Pedagogía Magna número 9

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 9 1 ENERO 2011

NÚMERO 9

1 ENERO 2011

ISSN 2171-­‐9551 MINISTERIO DE CULTURA

EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-­‐29893526

DEPÓSITO LEGAL MA 2126-­‐2010

Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

ÍNDICE DE CONTENIDOS

EDITORIAL

Por Enrique José Medina García

LA FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Por Ana María Valenzuela Rojano

LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA Por Cristina Cantero Sánchez

BULLYNG O ACOSO ESCOLAR Por Macarena Chamorro Martínez

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COEDUCACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Por Macarena Chamorro Martínez

COMPETENCIA SOCIO-­‐CÍVICA DESDE LAS DISTINTAS MATERIAS Por Macarena Chamorro Martínez

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 2

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

GUÍA DE RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Por Macarena Chamorro Martínez

EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Por Macarena Chamorro Martínez

ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González

LA ESCUELA INFANTIL: UN ESCENARIO SORPRENDENTE Por María Cristina Pérez González

¿CÓMO MOTIVAR AL NIÑO DE EDUCACIÓN INFANTIL A LA LECTURA? Por María Cristina Pérez González

LOS PRIMEROS DÍAS DE CLASE EN EDUCACIÓN INFANTIL Por María Cristina Pérez González

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE INFANTIL Por María Cristina Pérez González

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 3

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

SOMOS EDUCADORES, DE CIUDAD ¿NO? PERO ¿SABEMOS QUE TAMBIÉN EXISTE LA ESCUELA RURAL? Por María José Cabello Salguero

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 4

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

EDITORIAL VACACIONES DOCENTES

Por Enrique José Medina García

En primer lugar, permitidme felicitaros el año que hoy comienza. Feliz 2011.

Desde Pedagogía Magna deseamos de todo corazón que se cumplan todos vuestros deseos, vuestros planes y vuestros proyectos.

Hoy todos los maestros y profesores españoles estamos de vacaciones.

Merecidísimas vacaciones. Necesarias vacaciones. Hoy hemos dejado atrás un año de crisis bestial, que tan sólo nos ha traído paro, paro y más paro.

Son tiempos duros. Más que duros, desconocidos. No se conocía una crisis

económica de estas características desde hacía mucho. Todos tenemos familiares y amigos que han perdido su trabajo, y junto a su trabajo también hay muchos que han perdido su casa, su coche… y un larguísimo etcétera.

Por eso, los que estamos de vacaciones, sean del gremio que sean, nos

sentimos un poco culpables al pensar que hay muchos millones de personas que lo están pasando mal, muy mal. Para todos ellos, han sido unas fiestas tristes.

En cambio, los que tuvimos la suerte y la fuerza de estudiar una carrera

universitaria, y de aprobar unas oposiciones docentes, hoy disfrutamos de nuestras vacaciones. Esas vacaciones que todo el mundo se cree que son eternas, que nunca acaban, que en verano duran tres meses…

Craso error. Los funcionarios docentes tenemos un mes de vacaciones: agosto.

Aunque es cierto que el mes de julio la mayoría de los docentes no trabajamos, pero PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 5

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

no estamos de vacaciones, estamos al servicio de la administración educativa. De momento, la administración educativa no nos exige que estemos en nuestros centros durante el mes de julio. Todo se andará.

Pero hoy no es momento de hacer demasiadas críticas (y creedme, queridos

amigos, si algo sé hacer bien, es criticar)… es momento de disfrutar de nuestras vacaciones, encontrarnos con amigos y familiares que no vemos a lo largo del año, de reuniones familiares, de fríos días que se hacen cálidos gracias a la buena compañía.

Es tiempo de buenos deseos, de noches mágicas esperando regalos, de ver a

nuestros hijos con ese brillo en los ojos que sólo puede traer la magia de la Navidad.

Es tiempo de aparcar el estrés, el agobio del trabajo diario, de recargar las pilas

con la energía de nuestra familia.

Es tiempo de empezar el nuevo año con todos los buenos propósitos que

acostumbramos a hacer en estas fechas.

… Y también es tiempo de que se cumplan nuestros deseos. No siempre se

cumplen, claro… pero a veces sí.

Ojalá que en este año que hoy comienza vuestros verdaderos deseos se

cumplan: que los que han elegido la dura profesión de ser Opositor, recuerden este año 2011 como el año en que consiguieron una plaza de Funcionario/a.

No es fácil, lo sé. Pero se puede conseguir. Seguro.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 6

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Os presento el número 9 de Pedagogía Magna. Excelentes artículos que abren el camino de un 2011 que ojalá sea mejor que el recién acabado 2010. Todos nos lo merecemos. Disfrutad de vuestra revista.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 7

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

LA FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Por Ana María Valenzuela Rojano

A lo largo de la historia, sobre todo en los últimos 25 años, se han sucedido importantes cambios en nuestra sociedad, tanto a nivel político, económico, cultural e ideológico. Como es lógico estos cambios han afectado también a la familia y a la escuela, que han sufrido una serie de transformaciones y modificaciones. Los cambios, más destacables que se han producido en la familia son los siguientes: -

La familia se ha nuclearizado y urbanizado.

-

Se han incrementado las familias mono parentales.

-

La incorporación de la mujer al mundo laboral.

-

La familia ha incrementado el número de horas dedicadas al ocio.

-

Los niños y niñas se incorporan antes a la escuela.

Pero debemos plantearnos la siguiente cuestión, ¿qué entendemos por educación?

La educación es un proceso de formación e información que pretende conseguir el desarrollo integral de las personas para poder lograr su inserción en el mundo laboral y su implicación en la vida social.

La primera tarea educativa es socializar, es decir, formar niños y niñas para que vivan en sociedad y estén deseosos de implicarse, asumir compromisos y participar activamente en la dinámica social. Por este motivo no podemos reducir la educación, ni a la escolarización, ni a los conocimientos adquiridos durante las diferentes etapas educativas, sino que hemos de concebirla como la formación de las personas con la mirada puesta en su integración afectiva en la sociedad de la que forman parte, preparando a los niños y niñas para que entiendan el mundo en que viven, no renuncien a transformarlo y asuman como ideal de vida los valores democráticos.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 8

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

La familia es el primer agente socializador, ya que es dentro de la familia donde se adquieren los aprendizajes básicos (normas, valores, motivaciones…). La escuela queda en un segundo plano o lo que es conocido también con el nombre de segunda fase de socialización, donde el niño/a entra en contacto con otras instituciones socializadoras como son los grupos de iguales, medios de comunicación, etc.

Si nos basamos en la teoría del aprendizaje social de Bandura los niños y niñas aprenden por la observación de modelos. Por este motivo, es importante y necesario tener en cuenta que los niños y niñas van a aprender de las personas que tienen en su alrededor, y el primer contacto que tienen es la familia, seguido de la escuela. Por este motivo familia y escuela deben avanzar juntas.

La familia tiene para el niño/a dos grandes funciones: Por un lado, la ayuda para la supervivencia (alimentación, higiene, seguridad, afecto…).

Por otro lado, la educativa y socializadora. Esta función es asistemática, atécnica e inconsciente, aunque en muchos casos se transforma en una actuación cuidadosa y guiada por objetivos claros cuando la familia se hace consciente de su papel. Pero lo más importante es que no se realiza en determinados momentos sino continuamente.

Además la familia no es sólo importante por su acción implícitamente educativa sino también por su capacidad motivadora y potenciadora de todos los aprendizajes que el niño/a haga en cualquier otro contexto y por su capacidad de progresar y desarrollar su competencia educativa. En este sentido el papel de la familia como elemento de profundización y desarrollo de la calidad educativa parece indiscutible, ya que su implicación positiva en la educación genera mayores posibilidades de éxito en los aprendizajes formales, además de unas mejores relaciones con la escuela.

Esta situación nos lleva a plantear la labor educativa como una tarea colectiva, de colaboración, en la que cada sector tiene sus funciones y en la que es preciso que todos los sectores que en ella intervienen trabajen para los mismos objetivos de forma cooperativa, coordinada y constructivista. Esto significa la necesidad del conocimiento PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 9

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

mutuo, de compartir y acordar criterios educativos entre los principales contextos del desarrollo de los niños y niñas.

No podemos olvidarnos de la gran influencia que los padres y madres ejercen sobre las expectativas de sus hijos e hijas, lo que es conocido como efecto Pigmalión.

El efecto Pigmalión es llamado así en honor a Pigmalión. Es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de un grupo respecto a alguien afectan su conducta hasta tal punto que se provoca en el grupo la confirmación de dichas expectativas.

Lo que empieza como una imitación por parte de los hijos e hijas de lo que hacen sus padres y madres se convierte en su propio modo de ser. Esto quiere decir que las personas adquieren un rol a partir de los demás, y acaban creyéndolo propio. Se puede decir entonces que somos los que los demás esperan que seamos.

Este fenómeno se da cuando hay relaciones de dependencia entre las personas: padres/madres e hijos/as, maestros/as y alumnos/as.

El efecto Pigmalión requiere de tres aspectos: -

Creer firmemente en un hecho.

-

Tener la expectativa de que se va a cumplir.

-

Acompañar con mensajes que animen su consecución.

Lo que los padres y las madres esperamos de los niños y niñas tiende a cumplirse. Por tanto, necesitamos tener expectativas constructivistas que les permitan sacar lo más brillante de ellos mismos y desechar las negativas, pues les llevan a la degradación y a la merma personal.

La participación de los padres y madres en la vida escolar tiene una serie de repercusiones, que son las siguientes: -

Mayor autoestima de los niños y niñas.

-

Mejor rendimiento escolar.

-

Mejores relaciones padres-­‐hijos.

-

Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 10

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Una repercusión que hemos mencionado anteriormente es la de una mayor autoestima en los niños y niñas. Pero ¿Por qué es importante la autoestima en los niños y niñas?

La autoestima la podemos definir como el valor que concedemos a la imagen que tenemos de nosotros mismos, en otras palabras, el cariño que nos tenemos por ser como somos. Una persona, en este caso un niño o niña, que se siente sin confianza en sí mismo, sin la sensación de quererse y de ser querido no podrá lograr un nivel de desarrollo adecuado en cualquier faceta de su vida.

Branden (1981) afirma que la autoestima incluye dos aspectos básicos: -

El sentimiento de auto eficacia.

-

El sentimiento de ser valioso

La autoestima es importante en la educación porque es un concepto que la atraviesa horizontalmente, es decir, la autoestima está en la base del rendimiento escolar, de la motivación, del desarrollo de la personalidad, de la dinámica de las relaciones sociales y de la adaptación escolar.

La escuela y la familia siempre deben tener en cuenta una serie de aspectos para evitar una autoestima negativa en sus alumnos/as o hijos/as como son: -

Utilizar un lenguaje no peyorativo.

-

Utilizar un lenguaje preciso.

-

Utilizar un lenguaje específico y no general (decirle por ejemplo: “debes aprender a sumar” y no “eres malo para las matemáticas”).

-

Encontrar en cada alumno/a o hijo e hija las cualidades positivas.

En definitiva la familia y la escuela son los dos contextos más importantes para el desarrollo humano. El potencial e influencia de ambos contextos aumentará si entre ambos sistemas se establecen relaciones fluidas, complementarias, cordiales y constructivistas, que tengan como objeto optimizar el desarrollo infantil.

Esta relación de colaboración es posible si existe: -

Una clara delimitación de los roles y las responsabilidades.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 11

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-

Confianza de los padres y madres en el saber hacer profesional de los maestros/as.

-

Los maestros/as han de reconocer a la familia como primeros educadores.

Es decir, los niños y niñas reciben una formación en la escuela, pero para que esta formación sea efectiva debe existir una comunicación fluida entre los maestros y maestras y la familia. Por este motivo, los maestros/as deben conectar con la familia para planificar juntos las acciones que los padres y madres pueden realizar con sus hijos e hijas en casa.

Debemos llevar a cabo unos compromisos educativos, es decir, unos acuerdos entre la familia y la escuela, en que los docentes tengan presente: -

Que deben aceptar la participación de la familia en la vida del colegio.

-

Informar a las familias de los proyectos educativos que va a llevar a cabo con sus alumnos y alumnas, así como de las dificultades que puedan encontrar en el proceso de aprendizaje.

-

Orientar a los padres y madres y solucionar las dudas que se les presenten.

También es interesante que llevemos a cabo una escuela de familia, ya que vamos a fomentar esta conexión entre la familia y la escuela. En las escuelas de familia, los padres y madres reciben orientación sobre qué actividades son interesantes que realicen sus hijos/as, cómo y cuándo deben realizarlas.

Una de las formas para establecer una relación entre las dos partes implicadas en la educación del alumnado y favorecer una adecuada evolución escolar es la entrevista. A través de la familia los maestros/as y la familia intercambian conocimientos para intentar conocer mejor al alumno/a y su contexto familiar. Estos intercambios nos permiten entender al hijo/a y al alumno/a de forma más integral y en particular en aquellos aspectos que incidan en el proceso de aprendizaje y adaptación socio-­‐ emocional.

Los aspectos que debemos evitar en una entrevista son: -

Las interrupciones porque cortan el desarrollo de la entrevista.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 12

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-

Pedir que hagan algo cuando no disponen de recursos materiales o personales para llevarlo a cabo, o no coincide con sus convicciones personales.

-

Terminar la entrevista sin concretar lo hablado o repasar los compromisos o decisiones tomadas. Esto sirve para dejar claro lo que se espera de los padres y madres y lo que ellos pueden esperar de nosotros.

-

Informar sólo de las cosas negativas.

Veci y Jorganes (1988, p.36), justifica lo importante que es que la familia y la escuela se relacionen, con la siguiente afirmación: “los padres tienen esa sensibilidad innata, necesaria para vivir con niños, para escuchar la mayor insignificancia, para hablar con ese trato y cariño que nosotros, los maestros, perdemos a veces, en aras de una excesiva profesionalización. Por otra parte, el padre que participa puede cubrir mejor que los que no lo hace su necesidad y su derecho a ser más conscientes de su papel de educador, de responsable último desplegué de su hijo.

Los maestros seremos los expertos que les ayuden, pero ellos han de preocuparse de lo que yo, maestro haga con su hijo”.

ANA MARÍA VALENZUELA ROJANO

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 13

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA

Por Cristina Cantero Sánchez

¿Es importante la creatividad en el aula?, ¿dedicamos los docentes el tiempo necesario a trabajarla, o solamente es algo que desarrollan un determinado grupo de alumnos por ellos mismos?

La creatividad es uno de esos términos en los que caben muchas cosas e

incluso por mucho tiempo. Entre los autores no ha existido un acuerdo generalizado sobre lo que se entiende bajo este término. La creatividad es un concepto complejo que ha sido estudiado desde diferentes disciplinas: la psicología, la antropología, la sociología y muchas más. La creatividad involucra procesos cognitivos, afectivos, neurológicos, sociales y de comunicación, entre otros, por lo que su estudio no puede abordarse desde un solo punto de vista.

Podríamos resumir diciendo que la creatividad es la capacidad de una persona

de buscar o crear nuevos productos a los que darles distintos fines. Se trata de una habilidad que puede estar presente en cualquier actividad humana, por más cotidiana y simple que pueda parecer.

Encontramos numerosas investigaciones que intentan describir cuales son las

características de una persona creativa, pero en concreto los psicólogos GUILFORD Y TORRANCE destacaron ocho características claves de la persona creativa:

-

Sensibilidad: el individuo creativo es sensible a los problemas, necesidades, actividades y sentimientos de los otros; además percibe todo lo extraño, inusual o prometedor que poseen las personas, materiales o situaciones con las que trabaja.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 14

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-

Fluidez: es la capacidad de sacar ventaja de la situación que se está desarrollando y utilizar cada paso de un proceso como una nueva situación que permita evaluar el problema, antes de seguir adelante. Involucra el aspecto cuantitativo de la creatividad, es decir, está relacionado con al fertilidad de ideas o con el número de respuestas dadas en una situación.

-

Flexibilidad: es la capacidad de adaptación a las situaciones nuevas y a los cambios. Se define también como la producción de gran variedad de ideas y alude a la facilidad con que la persona puede pasar de una categoría de respuesta a otra, es decir, usar un mismo estímulo o una misma respuesta para diferentes propósitos.

-

Originalidad: son respuestas no comunes que pueden darse en determinada situación, así como el número y diversidad de soluciones aportadas. Se refiere también a la infrecuencia de una respuesta en un grupo de personas; implica el uso de ideas que no son obvias o banales o que son estadísticamente infrecuentes.

-

Redefinición: es la capacidad para reacomodar ideas, conceptos, personas y cosas para trasponer las funciones de los objetos y estímulos de maneras novedosas; se refiere a la habilidad para definir o percibir los objetos o las situaciones de manera distinta a la usual, y se refleja por la improvisación.

-

Análisis: es la capacidad de abstraer los componentes de un proyecto y de comprender las relaciones entre sus componentes, es decir, extraer detalles de la totalidad.

-

Síntesis: es la habilidad de combinar varios componentes para llegar a una totalidad.

-

Coherencia de organización: es la capacidad de organizar un proyecto, expresar una idea o crear un diseño de modo tal que nada sea superfluo.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 15

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Todas estas características no son innatas, es decir, pueden ser aprendidas y sirven de base para desarrollar y educar la creatividad.

Otro autor muy característico sobre la creatividad es Sir Ken Robinson, el cual

hace una gran reflexión sobre como se trata hoy en día la creatividad en las aulas y cómo se debe dar un cambio a esta situación.

Para este autor todos los seres humanos somos creativos, el problema es que no trabajamos esta cualidad de la misma forma en que trabajamos lengua o matemáticas, por lo tanto esta va desapareciendo a lo largo del tiempo.

Hay tres cosas que no debemos olvidar sobre la inteligencia: -

Es diversa, por lo que pensamos en el mundo de todas las formas en las que lo experimentamos (visual, auditiva…)

-

Es dinámica, ya que el cerebro no está compartimentado.

-

Es diferenciada, puesto que cada persona tiene un talento diferente.

Por esta razón, es muy importante trabajar la creatividad desde muy pronto ya

que los niños/as tienen una extraordinaria capacidad para innovar, pero en la mayoría de las ocasiones nos los dejamos que la desarrollen como es debido.

Los niños/as no tienen miedo a equivocarse y se arriesgan, aunque no sepan, el problema está en que en el aula no siempre encuentran la respuesta adecuada para que sus talentos se sigan desarrollando. He aquí algunas de las respuestas más frecuentes en el aula que ayudan poco a poco a disminuir esta capacidad de creación: -

Avergonzar al alumno cuando comete un error o da una respuesta fuera de lo común.

-

Controlar excesiva y permanentemente la actividad con base en instrucciones rígidas y sin posibilidad de variación.

-

La supervisión constante del trabajo del niño (pareciera que estamos esperando en qué momento lo hace mal, para poder demostrarle cómo sí se hace).

-

Usar el temor al castigo o la asignación de un peso en la calificación a las actividades como forma de motivar a los alumnos.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 16

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-

Evitar «perder el tiempo» con temas que están «fuera de programa». Por lo que existe poca oportunidad de bordar sobre ideas originales que puedan tener los alumnos o sobre inquietudes que les surgen al estudiar algún tema.

Y podríamos seguir con una infinidad más de afirmaciones como estas, que día a día van ahogando la creatividad en nuestras aulas.

¿Pero cómo conseguir un clima adecuado para trabajar la creatividad en nuestros centros?

Por clima entendemos todas las conductas, actitudes y sentimientos que se presentan de manera cotidiana en un grupo u organización. Podemos identificar nueve dimensiones, con el fin de crear de un clima favorable para fomentar la creatividad dentro de nuestras aulas:

1. Desafío y compromiso: se refiere al grado en el que las personas de un grupo se involucran en las actividades cotidianas y en las metas a largo plazo.

Para ello en clase debemos crear actividades que no sean demasiado difíciles para el alumnado pero, tampoco muy fáciles, deben estar dentro de sus posibilidades y deben causar un desafío a superar. Por ejemplo: adivinanzas, refranes, trabalenguas…, pero no solo contarlos sino trabajar con ellos, inventar otros nuevos, crear historias a partir de estos…

2. Libertad: la independencia de conducta con la que cuenta la gente en el grupo.

Para ello debemos dar al alumnado la posibilidad de elegir, teniendo en cuenta su nivel, materiales o formas de realizar el trabajo, de manera que se trabaje la toma de decisiones de forma consensuada.

3. Confianza y apertura: la seguridad emocional en las relaciones interpersonales.

Para ello debemos promover la comunicación y el respeto entre los alumnos.

Tenemos que ofrecerles la oportunidad de que expresen sus inquietudes de forma pacífica, y promover el respeto a las diferencias; haciendo especial

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 17

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

hincapié, en que cada individuo tiene fortalezas y debilidades, talentos únicos; y que esto enriquece la vida en sociedad

4. Tiempo para idear: la cantidad de tiempo que pueden utilizar las personas para generar nuevas ideas. Debemos respetar los tiempos y ritmos de trabajo de los estudiantes, para que esto les permita involucrarse de forma total en la actividad que están realizando.

5. Juego y sentido del humor: la espontaneidad y soltura que expresan las personas en el grupo. Este es un ingrediente importantísimo para fomentar la creatividad en el aula, de forma que se permita en clase el entusiasmo, la alegría y la posibilidad de jugar y bromear con las ideas.

De esta forma se desarrolla la fantasía; para ello podemos utilizar en clase metáforas, analogía y cuentos, donde el alumnado sea el encargado de trabajar con ellos.

6. Conflicto: la presencia de tensiones personales y emocionales en el grupo (en contraste con las tensiones debidas a las diferencias de opinión identificadas en la dimensión de discusión o debate). Esta dimensión, aunque negativa, está presente en cualquier ambiente social. En un ambiente favorable para la creatividad que debería presentarse en un nivel bajo. Para trabajar este aspecto en el aula es necesario crear formas constructivas para resolver posibles problemas que surjan, debido a que cada individuo es diferente y percibe la realidad de forma distinta.

7. Apoyo a las ideas: la forma en que se reciben las nuevas ideas. Es muy importante que el profesorado escuche las inquietudes y propuestas del alumnado, y dar facilidades para llevarlas a cabo; sin hacer juicios y evaluaciones prematuras, que puedan anular la propuesta del alumnado.

8. Discusión o debate: la presentación de desacuerdos entre diferentes puntos de vista, ideas, experiencias y conocimientos. En clase debemos potenciar la PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 18

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

posibilidad de que nuestro alumnado pueda expresar sus ideas y pensamiento sin miedo a ser criticado; de esta forma, el alumnado mejora su autoconfianza, y sentirá que su opinión es valiosa aunque difiera de la del resto de sus compañeros.

9. Toma de riesgos: de la tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad experimentada en el grupo. Es necesario realizar actividades en las que no sabemos cuales van a ser los resultados, de manera que el alumnado aprenda a desenvolverse en un ambiente que les permita probar cosas nuevas, sin sentirse presionados por los resultados que deben obtener.

Para concluir destacar la vital importancia que hoy en día tiene la creatividad en nuestras aulas, ya que es necesario permitir que el alumnado se sienta valorado y partícipe en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de modo que mejore su motivación y autoconcepto, y de esta forma también mejorarán sus resultados académicos.

Para ello es necesario un cambio de mentalidad en el ámbito educativo y especialmente en el profesorado, de forma que éstos se conciencien de que la creatividad es una capacidad muy importante en la vida actual y futura; y esta se consigue a base de esfuerzo y perseverancia.

Como dice Sir Ken Robinson: “Si no estás preparado para equivocarte, nunca idearás nada original”

CRISTINA CANTERO SÁNCHEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 19

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

BULLYNG O ACOSO ESCOLAR

Por Macarena Chamorro Martínez

“Libre, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Estas fueron algunas de las últimas palabras que dejó escritas Jokin Zeberio, de 14 años, antes de suicidarse, tirándose al vacío con su bicicleta, desde lo alto de la muralla de Hondarrubia, España, en septiembre de 2004. Jokin venía sufriendo el acoso de sus colegas desde hacía años.

Las continuas amenazas, humillaciones, insultos, golpes, palizas, lo hicieron sufrir y lo llevaron a la muerte. El hecho hizo sonar la alarma social, política y educativa, y ha generado múltiples debates. Pero, lamentablemente, no frenaron el fenómeno. Los casos de bullying afloran y cada día nos percatamos que no son recientes ni raros.”

(Revista digital “Guía Infantil”).

El acoso escolar es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico

producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

Actualmente, hay que incluir el “ciberacoso”, es decir, una nueva forma de bullying a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-­‐13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas. Se trata de un proceso en el que intervienen diferentes personas y que se da poco a poco hasta llegar a un punto en el que las agresiones son cada vez más frecuentes, incluso diarias.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 20

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

• Tipos de maltrato escolar

-­‐ Maltrato psicológico. Se basa en comportamientos intencionados,

ejecutados desde una posición de poder y encaminados a desvalorizar, producir daño psíquico, destruir la autoestima y reducir la confianza personal. Su padecimiento lleva a la despersonalización, al mismo tiempo que genera dependencia de la persona que los inflige. El maltratador se vale para ello de insultos, acusaciones, amenazas, críticas destructivas, gritos, manipulaciones, silencios, indiferencias y desprecios, motes, llamadas o mensajes telefónicos ofensivos, lenguaje sexual indecente, propagación de rumores falsos... Incluye desde gestos agresivos y groseros hasta otras estrategias para ignorar, excluir y aislar a la víctima.

-­‐ Maltrato físico. Se define como el empleo de la fuerza física con intención de

causar dolor con el propósito de controlar una conducta. Esto se hace a través de empujones, patadas, zancadillas, golpes, etc. Se incluyen en este tipo los daños materiales como romper las ropas, libros, etc., o robar sus pertenencias. Se da con más frecuencia en la etapa de Primaria que en Secundaria.

-­‐ Es importante hablar del ciberacoso. Se trata de amenazas, hostigamiento,

humillación u otro tipo de molestias realizadas por un niño/a contra otro/a por medio de tecnologías telemáticas de comunicación, es decir: Internet, telefonía móvil, videoconsolas online, etc.

•

Partes que intervienen en el acoso.

Como se ha dicho, en toda situación de acoso escolar encontramos diferentes personas que intervienen en el suceso. Se trata del denominado "Triángulo del Bullying" y son:

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 21

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

a) Los Acosadores: En general, los acosadores suelen ser fuertes físicamente, impulsivos, dominantes, con conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas. Se pueden distinguir tres tipos de acosadores: -­‐ Acosador Inteligente: Es aquel que con buenas habilidades sociales y popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan sus órdenes. En definitiva, es aquel que es capaz de enmascarar su actitud intimidatoria.

-­‐ Acosador Poco Inteligente: Es aquel que manifiesta un comportamiento antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta de autoestima y de confianza en sí mismo. Gracias a su comportamiento de acoso consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede atraer a otros -­‐ Acosador Víctima: Es aquel que acosa a compañeros más jóvenes que él y es a la vez acosado por chicos mayores o incluso es víctima en su propia casa.

b) La Víctima: Existen dos tipos de víctima: -­‐ Víctima Pasiva: Suele ser débil físicamente e insegura, por lo que resulta un objetivo fácil para el acosador. Otras características de las víctimas pasivas serían: introversión, escasa autoestima, ausencia de amigos, depresión, aunque algunos de estos rasgos podrían ser consecuencia del acoso.

-­‐ Víctima Provocadora: Suele tener un comportamiento molesto e irritante para los demás (en algunos casos podría tratarse de niños hiperactivos) que reaccionan negativamente hacia ellos. En ocasiones, sus iguales les provocan para que reaccionen de manera inapropiada, por lo que el acoso posterior que sufren podría llegar a parecer justificado.

c) Los Espectadores: Pueden dividirse entre: -­‐ Compinches: Amigos íntimos y ayudantes del agresor.

-­‐ Reforzadores: Aunque no acosan de manera directa, observan las agresiones y las aprueban e incitan.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 22

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-­‐ Ajenos: Se muestran como neutrales y no quieren implicarse, pero al callar están tolerando el Bullying.

-­‐ Defensores: Pueden llegar a apoyar a la víctima del acoso.

En muchas ocasiones es el miedo a ser agredido o acosado es lo que hace que el resto de compañeros no se implique en favor de la víctima. Sin embargo, los espectadores resultan muy eficaces en la solución del maltrato ya que éste puede continuar si los espectadores lo toleran.

•

Diagnóstico e intervención educativa.

En ocasiones los padres tardan tiempo en descubrir que su hijo es víctima del acoso escolar. Necesitan observar si busca excusas para no ir al colegio; si llega a casa con algún tipo de magulladura (aunque diga que se la ha hecho jugando); si tiene frases peyorativas escritas en sus libros; si duerme mal o si se comunica poco.

Lo mismo ocurre en el caso de los padres con hijos que ejercen el acoso escolar.

Éstos pueden tardar también un tiempo considerable en identificarlo y reconocerlo. En esta línea, cabría preguntarse si dichos alumnos no son, en definitiva, víctimas desde otro punto de vista puesto que, frecuentemente, se trata del eslabón final de una serie de desencadenantes como el maltrato familiar, las drogodependencias familiares, el divorcio, etc. pero este es otro tema que conllevaría una larga expliacación

Por otra parte, si el centro tiene muchos alumnos, el profesorado quizá no conozca todo lo que ocurre, pues los chicos acosadores buscan momentos y lugares en los que no puedan ser vistos para hacer sus fechorías, a veces, fuera del centro; también amenazan a sus víctimas diciéndoles que si se “chivan”, les ocurrirá algo peor.

Teniendo en cuenta todo lo comentado hemos de poner de manifiesto que resulta fundamental mantener un contacto continuado con el profesor-­‐tutor, para que observe a qué juega, con quién se relaciona..., sobre todo en los recreos y en el tiempo del comedor. Es muy importante que el chico acosado se sienta apoyado y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 23

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

comprendido por sus padres y profesores. Conviene dejar las críticas y los sermones y emprender un trabajo orientado a que aprenda a protegerse y a cuidar de sí. Para ello se precisa aumentar su autoestima y su propia valía personal; crear un clima en el que pueda existir una comunicación fluida y trabajar los aspectos emocionales que le merman y con los que sufre mucho.

Si el caso presenta cierta profundidad y los padres ven que no pueden abordar el tema solos, conviene buscar la ayuda de un especialista pues hay cuestiones que si no se tratan en su momento, pueden dejar secuelas durante toda la vida.

Diego Antonio Jiménez Miranda (Revista Digital El Lapicero: 2008), propone una intervención educativa para abordar el tema del acoso escolar en las aulas basada en el autor noruego Olweus. A partir de los resultados de sus investigaciones diseñó y desarrolló un programa de intervención educativa, que incluye tratamiento colectivo e individual y que ha servido de modelo-­‐base para otros muchos programas de intervención, como, por ejemplo, el Modelo Sheffield de Smith y Sharp (1994), aplicado en escuelas inglesas y que podemos sintetizar en los siguientes puntos: 1. Creación de un Reglamento del Centro, elaborado por toda la comunidad educativa..

2. Análisis y diagnóstico del problema en el centro concreto en el que se va a desarrollar el programa de intervención.

3. Intervención curricular específica para resolver el problema.

4. Intervención individualizada tanto para agresores como para víctimas.

5. Mejorar la vigilancia en todo el centro, fundamentalmente la zona de recreo, el comedor y, en general, todas aquellas áreas o espacios que se han detectado de riesgo.

En España contamos el programa SAVE diseñado por Ortega, R (1997) y aplicado en algunos centros de Educación Secundaria. Además. Algunas Comunidades Autónomas han desarrollado programas similares, generalmente denominados "programas de educación para la convivencia".

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 24

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Podemos considerar que una posibilidad de intervención válida también puede ser el Método Pikas. Este método ha sido ampliamente utilizado para disuadir al agresor/a o agresores/as de su ataque hacia un compañero/a. Se trata de una serie de entrevistas con el agresor/a o agresores/as, los espectadores/as y la víctima de forma individual, en las que se intenta crear un clima de acercamiento y se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima.

Siguiendo a este mismo autor, que propone una serie de fases ante una denuncia por acoso escolar, en la segunda sugiere una serie de medidas inmediatas a adoptar decididas de acuerdo con en el Reglamento de Régimen Interno (RRI) del centro por La Junta de Profesores, el Departamento de Orientación y/o la Comisión de convivencia, convocadas por el Director o persona en quien delegue. Estas medidas inmediatas son: -­‐ De protección a la víctima. Entre otras podemos sugerir: ·∙ Vigilancia específca de acosador/a o acosadores/as y acosado/a. ·∙ Tutoría individualizada de los implicados/as. ·∙ Colaboración familiar para la vigilancia y el control de sus hijos e hijas. ·∙ Cambio de grupo ·∙ Pautas de autoprotección a la víctima.

-­‐ Medidas correctoras con el agresor/a o agresores. Entre otras, que pueda decidir el centro y en función de la gravedad de los hechos: PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 25

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

·∙ Petición de disculpas de forma oral y/o por escrito. ·∙ Participación en un proceso de mediación. ·∙ Realización de trabajos específicos en horario no lectivo relacionados con el daño causado con autorización familiar. ·∙ Solicitar la colaboración familiar para la vigilancia y control de sus hijos e hijas ·∙ Realización de tareas relacionadas con la mejora de la convivencia en el centro. ·∙ Implicación en tareas socioeducativas. ·∙ Propuesta de participación en cursos o programas específicos de habilidades sociales con autorización familiar fuera del horario lectivo ·∙ Amonestación privada del tutor o tutora. ·∙ Amonestación privada por Jefatura de Estudios. ·∙ Comparecencia ante la Jefatura de Estudios de forma puntual o periódica. ·∙ Cambio de grupo del agresor o agresores. ·∙ Suspensión del derecho a participar en actividades complementarias y extraescolares ·∙ Suspensión del derecho de asistencia al centro por un plazo máximo de tres días. ·∙ Apertura de expediente disciplinario.

MACARENA CHAMORRO MARTÍNEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 26

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COEDUCACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Macarena Chamorro Martínez

Es una realidad la necesidad de trabajar la igualdad de género mediante la coeducación en el ámbito educativo y en todas las etapas de la escolarización obligatoria. Así, en este artículo, propongo una serie de actividades como recursos para trabajar dicho tema. Éstas son de carácter complementario a las medidas de actuación que se realizan como ejes transversales y que se trabajan continuamente sin necesidad de tener una programación rigurosa y minuciosa, como pueden ser realizar observaciones sistemáticas que nos informen sobre los resultados de las actividades que se llevan a cabo, solicitar asesoramiento curricular en los CEP´s…

Teniendo en cuenta todo lo dicho, paso a detallar algunas actividades, tanto para el alumnado como para el profesorado y familias. Pueden ser modificadas y adaptadas según las características del público al que vaya dirigido.

Ø ACTIVIDAD 1: PELÍCULA “QUIERO SER COMO BECKHAM”, año 2002; nacionalidad Reino Unido-­‐Alemania; género: comedia; duración 110 min.

•

Objetivos

- Sensibilizar del alumnado respecto a estereotipos sociales y roles de género.

- Relacionar y comparar con la realidad.

- Promover el análisis, reflexión y crítica sobre la realidad en cuanto a cultura de género.

- Formar en competencias de género.

•

Descripción

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 27

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Sinopsis de la película: Jess tiene dieciocho años y su padre y su madre quieren que sea una encantadora y convencional chica india. Pero ella solamente quiere jugar al fútbol como su héroe, David Beckham, la estrella del Manchester United. Para Jess, eso significa darle patadas a un balón en el parque con sus amigos, hasta que la descubre Jules, una joven que la invita a unirse al equipo de fútbol femenino local. Las chicas tienen la misma edad y comparten los mismos sueños. Al tiempo que se va consolidando su amistad, el equipo empieza a viajar para jugar en otras ciudades. Pero la madre y el padre de Jess no entienden por qué no se calma, estudia derecho y aprende a cocinar. No entienden por qué no puede parecerse a su hermana mayor, Pinky, que está prometida con el hombre adecuado. Jules sueña con jugar en la liga femenina de fútbol de Estados Unidos, pero lo que desea su madre es que sea un poco más femenina. ¿Cómo va a encontrar novio si ni siquiera se pone un vestido? Pero Jules y Jess se sienten atraídas por el mismo hombre, el único en el que no pueden fijarse, Joe, su entrenador.

Esta comedia sirve para plantear de manera divertida los problemas que una joven ha de afrontar por el hecho de no ajustarse a lo que se espera de ella como mujer. La película muestra con claridad el conflicto entre las expectativas que la familia y la comunidad tiene depositadas en Jess y sus deseos de jugar al fútbol, que no encajan con el modelo tradicional de feminidad.

Esta actividad consiste en poner al alumnado (por grupos o por ciclos) la película para, más tarde, hacer una reflexión grupal sobre lo que refleja. En ella se analizará al personaje principal (Jess), sus sentimientos, el por qué actúan o piensan de esa forma, por qué tienen formas distintas de ver la vida, etc. Después, las ideas principales como pueden ser “cultura”, “tradición”, “educación” se relacionarán con cada personaje y se recogerán en un mural que pondrán en el pasillo de la entrada principal.

•

Personas implicadas

Va dirigida a todos los ciclos de Educación Primaria pues es fácil de entender aunque a los más pequeños, puede que haya que ayudarles un poco más para que

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 28

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

analicen y reflexionen, darle algunas pistas a modo de introducción para que ellos desarrollen completamente la actividad.

•

Temporalización

Esta actividad tendrá la duración de 110 minutos para ver la película más otra hora para realizar la reflexión y puesta en común. La actividad a de realizarse en varias sesiones.

Ø ACTIVIDAD 2: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTOS.

•

Objetivos.

- Sensibilizar en términos de género e identidad sexual al profesorado y aportar

recursos para la puesta en práctica de una metodología que tenga en cuenta el papel de la mujer. Conseguir las buenas prácticas del grupo docente.

- Formar en criterios y valores para la elección de una programación adecuada a todo el alumnado y no sexista.

- Conocer las aportaciones que han realizado las mujeres al campo científico.

Incluir la perspectiva de género en las programaciones de aula.

- Formar para conseguir la habilidad de transmisión de una cultura basada en la equidad.

•

Descripción.

Se hará a modo de proyecto de investigación o juego de casillas en el que se irá

llegando a la meta cuanto más se trabaje, se busque información y más se reflexione.

Se realizará por departamentos, es decir, por grupos de trabajo y cada uno de ellos deberá, en primer lugar, recopilar libros de texto sobre su asignatura. A continuación, después de haber recopilado toda esa información, se contabilizará el número de los personajes (importantes en el ámbito de las matemáticas, la lengua, las ciencias naturales, etc), tanto masculinos como femeninos, que aparecen en dichos libros para poder hacer una comparación. Por último, se reunirán de nuevo para buscar alternativas en la forma de impartir las clases y de utilizar los libros de texto PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 29

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

aportando a estos el punto de vista femenino y teniendo en cuenta las aportaciones que las mujeres han ido realizando al campo de las ciencias a lo largo de la historia.

•

Personas implicadas.

La actividad está pensada para todo el profesorado, agrupados por

departamentos.

•

Temporalización.

La actividad se desarrollará a lo largo de un trimestre, puesto que su realización conlleva reuniones periódicas (a ser posible semanales) y un proceso largo de tiempo.

Ø ACTIVIDAD 3: ¡USEMOS LAS TIC!

•

Objetivos.

- Fomentar el interés por el trabajo de la Coeducación.

- Poner al alcance de todos y todas una forma de conocer la realidad en cuanto al tema de la coeducación, el machismo, etc.

- Divulgar entre al alumnado la necesidad de reflexión y cambio sobre este tema.

•

Descripción.

La actividad consistirá en la creación de una web sobre coeducación en la que le alumnado elaborará una página inicial en la cual se presentarán diversos recursos sobre esta temática, por ejemplo, se colgarán libros, revistas, noticias, debates, etc. Así quedará la página dividida en los distintos recursos que se presenten. Todo ello será actualizado cada semana por los propios alumnos/as y supervisado por los profesores/as. A esta web podrá acceder cualquier usuario/a para obtener o aportar información.

•

Personas implicadas.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 30

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

En esta actividad los/las protagonistas serán los propios alumnos/as del tercer ciclo de Educación Primaria, aunque podrán contar con la colaboración del profesorado (principalmente con la del profesor/a en informática) y de la familia.

•

Temporalización.

Se desarrollará a principios de curso y se irá actualizando semanalmente, aunque al comienzo se dedicará más tiempo debido a la necesidad que conlleva su creación.

Ø ACTIVIDAD 4: EXCURSIÓN A UNA EMPRESA DE AUTOBUSES.

•

Objetivos.

- Ofrecer una visión real de los puestos de la mujer en una empresa, profesiones y cargos directivos asociados al género.

- Fomentar la aparición de iniciativas para promover el cambio de la situación.

•

Descripción.

Realizaremos una visita a una empresa de autobuses cercana al centro, ya que

la profesión de “conductor de autobús” ha estado desde siempre asociada a hombres, pero desde hace algunos años se están incorporando mujeres en este trabajo. Se visitarán las instalaciones para comprobar, además de la diferencia del número de hombres y de mujeres conductores/as, las salas de juntas y despachos de cargos directivos para ver si éstos son ocupados por hombres o mujeres. Tanto hombres como mujeres explicarán su experiencia vivida en esta empresa y como lograron acceder a ella. Con esto queremos explicar a los/las alumnos/as que en trabajos en los que durante muchos años han sido realizados por hombres ahora se está rompiendo esa barrera y debemos seguir luchando por conseguirlo.

•

Personas implicadas.

En esta ocasión, la actividad está pensada para el alumnado que irá visitando la

empresa por ciclos.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 31

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

•

Temporalización.

Esta actividad será planteada por los profesores/as a principios de curso para que

les de tiempo a concretar la cita con la empresa. Se desarrollará en tres días (uno para cada ciclo en función de lo que se acuerde con la empresa.

Ø ACTIVIDAD 5: DEBATES PARA EL PROFESORADO Y FAMILIAS.

•

Objetivos.

- Sensibilizar en términos de género e identidad sexual.

- Identificar el papel que cumple la mujer con estereotipos sociales.

- Proporcionar recursos que promuevan la reflexión ante las situaciones cotidianas de la vida.

•

Descripción.

Para llevar a cabo esta actividad en un primer momento, se informará a las familias y el profesorado nuestra intención de trabajar el tema de Coeducación. Para ello se les invitará a la lectura del libro del autor Federico García Lorca: “La casa de Bernarda Alba”. Pasado un tiempo se creará una mesa redonda, en la que las familias y el profesorado hablarán sobre distintas temáticas interesantes para el tema de coeducación: §

Opresión sobre la mujer: Lorca siente compasión con los seres desvalidos,

oprimidos por la sociedad y se identifica con ellos. §

Moral conservadora: Obsesión por la virginidad de la mujer, la religión, las falsas

apariencias por miedo al "qué dirán", etc. §

Clasismo: La sociedad está claramente jerarquizada, se muestra sobre todo en la

relación que mantienen Poncia y Bernarda quienes, pese a conocerse de media vida, la una sirviendo a la otra, y tratarse de igual a igual en algunos fragmentos de la obra, en otros Bernarda hace valer su calidad de ama y hace bajar la cabeza a su criada. §

Las apariencias: Como todo lo demás, Bernarda es el máximo exponente de este

afán negativo por aparentar. Además, los frecuentes comentarios sobre las vidas de los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 32

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

personajes externos a la casa, las referencias a la biografía de la Poncia, delatan éste como otro de los temas principales. §

Autoritarismo: Cruel e irracional despotismo de Bernarda. De hecho, el papel de

Bernarda ha sido interpretado por hombres para darle mayor dureza a este aspecto. La inmasculación de Bernarda se vincula a su símbolo de poder: su bastón.

Debe destacarse además como tema principal el deseo de libertad. Adela será el máximo exponente de esta manera de pensar. La primera que, mediante pequeñas "hazañas" (como mostrar prendas de un color diferente al negro, rebelarse de palabra y acto contra su madre...) la harán la verdadera víctima de las circunstancias que envuelven a la casa.

Los temas secundarios a tratar en este debate son: §

La sensualidad representada normalmente con el papel de la mujer.

§

La injusticia con las mujeres en un mundo de hombres: Las frecuentes alusiones

por parte de todas las habitantes de la casa a la "forma de hacer de las mujeres" ponen en relevancia no sólo la moral de la época, sino también la opinión del autor sobre el tema. En boca de Adela pondrá siempre el tinte de la crítica, aludiendo a la represión y a la necesidad de romper el yugo social. §

La hipocresía social: También aparece con bastante claridad en la obra.

§

El dinero: Presentado por Angustias, ya que es la hermana que más dinero

tiene y la que tiene más posibilidades de casarse.

Una vez que se haya realizado esto se expondrán en la web creada entre el alumnado el profesorado las conclusiones a las que se lleguen en esta mesa, para así crear un chat de debates entre alumnos/as, profesores/as y familias.

•

Personas implicadas:

Será llevada a cabo por el profesorado y por las familias poniendo en común cada uno su opinión.

•

Temporalización.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 33

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Esta mesa redonda tendrá una duración aproximada de una hora y media pero, previamente se les habrá avisado a todos/as ellos/as con antelación para que tengan tiempo de leer el libro y reflexionar y poder aportar argumentos consistentes y válidos.

MACARENA CHAMORRO MARTÍNEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 34

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

COMPETENCIA SOCIO-­‐CÍVICA DESDE LAS DISTINTAS MATERIAS

Por Macarena Chamorro Martínez

En la actualidad, es indudable la importancia que comporta el desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana en el alumnado de las distintas etapas educativas ya que, desde el ámbito escolar, nos encargamos de formar ciudadanos que conviven en sociedad y que deben hacer uso del respeto, el diálogo, la participación, etc.

Podemos hacer un análisis de los conocimientos, destrezas y actitudes que las distintas áreas del curriculum aportan al desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana en la etapa de Primaria. Es necesario hacer referencia al documento “Currículo y competencias básicas” que publicó el Ministerio de Educación y Ciencia en marzo del año 2006.

• Lengua Castellana y Literatura: El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, la educación lingüística tiene un componente estrechamente vinculado con esta competencia: la constatación de la variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingüística y la valoración de todas las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación. También se contribuye desde el área a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 35

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

• Matemáticas: Las

matemáticas,

contribuyen

a

desarrollar

esta

competencia,

fundamentalmente a través del análisis funcional y de la estadística, pues a partir de ellas, se aportan criterios científicos para predecir y tomar decisiones.

También se contribuye enfocando los errores cometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situación.

• Conocimiento del Medio Natura, Social y Cultural:

La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio de la materia. Puede decirse que todo el currículo de esta área contribuye a su adquisición ya que la comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y organización de las PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 36

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse para desenvolverse socialmente. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.

También se ayuda a la adquisición de habilidades sociales. Por una parte, la comprensión de las acciones humanas del pasado o del presente, exige que éstas sean vistas por el alumnado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo con lo que se favorece el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, la empatía. Por otro lado, lo hace cuando dicha comprensión posibilita la valoración y el ejercicio del diálogo como vía necesaria para la solución de los problemas, o el respeto hacia las personas con opiniones que no coinciden con las propias, pero además prevé el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo colaborativo o la realización de debates en los que se puedan expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los demás. El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, o la valoración de las aportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea más indirectamente, al desarrollo de las habilidades de tipo social.

La contribución del Conocimiento del medio Natural, Social y Cultural está ligada también a la alfabetización científica, la cual permite la concepción y tratamiento de problemas de interés, la consideración de las implicaciones y perspectivas abiertas por las investigaciones realizadas y la toma fundamentada de decisiones colectivas en un ámbito de creciente importancia en el debate social.

La alfabetización científica constituye una dimensión fundamental de la cultura ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del principio de precaución, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 37

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

• Lengua Extranjera: Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente pero también, en gran medida, son vehículo de comunicación y transmisión cultural, y favorecen el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras lenguas y el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento. El intercambio de información personal ayuda a reforzar la identidad de los interlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especialmente relevante el trabajo en grupo y en parejas y, a través de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de los demás, se desarrolla la habilidad para construir diálogos, negociar significados, tomar decisiones valorando las aportaciones de los compañeros, conseguir acuerdos, y, en definitiva, se favorece aprender de y con los demás.

• Educación para la ciudadanía: La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se relacionan igualmente con la Competencia de la que venimos hablando. Desde esta área se afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 38

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. También contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución. La educación afectivo-­‐ emocional, la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, permiten consolidar las habilidades sociales, ayudan a generar sentimientos compartidos y no excluyentes, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales de convivencia e interiorizar los valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y participación tanto en el ámbito personal como en el social.

Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución histórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos humanos y de la paz. Por otra parte, afecta directamente a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución Española constituyen el referente ético común.

Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la pluralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para los ciudadanos, facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 39

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica.

• Educación artística La participación en actividades musicales, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás.

La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar sus propias acciones con las de los otros integrantes del grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado.

La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive.

Por otra parte, la educación plástica y visual constituye un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En aquella medida en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades sociales. Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 40

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

• Educación física: La Educación física plantea situaciones especialmente favorables a la adquisición de la competencia social y ciudadana. Las actividades físicas, propias de esta materia, son un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo.

La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas exige la integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. El cumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivas colaboran en la aceptación de los códigos de conducta propios de una sociedad.

MACARENA CHAMORRO MARTÍNEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 41

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

GUÍA DE RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Por Macarena Chamorro Martínez

Como bien sabemos, son muchos los casos en los que los docentes no encontramos recursos que se adapten a lo que buscamos para trabajar las dificultades del aprendizaje escolar. Este artículo pretende ser una guía con un repertorio de posibilidades para tratar la dislexia, la disgrafía, la disortografía y la discalculia.

v DISLEXIA

• Vallés Arandiga, A. (2004). Dislexia 3. Programa para la recuperación de las dificultades lectoescritoras. Valencia: Promolibro.

- Resumen: El libro referido trata sobre la dislexia. Para ello, en su inicio plantea una serie de recomendaciones metodológicas con carácter general (en relación a la articulación enfática, la escritura y lectura simultáneas, la autocorrección de textos, el trabajo cooperativo, los dictados autocorrectivos y las autoverbalizaciones o frases guía) pero también incluye otras más específicas referentes a la omisión, la inversión silábica, la separación de palabras y añadidos, las disortografías y la sustitución. A continuación anexa una serie de fichas para trabajar dichas dificultades lectoescritoras del tipo “rodea tal sílaba”, “subraya la frase correcta”…

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 42

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Resumen esquemático:

- Algunas referencias bibliográficas: En este libro no se hace mención a referencias bibliográficas.

• (1974). La dislexia. Cuaderno de recuperación. Nivel escolar. Madrid: Gráficas Yagües. S. L. (no indica autor)

- Resumen: Este libro hace una introducción en la que explica que se trata de una colección y que éste está fundamentado sobre el nivel de Iniciación. También propone una serie de fichas con ejercicios concretos para trabajar las dificultades relacionadas con la dislexia así como el motivo de los mismos.

- Resumen esquemático:

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 43

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Algunas referencias bibliográficas: En este libro no se hace mención a referencias bibliográficas.

v DISGRAFÍA • Portellano Pérez, J.A. (2003). La disgrafía: concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura. Madrid: CEPE. - Resumen: El capítulo VII del libro trata sobre la reeducación de la disgrafía. En él se habla de la reeducación grafomotora, la reeducación de la letra y la sistematización escritora.

Además, se presentan unos ejercicios de perfeccionamiento de la escritura.

En el documento que yo adjunto solo aparece la primera parte, es decir, la reeducación grafomotora y en ella se explican sus características y finalidad así como su ejercitación mediante ejercicios de control de líneas rectas, onduladas y curvas y ejercicios de calcado de dibujos.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 44

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Resumen esquemático:

- Algunas referencias bibliográficas citadas: - Ajuriaguerra, J. (1983). La escritura del niño (2 volúmenes). Barcelona: LAIA. - Bucher, H. (1979). Estudio de la personalidad del niño a través de la exploración psicomotriz. Barcelona: Toray Masson.

- Puig Álvarez, E. (1976). Primeros trazos. Madrid: CEPE. Madrid.

- Stamback, M. (1978).Tono y psicomotricidad. Madrid: Pablo del Rio. - Strauss, A. (1973). Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral.

Buenos Aires: EUDEBA. • Valles Arandiga, A. (1987). Disgrafía 1. Grafomotricidad. Preescolar y ciclo inicial. Valencia: Promolibro.

- Resumen: El citado libro constituye un material para reforzar la disgrafía, y más concretamente aspectos de la grafomotricidad, en niños de educación infantil. Para ello hace unas aportaciones con unas normas para la realización de los ejercicios como son el uso de verbalizaciones, la utilización de una metodología VAKT (multisensorial) PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 45

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

y, por consiguiente, diferentes tipologías de ejercicios visuales, auditivos, kinestésicos y táctiles que contribuyen a la mejora de las dificultades disgráficas relativas a la grafomotricidad. Por último incluye unas explicaciones y ejercicios sobre la posición correcta para escribir.

- Resumen esquemático:

- Algunas referencias bibliográficas: En este libro no se hace mención a referencias bibliográficas.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 46

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

v PROGRAMA DE DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA ORTOGRÁFICA

•

http://usuarios.multimania.es/susodicha2/dislexia.htm

-

Resumen:

Este documento consiste en una evaluación y propuesta de intervención realizada a un alumno de 5º de Primaria. En él se exponen los datos más significativos con sus consiguientes conclusiones. A partir de ellas se diseña una intervención de 10 sesiones basadas en las dificultades de disgrafía y disortografía que presenta el niño. Además, se incluye un apartado de “evolución” en donde se explica cómo ha ido progresando el alumno.

-

Resumen esquemático:

-

Algunas referencias bibliográficas:

- Rodríguez Jarrín, D. (1999). La disortografía, prevención y tratamiento.

CEPE. - Fernández Fernández, P. y Rivas Torres, R. M. (2002). Dislexia, disortografía y disgrafía. Pirámide.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 47

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Defyor Citoler, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: enfoque cognitivo. Aljibe.

- Gallardo Ruiz, J. R. y Gallego Ortega J. L. (1995). Manual de logopedia escolar. Aljibe.

- Cuadernillos de escritura “RUBIO”

v DISORTOGRAFÍA DISLÉXICA Y ORTOGRÁFICA • http://www.lasalle.es/lasalleandalucia/vademecumorientadores/evaluacion/d ocs/dificultades/Disortografia_visual_reglas.doc -­‐Resumen: En este artículo documento encontramos una justificación teórica de la disortografía acompañada de unas ideas para el proceso de evaluación psicopedagógica, líneas de intervención y material didáctico orientativo.

Las líneas de intervención y modelos de ejercicios, así como su secuenciación y clasificación, están estructuradas en torno a tres ejes: trabajo en grupo (formar familias de palabras, buscar antónimos/sinónimos…), tutoría entre compañeros (palabras para aprender, repasar y aprendidas) y trabajo individual tutelado (colocar tarjetas, escribir frases…). Por último incorpora el tratamiento de las uniones de palabras.

- Resumen esquemático:

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 48

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Algunas referencias bibliográficas: - García Vidal, J. y González Manjón, D. Dificultades de Aprendizaje (II).

Editorial EOS. - Reina, J. y Aroca. Ortografía y vocabulario en el aula.

- Cuadernos Disortografia I y II. Editorial CEPE - Aller, C. Cuentos y Juegos de Ortografía.

- San Juan, M. Ortografía ideo-­‐visual. Editorial Yalde.

- Aller, C. La caja de la fantasía. Editorial Quercus.

- Programa de refuerzo ortografía I y II. Editorial EOS - Cuadernos de ortografía. Editorial Bruño.

v DISCALCULIA

• Llombart Girona, V.; Jareño Civera, A. y Torres Oliver, J. (1989). Discalculias.

Multiplicaciones. Promolibro. Valencia: Publicaciones Benissa.

• Llombart Girona, V.; Jareño Civera, A. y Torres Oliver, J. (1989). Discalculias.

Divisiones. Promolibro. Valencia: Publicaciones Benissa.

- Resumen: Estos dos libros pertenecen a la misma colección. Ambos trabajan las dificultades relativas a la discalculia pero cada uno está destinado a un objetivo concreto: en el primer caso hacia las multiplicaciones y, en el segundo, a las divisiones. En ellos se presentan solamente fichas de matemáticas y divisiones en hojas cuadriculadas en la que va aumentando el nivel y la dificultad. El primero empieza con multiplicaciones de un número inferior a la centena por el número 2 sin llevar y termina con multiplicaciones de números de hasta cuatro cifras por el número 16. También hay casos en los que se deben ordenar las multiplicaciones de forma vertical. El segundo

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 49

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

comienza con divisiones de un número inferior a la centena por el número 2 siendo exacta y concluye con la realización de cualquier tipo de división entera.

- Resumen esquemático:

- Algunas referencias bibliográficas: - Valles Arandiga, A. Cómo detectar y corregir las dificultades de arendizaje.

(Colección Renovación Pedagógica).

- Carrascosa Oltra, J.; Lleó de Otal, E. y Piquer Albert, I. Programa para enseñar y desarrollar “habilidades perceptivo visuales. (Programa de Intervención Educativa).

- Andreu, J. Imágenes lingüisticas. (Colección Terapéutica Escolar).

- Falomir Albert, V. Método gestual: lectoescritura. (Colección Terapéutica Escolar).

- García López, C. Orientación temporal (preescolar-­‐c Inic EE). (Colección Terapéutica Escolar).

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 50

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Guijarro Rodríguez, J. La tortuga: método de lectoescritura para alumnos lentos. (Colección Terapéutica Escolar).

- Pla Girbes, MD: Momi. Grafismo a partir de cuatro años. (Colección Terapéutica Escolar).

- Vallés Arandiga, A. Disgrafía (grafomotricidad). (Colección Terapéutica Escolar).

- Vallés Arandiga, A. Inversiones. (Colección Terapéutica Escolar).

• http://mural.uv.es/maluimu/discalculia.htm

- Resumen: En este documento encontramos una detallada explicación sobre la discalculia. Así, nos habla de sus causas, síntomas, clases, etc.

Por otra parte, incluye una serie de actividades ingeniosas para trabajar esta dificultad: con fichas del dominó, con palillos y piedras, con problemas sencillos, las propias mesas de estudio, etc

- Resumen esquemático:

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 51

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Algunas referencias bibliográficas:

-­‐ Egea Cano, L. (1988). Tratamiento reeducativo de la discalculia. Alicante: Disgrafos.

-­‐ Giordano, L; Ballent, E. G. y Giordano, L.H. (1976). Discalculia escolar: dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Buenos Aires: Editorial IAR.

MACARENA CHAMORRO MARTÍNEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 52

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Por Macarena Chamorro Martínez

El Trastorno del Espectro Autista se define como una profunda alteración de diferentes funciones del sistema nervioso central, que configuran este trastorno como una discapacidad diferente y con entidad propia generado unas necesidades de tratamiento específico y especializado.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización “autismo infantil temprano”. Al mismo tiempo un científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término “psicopatía autista” en niños que exhibían características similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981, por medio de Lorna Wing, quien introdujo el término de “Síndrome de Asperger”.

Las personas con TEA tienen una forma diferente de pensar, de sentir y de estar en el mundo y una necesidad de ser educados para convivir en un entorno social exigiendo que nos adaptemos a sus limitaciones y dificultades y a sus intereses y forma de ser. Así, sus características generales más significativas son: - Inicio en la infancia (trastorno del desarrollo).

- Origen biológico y base genética.

- Diagnóstico en base a conductas alteradas observables en relación a áreas de la interacción social, comunicación y de la conducta estereotipada.

- Alteraciones cognitivas.

- Disfunciones del cerebro.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 53

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

El DSM-­‐IV TR nos habla tanto de los “requisitos” a cumplir para ser considerado como TEA como de sus diferentes variantes. Así, las características o requisitos que plantea son: • Alteración social (deben darse al menos 2 de las siguientes características): -­‐ Uso comportamiento no verbal -­‐ Incapacidad relación compañeros -­‐ Ausencia tendencia a compartir -­‐ No reciprocidad emocional

• Alteración comunicación (debe darse al menos 1 de las siguientes): -­‐ Retraso o ausencia lenguaje oral -­‐ Incapacidad conversación -­‐ Uso estereotipado y repetitivo -­‐ Ausencia juego realista e imaginativo • Comportamiento/intereses (debe darse al menos 1 de las siguientes): -­‐ Preocupación por un tema

-­‐ Rutinas o rituales no funcionales -­‐ Manierismos motores -­‐ Preocupación por parte de objetos

En relación a las diferentes variantes que propone el DSM-­‐IV TR podemos decir que son: - Autismo. Autismo propiamente dicho.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 54

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

- Síndrome de Asperger. Pueden usar el lenguaje pero éste carece de sentido, siendo incapaces de mantener una conversación coherente.

- Trastorno Desintegrativo de la Infancia. Aparición tardía (después de los tres años). La persona sufre un estado de regresión.

- Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (TGD-­‐NE).

Situaciones en que los trastornos no están presentes más que en dos de las tres categorías de síntomas explicadas anteriormente, o hasta en una sola de los tres.

- Trastorno de Rett. Ya no forma parte del Trastorno del Espectro Autista puesto que se ha descubierto hace poco la causa genética y deja de considerarse como tal.

Cabe mencionar que, como acabamos de ver, todas estas variantes cuentan con características particulares pero todas ellas tienen, al mismo tiempo, muchas comunes y éstas son las que pasaremos a desarrollar en el siguiente apartado.

Dificultades de personas con TEA y problemas educativos.

Son muchas las dificultades que tienen las personas con TEA y mucha, y muy importante, la variabilidad individual de cada una pero las tres más significativas y generales son: la dificultad para relacionarse y comunicarse con los otros, la dificultad para entender y emplear lo intangible: imaginación, pensamiento, emociones propias y ajenas,... y la dificultad para programar y organizar su conducta y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 55

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

entender la de los demás. Teniendo en cuenta esto, paso a especificar las dificultades más concretas y específicas de cada área.

A) Dificultades en el desarrollo de la Interacción social recíproca.

-­‐ Deficiente interacción social. En algunas personas se observa aislamiento social; otras son pasivas en interacciones sociales, con limitado interés por los demás.

-­‐Algunas otras pueden ser muy activas pero de una manera rara, unidireccional o intrusiva, sin consideración de las reacciones de las demás personas.

-­‐ Incomprensión de de emociones ajenas. Todas tienen en común una limitada capacidad de empatía pero son capaces de mostrar afectos a su manera.

-­‐ Dificultad para la autorregulación emocional.

-­‐ Ausencia de tendencia a compartir.

B) Dificultades para la comunicación verbal y no verbal.

-­‐ Algunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras pueden hablar insistentemente. Todas carecen de habilidades para mantener conversaciones de forma flexible y recíproca.

-­‐ Tanto la forma como el contenido de su lenguaje es peculiar e incluye ecolalia, inversión pronominal y neologismo. Las reacciones emocionales a los acercamientos verbales y no verbales de otros son inadecuadas (evitación de mirada, incapacidad de comprender expresiones faciales, posturas o gestos corporales, en otras palabras, todos aquellos comportamientos requeridos para mantener y regular interacciones sociales recíprocas).

-­‐ En algunos casos, el desarrollo del lenguaje se ha podido interrumpir o haber sufrido una regresión. La expresión y regulación de emociones es diferente, a veces

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 56

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

limitada, a veces excesiva. A menudo se observan graves dificultades para identificar y compartir emociones con otras personas.

-­‐ Menor alteración en aspectos fonológicos y morfosintácticas.

-­‐ Mayor alteración en aspectos pragmáticos.

-­‐ Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje.

C) Repertorio restringido de actividades e intereses.

-­‐ Déficit imaginativo y simbólico. La actividad imaginativa está severamente limitada. La mayoría no presenta juego simbólico. También es muy limitada su capacidad de comprender intenciones y emociones de otras personas.

-­‐ Sus comportamientos son frecuentemente repetitivos y ritualizados. Los movimientos repetitivos (esterotipia) son comunes.

-­‐ Pensamiento y conducta circular, inflexibilidad. Es habitual una fuerte resistencia al cambio. Muchos desarrollan intereses o preocupaciones muy específicas y obsesivas.

-­‐ En muchos casos se da una inusual sensibilidad a los estímulos táctiles, auditivos, visuales. Puede darse también ansiedad, problemas de sueño y alimentación, problemas de conducta grave con autolesiones.

-­‐ Deficiencia mental (es frecuente aunque no se da en todos los casos).

-­‐ Dificultades de anticipación.

Cuatro teorías que explican las dificultades de estas personas nos ayudan a comprenderlas mejor: • Teoría de la Mente.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 57

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Describe la capacidad cognitiva, innatamente determinada que permite un tipo especial de representación: la representación de los estados mentales, pensar, creer, desear. Tener Teoría de la Mente supone tener competencias para predecir y comprender la conducta de los demás y la nuestra propia (distinguir entre mis estados mentales -­‐lo que pienso, creo y quiero-­‐, de los estados mentales de otras personas, distinguir entre mis propios estados mentales del estado de hechos del mundo real y saber que lo que yo pienso, creo, y deseo puede ser distinto a hechos reales y a lo que creo otra persona) y es por esto por lo que las personas con TEA no disponen de ella.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 58

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Prueba de Sally y Anne: “¿Tienen los niños autistas Teoría de la Mente?” Simon Baron Cohen, 1985.

Sally y Anne son amigas.

Sally tiene en su cesta una pelota.

Sally se marcha y deja allí su cesta.

Anne le quita a Sally la pelota y se la guarda en su caja.

Las personas autistas tienden a cometer el "error realista", no toman en ¿Dónde buscará Sally su pelota

consideración el estado de creencias del personaje y suelen predecir que buscaran el cuando vuelva? objeto donde realmente está. Sin tener en cuenta que no ha tenido acceso informacional al cambio de lugar del objeto. Sin embargo, las personas sin TEA son capaces de comprender que las personas pueden tener creencias falsas sobre PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 59

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

situaciones y crear intencionalmente, representaciones de engaño deliberado y estratégico.

• Teoría de la Intersubjetividad.

Hay dos tipos de intersubjetividad: - Primaria: es la capacidad de ser afectado por las expresiones de emociones ajenas.

Lugar donde fijan la vista las personas con TEA Lugar donde fijan la vista las personas sin TEA

- Secundaria: es la capacidad de considerar al otro como un sujeto con un mundo interno que puede ser compartido.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 60

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Lugar donde fijan la vista las personas con TEA Lugar donde fijan la vista las personas sin TEA

Las personas con TEA tienen dificultades tanto en la intersubjetividad primaria como en la secundaria, es decir, tanto en las relaciones persona-­‐persona como en las triangulares (persona-­‐objeto-­‐persona).

• Teoría de la Coherencia Central.

Esta Teoría explica la tendencia cotidiana a procesar la información que recibimos dentro de un contexto en el que se capta lo esencial, uniendo la información para darle más sentido, frecuentemente a costa de la memoria para los detalles. (U. Frith, 1989), es decir, generalmente, no retenemos una situación con todo detalle sino que poseemos la tendencia a quedarnos con una impresión general del conjunto, y en base a esto, construir el detalle más probable.

Las personas con TEA centran su atención en los detalles, círculo por círculo, y esto les impide ver la flor PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 61

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

completa. Sin embargo, esto les permite darse cuenta de que el círculo rojo, en ambas flores, es del mismo tamaño.

• Función Ejecutiva.

Esta teoría describe la habilidad para mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura” (Luria). Estas estrategias están relacionadas con la planificación, el control de impulsos y la inhibición de respuestas prepotentes, flexibilidad de pensamiento y acción, monitorización, etc

Prueba Torre de Hanoi: Prueba para medir las dificultades en la planificación.

Se deben pasar los tres círculos a un mismo palo cumpliendo unos criterios. En ella, las personas con TEA encuentran dificultades ya que tienen problemas en la planificación.

Para concluir este apartado se puede decir que todas estas dificultades implican dificultades a la hora de llevar a cabo una intervención educativa con estas personas por lo que debemos considerar que: las instrucciones verbales son ineficaces, las explicaciones les resultan difíciles de comprender, el refuerzo social tiene un significado distinto para ellos y por tanto, las técnicas y estrategias a utilizar también han de ser diferentes.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 62

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Cómo intervenir desde el ámbito de la familia y del centro escolar. Uso de sus puntos fuertes.

Podemos decir que, en general, todas las medidas de intervención que se desarrollen en el ámbito familiar también sirven para el ámbito escolar y viceversa ya que todas ellas tienen el propósito primordial de organizar y estructurar el medio en el que se desenvuelve la persona autista, dotar cada actividad de un significado y buscar la funcionalidad de la tarea.

A pesar de las dificultades que se han ido comentando, las personas con TEA también tienen puntos fuertes de desarrollo normal, o incluso superior, de algunas funciones cognitivas, que deben ser tenidos en cuenta y aprovechados para su aprendizaje, como son: -­‐ Habilidades visoespaciales (discriminación visual).

-­‐ Habilidades musicales.

-­‐ Memoria mecánica (imágenes visuales) y asociativa.

-­‐ Cálculo matemático. Uso de calendarios.

-­‐ Lectura (global por emparejamiento imagen-­‐palabra).

-­‐ Honestidad y nobleza en sus comportamientos (falta absoluta de malicia y de engaño en sus conductas)

A continuación indicaré unas recomendaciones generales, que se pueden usar tanto en el aula como en el ámbito familiar: -­‐ Dar órdenes sencillas y cortas y reiterarlas de forma individual hasta comprobar que la persona las comprende.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 63

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-­‐ No usar conceptos abstractos ni expresiones no literales o coloquiales.

-­‐ Utilizar reforzadores y enfatizar las cosas.

-­‐ Usar apoyos visuales.

-­‐ Recordarles que se están distrayendo cuando ocurra.

-­‐ Hablarles con ritmo pausado.

-­‐ Estructuración de la situación: organización y planificación de todas las situaciones mediante argumentos, instrucciones, localización, tiempo, tarea a realizar, etc -­‐ Establecer rutinas y lugares estables para desarrollar tareas.

-­‐ Avisar de cuándo empieza y cuándo acaba cada actividad.

-­‐ Evitar la crítica y el castigo.

-­‐ etc

Por otra parte, como se comentaba anteriormente, para guiar el aprendizaje, tanto del ámbito educativo como del ámbito familiar, se recomiendan algunas estrategias y técnicas, como son las siguientes.

• Aprendizaje libre de errores (no ensayo-­‐error).

Las personas con TEA deben tener un aprendizaje libre de errores puesto que éstos podrían quedar fijados de tal forma que aprendieran a hacerlo de manera incorrecta. Por ejemplo: No se les debe dejar que se confundan, para después rectificar, al colocar los platos en el lugar de los vasos y al contrario puesto que si lo hacen de una forma al principio, puede ser que les resulte muy complicado modificar su esquema mental para corregirlo.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 64

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

• Encadenamiento hacia atrás.

Estas personas necesitan ver la funcionalidad a las cosas por lo que se debe trabajar con la idea de “producto final” en la mente. Por ejemplo: si queremos que hagan un bizcocho, debemos enseñarle uno terminado para que comprenda el sentido de hacer la masa y meterla en el horno.

• Agendas individuales y pictogramas, fotos o palabras Mediante pictogramas, fotografías o palabras (según el nivel intelectual de cada uno) se elaboran unas agendas individuales que ayudan a situarse a la persona con TEA. Pueden ser diarias, semanales, mensuales, etc En ellas se indican la actividad que les toca realizar, al duración, el lugar, con quién, etc

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 65

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

• Método TEACCH. Metodología cuya característica esencial es una educación estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas, permitiéndoles procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo la ventaja de ser autónomo, no sólo en la realización de tareas, sino también en el cambio de una tarea a otra.

MACARENA CHAMORRO MARTÍNEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 66

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María Cristina Pérez González

Los cuatro primeros años de vida de un niño son cruciales para el desarrollo de su cerebro. Las transformaciones que se producen en el cerebro de un niño desde el momento de su nacimiento sorprenden hasta a los propios científicos. Este artículo pretende explicar cómo el entorno y una estimulación adecuada pueden determinar el desarrollo intelectual y el futuro de un niño.

Hay varios factores que llevan a un niño a alcanzar el mayor grado de perfección en su desarrollo. Por un lado, implica tener un cerebro sano y, por otro, que el medio ambiente sea lo bastante estimulante como para que se pueda producir la unión entre lo que es orgánico (lo que hemos recibido de nuestros antepasados a través de los genes heredados) y lo que se llama “conducta epigenética”, es decir, lo que se aprende de la experiencia vivida desde el momento del nacimiento.

A partir de ese instante se producen una serie de cambios en el cerebro. Lo más evidente es el aumento de volumen, que puede calificarse de espectacular. Es tal el calibre, que los especialistas se refieren a este periodo como el de “crecimiento explosivo del cerebro”.

En concreto, el perímetro craneal de un niño crece a razón de medio centímetro por semana en los cuatro primeros meses, y a un ritmo de medio centímetro por mes en los siguientes ocho meses. Después, el aumento es menos progresivo e impresionante, ya que crece solamente dos centímetros en el segundo año y otros dos en el año siguiente.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 67

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Hemos de señalar también que en el resto de la vida apenas crecerá cuatro o cinco centímetros más. Eso puede servirnos para hacernos una idea de la serie de cambios tan importantes que se operan en el cerebro infantil durante los primeros meses de vida.

Más importante si cabe que el aumento de volumen del cerebro es la creación de las conexiones cerebrales. Así, desde el momento del nacimiento y mediante informaciones que le llegan del entorno a través de la vista, el oído, el olfato, el gusto, el tacto, etc., las neuronas del niño se van poniendo en contacto entre sí a través de las dendritas (terminaciones en forma de árbol que salen de las neuronas).

Las neuronas del recién nacido apenas se comunican entre sí. Es la experiencia de vivir y el aprendizaje lo que crea las conexiones entre ellas. La principal tarea de las neuronas es la comunicación, es decir, enviar y recibir información. Cada neurona tiene de cientos a miles de conexiones con otras células. De este modo, con más de cien mil millones de neuronas, las interrelaciones que se establecen son un prodigio de la naturaleza.

Esa intercomunicación va a establecer una serie de redes que serán cada vez más densas y permitirán la transmisión de información. Emulando el lenguaje informático, podríamos decir que esas redes neuronales transmiten la información a determinadas zonas del cerebro que son el “disco duro” definitivo que permitirá almacenar un determinado “programa informático”.

El efecto que el medio ambiente ejerce sobre el recién nacido se comienza a apreciar a partir del décimo día de vida. Ahí, la información que llega desde el entorno a través de los sentidos, ha creado conexiones neuronales suficientes como para que el niño sea capaz de fijar la vista y seguir un objeto en el espacio.

Para el final del primer mes, el niño ya sonríe. Por supuesto, hemos de aclarar que no es una sonrisa social; el niño se limita a imitar a la madre al reír. Por ello, para que el niño ría, la madre no sólo tiene que ser simpática y cariñosa, sino que tiene que sonreír ampliamente. Si no, el niño no aprenderá ese tipo de conducta.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 68

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Posteriormente, a partir del primer año, empezará a exhibir lo que se conoce como personalidad, y mostrará signos de pre-­‐inteligencia, lo que llamamos empatía: La capacidad para conectar con el medio ambiente y provocar reacciones en el entorno.

Así pues, los cambios durante el primer año son espectaculares, no sólo porque el niño puede haber empezado a caminar o a balbucear palabras, sino porque pasa de una conducta pasiva a elegir y proponer, a establecer vínculos entre los padres (no sólo la madre), la familia y él mismo.

La fisiología y el ambiente son los responsables de la inteligencia de un niño.

Así, el aspecto orgánico de una persona constituye lo que en Medicina se conoce como “fenotipo”, una serie de rasgos fisiológicos que dependen de factores genéticos. Pero esos factores pueden estar influenciados (y lo están) por el medio ambiente…

Esto significa que por obra de la herencia genética, de padres inteligentes suelen salir hijos inteligentes. Pero también significa que el ambiente, a través de estímulos adecuados (por ejemplo un entorno en el que se favorece el lenguaje como medio de comunicación, en el que se potencia la lectura y en el que los padres siguen de forma cariñosa el progreso de sus hijos) va produciendo respuestas que potencian la función intelectual.

Del mismo modo, un ambiente en el que, mediante estímulos positivos, se potencia el diálogo como forma de solucionar conflictos, en lugar de otros métodos como los castigos y las reprimendas, producirá conductas muy poco tendentes a la agresión.

El cerebro analiza lo que procede del medio externo, y si ese estímulo recibe el suficiente nivel de motivación, lo introduce en el disco duro que mencionábamos anteriormente. Eso supone que luego el cerebro ya dispone de esa información y podrá utilizarla para otras conductas parecidas o más elaboradas.

Hasta cierto punto, se podría deducir que lo mejor es repetir un estímulo para que quede grabado, pero no es así, porque hay una ley en Biología que dice que una estimulación repetitiva produce respuestas cada vez más monótonas. Lo saben bien, por ejemplo, los publicistas, que jamás ponen un anuncio más de un número

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 69

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

determinado de veces porque tienen claro que la atención se reduce con cada vez que se emite el spot en los medios de comunicación.

Del mismo modo, un programa de estimulación no es bueno porque se aplique un estímulo cincuenta veces. Para saber si es correcto, hay que observar qué conducta condiciona cada estímulo. Si le doy a un niño un caramelo y el niño llora, significa que ese estímulo es negativo. Si le pongo música clásica y se relaja, indica que es gratificante y positivo.

Más que de “estimulación precoz” debemos hablar de estimulación temprana, porque precoz significa “antes de”. Y la estimulación debe comenzar cuando la función que se espera que aparezca (por ejemplo mantenerse recto, caminar, hablar, leer, escribir, etc.) no aparece, y no antes.

Por todo ello preferimos referirnos a estimulación “temprana”, porque ello supone ayudar al niño a que, en el momento preciso en que debe ser capaz de llevar a cabo una función, disponga de todos y cada uno de los medios y circunstancias adecuados para ejercerla.

También hemos de señalar que un exceso de estimulación puede llegar a ser contraproducente, en el sentido en que realmente no sabemos si es bueno o malo.

Hay niños hiperestimulados que son capaces de leer a los dos años y medio. Hay otros en los que ese mismo nivel de estimulación puede producir un trastorno del aprendizaje de la lectura mucho más severo que si hubieran sido estimulados en su momento.

No debemos olvidar que también existe la mala estimulación. Por ejemplo, un niño que pase los primeros años de su vida viendo ininterrumpidamente películas de dibujos animados puede desarrollar una conducta autista. Por efecto de la hiperestimulación se puede dar una conducta en la que se vive aislado del mundo.

Como posible solución, normalmente cuando se le suprimen los dibujos animados se empieza a mejorar y la conducta se normaliza en un plazo de uno o dos años.

El exceso de estimulación visual también produce problemas de tipo psicótico.

Si sobreexponemos a un niño a un vídeo, película, etc., no sólo se los sabrá de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 70

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

memoria, sino que se convertirán en su vida. Los niños no distinguen realidad de ficción. Por eso, la publicidad está regulada en los programas infantiles. Así, si un niño está viendo una historia atractiva y, a continuación, ve el anuncio, lo introduce en la historia. Es lo que se conoce como “publicidad subliminal”.

En contraposición a estos casos tenemos el de la falta de estimulación, es decir, niños que aparentemente nacen sanos y no tienen motivos para estar retrasados respecto a los de su edad, pero lo están. Estaríamos ante un problema de falta de estimulación, de comunicación sensorial. Como posible solución basta con poner a una persona que se ocupe de cuidar al niño una hora al día para que recupere la normalidad.

Aunque el anterior nos parezca un caso raro, sigue ocurriendo hoy en día.

Pensemos en el típico bebé “bueno” que no da la lata. Las mamás los tienen tumbados todo el día, sobre todo si están muy ocupadas, y el niño se queda mirando al techo. Al no tener posibilidades de aprendizaje, o ser experiencias demasiado breves como para grabarlas, el cerebro no las introduce en el “disco duro” y no las almacena.

En ciertos casos, la nutrición puede influir en el desarrollo cerebral de un niño, dependiendo de su edad. Por ello, si sometemos a malnutrición a un niño de cuatro meses, tendremos un 50% de posibilidades de que acabe siendo un retrasado mental.

Si, por el contrario, lo hacemos cuando tenga ocho años, tendrá parálisis musculares o desarrollará otros trastornos, pero no retraso mental.

Todo esto quiere decir que en los dos o tres primeros años de vida el niño está en lo que se conoce como período de “imprinting”, es decir, en los primeros años de vida el cerebro es muy plástico, o sea, sensible al aprendizaje. También por eso es vulnerable a cosas que, en otras épocas, no tendrían esa influencia.

Si, por ejemplo, un jilguero no aprende a cantar en un momento determinado, ya no canta. En los niños ocurre lo mismo. Pasa incluso con la vista. Si un niño no ve hasta los seis o siete años, el cerebro no aprenderá a reconocer las señales luminosas y no las interpretará debidamente, aunque se le someta a cirugía correctiva. Y lo mismo vale para la palabra y el oído.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 71

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Por otro lado, los padres deben proporcionar al niño las gratificaciones correctas, sin demasiados excesos, para evitar el desarrollo de una generación de “niños mimados” que no son capaces de tolerar la frustración. Esto conlleva que generalmente no se pueden ignorar los malos comportamientos, pero tampoco se le puede dar al niño todo lo que pide.

El niño tiene que aprender a vivir con la frustración, porque ésta es consustancial con la vida. Debe aprender comportamientos que le enseñen a sobrellevarla sin traumas. Otra cosa es que luego se recuerden mejor los momentos buenos y que, a través de estímulos adecuados, vayamos produciendo respuestas gratificantes. Por ejemplo, además de llamar la atención al niño por tener la habitación desordenada y pedirle que la ordene, hemos de felicitarle cuando acabe de ordenarla.

Es difícil dar una fecha concreta de maduración en las estructuras cerebrales, ya que el cerebro madura durante toda la vida, pero probablemente los cuatro primeros años sean cruciales para construir los cimientos sobre los que se van a asentar conductas cada vez más elaboradas.

Si el niño no tiene esos cimientos cuando debe tenerlos (nos referimos a la época en la que aparece el lenguaje, de las primeras relaciones sociales, de la llegada a la escuela infantil, etc.) el niño estará más desvalido y tendrá más probabilidades de padecer trastornos del aprendizaje.

Detectar trastornos de este tipo es fácil. Un niño de inteligencia normal que no está funcionando en el colegio tiene un problema de aprendizaje, porque le falta alguno de los instrumentos necesarios. Puede ser tanto falta de capacidad de atención como de lectura, de cálculo o de organización del espacio, entre otros.

No significa inteligencia inferior, de hecho hay problemas, como el de la dislexia, en los que los niños que la padecen parece que tienen más células cerebrales de lo normal; es un fallo en la organización del cerebro. Dicho lo cual, lo importante es que los padres estén atentos a los problemas de aprendizaje que puedan tener sus hijos para buscar ayuda y ponerles remedio a tiempo.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 72

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Con todo lo anterior, podemos decir que la inteligencia es la capacidad de manejar cualquier tipo de información en cualquier momento. Supone tanto información abstracta como emocional, cultural, sensorial, etc., es decir, todo lo que nuestra mente es capaz de procesar.

Los tests de inteligencia son herramientas útiles, pero se les critica que no miden la inteligencia abstracta, es decir, la capacidad de aprendizaje que tiene un ser humano independientemente de los conocimientos culturales adquiridos. Un buen test de inteligencia podría ser aquél que determinara que un labrador de un pueblo perdido en la montaña tiene el mismo cociente intelectual que un ingeniero de caminos que vive en la gran ciudad, y todo ello porque la capacidad de aprendizaje puede ser la misma; lo que el labrador no tiene es la misma cantidad, ni el mismo tipo, de información almacenada en su cerebro.

Así, un test mide lo que un niño hace en un momento determinado, pero no va a determinar nada con respecto a su futuro. Indica que, en ese momento, el niño funciona así. A la hora de haber hecho el test, y si el niño está cansado o tiene la atención puesta en otra cosa, los resultados podrían cambiar de forma notable.

Más que un test, lo que los padres deben observar es la conducta motora, intelectual y sensorial por separado, es decir, ver como todas y cada una de ellas contribuyen a la armonía funcional del niño. Esa armonía es lo verdaderamente importante.

BIBLIOGRAFÍA

BASSEDAS, Eulalia; HUGUET, Teresa; SOLÁ, Isabel (1998): Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona. Editorial Graó.

ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA (1995): La inteligencia se construye usándola. Madrid. Ediciones Morata S.L. PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 73

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

GARDNER, H. (1994): Estructuras de la mente: la teoría de las múltiples inteligencias.

México. Fondo de Cultura Económica.

MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 74

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

LA ESCUELA INFANTIL: UN ESCENARIO SORPRENDENTE

Por María Cristina Pérez González

El gobierno, a través de las leyes educativas, establece con carácter prescriptivo

los aspectos básicos de la educación infantil. En dichas resoluciones se recogen las intenciones educativas y las enseñanzas mínimas que constituyen un marco de referencia para escuelas y colegios, y cuyos equipos docentes deberán desarrollar y concretar en el aula.

Se recalca que la práctica educativa ha de poseer un carácter abierto y flexible,

de tal forma que los programas de enseñanza que se lleven a cabo en las escuelas de educación infantil se adecuen a las características del alumnado, a las del centro escolar y, por supuesto, a las de su entorno socio-­‐cultural.

Con todo ello, la escuela infantil se organiza en torno a dos ciclos, el primero de

los cuales abarca desde el nacimiento a los tres años, y el segundo ciclo, que se extiende desde los tres hasta los seis años.

Aunque para el niño la familia es su principal universo de aprendizaje y socialización, éste se amplía con la llegada al centro escolar. Si bien los niños pasan buena parte de su tiempo en la escuela con sus maestros, lo importante no es ese tiempo, sino la riqueza de vivencias, sentimientos, experiencias compartidas, ilusiones, frustraciones y aprendizajes.

Con todo ello, el niño va creciendo y formando no solamente su propia imagen, sino también la de los demás y la del mundo que les rodea. Ese cúmulo de experiencias le enseñará a ser autónomo y a convivir con los demás.

La primera pregunta que pretendemos contestar es la de “¿para qué sirve la escuela?”. El objetivo fundamental de la escuela infantil es la adquisición de

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 75

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

numerosos saberes, entendidos éstos no solamente a nivel intelectual, sino también a nivel físico, moral, afectivo y social.

No hay una jerarquía establecida entre todos los valores; son igualmente importantes y necesarios en la sociedad de hoy en día si queremos que en un futuro nuestros hijos se conviertan en personas libres e independientes, en lugar de en pequeños robots.

En este escenario sorprendente, la escuela, todos los días conocerán algo nuevo, tendrán que saber cómo hay que comportarse en cada ambiente, deberán aprender a aceptar consignas, a jugar y relacionarse con otros niños y niñas, a distinguir lo suyo de lo ajeno, y conocer las tradiciones, entre otras actividades.

Todo lo anterior servirá para hacer al niño conocedor de que en la escuela cuenta con una serie de derechos, pero que se complementan por otro lado con ciertos deberes que habrá de asumir. También le enseñará que pertenece a una familia, pero que por otro lado está inmerso en una sociedad.

La idea que los niños tienen de su profesora es muy importante. A pesar de que en la clase hay muchos niños, la maestra lo trata como a una persona muy valiosa, prestándole la atención que necesita en todo momento. Es por esto que, para el alumno, la figura de la profesora es ahora muy importante, hasta tal punto que el niño tiene muy en cuenta sus opiniones, confía plenamente en ella y su manera de actuar es todo un modelo de conducta.

A través de las distintas experiencias y con una actitud de apoyo y respeto por parte de la profesora, el niño irá aprendiendo a ser curioso, a utilizar diversos instrumentos, a cuidar de sí mismo y del entorno, a investigar y actuar sobre la realidad, a interiorizar actitudes y valores, a relacionarse con los demás, a quererlos, a conocerse a sí mismo, a aceptarse como es realmente, a disfrutar, a reír… En definitiva, a desarrollarse como individuo.

La profesora, además de haberse ganado a pulso el puesto de ser “compañera y amiga” que lo ayuda, es por otro lado la profesional que conoce las dificultades con las

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 76

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

que se encuentra el niño y la que contribuye, junto con los padres, a que el niño logre superarlas.

La figura de la profesora es también muy importante en el sentido de que deberá hacer que cada niño se sienta importante a la par que protagonista de sus propios progresos, de tal manera que esté preparado para integrarse plenamente en la siguiente etapa educativa.

Puestos a describir la etapa de educación infantil y su incidencia en la educación de nuestro hijo, merece especial atención el tema del juego. Hay niños activos, rápidos, con gran necesidad de movimiento, y otros lentos, pasivos, interesados por las actividades sedentarias. Pero todos tienen algo en común, y es el interés y el placer por el juego.

Bien sea libre o dirigido, el juego se convierte por tanto en un elemento fuertemente motivador. Si observamos que un niño está dispuesto a jugar es que también lo está a aprender. Con el juego se pretende que el niño alcance las metas que se propone en su vida cotidiana, pero de una forma claramente relajada y produciéndole siempre algún tipo de disfrute. Entre las características del juego podemos destacar: •

El juego es libre, espontáneo, no condicionado por refuerzos o acontecimientos externos. El sujeto sabe que está realizando una actividad libre, que no va a ser enjuiciada con los parámetros habituales y en la que dispone de un espacio personal de un margen de error que no le son permitidas en otras actividades.

•

El juego es un modo de expresión. Le permite con mucha más claridad que en otros contextos expresar sus intereses, motivaciones, tendencias, actitudes,...

•

El juego es una conducta intrínsecamente motivada, que produce placer. En el juego predominan los medios sobre los fines.

•

El juego es una actividad vivencial en la que el sujeto se invierte íntegramente.

Es esta quizás una de las características más interesantes desde la perspectiva educativa. El niño es un ser único en el que, de manera integrada, se dan actitudes, deseos, creencias, capacidades relacionadas con el desarrollo físico,

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 77

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

afectivo, cognitivo,etc...; pues todos esos componentes son puestos en juego en la actividad lúdica.

•

El juego requiere de determinadas actitudes y escenarios. Los niños encuentran de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un juego.

•

El juego guarda ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego.. no es de extrañar que el juego haya sido vinculado a la creatividad, a la solución de problemas, al aprendizaje del lenguaje, al desarrollo de los roles sociales,...

Si no le ponemos fronteras físicas y si disponemos de situaciones y materiales variados, la capacidad del niño para jugar es prácticamente ilimitada. En el juego simbólico, el niño desarrolla su capacidad de imitación, simbolización e imaginación.

Por ejemplo, un simple palo de escoba o de fregona se convierte en un estupendo y vigoroso caballo.

En los juegos que requieren la manipulación de elementos como pueden ser barro, agua, cajas de cartón de diferentes tamaños, papeles de colores, etc., el niño descubre texturas, olores y temperaturas. En los juegos de movimiento, que incluyen actividades como saltar, correr, trepar, estarse quieto o pedalear, el niño va conociendo las posibilidades propias y de su entorno.

En los juegos de escuchar, hablar, cantar, reír, atender, comprender o relacionar, desarrolla los mecanismos de comunicación. Así, jugando, el niño asimila información y estructura su propio pensamiento.

La organización del día a día en la escuela es crucial a la hora de trabajar con una clase de educación infantil. Hay una serie de pautas que nos serán bastante útiles para llevar a cabo esta empresa: •

Es necesario que los niños conozcan y comprendan el horario que sigue su grupo. Esto les ayudará a orientarse en el tiempo y a tener puntos de referencia claros.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 78

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

•

La regularidad en el desarrollo de una jornada lectiva les da seguridad. Por ejemplo, saben que sus padres vendrán a buscarlos cuando coman, duerman la siesta y jueguen.

•

Si vamos a introducir algún cambio, hay que explicárselo con la antelación suficiente para que no se desorienten. También, en la escuela, el niño relaciona las actividades más importantes de cada día con los días de la semana (los lunes y miércoles psicomotricidad; los martes y jueves, música; los viernes vídeo…).

•

Hay que estar abiertos a la improvisación. La rutina es importante para el niño, pero a veces conviene ser espontáneos. Así, sería muy triste, por ejemplo, perderse la sensación de frío al tocar la nieve que ha caído por la mañana en el jardín, porque teníamos previsto “estudiar” el triángulo.

•

Toda actividad que comience debe terminar y el material será colocado en su sitio. Es una regla de oro para incorporar el orden a los hábitos en la etapa de educación infantil.

•

Las actividades de la jornada están condicionadas por las necesidades e intereses de los niños. Su necesidad de alimento, higiene y descanso organizan la jornada. Sus cortos períodos de atención (no más de 10 minutos) y su necesidad imperiosa de moverse y hablar establecerá que, a la actividad, le suceda el descanso; que a las tareas que requieren mayor concentración, le sigan las que permiten mayor esparcimiento.

•

Habrá que organizar un sinfín de actividades. Hacia delante, hacia atrás, de un lado a otro, la psicomotricidad es indispensable para que conozca su cuerpo y lo sitúe en el espacio.

•

Escuchar una historia, comentar una fotografía, cantar todos juntos y charlar con el profesor o profesora es bueno para ampliar y perfeccionar el lenguaje, así como para aprender a escuchar y a argumentar.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 79

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Siempre jugando, los pequeños realizan aprendizajes básicos que los prepararán para actividades que llevarán a cabo en la etapa de educación primaria, como pueden ser la escritura, la lectura o el cálculo.

En las Escuelas Infantiles que se ajustan a las directrices del Ministerio de Educación y a las de las autoridades educativas autonómicas, como es el caso de Andalucía, los niños y niñas realizan sus aprendizajes en torno a tres áreas: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: A través de la cual el niño adquiere la autonomía suficiente para desenvolverse en su entorno.

Aquí entran a formar parte activa del proceso educativo el cuerpo humano y su propia imagen, el juego y el movimiento, las actividades de la vida cotidiana y el cuidado de uno mismo.

2. Conocimiento del entorno: Mediante la que el niño descubrirá las características del medio que lo rodea (cosas, plantas, animales y personas).

Forman parte de esta área los grupos sociales, la vida en sociedad y los objetos, así como los animales y plantas.

3. Lenguajes: comunicación y representación: Se introducirá al niño en el mundo de la expresión, la comunicación y la representación en diferentes contextos, y cultivará el lenguaje, la expresión corporal, las artes plásticas, la música, los conceptos matemáticos e, incluso, la lengua extranjera.

Aspectos a tratar en esta área pueden ser el lenguaje oral, una aproximación al lenguaje escrito, la expresión plástica y musical, la expresión corporal y las relaciones, medida y representación en el espacio.

BIBLIOGRAFÍA: DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2007): Mi escuela sabe a naranja: estar y ser en la escuela infantil. Barcelona. Editorial Graó.

GEIS, Àngels, y LONGÁS, Jordi (2006): Dirigir la escuela 0-­‐3. Barcelona. Biblioteca de PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 80

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Infantil. Editorial Graó.

GOLDSCHMIED, E. (2002): Educar en la escuela infantil. Barcelona. Rosa Sensat.

Octaedro.

MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 81

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

¿CÓMO MOTIVAR AL NIÑO DE EDUCACIÓN INFANTIL A LA LECTURA?

Por María Cristina Pérez González

Nuestro hijo tiene tres, cuatro, o cinco años… No sabe leer, pero le encantan los

cuentos. El libro es todavía un juguete mágico que le proporcionará momentos deliciosos acompañado por un adulto. Si a un niño se le leen cuentos “interminables”, llenos de ternura; historias de animales, cómicas o tristes, con un final feliz; aventuras de ogros y princesas, etc., estaremos poniendo en marcha su imaginación.

Al mismo tiempo, se despertarán en él sus deseos de descubrir el mundo que

les rodea a través de la lectura. La voz de un padre o una madre leyéndole un cuento a su hijo o hija transmitirá mucho más que la propia historia en sí: La historieta se convierte en una inigualable corriente de afecto y fascinación.

Un lector no nace, se hace El interés por la lectura se debe inculcar a un bebé desde la cuna y tratar, con persistencia y dedicación, que se convierta en un hábito. Es fundamental para los niños que aprendan a buscar conocimientos mediante la lectura desde la más temprana edad. Los niños deben oír historias lo antes posible. Se recomienda además que lo hagan con disciplina, es decir, teniendo fijada una hora al día para hacerlo, que se convierta en costumbre. Podría ser a la hora de dormir, o después de la comida.

No es necesario esperar a que un niño lea para que él pueda tener contactos con los libros. Hay libros para todas las edades. Libros sólo con imágenes, para que los padres vayan indicando el nombre de cada imagen y haciendo con que el bebé lo repita, hay libros con vocabularios, es decir que además de la imagen lleva también el nombre debajo de la misma, para que el bebé vaya visualizando las letras y las palabras. Y los PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 82

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

libros con texto e ilustraciones para los niños que ya saben leer.

Los padres de niños que todavía no saben leer deben leer una y otra vez lo que sus hijos les piden. No deben limitar sus gustos. Que ellos lean lo que les interesan, sea lo que

sea.

Los padres deben valorar el momento de lectura de los hijos. Valorar y diversificar los temas hablando de ellos con los niños, favoreciendo todo tipo de libro, sea del material que sea (tela, cartón, plástico, etc.), y valorar el tiempo que los niños se dedican a la lectura.ación.

Podemos señalar una serie de trucos que serán muy útiles a la hora de aficionar

a nuestros hijos a la lectura, y que pasamos a resumir a continuación, en forma de guía para los padres: •

Mantener una cita regular con el niño o niña y la lectura. El mejor momento es, sin duda, por la noche, antes de que se duerma.

•

No cortar la narración. Los niños necesitan conocer el comienzo, el desarrollo y el final de una historia para comprender la estructura completa.

•

No recordar nunca al niño el hecho de que tendrá que aprender a leer para ser capaz de estudiar.

•

No desmenuzar las historias con excesivas explicaciones o preguntas sobre el texto, ya que esto produce que la magia se esfume.

•

Potenciar la conversación que provoca la historia es de máximo interés para nuestro hijo.

•

Transmitir entusiasmo al leer: Un cuento leído con cierta teatralidad acapara la atención del niño: Podemos usar cambios de voz, gestos, etc.

•

Dejar a los niños que manipulen los cuentos, los hojeen, investiguen, miren las ilustraciones, comenten lo que ven, etc.

•

Las rimas, adivinanzas y trabalenguas son recursos muy útiles, ya que tienen musicalidad a la vez que los divierten.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 83

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

•

La selección de los libros es importantísima, tanto los temas como las ilustraciones o el papel, pero sobre todo que se adecúen a la edad.

•

Por último, no debemos olvidar que, a cualquier edad, la lectura es un placer compartido.

La lectura es un proceso gradual en el que intervienen numerosos factores que

se dividen en los siguientes grupos: Fisiológicos (discriminación visual y auditiva, entre otros), intelectuales (capacidad de comprensión, razonamiento, etc.), psicológicos (adquisición de buen esquema corporal, orientación en el espacio, estructuración rítmico-­‐corporal), y emocionales (timidez, tensión nerviosa, etc.)

Pero saber o no saber leer no es precisamente la cuestión preocupante a la edad de cuatro o cinco años, aunque el niño tenga la madurez necesaria para hacerlo.

Se trata de que los niños alcancen capacidad lectora y una firme afición a la lectura. Y, para conseguirlo, necesitan un entorno rico en vivencias y en experiencias gratificantes.

De nada servirá que nuestro hijo o hija aprenda a leer si no se siente para nada motivado a hacerlo. La estimulación que prepara un desembarco feliz en la lectura debe empezar muy pronto. Lo mejor (y lo peor) es que depende en gran medida del trabajo de los padres.

El colegio, en este aspecto como en tantos otros, será un eficiente colaborador, pero hemos de señalar que carece del poder estimulante que pueden llegar a tener los padres e, incluso otros familiares como pueden ser los abuelos o los hermanos mayores del niño.

Afortunadamente para todos, los niños y niñas acceden cada vez antes al mundo de las publicaciones, tanto impresas como digitales. Los libros y revistas les proporcionan información, los ayudan a desarrollar su fantasía e inteligencia y, a la vez, les permiten comunicarse con los demás.

La oferta es abundante, no podemos negarlo, pero la selección debe ser la más cuidada posible. Existen libros con diferentes niveles de dificultad que se adaptan a las diversas etapas de madurez del niño, con grandes dibujos simples, de colores básicos y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 84

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

sin texto, con imágenes más complicadas, acompañadas de palabras o frases sencillas, con narraciones de cierta dificultad, etc.

También existen libros pensados para estimular los diferentes órganos de los sentidos: con páginas de distintos colores, texturas para tocar y sentir; con sonidos, olores, relieves, troquelados y pegatinas; de tela, cartón o plástico…Todos tienen algo en común: su valor lúdico, estimulante y su fuerza motivadora.

Además de libros, sirve cualquier material que facilite el contacto con la lectura, como pueden serlo los juegos para empezar a conocer las letras; piezas para encajar y dominós que estimulan su observación; puzles de grandes piezas que favorecen su capacidad discriminatoria o formatos digitales diseñados para los más pequeños de la casa.

Gracias a la narración de los cuentos, el niño adquiere o afianza capacidades cognitivas, aunque, sin duda, los mayores logros se alcanzan en el terreno psico-­‐ afectivo. Existen numerosos libros repletos de relatos, sugerencias y estrategias para que aprendamos a fascinar a los niños a la hora de contarles cuentos.

Podemos citar, por ejemplo, las historias populares poco conocidas, ya que ayudan al niño a estimular su imaginación. Con este tipo de cuentos la atención y la diversión están aseguradas.

Viendo todos los beneficios que reporta la lectura a nuestros pequeños, presentamos a continuación diez razones para leerles un cuento cada noche antes de irse a dormir: 1. Los cuentos ayudan al niño a resolver sus conflictos afectivos y descargar sus angustias. Cada final feliz les proporciona consuelo, a la vez que le da esperanza y confianza.

2. Los cuentos aportan experiencias variadas que aumentan su conocimiento de la realidad. También tenemos que señalar que van enriqueciendo su forma de pensar y conformando sus conductas.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 85

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

3. Los cuentos de hadas, por ejemplo, ayudan a ahuyentar pesadillas y temores nocturnos. El niño adquiere seguridad en sí mismo cuando comprueba que el protagonista ha sido capaz de vencer al lobo o a la bruja.

4. Los cuentos tradicionales (los que empiezan por el típico “érase una vez…”) tienen una gran fuerza evocadora, ya que son capaces de introducir al niño en un mundo diferente.

5. Los padres que cuentan cuentos a sus hijos afianzan los lazos afectivos que les unen a ellos. Así, el niño es consciente de que sus padres están para dialogar, compartir sus fantasías, aclararle sus dudas y, en definitiva, estar con él.

6. El cuento estimula el lenguaje del niño y lo pone en contacto con la lengua literaria, más cuidada que el lenguaje cotidiano. El cuento aumenta su capacidad de comprensión y expresión.

7. Los libros que incluyen imágenes, viñetas o pictogramas son capaces de provocar en el niño o niña el deseo de comenzar a leer, ya que despiertan su curiosidad por lo que aparece en los libros.

8. La narración de los cuentos fomenta su actitud de escucha y favorece la capacidad retentiva de su memoria, permitiéndoles almacenar la nueva información que van adquiriendo.

9. Los cuentos populares que tratan temas y costumbres de nuestra sociedad (antigua o moderna) ayudan al pequeño a conocer y respetar las tradiciones ancestrales.

10. Al hilo de nuestras narraciones, el niño puede inventar sus propias versiones, según su fantasía. De esta forma estamos, a la vez, fomentando la inventiva y la creatividad.

Como vemos, todo son ventajas a la hora de introducir a nuestros hijos e hijas en el impresionante mundo de la lectura, ya que gracias a la enorme curiosidad y vitalidad que tienen los niños a esa edad, no paran de hacer descubrimientos en este nuevo mundo que se les presenta.

Además los beneficios del libro para los niños son incalculables y para toda la vida.

Lleva al niño a querer leer, a buscar saber, a adentrarse en el mundo del arte, del dibujo y de la imagen a través de las ilustraciones. Aumenta su habilidad de escuchar, PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 86

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

desarrolla su sentido crítico, aumenta la variedad de experiencias, y crea alternativas de

diversión

y

placer

para

él.

De paso, el niño aprende a convertir fácilmente las palabras en ideas, imagina lo que no ha visto y hace con que consiga bucear en la situación emocional del personaje, probando sensaciones como el peligro, el misterio... El niño se divierte o llora a través de los libros. Aparte de esto, el niño aprende valores comunes. El de ser un niño bueno y amigo, por ejemplo, con Peter Pan. El niño desarrolla conciencias conociendo a sí mismo, formando criterios, sin contar que le ayuda a escribir y a relacionarse mejor socialmente.

Hoy día parece ser que el interés por la lectura ha experimentado un crecimiento por parte de los niños. Las editoriales de libros infantiles no solo aumentaron la cantidad de productos como también mejoraron su calidad. Si damos un paseo por las librerías y bibliotecas infantiles, podemos encontrar una infinidad de libros vestidos con las más curiosas ilustraciones, rellenos de los temas más interesantes... ¡Cada día son más irresistibles!

Además de esa oferta de libros, se nota también que se han creado espacios de lectura exclusivamente para los niños en las escuelas, bibliotecas, etc.Asimismo, los libros ya ocupan espacio incluso en muchas habitaciones de niños, desde su edad más temprana. Eso demuestra que los padres están cada día más conscientes del valor de la lectura. Y eso, estarán sumamente agradecidos por el resto de sus vidas.

BIBLIOGRAFÍA DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): Arte en la escuela infantil. Apuntes sobre la creación literaria. Buenos Aires. Novedades educativas.

FONS ESTEVE, Montserrat (2004): Leer y escribir para vivir. Barcelona. Biblioteca de Educación Infantil. Editorial Graó.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 87

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

VALLET, M. (1999): Educar a los hijos durante sus seis primeros años. Madrid.

Ediciones de la Discreta.

MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 88

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

LOS PRIMEROS DÍAS DE CLASE EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María Cristina Pérez González

La educación infantil (de 0 a 6 años) constituye el primer nivel del sistema educativo. No es obligatoria, pero el Estado hace una oferta gratuita para los niños/as de 3 a 6 años que deseen cursarla.

Su objetivo fundamental es estimular el desarrollo global de todas las

capacidades del niño/a (físicas, afectivas, intelectuales y sociales) y, para ello, la escuela le proporcionará experiencias básicas a través de la actividad y el juego, de forma que realice sus aprendizajes sin esfuerzo, en un ambiente cálido, distendido y afectuoso.

El aprendizaje de los más pequeños está muy enraizado en su vida cotidiana, y

sus vivencias dentro del centro escolar se entremezclan con lo que hacen fuera de él.

Por ello, la colaboración entre padres y profesores es imprescindible: Su labor educativa debe ser complementaria.

Para los pequeños, ir a la Escuela infantil debería ser como vivir un cuento en el

que hay una casita donde siempre les espera alguien para jugar y en el que el tiempo de diversión está asegurado.

Los primeros días de clase son duros para los niños. Entran en un ambiente que

no es el suyo. Algunos se ponen nerviosos, no paran de llorar, etc. Otros se aíslan o se apegan a su profesor, y lo siguen a todas partes. No saben si sus padres volverán a buscarlos, aunque les aseguren repetidamente que sí lo harán, y así la jornada se les hace eterna.

Llegan a un entorno muy diferente al que ellos controlan y conocen, en el que hay muchos más niños de su edad, y los adultos de referencia ya no son sus padres y PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 89

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

familiares, sino su profesor. Pero si este conflicto se trata a tiempo y adecuadamente, el paso no será tan traumático, y, sin darse cuenta, llegará un momento en el que el niño no querrá abandonar la escuela.

Uno de los aspectos que más afectan a los niños en los primeros días de clase es la separación de sus padres y familiares. La primera vez que el niño o la niña se separa de su entorno familiar resulta una experiencia difícil, bastante traumática. Si, además, coincide con su primera entrada al cole, donde va a afrontar él solo su condición de pequeño escolar, puede resultar aún más traumática. Por ello, es mejor no experimentarlo todo a la vez.

El periodo de adaptación es "el camino o proceso mediante el cual el niño va elaborando desde el punto de vista de los sentimientos, la pérdida y la ganancia que le supone la separación, hasta llegar voluntariamente a una aceptación interna de la misma".

El período de adaptación a la escuela debe ser pensado y planeado minuciosamente, para que el niño se encuentre a gusto enseguida. Es muy importante que estemos convencidos de que la incorporación del niño a la vida escolar va a ser beneficiosa para él, porque, de lo contrario, le transmitiremos inseguridad.

Nuestro hijo o hija percibirá nuestra actitud dubitativa, aunque le estemos diciendo todo el tiempo lo bien que se lo va a pasar. Si nuestros gestos difieren totalmente de lo que le estamos diciendo con las palabras, crearemos en él un doble mensaje, que dificultará todavía más las cosas.

Cuando hablamos de “preparar el terreno” nos referimos a que son de gran utilidad, por ejemplo, los contactos previos familia-­‐colegio. Sabiendo cómo se desarrolla la jornada, cómo son las clases y el nombre de su profesor o profesora, podremos transmitir más fácilmente al niño cómo va a ser su estancia cotidiana en la escuela.

También es muy útil ir un ratito al centro antes de su primer día de escuela, mientras los niños de su edad están en el jardín o patio, para que el niño se vaya familiarizando con el entorno.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 90

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Es importante asistir a las reuniones que se convoquen en el centro (de adaptación, de presentación del equipo, de funcionamiento de la escuela, etc.), e informar sobre todos los datos clave que faciliten al profesorado el conocimiento rápido y profundo del niño, de tal forma que él se sienta como en casa (apelativos cariñosos, uso de chupete o costumbres a la hora de dormir, por ejemplo).

Podría comenzar con un horario reducido, e ir ampliándolo de manera escalonada en función de las necesidades de adaptación: Solamente dos horas por la mañana, no dejarlo a comer durante las primeras semanas de clase, etc.

Si, incluso de este modo, llora por la mañana, ¿qué podemos hacer? Aunque al principio los llantos son normales, hay que estar en contacto directo con el profesor para saber cómo se está desarrollando el período de adaptación; si, después de marcharnos, el niño ha participado en las actividades y si, en general, se va integrando bien.

De lo contrario, habrá que buscar la mejor forma de ayudar a nuestro hijo a conseguir los objetivos marcados para las primeras semanas de curso. De todas formas, hemos de tener en cuenta que no todos los niños son iguales y que, aunque no es lo más común, algunos de ellos pueden llegar a necesitar incluso un trimestre para adaptarse a su nueva situación.

El profesor, junto con los padres, también juega un papel muy importante en estos primeros días de clase. Podemos decir que hace falta un derroche de imaginación por parte de aquél para ayudar en el proceso de adaptación de los niños y niñas a la escuela.

Para que los alumnos superen esta época de la forma más amena posible, los profesores programan un sinfín de actividades. Por ejemplo, colocan fotografías o dibujos en las perchas o crean espacios personales, tales como mesas o casilleros, de forma que cada niño tenga su propio punto de referencia dentro de un espacio común más grande.

Otras actividades que suelen llevarse a cabo durante este período son las

narraciones y dramatizaciones de cuentos, las fiestas de disfraces, el juego con globos PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 91

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

en clase y las salidas al patio de recreo, entre otras. Todas estas actividades generan en el niño un buen recuerdo que les ayudará a volver el día siguiente.

Quizá la actividad más importante que deberá llevar a cabo nuestro hijo en sus primeros días de escuela sea buscar su lugar en un grupo de niños desconocidos para él. El niño, de repente, se encontrará inmerso en un conjunto amplio de niños de su edad, con unos adultos que tiene que compartir.

Es cierto que un niño de esta edad necesita una relación personalizada con el adulto para sentirse protagonista, para sentir que existe. Un “¡Buenos días!” personalizado es tranquilizador, pero a la vez el niño debe comprender que forma parte de un grupo, y que esto no debe ser visto con el significado de “competencia”, sino más bien como algo enriquecedor.

Con estas pautas, el niño deberá aprender a existir por sí mismo y, al mismo tiempo, se irá introduciendo en los hábitos y reglas de la vida cotidiana que se le enseñarán en la escuela.

Algunos consejos prácticos para los padres a tener en cuenta en estos primeros días de clase son: 1. Procurar llegar por la mañana a la escuela a una hora que no perturbe las actividades de acogida.

2. Hasta que haya superado el período de adaptación, conviene que la asistencia del niño a la escuela sea lo más rutinaria posible. Con ello nos referimos a que es conveniente realizar siempre los mismos preparativos, llegar al centro a la misma hora, recogerlo en el momento acordado, etc.

3. No hay que acaparar al profesor a la hora de entrada, porque se pasará la mañana atendiendo a los padres en lugar de a los niños. Es normal darle informaciones de forma escueta, siempre que sean esenciales, tales como enfermedades, regímenes alimentarios, cambios horarios, etc., y solicitar una entrevista si se quiere hablar de manera más pormenorizada sobre el niño.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 92

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

4. Las despedidas han de ser efusivas, pero cortas. Lo mejor es dedicarle un “hasta luego” con una sonrisa, incluso si vemos que se le escapa al niño alguna lágrima, y volver puntual por la tarde para evitarle frustraciones y disgustos inútiles.

5. Nunca hay que prometerles cosas que no vayamos a cumplir, como por ejemplo el típico “¡Voy a aparcar el coche y vuelvo!”. Si el niño se siente engañado una vez, será más difícil que vuelva a confiar en nosotros.

6. Hay que evitar amenazar al niño con cosas relacionadas con la escuela, del tipo “si no recoges los juguetes se lo contaré a tu profesora”.

7. No se deben pedir al profesor o profesora cosas que nosotros como padres no seamos capaces de hacer, como darle una medicina porque no se la tome en casa o quitarle un juguete.

8. Debemos asegurarnos de tener en la clase algún objeto de apego del niño, tales como chupete, peluche o mantita, de forma que el niño pueda recurrir a él en los momentos en los que pueda sentir mayor angustia, como por ejemplo los primeros minutos después de que se ha ido su padre o madre.

9. Hay que procurar que el niño no se lleve al colegio objetos de casa, así se evitarán muchos conflictos. Decimos esto porque en la clase lo que hay es de todos, así que todo se comparte. Los demás niños no entenderán que ese objeto sea de nuestro hijo exclusivamente.

10. Por último, pero no por ello menos importante, es crucial elegir ropas cómodas pero sobre todo prácticas: pantalones con cinturilla elástica, zapatos con cinta adhesiva, etc. Tampoco hay que olvidar marcar la ropa de forma legible en un lugar visible. Si, además, conseguimos marcarla de tal forma que el niño la reconozca, mucho mejor.

Estas son solamente algunas pautas que ayudarán a favorecer la adaptación de nuestro hijo a su nuevo entorno, la escuela, ya que para realizar este "logro" el niño necesita, entre otras cosas, tiempo, su tiempo concreto.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 93

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Hay que tener en cuenta que, como hemos apuntado anteriormente, todos los niños no son iguales, por lo tanto la adaptación de unos y de otros también será distinta. Debemos evitar comparaciones, ya que desde nuestra propia experiencia sabemos que son expresiones que no benefician a nadie en particular, y mucho menos a los propios niños.

Queremos conseguir para todos nuestros alumnos una enseñanza individualizada que les permita adaptarse a su propio ritmo, proporcionándole a cada uno las ayudas que necesite según sus características. Para ello necesitamos conocer a fondo a cada niño y esto lo conseguiremos a través de las entrevistas y de una exhaustiva y sistemática observación directa de cada niño.

La colaboración de los padres va a ser fundamental para que juntos ayudemos a que los niños vean la escuela como una casa que les da seguridad, confianza, que les ofrece la satisfacción de sus necesidades, que les estimula, en definitiva, una casa donde desarrollarse y crecer FELICES.

ALPI, L., y otros (2003): Adaptación a la escuela infantil: niños, familias y educadores al comenzar la escuela. Madrid. Narcea.

ANTÓN, Monserrat (coord.) (2007): Planificar la etapa 0-­‐6: compromiso de sus agentes y práctica cotidiana. Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

GEIS, Àngels, y LONGÁS, Jordi (2006): Dirigir la escuela 0-­‐3. Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 94

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE INFANTIL

Por María Cristina Pérez González

La tecnología educativa ha experimentado un desarrollo muy destacado en los últimos años, hasta convertirse en una disciplina con entidad propia que se caracteriza por ser integradora, estar viva, ser polisémica, contradictoria y significativa.

La tecnología educativa se ha definido de múltiples formas aunque pueden agruparse en tres perspectivas básicas: -

Tecnología educativa centrada en el hardware.

-

Tecnología educativa centrada en el software.

-

Tecnología educativa como integración de las dos perspectivas anteriores.

La tecnología educativa está relacionada con las capacidades de diseñar, aplicar y valorar los resultados de la enseñanza. En este punto es posible hacer referencia al concepto de diseño instruccional como medio que mejor garantiza la enseñanza eficiente. Dentro del diseño instruccional se incluyen la elaboración de materiales y diseño de medios. Es precisamente éste, el campo de aplicación y desarrollo específico de la tecnología educativa.

Para desarrollar óptimamente la tecnología educativa en el aula es necesario contar con una formación específica en esta disciplina.

Habitualmente se distinguen tres modelos formativos: cognitivo, técnico y crítico. La formación implica adquirir un nivel adecuado de alfabetización tecnológica.

Sin embargo no todo consiste en un conocimiento tecnológico. El docente PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 95

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

especializado en nuevas tecnologías es un especialista de la educación que conoce el cómo usar e incorporar la tecnología para avanzar en los procesos formativos.

Todo ello redunda en la profesionalización del profesor en nuevas tecnologías.

El desarrollo profesional del docente viene tan bien determinado por el interés del profesor y por los medios que se pongan a su alcance. Por último, se recuerda que actualmente se impone una nueva forma de conceptulizar la formación y la profesionalización basada en las competencias. Se trata por tanto de analizar qué competencias son las que deben desarrollarse en un especialista en nuevas tecnologías.

La tecnología ocupa una posición muy destacada en la vida cotidiana de los ciudadanos. Sin embargo, los cambios experimentados en la sociedad llegan con lentitud a los colegios. La falta de formación del profesorado, la ausencia de una voluntad sincera por parte de las administraciones y en ciertos casos una falta real de capacidad económica son algunos de los factores que influyen en este retraso, junto con ciertos prejuicios y falsas creencias: entender las nuevas tecnologías como sustitutos de los profesores, suponer que poner un ordenador en el aula mejora automáticamente el proceso educativo, temor por las consecuencias negativas que la utilización de las nuevas tecnologías pueden tener para el alumnado, etc.

La inclusión de las nuevas tecnologías en los colegios se ha visto impulsada, y al mismo tiempo organizada, por la normativa educativa tanto estatal como autonómica.

Por ese motivo se revisan algunos de los aspectos más destacados de la legislación actual que afecta a la educación infantil y a la educación secundaria, deteniéndose en algunas cuestiones relativas al diseño del currículo base.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 96

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

El profesor como orientador y mediador entre las necesidades sociales y las exigencias normativas, debe afrontar la incorporación de las nuevas tecnologías en educación desde una perspectiva global, bajo una visión pedagógica dinámica, adaptada a la realidad, y desde un criterio constructivista. Todo ello genera nuevas posibilidades educativas a la tecnología, posibilidades que pueden analizarse desde tres elementos: la creatividad, la comunicatividad y la almacenabilidad.

El diseño de materiales curriculares es una actividad que trata de elaborar en distintos soportes, los recursos necesarios para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de una labor que pueden asumir distintos profesionales, como los profesores, pedagogos, psicólogos, así como el propio alumnado guiado siempre por el profesorado.

El proceso general que se sigue en la elaboración de estos materiales se ha organizado en tres fases fundamentales: la preproducción, la producción y la postproducción.

Para cada una de las fases se han comentado los aspectos básicos, desde la planificación, búsqueda de recursos económicos, toma de decisiones, hasta la aplicación en el aula, pasando por los procesos de elaboración.

Aspectos como la motivación, el cumplimiento de las normas de seguridad, el impulso de la creatividad, etc., permiten diferencia a un simple recurso audiovisual, de un recurso audiovisual y además educativo.

Se han comentado algunos aspectos muy generales de tres tecnologías, que pueden considerarse clásicas. El motivo es que son tecnologías habituales en las instituciones educativas, y que tienen un desarrollo así como una presencia de varias décadas en la mayoría de los centros escolares.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 97

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

El proyector de diapositivas, sustituido por el retroproyector, es uno de los recursos más clásico. Se caracteriza por la utilización de la imagen fija, si bien, en combinación de sonido y la utilización de más de un equipo, permite el desarrollo de diaporamas, con un valor estético indudable. La televisión, combinada con el vídeo también es un recurso habitual, aunque para su correcta utilización es conveniente seguir algunos criterios, como la utilización de vídeos que estén acompañados de una guía de uso, la introducción de las sesiones de visionado con un breve comentario sobre el tema tratado y el enlace del vídeo con el mismo, o la puesta en marcha de videoforums para analizar el contenido de los vídeos.

Para elaborar material didáctico existen a disposición de los creadores una infinidad de aplicaciones y recursos. En este caso se analizan principalmente dos. El Power Point por ser un programa muy extendido. Aunque esta aplicación está pensada inicialmente para realizar presentaciones y proyecciones ante auditorios (conferencias, venta de productos, etc.) los distintos recursos y herramientas que tiene, lo convierten en un interesante programa a tener en cuenta. Además es fácil de aprender y muy intuitivo, permitiendo la incorporación de objetos multimedia. Por otro lado, el Neobook es en realidad un lenguaje de autor. Supone un avance cualitativo en las aspiraciones de los desarrolladores de materiales didácticos. Es una aplicación muy recomendable al conseguir un envidiable equilibrio entre la facilidad que ofrece al aprender su utilización y la alta calidad de los resultados que se consiguen. Aunque se trata de una aplicación comercial, el coste no es excesivo.

Una vez revisados estos dos recursos, se ofrece también un análisis, aunque más breve, de Impress, como el gran sustituto de Powe Point, al tratarse de una aplicación con sus mismas prestaciones pero gratuita; y de DemoShield, una aplicación de altas prestaciones indicada para aquellos usuarios más interesados en productos profesionales.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 98

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

La utilización del ordenador en el aula tiene ciertas ventajas: mejora el proceso de aprendizaje, incrementa la capacidad de retención, aumento de la motivación, reducción del tiempo de aprendizaje, etc. Según los estudios sobre aprendizaje, la tecnología multimedia reduce el tiempo necesario en un 50%.

El mundo de la informática ofrece un gran número de herramientas que puede usarse con distintos fines. En este capítulo se exponen algunos de ellos, comenzando por los más conocidos (procesadores de texto, bases de datos, programas de diseño gráfico, etc.

Al margen de estas herramientas de carácter general, en educación existen otros recursos que juegan un papel destacado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre ellos los programas tutoriales, los programas explicativos, los programas de refuerzo, los programas creativos y de producción, los programas de simulación, etc. Se analizan también algunas aplicaciones de las redes de información, en su implicación directa con el proceso formativo: la red world wide web, los buscadores de información, la edición de páginas web, la comunicación sincrónica, etc.

El desarrollo de los ordenadores personales ha sido muy importante en la evolución de las nuevas tecnologías para la educación de sujetos con necesidades educativas especiales. Se suelen diferenciar tres amplias fases de evolución, la primera centrada sobre todo en el desarrollo de sistemas de enseñanzas asistidas por ordenador, seguida de una etapa donde preocupaba que el alumnado adquiriera un papel más activo. La tercera etapa se ha caracterizado por la diversidad de intereses y líneas de trabajo.

La investigación en esta área se ha dirigido a tratar de conocer la eficacia de los recursos tecnológicos al aplicarlos al proceso de enseñanza-­‐aprendizaje. En este sentido, la investigación ha demostrado la eficacia limitada de los sistemas de EAO. En las últimas décadas una línea de investigación destacable es el estudio de la narración PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 99

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

con relación a la secuencia de interacción del sujeto con el recurso. Estos estudios han aportado algunos resultados que orientan sobre la forma y estructura del software que se diseña para que sea más eficaz y eficiente. Los grandes beneficiados de estas líneas de investigación se encuentran entre el alumnado con problemas de lenguaje, así como aquellos con discapacidades psíquicas y superdotados.

Es necesario destacar también, el desarrollo de la tecnología en equipamientos que mejoran la calidad de vida de las personas con deficiencias. Si bien, esta tecnología no es propiamente educativa, no cabe duda que su desarrollo permite a los usuarios acceder a los sistemas de formación, en mejores condiciones y con menos dificultad.

Se comentan algunas cuestiones relacionadas con la elaboración de materiales.

La idea principal es que el profesorado no tiene que ser un experto en programación informática, sino más bien un experto en adaptar y desarrollar materiales (no necesariamente complejos) a la realidad y contexto del alumnado. Se exponen algunos recursos que pueden ayudar a la elaboración de materiales, tanto de carácter gratuito como comerciales, dejando en manos del profesorado, en función de sus circunstancias y conocimiento, la elección de uno u otro recurso. No obstante, se sugieren algunos criterios que pueden tenerse en cuenta para que ayudar a tomar esta decisión.

En los últimos años las posibilidades, flexibilidad y extensión de las redes telemáticas esta influyendo para que nuevas modalidades de formación que permiten flexibilizar las situaciones de enseñanza-­‐aprendizaje. En su evolución podríamos diferenciar cinco grandes etapas.

Para nosotros la teleformación implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción del alumno con la información, y la participantes en la acción educativa.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 100

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Entre las ventajas de la teleformación destacar el desarrollo del pensamiento crítico, aumento de la motivación, aumento de las posibilidades instruccionales, etc.

Entre sus desventajas el hecho de necesitar una infraestructura tecnológica mínima.

Las características de la teleformación son las siguientes: Multimedia, Hipertextual/hipermedia, Aprendizaje flexible, Aprendizaje muy apoyado en tutorías, Materiales digitales, Aprendizaje individualizado versus colaborativo, Interactivo.

Y entre los componentes básicos no se puede dejar de hacer referencia a los contenidos, las herramientas de comunicación, el alumnado, las estrategias didácticas, el profesorado, el contexto, etc.

BIBLIOGRAFÍA: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. Mc Graw Hill.

GIL ALEJANDRE, J. (2008): Cómo los tablet PC nos pueden ayudar a conseguir las Competencias Básicas: orientaciones metodológicas

MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 101

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

SOMOS EDUCADORES, DE CIUDAD ¿NO? PERO ¿SABEMOS QUE TAMBIÉN EXISTE LA ESCUELA RURAL?

Por María José Cabello Salguero

Es difícil que conozcas la cultura, la vida, las ideas del entorno rural si nunca has vivido en él. Haber vivido y haberse educado en ese entorno determinado ofrece una experiencia y una visión de la realidad my interesante. Pero también se puede aprender sobre la escuela rural.

Los maestros y maestras leen y escriben sobre prácticas educativas reales, en entornos reales, pero normalmente urbanos. También existe la escuela rural, de la que es necesario hablar para que no se nos olvide que sigue estando ahí, y que los profesionales que trabajan en ella se reinventan día a día, y trabajan en entornos reales, con unas condiciones reales, aunque bastante diferente a las que nos encontramos en entornos urbanos.

Por ello comparto estas líneas con aquellas personas a las que les interese este tema. Ya que nuestro trabajo nos puede llevar a diferentes contextos y realidades educativas y es necesario que las conozcamos todas en la medida de lo posible.

Para empezar, me gustaría marcar algunas diferencias entre conceptos parecidos, pero que no son iguales: -­‐

Escuela Rural: Es una escuela ubicada en una zona rural de baja densidad de población (dependiendo en cada comarca el número de habitantes que hay.

En Andalucía estas escuelas podrían constar de 40 alumnos y en Galicia el número de alumnos oscila alrededor de 10). En ella un maestro imparte enseñanza a distintos cursos a la vez, esto supone una gran dificultad al tener varios niveles mezclados (incluso etapas evolutivas) con distintos

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 102

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

libros de texto. Esta escuela ha difundido unas formas culturales y organizativas pensadas por y para el medio urbano, no ha sido capaz de difundirlas, ni de procurar a los alumnos de las zonas rurales los conocimientos adecuados, para que se hallaran en condiciones de igualdad respecto a los alumnos de zonas urbanas.

-­‐

Aula Unitaria: Es un edificio que acoge a todo el alumnado de una aldea, pedanía o cualquier pueblo pequeño, por ello conviven alumnos de diferentes edades o niveles (heterogeneidad) y un solo profesor/a. Para que permanezca abierta debe haber al menos 4 o 5 niños, porque sin este número de niños cerrarían las escuelas. Aquí el maestro ejerce de director, jefe de estudios, secretario...

-­‐

Centros Rurales Agrupados: Estos centros se encuentran ubicados en sus respectivas aldeas o pedanías, pero disponen de forma conjunta de un equipo directivo, de un cuerpo de profesores, un consejo escolar común, etc. y de todo lo que supone el plano administrativo. Docentes y padres ven este modelo, el más adecuado para mantener viva la escuela rural, para paliar el aislamiento y obtener una mayor calidad educativa. Tienen buena coordinación ya que de ellos va a depender el desarrollo de la comunidad escolar. En cada centro hay un profesor fijo que imparte las asignaturas básicas y también hay profesores especialistas: música, educación física, inglés... que van de pueblo en pueblo de forma itinerante.

Primeramente, y desde mi punto de vista, me gustaría hacer una diferencia entre dos conceptos parecidos, pero bien diferenciados: escuela en el medio rural; una pequeña escuela en el medio rural que no difiere de la escuela urbana, es decir, reproduce la cultura hegemónica, y escuela rural; un pequeño centro en el medio rural que reproduce los valores sociales y culturales del medio rural. No debemos confundir el término “desarrollo” con “urbano”, porque desarrollo es sinónimo de bienestar, de calidad de vida.

Estar en el medio rural no es incompatible con la calidad, ya que los alumnos tienen o deben tener las mismas posibilidades de realizar proyectos de interés personal, educativo y social.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 103

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

La Escuela Rural tiene un desarrollo institucional propio, son escuelas que poseen un mayor grado de autonomía que las escuelas urbanas ordinarias, esto es debido a que su funcionamiento es diferente al de éstas. En ellas se desarrollan una amplia gama de experiencias y actividades influenciadas por el entorno, claves para el desarrollo del alumno. Es un modelo educativo que se va construyendo a sí mismo. La escuela rural es una escuela que aprende y de la que también se aprende.

Descritas ya algunas características de la escuela rural, voy a reflexionar sobre si esa esuela existe hoy en día.

La escuela rural va a existir mientras en ella vivan, trabajen y se formen sujetos.

Se puede hablar de la existencia de una escuela rural, mientras que exista una sociedad rural.

La escuela rural es necesaria para garantizar a los alumnos del contexto rural español una educación de calidad que les compensen de las desigualdades que tienen por no vivir en un espacio urbano. Toda la comunidad educativa y la sociedad en general debemos trabajar para que estas escuelas se mantengan, porque no todo el mundo quiere, ni debe vivir en las ciudades.

La lástima es que están desapareciendo muchas escuelas rurales porque parece

que el sistema educativo se ha olvidado de ellas, ni siquiera las contemplan.

Esto no debería estar sucediendo ,ya que el entorno rural ofrece su medio más próximo para que podamos indagar e investigar con él, ¿acaso no es más enriquecedor para el ser humano tener contacto directo con el medio donde vive?.

Hemos visto muchos elementos positivos de la escuela rural, pero también en la actualidad sigue teniendo muchas dificultades: Se cierran escuelas y los niños se tienen que desplazar a grandes distancias, los espacios son reducidos, a veces los edificios ruinosos, los libros de texto están editados para contextos urbanos, tienen pocos alumnos (pero todos son diferentes intelectualmente y a veces no se pueden hacer algunas actividades que requieren mayor número de alumnos), no cuentan con teléfono (en caso de urgencia están más aislados), falta de recursos materiales y humanos...

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 104

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Para mí la escuela rural tiene más elementos positivos que negativos: más

posibilidades de creatividad, una relación cercana a los alumnos y a sus familias, no suele haber problemas de disciplina, las relaciones llevan al diálogo, al acuerdo. En la escuela rural no afloran las actitudes negativas que ya de por sí trae consigo lo urbano: competitividad, egoísmo, estrés... También en la escuela rural se palpa un mayor ambiente de compañerismo, es decir, los alumnos se ayudan entre sí, otra característica es compartir el mismo espacio físico entre niños de distintos niveles académicos aportándoles el enriquecimiento personal que lleva consigo la diversidad.

Yo me hago una pregunta: ¿Tiene futuro esta escuela?

Creo que para que tenga un buen futuro la escuela rural, debe haber un buen trabajo de equipo, un esfuerzo de maestros, padres y madres y demás instituciones que compongan la vida del pueblo, por supuesto, es muy importante que haya una buena coordinación entre Administración y Sistema educativo, ya que en la subordinación no está la solución, sino en abarcar y dar cabida a todas las opciones educativas.

Se trata de desarrollar una conciencia social donde los habitantes de éstos

lugares se sientan identificados como tales. Este concepto se llama “ruralidad” y quiere reivindicar una forma de vida genuina del medio rural.

Esta es la forma de vida que desde la escuela como foco de desarrollo cultural

del pueblo, y desde los demás agentes institucionales, se debe afianzar para que la aldea se consolide y permanezca en el tiempo. Si no fuese así, ocurriría un éxodo masivo de los habitantes más jóvenes hacia las capitales, donde éstos pueden ostentar una calidad de vida mejor.

Por tanto, no se trata de robarle a los chicos/as de las escuelas rurales sus

oportunidades, sino todo lo contrario, se trata de plantearles las mismas oportunidades que en un medio urbano, sin que éstos deban desplazarse de su entorno. Es por ello, por lo que pienso que éste proyecto de ruralidad es tarea de todas las instituciones que componen un pueblo o aldea y no únicamente responsabilidad de la escuela. Hay que trabajar de manera conjunta y global para conseguir un éxito común.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 105

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Me gustaría que los pueblos se desarrollasen para que los niños no tuviesen

que desplazarse a lugares más grandes para ir al instituto o a la Universidad, sino que permanecieran en su mismo pueblo, pero si no es posible se deberá construir entre las distintas zonas rurales buenas vías de comunicación, pero siempre respetando la naturaleza de las zonas.

La escuela rural cuenta con bastantes dificultades, pero también se pueden aportar soluciones: -­‐ Que se consiga, donde no hay demasiados materiales (tan solo hay viejos pupitres, una pizarra y una tiza) más material didáctico. Será necesaria una financiación y unos criterios mínimos para que se garantice la calidad de los procesos enseñanza-­‐ aprendizaje.

-­‐ Que en la administración haya un cambio: que la escuela rural, con los medios y recursos necesarios y con un buen modelo psicopedagógico, pueda ser válida para dar a los niños/as una enseñanza de calidad para la mejora de la sociedad.

-­‐Que todos los niños que tienen el colegio lejos de sus casas cuenten con un servicio de autobuses que los recoja y que se faciliten las vías de acceso a los centros, no sólo a los niños sino también a los profesores para que éstos en sus “idas y venidas” no lleguen cansados a las clases y esto entorpezca su trabajo.

-­‐ Maestros de apoyo para cubrir sustituciones incluso de un día. Hacen falta maestros itinerantes que cojan el transporte y hagan más fácil la educación a niños que viven apartados.

-­‐ Unificar todos los contenidos posibles en áreas de conocimiento, mostrando los aprendizajes de una forma global (por ejemplo un animal o planta que sea tratado en las distintas asignaturas: Matemáticas, Lengua, Conocimiento del Medio...). Los alumnos en esta escuela van a aprender de forma global, no hay materias separadas, sino que van a aprender los conocimientos “básicos y comunes”. La actividad educativa partirá de centros de interés (naturaleza que rodea a la escuela y la cultura, costumbres y tradiciones del pueblo hasta llegar a otros municipios) de estos surgirán nuevos conocimientos, abiertos a los intereses y motivaciones del alumnado.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 106

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

-­‐ Organización espacio – temporal adaptada al contexto y las circunstancias del entorno. Donde haya varias zonas de trabajo (rincones o talleres donde se realizará un aprendizaje mucho más significativo) y zonas de juego amplias.

-­‐ Formación y actualización del profesorado, no sólo inicial sino también permanente, a mi modo de ver en la carrera de magisterio deben darnos formación sobre la escuela rural, para una vez que estemos en la práctica nos encontremos más familiarizados. El profesor nunca debe dejar de formarse, sobre todo en la cultura de ese pueblo.

-­‐ Hacer ver que la educación es el motor para que se produzca un cambio para mejorar la sociedad.

-­‐ Además de las enseñanzas académicas, los niños deben recibir una educación en valores que los forme como personas.

-­‐ Las nuevas tecnologías pueden ayudar a acabar con el aislamiento que viven los maestros y alumnos en las escuelas rurales. Gracias a Internet pueden relacionarse distintas escuelas y compartir proyectos y experiencias.

Para conseguir todo ello, se debe comenzar por reivindicar una mayor revalorización social y prestigio de la educación y de la función docente en el medio rural, ésta solo

se producirá cuando la utilidad social, económica, cultural y

práctica del trabajo docente se haga realidad. Para esto las prácticas de los docentes deben adaptarse a los retos del desarrollo rural en el contexto. Uno de los fallos está en que son los mismos profesores los que marginan a los compañeros que trabajan en la escuela rural, no sabiendo estos, que quizás sean ellos los que se estén perdiendo trabajar en estas escuelas.

Hasta el rol de maestro o maestra cambia, ya que se siente miembro del grupo del pueblo, no sólo del escolar, sino del social, porque la cultura del pueblo pasa a ser parte de los contenidos del aprendizaje escolar. En los centros pequeños la relación que se establece con los compañeros y padres, suele ser cordial y familiar.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 107

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Tiene que tener en cuenta el tiempo, para poder atender tanto a los grupos como individualmente. Tiene que fomentar y compartir actitudes, hábitos, valores y normas, ser tolerante, crítico, sensible, respetuoso, solidario. En definitiva debe adaptarse a las circunstancias de su entorno, probablemente cada maestro en cada escuela rural se comporte de una manera bien distinta, sin embargo eso no quiere decir que estén actuando de manera incorrecta.

Tradicionalmente el libro de texto es el material educativo por antonomasia, sin

embargo la escuela rural posee un recurso aun más poderoso, como es su propio entorno. La naturaleza que rodea al niño con la cual adquirirá gran variedad de experiencias, que sin pedirle nada, dará muchos recursos de los que se pueden disponer para dar a los niños una enseñanza de calidad, diferente y más vivenciada. Es de la comunidad educativa y fundamentalmente del docente la responsabilidad de explotar dichos recursos. En la actualidad, el libro de texto debe ser considerado como un recurso más de los muchos que se dispone.

La escuela y el trabajo del docente debe contribuir en el medio rural a que los

niños/as se desarrollen autónomamente y a la mejora de su contexto socio-­‐ cultural. El maestro debe ver el entorno y el aula como una misma comunidad educativa, donde se ofrezca una enseñanza de calidad ajustada a los intereses y necesidades de los niños y sus familias.

Se trabajaría con una metodología activa-­‐ participativa en la que el alumno es el

autor principal del proceso educativo y el maestro una guía que le ayuda a construir su propio conocimiento y pensamiento crítico.

En estas escuelas las/os niñas/os de diferentes ciclos educativos suelen compartir el mismo espacio. Los alumnos de distintos ciclos pueden relacionarse con facilidad y trabajar a su propio ritmo de aprendizaje. Con esto se favorece la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de participación para trabajar bien dentro del mismo grupo.

Pienso que encasillar a los alumnos por cursos supone alejarse de la realidad en la que viven los chicos/as no sólo de las escuelas rurales, sino de cualquier ámbito.

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 108

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

Por consiguiente, creo que agrupar a los chicos de manera heterogénea, sin atender a criterios de edad, resulta un modo organizacional más enriquecedor.

Todos los alumnos adquieren conocimientos nuevos, los alumnos de mayor edad ayudan a los más pequeños, reforzando así los aprendizajes académicos y los actitudinales, desarrollando de este modo una forma de vida más solidaria, completa y humana. Los alumnos de ciclos inferiores avanzan al mismo ritmo que los mayores.

Este estilo de organización propicia trabajar temas novedosos. La enseñanza aquí es más personalizada que en la escuela urbana, respetando la individualidad y el ritmo de aprendizaje de cada alumno.

La escuela debe ser la misma para todos, aunque cada escuela debe poseer los

elementos particulares de su ambiente. Se deben aprovechar los recursos del medio para llegar a los contenidos y aptitudes generales. Por ello apuesto por un curriculum común que respete la diversidad del entorno y del alumnado y que por sí mismo sea una garantía de enriquecimiento y desarrollo personal.

Tenemos que conseguir que la escuela rural sea una institución educativa

deseada por todos, a la que les guste ir a todos. Se debe fomentar una Igualdad de Oportunidades, promoviendo una enseñanza que dé las mismas oportunidades para todos, sin segregar ni aparcar al alumnado en función de los resultados académicos.

El medio rural, reclama una política educativa que favorezca realmente una

igualdad de oportunidades y sobre todo una compensación positiva que se equipare con el medio urbano y por tanto no exista desigualdad de condiciones entre ambos contextos. Esto no significa crear un ambiente homogéneo, sino que por el contrario, éstas políticas deben respetar la idiosincrasia de cada lugar.

Tenemos que conseguir que todos los alumnos tengan las mismas

oportunidades de aprender. Una enseñanza que no excluya al alumnado dentro del sistema educativo o les invite a abandonarlo.

Se debe fomentar una igualdad de acceso (todos deben tener una plaza

gratuita en el sistema educativo), igualdad de éxito (el 100% del alumnado deben salir

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 109

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

con éxito del sistema), igualdad de utilidad (todas las titulaciones deben tener la misma utilidad).

Estas escuelas permiten el acercamiento de los alumnos a otros pueblos y

culturas, esto favorece la tolerancia y el respeto a otras formas de ver el mundo y de entender la realidad, así como la capacidad del alumnado de desenvolverse en un ámbito que supere las fronteras.

MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 110