PEDAGOGIA MAGNA NUMERO 3 by mundieduca

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

NÚMERO 3 1 OCTUBRE 2010 ISSN 2171-9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA

EDITORIAL Por Enrique José Medina García RAZONES PEDAGÓGICAS PARA UTILIZAR LOS CUENTOS EN LA CLASE DE INGLÉS Por Eduardo Crespillo Álvarez ALIMENTACIÓN SALUDABLE EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Blanca Montijano Pérez LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO Por Ana Belén Rodríguez Ruiz CERTIFICADOS DIGITALES. IMPLANTACIÓN EN CENTROS EDUCATIVOS Por Juan Luis Vicente Carro CUENTOS INFANTILES PARA ABORDAR LA DISCAPACIDAD EN LAS AULAS Por Patricia Solís García BULLYING Y NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Por Patricia Solís García

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 1

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

EL AULA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: DISEÑO ERGONÓMICO Por Noemí Álvarez Vallina LA INTEGRACION DE LAS TIC EN LA LABOR DOCENTE Por Noemí Álvarez Vallina LA PLATAFORMA MOODLE AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina LOS USOS DEL PROCESADOR DE TEXTOS “OPEN OFFICE” EN EL AULA Por Noemí Álvarez Vallina RIESGOS DERIVADOS DEL USO DE LAS PANTALLAS DE VISUALIZACIÓN DE DATOS EN EL ENTORNO EDUCATIVO Por Noemí Álvarez Vallina

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 2

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

EDITORIAL OCTUBRE… ¿MES DE BAJAS? ¿MES DE INTERINOS? Por Enrique José Medina García

Ése es el mes… octubre. Octubre de 2010. El mes en que entra en vigor en Andalucía el nuevo reglamento para cubrir las bajas del profesorado de los centros públicos, tanto de infantil, primaria, secundaria y ERE. Hasta ahora, las bajas del profesorado se cubrían de la siguiente manera: cuando un centro de Málaga, o de Huelva, o Sevilla, notificaba que un profesor estaba de baja, la delegación de esa provincia accedía a la bolsa de sustituciones de la especialidad correspondiente y, siguiendo rigurosamente el orden establecido en ella, enviaba a un sustituto… a un INTERINO/A (Sí, con mayúsculas): esos seres especiales que no tienen vida propia, son ciudadanos del mundo andaluz, hoy en Cabra del Santo Cristo (Jaén), mañana en Nacimiento (Almería), y el mes que viene en Atajate (Málaga), parando antes unos días por Linares (Jaén), por poner ejemplos concretos. A mi modo de entender, los interinos son personas que no se pueden permitir el lujo que todos tenemos: tener familia, estar casados, tener hijos, etc., sencillamente porque no saben dónde van a estar mañana. Bueno, en realidad, sí se pueden permitir este lujo; el problema es que no van a poder atender adecuadamente ni a su familia, ni a su esposa/marido, ni a sus hijos. Hablo de Andalucía porque es la comunidad en la que siempre he trabajado, pero esto es así en cualquiera de nuestras comunidades españolas. El interino tiene la mala suerte de que Andalucía es muy grande. Conozco a un compañero que, viviendo en Málaga, tuvo la suerte de estar destinado en Cazalla de la Sierra (Sevilla), preciosa localidad, con unas gentes estupendas, unas vistas impresionantes… un lujo de pueblo. Estuve allí algunas veces, de visita. Os recomiendo a todos que vayáis un fin de semana. Disfrutaréis. Lo único malo que tiene Cazalla es PEDAGOGÍA MAGNA

Página 3

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

que está a más de trescientos kilómetros de Málaga. Un serio problema cuando vives en Málaga y tienes que trabajar allí durante un curso escolar (que, dicho sea de paso, empieza el 1 de septiembre y acaba el 30 de junio, a efectos laborales reales del profesorado. Y a los mismos efectos laborales, el profesorado no tiene esos famosos tres meses de vacaciones, ni siquiera dos. Tenemos uno: agosto. Durante el mes de julio estamos a disposición de la Junta de Andalucía. Menos mal que todavía no dispone nada para nosotros en julio… pero todo se andará, ¿verdad? Ahh, por cierto, somos uno de los pocos colectivos españoles que no puede elegir sus vacaciones; nuestro mes de vacaciones es siempre agosto, sí o sí.) El interino es aquella persona que tiene que aprenderse el nombre de 100 alumnos y 50 compañeros en dos semanas, porque no le da tiempo a más… se tiene que ir. El interino, además, tiene que adaptarse a las normas internas de cada centro, pequeñas variaciones en el quehacer diario, en un tiempo récord, porque en dos semanas, o cuatro, o seis… se tiene que ir. El interino tiene que seguir una programación, como el resto del profesorado que tuvimos la suerte de aprobar unas oposiciones, y podemos permanecer en un mismo centro al menos un curso completo. Pero él, o ella, no va a ver los resultados de su labor docente, porque… sí, habéis acertado… se tiene que ir. Y, claro, el interino también tiene que estudiar para aprobar sus oposiciones. Pero… ¿de dónde saca el tiempo el interino? Porque las clases no se preparan solas, los exámenes no se corrigen solos… y las oposiciones tampoco se estudian solas. Las tiene que estudiar el mismo interino que se sienta al volante dos horas antes de entrar a clase para conducir muchas decenas de kilómetros, que echa su jornada laboral, y que se vuelve a sentar en su coche para conducir las mismas dos horas y las mismas decenas de kilómetros en sentido contrario. Ese interino llega a su casa bien cansado y, como casi siempre es una persona responsable, corrige exámenes, prepara clases, prepara material didáctico y después, siempre después, le roba horas a la noche para prepararse las oposiciones.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 4

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Hasta hace cuatro años, en nuestro sistema educativo había un alto porcentaje de interinos. Hoy día quedan menos, muchos menos. En realidad, quedan pocos. Muy pocos. Son casi una especie en extinción. La administración educativa ha “premiado” durante dos convocatorias a los interinos que han educado y enseñado a nuestros hijos, hermanos, e incluso a nosotros mismos. Sé que muchos de los que leen este artículo no son interinos, no lo han sido nunca, y darían mucho por serlo. Todo depende de la perspectiva con que se mire. Es cierto que es un poco injusto para el que no ha sido interino, el hecho de que a “ellos” les hayan dado más puntos por la experiencia docente. No lo niego. En realidad, lo comparto. Es injusto, muy injusto. Pero no lo es menos el hecho de que un interino esté sometido a una presión y una incertidumbre constante: no saber dónde va a trabajar la semana que viene y no tener tiempo material para preparar sus oposiciones. He tenido la suerte de no haber sido nunca interino, pero he conocido a cientos de interinos, algunos que ni siquiera recuerdo, otros con los que sigo manteniendo amistad… incluso familiares cercanos han pasado por ahí. Todo lo bueno se acaba. Y los puntos para los interinos también. Se acabó. El que ha podido llevar su trabajo y a la vez preparar sus oposiciones en condiciones, lo ha hecho. Y ahora tiene la recompensa que ha merecido su esfuerzo: La Plaza. Otros no han tenido tanta suerte: por muchas horas robadas a la noche, por muchos fines de semana que han quitado a sus hijos y familias, no han podido preparar unas oposiciones como hubieran querido. Y es que la palabra OPOSICIÓN viene de OPONERSE. Las “opos” no son unos exámenes normales. Son una especie de lucha, una guerra si queréis… intelectual, pero guerra al fin y al cabo. Se trata de oponerse al contrario, al que está sentado enfrente, detrás, a un lado y a otro… “Sólo puede quedar uno” ¿Os suena? Pues esto es muy parecido. A partir de octubre, es decir, a partir de hoy, las bajas del profesorado dejan de cubrirse siguiendo el modelo comentado anteriormente. Hoy, y mañana, y el mes que

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 5

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

viene, y siempre, la persona que decide cuándo se cubre una baja es el director/a del centro. En otras palabras, si un docente se pone enfermo, y presenta en su centro una baja médica, la “pelota” no está en el tejado de la administración; la “pelota” está en las mismas manos del director/a del centro. La figura del director es, a partir de ahora, la responsable de dar la orden a delegación, la cual avisará al interino que corresponda, siguiendo el mismo riguroso orden en que aparece en la bolsa de sustituciones. Parece fácil ¿verdad? Si yo fuera director de un centro (que no lo soy), y mañana recibo la baja médica de un compañero, mañana mismo entro en Séneca y solicito un sustituto para cubrir esa plaza mientras el compañero esté de baja. Pero… alguien dijo que no es oro todo lo que reluce. Y parece que quién lo dijo tenía razón. Y mucha. El problema radica en que cada centro, a través de unas fórmulas matemáticas y estadísticas enrevesadas (al menos para mí), dispone de un “cupo”, una serie de horas para cubrir las bajas de todo el curso. Cuando se acaba el cupo, se acaban los sustitutos, o al menos, eso parece. De esta forma… ya no es tan fácil ¿no? Si yo fuera director, y mañana recibo la baja médica de un compañero… igual primero miro las horas que me quedan para todo el curso, igual llamo al compañero para preguntarle qué le pasa, cuándo cree el médico que se recuperará; o igual pienso que la administración me la ha jugado… otra vez. ¿O no?

Disfrutad del número 3 de Pedagogía Magna, hay grandes artículos.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 6

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

RAZONES PEDAGÓGICAS PARA UTILIZAR LOS CUENTOS EN LA CLASE DE INGLÉS Por Eduardo Crespillo Álvarez.

La utilización de cuentos en clase de inglés es uno de los múltiples recursos que podemos usar con nuestros alumnos; además, va a ser muy beneficioso tanto para su aprendizaje como para nuestra enseñanza ya que creará un ambiente muy acogedor en nuestras clases y excelentes condiciones para el aprendizaje de la lengua inglesa. Debemos tener en cuenta que es esencial elegir muy bien el tipo de libro que vamos a utilizar en clase de inglés porque tiene que ser no sólo atractivo para el alumno sino también útil y adecuado para su edad. Es por ello por lo que debemos ser extremadamente cuidadosos a la hora de elegir los libros para las clases de inglés, dado que el lenguaje puede ser demasiado complejo y el contenido demasiado amplio o simple dependiendo del grupo de niños al que va dirigido el cuento. Deberíamos conocer también la opinión de nuestros alumnos y tenerla en cuenta en su caso, siempre y cuando analicemos primero si es adecuado o no trabajar sobre ese cuento en concreto. Pese a que pueda no gustarles algunos libros narrados en su lengua nativa, resulta paradójico que puedan ser increíblemente atractivos para ellos en lengua inglesa. A los niños les encanta escuchar historias y, por consiguiente,, los cuentos son un punto de partida muy importante para trabajar las cuatro destrezas linguísticas: Listening, Speaking, Reading and Writing, además de ser ideales para ampliar y extender el conocimiento del vocabulario inglés. Algunas de las razones por las que podemos y debemos usar este tipo de libros en nuestra clase de inglés son: •

Las historias que nos cuentan son muy divertidas y desarrollan en los niños una

actitud muy positiva hacia el aprendizaje. Consiguen que los niños aprendan de un modo tan relajado y normal que no se darán prácticamente cuenta de que están en clase, desarrollando en ellos un inusitado interés por aprender. Resultado de esto PEDAGOGÍA MAGNA

Página 7

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

será que se encuentren con un índice de motivación extremadamente alto, lo cual es un factor realmente interesante para adquirir de una forma más profunda y rápida lo que queremos enseñarles.

Tenemos que conseguir que los niños no vean esto como una obligación, pues aunque leer sea su ejercicio, su deber y su trabajo, debemos evitar que perciban los cuentos y la lectura como tal obligación, y más bien que lean o escuchen las historias por el simple hecho de que les guste a fin de satisfacer una necesidad personal de información.

o Desarrollan la imaginación de los alumnos, permitiendo que éstos se involucren en la historia y se identifiquen con los personajes. Para el ser humano la imaginación es algo inherente, forma parte de él y más si la extrapolamos a la mente de un niño, donde corren ríos, torrentes de imaginación. Esto ayudará a que sean más creativos y desarrollen su inteligencia, pues al estar los cuentos narrados en otro idioma, en este caso el inglés, los niños pensarán mucho más, ayudando a un mayor desarrollo de su inteligencia. Este desarrollo de su imaginación desemboca en la aparición de una creatividad, que ya de por sí existe en el niño de una forma innata, pero con una mayor fuerza, pues les ayuda a crear sus propias historias en la clase de inglés. Una de las grandes aportaciones que podemos hacer desde la asignatura de inglés es ayudar a los niños a leer, descubriendo lo interesante que resulta.

o Son una herramienta muy útil como nexo de unión entre fantasía e imaginación con su verdadero mundo. Proyectarán situaciones distintas, la capacidad de soñar, inventar e imaginar situaciones diferentes a la

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 8

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

realidad; lograrán la unión de la fantasía y la realidad, aun cuando siempre se tenga en cuenta la distinción entre ambas.

o Los cuentos nos permiten revisar o introducir nuevo vocabulario y estructuras gramaticales. Ayudará a que los alumnos conozcan algunas de las palabras que conforman la lengua inglesa, las cuales serán necesarias para poder ejercitar el lenguaje inglés una vez que vayan adquiriendo mayor conocimiento para formarlo. En cuanto a las diferentes estructuras gramaticales, éstas acostumbrarán al niño a distinguir de forma mecánica ciertas formas de construcción de oraciones, asimilando de una manera natural la lengua inglesa.

o Son excelentes para que perciban el ritmo, la entonación y la pronunciación del lenguaje usado en el cuento. Particularmente, considero que éste es uno de los puntos clave y me gustaría explicarlo de una forma clara, ya que si estamos con alumnos jóvenes como son los de infantil y primaria estimo que es el momento ideal para que adquieran la mejor pronunciación posible dentro de lo que es un aula de inglés en un país como España (país diferente del de la lengua objeto). Me gustaría poner como ejemplo el caso de algunas personas que han conseguido aprender el idioma a una edad avanzada, y aunque muestren un buen dominio del idioma y se puedan comunicar perfectamente con los nativos de esa lengua, da la sensación de ser menos fluyentes y muchas veces su mala pronunciación provoca que el receptor del mensaje tenga, en múltiples ocasiones dificultades para entenderles.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 9

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

En el caso concreto del ritmo, los cuentos nos ayudarán a practicar y percibir los distintos ritmos que se producen en las frases, pronunciando las palabras con el énfasis en la sílaba correcta y conociendo distintas reglas que se dan en las palabras en sus distintas terminaciones. Otro beneficio es que al leer o escuchar las distintas uniones de palabras que conforman la frase conseguiremos una pronunciación más fluida al tiempo que captaremos la atención de nuestros alumnos, que prestarán más atención para saber cómo se pronuncian las palabras. Están en la edad ideal para adquirir una buena pronunciación de la lengua extranjera, por lo que cobrará especial importancia la forma con la que el profesor les comunique y transmita las historias.

o Son ideales tanto para conocer distintas culturas como para educar a los niños en valores. Amistad, solidaridad, integración, esfuerzo, cuidar la naturaleza, sacrificio, tesón, constancia, comprensión, bondad, amor, respeto,

tolerancia,

colaboración,

confianza,

orden,

paciencia,

superación, compartir, generosidad, responsabilidad, trabajo en equipo… son “sólo” alguno de los valores que podemos transmitirles utilizando este tipo de recursos. En ellos podemos conocer diversos rasgos de culturas diferentes a la nuestra, tanto de la cultura inglesa como de otras, por ejemplo, los famosos hermanos Grimm escribieron sus cuentos no pensando precisamente en los niños, sino que su intención era centrarse en las diferentes tradiciones alemanas, y como ellos muchos otros, lo cual nos proporciona no sólo amenos cuentos sino saber algo más de la cultura de diferentes países, en especial, de los de lengua inglesa.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 10

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

o Hacen que los niños desarrollen la capacidad de imaginarse y adelantarse a lo que pueda pasar, y que perciban distintos significados de frases o palabras de una manera deductiva aun sin saberlas. Prueba de ello es que nuestra lengua nativa la aprendemos de forma deductiva, no nacemos sabiendo nuestra lengua, aunque sí tenemos todas las condiciones para aprenderla, tanto las físicas como las psíquicas. Nuestra forma de aprenderla es por medio de los distintos sonidos que percibimos a través de nuestro oído y por los gestos que observamos por medio de nuestra vista. No aprendemos ninguna regla gramatical; sin embargo, sí las aplicamos en nuestro lenguaje sin saberlo de una manera deductiva. Para hablar y comunicarnos con los demás no necesitamos saber cómo funciona la gramática sino que es la simple repetición la que provoca la adquisición de la lengua. Podríamos afirmar de forma rotunda y sin equivocarnos que una lengua se aprende practicando y que muchos de los significados de las palabras se aprenden deduciéndolos. Aquí es donde los libros nos van a aportar con sus historias la capacidad de que el niño conozca el hilo de la historia sin saber muchas de las palabras que aparecerán en ella; simplemente mediante la entonación que le demos a algunas palabras pueden aprender inglés de una forma amena y divertida.

o Los cuentos nos pueden servir para enlazar el idioma inglés con las otras asignaturas del plan de enseñanza:

1. Educación Física. 2. Lengua. 3. Matemáticas. 4. Plástica. 5. Conocimiento del Medio natural, social y cultural. 6. Música

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 11

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

La relación con los contenidos de otras asignaturas es fundamental para llevar a cabo las distintas unidades de nuestra programación, relación que será de suma importancia para la consecución y logro de los objetivos propuestos.

o Podemos realizar con ellos multitud de actividades para la clase como juegos, projects, canciones, role plays…

En definitiva, como hemos visto, hay una gran cantidad de razones por las que utilizar los cuentos en clase de inglés, por lo que recomiendo hacer uso de ellos en nuestras clases para hacerlas más amenas y divertidas, y así motivar a los niños a la vez que aprenden.

EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 12

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

ALIMENTACIÓN SALUDABLE EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL Por Blanca Montijano Pérez

ÍNDICE: 0. Introducción……………………………………………………………………….………………………… 1. La alimentación en la etapa infantil……………………………………………………………… 2. Ingesta de alimentos en la edad infantil……………………………………………………….. 2.1. Desayuno………………………………………………………………………………………………. 2.2. Media mañana……………………………………………………………………………….……. 2.3. Comida……………………………………………………………………………………….………… 2.4. Merienda……………………………………………………………………………………..………. 2.5. Cena………………………………………………………………………………………………………. 3. Problemas relacionados con la alimentación infantil…………………….……………. 3.1. El niño que no quiere comer…………………………………………………………….…… 3.2. Obesidad infantil…………………………………………………………………………….……. 4. Guía para una buena alimentación en la infancia………………………………..…….. 5. Taller de cocina saludable………………………………………………….……………………….. 6. Bibliografía………………………………………………………………………………………………….

Nota: con objeto de hacer fluida la lectura del texto, cuando nos referimos al término masculino (como niños, padres, etc.) estamos considerando ambos géneros, aunque no se especifique textualmente.

0. INTRODUCCIÓN: Una buena alimentación es, sin ninguna duda, fundamental para el crecimiento adecuado de toda persona. La alimentación de los niños durante los primeros años de vida repercutirá profundamente en su salud, así como en su capacidad para aprender, PEDAGOGÍA MAGNA

Página 13

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

comunicarse, pensar, socializarse y adaptarse a nuevos ambientes y personas.

Además, una adecuada nutrición es la primera línea de defensa contra numerosas enfermedades infantiles que pueden dejar huellas en los niños para toda la vida. Los efectos de la desnutrición en la primera infancia pueden ser devastadores y duraderos; afectando al desarrollo conductual-cognitivo, al rendimiento escolar y a la propia

salud.

1. LA ALIMENTACIÓN EN LA ETAPA INFANTIL: Es importante conocer las distintas etapas que atraviesan los niños a lo largo de su vida, para comprender mejor las pautas alimenticias y exigencias nutricionales de cada momento. En la edad infantil (en concreto el periodo de 3 a 6 años), el niño ya ha alcanzado una madurez completa de los órganos y sistemas que intervienen en la digestión,

absorción

metabolismo

los

nutrientes.

En esta etapa los niños desarrollan una gran actividad física, lo que conlleva un aumento energético importante; por tanto, deberemos adaptar su consumo de calorías a la nueva realidad (una etapa llena de acción y movimiento para los infantes). Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, el niño ha alcanzado cierta madurez que le permite una correcta manipulación de los utensilios que se emplean durante las comidas, siendo capaz de usarlos para llevar los alimentos a la boca.

Una de las características específicas de esta edad es el rechazo de los alimentos nuevos, por el temor a lo desconocido; esta actitud, se trata de una parte normal del proceso madurativo en el aprendizaje de la alimentación. Normalmente, el niño tiende a comer lo que ve ingerir a sus padres y demás personas que le rodean. Por todo ello, en este período la escuela juega un papel esencial, en el que es muy importante ayudar al pequeño a adquirir nuevos y saludables hábitos alimenticios.

2. INGESTA DE ALIMENTOS EN LA EDAD INFANTIL:

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 14

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Habitualmente, un niño que se encuentre en la etapa infantil debe consumir unas 1.600 calorías aproximadamente, siendo la proporción adecuada un 50% de carbohidratos, 31% de lípidos y un 18% de proteínas. A continuación, vamos a detallar cada uno de los momentos de ingesta de alimentos en la etapa infantil:

2.1. DESAYUNO: Según datos del Ministerio de Sanidad y Consumo de España, sólo el 7,5% de los/las niños/as españoles toma un desayuno equilibrado, es decir, compuesto por fruta o zumo, lácteos y cereales. Aproximadamente el 20% de la población infantil y juvenil sólo toma un vaso de leche, mientras que un 56% sólo lo acompaña de algún hidrato de carbono. La mitad de esos niños dedica menos de 10 minutos para desayunar. En definitiva, la población infantil desayuna mal, lo que implica, según expertos de nutrición, un aumento de la obesidad en edades tempranas.

El desayuno es una de las comidas más importantes del día; supone, al menos, ¼ de las necesidades nutricionales de los niños. Cuando los niños no desayunan bien no tienen la energía y la vitalidad para afrontar el esfuerzo físico e intelectual que les exigen las actividades escolares. Además, si los niños no toman un buen desayuno, sentirán a media mañana la necesidad de un gran aporte energético, encontrado en productos muy azucarados y grasos, los cuáles están directamente relacionados con el aumento de los índices de sobrepeso y de obesidad durante la infancia, por su alto contenido calórico. * El desayuno ideal: En muchas ocasiones, debido a la falta de tiempo y a las prisas, algunas familias prescinden de dar de desayunar a sus hijos en casa. Son obligados, por las circunstancias, a llevar a sus hijos más temprano al colegio a un aula conocida con el nombre de “aula matinal” (servicio que prestan la mayoría de los colegios actuales). Esta es una buena opción siempre y cuando los padres conozcan qué es lo que desayunan sus hijos. Actualmente, en la mayoría de los centros infantiles el menú es

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 15

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

controlado por nutricionistas, lo que significa que se puede confiar en dicha prestación.

En el caso de que los padres dispongan del tiempo necesario para poder desayunar tranquilamente en casa con sus hijos, el desayuno ideal y adecuado es aquel que sea variado en alimentos y que contenga todos los nutrientes necesarios para que el niño pueda superar la jornada escolar con éxito: fruta fresca o zumo natural; lácteos: leche, yogur, o queso; cereales: galletas, pan, o copos de maíz (lo ideal sería escoger productos integrales); grasas: aceite de oliva; otros: mermelada, compota de frutas, miel.

Cuando el desayuno contiene al menos tres de los alimentos citados anteriormente, con toda seguridad, contribuirá a que los niños tengan más energía y fuerza para desarrollar las actividades escolares y diarias. Todo es una cuestión de hábito; si desde la más temprana edad los niños son acostumbrados a desayunar de forma adecuada y saludable, su organismo se habituará a esta rutina, y le exigirá un buen desayuno todos los días, por lo que se sentirán satisfechos, y al mismo tiempo, la familia estará previniendo lo que hoy es una preocupación mundial: la obesidad infantil.

2.2. MEDIA MAÑANA: Como complemento del desayuno y para que el metabolismo siga funcionando es importante tomar un pequeño tentempié a media mañana. En el colegio, para hacer esta pequeña comida se dedica un tiempo de la jornada escolar (recreo), en el que los niños toman algún alimento y juegan libremente. Una propuesta original y divertida para los pequeños es llevar a cabo un “desayuno saludable”, en el que cada día de la semana los niños deben llevar a clase el alimento correspondiente para tomarlo en el recreo. Un ejemplo sería el siguiente:

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 16

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

DESAYUNO SALUDABLE:

LUNES

MARTES

Día del yogurt

Día

bocadillo

derivados:

flan, natillas

MIÉRCOLES del Día

(o sándwich)

fruta

JUEVES

VIERNES

la Día del zumo y Día libre algo acompañar

para (los niños escogerán para traer a clase su desayuno favorito)

2.3. COMIDA: Después de un intenso día lleno de actividades, tareas y juegos diversos, llega la hora de comer. Debemos tener en cuenta, que, la comida debe ocupar un 30% en la distribución del aporte calórico diario total, siendo muy importante que las comidas de los niños sean variadas y equilibradas, procurando siempre una preparación atractiva. A la hora de cocinar los alimentos, se aconseja variar las formas de presentación y técnicas culinarias de los platos potenciando las propiedades de los mismos: color, sabor, olor, textura, tamaño, temperatura, etc. Además, hay que tener en cuenta que en la etapa infantil, lo mejor es optar por técnicas culinarias sencillas (vapor, hervido, plancha, etc.). Para ayudar a padres y familiares a elaborar menús sanos y equilibrados, podemos recurrir a la “pirámide alimenticia”, en cuya base, se hayan aquellos alimentos que debemos consumir con frecuencia y en mayores cantidades, mientras

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 17

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

que en la cima de la pirámide se encuentran los productos que se deben tomar con mucha moderación. n. El dibujo de dicha pirámide la podemos ver a continuación:

Por tanto, para que la dieta de los niños sea equilibrada debe contener diariamente hidratos de carbono (pan, pasta, arroz, cereales y legumbres). Una proporción de 5 raciones de frutas y verduras verduras (variadas). También debe incluir proteínas: entre 2 y 3 raciones diarias de productos lácteos, y unas 2 o 3 raciones alternando pescado, carne y huevo. Igualmente, es importante recordar que la cantidad de grasas y dulces ingeridos debe ser mínima. Por Por último, señalar la importancia de acompañar todos estos alimentos con una adecuada cantidad de agua, debido a su poder disolvente, por lo que es necesario su reposición continua. 2.4. MERIENDA: En este epígrafe hablaremos de la merienda, la cual no se puede pu saltar ni ignorar debido a su gran importancia tanto para niños como para adultos, pero especialmente para los niños, ya que cuando salen del colegio después de una tarde llena de actividades extraescolares, deben hacer una pausa para merendar. Al hacer hace esta parada los niños se sentirán más relajados, y además estarán recuperando las energías que tanto necesitan para continuar con la jornada de tarde.

Básicamente,

una

merienda

adecuada

saludable

debe

incluir:

- Cereales (pan, galletas, etc.): energía energía para el funcionamiento de músculos y cerebro.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 18

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

- Productos lácteos (leche, yogur, queso): calcio y proteínas para su crecimiento. - Una pieza de fruta o un zumo de frutas: alto contenido en fibras y vitamina C. - Además, recordamos la importancia de beber agua para calmar la sed del pequeño.

Por el contrario, hay niños que realizan una merienda inadecuada y perjudicial para su salud debido a las prisas o porque muchos padres no dan la importancia que deberían a este momento del día. Los errores más frecuentes son: -

Dar

niño

paquete

entero

galletas.

- Dejar que el niño llene su barriga con patatas fritas, frutos secos, golosinas, etc. - Pensar que con un dulce (tipo bollycao, donuts, etc.) el niño estará alimentado. - Sustituir los zumos de frutas (porque al niño no le guste) por bebidas gaseosas. - Permitir que el niño meriende viendo la televisión o delante del ordenador, ya que ello le distraerá y creará un mal hábito alimenticio.

2.5. CENA: Tras una larga jornada escolar, es normal, que los pequeños al regresar a casa se sientan agotados, por lo que una cena ligera y nutritiva les ayudará a descansar por la noche. Actualmente, suele ocurrir que tanto el padre como la madre trabajen fuera de casa; esto supone que el niño se queda a comer en el comedor del colegio, lo que convierte a la cena en la única comida del día que se puede realizar en familia. Es importante sentarse a la mesa sin prisas para que el niño disfrute junto a sus familiares de la cena, siendo un buen momento para charlar y comentar lo ocurrido durante el día.

Por lo general, lo más indicado es que la cena incluya como primer plato algún tipo de verduras, como puede ser, una ensalada colorida y apetecible, o bien un plato de verduras cocinadas y presentadas de un modo atractivo para los pequeños, como PEDAGOGÍA MAGNA

Página 19

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

por ejemplo, prepararla rellena, en brochetas, salteada, con algún tipo de salsa, en papillote, etc. De este modo conseguiremos que los pequeños tomen de forma habitual estos sanos y nutritivos alimentos, que normalmente no suelen ser de su agrado.

Los segundos platos de la cena normalmente no son tan contundentes y abundantes como los del mediodía; en el caso de los más pequeños sería una buena opción ofrecerles unas croquetas, una tortilla variada, lenguado, etc., siempre compensando con los alimentos ingeridos durante el almuerzo, y teniendo en cuenta que lo importante es que la dieta sea rica y variada.

Por último, en cuanto al postre, es aconsejable no abusar de dulces ni de postres demasiado grasos, siendo lo más adecuado optar por el consumo de frutas presentadas en forma de macedonia (por su atracción de colores para los niños), o productos lácteos.

3. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIÓN INFANTIL:

3.1. EL NIÑO QUE NO QUIERE COMER: En muchas ocasiones los padres, con el deseo de que el niño esté bien nutrido, hacen de la hora de la comida el momento de más tensión en el hogar, con angustia, ansiedad y reproches a la conducta del niño frente al alimento. Tenemos que tener claro que se come por necesidad, no por obligación. Así pues, la conducta alimenticia necesita una guía y no habrá nadie mejor que la madre para valorar este hecho tan importante en el crecimiento físico y emocional del hijo.

Ante un problema con la alimentación como es que el niño no quiera comer, podemos señalar una serie de consejos que los padres pueden llevar a cabo para facilitar este momento tan importante del día:

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 20

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

- La hora de la comida debe ser agradable y necesaria para el niño, evitando el castigo. - Ayudaremos al niño ante la percepción de la comida (poca cantidad en un gran plato). - A los niños les motiva el hecho poner la mesa. Asimismo, es conveniente dejar que él mismo se sirva, así como decidir y tener autonomía sobre sus gustos alimenticios. - Siempre que sea posible, es conveniente que los niños coman junto a los padres para que conozcan los hábitos alimenticios familiares, asimilando la conducta y modelos. - Debemos permitirle que escojan su menú, ya que puede influir en el éxito o fracaso

alimentación.

- No permitirle al niño complacencias y exquisiteces; la hora de la comida tiene un lugar,

tiempo

fin

claro

necesario.

Igualmente, no debemos pretender que el niño coma la misma cantidad de alimento que los adultos. Conviene dejar que el niño decida y tome la porción de comida que necesita para satisfacer su hambre y desarrollar de forma sana sus gustos. Si el problema se hiciese crónico y llegara a crear malestar emocional sin soluciones en la familia, lo ideal sería consultarlo con un especialista.

3.2. OBESIDAD INFANTIL: Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la obesidad y el sobrepeso han alcanzado caracteres de epidemia a nivel mundial; más de 1000 millones de personas adultas tienen sobrepeso y, de ellas, al menos 300 millones son obesas.

Para comenzar a plantearnos este problema, sería conveniente responder a la siguiente cuestión: ¿qué es la obesidad?, pues bien, la obesidad se trata de la acumulación excesiva de grasa corporal, especialmente en el tejido adiposo, y que se puede percibir por el aumento del peso corporal cuando alcanza un 20% más del peso ideal según la edad, talla, y sexo de la persona en cuestión. PEDAGOGÍA MAGNA

Página 21

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Para muchas familias, el tener un hijo rellenito es una señal de que el niño está fuerte y rebosa de salud, pero los expertos en nutrición infantil no piensan igual; para ellos lo que importa no es que el niño esté gordo o delgado, sino que lo interesante es que el niño esté sano. Actualmente, habría que plantearse seriamente el problema de la obesidad infantil, ya que España se ha convertido en el cuarto país de la Unión Europea con mayor número de niños con problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de obesidad del 16,1% entre menores de 6 a 12 años de edad. Es un hecho alarmante en una sociedad que posee una de las mejores dietas alimenticias del mundo: la dieta mediterránea, y en la que hace solo 5 años presentaba apenas un 5% de niños obesos.

Consejos para evitar la obesidad infantil: Ante semejante problema, sería muy adecuado y conveniente plantearse una serie de consejos que puedan ayudar a erradicarlo:

- Los especialistas insisten en los beneficios de la dieta mediterránea, basada en verduras, legumbres, hortalizas y frutas, con predominio del pescado sobre la carne, además de la presencia habitual del rico y saludable aceite de oliva. - Aconsejan restringir la comida pre-cocinada y la bollería industrial, como el clásico bollo y sustituirlo por una pieza de fruta, un vaso de leche, un yogurt, zumos naturales, etc. - Recomiendan el consumo de nueces como protector cardiovascular. - Resaltan la importancia de practicar ejercicio físico, ya que es una de las medidas más eficaces para evitar la obesidad.

Por último, si nos planteamos qué y cuánto debe comer un niño, hay que considerar que no existe una cantidad exacta de comida que deba consumir un niño. Cada persona es un mundo distinto, y sus deseos y necesidades son diferentes; por PEDAGOGÍA MAGNA

Página 22

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

esta razón, es el mismo niño el que puede decir con exactitud cuánto puede comer, sin obligarle a que coma más.

4. GUÍA PARA UNA BUENA ALIMENTACIÓN EN LA INFANCIA: En este cuarto apartado, presentaremos algunas recomendaciones para los padres y familias de los pequeños, para que éstos disfruten de una adecuada y saludable alimentación en esta primera etapa de sus vidas: - En los primeros meses de vida, la leche materna a demanda es el alimento ideal para el niño, ya que le aporta las cantidades suficientes y todos los nutrientes necesarios. - No incorporemos azúcar a los biberones, ni sal, ni especies a sus comidas. - Adaptemos el horario del niño a la comida familiar. - No caigamos en la tentación de “picotear” entre horas. - Evitemos darle o negarle determinados alimentos como premio o castigo. - Acostumbrémosle a tomar agua como bebida, en lugar de bebidas azucaradas. - Proporcionemos a los niños una dieta variada, rica en verduras y frutas. - A partir de los 5 años incluiremos en su dieta productos lácteos semi-desnatados. - Desde el primer día de clase, acostumbraremos al niño a tomar un buen desayuno. - Siempre cocinaremos con poca grasa y evitaremos las frituras. - Es muy importante enseñar al niño a comer despacio y sin distracciones, así como, a comer con moderación y variedad de alimentos. - Fomentemos el ejercicio físico regular.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 23

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

5. TALLER DE COCINA SALUDABLE: Hoy en día, es muy frecuente en las aulas escolares proponer a los niños la ejecución de talleres de cocina, en los que se realicen sencillos platos con la participación de todo el alumnado de la clase. La elaboración en clase de recetas de cocina sencillas y conocidas por los niños resulta muy llamativo y divertido. El educador debe motivar a los niños e implicarlos en cada actividad para conseguir desarrollar conductas nutricionales adecuadas y equilibradas.

Los objetivos principales del taller de cocina son los siguientes: estimular el interés por la comida sana; desarrollar procesos lógicos (asociación, clasificación, numeración,…) y procesos cognoscitivos (manipular, mezclar, separar,…); promover el aseo y la higiene en la manipulación de alimentos; realizar dramatizaciones de situaciones vividas en el supermercado, en un restaurante, en la cocina, etc.; obtener una recompensa rápida; etc.

Una vez que conocemos cuáles son los objetivos principales de este atractivo taller, para llevarlo a cabo con éxito hay que seguir una serie de pasos: 1º: Lavarse muy bien las manos, ponerse un delantal o baby y recogerse el pelo o colocarse un gorro de cocinero. 2º: Presentamos a los alumnos los materiales que vamos a emplear y les indicaremos su adecuado uso. 3º: Llevamos a cabo nuestra exquisita receta escogida entre todos. 4º: Al terminar nuestra receta de cocina, lavaremos todos los utensilios utilizados, se limpiarán las mesas, y se dejará todo recogido y ordenado. 5º: El último paso es el más gratificante para los niños, ya que es el momento para probar y disfrutar de la rica receta que entre todos se ha elaborado.

Para terminar, señalar que en el aula podemos realizar diversos y variados talleres de cocina, donde los niños aprenderán a realizar múltiples recetas sencillas, ricas y sanas; como por ejemplo: batidos, zumos, tartas, bocadillos, etc.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 24

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

6. BIBLIOGRAFÍA: - http://www.educacioninfantil.com/ - http://www.consumer.es/

BLANCA MONTIJANO PÉREZ

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 25

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

Cada alumno y alumna tiene unas características propias que pueden ser debida a la diversidad de de gustos, aficiones e intereses; a la diferencias de edad, al sexo según sea niño o niña, la capacidad intelectual de cada alumno o alumna, la motivación, etc. Todo ello contribuirá en mayor o menor medida a la contribución de nuevos aprendizajes. Aunque el hecho de que el alumnado sea capaz de comprender y de adquirir un nuevo contenido por poseer conocimientos previos y aptitudes y estrategias adecuadas para ello, no basta para que se lleve a cabo un aprendizaje correcto y satisfactorio. La motivación es lago que influye mucho en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.

Podemos dar varias definiciones de motivación como las a continuación se muestran:

- La motivación es una atracción hacia un objetivo que supone una acción por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo propuesto.

- La motivación sería como la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo determinado.

- La motivación es el conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Se trata de un

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 26

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los individuos.

A continuación vamos a exponer los distintos tipos de motivación, según los factores internos y externos que engloban al alumnado:

- Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca: hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. La asignatura que en ese momento se está estudiando despierta el interés. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio.

- Motivación relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formándonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudará a continuar con nuestros aprendizajes y, al desarrollo en cierta medida de la autoestima y del autoconcepto. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo.

- Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a él hace que éste se motive abriendo las posibilidades para desarrollar su aprendizaje. La motivación social manifiesta en parte una relación de dependencia hacia esas personas.

- Motivación que apunta al logro de recompensas externas: Sería la que está relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. PEDAGOGÍA MAGNA

Página 27

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

En este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. Por ejemplo, un niño o niña, realiza una tarea con gran motivación ya que el resultado final será un premio que éste desea.

Alonso Tapia en “Desarrollo Psicológico y Educación”, ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las características de la tarea, con lo que estos alumnos o alumnas no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen. Además los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas.

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar, para fomentar así su motivación.

La motivación es algo indispensable para que nuestro alumnado alcance los objetivos, contenidos y competencias básicas en el lugar de enseñanza. Por ello, hay que considerar que todos los agentes educativos que entran en contacto con los niños y niñas tienen un gran papel en el desarrollo de la motivación para el logro de los aprendizajes. De no ser así, entraríamos en el fracaso escolar ocasionado por la falta de motivación del alumnado y que acarrea graves problemas.

Por lo dicho, el profesorado tiene un enorme e importante papel en el desarrollo de la motivación y, para ello hace falta utilizar una serie de estrategias y ser muy creativo, pero no sin antes conocer al alumnado a la perfección para saber sus gustos e PEDAGOGÍA MAGNA

Página 28

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

intereses. Pero, además, se debe de crear un clima en el aula positivo y acogedor, donde niños y niñas puedan tomar sus propias decisiones, tengan las mismas posibilidades, desarrollen su espíritu crítico, su desarrollo personal y la capacidad de adaptación.

Algunas técnicas y principios de motivación son los que nos muestran los profesores: José Bernardo y Juan Basterretche:

-La elaboración significativa de las tareas escolares genera motivación intrínseca.

-El aprendizaje cooperativo y participativo resulta más motivante que el individualista y competitivo, donde el alumnado en vez de motivarse se agobia y se desmotiva al no conseguir sus objetivos.

-Las tareas creativas son más motivadoras que las repetitivas, que suelen ser aburridas.

-La motivación es el efecto del descubrimiento de un valor.

-Las expectativas del profesorado son profecías que se cumplen por sí mismas.

-Resulta muy útil la evaluación continua.

-El reconocimiento de los resultados por parte del alumnado es un fuerte estímulo para corregir errores, mejorar y obtener más rapidez y exactitud.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 29

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

-La organización flexible de un grupo aumenta la motivación intrínseca.

-Las actividades deben graduarse para que vayan obteniendo éxitos sucesivos.

-La motivación aumenta cuando el material didáctico que se utiliza es el adecuado.

-El nivel de estimulación del alumnado ha de ser el adecuado.

-Ha de primarse la motivación extrínseca en tareas rutinarias y memorísticas y la intrínseca en las de aprendizaje conceptual, resolución de problemas y creatividad.

-El alumnado debe ver plasmada en hechos prácticos la teoría estudiada.

-Motivar es predisponer a los alumnos/as para el esfuerzo.

Otra tarea que tenemos que tener en cuenta para fomentar la motivación es que la realización de actividades tengan las siguientes características:

•

Captar la atención y la curiosidad por el contenido.

•

Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de aprendizaje.

•

Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad.

•

Realizar actividades muy diversas.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 30

NÚMERO 3

•

1 OCTUBRE 2010

En cada actividad se deben de usar métodos, estrategias y recursos muy diferentes para captar la atención.

•

A la hora de la realización de las actividades se deben de tener en cuenta el nivel cognitivo del alumnado para que pueda desarrollar aprendizajes significativos, funcionales y, como no, motivadores.

Ahora bien, tenemos que hacernos la siguiente pregunta: Una vez que conocemos algunos principios y estrategias para la motivación, ¿cómo motivar al alumno? Para saber cómo motivar a nuestro alumnado tenemos que tener en cuenta algunos de los siguiente puntos que nombramos a continuación:

- Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesión.

- Justificar la utilización de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear.

- Plantearles las actividades de forma lógica y ordenada.

- Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolución.

- Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 31

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

- Fomentar la comunicación entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo.

- Plantear el razonamiento y la comprensión como la mejor herramienta para la resolución de actividades y conflictos.

- Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones próximas y cercanas para los alumnos.

Podemos concluir diciendo que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Pero, ¿qué es la desmotivación? Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la desmotivación es un sentimiento de desesperanza ante determinados obstáculos, o un estado de angustia y pérdida de entusiasmo, energía o motivación.

Para evitar que nuestro alumnado esté desmotivado, Jesús Alonso nos da unas pautas para aumentar la motivación, eliminando la desmotivación en el aula:

- Estimular la curiosidad, mostrar la relevancia y facilitar el interés por la actividad.

- Sentirse aceptados, escuchados, ayudados, ver que el profesorado les dedica tiempo.

- Lograr que el alumnado asuma como propia y considere beneficiosa la actividad escolar.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 32

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

- Facilitar la experimentación del éxito a través de tareas escolares y formas de interacción entre el alumnado con el objetivo de que aprendan a pensar.

La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto. Tenemos que tener en cuenta que aunque nuestro alumnado se encuentre trabajando de manera individual, determinadas formas de contextualización de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interacción en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

Una vez que ha quedado bien fijado lo qué es motivación y cómo intervenir en las aulas para su desarrollo y para evitar la desmotivación, tenemos que decir que los docentes no son las únicas fuentes de motivación. La familia del alumnado es la primera variable y la más constante en el proceso de desarrollo de la motivación. La disposición para aprender se la enseñamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo o ejemplo en nuestra vida cotidiana. En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos: -. Su actitud ante el conocimiento y la escuela. -. El tipo de relación afectiva que establece con su hijo. -. Las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

La familia puede autoevaluar su actitud hacia la motivación de los hijos, y saber si motivan o no correctamente, si influyen de forma decisiva en una correcta motivación PEDAGOGÍA MAGNA

Página 33

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

hacia el aprendizaje en los hijos, pueden responder al cuestionario que los autores José Escaño Aguayo y Mª Gil De La Serna Leira presentan en el artículosiguiente: ¿Favorecemos el que nuestros hijos estén motivados por el trabajo del colegio? publicado en “Aula de Innovación Educativa”, nº 95 de octubre de 2000 donde plantean una serie de interesantes preguntas de reflexión agrupadas en cinco apartados y las claves para la corrección.

Los cinco apartados son:

1. El interés por el tema de trabajo. 2. El sentimiento de sentirse competente para aprender. 3. El disponer de un proyecto personal. 4. La ayuda de sus profesores. 5. La ayuda de sus compañeros.

Para terminar vamos a determinar las pautas para una adecuada intervención motivacional y para la mejora de ésta en el ámbito académico, siguiendo a Martiniano Román y Eloísa Díez en “Currículum y aprendizaje”.

1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto PEDAGOGÍA MAGNA

Página 34

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

las aproximaciones.

5. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.

6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.

7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.

8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.

10. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.

11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.

12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.

14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados. PEDAGOGÍA MAGNA

Página 35

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.

17. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.

18. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

19. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.

“La motivación nos impulsa a comenzar y el hábito nos permite continuar” (Jim Ryum)

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 36

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

CERTIFICADOS DIGITALES. IMPLANTACIÓN EN CENTROS EDUCATIVOS Por Juan Luis Vicente Carro Autor: Juan Luis Vicente Carro Centro Trabajo: Profesor Informática IES Gerardo Diego , Pozuelo de Alarcón, Madrid Correo: juanluis.vicentecarro@educa.madrid.org

Resumen El presente artículo describe de una forma sencilla y clara que son los certificados digitales y la función que realizan estos dentro de las diferentes transacciones de información que realizamos en la red. Una vez explicado su funcionamiento y ventajas trasladamos su posible aplicación a un centro educativo con el objetivo de ir mejorando la gestión del mismo mediante las diferentes oportunidades que nos proporcionan las TI.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 37

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Actualmente con el incremento del uso de las nuevas tecnologías de la información, internet como máximo exponente, se han incrementado los riesgos relativos a la seguridad de la información y en especial la reciente problemática existente en la identificación con garantías de todos los interlocutores en una conversación, transacción económica etc…ya que han aumentado considerablemente el uso de chats, redes sociales etc. hasta el punto de ser algo cotidiano. Uno de los grandes inconvenientes que presentan las redes de información es la dificultad de poder asegurar que quien está al otro lado es realmente quien dice ser. Sin embargo, hay que destacar el hecho de que muchos usuarios de internet buscan precisamente el anonimato que este proporciona, Internet únicamente se preocupa de conectar dos máquinas identificadas por direcciones IP la información de las personas que están detrás de dichas máquinas es indiferente para su funcionamiento.

Para la realización de ciertas tareas, estas deben ser realizadas en un contexto en el que debemos estar seguros de la identidad de todos los interlocutores, en la mayoría de las operaciones de la vida real nuestra identificación la realizamos mediante DNI o pasaporte pero ¿cómo poder trasladar este elemento dentro los sistemas informáticos? la forma de hacerlo es mediante los certificados digitales englobados dentro de las infraestructuras de clave pública (PKI).

Un certificado digital es un documento electrónico mediante el cual un tercero de confianza, identificada como autoridad de certificación, acredita electrónicamente la autenticidad de la identidad de una persona física, persona jurídica u otro tipo de identidad como lo puede ser, por ejemplo, una URL de un sitio Web. Como emisor y receptor confiarán en esa AC, el usuario que tenga un certificado expedido por ella se autenticará ante el otro, en tanto que su clave pública está firmada por dicha autoridad. En definitiva se trata de un medio electrónico de acreditación equivalente a los existentes en el mundo del papel, de hecho, la propiedad más característica del DNI electrónico o DNIe es precisamente la incorporación de este tipo de certificados.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 38

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Simplificando los términos en cuanto a la función de una Autoridad de Certificación, esta actúa como un notario, acredita a aquellos certificados que tengan su firma al igual que un notario da fe de alguna operación compra venta de una vivienda por poner un ejemplo, dando validez legal a la operación. Características Los certificados digitales poseen variados formatos, los más comúnmente empleados se rigen por el estándar UIT-T X.509, el cual está basado en criptografía asimétrica y firma digital. El certificado contiene usualmente

Nombre, dirección y domicilio del suscriptor.

Identificación del suscriptor nombrado en el certificado.

El nombre, la dirección y el lugar donde realiza actividades la entidad de certificación.

La clave pública del usuario.

La metodología para verificar la firma digital del suscriptor impuesta en el mensaje de datos.

El número de serie del certificado.

Fecha de emisión y expiración del certificado

Además, respecto a la Autoridad de Certificación

El certificado se cifra con la clave privada de la Autoridad de Certificación.

Todos los usuarios poseen la clave pública de la Autoridad de Certificación.

Principales tipos de certificados Certificados de servidor Certificados personales Certificados Aplicación de software Principales extensiones de archivos .CER .DER .PEM .P7B PEDAGOGÍA MAGNA

Página 39

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

.P7C .PFX .P12

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 40

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Funcionamiento El usuario A enviará al usuario B su certificado (la clave pública firmada por AC) y éste comprobará con esa autoridad su autenticidad. Lo mismo en sentido contrario. Durante dicha comprobación se chequearán las listas de certificados revocados si alguno de los certificados implicados estuviera en dicha lista no se confiaría en él.

Figura 1.Proceso validación de certificados Uno de los certificados de mayor presencia o conocimiento por parte de los usuarios, en España, es el certificado clase 2CA proporcionado por la fábrica nacional de moneda y timbre (FNMT) popularizado principalmente por la posibilidad de presentar de forma telemática la declaración de la renta o solicitar la vida laboral. Dicha gestión sobre los certificados a cargo de la FNMT se encuentra englobada dentro del proyecto CERES. Si bien el usuario medio desconoce la verdadera función de la FNMT en la emisión del certificado, así como la existencias de otros certificados proporcionados por otras entidades igualmente válidos para las operaciones anteriormente descritas. ¿Quién puede ser una autoridad de certificación? Cualquier individuo o institución puede generar un certificado digital, desde un punto de vista técnico cualquiera puede erigirse en AC (sólo es necesario disponer de un par de claves pública-privada para firmar y verificar la firma, y todo aquel que desee obtener un certificado las tiene), pero si éste emisor no es reconocido por quienes

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 41

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

interactúen con el propietario del certificado, el valor del mismo es prácticamente nulo. Por ello los emisores deben acreditarse: así se denomina al proceso por el cuál entidades reconocidas, generalmente públicas, otorgan validez a la institución certificadora, de forma que su firma pueda ser reconocida como fiable, transmitiendo esa fiabilidad a los certificados emitidos por la citada institución. La gran mayoría de los emisores tienen fines comerciales, y otros, gracias al sistema de anillo de confianza, pueden otorgar gratuitamente certificados en todo el mundo. Si el certificado digital X.509 de un servidor no pertenece a una Autoridad de Certificación reconocida o instalada en su programa/equipo, aparecerá una pantalla similar a la que se muestra a continuación en la que se expone dicha situación y se pregunta al usuario si confía en el certificado recibido y en la autoridad de certificación que lo emite.(Lo datos relativos al certificado pueden ser consultados pulsando en el botón “Ver certificado” )

Figura 2.Pantalla informativa autoridades de certificación no registradas Una Autoridad de Certificación, además de emitir certificados, debería ofrecer los servicios siguientes: •

Búsqueda de certificados: Una persona puede querer buscar el certificado referente a otra persona o entidad.

•

Revocación: Si un certificado se pierde, el titular debe poder informar a la Autoridad de Certificación para que lo anule y emita otro. También si la clave

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 42

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

privada ha quedado comprometida debe ser posible su revocación. Si ha quedado vulnerada la confidencialidad de la clave privada se aplica tanto para la clave privada del usuario como de la Autoridad de Certificación. •

Suspensión: La Autoridad de Certificación debe suspender la validez de un certificado si se hace un uso anormal de él.

•

Estado del certificado: Las personas a las que se les presenta un certificado deben de poder comprobar que no ha sido revocado o suspendido. Una autoridad de Certificación dispone de una lista de certificados revocados, si un certificado determinado aparece en dicha lista se considera que no se puede confiar en él.

Aplicación certificados digitales en centros educativos Una vez vistas las características de los certificados digitales y la funcionalidad que estos aportan, sería muy interesante trasladar su aplicación a los centros educativos, estos podrían ser englobados dentro de alguno de los diferentes proyectos de innovación TIC. A pesar de las limitaciones en cuanto a la escasez de los presupuestos en los centros para invertir en IT o la existencia de infraestructuras deficientes, reducidas casi en exclusiva a las aulas informáticas, la implantación de un sistema de certificados sería totalmente viable. Este sistema no necesita ninguna inversión o al menos esta sería mínima ya que se puede apoyar en inversiones destinadas a otros proyectos como pueden ser una nueva dotación de equipos informáticos, la implantación de portales educativos, intranets, plataformas digitales con recursos educativos etc. Respecto al software necesario se podría utilizar tanto un sistema operativo con licencia como puede ser Windows Server 2003 o posterior, o bien su alternativa dentro del software libre OpenSSL disponible en las distribuciones Linux. Basándonos en esto, cada centro educativo podría convertirse en autoridad de certificación, generando de esta forma sus propios certificados. Además de la posibilidad de crear un anillo de confianza con otros centros u organismos públicos.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 43

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Cada certificado podría tener un periodo de validez equivalente al curso académico. El empleo de estos certificados podría combinarse con otros proyectos, Sustituir el envío de mensajes sms a los padres notificando las faltas de asistencia o incidencias graves con la posibilidad de consultarlas de forma autónoma vía web con el consiguiente ahorro económico, (esta opción obligaría a tener una conexión a internet con lo que la sustitución sería solamente para aquellas personas con disponibilidad de la misma en sus hogares) Empleo de la plataforma moodle. Se podría gestionar el acceso a los recursos mediante los certificados en lugar de cuentas de usuario ahorrando el trabajo añadido que generan estas en su mantenimiento Emplear uso de foros, wikies limitando su acceso solamente a los alumnos del centro, o de una clase/curso concreto. Para ello debería ser el propio centro quien proporcionara la infraestructura adecuada para dar cabida a la creación de dichos recursos web apoyándose en el uso de certificados como mecanismo de seguridad. Fomento del uso de las nuevas TI entre los alumnos y educándolos en el uso correcto seguro de internet. Matriculación online de los alumnos Enseñar al alumno el uso de la firma digital y sus características. El sistema de certificados vendría a complementar el sistema actual gestión de cuentas de usuario pero no a sustituirlo ya que existirán casos en los que se añadiría una mayor complejidad en lugar de facilitar las cosas. La implantación de un sistema de certificados, al igual que el resto de innovaciones en el plano de las TI involucrará dos fases, la primera de “Introducción” donde se asimilan los conceptos o hasta que existe un dominio instrumental de la materia y la fase 2 de “Aplicación” donde se descubren sus aplicaciones pedagógicas o de gestión para mejorar los aspectos docentes o administrativos del centro. Quizás la primera fase sea la más complicada necesitándose cierta formación para el profesorado involucrado. La segunda evolucionaría a medida surgieran necesidades o se encontrarán sinergias positivas con el resto de aplicaciones

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 44

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Bibliografía •

Juan de Pablo Pons, Pilar Colás Bravo,Teresa Gonzalez Ramirez. “Factores facilitadores de la innovación TIC en los centros escolares.Un análisis comparativo entre diferentes políticas educativas autonómicas”.Revista de Educacion Nº 352 Mayo/Agosto 2010.

•

Arturo Ribagorda Garnacho .”Sistema de Certificación:la firma y el certificado digital”.Parte de la obra Régimen jurídico de internet, 2001 .ISBN 84-9725-147-4

•

Jose Luis Morant Ramon ,Justo Sancho Rodriguez, Arturo Ribagorda Garnacho .”Seguridad y protección de la información“.Ed Centro de Estudios Ramon Areces,1994.ISBN 84-8004-098-x

JUAN LUIS VICENTE CARRO

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 45

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

CUENTOS INFANTILES PARA ABORDAR LA DISCAPACIDAD EN LAS AULAS Por Patricia Solís García La escuela inclusiva que se basa en la atención a la diversidad debe adecuar la enseñanza para que cada alumno progrese en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades pero a menudo este objetivo se ve dificultado. Así en palabras de Calvo y González (2004) el principal problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del profesorado, el alumnado y los padres. Por otro lado, el cuento como instrumento didáctico nos permite desarrollar la capacidad reflexiva del niño ya que los cuentos siempre tienen un mensaje en su contenido, y de esta manera generan la comprensión de comportamientos adecuados o esperables. Mediante la lectura la comprensión puede incorporarse en los niños con mayor efectividad, y en concreto con estos cuentos, los niños aprenderán a actuar de un modo distinto ante un compañero con discapacidad. Aceptándolo y tratándolo con respeto sin establecer diferencias peyorativas entre él y el resto de compañeros. Así, el propósito de este artículo es ofrecer una breve guía de los recursos disponibles en formato cuento para abordar la discapacidad en las aulas, en los últimos años han sido muchas las publicaciones de cuentos cuyos protagonistas eran personas con algún tipo de discapacidad, lo que ayuda a normalizar esta situación, y además nos permite tratar el tema en clase con naturalidad y de un modo didáctico. Para que esta breve guía resulte más útil los cuentos están agrupados por tipo de discapacidad.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 46

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

DIVERSIDAD FUNCIONAL En primer lugar, se presenta una colección que aborda la diversidad funcional ya que cada cuento tiene un protagonista diferente con distinta discapacidad. Entre estos recursos nos encontramos con una antología

cuentos

infantiles

denominada

DISCUENTOS, en su creación han participado diecisiete escritos españoles e hispanoamericanos. Se trata de una iniciativa del escritor Rubén Serrano con la colaboración del ilustrador Rubén Francia. En Discuentos los niños con diversidad funcional son protagonistas o personajes de una historia, que se enamoran, descubren al impostor, viajan y encuentran la piedra filosofal. Esta antología es muy completa ya que a través de estos 17 cuentos se pueden abordar diferentes discapacidades y diversos aspectos de la misma, pueden ser adquiridos a través de la página web www.gatode5patas.org. Esta antología está formada por los siguientes cuentos: •

El gato que solo tenía cuatro patas, de Magnus Dagon

•

Bobgat, de David Jasso

•

El planeta Guaravayavaya, de Alberto García-Teresa y Cristina Alonso

•

El milagro del hada lisiada, de María Delgado

•

La bola mágica de Mishi-fuz, de Juan Ángel Laguna Edroso

•

Daniel el Pirata, de Juan Díaz

•

Gabriela y Teoteo, de Claudia Pointet

•

Tiputí, de Tanya Tynjälä

•

Las aventuras del Capitán Marcelino, de Juan de Dios Garduño

•

El amor es ciego, de Roberto Malo

•

El pianista misterioso, de Melanie Taylor

•

Polvito, de Diomenia Carvajal

•

Magia, en una cálida noche de verano, de Dorina Clark

•

Dos Trenzas, de Emilio Bueso

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 47

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

•

El campeón del amor, de Roque Pérez Prados

•

La misión que el abad encomendó a Min Su, de Sergio Mars

•

Mare Serenitatis, de Ismael Martínez Biurrun

DISCAPACIDAD INTELECTUAL Centrándonos ya en la discapacidad intelectual, encontramos un amplio abanico de cuentos, en algunos el niño con discapacidad es el protagonista pero también es frecuente encontrar cuentos en los que la historia es narrada desde la perspectiva de los hermanos.

Así nos encontramos con la Colección Ori, del autor Vicent Joseph Escartí. Su protagonista es un niño con discapacidad intelectual, estos libros incluyen una muy útil novedad y es que aportan una completa guía pedagógica dirigida a educar en la integración perfecta para trabajar aspectos contenidos en el libro tras su lectura en el aula. La manera de adquirir estos libros es a través de la página web www.andana.net. Los títulos que forman esta colección son por el momento los siguientes: •

Ori y su mascota

•

Ori va de campamento

•

Ori y su hermana

Down de la editorial An Alfaya, en este caso desde el humor y con un lenguaje cercano el libro nos expone los sentimientos de un niño de 8 años cuyo primo tiene síndrome de down.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 48

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Para tratar la discapacidad en las aulas con los más pequeños encontramos El Cazo de Lorenzo, su autora es Isabelle Carrier y aborda la historia de Lorenzo un niño

con

discapacidad intelectual y su manera de afrontar las dificultades con las que se encuentra de una manera muy emotiva y sensible y sobre todo fácilmente comprensible hasta por los más pequeños.

Mi hermana es distinta ¿y qué? de Pablo Sagarzu y Mikel Valverde y publicado por Editores asociados, está dirigido a niños de 8 años en adelante. Resulta un libro divertido y de fácil lectura ya que aborda temas de diversidad desde una perspectiva irónica y llena de humor.

Por último, FEAPS nos proporciona un libro digital interactivo titulado Yo como Tú, de la autora Paola de la Mano y con ilustraciones de David de la Mano y José Raúl Casas

disponible

online

página

web

http://yct.feapsmadrid.org

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 49

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

AUTISMO Para abordar la complejidad del autismo, encontramos varios cuentos que resultan interesantes y realmente útiles ya que logran que el lector empatice con el protagonista, algo muy importante ya que los niños con autismo son generalmente rechazados por sus compañeros. Cuidando a Louis es un libro de Lesley Eli y Polly Dunbar publicado por la Editorial Serrés. Louis el protagonista es un niño con autismo que llega nuevo a un colegio. La narración de su historia acaba con un final feliz cuando consigue relacionarse con sus compañeros de clase.

De los autores Marleen Vanvuchelen e Ingrid Godon nos encontramos con Juan es diferente de la Editorial Luis Vives, en este caso la historia se centra en Ana la hermana de Juan. Ana no entiende porque sus padres le permiten a Juan actitudes o comportamientos que a ello le regañan hasta que se pone en el lugar de su hermano.

Otro cuento que aborda el autismo tratando vivencias habituales y cotidianas es María y yo de los autores Mª Gallardo y Miguel Gallardo Astiberri. Como novedad este cuento incluye pictogramas para facilitar el conocimiento de sus características, la anticipación de actividades cotidianas en una agenda, o la secuencia de acciones a realizar cuando vas al lavabo.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 50

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Por último, Mi hermano tiene autismo de Ana Gonzalez Navarro y Victoria Labat Gronchi y publicado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Subdirección General de Información Administrativa y Publicaciones nos permite explicar las características y peculiaridades de este trastorno a niños de entre 4 y 5 años. Sin más recordar nuevamente lo útiles que pueden resultar los cuentos para ayudar a los niños a entender las peculiaridades de la discapacidad y ponerse en el lugar de otros niños, entendiendo esta como una característica más del ser humano la cuál limita la realización de algunas actividades pero no es una característica global de la persona.

Referencias bibliográficas - Calvo Álvarez, M.I., González-Gil, F. y Sainz Modinos, F. (2004). Compilación legislativa de España y sus Comunidades Autónomas tras la Declaración de Salamanca. En G. Echeita y M.A. Verdugo. La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva. Salamanca: Publicaciones del INICO, colección Investigación 2/2004. -http://www.andana.net - http://www.gatode5patas.org

PATRICIA SOLÍS GARCÍA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 51

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

BULLYING Y NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Por Patricia Solís García En la actualidad ha sido mucha la literatura publicada en torno al denominado fenómeno bullying o acoso escolar tanto a nivel internacional como en nuestro país, aunque no sea el nuestro el país originario de dicho concepto, pero cuando nos centramos en el acoso a alumnos con discapacidad o necesidades educativas especiales dicha investigación es ya más limitada. El objetivo de este artículo es un modesto intento de describir a grandes rasgos las características definitorias de este concepto y como intervenir ante ellas; para ello se revisará brevemente la bibliografía que aborda el bullying en este colectivo. Aunque históricamente siempre han existido los conflictos escolares entre iguales y entre profesores y alumnos derivados como consecuencia lógica de la convivencia si estos son encauzados correctamente permitían el aprendizaje y superación del mismo. Pero no es hasta la última década cuando estos conflictos ascienden en la escala de violencia, desencadenando agresiones y creando un ambiente escolar poco propicio para el desarrollo de la persona y el aprendizaje escolar. Tras la inclusión de los alumnos con discapacidad en las escuelas ordinarias este colectivo se ha visto también involucrado en dicho ambiente ya que dadas sus características en muchas ocasiones pueden ser blanco fácil de las burlas de sus compañeros. En el origen de este reciente cambio Casamayor, G. (1998) (p.8) anota que con la reforma de la ESO surge el agravamiento del fracaso escolar (...) El profesorado no tiene recursos profesionales para hacer frente a la situación conflictiva. La administración ha tenido casi un siglo para darse cuenta que el perfil del profesor de secundaria como especialista de una materia era claramente incompleto. Este autor también afirma que los conflictos en los centros de secundaria no se van a extender,

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 52

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

pero si se van a gravar en determinadas zonas, porque la tendencia a la creciente marginalidad no está recibiendo una respuesta adecuada desde la administración. Con respecto a la tipología de las víctimas de bullying nos encontramos que suelen ser débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las víctimas de la violencia la autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros/as ( Campart y Lindstrom, 1997) considerándose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinión que llegan a tener de sí mismos y de su situación es muy negativa. Todo esto parece estar presente también en la mayoría de los alumnos con discapacidad debido al estigma social que general su situación. En lo referente al ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. Se indica que una excesiva protección paterna genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las víctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas tendencias a la protección en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso. Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con sus madres. Al igual que anteriormente esto ocurre también en el caso de los niños con necesidades educativas especiales en los que es difícil no encontrar una sobreprotección paternal y un apego excesivo a la figura de la madre. Según Olweus las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor señala ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresión ni del estatus de víctima. El/la agresor/a una vez elegida la víctima explotaría esos rasgos diferenciadores. Dentro de la tipología de las víctimas cabe hacer una distinción según su comportamiento hacia el agresor: PEDAGOGÍA MAGNA

Página 53

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

-Víctima activa-provocativa: combina ansiedad y reacciones agresivas, lo que usa el agresor para excusar su conducta. En este sentido, actúa como el agresor con un comportamiento violento y desafiante. -Víctima pasiva: este es el más común .Se trata de sujetos inseguros que se muestran poco y sufren calladamente el ataque del agresor. Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reacción sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad física que les caracteriza. En lo referente a las relaciones sociales de las víctimas estos generalmente son sujetos rechazados, difícilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociométricos. Son niños/as aislados/as que tienen unas redes sociales de apoyo con compañeros/as y profesorado muy pobres. Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998). Nuevamente estas características nos servirían también para definir al colectivo de niños con discapacidad presentes en las aulas ordinarias. Una vez que hemos definido el concepto de bullying y las características principales de las víctimas hacia las que va dirigido, podemos afrontar ya la breve revisión bibliográfica concerniente a la violencia escolar dirigida al colectivo formado por niños con necesidades educativas especiales. La ocurrencia y el impacto de la discapacidad en el acoso de los estudiantes de educación especial al parecer, tienen una baja prioridad para los oficiales encargados de formular políticas y administradores de la educación. Pero lo estudios demuestran que los estudiantes con necesidades educativas especiales son considerados un grupo de riesgo debido a la frecuencia de la coocurrencia de pobres habilidades sociales y dificultades del aprendizaje (Fox & Boulton, 2005). A continuación se muestran algunos de los estudios más relevantes y actuales que analizan esta problemática:

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 54

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

-Bon, S., Faircloth, S., & LeTendre, G. (2006): utilizaron grupos focales de entrevistas para investigar las percepciones de los maestros sobre la violencia escolar y la seguridad en las escuelas. Los análisis de los datos mostraron que los profesores percibían una discrepancia entre su derecho a mantener un ambiente seguro en su clase y los derechos de los alumnos de educación especial a recibir una educación gratis y adecuada. -Dev, P., & Burdulis, S. (2008): en este estudio los datos fueron recogidos a través de la observación y una entrevista. Los resultados mostraron que los estudiantes con discapacidad fueron intimidados por sus compañeros cuando el maestro dirigía su atención a otros lugares y que los estudiantes con discapacidades fueron intimidados tres veces más frecuentemente que el resto de los alumnos. -Holzbauer, J. (2008): el objetivo de este estudio preliminar era investigar los casos de hostigamiento de los alumnos con discapacidad basado en 15 tipos específicos de conducta de acoso y explorar posibles implicaciones políticas de esa conducta. Los tipos más frecuentes que se producen "muchas veces" son insultos, calumnias, imitación, burlas, y miradas amenazantes. En general, el 96,7% de los participantes informan de que se observó más de un incidente de este tipo relacionado con la conducta de acoso en la escuela hacia las personas con discapacidad. -Luciano, S., & Savage, R. (2007): este estudio investigó si los estudiantes con dificultades de aprendizaje que asisten a las escuelas de integración informan de más incidentes de acoso que sus compañeros sin dificultades de aprendizaje. Los resultados mostraron que los estudiantes con dificultades de aprendizaje o discapacidad autoinformaron de un número significativamente mayor de incidentes de acoso que los estudiantes sin discapacidad. - Mishna, F. (2003): sobre la base de la investigación hasta la fecha y sobre las características comunes a los niños con discapacidad y los niños que son intimidados, no hay razón para creer que los niños con discapacidad tienen un mayor riesgo de victimización. Sin embargo, existe poca investigación sobre la relación entre la discapacidad y la intimidación. Este artículo presenta los factores y características que PEDAGOGÍA MAGNA

Página 55

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

hacen de los niños y jóvenes con discapacidad vulnerables a la intimidación. Se revisan los factores de riesgo y los efectos de la intimidación. -Morrison, G., Furlong, M., & Smith, G. (1994): se encuestó a 4 grupos de estudiantes de instituto sobre sus experiencias de violencia escolar y sentimientos de seguridad. El grupo formado por niños con discapacidad habían experimentado mayores tasas de bullying que el resto de grupos. La experimentación de la violencia producía un decremento en los sentimientos de seguridad los cuales estaban relacionados con los sistemas de apoyo social utilizados por los alumnos. - Reiter, S., & Lapidot-Lefler, N. (2007): examinaron el acoso y la intimidación entre los 186 estudiantes con discapacidad intelectual, con edades de 12 a 21 años, en escuelas de educación especial. Las diferencias entre los bullies y las víctimas en términos de ajuste social y las habilidades sociales fueron objeto de investigación. No se encontraron prototipos caracterizados por las diferencias en las habilidades sociales Sin embargo, se encontraron correlaciones significativas entre las acciones de un bullie, el comportamiento violento, y la hiperactividad. Ser una víctima estuvo correlacionado con problemas emocionales e interpersonales. -Saylor, C., & Leach, J. (2009): investigaron las experiencias percibidas de bullying, el miedo a la violencia escolar y el apoyo social en 24 alumnos con discapacidad en clases de educación especial y en 24 alumnos sin discapacidad que participaban en un programa piloto de inclusión, denominado Peer EXPRESS. Los niños con discapacidad puntuaron más alto en victimización percibida por parte de sus compañeros y ansiedad mayor. - Sveinsson, A. (2006): los resultados de la investigación específica a las víctimas de intimidación han mostrado ciertas características que indican un mayor riesgo de victimización, como el aislamiento social, la inseguridad y la debilidad física. Sobre la base de circunstancias o manifestaciones asociadas con tener una discapacidad en la escuela, los estudiantes con discapacidad pueden tener algunas de las características identificadas como factores de riesgo de victimización. El objetivo del presente estudio fue determinar si los estudiantes hispanos que tienen discapacidades informan de PEDAGOGÍA MAGNA

Página 56

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

tasas más altas de victimización en comparación con sus compañeros sin discapacidades, y si tener una discapacidad, en su caso, dio lugar a la victimización con más frecuencia. Los resultados mostraron que los estudiantes identificados con una discapacidad obtuvieron resultados significativamente más altos en la escala de Victimización Bullying. Con respecto a con distintas discapacidades (discapacidad específica del aprendizaje, el habla del lenguaje, y retraso mental leve), los resultados no mostraron diferencias significativas en las tasas de victimización de la Escala de Victimización Bullying o del Cuestionario Olweus' Bully / Víctima. -Thompson, D., Whitney, I., & Smith, P. (1994): se estudió la intimidación a los niños con necesidades especiales matriculados en el sistema educacional inclusivo. Se entrevistó a 186 niños de 3 escuelas primarias y 5 secundarias (93 con necesidades educativas especiales y otros 93 no). Aproximadamente el 66% de los niños con necesidades educativas especiales informaron estar siendo intimidado por miembros de clase, sólo el 25% del resto informó de bullying. -Vacas Diáz, M. (2002): estudió la relación entre el bullying y las dificultades de aprendizaje en 352 niños y niñas de enseñanza primaria y secundaria de una zona de clase media en España. Los resultados indican que los sujetos con dificultades de aprendizaje aparecen tanto como agresores y víctimas, pero la mayoría como víctimas. Se discuten la importancia del apoyo social y la función de la perspectiva e interpretación de los estímulos sociales en el origen y mantenimiento de comportamiento. -Weiner, M., & Miller, M. (2006): poco se sabe sobre el bullying y su impacto en los niños sordos. Deben desarrollarse y validarse medidas para describir y cuantificar los factores de la intimidación en esta población que se ocupen de las características de las víctimas, la dinámica de acoso puede ser exclusiva de esta población y sus compañeros, y otros factores ambientales. La presencia de discapacidad, además de la sordera, los sistemas de apoyo social de los niños sordos y sus familias, el grado de pérdida auditiva, los niveles de educación parental y sus ocupaciones, el nivel socioeconómico, y lingüístico también debe considerarse. Este debate pone de relieve

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 57

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

las cuestiones relativas a las precauciones y las direcciones futuras para el estudio de la intimidación con niños sordos. -Whitney, I., Nabuzoka, D., & Smith, P. (1992): se aportan informes de los resultados de una encuesta realizada en Inglaterra en 1990, sobre el bullying en las escuelas. El 37% de los jóvenes de la escuela media y el 14% de los alumnos de secundaria habían sido intimidados. Los niños con necesidades educativas especiales son excesivamente vulnerables a ser víctimas. Los factores que contribuyen a aumentar sus posibilidades de ser intimidado incluyen características tales como la torpeza, dislexia, u otras discapacidades que pueden utilizarse como un pretexto para el acoso, la falta de integración social y la falta de protección frente a la intimidación que dan las relaciones de amistad, y problemas de comportamiento que les impulsan a actuar de una manera agresiva y, por tanto, a convertirse en víctimas de provocación. Se formulan sugerencias para ayudar a los niños frente a la intimidación. Según los estudios anteriores parece haber una mayor prevalencia, como se había señalado anteriormente, de acoso o violencia escolar dirigida a alumnos con discapacidad. Tras esta breve revisión podemos darnos cuenta de que a pesar de que el objetivo último que el movimiento integrador perseguía era la normalización de los estudiantes con discapacidad en las escuelas públicas, parece ser que se les ha expuesto con más probabilidad que el resto de sus compañeros a situaciones de violencia debido a su vulnerabilidad. El bullying es un fenómeno extensamente estudiado referido a la población estudiantil en general, ahora es el momento de centrar esas investigaciones a los niños con discapacidad para elaborar las estrategias de intervención más adecuadas que permitan realmente su verdadera integración dejando así de ser vistos como blanco fácil de burlas e insultos.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 58

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Referencias bibliográficas -Bon, S., Faircloth, S., & LeTendre, G. (2006, December). The School Violence Dilemma: Protecting the Rights of Students With Disabilities While Maintaining Teachers' Sense of Safety in Schools. Journal of Disability Policy Studies, 17(3), 148-157. - Campart, M. y Lindström, P. (1997). Intimidación y violencia en las escuelas suecas. Una reseña sobre investigación y política preventiva. Revista de Educación, 313, 95119. - Casamayor, G. (Coord.).(1998). Cómo dar respuesta a los conflictos: la disciplina en la enseñanza secundaria. Graó -Dev, P., & Burdulis, S. (2008, January). Bullying among Female Elementary Students with and without Learning Disabilities: An Exploration. International Journal of Learning, 14(9), 215-217. -Farrington, D.P. (1993). Understanding and Preventing Bullying. Crime and justice. En Review of Research, 17. Chicago: The university of Chicago Press. -Holzbauer, J. (2008). Disability Harassment Observed by Teachers in Special Education. Journal of Disability Policy Studies, 19(3), 162-171. - Luciano, S., & Savage, R. (2007). Bullying risk in children with learning difficulties in inclusive educational settings. Canadian Journal of School Psychology, 22(1), 14-31. - Mishna, F. (2003). Learning disabilities and bullying: Double jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36(4), 336-347. -Morrison, G., Furlong, M., & Smith, G. (1994). Factors associated with the experience of school violence among general education, leadership class, opportunity class, and special day class pupils. Education & Treatment of Children, 17(3), 356-369. -Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 59

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

- Reiter, S., & Lapidot-Lefler, N. (2007, June). Bullying among special education students with intellectual disabilities: Differences in social adjustment and social skills. Intellectual and Developmental Disabilities, 45(3), 174-181. -Saylor, C., & Leach, J. (2009, February). Perceived bullying and social support in students accessing special inclusion programming. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 21(1), 69-80. - Sveinsson, A. (2006). School bullying and disability in Hispanic youth: Are special education students at greater risk of victimization by school bullies than non-special education students?. -Thompson, D., Whitney, I., & Smith, P. (1994). Bullying of children with special needs in mainstream schools. Support for Learning, 9(3), 103-106. - Vacas Diáz, M. (2002). Agresividad escolar y dificultades de aprendizaje. Revista de Psicología General y Aplicada, 55(3), 363-372. -Weiner, M., & Miller, M. (2006). Deaf children and bullying: Directions for future research. American Annals of the Deaf, 151(1), 61-70. -Whitney, I., Nabuzoka, D., & Smith, P. (1992). Bullying in schools: Mainstream and special needs. Support for Learning, 7(1), 3-7.

PATRICIA SOLÍS GARCÍA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 60

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

EL AULA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: DISEÑO ERGONÓMICO

Por Noemí Álvarez Vallina

El aula de nuevas tecnologías debe estar dotada de un un conjunto equilibrado de componentes individuales de manera que faciliten la tarea del alumn@ y que no interfieran negativamente en su salud. Así, de forma general, la pantalla, deberá tener una imagen clara, con los caracteres bien definidos y con la posibilidad de variar su luminosidad, contraste y orientación; el teclado debe ser inclinable, mate m y con símbolos legibles; la mesa deberá ser lo suficientemente amplia para permitir la colocación de la pantalla, el teclado y los documentos; y el asiento debe ser estable, confortable, regulable en altura y con respaldo reclinable.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 61

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

La iluminación dentro del aula debe cubrir las necesidades visuales del alumn@, evitando los reflejos y deslumbramientos molestos. La luz de las ventanas se podrá atenuar con un dispositivo de cobertura adecuado. El ruido, el calor, las emisiones y la humedad deberán reducirse a niveles adecuados que no perturben a los trabajadores.

CARACTERISTICAS DEL MOBILIARIO SILLA:

RESPALDO Características: • El respaldo será inclinable y su altura ajustable, con cierta convexidad que permita el apoyo lumbar. •

Es recomendable que disponga de apoya brazos, siempre y cuando su trabajo no se limite, solamente, a la introducción de datos.

ASIENTO Características: • La silla tendrá posibilidad de regular la altura del asiento en el rango necesario para la población de usuarios. • Como norma general, la altura del asiento será algo menor que la distancia entre el hueco de la corva y el suelo, incluyendo el tacón del calzado, medida para un ángulo de flexión de la rodilla de 90º. • El borde anterior deberá ser ligeramente redondeado.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 62

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

• La profundidad del asiento será regulable, de tal forma que el usuario pueda utilizar el respaldo sin que el borde del asiento le presione las piernas. • Los mecanismos de ajuste serán fácilmente manejables en posición sentado y estarán construidos a prueba de cambios no intencionado.

PIE Características: •

Para trabajos que exijan cierta movilidad se recomiendan pies que cuenten con ruedas orientables, sin embargo no son aconsejables estas ruedas para puestos en los que se requiera una situación estática e impliquen posturas sentadas prolongadas.

•

La silla debe tener, como mínimo, cinco apoyos.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 63

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

MESA:

Características: • Deberá tener una superficie amplia (mínima de 0,8 x 1,2 m. y recomendable de 0,9 x 1,6 m). • La altura recomendable estará comprendida entre 65 y 85 cm. A ser posible, deberá poder regularse. • Las superficies con las que pueda entrar en contacto el usuario deben carecer de esquinas y aristas agudas. PEDAGOGÍA MAGNA

Página 64

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

• La superficie debe ser de baja transmisión térmica. • Se recomienda que la profundidad del hueco hueco útil bajo el tablero de la mesa sea mayor de 60 cm. • También es recomendable que la anchura del hueco útil bajo el tablero de la mesa sea mayor de 70 cm. • El acabado (color) debe ser mate, con el fin de minimizar reflejos. • La estabilidad estructural debe estar garantizada.

REPOSAPIES:

Características: •

Será de altura regulable.

•

Las dimensiones mínimas del apoyo serán 45 x 35 cm.

•

La inclinación deberá poder regularse entre 0 y 15º.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 65

NÚMERO 3

•

1 OCTUBRE 2010

Tendrá superficie antideslizante tanto en la zona superior para los pies como en sus apoyos para el suelo.

Relación de altura (silla-escritorio). Debe buscarse la posición apropiada con respecto a cuatro planos horizontales: plano de asiento, plano de trabajo, plano visual, y plano de apoyo de los pies.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 66

NÚMERO 3

PEDAGOGÍA MAGNA

1 OCTUBRE 2010

Página 67

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

EJERCICIOS POR LA PREVENCIÓN DE LESIONES MUSCULO-ESQUELETICAS

ESTIRADA

ARCO HASTA EL

SUPERIOR

HOMBRO

FLEXIÓN – PUNTA ARRIBA – EXTENSIÓN DE PUNTA ABAJO TOBILLO

ROTACIÓN DE

SUSPENSIÓN DE

HOMBROS

PIERNA

Tapar los ojos con las palmas de las manos sin apretar y cerrarlos. Respirar profundamente 8 o

ESTIRAMIENTO RESPIRACIÓN LATERAL

9 veces. Destapar los ojos tras unos segundos y pestañear fuertemente.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 68

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

LA INTEGRACION DE LAS TIC EN LA LABOR DOCENTE

Por Noemí Álvarez Vallina

Toda persona que actualmente ejerza la función docente estará de acuerdo en que los actuales métodos de enseñanza distan mucho de la preparación de las clases tradicionales, ya que hoy en día el uso generalizado del ordenador en nuestras vidas así como la influencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es cada vez mayor.

En el ámbito de la educación, las nuevas tecnologías cada vez tienen mayor presencia en las aulas, por este motivo los docentes tienen cada vez una mayor necesidad de utilizar las nuevas tecnologías en la preparación de las clases, en la actualización de contenidos, en la formulación de supuestos prácticos y por supuesto como soporte directo en el aula.

Es labor del profesorado analizar y estudiar sobre cuáles son los recursos más interesantes y útiles de cara a su área, asignatura o módulo de trabajo.

Los pilares en los que se basa la incorporación de las TIC en el aula son los siguientes:

•

El desarrollo de herramientas que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje y de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 69

NÚMERO 3

•

1 OCTUBRE 2010

La formación del profesorado en la aplicación de las TIC a la práctica y a la gestión docente.

La incorporación de las TIC debe basarse en un proyecto educativo que tenga un carácter innovador, que promueva su integración en el Proyecto Educativo de Centro y lo concrete en la práctica docente, de modo que prevalezca su carácter pedagógico frente al tecnológico.

Las herramientas y recursos que se pueden utilizar para poder llevar a cabo la incorporación exitosa de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el proceso educativo, son entre otras las que se citan:

1. ARMARIO DE DATOS:

Se trata de un armario de más de metro y medio de alto que contiene los principales componentes para el funcionamiento de las comunicaciones y el software de todo el centro.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 70

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Sus componentes son:

SAI: El Sistema de Alimentación Ininterrumpida es un dispositivo que, gracias a su batería de gran tamaño y capacidad, puede proporcionar energía eléctrica tras un apagón a todos los dispositivos eléctricos conectados a éste. Otra función que cumple es la de regular el flujo de electricidad, controlando las subidas y bajadas de tensión existentes en la red eléctrica.

SERVIDOR DE SEGURIDAD: Es un ordenador más potente que el resto de ordenadores de sobremesa del centro que se encarga de: Proteger el centro frente ataques externos. Guardar temporalmente las últimas páginas visitadas. PEDAGOGÍA MAGNA

Página 71

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Filtrar el contenido web. Servidor de nombres de dominio (DNS). Configuración automática de las redes del centro. Almacenar y servir las imágenes del sistema de instalación remota.

SERVIDOR DE CONTENIDOS: Es un ordenador más potente que el resto de ordenadores de sobremesa del centro que se encargado de: Almacenar y servir la Plataforma Educativa. Servir aplicaciones de gestión del centro. Almacenar los directorios personales de cada usuario. Detectar y configurar las impresoras en red del centro.

SWITCH PRINCIPAL: Es un dispositivo de interconexión de redes de ordenadores. Los switches principales sirven para separar las subredes virtuales de alumnos.

ROUTER: Es un dispositivo de interconexión de redes de ordenadores. Es el dispositivo que permite la comunicación del centro con el exterior.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 72

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

DISPOSITIVOS LMDS: Además de los componentes mencionados, podrán existir en el armario de datos algunos dispositivos complementarios para la conexión de la antena del sistema LMDS, “Local Multipoint Distribution Service”, (Sistema de Distribución Local Multipunto). Es una tecnología de conexión vía radio que permite, gracias a su ancho de banda, el despliegue de servicios fijos de voz y acceso a internet.

2. AULA:

SWITCH DE AULA: Las aulas que dispongan de equipos con red cableada deben tener un switch parecido al del armario de datos, que sirva para conectar los equipos de las aulas al switch principal del armario.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 73

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

PUNTO DE ACCESO: Las aulas que dispongan de equipos con red inalámbrica deben tener un punto de acceso. Un punto de acceso es un dispositivo que interconecta una red cableada con una red inalámbrica.

SOBREMESAS: Son los equipos del alumnado, el profesorado y el personal de gestión. Pueden ir conectados a la red de forma cableada o inalámbrica. Están distribuidos entre las aulas, la conserjería y los departamentos.

PORTÁTILES: La dotación del centro de uno o varios portátiles constituyen un aula móvil. Suelen estar conectados con la red de datos mediante conexión inalámbrica.

3. PERIFÉRICOS DE USO COMÚN

ESCÁNER: Se puede conectar por puerto USB a cualquier equipo de la dotación.

IMPRESORAS LOCALES: Son impresoras láser de bajo volumen que se conectan a cualquier equipo por puerto USB.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 74

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

IMPRESORAS DE RED: Son impresoras láser de alto volumen que van conectadas en alguna roseta de red cableada de la subred de profesores o gestión.

CÁMARA DE FOTOS DIGITAL: Las fotos realizadas con ella pueden ser pasadas a cualquier ordenador conectándolas por el puerto USB con su respectivo cable.

CÁMARA DE VÍDEO DIGITAL: El vídeo grabado con ella puede ser extraído a cualquier ordenador conectándola por un puerto firewire del que disponen algunos equipos de sobremesa de la dotación y la mayoría de los portátiles.

LECTOR DE CD/DVD EXTERNO: Algunos de los equipos de la dotación, como por ejemplo los del alumnado, no disponen de unidad óptica de DVDROM. Esta unidad externa puede servir para reproducir un DVD en un aula o bien para que algún técnico realice labores de mantenimiento en los servidores o pcs.

PROYECTOR DE VÍDEO: El proyector de vídeo se puede utilizar con cualquiera de las entradas de vídeo que posee, siendo lo más usual sustituir el monitor de un equipo de sobremesa o bien usar la salida VGA de un portátil.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 75

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

LA PLATAFORMA MOODLE AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Por Noemí Álvarez Vallina

Moodle es una plataforma de aprendizaje a distancia (e-learning) basada en software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet . Moodle es un sistema de gestión avanzada (también denominado "Entorno Virtual de EnseñanzaAprendizaje (EVEA)"; es decir, una aplicación diseñada para ayudar a los educadores a crear cursos de calidad en línea.

Estos tipos de sistema de aprendizaje a distancia a veces son también llamados Ambientes de Aprendizaje Virtual o Educación en Línea. La esencia de Moodle se basa en la aproximación de la educación, basada en que tanto los alumnos como los profesores, pueden contribuir con sus experiencias a en la sociedad educativa: trabajar colaborativamente en un wiki, etc. La instalación requiere una plataforma que soporte PHP y la disponibilidad de una base de datos. Moodle tiene una capa de abstracción de bases de datos por lo que soporta los principales sistemas gestores de bases de datos. Existe una gran seguridad en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados, las cookies cifradas, etc. Las características de administración que ofrece Moodle son: •

Administración general por un usuario administrador, definido durante la instalación.

•

Personalización del sitio utilizando "temas" que redefinen los estilos, los colores del sitio, la tipografía, la presentación, la distribución, etc.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 76

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

•

Pueden añadirse nuevos módulos de actividades a los ya instalados en Moodle.

•

Los paquetes de idiomas permiten una localización completa de cualquier idioma. Estos paquetes pueden editarse usando un editor integrado.

Las características principales incluyen: •

Coreo electrónico: los alumnos pueden crear sus propias cuentas de acceso. La dirección de correo electrónico se verifica mediante confirmación.

•

Base de datos externa: Cualquier base de datos que contenga al menos dos campos puede usarse como fuente externa de autenticación.

•

Seguridad: los profesores pueden añadir una "clave de acceso" para sus cursos, con el fin de impedir el acceso de quienes no sean sus alumnos. Pueden transmitir esta clave personalmente o a través del correo electrónico personal, etc. Los profesores pueden dar de baja a los alumnos manualmente si lo desean, aunque también existe una forma automática de dar de baja a los

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 77

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

alumnos que permanezcan inactivos durante un determinado período de tiempo (establecido por el administrador). •

Cada usuario puede especificar su propia zona horaria, y todas las fechas marcadas en Moodle se traducirán a esa zona horaria.

•

Cada usuario puede elegir el idioma que se usará en la interfaz de Moodle.

•

El profesor tiene control total sobre todas las opciones de un curso.

•

En general Moodle ofrece una serie flexible de actividades para los cursos: foros, diarios, cuestionarios, materiales, consultas, encuestas y tareas. En la página principal del curso se pueden presentar los cambios ocurridos desde la última vez que el usuario entró en el curso, lo que ayuda a crear una sensación de comunidad.

•

La mayoría de las áreas para introducir texto (materiales, envío de mensajes a un foro, entradas en el diario, etc.) pueden editarse usando un editor HTML.

•

Todas las calificaciones para los foros, diarios, cuestionarios y tareas pueden verse en una única página.

•

Pueden enviarse por correo electrónico copias de los mensajes enviados a un foro, los comentarios de los profesores, etc. en formato HTML o de texto.

MÓDULOS PRINCIPALES EN MOODLE:

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 78

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

MÓDULO DE TAREAS •

Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificación máxima que se le podrá asignar.

•

Los alumnos pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se registra la fecha en que se han subido.

•

Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de retraso.

•

Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y comentarios) en una única página con un único formulario.

•

Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada alumno y se le envía un mensaje de notificación.

•

El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su calificación (para volver a calificarla).

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 79

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

MÓDULO FORO Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos. •

Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor.

•

Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes más antiguos o los más nuevos primero.

•

El profesor puede obligar la suscripción de todos a un foro o permitir que cada persona elija a qué foros suscribirse de manera que se le envíe una copia de los mensajes por correo electrónico.

•

El profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios).

•

El profesor puede mover fácilmente los temas de discusión entre distintos foros.

MÓDULO DIARIO Los diarios constituyen información privada entre el alumno y el profesor. •

Cada entrada en el diario puede estar motivada por una pregunta abierta.

•

La clase entera puede ser evaluada en una página con un único formulario, por cada entrada particular de diario.

•

Los comentarios del profesor se adjuntan a la página de entrada del diario y se envía por correo la notificación.

MÓDULO CUESTIONARIO •

Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrán ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 80

NÚMERO 3

•

1 OCTUBRE 2010

Las preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso, y estas categorías pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.

•

Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas.

•

Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles.

•

El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios

•

Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas (aleatoriamente) para disminuir las copias entre los alumnos.

•

Las preguntas pueden crearse en HTML y con imágenes.

•

Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos.

•

Las preguntas pueden tener diferentes métricas y tipos de captura.

MÓDULO RECURSO •

Admite la presentación de un importante número de contenido digital, Word, Powerpoint, Flash, vídeo, sonidos, etc.

•

Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formularios web.

•

Pueden enlazarse aplicaciones web para transferir datos.

MÓDULO WIKI •

El profesor puede crear este modulo para que los alumnos trabajen en grupo en un mismo documento.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 81

NÚMERO 3

•

1 OCTUBRE 2010

Todos los alumnos podrán modificar el contenido incluido por el resto de compañeros.

•

De este modo cada alumno puede modificar el wiki del grupo al que pertenece, pero podrá consultar todos los wikis.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 82

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

LOS USOS DEL PROCESADOR DE TEXTOS “OPEN OFFICE” EN EL AULA

Por Noemí Álvarez Vallina

Los docentes tienen cada vez mayor necesidad de utilizar las nuevas tecnologías para preparación de clases, actualización de conocimientos, formación y también como soporte directo en el aula.

OpenOffice permite diseñar y generar documentos de texto en los que puede incluir gráficos, tablas e imágenes. Dichos documentos pueden guardarse en distintos formatos, por ejemplo Microsoft Word, HTML o Adobe Portable Document Format (PDF). Está disponible para varias plataformas, tales como Microsoft Windows, GNU/Linux, BSD, Solaris y Mac OS X.

Desde el punto de vista del uso en el aula, un software de proceso de texto como es OpenOffice Writer tiene indudables ventajas y aplicaciones, algunas de las cuales mencionamos:

Creación de fichas de trabajo para todos los niveles educativos y áreas.

Apoyo a la práctica de la escritura.

Prácticas de relleno de formularios.

Apoyo a la expresión escrita.

Apoyo al estudio y mejora de la gramática.

Apoyo al estudio y mejora de la ortografía.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 83

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Prácticas sobre habilidad mecanográfica.

Creación de grupos de trabajo de forma que cada alumn@ realice parte de un documento y así fomentar el trabajo cooperativo.

Además de su uso en el aula como ayuda a la labor de impartición de clases, el software de proceso de textos puede ser usado por parte del profesorado en general para labores de ayuda a la docencia, como pueden ser:

Gestionar la documentación de una asignatura o módulo.

Generar prácticas para el alumnado.

Creación de carteles con anuncios o reseñas.

Gestionar fichas de alumnos para apoyo a la labor tutorial.

Características

OpenOffice posee las características normales de la mayoría de las suites de oficina y algunas características adicionales.

Formatos soportados OpenOffice.org permite importar y exportar documentos en diferentes formatos de archivo. El formato predeterminado para la escritura de documentos es el estándar ISO OpenDocument. Además es capaz de leer y grabar los formatos de fichero de Microsoft Office. La suite tiene la capacidad de guardar documentos en otros formatos, tales como el formato RTF, TXT, Microsoft Office XML y OpenOffice.org XML. Adicionalmente puede exportar documentos directamente al formato PDF y exportar presentaciones al formato Adobe Flash.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 84

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Plataformas OpenOffice está disponible para varios sistemas operativos, incluyendo Windows, Linux y Mac OS.

Diccionarios ortográficos Es posible descargar diccionarios adicionales para muchos idiomas, incluido el español.

Aplicaciones incluidas:

1. WRITER

OpenOffice.org Writer es el procesador de textos de la suite ofimática. Writer permite exportar archivos de texto a los formatos PDF y HTML sin software adicional.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 85

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

2. CALC

OpenOffice.org Calc es una hoja de cálculo similar Microsoft Excel. Calc ofrece una serie de características no presentes en Excel, incluyendo un sistema que, automáticamente define serie de gráficas, sobre la base de la disposición de la información del usuario. Calc también puede exportar hojas de cálculo para el formato PDF.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 86

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

3. IMPRESS

OpenOffice.org Impress es un programa de presentación similar a Microsoft PowerPoint. Puede exportar presentaciones al formato SWF, permitiendo que se reproduzca en cualquier ordenador con un reproductor de Flash instalado. También incluye la capacidad de crear archivos PDF, y la capacidad de leer archivos de Microsoft PowerPoint (ppt).

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 87

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

4. BASE

OpenOffice.org Base es un programa de base de datos similar a Microsoft Access. OpenOffice.org Base permite la creación y manejo de bases de datos, elaboración de formularios e informes que proporcionan a los usuarios finales un acceso fácil a los datos.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 88

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

5. DRAW

OpenOffice.org Draw es un editor de gráficos vectoriales y herramienta de diagramación, similar a Microsoft Visio y comparable en características a las primeras versiones de CorelDRAW. Ofrece «conectores» entre las formas, que están disponibles en una gama de estilos de línea y facilitan la construcción de los dibujos, como diagramas de flujo.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 89

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

6. MATH

OpenOffice.org Math es una aplicación diseñada para la creación y edición de fórmulas matemáticas.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 90

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

NOEMI ALVAREZ VALLINA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 91

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

RIESGOS DERIVADOS DEL USO DE LAS PANTALLAS DE VISUALIZACIÓN DE DATOS EN EL ENTORNO EDUCATIVO

Por Noemí Álvarez Vallina

El uso de la pantalla de visualización de datos como herramienta de trabajo en el ámbito de la educación, es hoy en día un hecho, por eso es importante conocer sus riesgos y las medidas preventivas a adoptar para prevenir sus posibles consecuencias. El aumento del empleo de dichos equipos consecuentemente trae consigo un aumento de problemas relacionados con la seguridad y salud del alumnado y del equipo docente

POSIBLES RIESGOS PARA LOS USUARIOS DE LOS PVD Trastornos oculares-visuales: Son todas las alteraciones del ojo y de la función de visión. Fatiga mental: Esfuerzo al que sometemos a los mecanismos de percepción y atención en la realización de un trabajo. Ruido: Todo sonido no grato que puede interferir o impedir alguna actividad humana. Caídas al mismo nivel: Caída que se produce en el mismo plano de sustentación. Trastornos osteomusculares: Son todas las alteraciones que afectan al aparato locomotor, huesos, articulaciones y músculos. Contactos eléctricos: Es todo contacto de las personas directamente con partes activas en tensión o con masas puestas accidentalmente en tensión.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 92

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

Temperatura y humedad: Conjunto de síntomas que aparecen en el organismo humano, como consecuencia de desarrollar una actividad laboral bajo temperaturas o humedad incorrectas.

TRASTORNOS OCULARES

Causas que lo provocan: •

Iluminación no adecuada a la tarea.

•

Reflejos.

•

Deslumbramientos.

Consecuencias: •

Pesadez.

•

Picores.

•

Quemazón.

•

Somnolencia.

•

Percepción borrosa de los caracteres de la pantalla.

Medidas preventivas: •

Diseño ergonómico del puesto.

•

Mobiliario adecuado.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 93

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

•

Iluminación adecuada.

•

Evitar reflejos directos procedentes de lámparas desnudas.

•

Evitar reflejos indirectos procedentes de superficies reflectantes.

FATIGA MENTAL

Causas que lo provocan: •

Mala organización del trabajo.

•

Monotonía de las tareas.

•

Exceso de información a tratar.

•

Aislamiento del puesto.

Consecuencias: •

Cefaleas.

•

Irritabilidad.

•

Depresiones.

•

Insomnio.

•

Estrés.

Medidas preventivas: •

Buena organización del trabajo.

•

Agrupar diversas tareas y poder marcar el orden de ejecución.

•

Evitar búsqueda de datos en pantallas sobrecargadas de información.

•

Favorecer la comunicación con los compañeros.

•

Realizar pausas.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 94

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

RUIDO

Aunque las pantallas de visualización de datos, por sí mismas, no son ruidosas, pueden existir otros factores externos que pueden provocar en determinados momentos, un nivel de ruido no deseable. Causas que lo provocan: •

Ventiladores.

•

Aire acondicionado.

•

Otros compañeros.

Consecuencias: •

Irritabilidad.

•

Agresividad.

•

Aumento del ritmo cardiaco y respiratorio.

•

Interrupción de la comunicación.

•

Ansiedad.

•

Disminución de la capacidad auditiva.

Medidas preventivas: •

Eliminar de la proximidad de los puestos de trabajo cualquier equipo que produzca ruido.

CAÍDAS AL MISMO NIVEL

Causas que lo provocan: •

Cables por el suelo.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 95

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

•

Suciedad en el puesto de trabajo.

•

Desorden en objetos auxiliares (papeleras, archivadores, libros, etc.).

Consecuencias: •

Golpes.

•

Luxaciones.

•

Fracturas.

•

Heridas.

Medidas preventivas: •

Evitar los cables en zonas de paso.

•

Si esto no se puede hacer, instalar protectores de cables (p.e. canaletas).

•

Mantener en todo momento unas buenas condiciones de orden y limpieza.

TRASTORNOS OSTEOMUSCULARES

Causas que lo provocan: •

Organización incorrecta del trabajo.

•

Mobiliario mal seleccionado o en estado deficiente.

•

Posturas de trabajo inadecuadas.

Consecuencias: •

Lesiones cervicales: desviación de la columna, contractura de los músculos de la espalda.

•

Dolores en la nuca.

•

Lumbalgias.

•

Dolores de mano y hombro.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 96

NÚMERO 3

•

Tiranteces en nuca y espalda.

•

Síndrome del túnel carpiano (dolores en las muñecas).

1 OCTUBRE 2010

Medidas preventivas: •

Diseño ergonómico del puesto de trabajo.

•

Mobiliario adecuado.

•

Adoptar en todo momento posturas correctas.

CONTACTOS ELÉCTRICOS

Causas que lo provocan: •

Instalaciones o equipos: incorrectamente protegidos, Mal concebidos y con mantenimiento inadecuado.

•

Uso de "ladrones" sin toma de tierra en equipos que la requieren como protección.

•

Manipulaciones en la instalación.

Consecuencias: •

Electrocución.

•

Quemaduras.

•

Calambres.

•

Fibrilación ventricular.

Medidas preventivas: •

No manipular la instalación eléctrica.

•

Tomas de corriente en buen estado.

•

Sistemas de protección incorporados a la instalación.

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 97

NÚMERO 3

1 OCTUBRE 2010

•

Inspecciones periódicas de la instalación.

•

Sustituir cables en mal estado.

•

No utilizar "ladrones" o prolongadores sin toma de tierra en equipos que la requieran.

•

Temperatura y humedad

Causas que lo provocan: •

Grado de Humedad ambiental no adecuado.

•

Temperaturas

anormalmente

frías

calientes

(aire

acondicionado,

calefacción). •

Corrientes de aire.

Consecuencias: •

Malestar general.

•

Dolores de cabeza.

•

Frío.

•

Calor.

Medidas preventivas: •

Mantener una temperatura que oscile entre: 17 a 24 º C en invierno y los 23 a 27ºC en época estival.

•

La humedad relativa debe estar comprendida entre el 45 y el 65% para prevenir la sequedad de los ojos y mucosas.

•

Evitar corrientes de aire superiores a 0,25 m/s.

NOEMI ALVAREZ VALLINA

PEDAGOGÍA MAGNA

Página 98