PEDAGOGIA MAGNA NUMERO 4 by mundieduca

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 4

15 OCTUBRE 2010

NÚMERO 4 15 OCTUBRE 2010 ISSN 2171-9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-29893526

EDITORIAL Por Enrique José Medina García ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD… ESE GRAN RETO Por Magdalena Manzano Jurado POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN MADRID Por Concepción Calvo de la Montaña BULLYING O ACOSO EN EL ENTORNO EDUCATIVO Por Cristina Gutiérrez Díez LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL EN LA ESCUELA ACTUAL Por Mª Carmen Forné Aparicio CULTURA DIGITAL: APROXIMACIÓN A SUS COMPETENCIAS BÁSICAS Y APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA Por María José Pérez Francés CUANDO SUPE QUE LA EDUCACIÓN CAMBIARÍA EL MUNDO Por María José Pérez Francés

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CAMPUS VIRTUALES Por Juan Luis Vicente Carro EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Por Noemí Álvarez Vallina EL LIDERAZGO Por Noemí Álvarez Vallina EL MÓDULO DE ADMINISTRACIÓN, GESTIÓN Y COMERCIALIZACIÓN EN LA PEQUEÑA EMPRESA EN LOS CICLOS FORMATIVOS Por Noemí Álvarez Vallina LA NEGOCIACIÓN Por Noemí Álvarez Vallina TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN EN UN GRUPO Por Noemí Álvarez Vallina LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA La fotografía: desarrollo didáctico el aula Por Víctor Baigorri García LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Orígenes y antecedentes de la fotografía (Parte 1) Por Víctor Baigorri García LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Orígenes y antecedentes de la fotografía (Parte 2) Por Víctor Baigorri García LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Avances técnicos. De la cámara oscura a la digital Por Víctor Baigorri García

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LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Los creadores de la fotografía Por Víctor Baigorri García ¿POR QUÉ USAR LAS CANCIONES EN EL AULA DE INGLÉS? Por Eduardo Crespillo Álvarez

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EDITORIAL LAS TEMIDAS OPOSICIONES

Por Enrique José Medina García

Con el curso escolar ya empezado, el calor del verano añorado pero ya casi olvidado, no queda más remedio que pensar en lo que hay que pensar: para muchos, el colegio, el instituto, preparar clases, corregir exámenes… en definitiva, adaptarse una vez más a la rutina; pero para muchos, muchos más, además tienen que pensar en las Oposiciones. Año de cambios o, al menos, se esperan cambios. A mejor. Claro, que según para quién. Como sabéis, todavía no hay nada confirmado, pero todo apunta a que serán más justas, más equitativas… todo lo justas que unas Oposiciones pueden llegar a ser, claro. El modelo actual ha servido durante cuatro años para hacer llorar a miles de personas: son los pocos miles que han llorado de felicidad, porque gracias a su esfuerzo hoy son funcionarios. Pero el mismo modelo también ha servido para hacer llorar a otros varios cientos de miles de personas (literalmente)… los que han visto sus ilusiones truncadas, sus futuros otra vez ennegrecidos, sus proyectos aparcados durante dos años más. Es la cara y la cruz de las Oposiciones. Siempre ha sido así y siempre será así. Unos pocos lloran de alegría y otros muchos lloran de… de llorar, a secas. La sensación de no ver tu nombre en la lista de seleccionados es indescriptible… al menos este maestro no sabe plasmarlo en palabras. Todos los que somos funcionarios hemos pasado por ahí. Es el peaje que hay que pagar para tener un trabajo estable, seguro, que te gusta, con el que te sientes bien, por el que te pagan un sueldo ¿digno? (ay, estimados lectores, ya hablaremos otro día PEDAGOGÍA MAGNA

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del sueldo de los docentes) y muchos etcéteras… pero, amigos, es un peaje que no se paga con dinero; se paga con horas de estudio, horas robadas a la familia, a la noche, al fin de semana, a las vacaciones, a los nervios, a la propia salud, a la salud de tu familia… Como la mayoría de las cosas importantes de esta vida, la Plaza no es sólo una cuestión de dinero. Aquí el que tiene mucho dinero tiene las mismas oportunidades de sacar una plaza que el que es pobre de solemnidad. Se acercan las oposiciones. En varias comunidades autónomas la convocatoria de oposiciones huele a navidades, a mantecados, a fiestas… pero, no nos engañemos, es un mal trago, un trago amargo. Todo esto viene a colación de que hoy me he puesto a recordar cuando yo era opositor, allá por el año 98. Ha llovido desde entonces. No mucho, pero ha llovido. Mi situación personal en ese entonces sé que sería envidiable para muchas de las personas que leen este artículo. Sin cargas familiares, sin hipotecas, sin hijos; mi tiempo lo podía dedicar prácticamente íntegro a prepararme las temidas oposiciones. El que fue mi preparador de oposiciones me dio en noviembre de 1998 un consejo que me sonó entonces a ultimátum: “o sigues con la carrera, o te preparas las oposiciones; pero las dos cosas a la vez no, porque ni terminas la carrera ni te sacas la plaza”. Sabio consejo: probablemente el mejor que me han dado en mi vida. Cuando terminé magisterio, empecé la licenciatura de traducción e interpretación, y cuando estaba en segundo, recién empezado el curso, empezaron a sonar las campanas de las oposiciones. Un servidor, siempre estudiante hasta ese año (si nos paramos a pensarlo, somos estudiantes durante muchísimos años… algunos toda una vida), no concebía el hecho de… no ser estudiante. Me parecía un antes y un después brutal, una línea que sólo se puede cruzar en un sentido y, una vez cruzada, es para siempre. Pero esta vida no está hecha para los cobardes (eso dicen). Y no lo fui. Decidí que era momento

incorporarme

mercado

laboral

completamente.

digo

completamente, porque en el año 1997 tuve el gran honor de ser uno de los socios PEDAGOGÍA MAGNA

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fundadores de la Asociación Mundieduca, editora de esta revista y, gracias a su buen hacer, muy conocida en toda España por sus cursos de formación. Total, que un buen día decidí que dejaba la Universidad. Me despedí de mis compañeros de viaje una mañana, y no volví nunca más como alumno. ¿Fue una decisión acertada? Totalmente. Más que acertada, fue una decisión necesaria. Unas oposiciones necesitan mucho tiempo, te absorben el día. No todo el día lo pasaba estudiando, claro. Pero una buena parte de la mañana, sí. Recuerdo que en aquella época las oposiciones al cuerpo de maestros eran eliminatorias, es decir, el que no aprobaba la primera prueba, no pasaba a la segunda, y así sucesivamente. Se decía de forma informal que cumplía la ley del “tercio”. Sólo pasaban a la siguiente prueba el tercio de los opositores. Y esta ley se cumplía casi con rigidez matemática. Quizás este sistema eliminatorio vuelva con la nueva normativa. En definitiva, son momentos duros, meses duros, días intensos, sobre todo cuando se acerca el momento. Tensión, nervios, muchos nervios… pero de todo se sale. Algunas veces victorioso. Otras veces no. Sé que muchos de vosotros estáis en esta situación. Es más, muchos de vosotros ya habéis pasado por esto, incluso varias veces. Lo único que se me ocurre es deciros lo que decía un viejo profesor…

“Todo esfuerzo merece su recompensa.”

Y yo añado: a veces la recompensa llega más tarde de lo previsto… pero llega, siempre llega.

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Os presento el número 4 de Pedagogía Magna. En próximos números podréis comprobar que habrá colaboraciones especiales en la revista. Personalidades del mundo de la educación, todos ellos conocidos en su campo, en su especialidad.

Os invito a compartir esta nueva faceta de Pedagogía Magna.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD... ESE GRAN RETO

Por Magdalena Manzano Jurado

Todo profesor que se precie se encuentra día a día con la ardua tarea de realizar su labor de docencia. Tarea que alberga no pocas dificultades, puesto que no sólo de conocimiento vive el hombre. El profesor, maestro, docente, teacher...y a veces “mamá” o “papá”, tiene que conseguir entrar en la mente de sus estudiantes y que éstos conciban que lo oído y trabajado y en definitiva, lo aprendido, es en beneficio exclusivamente suyo.

Aún recuerdo con nostalgia aquellos años de enseñanza en los que el estudiante atendía con gran interés las palabras que el profesor decía ante ellos, o mejor, entre ellos, aquellos años en que no se cuestionaba nuestra labor, nuestro bien hacer, nuestra profesionalidad. Aquellos eran otros tiempos, no me cabe la menor duda, pero a pesar de que los métodos de enseñanza no eran tan constructivistas y se basaban en el consabido aprendizaje basado en el esfuerzo y aprendizaje memorístico, no pocos estudiantes supieron extraer de las enseñanzas una gran cantidad de experiencias, conocimientos y valores que le han servido para afrontar una vida profesional con éxito. Es cierto que tales métodos tenían no pocos agujeros, porque se basaban en la segregación de aquellos alumnos que no cubrían las expectativas, viéndose relegados a cursar estudios en la Formación Profesional, “el que vale para estudiar hace B.U.P. y el que no, hace F.P”, pero lo que no cabe la menor duda es de que antes no teníamos tantos problemas de disciplina y que nuestros estudiantes estaban ante nosotros porque querían estudiar, porque sabían que estudiar era un paso previo y necesario para poder llegar a un futuro profesional con éxito.

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Luego llegaron las reformas, los planes y las tareas burocráticas. Con ellos, se mejoraron no pocas cosas, pero también pusieron al profesor en una situación difícil, más que difícil, le pusieron ante un gran reto. Lo que antes se tenía por obvio, ahora hay que ganárselo a pulso. El profesor ha dejado de ser un modelo a imitar, pasando a ser considerado como ese individuo que se presenta ante los alumnos cada mañana y que ha de hacer juego malabares con la orejas para que sus estudiantes se dignen a prestarle atención. Algunos lo conseguimos con mayor o menor dificultad, otros, apenas sobreviven en el intento y llegan hasta a cuestionarse su aptitud ante la labor encomendada.

Y es que en el fondo lo que los estudiantes han aprendido durante los últimos años es que el esfuerzo no siempre se premia, y que muchos han engrosado las largas listas del paro, y otros, que no se esforzaban lo más mínimo, y que llegaban incluso a tener una actitud disruptiva en las aulas, dejaron su etapa de estudiantes para entrar de sopetón en el mundo del trabajo, sin preparación, eso sí, porque para ser albañil o aprendiz de fontanero, no necesitaban más que tener algún conocido en alguna obra. Y para nuestra sorpresa y ante la mirada atónita de aquellos que antes los sufríamos en las aulas, al poco tiempo, se establecían por su cuenta y ganaban un dineral. Recuerdo con cariño aquel alumno que tuve en ocasión de cubrir una vacante en un pueblecito de la comarca de Antequera, recuerdo que me decía: “maestra, ¿para qué quiero yo aprender inglés, si voy a acabar trabajando con mi padre en la obra y voy a ganar más que tú, con tantos estudios? Recuerdo como si fuera ayer cuando lo vi trabajando en la obra, eso sí, lleno de polvo y sudor, pero feliz de conseguir un sueldo. No fueron pocos los alumnos que abandonaron sus estudios entonces, en la época de las vacas gordas del boom inmobiliario, pero lo peor fue la enseñanza que dejaron tras ellos para que los demás recogieran la batuta. Ese recuerdo me entristece, ya que a lo largo del curso

había estado proporcionando al futuro albañil exitoso material

adaptado a su nivel curricular para que aliviara esa gran falta de base que tenía y pudiera engancharse a la clase como el resto de los compañeros, y el chico se afanaba en aprender, no dudo que en parte por mí, por responder a la atención que yo le prestaba. En aquel entonces esa era una práctica novedosa, pero necesaria para cubrir PEDAGOGÍA MAGNA

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esos huecos que dejaba vislumbrar esa reforma de enseñanza en la que dentro de un mismo grupo podían encontrarse alumnado de muy diverso nivel curricular.

El profesor, maestro, teacher, papá y mamá, se ve obligado ahora, no sólo a los juegos malabares, sino también a ser omnipresente y omnipotente. “Maestra, me dijeron seis de los 25 alumnos que tenía en un grupo de 2º ESO, nosotros siempre hemos hecho un cuadernillo aparte, que nos daba el profesor, que era mucho más fácil, porque no sabemos nada de inglés”. Mostré mi asombro ante tal comentario, puesto que en ese grupo sólo había dos estudiantes que llevaban un programa especial de apoyo debido a dificultades encontradas y que, por tanto tenían una adaptación curricular significativa. Este es un problema de difícil solución, puesto que una vez realizadas las pruebas iniciales, compruebas que efectivamente carecen de la base necesaria para seguir mínimamente las enseñanzas del curso en cuestión. Pero el dilema va más allá, porque en gran parte se trata de alumnos de comportamiento disruptivo que nunca han tomado en serio el mero hecho de atender en clase y realizar las tareas básicas para afianzar conocimientos.

Por ello creo que debemos reflexionar un poco, pensar que no somos marionetas y que la enseñanza no ha de tomarse a la ligera, que se trata de algo serio y que ante todo debemos actuar con justicia; justicia para con todos aquellos compañeros estudiantes que, no con pocas dificultades, afrontan el reto día a día de prestar atención en clase y dedicar parte de su valioso tiempo libre a realizar ejercicios, esquemas, redacciones y prepararse para los consabidos exámenes. Señores, que no se trata de premiar al estudiante de mal comportamiento con un caramelito para que nos deje en paz dar la clase a los demás compañeros que, por gusto o no, se avienen a prestarte atención. En mi opinión, la atención a la diversidad es algo diferente, es una práctica muy necesaria y útil, pero con la que no se debe frivolizar.

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Llevo más de 20 años realizando mi labor como docente, y a lo largo de todos estos años me he encontrado alumnos más o menos aventajados, más o menos preparados, más o menos interesados, pero lo que me gustaría reflejar es que siempre he atendido a la diversidad, siempre hemos tenido en cuenta las dificultades de unos para reforzarles, y las ventajas de otros para ampliarles. Si bien, cabría decir que la asignatura que imparto, no es la típica que se presta a clases magistrales, sino todo lo contrario, se presta a mucha práctica oral y escrita, a juegos y al ejercicio de ensayo y error. No obstante, y tratándose de la misma asignatura, no todos los profesores actúan con su alumnado de igual manera. El grado de exigencia e implicación del enseñante varía mucho atendiendo a distintos factores como edad, sexo, carácter…pero sobre todo es fundamental el propio concepto que de la educación tenemos cada uno. Algunos se dedican a impartir conocimientos, pero enseñar es una labor mucho más amplia, que conlleva un alto grado de compromiso, sacrificio, compenetración y psicología.

En mi opinión, la atención a la diversidad no debe estar basada únicamente en aspectos académicos. Es algo mucho más complejo. Atender a la diversidad es una labor muy similar a la que realizan los médicos. El enseñante debe ser capaz de aportar esas pequeñas dosis de medicina mágica que cada estudiante necesita para sentirse capaces de afrontar una tarea. No debemos olvidar que si rascamos en la cáscara de nuestros alumnos podremos enfrentarnos a su gran realidad, y que si profundizamos un poco en ella nos sorprendería descubrir que detrás de muchos de aquellos que presentan un alto grado de fracaso escolar se puede esconder un alumno con posibilidades de adquirir conocimientos, pero que se ve perturbado por un problema mucho más profundo. Por tanto, otro reto que encuentra el profesor es ser capaz de llegar a un conocimiento tal de sus alumnos para poder aportarles la dosis adecuada de esa medicina mágica para conseguir motivarlos y así luchar juntos para conseguir un progreso en su aprendizaje, no sólo a nivel académico, sino un aprendizaje para la vida.

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Para algunos, esa medicina debe ser alta en cariño. Cuántas veces he descubierto que un simpe guiño puede servir para hacer que un chico se ponga las pilas… Nunca olvidaré a aquella alumna que tuve en una ocasión; era una chica delgaducha, tenía los dientes picados, el pelo teñido y mal aseado, siempre venía al instituto muy poco abrigada y con ropa que denotaba una gran dejadez…pero con unos preciosos ojos muy grandes pero tristes. Se pasaba el día entre el despacho de dirección y las comisiones de convivencia. No dudaba en responder de forma inadecuada si un profesor la reprendía de forma autoritaria. Yo le dediqué tiempo. Le dediqué atención. Escuché sus problemas y aporté esa pequeña-gran dosis de cariño que venía pidiendo a gritos a través de sus ojos y conseguí que en mis clases se sintiera una más, no se sentía la alumna díscola, sentía que se le valoraba lo poco o mucho que hiciera y que la profesora que tenía delante se preocupaba por ella…y ella se sentía obligada a no fallarme. Le realicé una adaptación curricular, le aporté material adecuado a su nivel de competencia y le animé. Mi ayuda no fue más que un gran aporte de refuerzo positivo y un saber escuchar. Nunca olvidaré esa carita tan sonriente cuando comprobó que había aprobado su primera asignatura desde hacía no se sabe cuánto tiempo.

En otros casos, el alumnado lo que necesita es una gran dosis de disciplina y saber estar. Es el caso de aquellos estudiantes que te tratan como si de un colega se tratase, que no saben responder manteniendo ese mínimo de educación que es de recibo. No me cabe la menor duda que tal comportamiento refleja un problema de respeto que va más allá del ámbito escolar y profundiza en las propias familias. Cómo podemos pretender que un alumno nos trate con cortesía y respeto si no han aprendido a respetar a sus propios padres. La educación y el respeto básico es algo que se mama desde pequeños; es algo que se va impregnando en nuestra propia forma de ser y que nos ha de acompañar siempre, como si de una impronta se tratara. En esos casos, el profesor se ha de armar una paciencia suprema, y lo peor que puede hacer es tratar de atajar esos arranques del alumno con una respuesta no razonada. A veces, intentar resolver un problema de disciplina en el marco del aula, entre sus iguales, no es la mejor manera. Se trata de aplazar el momento hasta la finalización de la clase, PEDAGOGÍA MAGNA

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para cuando el estudiante no cuente con el apoyo mordaz de sus compañeros, ante los cuales quizás se siente todo un héroe. Debemos evitar ante todo un enfrentamiento directo. Una tranquila, pero contundente charla con el alumno disruptivo, abogando por un compromiso serio de cambio de actitud, puede ser muy útil.

Diversificar es, por tanto, una forma de atender convenientemente a los alumnos según sus propias necesidades, atendiendo a factores de muy diverso tipo, tanto personales, familiares, económicos y circunstanciales. No debemos olvidar que los alumnos tienen una vida fuera de nuestras aulas y en ambientes rurales no pocos de ellos se ven obligados a colaborar en las tareas del campo para ayudar a sus familias. Me viene a la memoria una ocasión en la que con motivo de comprobar la realización de tareas en un grupo de 4º de ESO pregunté a un chico y éste azorado me respondió que no le había sido posible hacer ninguno de los ejercicios propuestos. Entonces comencé a sacar del saco de los reproches toda esa perorata de que hay que ser responsables, que hay que distribuir bien el tiempo libre, que no todo es diversión y ocio… Entonces, el alumno me enseñó sus manos agrietadas y llenas de cortes, y ante mi sorpresa me explicó que se había pasado todo el fin de semana ayudando a sus padres en el campo, “porque mis padres son mayores, maestra, y no tienen dinero para pagar a nadie, y el campo no se hace solo”. Esas palabras me hicieron reflexionar sobre las prioridades, porque aunque para muchos, estudiar es un fastidio e incluso una pérdida de tiempo, para otros constituye la única manera de poder tener una vida muy diferente de aquella que han tenido hasta ahora.

Por otro lado no debemos olvidar que, aunque escasos, también nos podemos encontrar con estudiantes aventajados; alumnos que, bien porque su inteligencia y grado de implicación es bastante alta, o bien porque en caso de tratarse de una asignatura como la que yo imparto, el alumno presente un alto dominio del idioma por ser de nacionalidad británica. Estos estudiantes también necesitan de una atención especial por parte del profesorado, porque de lo contrario, pueden llegar a aburrirse y con ello, en lugar de mejorar sus conocimientos, podrían sufrir de fracaso escolar. PEDAGOGÍA MAGNA

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Estos estudiantes altamente capacitados deben ser sujetos de una adaptación curricular, pero en este caso, de ampliación. No olvidemos que en la enseñanza podemos poner topes, pero bajo mínimos, no debemos cometer el error de no posibilitar que nuestros alumnos lleguen a niveles de conocimientos que superen los propios de su nivel y edad. Para algunos profesores puede ser éste otro gran reto, pero a pesar de que supone para nosotros un incremento de esfuerzo, es grande el beneficio obtenido. Hay que tener en cuenta de que se trata de alumnos aventajados, por lo que su trabajo de ampliación puede ser llevada a cabo de forma autónoma si se opta por una ampliación llevada a cabo en el aula. No obstante, otra forma de cubrir esa atención por ampliación lo constituyen trabajos extras de mayor dificultad que los propuestos para los estudiantes de nivel medio. Una lectura más compleja, pero no por ello menos atractiva; textos para comentar con nivel de bachillerato, en caso de tratarse de alumnos de ESO, o incluso proyectos fin de trimestre con alguna dificultad añadida, son buenas opciones. No olvidemos que este tipo de alumnado agradece que también se le tenga en cuenta, porque atender a la diversidad se ha convertido en una forma de atención que implica un refuerzo, un apoyo especial para que el alumnado con dificultades pueda conseguir los objetivos mínimos, por lo que el alumno altamente capacitado se ha sentido siempre desatendido, porque ni su comportamiento ni su aprendizaje suele albergar problema alguno. Por ello, este tipo de alumnado, aunque ya sabemos que es escaso, no debe ser olvidado en nuestra práctica docente.

Un capítulo aparte, y no por ello menos importante, lo constituye la atención de los alumnos especiales, aquellos que tienen sus capacidades disminuidas, alumnado con necesidades educativas especiales o comoquiera que se les llame ahora, puesto que estos expertos de arriba se pasan el día cambiando las nomenclaturas. A mí, en particular, me gusta llamarlos mis alumnos especiales. Se trata de chicos y chicas que demandan un aprendizaje muy comprometido y una atención más que especial y por ello me causa una gran sensación de frustración cuando siento que no se les puede atender como es de recibo ya que se encuentran inmersos en un grupo numeroso, donde a su vez encontramos todos los subgrupos mencionados anteriormente. En mi PEDAGOGÍA MAGNA

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opinión, el grupo donde se encuentra algún alumno especial, debería ser muy reducido, porque de lo contrario, pienso que no se le puede atender como él necesita y el profesor desearía.

A lo largo de mi corta-larga vida profesional he tenido la ocasión de conocer una gran cantidad de alumnos especiales, unos más inteligentes, otros más difíciles de tratar y con nivel curricular de un niño del primer ciclo de primaria. Me gustaría incidir en el hecho de que si bien todos son diferentes, tienen un punto en común: todos reclamaban atención mezclada con un alto grado de cariño. Por ello, creo que el profesional indicado para atender a este tipo de alumnado ha de ser también una persona con cualidades especiales, ya que la gran mayoría del profesorado de educación secundaria nunca ha recibido nociones de psicología aplicada a las aulas. En ese sentido nos hemos encontrado de sopetón con un alumnado muy diferente, y que demanda de nosotros una atención e implicación que va más allá de las aulas.

Afortunadamente la integración de este tipo de alumnado con necesidades especiales en las aulas con alumnos de tipo medio lleva consigo un beneficio de cara al grupo grande, aunque también presenta factores perjudiciales. Los alumnos de tipo medio han aprendido a tolerar, aceptar e incluso a estimar a los alumnos especiales; en muchos casos soportan estoicamente los arranques de algún compañero especial que se ha puesto un poco nervioso, o las continuas interrupciones ante cualquier motivo, o incluso algún que otro exceso de mimo por parte de algún que otro alumno especial con fama de don Juan. Por otro lado, el tiempo empleado en atención al grupo medio se ve mermado con continuas paradas, algunas sin causa aparente, debida a los alumnos especiales. Otro reto al que se enfrenta el profesor que encuentra entre sus alumnos a un chico o chica especial es el de administrarle el material adecuado. Afortunadamente las editoriales se han puesto las pilas y ya tienen en cuenta a este tipo de alumnado en sus publicaciones, pero aún recuerdo las dificultades que años atrás he encontrado

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para encontrar libros sencillos, claros y adecuados al nivel curricular de mis alumnos especiales. En muchos casos, un simple libro para colorear con indicaciones claras y vocabulario muy elemental es suficiente para tener a un alumno especial contento aprendiendo los colores. En otros casos material que implique conocimiento lógico, o búsqueda de similitudes y diferencias puede resultar atractivo para otros. Por último, y con suerte, alguno acaba aprendiendo expresiones de saludo, o a dar información personal. Lo que hay que tener en cuenta, sobre todo es en no sobrepasar su nivel de capacidad, en no ser demasiado ambiciosos. Es preferible que lo que aprendan, aunque poco, lo aprendan bien y que en todo momento se sientan atendidos y nunca olvidados en el aula.

En conclusión, la diversidad es un gran reto para nuestra práctica diaria. No existe una fórmula mágica válida para todos los alumnos diversos en el aula, pero no hay que olvidar que los alumnos de comportamiento difícil, los tipo medio, los aventajados, los de necesidades especiales y los de dificultades de aprendizaje están cada día ante nosotros y debemos aprender a superar las dificultades sin quemarnos en el intento.

Y ya para finalizar, me gustaría recalcar que aunque difícil y llena de retos, la labor del educante es una labor muy digna y fundamental para la sociedad, que los maestros, profesores, teachers, papás y mamás, no somos todopoderosos, sino que somos personas con un alto grado de implicación en el trabajo que realizamos y que no siempre da fruto, por mucho que nos afanemos.

MAGDALENA MANZANO JURADO Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

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POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN MADRID

Por Concepción Calvo de la Montaña

Me presento como interina de enseñanza secundaria. Me encanta mi trabajo y me reconforta saber que puedo ayudar, aunque sea en una mínima parte, al enriquecimiento personal de mis alumnos, transmitiendo valores imprescindibles en su día a día. De igual manera, ellos me aportan a mí otros que también valoro. Esto es fundamental para el éxito de la educación, además de la adquisición de conocimientos. Por eso utilizo este medio para expresar mi malestar con los recortes que este año se llevarán a cabo en la educación pública en Madrid.

Conozco la situación económica que atravesamos en estos momentos, una crisis que, por otro lado, es aplicable a todo el país y por lo tanto no puedo estar de acuerdo con este plan de austeridad teniendo, como tengo, la calidad de la enseñanza como algo prioritario.

La gota que colma el vaso, sin lugar a dudas, es la contratación por parte de la Consejería de Educación del personal interino a través de empresas de contrato temporal, saltándose a los trabajadores legalmente inscritos y baremados en la bolsa de trabajo que tiene la Comunidad de Madrid. Esto pone en tela de juicio el principio constitucional que la Constitución Española establece para la contratación de empleados públicos.

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No pretendo abordar ni analizar cada dato en concreto de nuestra situación laboral, pero sí el alcance global de cada recorte educativo, que no parece otro diferente a la precariedad de la enseñanza pública.

Si analizamos el número de centros en las distintas comunidades autónomas, se observa que la Comunidad de Madrid en el curso escolar 2008-2009 es la que dispone del mayor número de centros privados (concertados y privados) superando en número a los centros públicos.

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Clasificación de los centros por enseñanza que imparten.

Centros públicos

TOTAL

TOTAL ANDALUCÍA Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla ARAGÓN Huesca Teruel Zaragoza ASTURIAS (Principado de) BALEARS (Illes) CANARIAS Las Palmas Santa Cruz de Tenerife CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN Ávila Burgos León Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora CASTILLA-LA MANCHA Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo CATALUÑA Barcelona Girona Lleida Tarragona COMUNIDAD VALENCIANA Alicante Castellón Valencia EXTREMADURA Badajoz Cáceres GALICIA A Coruña Lugo Ourense Pontevedra

MADRID (Comunidad de) MURCIA (Región de) NAVARRA (Comunidad Foral de) PAÍS VASCO Álava Guipúzcoa Vizcaya RIOJA (La)

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Centros E. Infantil

Centros E. Primaria

Centros E. Primaria y E.S.O.

Centros E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P.

Centros E. Primaria, E.S.O. y Bach./ F.P.

Centros específicos E. Especial

Centros específicos de E. a distancia

17.484 3.437 331 479 366 425 258 352 528 698 539 139 97 303 387 320 886 457 429 210 969 81 111 183 84 143 70 46 156 95 897 172 254 94 94 283 3.018 1.773 417 386 442

3.062 542 59 67 62 68 51 59 62 114 139 44 25 70 51 39 17 5 12 24 60 4 4 9 8 10 2 6 14 3 10 7 0 0 0 3 800 446 121 116 117

9.651 1.658 151 242 181 188 108 150 278 360 269 58 40 171 237 207 608 319 289 132 575 52 72 108 55 80 37 19 94 58 649 112 187 64 68 218 1.629 945 224 214 246

670 337 42 31 32 72 35 53 46 26 22 10 12 0 15 0 31 12 19 4 89 6 0 21 3 21 13 5 8 12 13 2 9 2 0 0 3 2 1 0 0

3.904 884 77 134 90 96 63 89 141 194 102 26 18 58 79 73 217 114 103 48 234 19 33 42 17 31 17 15 39 21 215 49 55 27 25 59 544 353 64 52 75

2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

192 16 2 5 1 1 1 1 1 4 7 1 2 4 5 1 13 7 6 2 11 0 2 3 1 1 1 1 1 1 10 2 3 1 1 3 42 27 7 4 4

3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1.567 587 214 766 568 339 229 1.400 551 200 171 478

181 59 10 112 8 7 1 376 147 42 41 146

941 356 147 438 404 239 165 653 252 99 88 214

51 24 3 24 5 0 5 71 30 12 9 20

367 137 50 180 143 87 56 286 116 45 31 94

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

27 11 4 12 8 6 2 14 6 2 2 4

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1.543

430

752

331

572

377

112

333 709 123 261 325 84

102 210 49 87 74 0

159 322 50 106 166 51

11 1 0 0 1 6

59 171 21 67 83 26

0 1 1 0 0 0

2 1 1 0 0 1

0 3 1 1 1 0

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NÚMERO 4

CEUTA MELILLA

15 OCTUBRE 2010

23 22

0 2

16 12

0 0

6 7

0 0

1 1

0 0

Clasificación de los centros por enseñanza que imparten. Centros

privados Centros E. Primaria y E.S.O.

Centros E.S.O. y/o Bachillerato y/o F.P

Centr os E. Prima ria, E.S.O. y Bach./ F.P.

Centros específi cos E. Especia l

Centros específi cos de E. a distanci a

TOTA L

Centros E. Infantil

TOTAL

7.543

3.114

470

1.621

708

1.343

285

ANDALUCÍA

1.492

800

278

103

179

Almería

117

Cádiz

176

Córdoba

189

112

Granada

161

Huelva

Jaén

Málaga

301

162

Sevilla ARAGÓN

359 266

200 135

14 9

66 48

31 33

37 34

11 7

0 0

Huesca

Teruel

ASTURIAS (Principado de)

214 99

112 7

5 0

35 36

24 26

32 25

6 5

0 0

BALEARS (Illes)

143

CANARIAS

156

Las Palmas

Santa Cruz de Tenerife

321

Ávila

Burgos

León

Palencia

Salamanca

Segovia

Soria

Valladolid

15 157

1 12

3 17

5 67

2 21

4 28

0 12

0 0

Albacete

Ciudad Real

Cuenca

Guadalajara

Toledo

CATALUÑA

1.366

578

122

260

115

226

Barcelona

1.121

472

221

101

182

Girona

Lleida

Tarragona

754

275

201

151

172

Castellón

Valencia

508

215

127

101

105

Badajoz

Cáceres

Zaragoza

CANTABRIA CASTILLA Y LEÓN

Zamora CASTILLA-LA MANCHA

COMUNITAT VALENCIANA Alicante

EXTREMADURA

PEDAGOGÍA MAGNA

Centros E. Primaria

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15 OCTUBRE 2010

GALICIA

348

100

139

Lugo

Ourense

146

1.57 2

920

157

296

MURCIA (Región de) NAVARRA (Comunidad Foral de)

192

PAÍS VASCO

361

101

133

188

CEUTA

MELILLA

A Coruña

Pontevedra

MADRID (Comunidad de)

Álava Guipúzcoa Vizcaya RIOJA (La)

Clasificación de los centros por enseñanza que imparten. Centros privados - Enseñanza concertada

TOT AL

PEDAGOGÍA MAGNA

4.766 1.244 98 145 171 133 92 84 236 285 109 18 7 84 73 109 98 47 51 69 254 13 40 47 25 41 5 7 62 14 127 27 39 8 10 43 808 642 53 44 69 415 105 39

Centr os E. Infant il

Centr os E. Prima ria

Centr os E. Prima ria y E.S.O.

1.044 676 69 51 101 59 62 41 139 154 0 0 0 0 3 15 2 1 1 4 16 1 2 4 2 4 0 0 3 0 1 1 0 0 0 0 109 73 8 9 19 26 2 0

410 79 5 12 9 9 4 6 22 12 7 4 0 3 0 7 6 6 0 10 16 0 2 3 1 1 0 1 5 3 16 6 5 1 0 4 117 92 13 7 5 28 13 1

1.563 268 14 46 30 31 14 24 46 63 46 8 5 33 36 63 58 26 32 26 82 7 10 13 8 15 2 3 19 5 66 16 20 3 4 23 253 214 16 6 17 195 50 19

Centros E.S.O. y/o Bachiller ato y/o F.P

405 51 3 7 10 6 4 0 7 14 21 4 1 16 9 2 6 4 2 7 42 2 4 10 8 5 0 1 10 2 7 0 4 1 1 1 60 52 3 4 1 37 10 8

Centro s E. Primar ia, E.S.O. y Bach./ F.P. 1.072 127 4 23 13 22 5 11 18 31 28 1 1 26 20 16 19 7 12 17 79 1 18 14 4 13 3 2 20 4 25 1 7 2 5 10 204 162 10 13 19 114 26 9

Centros específicos E. Especial

272 43 3 6 8 6 3 2 4 11 7 1 0 6 5 6 7 3 4 5 19 2 4 3 2 3 0 0 5 0 12 3 3 1 0 5 65 49 3 5 8 15 4 2

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Valencia EXTREMADURA Badajoz Cáceres GALICIA A Coruña Lugo Ourense Pontevedra

MADRID (Comunidad de) MURCIA (Región de) NAVARRA (Comunidad Foral de) PAÍS VASCO Álava Guipúzcoa Vizcaya RIOJA (La) CEUTA MELILLA

15 OCTUBRE 2010

271 77 53 24 283 113 19 27 124

24 1 1 0 62 30 1 2 29

14 6 5 1 23 12 3 3 5

126 34 19 15 98 24 13 12 49

19 4 4 0 26 10 1 4 11

79 21 13 8 57 30 1 6 20

9 11 11 0 17 7 0 0 10

536

144

201

112

67 347 40 128 179 29 6 3

3 66 9 22 35 1 0 0

20 14 1 10 3 3 0 1

11 101 15 34 52 11 5 1

15 62 4 23 35 5 0 0

16 91 10 34 47 8 1 1

2 13 1 5 7 1 0 0

Esto quiere decir que empieza a ser imparable la tendencia hacia la privatización de la enseñanza, algo que no está ocurriendo en el resto de CCAA. Estos datos pueden consultarse en la web del Ministerio de Educación del gobierno de España (www.educación.es, en el apartado de estadísticas).

A estos datos se une que la solución al aumento de alumnado que tenemos este año (en gran parte por la situación de desempleo) es que la Comunidad de Madrid decide disminuir 2.500 interinosdebido a la crisis, aumentando así considerablemente el ratio. Me planteo seriamente la duda de si Madrid quiere una enseñanza de calidad o lo que prima es privatizar, pues no existen tantos recortes para la enseñanza privada.

El número de alumnos por clase es un tema interesante a tener en cuenta. Con datos del curso 2009-2010, por ejemplo en ESO, la media fue de 25,5 alumnos, tanto en pública como en privada, un ratio que ya estaba por encima de la media nacional. Me pregunto cuál será el curso que viene y sus consecuencias.

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Como profesional que me considero, no solamente entro en una clase para dar los contenidos de mi materia, hay que atender desigualdades, distintos niveles, alumnos con menor motivación, apoyar para mejorar carencias y autoestima… Es evidente que a mayor número de alumnado y menos medios, peor se puede ejercer esta faceta.

Siempre se ha luchado por una educación pública, una educación para todos, la única que garantiza igualdad de oportunidades y, en consecuencia, la que debiera ser la mayoría dentro del sistema educativo. Es una verdadera lástima comprobar que somos la única comunidad que ha bajado un 60% de alumnos matriculados en centros públicos.

Las causas no son otras, en mi modesta opinión, que el desprestigio que se le lleva dando durante años a la educación pública, la falta de profesorado y

medios

materiales, además de la gran apuesta de la Administración por otro tipo de educación. Una educación que puede que les salga más barata, pero que a la larga nos saldrá muy cara.

Me gustaría terminar diciendo que es muyfácil atribuir el fracaso escolar al profesorado, mientras otros se cuelgan sólo las medallas, no sumiendo sus errores.

CONCEPCIÓN CALVO DE LA MONTAÑA

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BULLYING O ACOSO EN EL ENTORNO EDUCATIVO Por Cristina Gutiérrez Díez

A modo de introducción: En este artículo se aborda el tema de lo que los educadores especialistas en trastornos de conducta denominan bullying o acoso escolar, aportándose datos y estadísticas para la mejor comprensión de este fenómeno creciente en nuestras escuelas e institutos. Según estimaciones del Defensor del Menor, tres de cada diez alumnos son víctimas de matonismo y tienen miedo de ir a clase cada día. Con este dato, se aprecia claramente que este no es un tema menor.

¿Por qué el bullying? Rosario Ortega, catedrática en Psicología de la Universidad de Córdoba, define el bullying como la violencia que puede ser verbal, física, psicológica, directa e indirecta. Sin embargo, estas cinco categorías no son puras, pueden mezclarse entre sí. Es

importante

remarcar

que

por

violencia,

también

entendemos

estos

comportamientos, aunque parezcan menos importantes: ignorar o menospreciar al igual, insultos, apodos ofensivos, falsos testimonios, amenazas y acoso sexual. Según un estudio de esta misma catedrática que ha sido publicado como un capítulo de la obra Tackling violence in school: The european approach, el 3,5% de los escolares de entre 9 y 18 años se confiesa agresor y el 6,5% víctima de los ataques de sus compañeros del colegio. Otra catedrática, esta vez de Instituto, la profesora Isabel Fernández, explica que la clave es intervenir en conflictos de baja intensidad para que no vayan a más. Pero desgraciadamente, en mucha medida, los niños que ejercen de matones de escuela PEDAGOGÍA MAGNA

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repiten a lo largo de su vida comportamientos de acoso, sea en el ámbito familiar, sea en el laboral. En algunos casos, los acosadores se convierten en personas violentas o delincuentes; en otros, seguirán teniendo actitudes de acoso. Todos recordamos el caso Jokin, que hizo que la sociedad en España, y la administración educativa en particular, tomaran conciencia de los graves problemas de convivencia que hay en algunos centros educativos españoles. En general, se piensa que el acoso escolar se refiere exclusivamente a algo físico y externo: tal como peleas y agresiones. Sin embargo, hay multitud de actitudes de acoso verbal y psicológico que tienen los mismos efectos demoledores: insultos, vejaciones, críticas, motes, aislamientos, murmuraciones, chistes, robos de material, etc. De igual manera hay que tener en cuenta que existe acoso escolar entre los propios alumnos, pero también ocurre hacia los profesores o incluso hacia los padres. En esta tabla se reflejan los tres tipos de violencia que se encuentran en la escuela:

Peleas, Violencia en pandillas,

Bullying entre iguales

la escuela juego violento En base a Violencia

Agresiones,

robos,

la relación hacia

la Dentro de ella vejaciones

violencia / escuela

profesores

escuela Violencia

Agresiones Maltrato

fuera de la padrespsicológico/físico escuela

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profesores

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El Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) realizó en 2003 una macroencuesta entre 11.034 alumnos de 12 a 16 años y a 7266 familias, de la cual se desprenden estos datos: El 30% de los alumnos no están satisfechos con la convivencia en sus respectivos centros. El 12% de los estudiantes saben de agresiones físicas entre compañeros. El 2% de los alumnos reconocen agresiones a profesores. Hay un 12,5% de familias que cambiaría a sus hijos de centro educativo

Ante este panorama desolador, es bueno saber que, por otra parte, no faltan instituciones preocupadas por la violencia escolar, en particular, y la violencia juvenil en general. Ese es el caso del Programa Valor. Es un Programa educativo de actitudes y valores socioafectivos para prevenir comportamientos violentos elaborado por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. En él se refleja que la violencia física, la violencia verbal (motes, insultos, amenazas, etc.) y la violencia psicológica (chantajes, rumores, aislamientos, rechazos, etc.) en edades infantiles pueden ser un claro detonante de futuros comportamientos agresivos en la adolescencia o madurez.

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Asimismo, desde la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España COPOE, se recomienda una serie de protocolos para prevenir e intervenir en las situaciones de maltrato entre compañeros: •

En primer lugar habría que vigilar con más atención los momentos más “críticos” tal como las entradas y salidas, recreos, comedor, autobús, baños, vestuarios, etc.

•

Convendría estar más atento a cualquier indicio de que se está aislando a cualquier alumno.

•

Habría que trabajar mucho más la educación emocional desde la educación infantil hasta el final de la escolarización dentro de la tutoría y de igual manera habría que incentivar la formación psicopedagógica del profesorado tanto inicial como permanentemente.

•

En el momento en que se produzca cualquier situación de maltrato hay que actuar con rapidez y contundencia, siguiendo un plan prefijado que involucre a toda la comunidad educativa, incluidas las familias y otros agentes externos como trabajadores sociales, psicólogos, etc.

•

Es necesario diseñar actividades dirigidas a la víctima, a los agresores, a los espectadores, con el grupo, con las familias y con la comunidad educativa.

•

Lo importante es tomar medidas preventivas anticipándose al problema, y una vez agotadas estas medidas habrá que aplicar el reglamento de régimen interno de sanciones.

Volviendo al caso Jokin, me parece interesante apuntar que hay una web creada para informar, analizar y tratar el acoso escolar. Es un Observatorio del Bullying desde donde se puede acceder a información sobre las medidas que se adoptan en las diversas comunidades autónomas y en instituciones preocupadas por la educación.

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Surgió tras la muerte del ya mencionado Jokin Ceberio Laboa, estudiante de secundaria en el instituto Talaia de Hondarribia, como consecuencia del acoso del que fue objeto en su centro y cuya sentencia del caso es de fecha 15 de julio de 2005. Todos estamos de acuerdo en que la violencia en las aulas es un fenómeno creciente, que está alcanzando en mi opinión, cotas inimaginables hace menos de veinte años. El desprestigio del profesorado, la falta de la educación en valores y una deficiente actuación por parte de los padres en los primeros años para inculcarles a los niños valores y respeto, están fomentando estos tristes y cada vez más comunes episodios ante los que un profesor se ve totalmente indefenso y desamparado por parte de la administración. Y yo me pregunto: ¿a dónde vamos a parar? ¿Cómo se ha llegado a que un niño de 15 años pueda darle una paliza a su profesor mientras que otro lo graba para colgarlo en la red? Con estos antecedentes… ¿qué clase de sociedad nos espera? Desde luego algo debe cambiar para erradicar esta tendencia, para que no haya ningún otro caso como el de Jokin por un lado y para que los que pretendemos y tenemos vocación de ejercer una profesión -tan gratificante por otro lado-, como es la docencia, podamos desempeñar nuestra actividad laboral del modo más cómodo posible, educando a personas que han de mejorar nuestra sociedad, fomentando los valores de respeto, solidaridad y cooperación entre todos.

Según palabras de Kant, las dos artes más difíciles son las de gobernar y educar a los hombres. Por último me gustaría acabar con una pequeña reflexión: mi abuelo aprendió a leer y a escribir pocos años antes de que estallara la Guerra Civil. En aquella época el maestro era poco menos que el oráculo, tenía la autoridad porque tenía el conocimiento.

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A la nieta de mi abuelo le ha tocado ser “profe” en una sociedad en la que San Google ha despojado al docente de lo que antes le convertía en una figura cuya autoridad era incuestionable. (Entiéndase autoridad en el sentido sano, no como autoritarismo) A nadie se le escapa que para nuestros alumnos, tanto si necesitan saber cuántos afluentes tiene el Tajo como si lo que les intriga es cuál fue la fecha exacta en que Colón llegó a América, las respuestas -y en último término el conocimiento-, están a tan sólo un click de ratón. ¿Dónde nos quedamos nosotros como docentes, entonces? Creo que hoy en día hemos de ser para nuestros alumnos más que nunca la tan traída y llevada “guía”. No cabe duda que podemos y debemos proveerles de conocimientos y de instrucción, no todo es Google. Como docentes, sabemos que los estudiantes están con nosotros casi más tiempo que con sus propios padres, abonemos esa tierra para que de buenos frutos. Sigamos siendo idealistas, sigamos creyendo que entramos en docencia no sólo para transmitir conocimientos, sino para ayudar a cambiar y mejorar nuestra sociedad, para que fenómenos como el bullying y el acoso desaparezcan. No es tarea fácil, yo misma lo compruebo en las aulas día a día, pero sigo siendo idealista, creo que otro futuro es posible. Estamos en los primeros pasos de un curso escolar que recién comienza. Ánimo maestros, ánimo profesores, tenemos en nuestras manos la sociedad del futuro, trabajemos con ellos hoy de forma que todos y cada uno puedan sentirse orgullosos de sí mismos mañana.

Bibliografía: - “El bullying y otras formas de violencia adolescente” A. Gómez, FJ. Gala, M. Lupiani, A. Bernalte, MT. Miret, S. Lupiani y MC. Barreto Cuadernos de medicina forense, ISSN 1135-7606. - “El conflicto escolar” Isabel Fernández

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- “Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar” Rosario Ortega, Ed. Aliazna, 2010 - “Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad.” Isabel Fernández 2004

Webgrafía: www.educacionenvalores.org

CRISTINA GUTIÉRREZ DÍEZ

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LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL EN LA ESCUELA ACTUAL

Por Mª Carmen Forné Aparicio

En este artículo se pretende dar a conocer la sociedad actual en nuestro pequeño minimundo . Un minimundo que solemos llamar escuela. Hoy en día en nuestra sociedad priman valores como la estética, el consumismo y la superioridad y es desde la escuela

donde debe trabajarse la comprensión , la igualdad y la

solidaridad.

Para ello no es necesario imponerse , todo lo contrario, los niños y niñas de nuestras escuelas son diamantes esperando ser pulidos con grandes dosis de entusiamo e ilusión en todo lo que hacen. Es nuestro deber como docentes fomentar la igualdad desde el ejemplo mismo de nuestros actos, actos que no están limitados a tratar como iguales a nuestros alumnos sino a hacer de nuestra vida un acto de solidaridad con las culturas en todo el sentido de su definición, respetando a cada persona que convive a nuestro lado con su cultura particular.

Según Camillero la Cultura es:

“La configuración de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar los estímulos del ambiente y a sí mismo según representaciones y comportamientos comúnmente valorados; que , además, tienden a proyectarse en las

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producciones y comportamientos y que inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo”

A la hora de hablar de Multiculturalidad podemos encontrar dos grandes sentidos:

•

La existencia humana es inherente y multicultural, incluso aunque a través de la historia la humanidad se ha resistido a reconocerlo. El impulso se ha hecho imperativo y se impone o se defiende de una u otra forma, la sumisión individual y colectiva a las similaridades se ha visto como un camino para lograr la superación de la colectividad antes de intentar enfrentar y aceptar las diferencias.

•

Las personas actúan en el contexto de la sociedad multicultural: La clave de la multiculturalidad es la concienciación en un triple sentido:

1. Ser consciente de su propia condición etnocultural, evitando riesgos de etnocentrismo y aislamientos. 2. Aceptar el hecho de que en la sociedad en la que vivimos es realmente multicultural. La variedad cultural no se debe solamente a macro variables (etnicidad , nacionalidad), si no a aspectos macroculturales como son la familia, religión, ocupación, edad, orientación sexual, etc. 3. No ignorar el conflicto cultural que surge cuando la interpretación de los patrones de información compartidos no se comparten con los demás.

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Por tanto, la educación Multicultural se orienta en desarrollar en maestros, maestras y alumnos /as ambos tipos de conciencia y las habilidades fundamentales y necesarias para vivir la interculturalidad.

Se trataría por tanto de superar la situación de conflicto a la vez que aceptar su situación que es inevitable y , a la vez, reconocerlo como un elemento más del proceso de aprendizaje y socialización.

La respuesta Cultural educativa que surgen de la diversidad cultural pueden darse en un continuo temporal o bien darse ciertos solapamientos. Las fases que se reconocen son las siguientes (Wurzel,1988):

•

Monoculturalismo: Es la visión del mundo, según el cual el propio grupo está en el centro de todo y los demás grupos son valorados y situados en relación con el propio. Supone una tendencia consciente o inconsciente a imponer las formas, los valores y creencias propias.

•

Contacto croscultural: Todavía no hay conciencia de que existen diversos patrones culturales.

•

Conflicto cultural: Se enfrentan dos o más puntos de vistas etnocéntricos. Aparecen sentimientos de marginalidad.

•

Intervenciones educativas: Se formulan actuaciones educativas que den respuestas a la diversidad cultural en coherencia con los objetivos de las sociedades democráticas y pluralistas: 1. Autoconciencia: Desarrollo de la habilidad para examinar y comprender nuestros propios patrones y grados de nuestras conductas, creencias,…

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2. Introducción de temas sobre la condición humana y las diferencias culturales: Tolerancia

e importancia de los

valores. 3. Elección cognitiva frente a la imposición cognitiva: Cuando dos grupos

aprenden conscientemente los

patrones culturales del otro , están más preparados para aceptar que ninguno de ellos es inferior ni superior al otro. 4. Personalización del conocimiento: El conocimiento se estudia al margen de las condiciones afectivas y del conocimiento cultural en las que existen. Es preciso implicar

todos

las

experiencias

autodescubrimiento y expansión cultural. 5. Investigación

búsqueda

frente

dogmatismo.

Desarrollar una actitud humilde hacia el conocimiento, cuestionarse la información que se posee y rechazar los absolutos. El progreso se implica promover un estilo multicultural de pensamiento. 6. Realidades multiculturales: Asimilar todas las diferencias culturales y la habilidad de los niños/as para adaptarse.

•

Desequilibrio: Acudiendo al concepto de PIAGET el desequilibrio supone “el equilibrio entre la necesidad de proteger la uniformidad y continuidad y la necesidad de acomodarse al cambio”.

•

Concienciación: Se restablece el equilibrio mediante un proceso de acomodación dl nuevo conocimiento. Se planifican y desarrollan actuaciones educativas acordes con los nuevos planteamientos multiculturales.

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•

Multiculturalismo/ interculturalismo: Nueva conciencia mental y afectiva que permite al individuo negociar más apropiada y ajustadamente nuevas formas de realidad. El estilo multicultural de pensamiento es tolerante con las diferentes culturas, las ambigüedades de conocimiento y variaciones en la perspectiva humana. Ser multicultural significa ser consciente y capaz de incorporar y sintetizar diferentes sistemas de conocimiento cultural en uno mismo. Implica un compromiso intelectual y afectivo con la unidad fundamental del ser humano ala vez que reconoce, legitima, acepta y aprecia las diferencias fundamentales entre personas de diferentes culturas y son tomadas como un valor.

Todas estas etapas son por las que deben pasar los alumnos de las diferentes edades, incluso el profesorado que impartirá las clases debe de haber pasado en algún momento de su vida por dichas fases.

Y en la escuela ¿qué hacemos?

A la hora de enfrentarnos ante el aula o ante la educación de nuestros hijos/as o familiares, debemos tener claro que no vamos a hacer una sociedad integradora, cambiemos el concepto , como en educación vamos consiguiendo paso a paso , hablemos de una escuela inclusiva. Es decir, no viene nadie desde el exterior que permanece fuera del grupo y debe integrarse, si no que una vez que participa del grupo ya está incluido en él y como tal es parte importante y exclusiva de él como el reto de sus compañeros.

Por ello la educación multicultural se define como un “Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno

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los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de

intervención, formal e informal, holístico, integrado y configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/ resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencias interculturales” (AGUADO,1995).

Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación multicultural (NIETO, 1992):

•

Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etnoculturales.

•

Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática.

•

Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.

•

Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes proporcionando una educación igual y equitativa.

•

Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser críticos y productivos miembros de una sociedad democrática.

•

Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia.

•

Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los ciudadanos.

•

Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales.

•

Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza- aprendizaje y contribuir a la formación de maestros/as multiculturales.

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Por tanto , el reconocimiento de la diversidad del alumnado es un valor y no un defecto, o la ruptura de la clasificación y la norma. El aula es pues una comunidad de convivencia y aprendizaje, y rompiendo así con un currículum planificado.

¿Cómo llevar a cabo una adaptación social?

Pues partiendo de la participación de la familia y el profesorado ,hablaremos de la contextualización de la multiculturalidad. Es decir organicemos actividades donde poder intercambiar experiencias y culturas:

•

“Desayunos Hermanos”: Una actividad donde padres, madres, maestros y maestras, alumnos y alumnas participen en la elaboración de los desayunos típicos de sus familias, independientemente de su lugar de origen. Habrá personas que desayunen pan, otras dulces, tortillas, desayuno mediterraneo, desayuno marroquí, ingés,… demostremos que cada uno tiene una manera de llevar a cabo las mismas situaciones por que todos absolutamente todos venimos de culturas diferentes.

•

“Conocemos la Geografía” es muy positivo que en una clase donde existen niños y niñas de diferentes culturas y etnias, analicen su árbol genealógico y descubran historias familiares que pueden resultar de gran importancia para el grupo, hablemos de las ciudades de origen y de los medios de transportes necesarios para llegar a nuestra ciudad, hablemos de los fenómenos migratorios, busquemos ciudades significativas del mundo y expliquemos sus maravillas,… todo ello adaptado a la edad de nuestro aula.

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Las personas sordas tienen su cultura personal … organicemos jornadas en Lengua de Signos , hagamos talleres de expresión facial , luchemos por eliminar juntos las barreras comunicativas…. Todo ello es posible.

Espero que estas ideas ayuden a llevarnos hacia un mundo y una escuela más igualitaria y como dice Eduardo Galeano (escritor y periodista uruguayo)

“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar” Pues yo digo, hay que seguir caminando.

Mª CARMEN FORNÉ APARICIO

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CULTURA DIGITAL: APROXIMACIÓN A SUS COMPETENCIAS BÁSICAS Y APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA POR MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO La clave del éxito en muchos aspectos de la vida es, precisamente, saber adaptarse a los cambios que van sucediéndose: cambios en la percepción del entorno, cambios en la forma de organizarse, y también cambios en las herramientas y materiales que disponemos. Últimamente el ritmo de cambio es frenético, al amparo de las nuevas tecnologías que han pasado a transformar la Sociedad en aquello que llamamos, la sociedad de la información. Una de las premisas importantes de este cambio es, que las oportunidades en cuánto a tecnologías que se utilizan en la Sociedad de la Información y del Conocimiento, están al alcance de todos, desde los más pequeños a los mayores. Y es que, según los expertos, la Sociedad de la Información es un “estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administraciones públicas) para obtener y compartir cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera”1.

ALFABETIZACIÓN DIGITAL Cuando los alumnos abren la puerta de acceso al soporte digital necesitan herramientas para obtener, procesar y comunicar la información, transformándola en conocimiento. Es precisamente esa toma en contacto con el conocimiento lo que venimos a llamar, alfabetización digital, cuándo nos introducimos en la información almacenada en soporte digital. En este sentido, se reconoce una ventaja inmediata: la posibilidad de acceder a información de cualquier lugar y de cualquier tipo.

Las TIC se han convertido en un aprendizaje fundamental en el mundo educativo, y es por ello que en este artículo subrayamos la importancia de la alfabetización digital, en

Definición incluida en el Estudio de Telefónica: “La Sociedad de la Información en España. Perspectiva 2001-2005”. PEDAGOGÍA MAGNA

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aras a conseguir que al final de la educación secundaria los alumnos posean una cultura digital adecuada a las demandas sociales actuales. Pero, ¿a qué nos referimos con el término “cultura digital”? Pues, cómo afirmaba Alonso Gutiérrez: “No se trata sólo de aprender a leer y escribir multimedia,

sino

desarrollar

las

aptitudes

necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera crítica y productiva aquello la información a la que tenemos acceso, y para ejercer plenamente el derecho a producir y transmitir información”.

LA COMPETENCIA DIGITAL Pues bien, por lo que a alfabetización digital se refiere, se han fijado cinco dimensiones para las competencias básicas para secundaria en este ámbito 2: @ 1ª DIMENSIÓN Los sistemas informáticos (hardware, software, redes): supone conocer los elementos básicos del ordenador y sus funciones e instalar programas. Lo cual implicaría, a modo de ejemplo diferenciar ordenadores teniendo en cuenta aspectos como la capacidad, la velocidad o las posibilidades de conexión a una red. @ 2ª DIMENSIÓN El sistema operativo: manejar la terminología básica del sistema operativo, realizar actividades básicas de mantenimiento y tratamiento de la información en el ordenador y sus diferentes soportes. En este caso, podríamos destacar tareas básicas que el alumno habría de controlar, tales como utilizar programas específicos para guardar información en diferentes soportes, utilizar las funciones necesarias

“Relación de competencias básicas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación” PEDAGOGÍA MAGNA

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para organizar las carpetas, o eliminar con precaución los archivos innecesarios y desinstalar los programas que se han dejado de utilizar, así como actualizar periódicamente el antivirus. @ 3ª

DIMENSIÓN

Uso

internet:

utilizar

responsablemente

los

navegadores en internet: utilizar los navegadores de internet para tratar la información y transformarla en conocimiento y para comunicarse. Ello requiere saber recuperar información textual y todo tipo de elementos de una página web, realizar búsquedas avanzadas y manejar el uso de programas de correo electrónico y otras redes sociales de comunicación. Pero además, implica realizar todas estas tareas de forma responsable, lo cual supone ser consciente de la información que se intercambia en las redes telemáticas de comunicación grupal y acceder al a información disponible en la red de forma crítica y racional. @ 4ª DIMENSIÓN Uso de programas básicos: esta dimensión correspondería a la parte más técnica de las competencias, puesto que implica el manejo de técnicas como usar un procesador de textos para redactar documentos – todo ello utilizando la amplia gama de herramientas que ofrecen este tipo de software, sobre todo en cuanto a formato, inserción de gráficos o imágenes y corrección ortográfica o uso de sinónimos-; usar un editor gráfico para hacer dibujos y gráficos sencillos, utilizar una hoja de cálculo – reconociendo los datos y fórmulas de las celdas y siendo conscientes de las posibilidades de análisis gráficos de los resultados-, y en último lugar, usar una base de datos – identificando las funciones y los elementos estructurales de las bases de datos, sobre todo en cuanto a consultas avanzadas se refiere-. @ 5ª DIMENSIÓN Actitudes necesarias con las TIC: sin embargo, las TIC han de entenderse como un instrumento más, y para que el desarrollo de todas las capacidades básicas anteriormente descritas se lleve a cabo con éxito, es necesario adoptar una serie de actitudes tales como controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su poder de adicción, sobre todo en lo que a juegos y redes telemáticas de comunicación se refiere. En este sentido, hemos de tener en cuenta que PEDAGOGÍA MAGNA

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una de las mayores críticas que se realiza a este sector, es la falta de sociabilización que provoca en el alumno o la posibilidad de "falsificación de uno mismo" o construcción de un "alter ego" en la red. Por ello, la última competencia en este sentido, hace referencia a desarrollar una actitud abierta, responsable y crítica ante las aportaciones de las nuevas tecnologías, accediendo a la información con cautela y criterio, como ya expresamos anteriormente, e identificando y evitando actividades y contenidos, inapropiados o incluso ilegales, asociados al uso de las TIC.

APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA

En el apartado anterior hemos hecho un repaso de las competencias digitales básicas – aprendizajes imprescindibles en relación con las TIC- que el alumno ha de haber adquirido al finalizar la enseñanza obligatoria. Sin embargo, llegados a este punto, y puesto que el objetivo de este artículo es subrayar la importancia de la alfabetización digital, para toda la comunidad educativa, creemos necesario mencionar, de forma esquemática en este caso, los beneficios potenciales del uso de esta tecnología para otros agentes educativos. ¿cómo pueden las herramientas relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación facilitar la gestión de instituciones?: a través de la creación de sistemas dinámicos de contenidos o plataformas virtuales donde cada miembro de la comunidad educativa tenga su espacio, y pueda acceder a la información pertinente relación con el centro educativo. Introduciendo en el buscador de youtube: tutorial joomla, nos aparecen más de 20 recursos audiovisuales, donde explican de manera sencilla como crearse un espacio propio en la web. ¿qué influencia pueden tener estas herramientas en la elaboración de materiales didácticos? Continuamente son publicados en la web nuevos materiales relacionados con

los objetivos,

contenidos,

recursos

didácticos, sistemas de evaluación, y sobre todo actividades de todas las PEDAGOGÍA MAGNA

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materias. La posibilidad de intercambiar información con todas partes del mundo, las numerosas páginas webs especializadas que existen al respecto, abren las puertas a un amplio abanico de oportunidades didácticas. www.slideshare.net, www.thinkfinity.org, o esta misma publicación quincenal constituirían buenos ejemplos de cómo las TIC pueden contribuir a la elaboración de material didáctico. ¿cuáles son las oportunidades que nos brindan las TIC como instrumento didáctico? Responderemos a esta pregunta siguiendo con las ejemplificaciones prácticas: en una clase de geografía antiguamente el alumno memorizaba el mapa que había colgado al lado de la pizarra; actualmente, el alumno pueda acceder a la vista satélite de cualquier parte del mundo, o a las modificaciones en el territorio que el cambio climático ha llevado a cabo –www.earth.google.es- ; en una clase de economía, en la que antiguamente el profesor escribía en la pizarra una cruz para simular el equilibrio entre la oferta y la demanda; actualmente los alumnos pueden convertirse en ministros de economía y decidir la política económica a llevar a cabo -www.rahamuseo.fi; un profesor de historia que antes se conformaba con la explicación de complejos esquemas temporales, ahora puede diseñar líneas del tiempo dinámicas, incluyendo información de todo tipo: vídeos, imágenes, enlaces a páginas específicas, etc. -www.dipity.com-. En definitiva, en el terreno de la educación, la alfabetización digital se vuelve un elemento fundamental que permita un aprendizaje eficaz y la adquisición de una adecuada cultura digital, en aras a desenvolverse en un mundo “cada vez más digital”.

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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CUÁNDO SUPE QUE LA EDUCACIÓN CAMBIARÍA EL MUNDO Por María José Pérez Francés

A lo largo de mi vida, he oído en numerosas – o más bien demasiadas- ocasiones y en contextos muy diferentes, la siguiente frase: “yo a tu edad, también pensaba que podía cambiar el mundo”. Este tópico se vuelve aún más recurrente en la época universitaria, y es que no se me ocurre un lugar más propicio para ello: cursos de libre elección, conferencias, experiencias grupales de investigación, etc. Pero además, en esta etapa el alumno (ahora universitario) lleva a cabo una revisión crítica de todo lo inculcado hasta entonces y se incrementa su deseo de independencia y el afán de vivir su propia vida. En definitiva, se acentúan sus intereses éticos, sociales y filosóficos y empiezan a elaborar su propia filosofía de vida. En mi opinión, todas estas características psicoevolutivas se ven potenciadas en aquellos estudiantes que han elegido carreras pertenecientes a la rama de Humanidades, como es mi caso…. Y fue precisamente en este contexto, cuando descubrí que la educación cambiaría el mundo: un marzo de 2.007 en una conferencia de D. Federico Mayor Zaragoza, cuyo título original era: Movilización para la erradicación de la pobreza. ¿Cómo no íbamos a querer cambiar el mundo escuchando al presidente de la Fundación para una Cultura de Paz, Co-Presidente del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de Civilizaciones, por el Secretario General de las Naciones Unidas…? En cualquier caso, después de su intervención tuve muy claro, que sí había algo que de verdad podía “cambiar el mundo” – entendido este cambio como el progreso hacia una sociedad mejor- era el poder ciudadano movilizado, consciente de su fuerza. La conferencia comienza aludiendo a las diferencias entre ciudadano que no ejerce como tal (súbdito) y que, por lo tanto, se convierte en un mero espectador de su vida; frente al ciudadano pleno que expresa su punto de vista siendo él mismo actor de su propia vida.

“Para ejercer como ciudadano y no como súbdito, será necesario aplicar el conocimiento disponible, nuestra capacidad de imaginar, descubrir, innovar y crear es lo que puede cambiar el curso de las cosas, de ahí la importancia de dejar de ser actores”

Continúa describiendo el contexto en el que vivimos, en el cuál somos dirigidos por las pantallas (bien de televisión o del ordenador); subrayando la necesidad de detenernos, PEDAGOGÍA MAGNA

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analizar y canalizar toda esa información que recibimos con el objetivo de llegar a una conclusión, de tal forma que no nos impongan una manera de pensar determinada. Y es que, es importante que no nos detengamos únicamente en las noticias insólitas o extraordinarias que tratan de mostrarnos los medios de comunicación, sino que prestemos especial atención a los hechos invisibles que se esconden detrás de estos. Hay que tener en cuenta, que nosotros formamos parte del 17% del mundo que vive bien, pero detrás de este dato se oculta un 83% de la población mundial invisible a nuestros ojos. De manera que para ejercer como ciudadano y no como súbdito, será necesario aplicar el conocimiento disponible, nuestra capacidad de imaginar, descubrir, innovar y crear es lo que puede cambiar el curso de las cosas, de ahí la importancia de dejar de ser actores: “la persona educada es la que dirige su propia vida”, enfatizaba Mayor Zaragoza. Precisamente en este sentido es donde mayor importancia cobra la educación, el conocimiento y la información de la que hablamos, para poder ejercer el poder ciudadano movilizado consciente de su fuerza. Esta idea se subraya en la siguiente frase: “el silencio de los silenciados no es tan dañino como el silencio de los silenciosos”. Si nos conformamos con adaptarnos a los cambios, adoptando una actitud pasiva ante los mismos, podría decirse que nos encontraremos delante de una evolución (comportamiento evolutivo), pero no estamos únicamente en este mundo para sobrevivir… Así que, podemos dar un paso más allá si a la palabra anterior añadimos una r (de responsabilidad): obtenemos revolución -cuando escucho esta palabra, no puedo evitar acordarme de la definición de la misma, que un profesor de historia utilizó en su momento: “la revoluciones son los orgasmos de la historia”… -. Por consiguiente, esta revolución para alcanzar una sociedad mejor, pasa por una revolución en la educación, de modo que ésta se base en el desarrollo humano, construyendo de este modo, los cimientos de una buena convivencia y participación comunitaria. Fernando Savater describía el aprendizaje como: “el medio por el cual los hombres podemos llegar a mejorarnos los unos a los otros”. Sin embargo, en mi opinión, el aprendizaje constituye una condición necesaria, que no suficiente. Para que este aprendizaje concluya la construcción de un ser humano más completo, será necesario que a través de este proceso se logre efectivamente transmitir una educación de valores, que ayude a los alumnos a enfrentarse con su realidad. En esta línea, el último proyecto de ley educativa, la Ley Orgánica de Educación, esboza las funciones de la actual noción de una educación de valores, en su

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artículo 2, donde recoge los fines que intenta conseguir el sistema educativo, a modo de ejemplo: # La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. # La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. # La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. # La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y

Dejemos de soñar con aquellas revoluciones encarnizadas en el cambio social, y concentrémonos en el cambio individual.

solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. # El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así

como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. # La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, esta educación en valores no puede entenderse como una combinación entre instrucción y sermón, no basta con estar convencido de que estos valores son importantes, sino que hay que encarnarlos para poder transmitirlos. Y es aquí precisamente donde adopta significatividad la “r” de responsabilidad en la tarea de revolucionar la educación: el educador ha de ser consciente de la magnitud social de su trabajo y ejercerlo en consecuencia. PEDAGOGÍA MAGNA

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En la actualidad nos encontramos ante un exceso de diagnósticos (estudios elaborados referentes ante este tema) y sin embargo son escasos los tratamientos aplicados. Dejemos de soñar con aquellas revoluciones encarnizadas en el cambio social, y concentrémonos en el cambio individual. Retomo de nuevo las palabras de D. Federico Mayor Zaragoza, cuando finalizaba su conferencia lanzándonos un reto a los que le escuchábamos: “En nuestras manos está aplicar dichos tratamientos antes de que tengamos que elaborar el diagnóstico perfecto: la autopsia de los fenómenos sociales. El conocimiento implica deber de actuar y únicamente siendo ciudadanos libres, independientes y educados será posible que la relación entre ciencia y sociedad sea efectiva, produciéndose así una revolución permanente del poder del conocimiento”, a lo que yo añado: que consiga formar hombres y mujeres preparados para una vida en sociedad, en una sociedad mejor. En www.youtube.com se pueden encontrar múltiples entrevistas realizadas a este ex presidente de la UNESCO, pero me gustaría destacar el siguiente artículo: “La educación, la base de la Democracia”, en el cuál reconoce la necesidad de educarnos para ser realmente capaces de actuar como ciudadanos. Aprovechando que el día 5 de octubre fue el día mundial del docente, quisiera finalizar este artículo con un guiño a todos aquellos formadores, que aún hoy en día - con los tiempo que corren- no les importa que les tachen de soñadores, idealistas o incluso hippies, y siguiendo creyendo, no sólo que otro mundo es posible, si no también necesario, y trabajan día a día para conseguirlo…

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CAMPUS VIRTUALES Por Juan Luis Vicente Carro

Centro Trabajo: Profesor Informática IES Gerardo Diego, Pozuelo de Alarcón, Madrid Correo: juanluvica@gmail.com

Resumen La introducción de las nuevas tecnologías de la información en los centros educativos favorece la aparición de nuevas formas de aprender. Estas nuevas formas de aprendizaje se basan en un enfoque constructivista, fomentando la colaboración entre los alumnos además de convertir la figura del docente en una herramienta de guía y de apoyo al alumno en lugar de un mero comunicador de conceptos. La educación a distancia vuelve a tomar un nuevo cariz permitiendo una mayor integración de los alumnos en la comunidad educativa.

Campus Virtuales En la mayoría de los países industrializados, sometidos a continuos

cambios

tecnológicos, económicos, y socio-culturales imponen a sus ciudadanos un proceso continuo de formación y reciclaje a lo largo de toda su vida. Esta demanda de formación continua provoca que el modelo de "estudiante tipo" vaya cambiando, apareciendo las primeras voces que reclaman un cambio en la forma de enseñar y aprender tanto por parte de los docentes como de los alumnos apoyándonos en las perspectivas ofrecidas por las nuevas tecnologías de la información.. Muchos educadores están reclamando desde hace tiempo la modernización de las aulas. A pesar del amplio uso de las tecnologías de la información en la mayoría de los sectores de la sociedad, estas no han terminado de integrarse o desarrollarse en un sector tan importante como la educación, quizás aun no siendo pocas las PEDAGOGÍA MAGNA

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oportunidades que nos ofrecen las TI a los docentes, estos por falta de conocimientos técnicos o desconfianza ante los nuevos cambios prefieren aplicar métodos tradicionales de enseñanza La educación está bastante por detrás en el uso de esta, siendo la tecnología una fuente de apoyo muy importante para los educadores. El gobierno está intentando modernizar la educación en su plan "Escuela 2.0", un plan que intenta dotar a las escuelas de nuevas tecnologías añadiéndose incluso una nueva competencia, la "Competencia Digital. Por ende, tanto educadores como los centros educativos se han propuesto como objetivo emplear un software de enseñanza sea sencillo, barato y sólido, siendo una de las mejores soluciones encontradas los campus virtuales principalmente aquellos basados en software libre. Destacar que los programas de código libre son, por el momento, los más apropiados en este tipo de entornos condicionados por restricciones tanto a nivel técnico como en materia económica, con unas dotaciones para TI bajas y más en tiempos de crisis como el actual. El software libre apoyado en grandes comunidades de desarrolladores, potencian de una forma inmejorable la investigación, permitiendo el desarrollo de los productos con continuas mejoras y aporte de nuevas funcionalidades.

¿Qué es un campus virtual? Podemos definir de una forma muy básica a los campus virtuales como herramientas web orientadas a la docencia. Dichos campus virtuales Cuentan con una serie de funcionalidades y utilidades específicas destinadas al proceso de aprendizaje y gestión de la enseñanza, de hecho, gracias a las ventajas aportadas por este tipo de herramientas estas herramientas

llevan tiempo siendo utilizadas en diferentes

universidades y centros educativos. Entrando más en detalle, podemos describir a un campus virtual partiendo del Campus académico, el cual “es un conjunto organizado de recursos, actividades y procesos predispuestos para conservar, desarrollar, comunicar y extender conocimientos y contenidos culturales relativos a ciertas temáticas, disciplinas, ciencias, artes y profesiones”[1]. Un Campus Virtual es un Campus académico, que gracias al empleo de las tecnologías de la información, principalmente el uso de internet, elimina las PEDAGOGÍA MAGNA

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barreras físicas inherentes en este, es decir uno o varios edificios con diferentes aulas, proyectores etc. de tal forma que, podemos disfrutar de todos los elementos del campus académico en cualquier lugar gracias a un equipo informáticos conectado a internet. El campus virtual permite que el alumno que ha decidido realizar sus estudios en modalidad a distancia o semipresencial pueda disfrutar de las mismas posibilidades educativas que quien lo hace de manera presencial. Una de las grandes carencias de la educación a distancia es generalmente la imposibilidad de interrelación con otros compañeros de estudio y profesores, no pudiendo sentirse parte de una comunidad educativa.. El campus virtual ayuda a paliar esta carencia proporcionando diferentes herramientas de comunicación y participación, (foros, chats, wiki, blog),a orientadas a mejorar

los procesos de aprendizaje y colaboración entre los miembros de la

comunidad. Estas herramientas ofrecen nuevas maneras de relacionarse e interactuar, de hecho su popularidad ha crecido enormemente gracias a Facebook® y Titear® entre otros con lo que su aplicación a entornos educativos es un proceso natural y permiten explorar nuevas maneras de estudiar y aprender. Hay que destacar que la idea no es ahorrar a los alumnos la asistencia a clase, sino que se trata de potenciar el uso de las TIC para mejorar, en lo que se pueda, la docencia y los procesos de aprendizaje. En cuanto a las ventajas concretas para los educadores encontramos que facilita la tarea del educador a la hora de diseñar y crear cursos en línea. Otro elemento que conseguiríamos aportar con los campos virtuales sería la posibilidad de involucrar a los padres de los alumnos, principalmente ESO-Bachillerato, los cuales podrían realizar un seguimiento más cercano del trabajo de sus hijos así como supervisar la realización de las actividades propuestas por los docente y la cumplimentación de las mismas.

Herramientas de un campus virtual Una vez que un centro educativo se ha decidido a implantar un campus virtual como plataforma de aprendizaje para sus alumnos, el siguiente paso es seleccionar aquella distribución software que mejor se ajusta a las necesidades del centro en cuestión. Con independencia del producto elegido, en siguientes apartados se muestra un

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listado de las plataformas LMS (Learning Management System) más destacadas, podemos encontrarnos con elementos comunes en todas ellas, como se describen brevemente a continuación: •

Herramientas de gestión y distribución de contenidos. Permiten almacenar, organizar, recuperar y distribuir contenidos educativos y estructurarlos en contenidos de mayor complejidad y alcance temático.

•

Herramientas de administración de usuarios. Facilitan el registro de los usuarios del sistema para el posterior control de acceso y presentación personalizada de los contenidos y cursos.

•

Herramientas de comunicación. Chats, foros, correo electrónico, tableros de anuncios, permiten la comunicación entre estudiantes y tutores de forma unidireccional o bidireccional, en forma de conversación o de forma diferida.

•

Herramientas de evaluación y seguimiento. Apoyan el diseño y presentación de evaluaciones mediante la utilización de diferentes tipos de preguntas: abierta, falso o verdadero, selección múltiple, múltiple opción, completar y relacionar entre otras. Algunas veces también permite la construcción de baterías de preguntas a los cuales son presentadas de forma aleatoria a los alumnos.

En los campus virtuales aparece el término de aprendizaje constructivista. El constructivismo considera el aprendizaje como un proceso en donde [1]”el conocimiento es negociado socialmente a través de la interacción entre los estudiantes”. En este proceso las experiencias previas de cada persona son fundamentales para interpretar y construir el conocimiento que el profesor pone a disposición del estudiante a manera de guía. De esta forma,

los estudiantes

desempeñan una función dual son a la vez los creadores y destinatarios de la información. El constructivismo se desarrolla de manera negociada entre profesores y estudiantes, en dicha colaboración entre profesor-alumno, esta transforma al alumno en protagonista del proceso del aprendizaje. Aquí podemos señalar uno de los grandes problemas a los que nos enfrentamos los docentes y que en muchas ocasiones no sabemos cómo resolver y es conocer la forma adecuada de hacer comprensibles ciertos conceptos o ideas a los alumnos, PEDAGOGÍA MAGNA

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independientemente de nuestra habilidad y/o capacidad pedagógica proceso, existen alumnos los cuales son incapaces de asimilarlos sin embargo si estas ideas son expresadas por un igual, es decir, otro alumno, el resultado es totalmente satisfactorio.

Plataformas pedagógicas Cuando hablamos de plataformas LMS, normalmente tendemos a hablar inmediatamente de Moodle, sin embargo existen numerosas alternativas igualmente válidas. A continuación se adjunta un listado de las más usadas: •

Moodle: Moodle es una de las muchas aplicaciones virtuales, de código libre creado por Martin Dougiamas, que constituye una alternativa en el ámbito del aprendizaje virtual y que fomenta el aprendizaje colaborativo y el enfoque constructivista

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WebCT: Creado en Universidad de Columbia de 1995.Herramientas de gestión de cursos virtuales. Posee foros, chats, tablones de anuncios.

•

Atutor: Creado en la Universidad de Toronto en 2002.Sistema de creación y gestión de contenidos pedagógicos en línea. Software Open Source. Cumple con las especificaciones de accesibilidad W3C con calificación AA+

•

.LRN: Software libre educativo. Desarrollado originalmente por el MIT.

•

Dokeos: Herramienta de gestión de cursos. Software libre bajo licencia GNU GPL. Soporta conversión de documentos Office a Flash. Ofrece sincronización con sistemas de Recursos Humanos tales como Oracle y SAP. También ofrece autoría de contenidos y herramientas de videoconferencia

•

Claroline: Enfocado más bien al entorno educacional que al corporativo, este sistema está basado en principios pedagógicos específicos. Soporta contenido SCORM así como herramientas de contenido como Wiki y otras herramientas online.

•

Docebo: Se usa en formación corporativa y en educación superior. Ofrece soporte de numerosos modelos de aprendizaje y compatible con SCORM 1.2

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and 2004. Ofrece interfaces a sistemas externos como videoconferencia y sistemas de Recursos Humanos.

Lugares Interés donde existe un campus virtual •

Escuela Andaluza de Salud Pública.

Fig.1. http://campus.easp.es/Abierto/

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Universidad de La Rioja.

Fig.2. http://www.campusvirtual.unirioja.es/

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IES Juan de la Cierva , Madrid

Figura 3. http://www.educa.madrid.org/web/ies.juandelacierva.madrid/moodle/ •

Universidad Rey Juan Carlos I Departamento de Sistemas Telemáticos y Computación

Figura 4. http://gsyc.escet.urjc.es/moodle/

BIBLIOGRAFIA

Sitios registrados en Moodle. Web: http://moodle.org/sites/

Johnson, D., Johnson, R., y Smith, K. (1991): Cooperative learning: Increasing college faculty productivity. Washington, D.C: ERIC.

Koyanagi, M. (1999): Putting courses online: Theory and practice. Chapel Hill: University of North Carolina

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Definición

Constructivismo.

Web:

http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo (apartado pedagogía)

revolución

pedagógica:

entorno

Moodle

.Web

http://profesores.universia.es/especial.jsp?idEspecial=12&title=REVOLUCIONPEDAGOGICA-ENTORNO-MOODLE&idSeccion=6

REFERENCIAS [1] Andrés Nuñez. Diseñador instruccional. Una comparación del campus virtual de British Open University y el campus virtual de Florida State University: constructivismo vs. Conductismo. Florida State University Tallahassee (Florida, EE.UU.)

JUAN LUIS VICENTE CARRO

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EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Por Noemí Álvarez Vallina

El sistema educativo español comprende enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial. Las enseñanzas de régimen general se ordenan de la siguiente forma: •

Educación infantil.

•

Educación primaria.

•

Educación secundaria, que comprende la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio.

•

Formación profesional de grado superior.

•

Educación universitaria. Son enseñanzas de régimen especial las siguientes:

•

Las enseñanzas artísticas.

•

Las enseñanzas de idiomas.

CAMBIOS IMPORTANTES TRAS LA IMPLANTACIÓN DE LA LOE

1. Gratuidad del segundo ciclo de la educación infantil (sistema concertado). 2. Mayor importancia de la primaria como prevención de los problemas de aprendizaje (refuerzos, informe final) 3. Nuevas medidas de atención a la diversidad en la ESO: -

menos áreas

menos profesores

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currículum adaptado para repetidores

programas de diversificación

4. Programas de iniciación profesional como sustituto de la garantía social con acreditación profesional y académica. 5. Desaparece la modalidad de bachillerato tecnológico, se funde con el científico 6. Se introduce la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos 7. Cambia la formación inicial del profesorado (LOU) 8. Se establecen evaluaciones diagnósticas en 4º de primaria y 2º de la ESO 9. Se facilitan los conciertos con los centros privados

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EDUCACIÓN INFANTIL La Educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años. Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad. La Educación infantil tiene carácter voluntario. El segundo ciclo de esta etapa educativa será gratuito. La finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal. Las administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación infantil de acuerdo con lo dispuesto en los artículos anteriores.

EDUCACIÓN PRIMARIA La Educación primaria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende tres ciclos de dos años cada uno, en total, seis cursos académicos, que se seguirán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad. Con carácter general, los alumnos y las alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación primaria en el año natural en el que cumplan seis años. PEDAGOGÍA MAGNA

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La finalidad es proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las siguientes capacidades: •

Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma.

•

Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.

•

Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales.

•

Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

•

Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

•

Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística.

•

Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural y las posibilidades de acción en el mismo.

•

Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente.

•

Utilizar la Educación Física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

EDUCACIÓN SECUNDARIA La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es una etapa educativa obligatoria y gratuita que completa la educación básica. Consta de cuatro cursos académicos que se realizarán ordinariamente entre los 12 y los 16 años de edad.

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Se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Presta especial atención a la orientación educativa y profesional. Tiene como finalidad: •

Lograr que todos adquieran los elementos básicos de la cultura: humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos.

•

Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y de trabajo.

•

Preparar para la incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral.

•

Formar a todos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Se podrá repetir un máximo de dos cursos y permanecer, en régimen ordinario,

hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que finalice el curso. Un alumno y sus padres pueden decidir, desde el momento en que aquél cumple 16 años de edad, dar por finalizada su escolarización obligatoria en esta etapa, en cuyo caso se le extenderá el correspondiente Certificado de Escolaridad en el que consten los años y materias cursados.

BACHILLERATO El bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria y, por lo tanto, tiene carácter voluntario. Consta de dos cursos académicos que se realizan ordinariamente entre los 16 y 18 años de edad. Se desarrolla en modalidades diferentes, se organiza de modo flexible y, en su caso, en distintas vías. Tiene como finalidad:

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•

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Proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar las funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

•

Ofrecer a los alumnos una preparación especializada, acorde con sus perspectivas e intereses de formación, que les permita acceder a la educación superior. Quienes cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus

modalidades recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y académicos. FORMACION PROFESIONAL La Formación Profesional es un conjunto de enseñanzas del sistema educativo, cuyo valor añadido es la formación práctica adecuada a las necesidades de la economía y a los diferentes sectores productivos. Comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Se estructura en 26 familias profesionales y en dos grados: ciclos formativos de grado medio y ciclos formativos de grado superior. Es una opción atractiva, de calidad y flexible que se ajusta a las necesidades e intereses personales de cada ciudadano. Familias profesionales 1.

Actividades Físicas y Deportivas

Administración y Gestión

Agraria

Artes gráficas

Artes y artesanías

Comercio y marketing

Edificación y obra civil

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Electricidad y electrónica

Energía y agua

10.

Fabricación mecánica

11.

Hostelería y turismo

12.

Imagen personal

13.

Imagen y sonido

14.

Industrias alimentarias

15.

Industrias Extractivas

16.

Informática y Comunicaciones

17.

Instalación y Mantenimiento

18.

Madera, mueble y corcho

19.

Marítimo-Pesquera

20.

Sanidad

21.

Seguridad y Medio Ambiente

22.

Química

23.

Servicios Socioculturales y a la Comunidad

24.

Textil, confección y piel

25.

Transporte y Mantenimiento de Vehículos

26.

Vidrio y cerámica

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ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. Son enseñanzas artísticas las siguientes: las enseñanzas elementales de música y de danza, las enseñanzas artísticas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño, y las enseñanzas artísticas superiores que agrupan los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, PEDAGOGÍA MAGNA

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los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio. La superación de las enseñanzas profesionales de música o de danza da derecho a la obtención del título profesional correspondiente. El alumnado que finaliza estas enseñanzas obtiene el título de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su vía específica de música y danza. Los alumnos que superan el grado medio de artes plásticas y diseño reciben el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. Este título permite el acceso directo a la modalidad de artes de bachillerato. Los alumnos que superan el grado superior de artes plásticas y diseño reciben el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. Los estudios superiores de música y de danza se organizan en diferentes especialidades y consisten en un ciclo de duración variable según sus respectivas características. Las enseñanzas de arte dramático comprenden un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas.

ENSEÑANZAS DEPORTIVAS Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar a los alumnos para la actividad profesional en el sistema deportivo en relación con una modalidad o especialidad deportiva en los diferentes niveles de: iniciación, tecnificación y alto rendimiento, y facilitar la adaptación de los técnicos formados a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa. Una característica fundamental de estas enseñanzas, es la exigencia de una prueba de acceso de carácter específico, en la que se debe demostrar un nivel de

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dominio suficiente de la modalidad o especialidad deportiva para poder seguir con aprovechamiento y seguridad las enseñanzas.

ENSEÑANZAS DE IDIOMAS Las Enseñanzas de idiomas de régimen especial se imparten en las Escuelas Oficiales de Idiomas y tienen como fin capacitar al alumnado para el uso del idioma.

NOEMí ÁLVAREZ VALLINA

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EL LIDERAZGO

Por Noemí Álvarez Vallina

El liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación y dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos.

Antiguamente se creía que los líderes nacían como tales y que poseían determinados rasgos físicos y de temperamento que los hacía únicos. Esta popular creencia jamás pudo ser demostrada. Por eso hoy se sostiene que el liderazgo es una capacidad que puede ser aprendida. El líder se hace. Sin embargo, no todas aprenden a liderar solo logran hacerlo unos pocos individuos. Y a quienes desarrollan esa capacidad, les cuesta mucho transmitir a los demás como lo hicieron.

Entender el fenómeno de liderazgo exige primero la intima conexión que se da entre los seguidores, la situación y el líder. No existiría líder sin seguidores ni habría seguidores si no hubiera líderes. Y ninguno de ellos existiría a menos que hubiese situaciones desafiantes y, por encima de todo, cambiantes.

En consecuencia, la única forma liderar con efectividad es aprender a afrontar nuevas situaciones y a generar nuevas formas de comportamiento que estén de acuerdo con la situación, a los seguidores y al propio líder. Aprender permanentemente.

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Todo grupo de personas que dé el máximo rendimiento posible tiene al frente alguna persona apta en el arte del liderazgo. Esa característica, al parecer está integrada por cuatro componentes:

Capacidad para usar el poder con eficacia y de un modo responsable.

Capacidad para comprender que los seres humanos tienen diferentes fuerzas de motivación en distintos momentos y en situaciones distintas.

Capacidad para inspirar.

Capacidad para actuar en forma tal que se desarrolle un ambiente que conduzca a responder a las motivaciones y fomentarlas.

El primer ingrediente del liderazgo es el poder. La naturaleza del poder y las diferencias entre poder y autoridad. Así el poder es la capacidad que tienen las personas o grupos de inducir o influir sobre las creencias o acciones e otras personas o grupos y por otro lado la autoridad es el derecho en un puesto

para ejercer

discrecionalidad al tomar decisiones que afectan a otro, se trata pues de un tipo de poder, pero dentro del ambiente de una organización.

El segundo elemento es el entendimiento fundamental de las personas. Al igual que en todas las demás prácticas, una cosa es conocer la teoría de la motivación , las clases de fuerzas motivadoras y la naturaleza de un sistema de motivación, pero otra es saber aplicar esos conocimientos a las personas y las situaciones.

El líder que conozca el estado actual de la teoría de la motivación y que comprenda los elementos de la misma, es consciente de la naturaleza de y la

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intensidad de las necesidades humanas y en mejor posición para definir y diseñar formas de satisfacerlas y administrar para obtener las respuestas deseadas.

Un tercer componente es la rara capacidad de inspirar a los seguidores para que apliquen todas sus aptitudes a un proyecto. Aunque el uso de los motivadores parece centrarse en los subordinados y en sus necesidades, la inspiración proviene también de los dirigentes del grupo. Ellos pueden ser interesantes y atractivos e inspirar lealtad, devoción y un intenso deseo por parte de los seguidores de lograr lo que quieren los líderes. El cuarto ingrediente del líder se relaciona con el estilo del líder y el ambiente que desarrolla. La intensidad de la motivación depende en gran parte de las expectativas, las recompensas percibidas, la cantidad de esfuerzo que se estima necesaria, la tarea a realizar y otros factores que son parte de un ambiente, así como de un clima organizacional.

METODOS PARA MEJORAR EL LIDERAZGO

El liderazgo como un proceso integrado por cuatro factores críticos, seis elementos que tipifican las relaciones entre el líder y los seguidores, y siete estilos básicos de comportamiento resultantes de la interacción de tres dimensiones.

A- Los factores críticos de liderazgo •

Recursos (R1).- Son aquello que la gente aporta, es decir conocimientos, capacidades, habilidades y motivaciones de que dispone para emplear los recursos técnicos y financieros. Los recursos no humanos o indirectos resultan inútiles a menos que la gente sepa emplearlos.

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•

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Relaciones (R2).-son las interacciones entre la gente. Muestra el grado de compromiso individual y de equipo ya sea entre co-trabajadores de una misma área como entre diferentes departamentos, y en la interacción con clientes y proveedores.

•

Resultados (R3).-Son el producto de la interacción de los miembros materializados en los objetivos alcanzados incluye la productividad y las utilidades, la creatividad y la innovación, las ventas y el servicio, la satisfacción y el desarrollo de la gente.

•

Reflexión (R4).-Permite ver la discrepancia entre la forma como nos comportamos y la manera en que nos gustaría hacerlo. Incluye la introspección íntima, la retroalimentación informal que recibimos de otros en el proceso más formal de la crítica.

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b) Los elementos de las relaciones •

Indagación.-Permite obtener hechos y datos que poseen las personas, así como información de otras fuentes. Consiste en formular las preguntas pertinentes en lugar las cosas por sentado.

•

Propugnación.-Significa tomar una posición; expresar opiniones, ideas y convicciones propias. La manera en que el individuo pugna por sus convicciones al tratar con la gente.

•

Iniciativa.- Se pone en práctica siempre que se concentra esfuerzos en una actividad específica para empezar a obtener algo, o para cambiar la dirección y el carácter del esfuerzo.

•

Crítica.-Permite a aprender de la experiencia y trabajar más eficazmente con otros. Sin crítica la gente opera a ciegas; con ella logra una visión interna de lo que está haciendo y de cómo se podría hacer mejor.

•

Toma de decisiones.- Los recursos se aplican al desempeño a través de la tomas de decisiones. Implica tomar decisiones individualmente, delegar responsabilidades en uno o más individuos o trabajar en equipo.

•

Resolución de conflictos.- La expresión de diferentes opiniones causa desacuerdos y conflictos. Ello puede ser quebrantador y destructor de resultados, o bien creativo y constructivo dependiendo de su manejo.

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C- Los estilos básicos de comportamiento

El modelo inicial estableció cinco estilos de liderazgo. Posteriormente se añadió dos más siendo ahora siete los comportamientos típicos de liderazgo. Todos ellos se basan en las tres dimensiones siguientes:

•

Eje Horizontal.- Representa la preocupación de la por la producción, el trabajo, la tarea o los resultados. Aquí reside el interés del líder por lograr algo en cantidad o calidad (unidades, tiempos, cuentas, utilidades, ideas, servicios, misión, etc.).

•

Eje Vertical.-Representan la preocupación por la gente, es decir los sentimientos y el trato hacia aquellos con quien se trabaja (interés por los jefes, subordinados, colegas, clientes y proveedores.). La intensidad de la preocupación por la producción y por la gente varía según cada persona.

•

Eje Diagonal.- Considera la motivación de las personas. Permite responder a la pregunta. ¿Por qué hace lo que hace? El extremo positivo indica lo que trata de lograr y el negativo lo que trata de evitar.

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• Autoridad-obediencia (9.1).-Organiza las condiciones de trabajo de forma que la producción se consigue con una mínima interferencia del elemento humano. Actúa autocráticamente.

•

Club campestre (1.9).- Logra un ambiente cómodo y con sociabilidad muy agradable interesándose en las necesidades de los empleados y en obtener relaciones satisfactorias.

•

Paternalista (9.9).- Emplea alternadamente los estilos 1.9 y 9.9. A la gente le otorga recompensas y aprobación a cambio de lealtad y obediencia. El incumplimiento da lugar a castigo.

•

Empobrecido (1.1).- Realiza un esfuerzo mínimo para obtener el trabajo requerido con el fin de seguir perteneciendo a la organización está presente en forma física pero ausente psicológicamente.

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•

Hombre- Organización (5.5).- Obtiene un nivel adecuado de la producción estableciendo un equilibrio entre la necesidad de obtener utilidades y la de mantener la moral del personal a un nivel aceptable.

•

Oportunista.-Emplea cualquier estilo. Se emplea solamente a cambio de una medida equivalente. El desempeño en la organización es el resultado de un sistema de intercambio.

•

Trabajo en equipo (9.9).-La realización de un trabajo se debe a la dedicación plena de los empleados. La interdependencia basada en un interés común que corresponde al interés de la empresa conduce a las relaciones de respeto y confianza.

NOEMÍ ÁLVAREZ VALLINA

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EL MÓDULO DE ADMINISTRACIÓN, GESTIÓN Y COMERCIALIZACIÓN EN LA PEQUEÑA EMPRESA EN LOS CICLOS FORMATIVOS

Por Noemí Álvarez Vallina

El Módulo de Administración, Gestión y Comercialización en la Pequeña Empresa tiene finalidad dotar al alumno de formación profesional tanto de grado medio como superior, en creación y gestión de empresas, de forma que pueda afrontar con éxito la administración de una empresa.

De esta forma, se aportarán conocimientos en aplicación de procedimientos administrativos relativos a la creación y gestión de Pymes, tipos de contrato de compraventa y alquiler de equipos, formas de contratos laborales más utilizados en el sector, impuestos aplicables, etc. Mediante este módulo se consigue la preparación del alumno para afronte la creación y gestión completa de una empresa, tanto a nivel jurídico como administrativo fiscal.

El módulo incluye, la puesta en marcha de un proyecto ficticio de creación de empresa por parte de los alumnos, con el seguimiento de todos los trámites y pasos que requiere.

El módulo de AGC, es un módulo asociado a la unidad de competencia: Realizar la administración, gestión y comercialización en una pequeña.

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La duración total de sus contenidos asciende a 95 horas, siendo éstos los que se detallan:

La empresa y su entorno.

Concepto jurídico-económico de empresa.

Definición de la actividad.

Localización, ubicación y dimensión legal de la empresa.

Formas jurídicas de las empresas.

El empresario individual.

Sociedades.

Análisis comparativo de los distintos tipos de empresas.

Gestión de constitución de una empresa.

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Relación con organismos oficiales.

Trámites de constitución.

Ayudas y subvenciones al empresario.

Fuentes de financiación.

Gestión de personal.

Convenio del sector.

Diferentes tipos de contratos laborales.

Nómina.

Seguros Sociales.

Gestión administrativa.

Documentación administrativa.

Contabilidad y libros contables.

Inventario y valoración de existencias.

Cálculo del coste, beneficio y precio de venta.

Gestión comercial.

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Elementos básicos de la comercialización.

Técnicas de venta y negociación.

Atención al cliente.

Obligaciones fiscales.

Calendario fiscal.

Impuestos más importantes que afectan a la actividad de la empresa.

Liquidación de IVA e IRPF.

Proyecto empresarial.

En cuanto a las CAPACIDADES TERMINALES del módulo de AGC, son las siguientes:

•

Analizar las diferentes formas jurídicas vigentes de empresa, señalando la más adecuada en función de la actividad económica y los recursos disponibles.

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•

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Evaluar las características que definen los diferentes contratos laborales vigentes más habituales en el sector.

•

Analizar los documentos necesarios para el desarrollo de la actividad económica de una pequeña empresa, su organización, su tramitación y su constitución.

•

Definir las obligaciones mercantiles, fiscales y laborales que una empresa tiene para desarrollar su actividad económica legalmente.

•

Aplicar las técnicas de relación con los clientes y proveedores, que permitan resolver situaciones comerciales tipo.

•

Analizar las formas más usuales en el sector de promoción de ventas de productos o servicios.

•

Elaborar un proyecto de creación de una pequeña empresa o taller, analizando su viabilidad y explicando los pasos necesarios.

Los CRITERIOS DE EVALUACIÓN, son los que se relacionan a continuación:

•

Especificar el grado de responsabilidad legal de los propietarios, según las diferentes formas jurídicas de empresa.

•

Identificar los requisitos legales mínimos exigidos para la constitución de la empresa, según su forma jurídica.

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•

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Especificar las funciones de los órganos de gobierno establecidas legalmente para los distintos tipos de sociedades mercantiles.

•

Distinguir el tratamiento fiscal establecido para las diferentes formas jurídicas de empresa.

•

Esquematizar, en un cuadro comparativo, las características legales básicas identificadas para cada tipo jurídico de empresa.

•

A partir de unos datos supuestos sobre capital disponible, riesgos que se van a asumir, tamaño de la empresa y número de socios; en su caso, seleccionar la forma jurídica más adecuada explicando ventajas e inconvenientes.

•

Comparar las características básicas de los distintos tipos de contratos laborales, estableciendo sus diferencias respecto a la duración del contrato, tipo de jornada, subvenciones y exenciones, en su caso.

•

A partir de un supuesto simulado de la realidad del sector:

Determinar los contratos laborales más adecuados a las características y situación de la empresa supuesta.

Cumplimentar una modalidad de contrato. •

Explicar la finalidad de los documentos básicos utilizados en la actividad económica normal de la empresa.

•

A partir de unos datos supuestos:

Cumplimentar los siguientes documentos: Factura. Albarán.

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Nota de pedido. Letra de cambio. Cheque. Recibo.

Explicar los trámites y circuitos que recorren en la empresa cada uno de los documentos.

Enumerar los trámites exigidos por la legislación vigente para la constitución de una empresa, nombrando el organismo donde se tramita cada documento, el tiempo y forma requeridos.

•

Identificar los impuestos indirectos que afectan al tráfico de la empresa y los directos sobre beneficios.

•

Describir el calendario fiscal correspondiente a una empresa individual o colectiva en función de una actividad productiva, comercial o de servicios determinada.

•

A partir de unos datos supuestos cumplimentar:

Alta y baja laboral. Nómina. Liquidación de la Seguridad Social. •

Enumerar los libros y documentos que tiene que tener cumplimentados la empresa con carácter obligatorio según la normativa vigente.

•

Explicar los principios básicos de técnicas de negociación con clientes y proveedores, y de atención al cliente.

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•

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A partir de diferentes ofertas de productos o servicios existentes en el mercado, determinar cuál de ellas es la más ventajosa en función de los siguientes parámetros:

•

Precios del mercado.

Plazos de entrega.

Calidades.

Transportes.

Descuentos.

Volumen de pedido.

Condiciones de pago.

Garantía.

Atención post-venta.

Describir los medios más habituales de promoción de ventas en función del tipo de producto y/o servicio.

•

Explicar los servicios básicos del «merchandising».

•

El proyecto deberá incluir:

Los objetivos de la empresa y su estructura organizativa.

Justificación de la localización de la empresa.

Análisis de la normativa legal aplicable.

Plan de inversiones.

Plan de financiación.

Plan de comercialización.

Rentabilidad del proyecto.

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En cuanto a los CONTENIDOS BASICOS, en el módulo de AGC ascienden a 50 horas. Son:

•

La empresa y su entorno:

Concepto jurídico-económico de empresa.

Definición de la actividad.

Localización de la empresa.

Formas jurídicas de las empresas:

El empresario individual.

Análisis comparativo de los distintos tipos de sociedades mercantiles.

Gestión de constitución de una empresa:

Trámites de constitución.

Fuentes de financiación.

Gestión de personal:

Convenio del sector.

Diferentes tipos de contratos laborales.

Cumplimentación de nóminas y seguros sociales.

Gestión administrativa:

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•

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Documentación administrativa.

Técnicas contables.

Inventario y métodos de valoración de existencias.

Cálculo del coste, beneficio y precio de venta.

Gestión comercial:

Elementos básicos de la comercialización.

Técnicas de venta y negociación.

Técnicas de atención al cliente.

Obligaciones fiscales:

Calendario fiscal.

Impuestos que afectan a la actividad de la empresa

Cálculo y cumplimentación de documentos para la liquidación de impuestos indirectos: IVA e IGIC y de impuestos directos: EOS e IRPF.

•

Proyecto empresarial.

NOEMÍ ÁLVAREZ VALLINA

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LA NEGOCIACIÓN

Por Noemí Álvarez Vallina

La negociación consiste en el acercamiento de dos partes opuestas, hasta que alcanzan una posición aceptable para ambas.

Otras definiciones son: “Un proceso de interacción comunicativa en el que dos o más partes intentan resolver un conflicto de intereses, utilizando el diálogo y la discusión, descartando la violencia como método de actuación y avanzando hacia un acercamiento gradual mediante concesiones mutuas” (Morley y Stephenson, 1977).

“Un proceso en el que se toma una decisión conjunta por dos o más partes. Las partes verbalizan en primer lugar sus demandas contradictorias, moviéndose posteriormente hacia el acuerdo mediante un proceso de realización de concesiones o búsqueda de nuevas alternativas” (Pruitt, 1986).

“Proceso de Comunicación por el que dos o más partes interdependientes y con intereses diferentes sobre uno o varios temas, tratan de alcanzar un Acuerdo, aproximándose por medio de concesiones mutuas”.

Aunque no todas las cosas pueden ser objeto de negociación (los valores y las creencias, simplemente no son negociables) vivimos en una época de negociaciones. PEDAGOGÍA MAGNA

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Todos los aspectos de nuestra vida, prácticamente, pasan por algún tipo de negociación. Todos estos tipos de negociación tienen una cosa en común, precisamente lo que hace necesaria la negociación: las partes implicadas tienen diferentes grados de poder, pero nunca un poder absoluto sobre la otra parte. Nos vemos obligados a negociar porque no tenemos el control total de los acontecimientos.

TIPOS BÁSICOS DE NEGOCIACIÓN La forma más común de negociar es la denominada Negociación por Posiciones. En ella, cada parte toma una posición sobre el tema tratado –consistente. Para lograr esta aceptación, los negociadores argumentarán y discutirán la bondad de cada una de sus soluciones particulares y los inconvenientes de la propuesta por la parte contraria, haciendo concesiones recíprocas, y tratando con ello de alcanzar un acuerdo. En este proceso, existen dos formas extremas de "posicionarse": una dura y poco transigente, en la que cada negociador defenderá su idea y atacará con vehemencia la idea del contrario, y otra más flexible y condescendiente, que tratará, no tanto de conseguir la victoria para una de las partes, como encontrar la mejor solución posible al conflicto planteado. Estos dos tipos de actitudes extremas, a la hora de negociar, dan lugar a otros tantos tipos de negociaciones, Negociaciones Competitivas y Negociaciones Colaborativas.

Negociaciones Competitivas y Negociaciones Colaborativas En el Cuadro que se muestra a continuación se han definido las características de los negociadores competitivos o colaborativos. Así, frente a una consideración de la otra parte como "amiga", por parte del negociador colaborativo, existirá la consideración de "adversario" que establece el negociador competitivo; frente a la insistencia en alcanzar el acuerdo del colaborativo, el competitivo insistirá en que triunfe su posición; PEDAGOGÍA MAGNA

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frente a la posibilidad de llegar a aceptar pérdidas del colaborativo, el negociador competitivo sólo aceptará acuerdos que le supongan una ganancia, y así sucesivamente.

Hay personas que entienden que negociar es, por naturaleza y antes que nada, un proceso en el que uno gana y otro pierde, lo que les lleva a presuponer que hay que tratar, desde el principio, de sacar el mejor partido posible. Para ellos la negociación sólo tiene sentido en forma de competencia. Por el contrario, otras personas están convencidas de que todas las negociaciones deben llevarse adelante con el espíritu de que ambas partes ganen y, por consiguiente, entienden que su deber como negociadores consiste en adoptar desde el inicio una actitud condescendiente con el otro. Como crítica a estos planteamientos genéricos debemos decir que ninguno de los dos extremos tiene razón. La correcta elección del estilo negociador sólo depende de la PEDAGOGÍA MAGNA

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naturaleza de la negociación de que se trate, y en consecuencia, la idoneidad de mantener un estilo competitivo o colaborativo vendrá definido por ella.

Criterios para elegir el Tipo de Negociación más apropiado Si el estilo de negociación es una cuestión de actitud, y eso es algo que debe ser elegido por el negociador antes incluso de iniciar las conversaciones, ¿qué criterios existen para determinar el estilo más conveniente?

Negociación Simple y a Corto Plazo o Negociación Compleja ya Largo. Entendemos por Negociación Simple aquella en la que la discusión gira sobre una única variable. Por contra, Negociación Compleja será aquella en la que la consecución del acuerdo depende de un gran número de variables. La segunda condición, la del corto o largo plazo, pretende tener en cuenta la posibilidad de que pueda "frustrarse" el acuerdo. Antes de explicar más en detalle en qué consiste esta posibilidad, debemos dejar bien sentado el siguiente principio de negociación: Los acuerdos sólo son tales cuando se cumplen. En efecto, existe la creencia generalizada de que las negociaciones terminan cuando se ha logrado firmar el contrato, y que por tanto, el trabajo del negociador, finaliza una vez que se ha redactado y firmado el correspondiente convenio. Nada más lejos de la realidad. El hecho de firmarlo representa un gran paso en la resolución del conflicto, pero nada más que eso. Queda lo más difícil que es llevarlo a la práctica. Si los negociadores no han conseguido el suficiente compromiso de la otra parte y no se han asegurado de que existe la capacidad y voluntad necesaria como para llevar a término lo estipulado de palabra o en el papel, no habrán hecho otra cosa más que perder el tiempo.

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En base a este principio, tiene sentido la condición de referencia al corto/largo plazo. Así, una Negociación Competitiva en sentido estricto puede llegar con facilidad a plantear una solución tan beneficiosa para una de las partes como perjudicial para otra. En tanto y cuanto la solución pueda ser llevada a la práctica de manera inmediata, casi sin tiempo de reacción, la parte perjudicada no dispondrá de oportunidades para percatarse de cuánto pierde al aceptar semejante acuerdo, y posiblemente llegará a materializarlo, cerrando así el ciclo negociador. Para cuando su información llegase a ser más completa, ya sería demasiado tarde: el acuerdo no sólo se firmó si no que; además, llegó a realizarse; Por el contrario, en una negociación a más largo plazo una solución francamente injusta tiene más posibilidad de ser mediada antes de llegar a materializarse, de manera que plantea más dificultades para culminar un proceso en los términos Gano/Pierdes característicos de la Negociación Competitiva. En consecuencia, hay más posibilidades de "frustrar" el acuerdo. Lo mismo podría decirse de un acuerdo beneficioso para ambas partes pero que, con el tiempo y el cambio de circunstancias, se convierte en no tan ventajoso para una de ellas. Nuevamente la posibilidad de "frustrar' el acuerdo se hace patente.

Necesidad de llegar a un acuerdo. En ocasiones, ya antes incluso de empezar a negociar, existe la necesidad de tener que alcanzar el acuerdo, bien sea porque la otra parte tiene una posición monopolística sobre el tema tratado y la única alternativa posible habrá de contar con su aceptación, bien sea porque entendemos que cualquier solución negociada será preferible para evitar males mayores. En el mundo empresarial son ciertamente escasas las ocasiones en las que alcanzar el acuerdo se convierte en una cuestión obligatoria para una de las partes, pero hemos de reconocer que tales situaciones, aunque infrecuentes, se dan. PEDAGOGÍA MAGNA

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El que en estas circunstancias el acuerdo en sí se convierta en un objetivo de la negociación nos predispone a ceder y a contemplar los intereses de la otra parte. Puede que incluso estemos dispuestos a aceptar pérdidas con tal de llegar a un acuerdo.

Posición Dominante. Si tenemos una situación dominante respecto al otro, podremos elegir un planteamiento negociador competitivo.

UN MÉTODO PARA NEGOCIAR La negociación consiste en el acercamiento de dos partes opuestas hasta alcanzar una posición aceptable para ambas.

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La preparación de la Negociación Una buena preparación es el camino más seguro para llegar a una negociación satisfactoria. Lo que hagamos o dejemos de hacer antes de llegar a la mesa de negociación pondrá rápidamente de manifiesto en lo que hagamos cuando lleguemos a ella. Un negociador mal preparado tiene que limitarse a reaccionar ante los acontecimientos, nunca podrá dirigirlos. Un negociador deficientemente preparado demuestra antes o después que no sabe de lo que está hablando y ante esta situación su opositor se dará cuenta de ello, ganará confianza en sí mismo y elevará el nivel de sus exigencias. La fase de preparación es fundamental para el posterior desarrollo de la negociación y de ella depende en gran medida la consecución de los objetivos que nos planteemos alcanzar. La preparación de la negociación resulta la clave del éxito para la consecución de los objetivos. La habilidad de las negociaciones reside, precisamente, no en tener ideas brillantes y hacer propuestas desconcertantes e inesperadas en la mesa de negociación, sino en llevar todo el proceso bien preparado y previsto desde el principio hasta el final, sin dejar ningún aspecto al azar. Si estamos pensando sobre la marcha los argumentos para defender nuestros intereses, incurriremos en un grave error, ya que no podremos escuchar activamente a la otra parte y averiguar así sus preferencias, intereses, puntos fuertes y débiles. Es muy frecuente que los negociadores dediquen el tiempo reservado a la preparación ensayando los argumentos que van a utilizar para defender sus posiciones atrincheradas y atacar las de la otra parte. El mal negociador mide su éxito por los puntos que marca a su contrario. El factor decisivo en nuestra preparación es la relación de fuerzas existentes entre nosotros y nuestro opositor a la hora de negociar los temas en conflicto. En términos

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generales, cuanto más fuerte sea nuestra posición, más poder tengamos, menor tiene que ser nuestro margen de negociación. La negociación parte del hecho de que ninguna de las partes tiene un poder absoluto, lo que significa que ambas partes tengan el mismo poder. La estimación de poder de negociación propio y del opositor es cosa muy subjetiva en la que cabe gran margen de error. Nuestro poder aumenta si no alcanzar un acuerdo perjudica a nuestro opositor más que a nosotros. En la fase de preparación se debe definir qué es lo que se pretende conseguir y cómo conseguirlo. Para ello nos será útil dividir la preparación en un cierto número de temas clave: establecimiento de objetivos propios e inferencias de los de la otra parte, obtención de información, estrategia y reparto de roles/tareas cuando negociemos en grupo.

Establecimiento de objetivos. El tema prioritario de la preparación es establecer los objetivos. La preparación conlleva la asignación de un orden de prioridad a los propios objetivos y el cuestionamiento de su realismo. También debe de pensarse en cuáles serán los objetivos de la otra parte y el orden de preferencia que habrán establecido para ellos. Durante las negociaciones suelen ser difícil determinar ese orden. Es muy fácil que nuestro opositor haga un esfuerzo considerable tratando de ocultar que tiene unas preferencias y de convencernos de que todo lo que pide tiene la misma importancia. Si suponemos que todos nuestros objetivos son vitales y nuestro opositor hace lo mismo, y además, ambos suponemos que será el otro quien haga el primer movimiento, vamos directos hacia un punto muerto o la ruptura de las negociaciones. Por ello, es necesaria la asignación de un orden de prioridad a los propios objetivos que por otra parte han de ser realistas.

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Nuestro objetivo general es obtener la mayor parte posible de nuestros objetivos quedándose tan cerca como podamos de nuestra Posición Más Favorable. La exigencia de un intervalo entre nuestra posición más favorable y nuestro límite, significa que algunos de nuestros objetivos son menos importantes que otros. Para ello comenzaremos haciendo una relación completa de nuestros objetivos. Esta lista de objetivos puede ser vista como la posición más favorable, es decir, lo que nos gustaría alcanzar. Por otra parte, y dado que en una negociación no siempre logramos alcanzar todos nuestros objetivos, es necesario establecer una serie de prioridades. Así, una vez identificados los objetivos de menor importancia estamos en situación de concretar aquellos objetivos que, en situación normal, esperamos conseguir. Estos son los objetivos que pretendemos. Por último, podemos identificar aquellos objetivos que necesariamente tenemos que conseguir ya que sin ellos sería preferible no llegar a un acuerdo. Por tanto podemos hablar de tres tipos de objetivos: los objetivos que nos gustaría conseguir, objetivos que pretendemos conseguir, y objetivos que tenemos que conseguir. Los objetivos que nos gustaría conseguir son aquellos que se van a plantear al comienzo de la negociación. No obstante se debe ir a la negociación dispuesto a abandonar las posiciones iniciales, por lo que resulta imprescindible establecer los objetivos que se van a tratar de lograr como resultado de las concesiones recíprocas, y a estos objetivos se les llama objetivos que pretendemos conseguir. A su vez, se debe prever cuáles son los objetivos límite, es decir, los que se tienen que lograr como condición para continuar con la relación de intercambio con la otra parte, y estos son los objetivos que tenemos que conseguir.

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Reparto de Roles / Tareas. Las tareas básicas a repartir son las de “dirección”, “síntesis” y “observación”. Por su puesto cuando se negocia sólo las tres tareas han de ser asumidas por la misma persona.

DIRIGIR. Es la tarea que se asigna a la persona con más experiencia dentro del grupo, o que mejor conocimiento y preparación tiene en el tema objeto de negociación. La función del dirigente es llevar las riendas de la negociación: Hace propuestas. Hace concesiones. Solicita suspensiones. Por lo general, dirige la negociación hacia su conclusión.

SINTETIZAR. La tarea del sintetizador se resume en la de ganar tiempo para el dirigente. Este miembro del equipo sigue de cerca la conversación y se da cuenta del momento en que su dirigente necesita un lapso de tiempo. Su tarea consiste en romper o desviar el curso de la discusión por unos momentos, utilizando para ello los medios más diversos.

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OBSERVAR. El observador apenas participa en el intercambio explicito de información. Permanece generalmente callado y su función consiste en observar y captar todo lo que sucede entre los negociadores de la otra parte. Debe interpretar sus silencios, sus titubeos y dudas ante determinadas propuestas, su entusiasmo con puntos concretos de la propuesta, su inquietud cuando se ha tratado otro punto, lenguaje no verbal, etc.

NOEMÍ ÁLVAREZ VALLINA

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TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN EN UN GRUPO

Por Noemí Álvarez Vallina

De la función de líder depende el ambiente que se genere dentro de un grupo de trabajo (departamento, sección...), la participación, la consecución de objetivos, la organización y la planificación del grupo. Para su estudio hay que recurrir inevitablemente a un campo de la Psicología Social, la Dinámica de Grupos, y las aplicaciones que de ella se derivan. . Los componentes de un grupo cuyos objetivos (individuales o colectivos) pueden no coincidir con los del departamento, sección o el curso, dificultando así su marcha. Para evitarlo, el monitor/líder/profesor debe hacerse respetar, a la vez que agradar. Nunca debe renunciar a la responsabilidad sobre lo que ocurre en su trabajo, debe mostrar que lo domina perfectamente.

TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN La participación activa de los componentes de un grupo es una estrategia que facilita el desarrollo de un clima de confianza, despierta el interés por el trabajo en grupo, ayuda a compartir los conocimientos, los motiva y facilita la convivencia. A continuación veremos algunas técnicas diseñadas para fomentar esta participación y para facilitar que el grupo genere una mínima estructura interna que permita su avance posterior. Se las conoce con el nombre de técnicas de grupo. Las técnicas de grupo para fomentar la participación que veremos a continuación son:

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EL REGALO DE LA ALEGRÍA

DISCUSIÓN DIRIGIDA

SEMINARIO

PHILLIPS 6/6

TORMENTA DE IDEAS O "BRAINSTORMING"

TÉCNICA DE GRUPO NOMINAL (T.G.N.)

El regalo de la alegría •

Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las personas y de estímulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal.

•

Materiales: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los participantes y se desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de seis a diez personas; dispondrán de cinco minutos de tiempo por participante.

•

Desarrollo: 1.

El animador forma los grupos y reparte el papel.

Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un regalo pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeñas aunque tendrían quizás un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeño regalo de alegría a cada miembro del grupo".

El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo a cada compañero de su subgrupo. Mensaje

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que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a sí mismo. 4.

El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que envíen un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpatía. Respecto al mensaje, debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va dirigido, y que no sea válido para cualquiera; que cada uno envíe mensaje a todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podrá encontrar algo positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos, sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu mensaje de un modo personal; di al otro lo que tú encuentras en él que te hace ser más feliz.

Los participantes pueden si quieren firmar.

Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se dan a cada uno sus mensajes.

Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las reacciones de todos.

Discusión dirigida Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que previamente han trabajado sobre un tema que puede analizarse desde distintas posiciones. No conviene utilizarla en grupos de más de veinticinco personas. •

Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un análisis crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.

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•

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Preparación: Días antes del empleo de la técnica el moderador decidirá el tema a tratar en función de los intereses del grupo y elaborará una información que contenga toda la información que pueda ser de utilidad para los participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la discusión y fijará la fecha de la misma.

•

Desarrollo: Facilitará la participación si el moderador va pidiendo sus opiniones, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el moderador realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse nunca a favor de una u otras opiniones.

Seminario El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica anterior, no recibe información ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al final un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de conocimiento e intereses homogéneos. •

Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento de los distintos aspectos.

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Reglas: Las reuniones deben estar planificadas; Su duración no excederá de tres horas; En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de trabajo.

•

Fases: 1.

Búsqueda individual de información.

Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.

Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.

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Phillips 6/6 Se divide al grupo en subgrupos de, como máximo, seis componentes que durante seis minutos discutirán para responder a una pregunta o resolver un problema o caso formulado por el moderador. •

Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por alguna razón se necesite: promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas opiniones en poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un tema concreto.

•

Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el último minuto, se realiza un resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que una vez comparados con los del resto de los subgrupos serán sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan hay trabajado todos los aspectos.

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Tormenta de ideas o "brainstorming" Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se les ocurra a propósito de un tema o como solución a un problema. Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas. •

Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la monotonía.

•

Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última frase; se recomienda asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera indiscriminada. Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se pretendía con el empleo de la técnica.

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Técnica de grupo nominal (t.g.n.) Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera individual sumando después sus resultados y utilizando la votación como medio de conseguir una valoración grupal. Con más de doce integrantes se trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo completo. •

Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto grado de consenso, equilibrar el grado de participación entre los miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones del grupo.

•

Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen las reglas: respetar el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro participante hasta que el moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea cada vez, si bien la única interacción posible es entre moderador y participante, y para aclarar la idea que el primero escribirá en la pizarra. Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna aportación. De nuevo en silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones que le parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.

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NOEMÍ ÁLVAREZ VALLINA

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LA FOTOGRAFÍA COMO RECURSO DIDACTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA La fotografía: desarrollo didáctico el aula

Por Víctor Baigorri García

La Fotografía es un recurso muy valioso para el aula, para todos los niveles y áreas y es necesario conocer y dominar el lenguaje que utiliza para crear buenas imágenes con una finalidad didáctica y educativa.

Por todo ello se debe percibir e interpretar críticamente las imágenes y las formas del entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades evocadoras, plásticas, estéticas y funcionales a la vez de comprender la imagen como signo comunicativo.

Con el fin de enriquecer las posibilidades de comunicación , debemos desarrollar la creatividad y expresarla, preferentemente, con la subjetividad de su lenguaje personal o utilizando los códigos, terminología y métodos del lenguaje visual y plástico, conociendo las posibilidades de las nuevas tecnologías como herramienta de expresión artística y de comunicación visual y usándolas para la creación de imágenes a partir de la investigación del entorno inmediato: descubriéndolo, narrándolo y reflejándolo.

Interpretar las relaciones del lenguaje visual y plástico con otros lenguajes y buscar el modo personal y expresivo más adecuado para comunicar los hallazgos obtenidos , asimilando los conocimientos histórico básicos del desarrollo y evolución PEDAGOGÍA MAGNA

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de la fotografía, reconociendo la estrecha relación entre el desarrollo tecnológico y las posibilidades expresivas de la materia, nos ayudarán a una mayor comprensión de la fotografía.

Todo esto, nos proporciona un mayor conocimiento del concepto de analogía y/o iconicidad, nos permite distinguir entre los distintos tipos de imágenes y ser conscientes de que la imagen puede ser manipulada.

CONTENIDOS.

1.- La cámara oscura.

Definición

Formación de la imagen.

Tamaño del orificio.

Reproducción de los sujetos.

Tamaño de la imagen.

Objetivos :

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· Que el alumno conozca el principio de cámara oscura y los orígenes históricos de la fotografía.

2.- La cámara fotográfica.

Definición.

Tipos de cámaras por sistemas.

Compacto.

Reflex.

Gran formato.

Objetivos :

· Que el alumno conozca y domine el uso de una cámara reflex .

· Conocer los tipos de cámaras existentes en el mercado y su funcionamiento básico.

3.- Formatos de películas.

Cartuchos.

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Carretes.

Rollos.

Placas.

Polaroid.

Digital.

APS.

Objetivos :

· Que el alumno conozca los formatos de película existentes en el mercado.

4.- El visor.

Definición.

Tipos.

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Composición

Objetivos :

· Que el alumno conozca los tipos de visores utilizados por las principales cámaras así como su funcionamiento.

· Iniciación a la composición, regla de los tercios, sección áurea, etc.

5.- El enfoque.

Definición.

Sistemas de enfoque.

Objetivos :

· Que conozca los sistemas de enfoque y generalidades acerca de este.

6- El diafragma.

Definición.

Tipos.

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Los números F.

Objetivos :

· Que el alumno conozca el funcionamiento del diafragma

· Que entienda y maneje los números F.

7.- El obturador.

Definición.

Tipos.

Funcionamiento.

Sincronización.

Objetivos :

· Que el alumno conozca los tipos de obturadores utilizados por las principales cámaras así como su funcionamiento. PEDAGOGÍA MAGNA

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8.- La profundidad de campo.

Definición.

Distancia hiperfocal.

Variables.

Objetivos :

· Que el alumno conozca el concepto de profundidad de campo y de qué factores depende.

· Que aplique estos conocimientos (distancia hiperfocal) en la práctica.

9- Ley de reciprocidad.

Definición.

Variables.

Fallo de la ley de reciprocidad.

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Sensibilidad.

Objetivos:

· Que el alumno entienda el concepto de la ley, la exposición y los cambios que se producen en la imagen al cambiar los valores.

10.- El flash.

Definición.

Tipos.

Funcionamiento.

Manual.

Auto.

Rebotado.

De relleno.

Ojos rojos.

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Objetivos :

· Que el alumno conozca los tipos de flashes y su funcionamiento en cualquier modo de utilización.

· Que lo aplique en la práctica.

11.- Objetivos.

Distancia focal.

Ángulo de visión.

Perspectiva.

Tipos de objetivos.

Objetivos : · Que el alumno conozca los diferentes tipos de objetivos.

· Que entienda el concepto de perspectiva en fotografía y como cambia.

· Que aplique estos conocimientos en la práctica.

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12.- Fotografía digital.

La cámara.

Los periféricos.

Gimp.

Objetivos específicos:

· Que el alumno conozca el proceso digital.

· Que conozca básicamente Gimp.

BIBLIOGRAFÍA

BATCHEN,G: Arder en deseos: la concepción de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2004.

NEWHALL, B: Historia de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2002.

SOUGEZ, M.L: Historia general de la fotografía. Ed: Cátedra. Madrid. 2007.

SONTAG, S: Sobre la fotografía. Ed: Edhasa. Barcelona, 1996.

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STELZAR, O: Arte y fotografía: contactos, influencias y efectos. Ed: Gustavo Gili. Barcelona. 1981

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDACTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Orígenes y antecedentes de la fotografía (Parte 1)

Por Víctor Baigorri García

Actualmente la fotografía es un elemento completamente integrado en nuestro sistema cultural y que a través de sus distintas modalidades condiciona buena parte de los contenidos sociales y culturales de nuestro tiempo.

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Sin embargo, hasta alcanzar el actual grado de desarrollo, la fotografía ha experimentado, una evolución compleja y espectacular, íntimamente relacionada con los avances técnicos y los procesos sociales acaecidos durante los últimos 170 años.

A lo largo de todo este tiempo, al fotografía ha conseguido convertirse en uno de los principales vehículos de información, así como en un medio de expresión autónomo, que lejos de rivalizar con las restantes modalidades artísticas, las ha completado, enriquecido y liberado, favoreciendo el desarrollo de un sentido autónomo para el arte.

No existe actividad humana, profesional o lúdica que no la utilice hoy en día, es indispensable para la ciencia y para la industria. Al igual que ocurre con la mayoría de los descubrimientos técnicos. La aparición de la fotografía en el primer cuarto del siglo XIX no puede entenderse aisladamente, sino como consecuencia de la acumulación de conocimientos técnicos que se ordenan en torno a una situación sociocultural favorable.

Buena prueba de ello es observar como la fotografía hace su aparición de modo casi simultáneo en distintos puntos de Europa, donde, a través de distintas experiencias, se encuentra solución a los problemas técnicos que ésta ofrecía.

Origenes y antecedentes de la fotografia.

Previamente al descubrimiento de la fotografía existe ya un conocimiento bastante profundo acerca de la cámara oscura y de los compuestos químicos.

Durante el s. XI varios científicos árabes realizaron algunos primitivos experimentos con cámaras oscuras que construyeron a base del sólido material de sus tiendas.

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El descontento del público con la pintura, no como arte, sino como medio de recrear la acción, impulsó la experimentación con nuevos métodos. Desde siempre, la gente se sentía fascinada por la forma en que la luz se comportaba.

Se descubrió que cuando la luz pasaba a través de un pequeño agujero a un cuarto cerrado, reflejaba una imagen del exterior, como por ejemplo un paisaje, en una superficie dentro de la habitación. El problema consistía en que la imagen aparecía invertida. Esto era causado por una de las leyes de la luz, que hace que las imágenes se inviertan en un plano de visión estrecho, tal como sucede en el ojo humano.

Este es el principio de la cámara oscura, que ya se aplicaba para la observación de los eclipses solares. Hacia 1515, Leonardo Da Vinci, da en sus apuntes una descripción minuciosa de la cámara oscura y no limita su utilización a la observación del sol.

Los profesionales se interesaron por el comportamiento de la luz cuando pasaba a través del cristal; y en 1550, el milanés Girolamo Cardamo añade a esta PEDAGOGÍA MAGNA

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cámara un "disco de cristal", probablemente la primera lente para ayudar a enfocar la imagen Este aparato, una caja con abertura, objetivo y papel, se denominó la "cámara oscura".

Estas cámaras podían llegar a ser tan grandes como una habitación. Poco después se hicieron móviles, ya en el siglo XVII, el astrónomo Kepler disponía de una tienda portátil que giraba sobre si misma.

Durante el siglo XVIII, se produjo el auge de los retratos, sobretodo de los perfiles y las siluetas. Esta técnica, que consistía en recortar el perfil de una persona en papel negro acharolado data de la época de Luis XIV. Las siluetas se difundieron rápidamente por Alemania y Gran Bretaña y, de aquí, a los Estados Unidos.

En 1786, Gilles-Louis Chrétien, inventa el physionotrace, especie de pantógrafo del modelo que luego se retoca con aguatinta. Esta técnica que combinaba la silueta y el grabado y no requería del modelo largas sesiones, no era muy costosa y sustituía a la miniatura en su papel de retrato familiar.

El problema de la imagen captada por la cámara oscura, era que no quedaba fijada a menos que se dibujara. La solución llegó a finales del siglo XVIII, cuando se produjo un avance con el descubrimiento de la sensibilidad a la luz de las sales de plata de ley.

En 1802, Thomas Wedgwood, hizo el papel sensible a la luz impregnándolo con una solución de nitrato de plata, la imagen que pasaba a través del objetivo quedaba como una imagen negativa e invertida.

Obtuvo con dicho papel reproducciones de diversas plantas, poniendo estas sobre el papel y exponiéndolas a la luz; sin embargo, no logró fijar permanentemente las imágenes, ya que solamente duraban un cierto tiempo. Pasados unos años se comprobó que la desaparición progresiva de este negativo podía evitarse si se PEDAGOGÍA MAGNA

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sumergía la fotografía en agua salada. Años más tarde J. F. W. Herschel, halla la solución para la fijación de las imágenes fotográficas.

BIBLIOGRAFÍA BATCHEN,G: Arder en deseos: la concepción de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2004.

NEWHALL, B: Historia de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2002.

SOUGEZ, M.L: Historia general de la fotografía. Ed: Cátedra. Madrid. 2007.

SANCHEZ VIGIL, J.M: Del daguerrotipo a la instamatic. Autores, Tendencias. Ediciones Trea S.L.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA

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LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDACTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Orígenes y antecedentes de la fotografía (Parte 2)

Por Víctor Baigorri García

Cronología:

1521: La primera publicación sobre la cámara oscura es la de Cesare Cesariano, un alumno de Leonardo durante el Renacimiento. Por su parte, el científico Georgius Fabricus experimentaba ya con las sales de plata, notando algunas de sus propiedades fotosensibles.

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1558: Giovanni Battista della Porta, Porta, por sus publicaciones sobre el funcionamiento de la cámara oscura, se hizo popular entre los pintores de la época.

Girolamo Cardano,, matemático italiano, que publicó la famosa obra científica Ars magna,, sugiere una importante mejora: una lente en la apertura de la cámara.

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Sin embargo no sería hasta el s XVII cuando la cámara oscura comience a utilizarse con fines prácticos. Se comienza entonces a la fabricación de cuartos móviles. 1600: durante el siglo XVII, la cámara que hasta ese momento era una habitación como tal se transforma en un instrumento portátil de madera. Johann Zahn, considerado el escritor e ilustrador de la cámara oscura más prolífico, transformó esa caja en un aparato parecido al usado en los principios de la fotografía en 1685, aunque sería casi 150 años antes de que la tecnología llegara a un punto en que fuera posible construirla.

En este siglo los científicos continuaban experimentando con sales de plata, notando cómo se oscurecían con la acción del aire y del Sol, sin saber que era la luz la que les hacía reaccionar, hasta que científicos como el sueco Carl Wilhelm Scheele y el suizo Jean Senebier revelaron que las sales reaccionaban con la acción de la luz. 1685: de acuerdo a tratados publicados por Zahn, la cámara ya estaba lista para la fotografía; pero todavía no se podían fijar las imágenes.

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George Friedrich Brander 1769

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William Jakob s'Gravesande, 1711

Respecto a los productos químicos que más tarde serían empleados en la fotografía, entre 1725 y 1777 se producen bastantes estudios acerca de las soluciones de nitrato y cloruro de plata y su sensibilidad a la luz. 1777: el sueco Carl Wilhelm Scheele publica su tratado sobre las sales de plata y la acción de la luz, en latín y alemán; en 1780 en inglés, y un año más tarde en francés. Al igual que otros químicos de su época habitualmente trabajó en condiciones muy peligrosas. También tuvo el mal hábito de probar los productos químicos que descubría, y al parecer, ésta fue la causa principal de su muerte debido a un envenenamiento por mercurio.

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Por otro lado, en el estilo de las pinturas de artistas exitosos de este siglo como Canaletto parece evidente el uso de esta poderosa herramienta, la cámara oscura.

Artistas que comercializaban con éxito retratos, como el de Maximilien Robespierre, hacían uso de todo tipo de instrumentos para lograr trabajos casi perfectos.

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El fisionotrazo para hacer perfiles, inventado por Gilles Louis Chretien, despertó en la burguesía francesa el apetito por la iconografía. Es un instrumento óptico mecánico operado manualmente.

Fue utilizado a lo largo del siglo XIX como una máquina de dibujo capaz de trazar los perfiles de objetos y modelos sobre láminas de cobre. Se basaba en un instrumento anterior denominado pantógrafo, diseñado para aumentar o disminuir con precisión dibujos de planos y diseños.

Consistía en un sistema de paralelógramos articulados capaces de desplazarse en un plano horizontal. Con ayuda de un estilete seco, el operador seguía los contornos de un dibujo. Un estilete entintado seguía los desplazamientos del primer estilete y reproducía el dibujo a una escala determinada por su posición relativa. Dos puntos principales distinguían al fisionotrazo.

Aparte de su valor poco común, se desplazaba por un plano vertical y se hallaba provisto de un visor que, al reemplazar la punta seca, permitía reproducir las líneas de un objeto, ya no a partir de un plano, sino de un espacio.

Tras haber situado el modelo, el operador, subido a un taburete detrás del aparato, maniobraba observando a través del visor los rasgos que deseaba reproducir Faltaban pocas décadas para la invención de la fotografía.

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El fisionotrazo ha sido considerado en algunas ocasiones como un antecesor manual de la fotografía.. Debido a su diseño este instrumento resultaba adecuado para la realización de retratos en perfil otorgando a las placas obtenidas un aspecto característico.

1801: Se sabe que los primeros experimentos realizados con la intención de obtener imágenes empleando materiales sensibles a la luz, los llevan a cabo Thomas Wedgwood y Humphry Davy en Inglaterra hacia el año 1800.

Ellos consiguieron obtener siluetas muy similares similares a los actuales fotogramas, colocando objetos opacos sobre un papel sensibilizado con nitrato de plata, pero las

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imágenes desaparecían al paso del tiempo. En realidad no se puede hablar de verdadera fotografía hasta que no se alcanza un registro permanente de la imagen.

BIBLIOGRAFÍA BATCHEN,G: Arder en deseos: la concepción de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2004.

NEWHALL, B: Historia de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2002.

SOUGEZ, M.L: Historia general de la fotografía. Ed: Cátedra. Madrid. 2007.

SANCHEZ VIGIL, J.M: Del daguerrotipo a la instamatic. Autores, Tendencias. Ediciones Trea S.L.

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LA FOTOGRAFÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Avances técnicos. De la cámara oscura a la digital

Por Víctor Baigorri García

El rápido desarrollo del calotipo y la introducción en 1875 de placas cada vez más rápidas, hace precisa la aparición de un elemento capaz de regular exposiciones muy cortas.

Surgen de este modo los primeros obturadores mecánicos, aún no acoplados a las cámaras sino que se trataban de accesorios independientes y adaptables.

Uno de los primeros fue el de guillotina de Muybridge, el de cortinilla de Willian England en 1861, o el central, de Edward Bausch, con todos ellos quedaban definitivamente establecidos los elementos determinantes de una cámara moderna. En 1872, una polémica enfrentaba a los aficionados a los caballos de California. Leland Stanford, ex gobernador del Estado y poderoso presidente de la Central Pacific Railway, y un grupo de amigos suyos sostenían que había un instante, durante el trote largo o el galope, en que el caballo no apoyaba ningún casco en el suelo. Otro grupo, del que formaba parte James Keene, presidente de la Bolsa de San Francisco, afirmaba lo contrario. En esa época no se conocía una manera de demostrar quién tenía razón, hasta que Leland Stanford ideó un sencillo experimento: Este consistía en un método que fotografiaba al caballo en las diferentes etapas de su galope y que proporcionaría una vista completa de todo el trayecto recorrido; para lo que Stanford encargó a Edward Muybridge, que tratara de captar con su cámara el movimiento de su caballo de carreras Occident. PEDAGOGÍA MAGNA

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Sin mucha confianza en el resultado, Muybridge se prestó a fotografiar a Occident trotando a unos 35 km/h en el hipódromo de Sacramento. Pidió a los vecinos de la zona que le prestaran muchas sábanas de color blanco y las colgó en torno a la pista a manera de fondo, sobre el que destacara la figura del caballo. En mayo de 1872, Muybridge fotografió el caballo Occident, pero sin lograr un resultado, porque el proceso del colodión húmedo exigía varios segundos para obtener un buen resultado. Muybridge desistió durante un tiempo de estos experimentos. Más adelante realizó un extenso viaje por América Central y del Sur, donde fotografió las construcciones de las líneas ferroviarias. Al volver, reemprendió su trabajo sobre la fotografía de acción, logrando en abril de 1873 producir mejores negativos, en los que fue posible reconocer la silueta de un caballo. Esta serie de fotografías aclaraba el misterio (dándole la razón a Stanford), mostrando las cuatro patas del caballo por encima del suelo, todas en el mismo instante de tiempo. No trató de tomar las fotografías con una exposición correcta, pues sabía que la silueta era suficiente para poder definir la cuestión. Sus primeros intentos habían fallado porque el obturador manual era demasiado lento para lograr un tiempo de exposición tan breve como precisaba. Así pues, inventó un obturador mecánico, consistente en dos pares de hojas de madera que se deslizaban verticalmente por las ranuras de un marco y dejaban al descubierto una abertura de 20 centímetros, por la que pasaba la luz. Con este sistema se lograba un tiempo de exposición record de 1/500 de segundo. Stanford, impresionado con el resultado del experimento (Conocido más tarde bajo el título de "El Caballo en movimiento”), encargó la búsqueda de un estudio fotográfico para poder captar todas las fases sucesivas del movimiento de un caballo. Los experimentos se reanudaron en el reformado rancho de Stanford durante el verano de 1878. Aunque con una exposición ligeramente insuficiente (Debido a las anteriormente nombradas dificultades técnicas de la época), la serie resultante de fotografías mostraba claramente todos los movimientos de una yegua de carreras de Kentucky llamada Sally Gardner. El resultado fue una secuencia de 12 fotografías que se realizó aproximadamente en medio segundo. Gracias a este experimento PEDAGOGÍA MAGNA

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Muybridge ideó una nueva técnica en la que la pista para el motivo en movimiento tenía una longitud de unos 40 metros. En paralelo a ella había una batería fija con 24 cámaras fotográficas, y en ambos extremos de la pista, colocadas en ángulos de 90º y de 60º, había otras dos baterías de cámaras. En cada instante se disparaban sincrónicamente tres cámaras, una de cada batería. Se impresionaban placas secas a una velocidad de obturación graduable que podía regularse desde varios segundos hasta la altísima velocidad de 1/6000 de segundo, dependiendo de la velocidad del motivo a fotografiar. En las primeras series los obturadores de las cámaras se disparaban por la rotura de unos hilos atravesados al paso del caballo u otro animal que se rompían al paso de este, cerrando contactos eléctricos que iban activando cada uno de los obturadores. Pero después Muybridge inventó un temporizador a base de un tambor rotatorio que giraba de acuerdo con la velocidad del motivo y que, en los instantes adecuados, enviaba impulsos eléctricos a las cámaras.

Entre 1880 y 1889 surgirán gran cantidad de ingeniosas cámaras de muy diversos tipos, que introducen ciertas modificaciones y particularidades. Surgen cámaras gigantescas como la “mamut” de 700 kg y que utilizaba como negativos placas de 1,30x2,40 m, cámaras de objetivo múltiple, estereoscópicas, etc

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Eastman y la Kodak nº 1

Sin embargo nada contribuyó tanto a popularizar la fotografía como la cámara de visor creada por Eastman en 1888: de buena calidad y fácil manejo, la Kodak nº1 era lo suficientemente pequeña como para sostenerla en la mano. Era una caja de 16,6x8,9x8,9.

Su velocidad de obturación estaba fijada a 1/25 de velocidad, lo que supone una velocidad suficiente para no preocuparse por la inmovilidad. Su objetivo de foco fijo aseguraba nitidez de todo a dos metros y medio. Las fotografías eran circulares en lugar de rectangulares.

Su sencillez la catapultó al éxito. Fue la primera diseñada para utilizar rollo de película, siendo posible obtener 100 fotografías, por el precio se incluía el revelado y un carrete nuevo, enviando el carrete a Eastman Rochester, New York.

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George Eastman, (nacido el 12 de julio de 1854 y falleció el 14 de marzo de 1932), fue el fundador de la Eastman Kodak Company e inventor del rollo de película, que sustituyó a la placa de cristal, con lo cual consiguió poner la fotografía a disposición de las masas. El rollo de película sería también algo básico para la invención del cine, ya que su uso se encontraba en las creaciones de los pioneros del cine como Thomas Edison, los Hermanos Lumière y Georges Méliès.

El 4 de septiembre de 1888 Eastman registró la marca Kodak y recibió una patente para su cámara que usaba el rollo de película. Ese mismo año lanza al mercado la cámara Kodak 100 Vista, que utilizaba carretes de 100 fotos circulares y para cuya PEDAGOGÍA MAGNA

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campaña de promoción acuñó la frase «Usted aprieta el botón, nosotros hacemos el resto». Lo más importante es que a partir de este momento ya no se requerían grandes conocimientos en fotografía o en la utilización de productos químicos.

Esta cámara se vendía ya cargada y lista para realizar las fotos. Una vez usada, se devolvía a la casa que extraía el carrete, revelaba fotos y las devolvía junto a la cámara ya cargada. Los precios que hoy nos resultarían muy económicos, unos 25$ la cámara cargada y el carrete cargado y revelado sólo costaba 10$ para la época era una

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fortuna. La novedad se impuso y supuso que el uso de la fotografía se pudo extender a toda la población, es por tanto el momento de la popularización de la fotografía.

Ya en el año 1889 Eastman cambia el carrete de papel por uno de celuloide y unos años más tarde elimina la incomodidad de tener que devolver la cámara entera, al comenzar la comercialización de un carrete protegido que permite su colocación y extracción a la luz del día.

Es en estos años cuando surge la fotografía de aficionado tal y como la conocemos en la actualidad

Aparición de la cámara moderna. La Leica y las primeras réflex.

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En 1925 fue presentada una nueva cámara fabricada por el óptico alemán E.Leiz: la Leica. Este nuevo tipo de cámara, siendo tan manejable como una Kodak, permitía realizar todo tipo de fotografías.

Utilizaba un carrete de 35 mm de ancho y 36 exposiciones. La cámara fue diseñada por Oscar Barnak. Es la primera cámara moderna que permite un tratamiento diferenciado de la imagen, la obturación abarcaba de un segundo a una milésima, y el diafragma llegaba hasta un f 1,9, con lo que se hacía posible conseguir fotografías de interiores sin iluminación especial. Junto a la Leica aparecen otras cámaras de calidad similar, la ICA, la Ermanox, etc.

Las primeras cámaras réflex comienzan a aparecer en 1927: cuentan con dos sistemas distintos de visión y toma de la fotografía., lanzadas por la casa Rolleiflex. Estas cámaras serán las que contarán con un mayor desarrollo profesional, como en el fotoperiodismo, donde la fotografía inaugura los mass media visuales, aunque anteriormente el fotoperiodismo nace en 1855 con las placas que realiza Fenton en la guerra de Crimea.

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La 1º Guerra Mundial, el surgimiento de las revistas alemanas, los reportajes de la Guerra Civil y 2º Guerra Mundial como la aparición de la revista Life en 1836, encumbran definitivamente al fotoperiodismo.

Durante la segunda mitad del s XX la introducción de la fotografía a la prensa es un fenómeno de gran importancia porque inaugura los mass media visuales cuando el retrato colectivo sustituye al individual.

La cámara digital.

Enmarcada en el contexto histórico de la fotografía, la importancia de la tecnología digital supone una renovación total de las técnicas y soportes de captura. Un antecedente claro se encuentra en los primeros VTR, video tape recorder que en 1951 ya eran capaces de capturar imágenes de televisión y guardarlas en soportes magnéticos. Este sistema permitió a la NASA realizar el envío de las primeras fotografías electrónicas de Marte. Pero es sin duda 1969 el año que marca el inicio de la carrera digital, Williard Boyle y George Smith diseñan la estructura básica del primer CCD. Un año más tarde, los laboratorios Bell, construyen la primera videocámara que implementa un CCD como sistema de captura de imágenes.

Aunque la Sony MAVICA es considerada la primera cámara digital, Kodak también entraba en escena presentando un prototipo de cámara digital, no obstante hay que matizar que estos aparatos no pueden considerarse cámaras digitales por si solos.

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En 1981, la presentación de Mavica supuso una auténtica revolución que sentó las bases de los aparatos que hoy conocemos. Se trataba de una SLR basada en una cámara de vídeo a la que se había incorporado un obturador de 1/60 sg para captar imágenes fijas. Guardaba hasta 50 imágenes en discos magnéticos.

En 1984, coincidiendo con los juegos olímpicos de Los Ángeles, apareció la primera cámara digital, la RC-701, de 180.000 pixeles y 27.000 dólares. Las grandes marcas comenzaron entonces a tomarse en serio el asunto.

A finales de los 80 es una época en la cual todavía la fotografía digital está a medio camino entre la realidad y la ciencia ficción. El mundo de la informática comenzaría a lanzar sus primeras computadoras domésticas. En 1984 aparecía el formato JPEG, que poco a poco se convertiría en el estándar para el almacenamiento y distribución de imágenes. En 1990 adobe inauguraba una etapa decisiva para la tecnología digital: nacía la primera versión de Photoshop. El avance de la fotografía en la década de los noventa supone una evolución en varios tiempos. A partir de la Kodak DCS100, podemos hablar con propiedad de cámaras digitales.

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Por primera vez el dispositivo incorpora no sólo el sensor de captura, sino también los mecanismos de conversión capaces de generar un archivo digital de la imagen (la cámara pesaba 25 kilos, ya que a la pesada cámara había que añadir un módulo exterior para almacenar y visualizar las imágenes, transportar las baterías,…).

Empezaron a aparecer cámaras más evolucionadas, las tarjetas de memoria compact flash, etc.

BIBLIOGRAFÍA

BATCHEN,G: Arder en deseos: la concepción de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2004.

NEWHALL, B: Historia de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2002.

SOUGEZ, M.L: Historia general de la fotografía. Ed: Cátedra. Madrid. 2007.

SONTAG, S: Sobre la fotografía. Ed: Edhasa. Barcelona, 1996.

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LA FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDACTICO EN LA EDUCACION SECUNDARIA Los creadores de la fotografía

Por Víctor Baigorri García

La fotografía como arte práctico, comenzó en 1831 con la invención de seis experimentadores: Joseph Nicephore Niépce, Louis Jacques Daguerre, William Henry Fox Talbot, J.B. Readi, Hippolyte Baryard y sir John Herschel, aunque el reconocimiento de la invención de la fotografía recae, generalmente en tres de esos seis hombres: el francés J. Nicephore Niépce, el inglés William H. Fox Talbot junto con otro francés llamado Daguerre.

Niepce. Las heliografías y la primera fotografía.

Sobre 1816 consigue las primeras imágenes sobre papel mediante una cámara oscura que utiliza como objetivo la lente de un microscopio solar (imágenes invertidas y fijadas parcialmente), esto lleva a que comience a trabajar sobre los llamados “dibujos heliográficos”, imágenes de grabados u otras copias de línea sobre vidrio, papel o metal.

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Estos dibujos posibilitan a Niépce continuar con sus investigaciones, centrando si interés en las sustancias sensibles a la luz y su fijación, dejando de lado parcialmente aspectos relativos al propio registro de imágenes.

Hacia 1826 consigue aplicar los recientes descubrimientos acerca de los compuestos sensibles a la luz al registro de imágenes permanentes. Estos dibujos posibilitan a Niépce continuar con sus investigaciones, centrando su interés en las sustancias sensibles a la luz y su fijación, dejando de lado parcialmente aspectos relativos al propio registro de imágenes.

Niépce, que era un profundo conocedor de la técnica litográfica, consiguió fijar definitivamente las imágenes de la cámara oscura en 1826 cuando consigue la primera fotografía realizada con una cámara rudimentaria sobre una lámina de peltre (aleación de cinc, plomo y estaño) recubierta con una sustancia bituminosa, tras ocho horas de exposición apareció una imagen positiva y directa, consecuencia de la disolución del producto no endurecido por la exposición solar( las zonas de sombra el metal, el betún endurecido y blanqueado conforma las luces intensas y los medios tonos).

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En enero de 1826, Niépce recibe una carta de París de un tal Daguerre, pintor y decorador, inventor del Diorama, variante del panorama creado por el inglés Beker. Se trataba de un escenario giratorio que proponía en una misma sesión tres cuadros sucesivamente, a esto se le añadía un ambiente musical. Para las perspectivas de los decorados de teatro y los nuevos escenarios del Diorama, Daguerre recurría a la cámara oscura y era cliente de los ópticos Chevalier.

Tras numerosos contactos, Niépce mandó una heliografía a Daguerre. Más tarde lo visitó y quedó fascinado por el Diorama. Tres años más tarde, en 1829, comienza a utilizar placas de plata en lugar de las de peltre, encontrando un modo eficaz de eliminar el betún endurecido en las luces después de oscurecer con yodo las sombras. Se obtiene así una imagen enteramente en plata. En 1829, ambos crearon una sociedad donde se reconocía a Niépce como inventor de "un medio nuevo... para fijar las vistas que brinda la naturaleza sin tener que recurrir a un dibujante." Jaques Daguerre continuará los trabajos iniciados por Niépce a la muerte de éste, en 1833. Daguerre y el daguerrotipo. Daguerre no aportaba más que un presunto perfeccionamiento de la cámara oscura y prometía mejorar la heliografía. Muerto Niépce y partiendo de sus descubrimientos acerca del yoduro observa como vapores de mercurio son capaces de crear una imagen latente en las placas de yoduro de plata que, mediante las disoluciones del yoduro residual en una solución caliente de agua y sal común, se pone de manifiesto. De este modo se establece el primer proceso fotográfico, conocido como daguerrotipo y emprende su explotación comercial, en 1839, con la ayuda del gobierno francés. Sin embargo, los tiempos de exposición aún son muy largos, lo que supondrá una seria limitación a su desarrollo. Aún así, las imágenes obtenidas son muy nítidas y cuentan con un grado de detalle bastante alto. Son obtenidas directamente sobre PEDAGOGÍA MAGNA

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placas de plata y fijadas mediante tiosulfato sódico. Su tiempo de exposición era de 30 minutos.

El material fotográfico, al principio era muy caro y sólo al alcance de aficionados pudientes o entidades con fondos. Sin embargo, el entusiasmo popular era grande y, al día siguiente de la comercialización, se improvisaban cámaras hechas con cajas, pero los logros fueron escasísimos.

Daguerre emprendió la fabricación en serie de su material, asociado con su cuñado, el papelero Giroux. Se vendían las cámaras y todos sus accesorios, pero aun así costaba muy caro (en 1839, costaba unos 400 francos-oro) y era muy pesada, unos cincuenta kilos.

En 1841 Chevalier lanzó los objetivos intercambiables, y comenzaron a existir cámaras de sólo cuatro kilos, incluyendo los accesorios.

Poco a poco las cámaras reducen el peso, el volumen y su precio, incluso el tiempo de exposición se acorta. Las mejoras que se fueron produciendo no fueron simplemente ópticas, sino también químicas. Pero el daguerrotipo no era muy perfecto, ya que las imágenes se veían desde un determinado ángulo, era una imagen positiva única.

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Por otro lado el profesor austriaco Ettinhaussen y Petzval, advirtieron el problema que limitaba la utilidad del daguerrotipo, su lente era muy rudimentaria (se necesitaba mucha luz, a efectos “f” actuales, sería una f-17)y comienzan a trabajar sobre el diseño del nuevo objetivo, con al ayuda del óptico alemán Voighlander, crearon el objetivo Petzval, conocido como objetivo alemán, capaz de admitir una luminosidad 16 veces mayor.

Se empezaron a construir en las fabricas alemanas de Voighlander, con lo cual la producción de daguerrotipos se populariza de modo definitivo, aunque las cámaras más utilizadas no eran el elegante y prestigioso modelo Voighlander, sino otras versiones de firmas diferentes (caja de madera sobre trípode, el fotógrafo ajustaba el enfoque sobre una pantalla de vidrio esmerilado en la que proyectaba la imagen, a continuación lo retiraba sustituyéndolo por una placa sensibilizada. Lo importante de la fotografía era el retrato. Los clientes debían quedarse unos veinte minutos a plena luz del día para poder ser fotografiados, pero esto no impidió que la gente lo hiciese y a lo largo de 1840 los talleres de retratos se multiplicaron en las grandes ciudades, pronto se convirtieron en locales muy bien acondicionados para tal acto, como la colocación de una pequeña casita de cristal en azoteas y jardines.

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Es interesante el hecho de que algunas de las fotografías posteriores fueron hechas en diferentes tonos de color. El color vino, de sangre seca, el ámbar oscuro y el naranja apagado eran algunos de los tintes obtenidos a través del uso de productos químicos elegidos al azar. Estos secretos, sin embargo, cayeron en el olvido durante muchos años. Por lo menos, ahora la gente podía probar que el pasado había existido. Después de todo, la pintura siempre había sido, de alguna manera una ficción, mientras que la fotografía era una imagen idéntica a la realidad, y no idealizada como lo era la pintura, aun en sus momentos de mayor realismo.

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Talbot. la imagen multipicable. El calotipo. En 1839 descubre un proceso fotográfico completo, uno de los puntos de referencia más importantes para el desarrollo de la moderna técnica fotográfica.Talbot reclamaría su prioridad respecto a Daguerre, en realidad, al margen de la competencia establecida entre ambos, lo cierto es que consiguió definir el proceso fotográfico por un camino diferente del seguido por Daguerre y Petzval. En un primer momento empezó a trabajar con cámaras oscuras de gran tamaño, pero advirtió que utilizando cámaras más pequeñas y objetivos de menor longitud focal, el tiempo de exposición de reduciría, al concentrarse la luz captada por la lente en una zona reducida. Se obtenía así una imagen más clara y un registro mucho más rápido. Al no tener medios suficientes desistió, concentrando sus esfuerzos en la obtención de materiales suficientemente sensibles como para poder trabajar con cámaras de mayor tamaño. A partir de este momento, comienza a trabajar sobre imágenes negativas como paso previo al desarrollo posterior del positivo, cosa que logró en 1839. El proceso utilizado por Talbot para la obtención de imágenes positivas se basa en un papel emulsionado con nitrato de plata y yoduro de potasio. Inmediatamente antes de exponerlo a la luz, se vuelve a sensibilizar este papel con una solución de nitarto de plata y ácido gálico. Después de la exposición a la luz, se forma una imagen apenas visible. El negativo, una vez seco, se revela con nitrato de plata y ácido gálico, fijándose con hiposulfito. Luego el papel se vuelve transparente mediante un baño de cera líquida. Con este negativo se saca un positivo por contacto sobre un papel idéntico, sensibilizado con nitrato de plata. Talbot lo llamo calotipo, aunque al principio se prefirió la nitidez del daguerrotipo, la imagen sobre papel era más barata y aportaba riqueza de tonos a la imagen, lo que hizo que se impusiera.

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Las mejoras se fueron sucediendo: - Primero fue el calotipo: Este procedimiento fue mejorado, se llegó a reducir el tiempo de exposición a treinta segundos, que en un principio era de treinta minutos. La calidad de la imagen sobre papel tenía suavidad y medios tonos, pero fue BlanquartEvrard, quien mejoró la calidad del papel colocándolo en la cámara humedecido y sujetado por dos cristales. A estos negativos se les llamó: negativos albuminados. Más tarde apareció el papel albuminado que proporcionaba imágenes de un brillo hasta entonces desconocido. Con estos adelantos, Blanquart-Evrard, fundó el primer taller de tiradas fotográficas en serie. La fotografía tomaba carta de naturaleza como documento arqueológico y como ilustración gráfica.

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- Segundo, el colodión húmedo: era una mezcla de celulosa nítrica, disuelta en éter alcoholizado con yoduro de plata. Este invento supuso un gran adelanto en la fotografía ya que permitía hacer una instantánea, aunque eso sí, con numerosas dificultades.

- Tercero, la placa seca: el gelatino-bromuro: tras descubrir la placa mojada, los fotógrafos tenían que ir con la tienda de campaña o con el coche-laboratorio si querían hacer fotos en exteriores, hasta descubrirse la placa seca. Este invento de Maddox consistía en una emulsión compuesta de bromuro de cadmio y de una solución de gelatina y de agua en partes iguales; después de sensibilizarla con nitrato de plata, se extendía la solución sobre el cristal y se dejaba secar. Sin embargo este procedimiento era muy arduo y lento, pero en 1874, se consiguió producir en serie.

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BIBLIOGRAFÍA

BATCHEN,G: Arder en deseos: la concepción de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2004.

NEWHALL, B: Historia de la fotografía. Ed: Gustavo Gili. Barcelona 2002.

SOUGEZ, M.L: Historia general de la fotografía. Ed: Cátedra. Madrid. 2007.

SANCHEZ VIGIL, J.M: Del daguerrotipo a la instamatic. Autores, Tendencias. Ediciones Trea S.L.

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¿POR QUÉ USAR LAS CANCIONES EN EL AULA DE INGLÉS? Por Eduardo Crespillo Álvarez

El ser humano se ha sentido siempre atraído por los sonidos melódicos, y la música ha ocupado desde tiempos prehistóricos un lugar muy destacado entre nosotros, formando y siendo parte directa de nuestra cultura. La música es un arte, un medio de expresión, al igual que otras áreas artísticas como la pintura o la literatura y nos acompaña siempre en nuestra vida de una manera directa o indirecta; por tanto, podríamos afirmar que la música en todos los estilos y tipos forma parte de nosotros.

La música es esencial para el desarrollo del niño desde sus primeros años de vida, pues suelen asociar una canción con un momento afectivo y siempre reaccionan de una manera muy positiva ante el sonido de una melodía.

Las canciones permiten que los profesores podamos relacionarnos con nuestros alumnos de forma lúdica por lo que podemos llegar hasta ellos con una facilidad indiscutible. Por consiguiente, las canciones son un excelente recurso para nuestras clases de inglés; nos sorprenderá como los niños son capaces de memorizar una canción, ayudándoles a conseguir una gran cantidad de objetivos y especialmente a mejorar en la lengua inglesa y en su pronunciación. A los niños les encantan las canciones y éstas, al ser muy repetitivas y atractivas para ellos, constituirán una extraordinaria vía para el aprendizaje de la lengua inglesa. Si elegimos con acierto las canciones, constituirán una impresionante fuente para pronunciar y aprender el inglés.

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Por ejemplo, cuando vemos anuncios en la televisión podemos comprobar cómo muchos de ellos están compuestos por canciones, las cuales se usan como parte del anuncio, e incluso llegan a constituir el motivo principal para transmitirnos el mensaje que nos quieren hacer llegar. Es como si las personas que realizan un anuncio determinado sintieran una especial predilección hacia la música. Esto podría llevarnos a relacionar estas dos preguntas: ¿Por qué la importancia de la música para los creadores de anuncios? y ¿Por qué usar las canciones en el aula de inglés? La respuesta sería que el motivo de los anuncios que he utilizado como ejemplo, están íntimamente relacionados con la utilización de las canciones en el aula de inglés puesto que buscan el mismo fin, que no es otro que la captación de un determinado mensaje por medio de la canción y que va dirigida a unas determinadas personas, en este caso a nuestros alumnos y en el de los anuncios al consumidor. Algunas palabras o frases que componen las canciones permanecen en nuestra mente. Incluso algunas canciones que no son de nuestro gusto permanecen ocultas en nuestro subconsciente, existiendo la posibilidad de tararearla o volver a cantarla meses o incluso años después; y cuando hablamos de canciones que nos gustan podemos decir con seguridad de no equivocarnos que permanecerán en nuestra memoria por mucho tiempo o incluso para siempre. Por tanto, al igual que el anuncio a través de las canciones tiene la intención de que compremos algo, nosotros por medio de ellas procuraremos que el alumno aprenda y que las canciones le ayuden a memorizar vocabulario, ciertas estructuras gramaticales e incluso el ritmo y la entonación de frases y palabras, de modo que nuestros alumnos puedan recordarlo para siempre. De ahí que tengamos justificación suficiente para el uso de la canción en clase.

Razones pedagógicas por las que utilizar las canciones en el aula de inglés.

He aquí alguno de los motivos por los que debemos utilizar las canciones en la clase de inglés:

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Nos permiten introducir nuevo vocabulario para que sea aprendido por nuestros

alumnos. Es una forma de aprender vocabulario sin saberlo, de dejar la manera tradicional de aprender palabras en beneficio de nuevas formas de adquisición linguística como son las canciones. Sin vocabulario no podemos transmitir mensajes, de ahí su importancia.

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Nos ayudarán a que los niños practiquen diferentes estructuras sintácticas y que

recuerden vocabulario ya aprendido, por lo que será un excelente medio para aprender gramática, que es también muy importante, ya que sin ella poco discurso se podrá elaborar.

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Podemos utilizar con ellas las cuatro destrezas linguisticas (Listening, Speaking,

Reading and Writing), dependiendo por supuesto de las actividades que realicemos.

•

Una de las dificultades del idioma inglés es que tiene muchas palabras que se

parecen, por lo que hay que pronunciar éstas con mucha claridad para que te entiendan, ya que es un idioma muy fonético y, según como pronunciemos, puede haber cierta confusión a la hora de entender el mensaje por el nativo. Puede ser que le digamos una palabra diferente a la que realmente queramos decir, creando una situación totalmente desconcertante, pudiendo producir incluso un estado caótico en ese mismo contexto. El uso de las canciones en clase contribuyen a resolver este problema. Nos ayudarán especialmente a mejorar la pronunciación de los alumnos. Lo mejor para la pronunciación es escuchar la lengua inglesa hablada por nativos, y tenemos cantidades ingentes de canciones en inglés, cantadas por ingleses, americanos, etc, para niños.

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Al ser habitualmente muy repetitivas, las canciones serán de gran utilidad,

puesto que a edades tempranas necesitan las repeticiones para ir adquiriendo la lengua extranjera, sin que se les haga en absoluto aburridas.

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Poseen un lenguaje sencillo que sumado a esas repeticiones las convierten en un

excepcional recurso para practicar y fortalecer la lengua que estamos aprendiendo.

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Siempre motivan a los alumnos y constituyen una fuente de diversión y

entretenimiento que los niños agradecerán, además de crear un ambiente agradable y enriquecedor dentro del aula. El estudiante las relaciona con el entretenimiento más que con el trabajo, provocando como ya he expresado, una atmósfera satisfactoria y confortable para el aprendizaje de la lengua.

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Son integradoras y provocan que niños más retraídos a los que les cuesta más

socializarse dentro de la clase se desinhiban y participen más, ya sea dentro de un grupo o con toda la clase. Es como si pasaran un poco más desapercibidos y esa baja autoestima o inseguridad que ellos tienen en si mismos desaparece

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Es una forma de hacer participar a esos niños a los que les cuesta más hacer las

actividades del grupo, aunque sólo sea simplemente consiguiendo que tarareen la canción.

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Podemos realizar con ellos multitud de actividades para la clase como juegos,

actuaciones, dibujos, multiple choice, paragraph re-arranging…

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Acompañar a la acción con gestos ayuda a mejorar el aprendizaje, aun incluso sin

saber lo que está diciendo; es lo que conocemos como Total Physical Response (TPR), conjunto de métodos elaborados por el profesor James J. Asher, “The Total Physical Response Approach to Second Language Learning”, donde la comunicación PEDAGOGÍA MAGNA

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combina habilidades verbales y motrices. Los niños responden físicamente a la canción, aprendiendo aun sin saber el significado de las palabras que más tarde conocerán.

Según el profesor de Educación Primaria Francisco J. Martínez este método es muy válido para usarlo con las canciones ya que desde su propia experiencia como educador ha podido comprobar cómo los niños las han seguido cantando incluso una vez terminada la clase de inglés. Según Francisco J. Martínez

“es una

satisfacción personal ver como los niños cantan las canciones en el recreo realizando los movimientos que se hicieron en clase, lo cual significa que no sólo disfrutan con asignaturas como Educación Física (suele ser la asignatura favorita de los niños) sino que también lo pueden hacer con la asignatura de Inglés desde un plano creativo que ayude a motivarlos y a ver el Inglés no como una obligación, sino como un juego en el que a todos les gusta participar”.

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Las canciones en inglés son un enlace perfecto para vincular la asignatura de

Lengua inglesa con otras, como por ejemplo puede ser la de Música, promoviendo la interdisciplinaridad de contenidos.

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Otros estilos musicales, así como las variantes en la pronunciación entre los

países que utilizan la misma lengua, en nuestro caso el inglés, brindan a los estudiantes la posibilidad de vislumbrar otras sociedades diferentes a la suya, ayudándoles a interesarse por los países donde se habla el inglés, su gente, sus costumbres, etc.

En conclusión, las canciones son uno de los principales recursos con los que podemos enseñar lengua extranjera en nuestra clase. Hay una gran variedad de canciones para poder elegir, aunque yo particularmente me decantaría por desechar PEDAGOGÍA MAGNA

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15 OCTUBRE 2010

canciones como pueden ser las de <<género pop>>, ya que son más complicadas de entender y nunca debemos olvidar que nuestras clases van dirigidas a niños de Primaria. Por lo demás, las canciones nos permiten usarlas desde edades tempranas, como pueden ser niños de infantil, hasta jóvenes de Secundaria, siempre adaptándolas a los niveles de cada grupo. También son un excelente complemento para unirlos a otros materiales, y sumamente recomendables para adquirir una buena pronunciación y sembrar los medios para que los alumnos puedan entender con claridad el inglés y suministrarles la curiosidad por el idioma que es aquel en el que están la mayoría de canciones que les gustan y les gustarán. En definitiva, son un instrumento valiosísimo que debemos y tenemos que utilizar en nuestras clases para que éstas sean más amenas y motivar así a los alumnos mientras les ayudan a aprender inglés.

EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

PEDAGOGÍA MAGNA

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