta a la aplicación de pruebas estandarizadas por computador, que permitirían rastrear otro tipo de procesos y ampliar las posibilidades de aplicación, que con las pruebas de lápiz y papel no es posible realizar.”4 Es de observar que aunque inicialmente las pruebas de estado, fueron diseñadas con fines diferentes, con el paso del tiempo, el objetivo del Examen fue cambiando, hasta institucionalizarse como un instrumento indicador para analizar la calidad de la educación en sus diferentes agentes. La evaluación, tanto de estudiantes, docentes, planes de estudio, material didáctico, etc…; debe ser parte del proceso educativo y no su resultado final, de modo tal que permita hacer las modificaciones y mejoras en el momento oportuno. “En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento” (Álvarez Méndez, Juan Manuel, 1993). El objetivo de una verdadera evaluación debería ser, no solamente medir los aprendizajes adquiridos, sino formar humana e intelectualmente al evaluado, así lo menciona (Castillo, Santiago, 2004): “Con relación a los alumnos, en éstos no sólo se debe observar su aprendizaje (conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones, actitudes, destrezas, hábitos, etc.), sino también su estado físico, su estado emocional, su inteligencia, sus problemas, sus capacidades, sus intereses, su limitaciones, sus circunstancias”. Éstos últimos, aspectos que desconocen las 3 4

http://www.icfes.gov.co http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_16/art_7.htm

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evaluaciones estandarizadas, quedándose solamente en verificar en verificar capacidades cognoscitivas. Siendo la evaluación un tema tan controvertido, no todos coinciden con que con unos resultados cuantitativos de unas pruebas, sea suficiente indicador de calidad educativa. Así lo deja ver Abel Rodríguez, Secretario de Educación de Bogotá (2009): “Los resultados de los Exámenes de Estado son importantes, pero no evidencian si los jóvenes están progresando en sus estudios o no”. De la misma manera, Carlos Córdoba, Coordinador de Bogotá como Vamos (BCV) expresa: “La calidad de la educación se evidencia cuando las personas ingresan fácilmente al mercado laboral, ponen en práctica sus conocimientos y reciben un buen salario por esta labor”. El artículo estadounidense: “Evaluaciones estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas”, analiza 6 limitaciones que tienen las evaluaciones estandarizadas: “Las 6 críticas que se presentan son: La tensión que existe entre el concepto de inteligencias múltiples y las evaluaciones estandarizadas, la desatención de componentes del currículo real-‐ el cual no necesariamente se agota en el currículo prescripto, los riesgos de enseñar para el test, los incentivos que se generan de hacer trampa con los resultados, la falta de consideración de las diferencias socio económicas de los alumnos que son evaluados, y, por último, las limitaciones de los resultados de las evaluaciones estandarizadas para predecir el éxito laboral de los estudiantes”5. Sin embargo, desconocer la incidencia que tienen los resultados de las pruebas estatales, sería cerrar los ojos ante una realidad evidente. Las pruebas estatales, son el principal referente para diagnostica la calidad de educación en Colombia, demostrándose que en lugar de extinguirse se han ido fortaleciendo y sus resultados influyen de forma significativa en el Sistema Educativo, a 5

Ignacio Barrenechea, Archivos analíticos de políticas educativas 2010, Vol. 18, No.8. Recuperado de URL PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 114

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diferente escala: Recientemente, se han creado las pruebas SABER; de acuerdo a los puntajes obtenidos, los estudiantes e instituciones son clasificados y aquellos beneficiados, reciben estímulos e incentivos; cada vez con mayor fuerza siguen siendo, las pruebas ICFES SABER 11, requisito ineludible para ingresar al nivel de educación superior; se utilizan para calificar a los nuevos docentes, y últimamente, se han implementado las pruebas SABER PRO para verificar la calidad de los estudiantes de pregrado; sirviendo como punto de referencia sobre calidad del Sistema Educativo nacional, con respecto a otros países a nivel nacional. Evidencia del fortalecimiento que han tenido las pruebas de estado es: Ø

Implementación de las pruebas SABER en los grados 5° y 9° (Grados básicos) a

partir del año 2002-‐2003, cada tres (3) años, con el objetivo de determinar qué saben y qué sabe hacer los estudiantes de educación básica. “Objetivos ICFES SABER 5° y 9°: El propósito principal de SABER 5° y 9° es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana mediante la realización de medidas periódicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de educación básica, como indicador de calidad del sistema educativo”6. Ø

Implementación de las pruebas SABER PRO, anteriormente llamadas ECAES,

como instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la Educación Superior. “Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo y ejercer su inspección y vigilancia”7. Ø

Implementación de las pruebas SABER ICFES 11, anteriormente llamadas

pruebas ICFES, aplicadas para medir la calidad de los estudiantes de último grado de bachillerato. Según el Decreto 869 de marzo de 2010, en su artículo 1, cita: “Definición y objetivos… d) Monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos del país, con fundamento en los estándares básicos de competencias y los referentes de calidad emitidos por el MEN”. 6

http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-‐article-‐244735.html Boletín informativo Educación Superior No. 16, 2010, URL: http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_16/art_7.htm

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Ø

Implementación de las pruebas para verificar la calidad de los maestros regidos

por el Decreto Ley 1278 de 2002 (nuevo estatuto de profesionalización docente), siendo este un requisito para ascenso o reubicación salarial en el nuevo escalafón docente. “La evaluación verificará que en el desempeño de sus funciones, los servidores docentes y directivos docentes mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado”8. Así mismo, en el artículo 36, punto 2 “Evaluación de competencias: Serán candidatos a ser reubicados en un nivel salarial superior, o ascender en el escalafón docente, si reúnen los requisitos para ello, quienes obtengan más del 80% en la evaluación de competencias. Para las reubicaciones y ascensos, se procederá en estricto orden de puntaje hasta el monto de las disponibilidades presupuestales anuales”. Esta evaluación de competencias que menciona el artículo 36 del Decreto Ley 1278, es una evaluación estandarizada. Los resultados de las pruebas estatales ejercen, una fuerte presión en dos sentidos: a)

Tanto los estudiantes, como docentes e instituciones en general, son sabedores

de que los resultados obtenidos en las pruebas masivas y estandarizadas aplicadas por el ICFES, es la medida de su clasificación en diferentes categorías (Muy inferior, Inferior, Bajo, Medio, Alto, Superior, Muy superior) con sus correspondientes consecuencias. Respecto a esto, si los puntajes son destacados, se otorgan distinciones y garantías que aseguran la continuidad de sus estudios en el nivel superior. El artículo 99 de la Ley 15 de 1994, garantiza el ingreso a los programas de educación superior en instituciones del Estado, a los 50 estudiantes de educación media que obtengan los más altos puntajes en los Exámenes de Estado y a quienes ocupen los dos primeros lugares en cada uno de los departamentos, según las mismas pruebas. Igualmente, el Decreto 3267 de 1981, creó la distinción “Andrés Bello” como homenaje a su memoria y estímulo a bachilleres sobresalientes, siendo 8

Decreto Ley1278, 2002, Art. 26

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posteriormente reformado por el Decreto 1421, en el cual se modifican los criterios para el otorgamiento de la distinción “Andrés bello”, en las 3 categorías: Nacional, Departamental y Municipal. Los docentes no son ajenos a la incidencia de los resultados, pues de acuerdo a los puntajes obtenidos en cada área, la comunidad educativa, juzga y valora la labor del maestro, aunque realmente esto no sea lo más verídico, pues el docente no es el único personaje sobre el cual debe recaer esta gran responsabilidad. Las Instituciones Educativas de los municipios no certificados, en caso de obtener bajos resultados, reciben acompañamiento por parte de las Secretarías de Educación con el fin de aplicar correctivos que garanticen mejora en su la gestión de sus procesos de calidad. En caso contrario, se otorgan estímulos a las instituciones: “Reconocimiento por parte del Gobierno Nacional a las tres instituciones de educación superior que de acuerdo con la ordenación técnica que se efectúe, clasifiquen en los primeros lugares. Los resultados servirán como criterio para la asignación de los recursos, que para la promoción de la investigación científica y tecnológica, presupueste el Estado”9. De la misma manera, es un ejemplo de ello, la resolución 2902 del 04 de diciembre de 2009, por medio de la cual se otorgan estímulos por rendimiento académico a los colegios, instituciones educativas distritales, dependientes de la Secretaría de Educación de Bogotá D.C., que se destacaron en el examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior en el 2009. Así también, el Secretario de Educación de Bogotá, Carlos José Herrera, presentó una tarjeta de bienestar e incentivos económicos para docentes e instituciones educativas que se destaquen en su labor pedagógica durante el 2010.

Orientaciones ECES Ingeniería Mecánica, Página Web del MEN: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-‐85788.html

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Además de las evaluaciones nacionales, Colombia también ha participado en

varias evaluaciones internacionales y regionales, para someterse al ojo crítico de su nivel comparativo de rendimiento. La participación del país en estas evaluaciones, muestra un compromiso con la evaluación comparativa y su desempeño contra estándares establecidos, lográndose obtener un sistema de información que le permite a los colegios y las universidades determinar el estado de sus resultados académicos en comparación con sus pares nacionales e internacionales y con base en ello diseñar políticas para mejorar la calidad. Teniendo en cuenta que la calidad de la educación, más que la cantidad, tiene una incidencia directa en el crecimiento económico del país: “… Hay investigaciones recientes que demuestran una estrecha relación entre educación y crecimiento económico, pero no se mide por la cantidad sino por la calidad; es decir, matrícula o cobertura no son suficientes para promover el crecimiento económico, hay que tener altos niveles de aprendizaje. En América Latina hay muchos países que tienen altos niveles de cobertura pero tienen bajos niveles de aprendizaje, y el impacto de la educación sobre el crecimiento económico es bajo10”, es necesario que el país aumente la calidad y equidad educativa para lograr que su crecimiento sea sostenible, beneficiando a la población en general. A nivel nacional e internacional, la educación de calidad es prioritaria y no fácil de lograr, entre otras cosas, porque intervienen factores determinantes, tales como el aspecto financiero, pedagógico, organizativo, cultural… Un indicador de medida de calidad es el resultado de las pruebas masivas y estandarizadas aplicadas a nivel nacional e internacional, el cual no puede dejarse de lado, sino por el contrario, hacer todos los esfuerzos necesarios para que cada vez se mejoren los resultados, redundando no solo en beneficio de los estudiantes e instituciones, sino de toda la población colombiana en conjunto. 10

Revista Dinero, 2010, Entrevista a Jeffrey Puryear, vicepresidente del Diálogo Interamericano y Codirector del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL). http://www.thedialogue.org/page.cfm?pageID=32&pubID=2385 PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 118

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BIBLIOGRAFÍA ü

DECRETO LEY 1278 de 2002, Art. 26.

ü

http://www.icfes.gov.co

ü

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-‐85791.html

ü

http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-‐article-‐244735.html

ü

http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_16/art_7.ht

m ü

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantes/1599/article-‐

89525.html ü

Boletín

informativo

Educación

Superior

No.

16,

2010,

URL:

http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_16/art_7.ht m ü

BARRENECHEA, Ignacio. Archivos analíticos de políticas educativas 2010, Vol. 18, No.8. Recuperado de URL

ü

Orientaciones ECES Ingeniería Mecánica, Página Web del MEN: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-‐85788.html

ü

Revista Dinero, 2010, Entrevista a Jeffrey Puryear, vicepresidente del Diálogo Interamericano y Codirector del Programa de Promoción de la Reforma Educativa

América

Latina

Caribe

(PREAL):

http://www.thedialogue.org/page.cfm?pageID=32&pubID=2385 LUZ STELLA HOYOS CASTRO

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EL PLURILINGÜISMO COMO NECESIDAD EN LA SOCIEDAD ACTUAL Por María Esther Moreno García

Antes de nada, considero necesario, para una mayor comprensión del artículo,

diferenciar entre multilingüismo y plurilingüismo, ya que la confusión entre ambos términos es frecuente y sin embargo son dos conceptos diferentes. Se considera multilingüismo al conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada, es decir, la convivencia de numerosas variedades lingüísticas en un área geográfica determinada. Sin embargo el plurilingüismo se define como las variedades lingüísticas que utiliza un mismo locutor incluyendo la materna como primera y las posteriormente adquiridas. El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales, y es desde este punto de vista en el que me voy a centrar. Desde que nacemos nos comunicamos. De una manera u otra poseemos la capacidad natural de recibir y transmitir información. Con el paso del tiempo adquirimos la habilidad de hacerlo a través de la lengua. La primera lengua que adquirimos es la materna, la que nos enseñan nuestros progenitores, con la que nos desenvolveremos ágilmente a lo largo de nuestra vida. Pero siempre existe la opción de enriquecernos con otras lenguas diferentes a la nuestra, pero ¿hasta qué punto es importante la adquisición de una segunda lengua? En primer lugar habría que partir de la idea de que la lengua regula nuestro pensamiento, por tanto, los conceptos y las ideas no existirían sin base lingüística. Las personas somos seres sociales por naturaleza y tenemos la necesidad de relacionarnos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 120

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con los demás, de comunicarnos. Para ello no basta con escribir y hablar en una lengua determinada, hay que tener en cuenta los aspectos culturales de los pueblos y sociedades, las características personales de los individuos, el lugar donde viven, su naturaleza étnica y su estratificación social. Es en este punto donde se hace necesario hablar del término Competencia de Comunicación o Competencia Comunicativa. Según Hymes dicha Competencia sería el conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse, en otras palabras, es el uso de una lengua en su medio ambiente, en los diversos contextos socioculturales en los que se realiza la comunicación. Este autor se refiere a la capacidad de utilizar la competencia lingüística de forma socialmente apropiada. La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias o subcompetencias, que incluye: 1.-‐ Competencia lingüística: es aquella que permite producir enunciados formalmente correctos y depende de la capacidad de utilizar los aspectos morfosintácticos, léxicos y fonológicos de la lengua sin limitarla a reglas sino a su aplicación. 2.-‐ Competencia socio-‐lingüística: se refiere al conocimiento de las normas sociales que regulan la propiedad de los mensajes en relación con la situación de competencia de comunicación. Consiste en responder a las siguientes preguntas a la hora de realizar el acto de habla: ¿dónde y cuándo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo? y ¿de qué manera?. 3.-‐ Competencia discursiva: es la capacidad para dominar las reglas del discurso, permite producir textos con coherencia y cohesión. 4.-‐ Competencia estratégica: permite poner en práctica una serie de estrategias eficaces para alcanzar un objetivo concreto.

Teniendo estos aspectos en cuenta podemos observar que la competencia

comunicativa lleva implícito un aspecto funcional ya que se trata de la capacidad de realización del acto de habla y un aspecto colectivo puesto que la lengua es un medio de apropiación social. Al mismo tiempo, el desarrollo de las subcompetencias otorga a las lenguas el carácter de vehículos culturales por excelencia PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 121

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En segundo lugar es preciso tener en cuenta que el estudio de una lengua

extranjera podría considerarse, hoy por hoy, como una necesidad de la sociedad actual alejándose de la idea de que dicho aprendizaje no es más que un lujo relacionado con una clase social determinada. De hecho, justificar la enseñanza de lenguas extranjeras en la actualidad, desde un punto de vista sociológico, es casi innecesario. Es la propia sociedad la que demanda que los idiomas se incluyan en el currículo debido a los profundos cambios sociales y políticos en los que estamos inmersos. Es la historia la que nos ha demostrado sin duda que el cambio es lo único permanente, pero quizás la novedad de nuestro tiempo no sea otra que la velocidad con que estos cambios se traducen en un proceso de globalización sin precedentes en la historia de la humanidad. Un proceso irreversible que requiere de una adaptación a las nuevas realidades.

Hay una conciencia cada vez mayor de que los idiomas desempeñan una

función esencial en el desarrollo, al garantizar la diversidad cultural y el diálogo intercultural, y también en la consecución de la educación para todos y el fortalecimiento de la cooperación, la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y la conservación del patrimonio cultural. Las razones que justifican el estudio de una segunda lengua como una necesidad son muchas y muy diversas. Podríamos resumirlas en las siguientes: -‐ La ampliación de nuestro entorno social tanto fuera como dentro de las fronteras del país en el que vivimos a través del uso de internet. -‐ La circulación de trabajadores entre los diversos países que forman la C.E.E. -‐ La posibilidad de intercambio de estudiantes entre diferentes países. -‐ Aumenta las posibilidades de encontrar un empleo. -‐ Amplia nuestro horizonte intelectual intercambiando ideas culturales, científicas y tecnológicas. -‐ Favorece la comprensión y respeto hacia otras culturas.

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-‐ Conlleva a la adquisición de un excepcional medio de transfusión intelectual. Es necesario dejar de lado la vanidad y reconocer que el unilingüismo nos impide ver lo que hay de bueno en otras lenguas y culturas ya que crea una fe ciega en nuestra propia superioridad, lo que resultaría peligroso para el desarrollo de toda actividad científica, artística o intelectual. Para ello es importante huir del simplismo y de la representación del mundo fundada en el egocentrismo.

Es muy importante ser consciente de dos ideas fundamentales: 1.-‐ la lengua es el reflejo de una cultura. La capacidad de conocer y

comunicarse en una lengua extranjera permite, al mismo tiempo, un mayor conocimiento de la propia lengua, además de proporcionar la ventaja de un contacto directo con otros pueblos y de favorecer una mayor comprensión y respeto hacia otras culturas. Desde esta perspectiva se llega a la conclusión de que cuantas más lenguas aprenda el ciudadano o la ciudadana, más se afirmará en su propia lengua, al permitirle comprender con lucidez la lengua propia, comunicarse en las demás desde un plano de igualdad y, lo que es más importante, aprehender las otras culturas como estadio fundamental para el respeto hacia las mismas. 2.-‐ Cada lengua conlleva implícitamente una concepción de la realidad. El lenguaje es una actividad humana compleja mediante la cual se aseguran dos funciones básicas: la comunicación y la representación de la realidad. Para que exista comunicación es necesario que los hablantes se pongan de acuerdo sobre las relaciones existentes entre los signos lingüísticos y los aspectos de la realidad a la que se refieren (competencia sociolingüística). En la medida en que existe ese acuerdo, puede afirmarse que el lenguaje representa o refleja la realidad. He aquí donde entra en escena la Competencia Comunicativa citada anteriormente y que obliga a tener en cuenta los aspectos sociales de la comunicación. El Consejo de Europa, atento a la situación que en el ámbito lingüístico y cultural se vive en el Viejo Continente, ha mostrado un abierto interés por el enfoque que se da al proceso de enseñanza / aprendizaje de lenguas. Y así, se ha decantado por potenciar el concepto de plurilingüismo. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 123

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El enfoque plurilingüe está recogido en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, del que cito textualmente: ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas?

La definición la encontramos en el propio Marco. Es el documento que

proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. Define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.

En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la

educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura.

También se recogen los objetivos políticos en el ámbito de las lenguas

modernas: -‐ Preparar a todos los europeos para los desafíos de una movilidad internacional y una cooperación más intensas, no sólo en la educación, la cultura y la ciencia, sino también en el mercado y en la industria. -‐ Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación internacional más eficaz. -‐ Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales. -‐ Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí superando las barreras lingüísticas y culturales…

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-‐ Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.

A la luz de estos objetivos, el Comité de Ministros enfatizó “la importancia

política que tiene, en el presente y en el futuro, el desarrollo de campos específicos de acción como, por ejemplo, las estrategias para diversificar e intensificar el aprendizaje de lenguas con el fin de fomentar el plurilingüismo en un contexto paneuropeo”. ¿Por qué es necesario el Marco Común Europeo de Referencia?

-‐Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en

los países miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo.

-‐ Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de

idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda la escolaridad, desde la enseñanza preescolar hasta la educación de adultos.

El plurilingüismo tiene que contemplarse con el contexto del pluriculturalismo.

La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes.

Resulta pues evidente que aprender una lengua extranjera en la sociedad

actual ha dejado de ser un lujo para convertirse en una necesidad que puede enfocarse desde varios puntos de vista, ya que hablamos de la capacidad de ampliar nuestra comunicación como forma de expansión cultural, como camino a la tolerancia y al entendimiento entre sociedades, como forma de superar fronteras en nuestras vidas profesionales y familiares, etc.

La evolución social a la que estamos siendo sometidos ha obligado, de forma

positiva, a los diferentes gobiernos y administraciones públicas a introducir las lenguas PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 125

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extranjeras en los planes de estudios de sus centros escolares, hasta el punto de redactar el Marco Común Europeo como documento de referencia para una enseñanza igualitaria, competente y digna.

“El hombre es enemigo de lo que ignora: enseña una lengua y evitarás una guerra. Expande una cultura y acercarás un pueblo a otro” Naím Boutanos MARÍA ESTHER MORENO GARCÍA

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LA DISLEXIA: DIFICULTAD EN EL LENGUAJE Por María Isabel Cabrera Solano PALABRAS CLAVES: Niños. Dislexia. Problemas. Lenguaje oral. Lenguaje escrito. KEY WORDS: Children. Dyslexia. Problems. Oral language. Written language. RESUMEN: La dislexia es un síndrome que va a afectar no sólo en el lenguaje verbal, sino también de manera muy notable al lenguaje escrito. Los niños/as con dislexia se enfrentan diariamente al reto de superar sus dificultades, para poder seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de clase. La solución para superar los posibles problemas que conlleva la dislexia, consiste en la reeducación del niño/a, no sólo en el ámbito escolar sino también en el seno familiar. ABSTRACT: The dyslexia is a syndrome that is going to concern not only in the verbal language, but also in a very notable way to the written language. The children dyslexia face every day the challenge of overcoming his difficulties, to be able to follow the pace of learning of his companions of class. The solution to overcome the possible problems that the dyslexia carries, consists of the reeducation of the boy and girls, not only of the school area but also of the familiar bosom PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 127

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ARTÍCULO: Como dijo el filósofo holandés, Baruch Benedict Spinoza: “La experiencia nos ha demostrado que a la persona no le resulta nada más difícil de dominar que su lengua. La dislexia es un problema que afecta a un alto porcentaje de niños y niñas en edad escolar. Pero, ¿qué es realmente la dislexia? La dislexia es un síndrome que hace que los niños/as que lo padecen tengan dificultades para pronunciar las palabras así como en relación a la memorización de letras o grupos de letras, lo que conlleva a que sean niños/as con un alto número de faltas de ortografía, falta de orden, estructura en la escritura, etc. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española en su vigésimo segunda edición define el término dislexia como: dificultad en el aprendizaje de la lectura, la escritura o el cálculo, frecuentemente asociada con trastornos de la coordinación motora y la atención, pero no de la inteligencia. Por lo tanto, se puede decir que la dislexia es una dificultad que presentan algunos niños/as en el lenguaje (verbal o escrito), aunque su coeficiente intelectual resulte muy similar al de resto de personas de su misma edad. La mayoría de las personas cuando escuchan el término dislexia, lo asocian inmediatamente a problemas en la lectura, pero ello no resulta del todo correcto. Los niños/as con dislexia, presentan dificultad no sólo en el lenguaje oral o verbal como se ha comentado previamente, sino que además ese problema se extrapola al lenguaje escrito. Esto hace que estos niños/as suelan presentar también una gran dificultad en el campo de la lecto-‐escritura, hecho que hasta no hace mucho, estaba mal visto por el elevado desconocimiento que ante dicho trastorno, existía en la sociedad. Se pueden distinguir dos tipos de dislexia diferentes: la dislexia adquirida y la dislexia evolutiva

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La dislexia adquirida la sufren aquellas personas que tras una lesión cerebral, pierden parte de sus habilidades lectoras. Por otro lado, la dislexia evolutiva la presentan aquellos pequeños/as que tienen cierta dificultad en el aprendizaje de la lectura. No obstante, hay que tener en cuenta que no todos los niños/as que presentan dificultades lectoras son candidatos a sufrir dislexia. La dificultad en la lectura puede estar motivada por otras muchas circunstancias exentas de este tipo de trastorno, mientras que la dislexia conlleva un déficit cognitivo en el niño/a más acuciado. ¿Cuáles son las verdaderas causas de la dislexia? Algunas teorías apuntan a que se trata de un problema perceptivo-‐visual. Es decir, los niños/as con dislexia van a tener problemas con las consonantes: (b-‐p, d-‐b, p-‐q, g-‐p, d-‐p, u-‐n, etc.) Además, se caracterizan por mezclar las minúsculas con las mayúsculas, por tener dificultad para aprender palabras nuevas, poseer una elevada pobreza de vocabulario y de expresión, además de dificultad para comprender lo que leen, etc. Este problema se origina debido a la inadecuada forma de organizar las letras que tiene el niño/a, probablemente por su deficiente organización espacial. Por otro lado, existen otras teorías que asocian el término dislexia con una serie de síntomas como son: movimiento incorrecto de los ojos, pobre o escasa capacidad intelectual, insuficiente desarrollo cerebral para integrar los estímulos auditivos y visuales, carencia afectiva en su ambiente familiar o social, inadecuado desarrollo del lenguaje, problemas pedagógicos, y un larguísimo etcétera. No obstante, otras teorías asocian la dislexia con aquellas personas que construyen su pensamiento a través de su inteligencia visual. Es decir, el niño/a con dislexia puede leer las palabras pero sin embargo cuando llega a una que le resulta potencialmente difícil o abstracta, tiende a interrumpir la lectura. ¿Qué provoca la dislexia? Aunque existen multitud de causas que pueden provocar la dislexia, se pueden agrupar en dos grandes bloques: factores neurofisiológicos y conflictos psíquicos.

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Los factores neurofisiológicos hacen referencia a la falta de maduración que se produce en el sistema nervioso de los niños/as con dislexia. Por otro lado, los conflictos psíquicos son aquellos que están provocados por las presiones y tensiones que reciben los niños/as en su ambiente familiar y social. A veces, los pequeños/as no cumplen las expectativas que sus padres y madres depositan en ellos. Esto origina en el infante tal sentimiento de frustración por no poder alcanzar, por ejemplo, el nivel escolar de sus compañeros/as de clase, que puede hundirle en el mayor de los abismos, hecho que producirá -‐a no muy largo plazo-‐, que el aprendizaje se convierta en la mayor de las torturas, sobre todo, cuando se enfrentan al temido libro de lectura y escritura. ¿Cómo saber si un niño/a es disléxico? Los niños/as con dislexia presentan una serie de trastornos que pueden darse de forma aislada o bien de forma conjunta. Entre ellos están: mala lateralización, trastornos perceptivos y alteración en su psicomotricidad. Mala lateralización. Ante todo, se debe recordar que la lateralización es el proceso mediante el cual el individuo utiliza un lado del cuerpo más que el otro, debido al hemisferio cerebral dominante. Es un proceso que se inicia a los 3 años y concluye a los seis años. Además cabe añadir, que existen varios tipos de lateralidad: cruzada, diestra y zurda. Un niño/a es diestro/a, si utiliza la mano, el ojo y el pie derecho para dirigir los movimientos de su cuerpo. Por otro lado un niño/a, será zurdo/a, si utiliza el ojo, la mano y el pie izquierdo Por último, la lateralización es cruzada, si el individuo utiliza, por ejemplo, la mano y el pie derecho y el ojo izquierdo. En consecuencia, si un niño/a no tiene una adecuada evolución de su lateralidad, probablemente llevará consigo a no muy largo plazo, problemas en la organización del espacio y por supuesto en el lenguaje. En resumen, se puede decir que los niños/as que no tienen una lateralización definida van a tener dificultades en su motricidad ya que son dos procesos íntimamente relacionados y como consecuencia serán niños/as torpes en aquellas actividades que necesiten cierta destreza motriz como por ejemplo: los trabajos manuales, la escritura, etc.

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Alteraciones en la psicomotricidad. Los niños/as con dislexia van a mostrarse torpes en la realización de sus movimientos debido a que sufren una inmadurez pisco-‐motriz. Son niños/as que no siguen el ritmo, no sólo en sus movimientos corporales sino que además el problema se extrapola al plano del lenguaje y de la escritura. Son niños/as que hacen pausas en la lectura o en la escritura cuando no tienen que hacerla, etc. Además, existen otros síntomas que pueden hacer pensar que un niño es disléxico, dado que los niños/as con tal problemática, suelen presentar dificultad a la hora de mantener el equilibrio. Ejemplo de ello es el hecho de que no pueden ponerse sobre un pie, marchar sobre una línea, etc. Por otro lado, los niños/as con dislexia al no tener una adecuado esquema corporal, ni poseer una correcta lateralización, van a utilizar su cuerpo como punto de referencia Es decir, un niño/a sin dislexia utilizará un lado del cuerpo frente al otro (mano izquierda o derecha, pie izquierdo o derecho, etc.) mientras que, el niño/a con dislexia, al no tener ningún lado dominante, utilizará su cuerpo y todo lo situará en torno a sí mismo. Por ejemplo, dirá: “la pelota está en este lado de mi cuerpo”, frente al niño/a sin dislexia que diría: “la pelota está a la derecha o a la izquierda”. Trastornos perceptivos. Es de suma importancia el conocimiento que tiene el niño/a de su propio cuerpo. Debe conocer conceptos espaciales tan simples pero a la vez tan importantes como: arriba-‐ abajo, delante-‐detrás, derecha-‐izquierda, etc. De esta forma, si tiene asimilado adecuadamente estos conceptos, podrá desenvolverse adecuadamente en la lectura y escritura, pues sabrá organizar las letras dentro de los límites del papel. ¿Cuáles son las características que presentan un niño/a disléxico a este nivel? Aunque no se puede generalizar, dado que se debe recordar que cada niño/a tiene su propio ritmo de aprendizaje, existen una serie de indicios que pueden manifestar los niños/as con dislexia. Entre ellos se pueden destacar los siguientes:

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Son niños/as que, por lo general, muestran una falta de atención constante. Esto se debe a que los pequeños con dislexia deben hacer un esfuerzo sobrehumano para equipararse con el resto de sus compañeros. Además el momento de la lectura y de la escritura les resulta tremendamente arduo y falto de interés. Otra de las características de estos niños/as, es que no sienten interés por los estudios, debido a que no les resultan atractivos, sino más bien todo lo contrario. Además, los niños/as con dislexia muestran una gran falta de estabilidad en sus reacciones, mostrándose tercos en sus decisiones y reflejando una falsa seguridad en sí mismos como escudo de protección frente a sus inseguridades. En resumen. Se puede decir que los niños/as con dislexia tienen serias dificultades no sólo frente a la lectura sino también, y de manera muy notable, en su escritura. Por consiguiente, la única manera de paliar, frenar o incluso hacer desaparecer los síntomas que tienen los niños/as disléxicos es la reeducación, no sólo en el ámbito escolar, sino también en el seno familiar Además, resulta clave apoyar a los niños/as con dicha problemática, no presionándolos, sino todo lo contrario, dándoles apoyo emocional y social, animándolos en cada logro, favoreciendo de esta manera la autoestima del pequeño y la confianza en sus posibilidades. Lo que nunca se debe hacer es compararlos con otros compañeros. Se debe recordar que los niños/as con dislexia son trabajadores natos y su nivel de esfuerzo es muy superior al resto de sus compañeros y que pueden llegar a conseguir lo que se propongan. Como dijo el político y pensador indio Mahatma Gandhi: “Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa.” BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 132

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DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. (DRAE), vigésimo segunda edición. HABIB, MICHEL. “La dislexia a libro abierto.” Prensa Médica L. (2003). CARRILLO, MARISOL. DOMÍNGUEZ, ANA BELÉN. “Dislexia y Sordera”. Editorial Aljibe. www.proverbia.net MARÍA ISABEL CABRERA SOLANO

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LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR ECONOMÍA

POR MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

La Programación Didáctica de Aula se define como una planificación sistematizada del 3º nivel de concreción del currículo que pretende guiar el aprendizaje del alumno, y que ofrece elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende enseñar, cómo se va a hacer y cómo va a ser evaluado. En este artículo, veremos las características básicas que ha de reunir una Programación Didáctica de Aula de la materia de Economía -‐ se imparte en 1º curso de Bachillerato en la modalidad de Ciencias Sociales y Humanidades-‐ en base al diseño curricular prescriptivo y a las demandas socioeducativas actuales, justificando, de este modo, la importancia de enseñar y de aprender ECONOMÍA. Y es que, la sociedad actual viene demandado de los sistemas educativos un número creciente de responsabilidades en cuanto a la formación de la futura ciudadanía. Para ello, los profesionales en este ámbito deben poseer la capacidad, entre otras, de elaboración de documentos de planificación que permitan la implementación de procesos educativos de calidad adaptados y adecuados a las singularidades y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 134

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peculiaridades de los contextos e individuos. Supone un intento organizado de estructura la práctica de la enseñanza de un modo adecuado, flexible, concreto y realista. Esto es, especificando el plan de enseñanza que se va a poner en práctica en un contexto concreto como es el aula. El desarrollo de este plan específico ha sido entendido dentro de un proceso general de planificación curricular en el que, justificando los planteamientos desde el marco legislativo vigente y las características peculiares del centro y del grupo de alumnado destinatario, se planteen partiendo de las capacidades básicas un proceso de enseñanza de aprendizaje específico, así como la consideración de todos los aspectos que puedan influenciar su desarrollo. Los procesos de aprendizaje requieren la integración de diversos individuos que a su vez interaccionan con otros individuos en lo que conforma una comunidad de aprendizaje constituida por alumnado, familias, profesorado, miembros de la comunidad con relación educativa, etc. En general, se debe considerar la programación didáctica como el resultado de una competencia técnica relevante en las tareas docentes que responde a un esfuerzo continuo y permanente para resolver procesos de aprendizaje más ajustados, formativos y eficaces. Como punto de partida, podemos mencionar uno de los preceptos y valores de la Constitución Española de 1.978, concretamente el artículo 27 “todos tienen el derecho a la educación. La educación tendrá por objeto el libre desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”; y se asienta en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (en adelante LOE), Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. La Economía en la actualidad preside gran parte de nuestras vidas, por lo que se hacen necesarios ciertos conocimientos para entender nuestra sociedad, sus problemas y sus posibilidades de futuro.

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Bajo esta percepción, la materia de Economía debe ofrecer al alumnado la posibilidad de familiarizarse con unos conceptos económicos de gran relevancia en la vida real de todos los ciudadanos y ciudadanas. Por otra parte, el estudio de esta materia debe contribuir a desarrollar en el alumnado la capacidad de tomar decisiones responsables y el sentimiento de la necesidad de elegir. Además, la Economía desempeña un p apel central en la configuración de valores y actitudes, por lo que la materia se enfocará a fomentar actitudes relacionadas con la solidaridad entre personas, grupos y pueblos, la actitud crítica ante cualquier tipo de desigualdad, la valoración de relaciones no competitivas, la importancia del medio natural para la calidad de vida y el rechazo al despilfarro y el consumo innecesario. Se considera también importante f omentar el espíritu innovador ante la resolución de problemas, capacitando a las personas para afrontar la incertidumbre y el cambio. Los contenidos que se desarrollan en esta materia de Bachillerato tratan de despertar en los estudiantes el interés por conocer y analizar críticamente los problemas económicos de la sociedad en general, pero también aquellos que afectan con mayor incidencia a la Comunidad Autónoma de Andalucía. Además, teniendo en cuenta la finalidad propedéutica de la etapa de Bachillerato, esta materia debe proporcionar una sólida formación básica que permita acceder a estudios s uperiores. De este modo, una propuesta docente para la material que nos ocupa, debe incluir una visión interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones entre diferentes materias y la aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, aprovechando las diversas fuentes de información presentes en la sociedad del conocimiento, y adoptando una perspectiva que permita apreciar la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad y el progreso humano. Supone concebir la labor docente en un marco que favorezca el aprendizaje autónomo del alumnado, fomentando el desarrollo de la capacidad comunicativa y discursiva, así como la actividad investigadora en el aula y el uso habitual de las tecnologías de la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 136

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información y la comunicación, como herramientas para el desarrollo del currículo. Constituye un trazado que desarrolla los componentes del currículo oficial y que sintetiza multitud de tareas concretas y de propósitos cargados de contenido e intención formativa. De esta manera, las principales aportaciones de esta materia a la formación de los alumnos – y al desarrollo integral de los mismos-‐ las podemos resumir en los siguientes apartados: ! Formar las capacidades de los alumnos para poder detectar, delimitar y centrar los problemas económicos básicos y con los instrumentos adecuados a su nivel, poder analizarlos y aportar soluciones a los mismos. ! La economía como ciencia social exige que se adopte una actitud reflexiva y crítica ante los problemas que se plantean. La lógica colisión entre las formas en que la sociedad resuelve sus problemas económicos y los valores éticos y morales de los jóvenes debe promover esta toma de postura crítica y reflexionar sobre nuevas posibilidades más justas y solidarias. ! La materia conllevará discusiones sobre las diferentes formas de solucionar los problemas, que implicarán el desarrollo de la capacidad de diálogo entre los diferentes grupos partidarios de unas u otras tesis. De tales discusiones deberán salir, de una manera tolerante, consensos que servirán a los alumnos para valorar dicho diálogo, como forma de acercarse a las mejores soluciones aportadas entre todos los componentes de un grupo. ! La necesidad de utilizar ciencias auxiliares (matemáticas, estadística, historia, geografía, psicología, sociología) para entender y solucionar los problemas económicos aportará a los alumnos una visión instrumental de conceptos y conocimientos que, desde una perspectiva nueva, serán aplicados a problemas reales y cotidianos. Al mismo tiempo se seguirán introduciendo en la búsqueda de soluciones multidisciplinares de los problemas actuales. ! El análisis de cuestiones económicas debe influir al mismo tiempo en conocer mejor el mundo que les rodea y, de esta forma, afianzarse en valores tales PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 137

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como la solidaridad, la libertad, el diálogo como forma de trabajo, postura ante el consumismo, necesidad de colaboración económica con el sector público, respeto al medio ambiente, etc. En cualquier caso, la Programación Didáctica de Aula de la materia de Economía, ha de ajustarse a los decretos de enseñanza vigentes; a la vez que se fundamenta en principios y teorías pedagógicas actuales así como proyectos editoriales referentes en la materia. Entre los criterios deseables que han de caracterizar una propuesta docente de este tipo, destacamos: R La coherencia, externa con otros documentos de planificación a nivel organizativo e interna, entre todos los elementos que la componen. R El realismo, partiendo de los supuestos y experiencias más usuales en la realidad educativa y al proponer un proceso educativo que pueda llevarse a la práctica. R La flexibilidad, al plantear procesos de atención a una sociedad diversa, cambiante y plural y proponer un proceso educativo adaptado a contextos, características y necesidades de los alumnos y de la comunidad a la que pertenecen. En otras palabras, que su estructura y desarrollo se adecuen a procesos evaluativos de corrección para la mejora. R La a ctualidad, al considerar las preocupaciones y demandas sociales actuales, por los principios epistemológicos y metodológicos en los que se sustenta, por su ajuste al marco legislativo vigente, y por su propuesta basado en los problemas y necesidades educativas de hoy en día. MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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FIJACIÓN Y RECONOCIMIENTO DEL LOGRO DE NORMAS Por Noemí Álvarez Vallina Cuando una persona se esfuerza en satisfacer las necesidades de la organización, conquista el derecho de exigir un desempeño de mayor responsabilidad Sin establecerse unas normas suficientemente elevadas, es materialmente imposible promover el orgullo de las personas, la gente quiere alcanzar la excelencia y no solo para destacarse ante los superiores, lo hacen porque experimentan el sentimiento de realizar lo extraordinario. Cuando el subalterno tiene ese sentimiento de "triunfador", el mismo se contagia a sus seres queridos, amigos y compañeros. Logra la aceptación de todos y eso le hace sentir "orgulloso". Cuando la persona experimenta la emoción de la realización, nunca vuelva a la situación anterior. La palabra "trabajo" cobra un sentido totalmente distinto, es algo que le motiva y le hace experimentar un gran respeto por sí mismo. DEFINICIÓN DE LAS NORMAS Deber de establecerse las normas apropiadas, las normas deben ser a medida de las personas y no deben ser metas demasiado bajas o demasiado altas. Si las establecemos demasiado bajas, lograremos los objetivos primarios pero bajará la productividad. Si son demasiado altas se harán irrealizables desde un principio y no serán motivo de lucha. El objetivo es fijar normas suficientemente altas para que la gente se esfuerce en alcanzarlas y suficientemente bajas para que sean realizables. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 139

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COMO Y DONDE FIJAR LAS NORMAS Hay que tener claros los elementos que definen una norma de excelencia, podríamos definir los siguientes: •

Cantidad de trabajo a realizar

•

Calidad del trabajo

•

Coste de realización del trabajo

•

Tiempo estimado de realización.

Nuestro fin es lograr que se aumenten las dos primeras (cantidad y calidad del trabajo) y reducir en lo posibles las dos últimas (coste y tiempo de realización). Debemos definir estas normas en tres planos: la empresa, el departamento y el cargo. Las normas deben satisfacer a todos y cada uno de los componentes de la organización. Estas normas tienen que ser fijadas en todo el colectivo y desde atender el teléfono hasta tratar con los consumidores, deben ser implementadas con los límites concretos de cada uno de los departamentos. COMUNICACIÓN DE LAS NORMAS Debe facilitársele a la gente a que se informe. Nosotros sabemos lo que queremos y es fácil que esa suposición nos haga dar por hecho que los demás saben tanto como nosotros. Debemos asegurarnos que las normas sean entendidas por todos y cada uno de los implicados en su realización. Al contratar a un nuevo colaborador tenemos que tener especial cuidado en definir perfectamente las normas en que está apoyada la organización. Desde el comienzo la

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tiene que entender que se trata de una organización que aplica normas elevadas de actuación y lo que se espera de cada uno de sus componentes. El nuevo colaborador tiene que tener "por escrito" desde el primer día cuales son las normas generales y las que le involucran directamente. Estas normas son las que permitirán evaluar a la persona, de modo que siempre que se revise su actuación, será revisada en base a las normas establecidas para su cargo. Esta es la forma en que el empleado sabrá cual es el criterio que se sigue y con el cual se juzga su trabajo. ESTIMULACIÓN EN EL LOGRO DE LAS NORMAS Lograr que la gente alcance la excelencia no es fácil, ellos actualmente ejecutan una labor rutinaria y un trabajo mediocre. No existe tensión y por lo tanto no existe esfuerzo. Las normas exigen que se duplique el esfuerzo, se triplique la producción y se eleve la calidad. El personal reacciona en contra de estos planteamientos y se perturba el trabajo "en equipo" que es tradicional y que dio "buen" resultado durante mucho tiempo. Eso es totalmente normal, es parte del proceso y si las normas que usted implante son elevadas pero realistas, póngase en marcha y será cuestión de tiempo, paciencia y trabajo el lograr que las mismas sean llevadas adelante. Se debe tener en cuenta: •

Cuando se expliquen cuáles son las normas, infórmeles también de cuáles son las recompensas otorgadas a los que las cumplen.

•

Elogiar a la gente frente a sus compañeros de tarea, cuando alcancen las normas.

•

Comprobar que cuentan con la información necesaria para alcanzar las normas.

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•

Recordar a las personas cual es el aporte que realiza el departamento y la organización.

•

Promover las realizaciones de su personal en presencia de otras personas de la organización, utilice los anuncios de personal, memos, etc.

•

Reconocer las dificultades en el esfuerzo de alcanzar las normas.

•

Mostrarse paciente con las quejas que emitirán hasta que se acostumbren al nuevo sistema de trabajo.

•

Explicar al personal que los ascensos son gracias al rendimiento y buen hacer, no a las recomendaciones o recursos políticos.

•

No renunciar al esfuerzo del personal. El tipo de cambio que usted propone es profundo y requiere tiempo.

¿CÓMO DAR EJEMPLO? Todos necesitamos el ejemplo como energía para poder llevar adelante nuestras propias metas. Casi todo lo que un jefe hace encierra un ejemplo para sus subalternos. Cómo se viste, como habla, como come, si fuma, si bebe, si es puntual en sus citas, etc., todo es el reflejo de los que ellos quisieran ser y es bueno de vez en cuando hacer un autoanálisis sobre nosotros mismos y comprobar si realmente estamos actuando como los demás esperan. NORMAS INCONSECUENTES No existe mayor desánimo que cuando un departamento está cumpliendo a cabalidad las normas de excelencia y otro departamento echa a perder prácticamente todo lo que pasa por él. Ante esta situación, algunas sugerencias: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 142

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•

Alentar al personal a mantener abierta la comunicación con los miembros del resto de los departamentos, por muy incompetentes que estos sean. No permita la actitud "nosotros-‐ellos".

•

Recordar constantemente a su personal los beneficios que obtendrán gracias a la satisfacción de las normas elevadas, al margen de lo que otros estén haciendo.

•

Explicar que cambiar a la gente lleva su tiempo -‐ Se supone que se están tomando medidas para solucionar el problema.

•

Incitar a los trabajadores a ser modelo de los "otros".

•

Reunirse con el responsables del otro departamento y trate de resolver el problema.

RECONOCIMIENTO DE LOS LOGROS DEL GRUPO El reconocimiento del grupo es importante porque refuerza el trabajo en equipo. Un grupo formado solo por "estrellas" no funciona bien. Tenemos que sacrificar algunas veces nuestras propias necesidades para satisfacer las del grupo al que pertenecemos y eso nos hace sentir bien e integrados.

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No todos pueden distinguirse individualmente como triunfadores. Pero todos pueden distinguirse contribuyendo a un equipo ganador y participando en él. RECONOCIMIENTO COMO INDIVIDUO Nos sentimos muy integrados en el grupo y queremos que todos participen del éxito logrado. Pero no existe ninguna duda que el individuo por sí mismo necesita ser reconocido y eso colma sus necesidades psicológicas y satisface su necesidad de destacarse y ser alguien importante. FORMA DE RECONOCER A LA GENTE Existen infinidad de forma de reconocer a la gente, la forma que sea elegida por nosotros debe ser un mensaje que sobrepase el contenido del reconocimiento y se extienda a todos los involucrados. Cuando exista la necesidad de reconocer a una persona, es necesario plantearse estas preguntas y actuar en base a las propias respuestas: 1.-‐ ¿La forma de reconocimiento es adecuada con respecto a lo realizado? 2.-‐ ¿El reconocimiento supone sincero aprecio? 3.-‐ ¿El reconocimiento se refiere cabalmente a la realización de la persona? 4.-‐ ¿Refuerza el sentimiento de autoestima de la persona? 5.-‐ ¿Como será recibido este reconocimiento por el resto de los compañeros de la persona en cuestión? 6.-‐ ¿Es equiparable al reconocimiento que ofreció a otros en realizaciones similares? PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 144

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Algunas formas de reconocimiento: •

Elogio:

La utilización del elogio debe ser cuidadosamente preparada. Asegúrese que sus palabras reflejen adecuadamente sus verdaderos sentimientos acerca de la realidad de la persona indicada. •

Juicio respecto del rendimiento:

Un juicio con criterio acerca del rendimiento es uno de los mejores modos y más importantes de reconocer a una persona. Cuando se reconocer a una persona por su actuación, debe asegurarse de aportar una lista tan completa como sea posible de sus propias realizaciones. Debe ser concreta. Cuando lo lea el interesado tiene que obtener un cuadro suficientemente claro y concreto de sus éxitos. •

Ascensos:

Cuando el reconocimiento es en base a ascensos, debemos estar totalmente seguros que el ascenso está justificado. No ascienda a una persona a un cargo superior por temor a perderla, es contraproducente. El ascenso debe ser siempre el reconocimiento a un trabajo bien hecho y debe estar acompañado de un aumento de sueldo. Tenga cuidado al ascender a una persona, puede ser que "esté perdiendo a un gran empleado y contratando a un mediocre mando intermedio". •

Más autoridad:

Uno de los métodos de reconocer a la gente es ampliar su autoridad cuando el empleado se ha comportado debidamente y utilizó sensatamente la autoridad que se le concedió inicialmente. Cuando amplíe la autoridad de una persona asegúrese que

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está equiparada con la responsabilidad que usted delegó en ella. Nunca acreciente la autoridad solo como medio de reconocer un trabajo eficaz. RECONOCIMIENTO ADAPTADO A LA PERSONA Debe de cuidar que el reconocimiento a una persona no sea visto como un favoritismo. Adapta el reconocimiento a la persona concreta y cuide que el reconocimiento sea equitativo e igualitario. El reconocimiento debe basarse siempre en lo que la persona hizo para merecerlo, más que en lo que uno siente respecto a la persona en cuestión. FORMAS DE DEMOSTRAR CONFIANZA AL GRUPO Y A LA PERSONA Existen infinidad de formas de demostrar confianza en una persona: •

Delegación de tareas importantes:

La magnitud de las tareas encomendadas y la importancia de las mismas son los parámetros que miden el grado de confianza que tenemos en esa persona. Es necesario demostrar confianza, dándole la ejecución de tareas cada vez más difíciles. Le ayudará a crecer a esa persona y ese crecimiento es mejor en un ambiente de mutua confianza. •

Delegación de autoridad:

A medida que delega tareas de mayor importancia y envergadura, se debe de ir delegando autoridad a la persona indicada y esa delegación es otra muestra de confianza. Conceda autoridad a una persona, recuérdele que está confiándole el bienestar de la organización.

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•

Conceder libertad a la gente:

No existe otro método mejor de demostrar que la confianza no es "integral" como le hizo saber en un principio. Asignar tareas, definir normas a seguir, solicitar informes periódicos y dejar a la persona trabajar y desarrollarse. •

Otorgar el beneficio de la duda:

Otorgar el beneficio de la duda, no juzgar y acusar a alguien sin haber tenido la oportunidad de profundizar en el tema y de haber escuchado todos los argumentos. •

Permitir el contacto directo con directivos superiores a usted:

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Es importante para el personal tener la libertad de llegar a cualquier nivel de mandos de la organización. NOEMI ALVAREZ VALLINA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 148

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FUNCIONES DE LA EVALUCACIÓN EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con

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determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones. Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: è La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones. è La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden, 1989). ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

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Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia. EVALUACIÓN/PROMOCIÓN La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 151

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precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la persona. TIPOS DE EVALUACIÓN Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Según su finalidad y función a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua. b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

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Según su extensión a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 153

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Según los agentes evaluadores a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. •

Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

•

Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

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•

Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 155

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pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro. Según el momento de aplicación a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos. Según el criterio de comparación Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

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a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo

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de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación. NOEMI ALVAREZ VALLINA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 158

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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina El término Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión. "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y

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ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados."

La gran mayoría de los autores agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya enumeramos en tres grandes categorías:

Ä La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuáles son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

Ä La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más

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exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

Ä La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. La Evaluación Continua Este concepto surge de la consideración de la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didácticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.

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"La evaluación continua ofrece al profesor, con un concepto dinámico de la perfección, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiará a los demás alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final" La evaluación continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificación) y por las consecuencias que genera (individualización y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didáctico, mejorando así el sistema educativo. Considerada la evaluación como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza, entonces, fines y objetivos, la selección de los medios y métodos, su organización y los mismos procedimientos de evaluación, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones. Así, debe considerarse a la evaluación como "un proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del proceso educativo (curriculum)." La Evaluación pedagógica presenta los siguientes objetivos:  Controlar el cumplimento de las normas, o sea hacer un balance de los objetivos terminales.  Clasificar dentro de los grupos.  Hacer un balance de los objetivos intermedios.  Hacer un diagnóstico, para permitir tomar decisiones de ajuste de los programas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 162

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 Elaborar subgrupos.  Seleccionar.  Predecir un resultado. Así concebida la evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos, apreciar el rendimiento de los alumnos, convalidar una estrategia pedagógica, un método o un material. Esto significa que la evaluación no solo es un balance, sino un sistema de regulación del acto pedagógico. La evaluación nos debe permitir:

Ä Conocer el rendimiento del o los alumnos. Esta parece ser la finalidad tradicional de la evaluación, calificar y establecer si el nivel alcanzado permite acceder al siguiente nivel.

Ä Diagnosticar. Entendiendo esto como la determinación del nivel de una situación o de un individuo con relación a determinados parámetros. El diagnóstico debe manejar 3 niveles, uno general o de inicio que permite conocer las características de la población, uno específico, construido para la recolección de información previa a la realización de determinado ciclo del proceso educativo o unidad didáctica y un diagnóstico de los puntos débiles, que permite corregir las deficiencias del proceso de aprendizaje.

Ä Valorar la eficacia del sistema de enseñanza. La evaluación permite al docente establecer si los objetivos han sido adecuados, si los métodos son los más convenientes y si las condiciones han sido las adecuadas. Recordemos que las deficiencias no son siempre del alumno; que también pueden ser consecuencia de la situación educativa.

Ä Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. Orientación del alumno, tomando como referencia datos objetivos, conociendo rendimientos, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 163

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capacidades, intereses, dificultades y la incidencia de factores personales, familiares y ambientales.

Ä Motivar e incentivar al alumno. Para el alumno saber de sus logros, conocer sus fallas y sus éxitos constituye un importante estímulo, mostrando al decente atento a sus resultados. El planteo de objetivos realizables y su verificación representa una importante retroalimentación del proceso educativo.

Ä Agrupar o clasificar. La formación de grupos homogéneos, es uno de los objetivos que el docente se plantea para el logro de una tarea que respete el principio de individualización. Los criterios de agrupación son flexibles ya que la homogeneidad constante no existe. Por lo cual la reagrupación es un proceso constante. La evaluación nos aporta los datos sobre los cuales se han de basar las agrupaciones y la organización de los grupos.

Ä Calificar. Dar a todos los niveles información objetiva sobre el proceso de formación (alumno, padres, etc.)

Ä Obtener datos para la investigación. El conocimiento y estandarización de normas facilita la tarea docente, por lo cual la recolección de datos y posterior procesamiento estadístico aporta información que nos permite mejorar la enseñanza, haciéndola más científica y eficiente.

Ä Detección, orientación y selección de talentos. Ä Control e individualización. Para el logro fiel del principio de individualización es necesario conocer su grado de evolución y adaptación a las cargas, con lo cual fortalecemos el proceso de planificación. Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 164

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En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la información. Existen 4 momentos en lo referente a la acción coherente entre la recolección de información y los criterios. 

Establecer claramente el objetivo de la evaluación.



Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.



Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluación. Formular conclusiones para la toma de decisiones.



Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que información (índices) hay que observar, extraer o recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje. Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos.

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Evaluación Normativa Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificación. En este ámbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es más o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. Por esta razón este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y predecir futuros resultados. Evaluación Criterial Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz de ... ), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

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"El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos ... y la evaluación de los resultados; con relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la participación de el o los alumnos." Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa. "Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una escala". Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo. NOEMI ALVAREZ VALLINA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 167

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL LOE Por Noemí Álvarez Vallina La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. La formación profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.

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La formación profesional en el sistema educativo comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos teórico-‐prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirán, respectivamente, la formación profesional de grado medio y la formación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. OBJETIVOS La formación profesional en el sistema educativo contribuirá a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan: a)

Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o cualificaciones objeto de los estudios realizados.

Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional; conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.

Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.

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Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.

Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.

Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.

CONDICIONES DE ACCESO Podrán cursar la formación profesional de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Podrán cursarla formación profesional de grado superior quienes se hallen en posesión del título de Bachiller.

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También podrán acceder a la formación profesional aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener diecisiete años como mínimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.

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Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar, para la formación profesional de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para la formación profesional de grado superior, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate. Corresponde a las Administraciones educativas regular la exención de la parte de las pruebas que proceda, para quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial, un ciclo formativo de grado medio, estén en posesión de un certificado de profesionalidad relacionado con el ciclo formativo que se pretende cursar o acrediten una determinada cualificación o experiencia laboral. Las Administraciones educativas podrán programar y ofertar cursos destinados a la preparación de las pruebas para el acceso a la formación profesional de grado medio por parte de quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial y para el acceso a la formación profesional de grado superior por parte de quienes estén en posesión del título de Técnico. PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 172

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El objetivo de los programas de cualificación profesional inicial es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, así como que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos: a)

Módulos específicos referidos a las unidades de competencia

correspondientes a cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado. b)

Módulos formativos de carácter general, que amplíen

competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. c)

Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan

a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los alumnos que superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica expedida por las Administraciones educativas. Esta certificación tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 173

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La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar modalidades diferentes. Podrán participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas. Corresponde a las Administraciones educativas regular los programas de cualificación profesional inicial, que serán ofrecidos, en todo caso, en centros públicos y privados concertados a fin de posibilitar al alumnado el acceso a dichos programas.

PROFESORADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

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Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de titulación y formación establecidos en el artículo anterior para la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las Comunidades Autónomas. Excepcionalmente, para determinados módulos se podrá incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. NOEMI ALVAREZ VALLINA

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LA TUTORÍA, EL TUTOR Y EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Por Noemí Álvarez Vallina INTRODUCCIÓN La Tutoría es una labor de acompañamiento permanente y orientación al alumno durante el aprendizaje. La tutoría es una parte fundamental de la formación educativa, que permite el establecimiento de una relación individual con el alumno por lo tanto implica un proceso individualizado de educación. La tutoría crea una espacio entre el docente y el alumno a fin de que éste último sea atendido escuchado y orientado en relación a diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención a sus necesidades afectivas. Es un servicio que complementa la acción educativa; apoyando las acciones realizadas por las diferentes áreas curriculares y asignaturas en su tarea de promover el logro y desarrollo de las competencias básicas en los alumnos. La finalidad de esta labor es la de promover, favorecer y reforzar el desarrollo integral del alumno como persona, orientándolo a utilizar sus potencialidades y habilidades en pro de la construcción de un proyecto de vida.¡ Características principales

Ä Tiene un carácter dinámico. Dado que el alumno se encuentra en constante atención permanente a los propios cambios del alumno y al diseño de acciones orientadas a desarrollar capacidades, habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonomía.

Ä Tiene un carácter preventivo:

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§

Orienta sus acciones a trabajar temas que lleven al joven a desarrollar factores de protección y competencias adecuadas para actuar saludablemente frente a situaciones problemáticas o de riesgo.

§

La prevención es el enfoque principal de la tutoría, sin embargo, no deja de lado la necesidad de tener una intervención frente a problemáticas ya dadas.

Ä Tiene

que formar parte de manera explícita del PEI y establecer las

competencias propias de su acción.

Ä Su evaluación es continua: A través de la observación de las manifestaciones y cambios positivos que vaya evidenciando el alumno OBJETIVOS DE ACCIÓN DE LA TUTORÍA La tutoría busca que el alumno:

Ä Aprenda a conocerse así mismo Es necesario que el alumno se detenga, piense y reflexione acerca de cómo actúa, siente y reacciona al relacionarse con los demás y el mundo, explicar por qué esto es así, y tratar de aceptarse así mismo. Sólo el reconocimiento y aceptación de o que él es, le permitirá implementar los cambios necesarios en su vida personal, familiar, escolar y social y continuar así la construcción positiva de su persona.

Ä Valore sus cualidades Es decir, que el alumno logre valorar juntamente con sus cualidades sus esfuerzos que realiza por cambiar o modificar aquello que no le satisface. Para ello, el alumno debe tener un sentimiento de adaptación y de bienestar basado en la confianza y la seguridad en sí mismos a partir de la cual construya y su identidad y autonomía.

Ä Adquiera una visión global y de su entorno

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Esto le permite asumir su realidad y actúa en función a ella. Por lo tanto tiene que tomar conciencia que le corresponde asumir un rol activo en la conducción de su vida, es decir, ser consciente de la necesidad de establecer metas personales para la construcción de su proyecto de vida.

Ä Aprenda a vivir en sociedad El alumno debe adecuarse y adaptarse a las normas y reglas de convivencia es decir debe respetar las normas de convivencia democrática. Logre un adecuado manejo de sus emociones y reacciones. Logre aceptar y respetar a las personas en sus diferencias e individualidades.

Ä Desarrolle la capacidad de diálogo. Expresar lo que piensa y siente, y escuchar también lo que piensa y siente el otro, desarrollando así su capacidad empática.

Ä Aprenda a tolerar la frustración. Logre enfrentar las dificultades. Aprenda a encontrar las alternativas de solución a sus problemas. Logre enfrentar situaciones de riesgos y presión. CUALIDADES DEL PROFESOR-‐TUTOR El rol del tutor puede aprenderse, aunque supone predisposiciones personales. Estas son: è Interesarse por los seres humanos y atender su problemática. è Reconocer y respetar a cada ser humano como único y distintivo. è Recibir y comprender empáticamente las problemáticas individuales, grupales o institucionales. è Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspecto integrantes del aprendizaje. è Conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difíciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional. è Proseguir en forma continua la propia formación profesional. è Capacidad de diálogo y relaciones humanas. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 178

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è Ascendencia en el grupo. è Espíritu crítico objetivo y reflexivo. è Equilibrio emocional. è Coherencia entre actitudes y principios è Espíritu democrático que promueva valores de solidaridad. è Cooperación y participación. è Sensibilidad social. CAPACIDADES REQUERIDAS POR EL PROFESOR-‐TUTOR 1. ASERTIVIDAD Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que nos escuchan. Un tutor asertivo es una persona que: ü Sabe expresar su oposición sin agredir cuando sus convicciones están en juego. ü Se atreve a decir no, no se queda callado por miedo a "quedar mal". ü Expresa desacuerdos y críticas claramente, pero también las recibe sin enojarse. ü Expresa indignación y enojo cuando está en juego la defensa de los derechos. ü Sabe expresar su aceptación y agrado de manera muy oportuna. ü Elogia y comunica espontáneamente sentimientos positivos que otros le suscitan. ü Demuestra con gestos sus sentimientos de amistad y afecto. ü Sabe plantear demandas y expresar necesidades sin presionar ni conceder. ü Sostiene sus puntos de vista y expresa sus intereses ü Pide ayuda si la necesita. 2. AUTOCONOCIMIENTO

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Ser capaz de conocimiento y reflexión personal sobre sí mismos, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones. Conocerse a sí mismo implica, pues, desarrollar una conciencia autoreflexiva, conectada permanentemente con nuestras experiencias y emociones. Las personas que logran una mayor aproximación a sí mismas tendrán capacidad para automotivarse y ser más autónomas. Un tutor que tiene autoconocimiento es una persona que: ü Reconoce sus cualidades, habilidades, emociones, logros y méritos, desarrollando a partir de allí una autoestima saludable y una imagen honesta y precisa de sí mismo. ü Identifica sus limitaciones así como los riesgos de ciertas maneras de actuar, evitando encasillarse en estereotipos. ü Sabe discernir qué cualidades o capacidades pueden serle más útiles en determinadas circunstancias. 3. CONSENSUALIDAD Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los desacuerdos antes de tomar cualquier decisión. Un tutor consensual es una persona que: ü Se interesa y logra involucrar a todos los interesados en el proceso de generación de consensos. ü Propicia la negociación de intereses, persuade y convence articulado los distintos puntos de vista. ü Acoge todas las ideas, aún cuando sean contrarias a su propio punto de vista. ü Facilita con efectividad el debate PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 180

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4. LIDERAZGO Ser capaz de impactar, convencer y despertar en los alumnos el espíritu de trabajo en equipo, el compromiso y empeño en sacar adelante una innovadora y significativa labor que se identifique plenamente con el porqué de ese trabajo. Ser líder implica carisma, responsabilidad, fuerza de acción, capacidad para estimular, poder de convicción, disposición activa para transformar situaciones y energía para trascender. El líder es una persona que: ü Formula propuestas que incorporan los intereses y necesidades de los demás. ü Reconoce las capacidades y méritos de los otros, estimulándolos ü Persuade, no informe. ü Delega autoridad entre los miembros individuales de un equipo. 5. EMPATÍA Ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. La empatía es la capacidad de comprender a los demás: qué los motiva, de qué modo operan habitualmente, cómo reaccionan a diversas situaciones. Supone registrar sentimientos e intereses y sintonizar con ellos. Un tutor empático es una persona que: ü Registra y comprende las emociones de los demás. ü Interpreta la perspectiva y los intereses que motivan el comportamiento de los demás. ü Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los demás, sabiendo diferenciar sus propias emociones y puntos de vista. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 181

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6. PROACTIVIDAD Ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso, asumiendo el impacto que ello puede generar, pero, al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos. La proactividad significa hacernos responsables de nuestras decisiones, sentimientos, acciones y resultados, e incluso el impacto que nuestra acción genera en los otros; así como del resultado global que compromete nuestras acciones en coordinación con las de otros. Un tutor proactivo es una persona que: ü Prevé y se anticipa a los hechos, demostrando iniciativa. ü Toma decisiones rápidas y oportunas, demostrando seguridad. ü Se compromete con el cambio, demostrando audacia y optimismo. FUNCIONES DEL TUTOR Las labores del tutor están básicamente orientados a los alumnos, también se deben considerar las acciones a realizar con los profesores y los padres de familia. En relación con esto podemos señalar algunas de las funciones principales. RESPECTO A LOS ALUMNOS o Realizar el seguimiento del desempeño y evolución personal y académica, tanto del grupo de alumnos como de cada uno de ellos de manera individual. o Registrar en hojas o fichas especialmente diseñadas para ello el seguimiento de los alumnos. Es importante cuidar la confidencialidad de esta información.

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o Estar alerta para detectar e intervenir frente a problemáticas grupales o individuales que pudieron surgir. o Establecer la comunicación y acciones necesarias con las personas que deben intervenir respecto a un alumno determinado. o Realizar las actividades de tutoría grupal. RESPECTO A LOS PROFESORES o Mantener contacto y comunicación constante con todos los profesores que trabajen con sus alumnos a fin de estar informado acerca del desarrollo de los mismos y poder así coordinar las acciones necesarias. o Desarrollar líneas compartidas de acción con el equipo de tutores. o Apoyar y orientar a los maestros en el trabajo directo con los alumnos. o Propiciar mejores relaciones entre maestros y alumnos. RESPECTO A LOS PADRES DE FAMILIA Establecer la comunicación con la familia de sus alumnos con el fin de mantener mutuamente informados acerca de la situación del alumno, y asumir la responsabilidad y compromiso que le corresponde a cada uno del proceso educativo del mismo. El PAT (Plan de Acción Tutorial) es el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se incluyen los objetivos y líneas de actuación que a lo largo del curso los tutores irán desarrollando con los alumnos de ese centro

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PROCEDIMIENTO DE ELABORACIÓN El Departamento de Orientación, siguiendo las directrices generales de la Comisión de Coordinación Pedagógica, elaborará propuestas de Plan de Acción Tutorial, incorporando las aportaciones del equipo de tutores. Se presentará y debatirá en la Comisión de Coordinación Pedagógica y se incorporará a la propuesta de Proyecto Curricular para su aprobación en el Claustro de profesores. El Departamento de Orientación colaborará con el Jefe de Estudios, coordinador del PAT. LÍNEAS DE ACTUACIÓN Según las Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica (D.G.R.P.) sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación de los I.E.S (BOMEC 13/5/96); y de acuerdo con lo establecido en el art. 42 del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria las líneas de actuación del PAT deben ser: a) Actuaciones que aseguren la coherencia educativa entre las programaciones didácticas y la práctica docente de los distintos profesores del grupo. b) Actuaciones que, de acuerdo con la planificación realizada, guiarán el programa de actividades que se desarrollará en la hora semanal de tutoría. c) Actuaciones para atender individualmente a los alumnos. d) Actuaciones que permiten mantener una comunicación fluida con las familias. ACTUACIONES Las tutorías se organizan por etapas, ciclos y fundamentalmente por niveles educativos. Cada nivel educativo, y de acuerdo con las particularidades de los alumnos, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 184

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desarrollará actividades educativas diferentes aunque los ejes de intervención sean comunes a todo el centro. Siguiendo las directrices de "Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria" (MEC, Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria. Materiales para la Reforma, Madrid, 1992) los ejes de intervención serán: è

"Enseñar a pensar". Las actividades que se desarrollen deben responder a la pregunta: ¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar en los alumnos? Es decir: técnicas de trabajo intelectual, organización de tiempos y horarios, autoevaluación…

è

"Enseñar a ser persona". ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal? Autoestima, adquisición de valores…

è

"Enseñar a convivir". ¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales básicas para una buena convivencia? Técnicas dinámica de grupo, habilidades sociales…

è

"Enseñar a comportarse". ¿Cómo contribuir a que los alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social? Respeto a las normas de convivencia, desarrollo del espíritu de solidaridad y cooperación…

è

"Enseñar a decidirse". ¿Cómo enseñar y aprender a tomar decisiones profesionales? Orientación académica y profesional propiamente dicha.

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS TUTORIAS Los alumnos en su hora de tutoría valorarán la adecuación de las actividades en función de los objetivos propuestos. Los tutores en las sesiones de coordinación por niveles junto al orientador y el Jefe de Estudios realizarán una evaluación semanal. El Jefe de Estudios emitirá un informe trimestral sobre el desarrollo del PAT en el centro. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 185

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Para asegurar la coordinación y la coherencia dentro del PAT se establecen reuniones semanales por niveles educativos. En ellas además de los tutores de nivel, asisten profesores de apoyo (cuando intervienen en dicho nivel), orientador y Jefe de Estudios. La dinámica de estas reuniones responde a la siguiente estructura: è Análisis de la dinámica de los diferentes grupos/clase. è Análisis, valoración y toma de decisiones -‐cuando corresponda-‐ sobre casos concretos de algunos alumnos. è Valoración de las actividades desarrolladas en la anterior sesión de tutoría con alumnos. Revisión de las actividades programadas para la siguiente sesión de tutoría. El Departamento de Orientación confeccionará unos breves cuestionarios para obtener información de los alumnos y de los tutores. Con esta información elaborará una memoria final de curso donde se evaluará la efectividad del PAT y se decidirán las posibles modificaciones. NOEMI ALVAREZ VALLINA PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 186

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ACTIVIDAD DEL PENSAMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN DE UNA LENGUA

Por Eduardo Crespillo Álvarez

En el desarrollo de la historia lingüística hay un enfoque de gran utilidad para

tratar de comprender el papel del pensamiento en la organización de una lengua. Este enfoque es el conocido como mentalismo lingüístico. Si pudiéramos trazar una línea que fuera desde las gramáticas analíticas (lingüística cartesiana del siglo XVII) hasta la gramática generativa del siglo XX podríamos fijarnos en dos puntos intermedios: uno se origina con el nacimiento de la filología en Europa entre la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX; el otro, tuvo lugar en América a mediados del siglo XX en torno a la figuras de Sapir y Whorf y originó lo que se denomina el mentalismo lingüístico.

El principio que gobierna el mentalismo se conoce desde hace doscientos años y

lo estableció Herder en los albores del romanticismo. Es un principio muy complejo, pero en realidad muy simple: pensar y hablar son actividades inseparables porque no es posible realizar un acto de lenguaje sin que éste sea consecuencia de un acto de pensamiento. Este principio supone que las lenguas son la manifestación del espíritu del hombre, que el lenguaje muestra en términos generales la capacidad analítica del

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pensamiento y que es para el hombre como una especie de órgano que permite organizar el mundo formando conceptos. Entendemos el universo pensando y hablando una lengua determinada. Y ese universo se complementa y enriquece conforme se habla una segunda lengua.

Este proceso lo asumimos de modo inconsciente, sin apenas darnos cuenta,

mientras adquirimos nuestra lengua materna. Pero en realidad no somos conscientes de ello hasta que no logramos aprender una segunda lengua. De ahí la experiencia vivida por toda persona bilingüe: cuando pensamos en una segunda lengua, ya somos capaces de hablarla fluidamente. Pero con mayor plenitud aún observamos que todo ello es posible cuando nos percatamos de que actúa sobre todo hablante una inconsciente y creativa fuerza poética y que determinados sentimientos interiores complejos determinan la posibilidad de ser expresados en una segunda lengua que no es precisamente nuestra lengua nativa. La experiencia vivida en la adquisición del inglés como segunda lengua demuestra un principio que es fundamental: es completamente imposible organizar lingüísticamente un mundo si previamente no somos capaces de sentirlo y de reflexionar en torno a éste.

Este proceso no sólo incluye a las personas como entes individuales sino que

también conforma la mentalidad colectiva de las sociedades bilingües. De ahí la importancia excepcional de entender bien el proceso, porque algunos lingüistas creen que en general el lenguaje asume esencialmente toda la experiencia y la sabiduría de las generaciones que nos han precedido, de modo que si se establece el principio general de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 188

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que el lenguaje es el tesoro y la forma del pensamiento es sencillamente porque el hombre es capaz de pensar a través de una lengua determinada. Por eso Humboldt destacó la influencia que las lenguas ejercen sobre el espíritu mediante una estructura gramatical rica, pues ésta ofrece al espíritu la manera de enlazar las palabras y concebir las ideas, ya que en una lengua "las mismas leyes gramaticales ocupan al que habla y al que escucha". Sin lengua no hay pensamiento. Y esto significa que si aprendemos las ideas mediante las palabras y que si somos capaces de pensar en nuestra propia lengua sólo es debido al principio fundamental que está en el origen de este artículo: pensar no es más que hablar. Si extendemos este principio al proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua y lo confrontamos con la fluidez de nuestra lengua materna podemos llegar fácilmente a la conclusión de que somos capaces de aprender ideas mediante palabras, que podemos pensar en esa lengua y que en cuanto pensamos ya inmediatamente hablamos. Esto confirmaría el principio de Herder que utilicé como punto de partida en el inicio de este artículo: cada pueblo habla de acuerdo con sus ideas y piensa de acuerdo con su lengua; en el lenguaje de un pueblo se conservan sus experiencias y, con ellas, las verdades y errores que el lenguaje traspasa a las generaciones posteriores cuando configura su visión del mundo, de modo que el sistema lingüístico que constituye el patrimonio de un pueblo forma la concepción del mundo de sus miembros. El mentalismo lingüístico , desde Herder y Humboldt, pero sobre todo con Sapir y Whorf, estableció que el mundo se organiza en la mente mediante sistemas lingüísticos de acuerdo con el principio de la relatividad: todos los hablantes no poseen la misma imagen del mundo, salvo que sus campos de experiencia lingüísticos sean semejantes. Este principio es perfectamente trasladable al aprendizaje de una lengua extranjera. Además, según este principio, las lenguas fragmentan el mundo de formas muy diferentes: el inglés y las lenguas románicas ofrecen una dirección bipolar de la

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naturaleza mediante las categorías nombre y verbo, mientras que hay otras lenguas que clasifican los acontecimientos según su tipo de duración, pudiendo incluso ser atemporales. De ahí la importancia de la multiculturalidad. Cuando Piaget estudió las operaciones intelectuales y sus manifestaciones lingüísticas, estudió lo que él mismo denominó “el pensamiento verbal”, concepto que mantenía una creencia absoluta en las íntimas relaciones existentes entre lenguaje y pensamiento. Estas relaciones íntimas también aparecen en Vigotsky. Y en el mentalismo se defiende un proceso parecido. Los libros de Sapir y Whorf, de los que doy su referencia en la biliografía final, como representantes del mentalismo creen que las gramáticas son órganos de expresión lingüísticas que reproducen el pensamiento. Sapir es quien propone que la palabra sea símbolo de una estructura de pensamiento. Lleva a cabo estudios de etnolingüística en los que analiza lenguas malayopolinesias y concluye que el lenguaje está tan ligado al pensamiento que es imposible no ver entre ambos términos una identidad, y llega incluso a definir una lengua como “el molde del pensamiento”. La lengua es inherente, innata a la estructura mental, pero no a la cultura. Distingue entonces entre pensamiento y cultura. La cultura es un conglomerado artificial, una práctica o un pensamiento social que se refleja en el vocabulario. Con la cultura la lengua mantiene una relación especular pero con el pensamiento la relación es natural. Whorf llega todavía más lejos. Whorf es el creador primigenio de la teoría de la relatividad lingüística según la cual la esencia del pensamiento es la capacidad de relacionar y en virtud de esta capacidad el significado se convierte en el fundamento de las lenguas. El sistema lingüístico no sólo reproduce el pensamiento sino que lo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 190

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conforma, pues los hablantes se ven obligados a utilizar las lenguas como síntesis de todas las impresiones, intuiciones y deducciones que se originan en sus mentes. El pensamiento es sólo relación. Toda la concepción del mundo de una comunidad hablante está organizada en la mente de cada uno de sus miembros de acuerdo con el principio de la relatividad: el universo se conforma mediante sistemas lingüísticos y por eso los hablantes organizan la naturaleza estableciendo los conceptos y adscribiendo los significados a través de una especie de imposición heredada. Esta imposición es la que obliga a los miembros de una comunidad hablante a utilizar esquemas fijos de interpretación y la que impide que los individuos puedan describir el mundo con absoluta imparcialidad de manera que incluso la libertad de pensamiento les viene impuesta. Whorf defiende el principio de la relatividad cuando estudia la consideración lingüística del pensamiento en las comunidades primitivas y establece un principio my moderno que lo vemos gobernar hoy en la multiculturalidad: todos los hablantes no poseen la misma imagen del mundo, salvo que sus campos de experiencia lingüística sean semejantes. Si chinos, rusos, europeos o estadounidenses describen el mundo en términos similares es porque han elegido el sistema de racionalización occidental, pero esto no significa que hayan corroborado tal sistema desde sus puestos de observadores nativos. El sistema global de nuestro tiempo estaría inmerso en el principio de la relatividad. La cercanía de Whorf con Sapir hace que se conozca el principio de la relatividad como hipótesis Sapir-‐Whorf y con ella quedó fijado el principio de que el lenguaje proporcionaba la imagen de la realidad y se convertía en un factor creativo PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 191

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que modificaba la visión del mundo. El lenguaje, como índice externo del espíritu de los pueblos y espejo de una comunidad, se convertía en un verdadero espíritu, y el espíritu, correlativamente, se transformaba en un verdadero lenguaje. En cierto modo, la relatividad era una repetición de la influencia del genio nacional en las lenguas que Humboldt había descrito a propósito de la lengua china. La teoría de la relatividad también explica que las lenguas fragmenten la naturaleza de forma muy diferente. Whorf insiste en la relatividad de todos los sistemas conceptuales, incluido el occidental, y la dependencia que adquieren del lenguaje. El inglés y las lenguas románicas, por ejemplo, ofrecen una dirección bipolar de la naturaleza mediante las categorías nombre y verbo, mientras que existen lenguas que clasifican los acontecimientos según su tipo de duración. Whorf pone el ejemplo de la lengua hopi. El hablante hopi no tiene una intuición general del tiempo como un continuun del pasado hacia el futuro, ya que su lengua es atemporal, y, sin embargo, se puede describir todo fenómeno observable en el universo porque contiene una distinta visión del mundo. La única manera de explicar estas diferencias es a través de sus gramáticas. Las gramáticas se constituyen en el soporte básico del pensamiento y del modo de hablar. Gramática, pensamiento y lenguaje formarán partes integrantes de la misma unidad orgánica para el mentalismo lingüístico. BIBLIOGRAFÍA

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Herder J.G., Philosophy of language, in Philosophical Writings, Cambridge University Press, 2002, pp. 77-‐208. Humboldt W. von, Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano, Anthropos, Barcelona, 1990. Piaget J., Introducción a la psicolingüística, Buenos Aires, Paidos, 1989 Sapir E., Selected writings of Edward Sapir in language, culture and personality, University of California Press Whorf B. L., Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona, Barral, 1971. EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

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