PEDAGOGIA MAGNA NUMERO 5 by mundieduca

PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 5

1 NOVIEMBRE 2010

NÚMERO 5 1 NOVIEMBRE 2010 ISSN 2171-9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-29893526

EDITORIAL Por Enrique José Medina García ATENCIÓN AL ALUMNADO CON HIPERACTIVIDAD Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LA FÁBULA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL MARCO EDUCATIVO Por Ana Belén Rodríguez Ruiz EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LA URBANIDAD NO PASA DE MODA Por Ana Belén Rodríguez Ruiz LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Por Cristina Gutiérrez Díez

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LA EDUCACIÓN ESPECIAL TRAS LARGOS SIGLOS DE RECHAZO Por Eva María Martín Macías LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN Por Eva María Martín Macías EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA: CONCEPTOS CLAVE, CLASIFICACIÓN Y NECESIDADES Por Eva María Martín Macías EL MÉDICO CON VOCACIÓN DE PEDAGOGO: JEAN-MARC GASPARD ITARD Por Eva María Martín Macías EL ALUMNADO CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE Por Eva María Martín Macías EL RECREO: ¿SÓLO UN DESCANSO? Por Fernando José Vila Díaz EL PROFESOR Y EL GRUPO-CLASE Por María José Pérez Francés LA EDUCACIÓN LENTA Por María José Pérez Francés RECOPILACIÓN DE ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS GRUPALES (Parte I) Por María José Pérez Francés RECOPILACIÓN DE ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS GRUPALES (Parte II) Por María José Pérez Francés ALGUNAS IDEAS IMPORTANTES PARA ENSEÑAR Por María José Pérez Francés TDAH, el gran desconocido Por Rubén López Barrero

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FAMILIA VS. ESCUELA Por Rubén López Barrero GIMP. CAJA DE HERRAMIENTAS Por Víctor Baigorri García LAS TIC EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Por Víctor Baigorri García ¿QUÉ ES UN WEBLOG? Por Víctor Baigorri García GIMP. PRIMEROS PASOS Por Víctor Baigorri García MANIPULACIÓN DE LA IMAGEN. EL GIMP Por Víctor Baigorri García EL MÓDULO DE RELACIONES EN EL EQUIPO DE TRABAJO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Por Noemí Álvarez Vallina TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN ESCRITA: EL CHEQUE, EL INFORME, EL REPORTE, LA CONVOCATORIA, LAS REUNIONES DE TRABAJO Y EL ORDEN DEL DIA Y LA CONSTANCIA Por Noemí Álvarez Vallina TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN ESCRITA: LA CARTA PARTICULAR, LA CARTA COMERCIAL Y LA CIRCULAR Por Noemí Álvarez Vallina

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TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN ESCRITA: EL OFICIO, EL MEMORÁNDUM, EL RECIBO, LA FACTURA Y EL CONTRARECIBO Por Noemí Álvarez Vallina TÉCNICAS DE PLANIFICACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN EN UN EQUIPO Por Noemí Álvarez Vallina EL VALOR DIDÁCTICO DE LA LITERATURA FOLCLÓRICA PARA ENSEÑAR INGLÉS Por Mª Vanessa Álvarez Diez

EL INGLÉS MEJOR A EDADES TEMPRANAS Por Mª Vanesa Álvarez Diez LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA Por Eduardo Crespillo Álvarez IMPLICACIÓN DE LOS PADRES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL INGLÉS Por Eduardo Crespillo Álvarez

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EDITORIAL MAESTRO Por Enrique José Medina García

(Fuente: Wikipedia)

Siempre me gustó esa palabra. Maestro. Preciosa palabra. Me llena. Si os digo que mi vocación no es sólo ser maestro, ¿me creeríais? Igual sí. Tengo muchas, muchas vocaciones en esta vida. Algunas las he cumplido, pero otras muchas puede que las cumpla algún día. O puede que no. Soy maestro y estoy orgulloso de serlo. Cuando me preguntan mi profesión, digo que soy Maestro. No sé si el que lo escucha se da cuenta, pero intento decir Maestro en mayúsculas. Tengo amigos que, cuando le preguntan por su profesión, dicen que son profesores, aún siendo maestros. Y es verdad, no mienten. Pero yo prefiero decir mi verdadero título. Aunque imparto clases en un IES, sigo siendo maestro, e incluso me fastidia que me cambien el título.

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He trabajado durante varios años en Colegios de Educación Primaria, y otros cuantos en Institutos de Secundaria. Mi destino definitivo actual es en un instituto de secundaria (en el que tengo la sana intención de jubilarme, allá cuando cumpla los 67 años, ¿o serán los 76? ¿o los 80? Qué se yo, haremos lo que nos dicten, como siempre) Mi profesión es ser Maestro, pero mi verdadera pasión, que me acompaña desde hace muchísimos años, es el inglés. Disfruto con el inglés. Me gusta enseñarlo… y aprenderlo. Todos los días aprendo inglés, vocabulario nuevo, estructuras gramaticales que no conocía, frases hechas nuevas… sigo disfrutando. A lo que añado otra pasión: la lectura. Leo mucho… y, creedme, leer a un autor en su lengua original es un placer casi sublime. Hace mucho tiempo, por circunstancias de la vida, me vi obligado a aprender un poco de francés, y otro poco de árabe; también un poquito de alemán (bien difícil, Dios). El alemán me fascinó, el árabe me deslumbró, y el francés… tan sólo me gustó. Tuve dos profesores de francés: la primera era excelente… el segundo, me hizo comprender que no todo el mundo puede dedicarse a la educación. Los maestros especialistas en inglés tenemos la mala fama de tener un nivel… “de maestros”. Estas mismas palabras las he escuchado a distintos compañeros, siempre dichas de manera altanera y un tanto peyorativa. ¿Es un nivel malo, es un nivel bajo? Amigos, hay de todo. Conozco maestros con un altísimo nivel de inglés, pero también he conocido algún que otro profesor/a de secundaria con un nivel de inglés tan sólo aceptable. Y, por supuesto, viceversa. Pero, como bien sabemos todos, ser maestro especialista en inglés no significa que sólo se imparta inglés. En mi primer año de docente, recién aprobadas las oposiciones, con 0 días de experiencia previa, me asignaron una tutoría de primero de primaria. Todavía tengo algunas fotos de aquellos tiempos. Esos niños de 6 años hoy tendrán… muchos más, serán casi adultos. Estarán a punto de terminar Bachillerato y entrar en la Universidad. Pero, a menudo me pregunto… ¿cuántos se habrán quedado en el camino? ¿cuántos habrán abandonados los estudios al cumplir la edad legal para abandonar los estudios, los famosos 16 años?

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Recuerdo perfectamente esa clase, ese grupo de alumnos… niños, niñas, con cara de niños, inocentes todos, cuando me vieron por primera vez. Un hombre, pensarían (toda la etapa de infantil habían conocido sólo maestras, en femenino). Fue un año duro. Para mí, claro. Cuanto más pequeños son los alumnos, más se cansa el maestro. Aún hoy no sé de dónde sacan la energía las Maestras de Educación Infantil, para educar, transmitir valores, y un larguísimo etcétera, a nuestros más pequeños. Sin duda, eso es vocación. Nadie que se dedica a la educación infantil lo hace por dinero, o por trabajo estable. Es pura vocación. Hace poco, una buena amiga, maestra, especialista en Pedagogía Terapéutica, y también en Educación Infantil, me decía: “cansan mucho, pero he descubierto mi verdadera vocación”. Hace pocos años, concursó por la especialidad de Infantil, y ha descubierto que le encanta. Enhorabuena, le dije, pero yo no podría. Los maestros y maestras somos especiales. La mayoría de las veces no nos damos cuenta, pero… permitidme que os haga una pregunta: cuando pensáis en vuestros profesores, en aquellos que os educaron, que os enseñaron valores, aquellos que recordáis con verdadero cariño… ¿en quienes pensáis? ¿en los profesores de la facultad? Yo no. ¿En vuestros profesores del instituto? Alguno me llenó, y guardo excelentes recuerdos de varios (pocos) de ellos. (No seré yo quien hable mal de mi profesora de COU de Química… pero me lo hizo pasar francamente mal). Yo pienso en mis Maestros. En los de mi Colegio. Forman parte de lo que hoy soy. De hecho, allá cuando hacía el hoy extinto 8º de EGB, recuerdo perfectamente como si fuera hoy a la maestra de inglés, leyendo un periódico ¡en inglés! Llegué a venerarla… ¿cómo era posible que alguien pudiera leer un periódico en inglés sin usar diccionario? Ese día comenzó una pasión que hoy se ha convertido en una profesión. Ella no lo sabe, ni lo sabrá nunca, seguramente no se lo pueda imaginar, pero este maestro le debe a esa maestra buena parte de lo que hoy es. Por el simple hecho de verla leyendo en clase un periódico en inglés. A veces no nos damos cuenta, pero tratamos a diario con personas que están en una edad altamente influenciables. Y somos nosotros los encargados de que el día de PEDAGOGÍA MAGNA

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mañana, dentro de 15, 20, 30 años, esos alumnos nos recuerden como su Maestro, como su Maestra, el ejemplo a seguir. Que en sus recuerdos, estemos nosotros, sus Maestros. Y, como me pasó a mí, un Maestro puede hacer descubrir la verdadera profesión de un alumno.

Creedme, es una enorme responsabilidad.

Os presento el número 5 de Pedagogía Magna. Disfrutad de los artículos. Por primera vez en nuestra corta carrera, superamos las 200 páginas.

¿Un éxito? En mi humilde opinión, sí.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA Director de Pedagogía Magna

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ATENCIÓN AL ALUMNADO CON HIPERACTIVIDAD

Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños y niñas de origen neurológico, descrito por primera vez en 1902 por Still. Se trata de niños que desarrollan un déficit de atención que acarrea una intensa actividad motora. Esta hiperactividad aumenta cuando están en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad cuando están solos. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil. Aunque la hiperactividad sucede tanto a niños como a niñas el porcentaje es mayor en niños. Técnicamente se de denomina TDAH (Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad). Éste se suele diagnosticar en la infancia pero persiste en la mayoría de las ocasiones en la vida adulta.

Según el profesor Still, estos niños y niñas hiperactivos son especialmente problemáticos, difíciles de educar, muy impulsivos y desobedientes, tercos y obstinados, etc. Todo esto junto a sus estados de ánimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fácilmente excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio si no se llevan a cabo unas pautas para su tratamiento y control del problema.

Los síntomas más frecuentes en niños y niñas con hiperactividad, identificados en el DSM-IV son los siguientes:

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-. Hiperactividad-impulsividad.

- Inquietud, se mueve en el asiento - Se levanta cuando debería estar sentado - Corre y salta en situaciones inapropiadas - Dificultad para jugar tranquilamente - Excitado a menudo, "como una moto" - Verborrea - Responde antes de que finalice la pregunta - Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo - Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc

El TDAH tiene predominio de hiperactividad / impulsividad cuando se detectan 6 o más items de hiperactividad / impulsividad y menos de 6 items de inatención.

-. Inatención.

- No atiende detalles, comete errores - Dificultad para mantener la atención - Sordera ficticia - No sigue instrucciones, no termina las tareas

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- Dificultad para organizarse - Evita tareas que requieren esfuerzo continuado - Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad - Fácil distraibilidad por estímulos externos - Olvidadizo en las actividades diarias

El TDAH tiene predominio de inatención cuando se detectan 6 o más items de inatención y menos de 6 items de hiperactividad / impulsividad.

Pero también puede darse el caso de un TDAH combinado cuando se detectan 6 o más items de hiperactividad / impulsividad y 6 o más items de inatención. En cualquier caso, todos estos items deben persistir más de 6 meses, en dos o más lugares (colegio, casa, etc) para considerarse que el alumnado tiene TDAH.

Existen varias vías para el tratamiento de estos niños y niñas pero un mismo tratamiento no es válido para todos, sino que éstos dependen de cada caso en particular. Los tipos de tratamientos que vamos a destacar serán el farmacológico, el psicoterapéutico

cognitivo

autoconstrutor.

El tratamiento farmacológico es a base de estimulantes para ayudar a que el niño pueda concentrarse mejor, y sedantes en el caso de que el niño muestre rasgos sicóticos.

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El tratamiento psicoterapéutico está destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo una mejor integración del niño a la vez que se le aplican técnicas de modificación de conducta.

El tratamiento cognitivo o autoconstrucciones, se basa en el planteamiento de la realización de tareas, donde el niño aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno.

Antes de seguir tenemos que dejar bien claras las características de los niños y niñas con TDAH, teniendo en cuenta que no todos los niños hiperactivos tiene las mismas características. Las principales características son: Atención: es una de las características principales. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental. No tiene unas pautas asociadas para seguir órdenes ni para organizarse. No suelen escuchar cuando se les habla, cuando realizan actividades no la realizan bien por no fijarse o, no la terminan, etc.

Impulsividad: estos niños y niñas actúan sin pensar, son muy impulsivos. Sus manos y pies están en todo momento, en constante movimiento, hablan cuando no lo tiene que hacer, no saben las normas que rigen el intercambio comunicativo, no esperan nunca su turno de palabra.

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Hiperactividad: es una de las características más frecuentes en todos los niños con TDAH, la excesiva actividad motora.

Comportamiento: su comportamiento es imprevisible e inapropiado para su edad, mostrándose, en ocasiones, violentos y agresivos.

Aprendizaje: la mayoría de estos niños y niñas tienen grandes problemas en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto se debe, en gran parte, a las dificultades perceptivas y estructurales. Las dificultades más comunes de los niños hiperactivos estriban en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo.

Desobediencia: ya que le cuesta seguir las normas y directrices marcadas, suelen ser muy desobedientes.

Estabilidad emocional: tiene grandes cambios de humor, baja autoestima y autoconcepto de sí mismos.

Todas estas características de estos niños y niñas no son fáciles de asumir por parte de la familia. Normalmente los padres, madres y otros familiares tardan en asimilar esta enfermedad. La familia ven a éstos como niños maleducados, gamberros, PEDAGOGÍA MAGNA

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inmaduros, conflictivos, etc. Por eso, es muy importante que los padres y las madres estén íntimamente implicados en el proceso de tratamiento de sus hijos e hijas para saber cómo han de actuar en cada situación problemática que pueda ocurrir. Deben de tener en cuenta si riñen exageradamente al niño hiperactivo, pueden estar fomentando un déficit de autoestima por su parte y realimentando el trastorno, ya que el pequeño acabará por no esforzarse, pues verá que siempre acaban riñéndole haga lo que haga.

Todas aquellas personas que estén en contacto con niños y niñas hiperactivos tienen que tener en cuenta que no todos los niños que son inquietos son hiperactivos, a pesar de que la inquietud es una característica de éstos. La inquietud puede deberse a otros muchos trastornos como la ansiedad, la depresión, etc.

Otro dato a tener en cuenta, especialmente los padres, es que la hiperactividad, a pesar de tener un componente genético de hasta el 70%, también está condicionada por otros factores biológicos no genéticos y ambientales. El entorno familiar del niño puede favorecer la aparición de ciertos problemas conductuales, e igualmente puede proteger frente a su aparición. Pero ello no debe de impedir a los padres y madres a mantener una actitud positiva hacia el problema.

Los trastornos de niños y niñas con TDAH no sólo se quedan ahí sino que tiene unos problemas asociados que, a continuación mostraré:

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Trastorno Oposicionista Desafiante: Desafiante (TOD) consiste en un patrón de conductas negativas, egativas, hostiles y desafiantes presente de forma persistente durante al menos 6 meses. Dichas conductas incluyen discusiones con adultos, rabietas y enfados, negativa a cumplir las normas establecidas o las órdenes de los adultos, mentiras, culpar a otros otros de malas conductas propias y resentimiento.

•

Trastorno

Conducta Conducta:

(TC)

consiste

patrón

comportamientos en el que se violan sistemáticamente las normas sociales o legales y los derechos básicos de los demás, de forma persistente y durante al menos un año. Pueden presentarse conductas agresivas hacia personas y animales, imales, destrucción de la propiedad, robos y mentiras para eludir responsabilidades, y violaciones graves de las normas establecidas.

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Trastornos por abuso de drogas: drogas el riesgo es del 12 al 24%. Consiste en tomar drogas de todo tipo como tabaco, alcohol, alcohol, estimulantes, etc.

•

Trastornos de ansiedad: ansiedad los trastornos de ansiedad y el TDAH son los dos trastornos psiquiátricos más frecuentes en la infancia, y se dan a la vez en un mismo individuo en aproximadamente un 25% de los casos. Por otra parte, la presencia sencia de TDAH aumenta por 3 el riesgo de padecer un trastorno de ansiedad.

•

Trastornos afectivos: afectivos la mayor parte de los estudios sitúan el rango de presencia de un trastorno afectivo en el TDAH en el 20-30%, 20 30%, con un riesgo de padecerlos para estos niños 5 veces superior al de la población normal.

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Trastornos del sueño: sueño los niños con TDAH suelen presentar problemas tanto en la conciliación del sueño como en el mantenimiento de éste y en su duración. Pueden presentar también somniloquio (hablan dormidos), terrores nocturnos, pesadillas, movimientos involuntarios y sonambulismo. Sin embargo, parece que la calidad de su sueño es sustancialmente similar a la de los

•

niños

sin

TDAH.

Trastorno de Tics: hasta un 18% de los niños pueden presentar un tic motor en la infancia, tasa que baja al 2% en la adolescencia y al 1% en la vida adulta. La presencia de un TDAH no parece incrementar particularmente el riesgo

•

Trastornos

presentar

coordinación

trastorno

motora motora:

por

tics.

presentes como

problemas as del equilibrio, torpeza motora, choques y caídas frecuentes, poca habilidad

•

para

ciertos

deportes,

etc.

Problemas de rendimiento académico: académico más de un 20% presentan problemas específicos del aprendizaje (en lectura, escritura, matemáticas), quizás relacionados elacionados con una posible ligazón genética entre ambos trastornos.

•

Problemas intelectuales: intelectuales el grupo de niños con TDAH puntúa entre 7 y 10 puntos menos que sus iguales en las pruebas de inteligencia, sobre todo en el área verbal, dato quizás en relación relación con las dificultades de procesamiento cognitivo

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que

implican

los

síntomas

del

trastorno. Página 16

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Lesiones y accidentes: accidentes el niño hiperactivo tiene 4 veces más posibilidades de sufrir accidentes y lesiones graves (fracturas óseas, traumatismos cráneo-encefálicos, cráneo encefálicos, rotura de dientes, etc.) que el niño sin este trastorno, debido a su impulsividad y a la presencia de trastornos de la coordinación motora.

•

Trastornos en la alimentación: alimentación estos niños tienen problemas alimenticios del tipo de no masticar masticar la comida, hacer la comida un bolo en la mejilla, vómitos, etc.

Por último vamos a hacer referencia a cómo trabajar con estos niños y niñas teniendo en cuenta que para trabajar con los alumnos a los que un experto haya diagnosticado hiperactividad, el maestro maestro debe capacitarse y obtener toda información necesaria para reconocer y entender los mecanismos psicobiológicos de este trastorno. Además, el centro educativo tiene la obligación de preparar y asistir al profesor que va a trabajar con niños hiperactivos, hiperactivos, debe proveerle de información, apoyo psicopedagógico y el material que sea necesario para que pueda hacer una buena labor.

Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un niño en las aulas de los centros escolares es a través de la la ayuda educativa regida por premios, castigos, economía de fichas y contrato de contingencias que a continuación desarrollamos más detenidamente: PEDAGOGÍA MAGNA

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- Los premios: un premio es algo agradable que se desea alcanzar, de tal modo que el alumnado hará lo que sea por conseguirlo. Así pues el niño recibirá un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada. - Los castigos: implican privar al niño de algo que le agrada por no haber hecho alguna tarea indicada con anterioridad. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño hiperactivo. - La economía de fichas: consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. - El contrato de contingencias: consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en términos específicos de la conducta que desea en el otro. Aquí, el niño juega un papel importante en el control de su conducta.

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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LA FÁBULA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

La palabra fábula proviene del latín, fabula y la podemos definir como un breve relato literario ficticio, en prosa o verso, con intención didáctica frecuentemente manifestada en una moraleja final, y en el que pueden intervenir personas, animales y otros seres animados o inanimados. En la mayoría de las fábulas aparecen animales con características humanas como el habla, el movimiento, etc.

Como hemos dicho, la fábula termina con una moraleja. Y, ¿qué es la moraleja? Una moraleja es una enseñanza que el autor quiere transmitir como conclusión de su obra y se emplea principalmente al finalizar el relato. Toda moraleja nos transmite un aprendizaje moral.

Sin embargo, la moraleja no siempre aparece en las fábulas sino que se puede dejar al oyente, lector o espectador que la determine por sí mismo, o puede ser encerrada en una máxima. Un ejemplo claro es, por ejemplo en el final de la fábula de "La Tortuga y la Liebre", en la que la lenta tortuga gana una carrera contra la mucho más rápida liebre, una de las moralejas que pueden deducirse es que "la lentitud y constancia dan el triunfo". Otro ejemplo es el de la fábula de “Los muchachos y las ranas”, donde los niños malos y desobedientes maltratan a unas pobres ranas y de la cual podemos sacar la moraleja de que “quien maltrata a un animal, obtiene un castigo igual”

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En toda la historia de literatura, la mayoría de escritura de ficción ha servido no sólo para entretener, sino también para instruir, informar o mejorar a su público o lectores, este sería el caso de la fábula con sus moralejas. Las moralejas han sido más obvias en la literatura de niños, estando a veces presentadas con la frase, "la moraleja de la historia es…". Por ello, consideramos la fábula un recurso bastante interesante para trabajar a lo largo de la etapa de la Educación Primaria.

La fábula ha existido desde la Edad Antigua. En la antigua Mesopotamia ya era cultivada. Se podían encontrar en las bibliotecas escolares de la época en unas tablas de arcilla. En estas tablas arcillosas se podían leer fábulas sobre zorros astutos, perros desgraciados, elefantes presuntuosos, liebres rápidas pero tortugas ganadoras, etc. Todas estas fábulas las podemos encontrar hoy en día, aunque un poco modificadas, pero con el mismo contenido moral.

En la antigua Grecia, se escribió la primera fábula con una intención de reflexión sobre la justicia. Es la conocida como “La fábula del ruiseñor” de Hesíodo. Aunque fue Demetrio de Falero quien publicó la primera colección de fábulas históricamente atestiguada con numerosas versiones hoy en día. Una de las más famosas es la conocida como Augustana, colección a la que nos referiremos cunado hablemos de las fábulas del famoso escritor Esopo, de quien nombraremos algunas de sus fábulas más conocidas e importantes de la literatura infantil y juvenil.

Después de la antigua Grecia la fábula se trasladó a Roma con Horacio con su conocida fábula “Ratón del campo y ratón de la ciudad”. Le siguió Fedro, que siguiendo con la técnica de Homero, transformó el género en prosa en un género poético en verso. PEDAGOGÍA MAGNA

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Más tarde, por el siglo IV, Flavio Aviano escribió unas cuarenta fábulas, pero la mayoría eran adaptaciones de las fábulas de Fedro.

Ya en la Edad Media, la fábula comenzó a transmitirse por numerosos autores como Romulus, Syntipas, Dositeo, Isopete, etc. Es en el siglo XII, con la colección de sesenta y tres fábulas de María de Francia, cunado la fábula comienza a ser lo más parecida a la de nuestros días, donde animales, cosas o personas tiene problemas que no saben solucionar de manera correcta y ello le trae consigo serios problemas.

En el Renacimiento, surgieron grandes fábulas de grandes escritores como Leonardo da Vinci, Alciato, Sá de Miranda o Napoleón.

Poco después, en el siglo XIX, la fábula recorría todo el mundo, aunque no en Francia. En nuestro país, en el siglo XX, se escribieron numerosas fábulas. El escritor más conocido de este periodo es Ramón de Basterra, donde, en sus fábulas, hace protagonistas a elementos con características humanas, máquinas, émbolos, zorras, cuervos, lobos o leones.

Hoy en día, las fábulas forman un elemento primordial en la educación literaria de nuestro alumnado por ello es muy importante su incorporación en las tareas de clase. Las principales características de las fábulas son las que a continuación mostramos: •

Brevedad narrativa. Todas las fábulas son breves y la información que posen es mínima.

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El texto puede estar escrito en prosa o verso y en la mayoría de los casos es un esquema dramatizado con diálogos en estilo directo o indirecto. -

El estilo directo tiene lugar cuando el autor reproduce las palabras de los personajes que hablan.

El estilo indirecto cuando se reproduce la conversación entre dos personajes, pero no de manera textual.

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Acostumbra a haber un narrador que cuenta lo que les sucede (acción) a unos personajes en un lugar y en un tiempo indeterminados. Las fábulas, como los cuentos populares, no se sitúan en una época concreta. Son intemporales.

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El texto se basa en una conversación mantenida entre animales, que suelen ser los personajes en este tipo de relato. Estos animales suelen representar "tipos" o modelos con unas características muy definidas (ejemplo: la zorra es astuta, la hormiga es trabajadora, el lobo es feroz, etc.). Pero también podemos encontrar a personas como niños maleducados, envidiosos o egoístas, así como, objetos o elementos de diversa índole.

•

Los temas de las fábulas suelen ser losvicios (la envidia, la avaricia, la arrogancia, la mentira…).

•

La fábula clásica reposa sobre una doble estructura; desde el título mismo se encuentra una oposición entre dos personajes de posiciones subjetivas

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encontradas. Pero estos dos personajes se encuentran siempre en desigualdad social: uno en posición alta y otro en posición baja y desfavorable.

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Toda fábula tiene un fin, la transmisión de unos conocimientos. Estos aprendizajes pueden encontrarse, de manera resumida en una moraleja, al final el texto. Normalmente la moraleja, tiene un carácter moralizante.

Una vez vistas las características de la de las fábulas hablaremos de la importancia de ésta en la inclusión en la el área de Lengua Castellana y Literatura para fomentar los objetivos y los objetivos que indica el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, que sería por un lado el bloque dos: escribir y leer, y por otro lado, el bloque tres: Educación Literaria.

Como dice el maestro Diego González en su libro Dirección del aprendizaje, "el cuento es la sal de vida en los primeros grados y que la Educación Inicial es la etapa del cuento", podemos añadir que la fábula es la golosina de los estudiantes, gracias a ciertas características que posee y que vimos con anterioridad. Esas características convierten a la fábula en un instrumento ideal para incentivar la lectura en los niños de nuestro tiempo.

Utilizar las fábulas como medio de enseñanza didáctica y moral es una práctica usual en casi todas las culturas de nuestro planeta y en todas las auñas de todos los centro educativos. La fábula contribuirá al desarrollo de las competencias básicas, así como al desarrollo de ciertas capacidades a través de la lectura de las mismas. Por ejemplo:

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-. Favorece el vocabulario del lector. -. Desaparecen errores de ortografía. -. Ocupa un tiempo su lectura que es formativo. -. Mejora la expresión y comprensión escrita y oral. -. Etc.

Para finalizar nombraremos una relación de fábulas de Esopo que se podrán trabajar en la etapa de la Educación Primaria:

1-El águila, el cuervo y el pastor 2-El águila y el escarabajo 3-El águila de ala cortada y la zorra 4-El águila y la zorra 5-El águila y la flecha 6-El águila y los gallos 7-Las zorras a la orilla del Río Meandro 8-La zorra a la que se le llenó su vientre 9-La zorra y el espino 10-La zorra y el leñador 11-La zorra y la serpiente 12-La zorra y las uvas 13-La zorra y el cocodrilo 14-La zorra y la pantera 15-La zorra y el mono coronado rey 16-La zorra y el perro 17-La zorra y el mono disputando su nobleza 18-La zorra y el chivo en el pozo PEDAGOGÍA MAGNA

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19-La zorra con el rabo cortado 20-La zorra que nunca había visto un león 21-La zorra y la careta vacía 22-La zorra y el hombre labrador 23-La zorra y el cangrejo de mar 24-La zorra y el cuervo hambriento 25-La zorra y el cuervo gritón 26-Las zorras, las águilas y las liebres 27-La zorra y la liebre 28-La zorra y la leona 29-La zorra y el anciano león 30-La zorra, el oso y el león 31-Las ranas y el pantano seco 32-Las ranas del pantano y del camino 33-Las ranas pidiendo rey 34-La rana que decía ser médico y la zorra 35-La rana gritona y el león 36-El león y el boyero 37-El león y los tres bueyes 38-El león y el mosquito luchador 39-El buen león rey 40-El león apresado por el labrador 41-El león enamorado de la hija del labrador 42-El león, la zorra y el ciervo 43-El león y la liebre 44-El león y el jabalí 45-El león y el delfín 46-El león, la zorra y el lobo 47-El león y el asno 48-El león y el asno presuntuoso 49-El león y el ratón 50-El león, la zorra y el asno PEDAGOGÍA MAGNA

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51-El león, Prometeo y el elefante 52-El león y el toro 53-El león y el ciervo 54-El león, la zorra y el ratón 55-Lobos y perros alistándose a luchar 56-Los lobos reconciliándose con los perros 57-Los lobos y los carneros 58-Los lobos, los carneros y el carnero padre 59-El lobo orgulloso de su sombra y el león 60-El lobo y el cordero en el arroyo

Como conclusión realizaremos un breve resumen de las propiedades didácticas de las fábulas: •

Esencialmente ofrece un contenido moralizante o didáctico.

•

Siempre contiene una moraleja. En las más antiguas se encuentra escrita al final del texto.

•

Generalmente es una pieza muy breve y con pocos personajes.

•

Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y de colorido.

•

Es inverosímil.

•

Su exposición de vicios y virtudes es maliciosa, irónica.

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL MARCO EDUCATIVO

Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

Hoy en día nos encontramos en una sociedad plural, en la que todos tenemos unos gustos y aficiones, pertenecemos a lugares distintos, tenemos unas capacidades intelectuales diferentes, una mayor o menor motivación a la hora de aprender o realizar actividades, etc. Todo ello unido a aquél alumnado con discapacidad o necesidades específicas como los superdotados, los inmigrantes, etc., son los que constituyen el término de NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO, y la realidad en nuestras aulas.

En primer lugar no tenemos que hacer la pregunta, ¿qué son las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo? Para contestar a esta pregunta vamos a hacer un recorrido por las diferentes leyes de educación que han pasado por nuestro sistema educativo.

En la LOGSE se entiende el concepto de Necesidades Educativas Especiales como un conjunto de medidas materiales, arquitectónicas, curriculares y profesionales que es preciso instrumentalizar para ka educación de aquél alumnado que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía

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personal y social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria.

La LOE, por otro lado cambia el concepto de Necesidades Educativas Especiales por el de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, recogiendo una gran variedad de alumnado con necesidades educativas. Establece una definición de este tipo de alumnado como aquellos alumnos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ésta, determinados apoyos y atenciones, que como bien indica el nombre, son atenciones específicas, todas éstas derivadas bien de discapacidad o de trastornos graves de conducta. Dentro de la definición establecida, fija tres diferentes grupos de alumnos y alumnas:

… Alumnado de incorporación tardía al Sistema Educativo Español, correspondería con los inmigrantes.

… Alumnado con altas capacidades intelectuales, que serían los niños y niñas superdotados.

… Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, serían aquellos alumnos y alumnas que poseen algún tipo de discapacidad.

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Haremos referencia a la LEA, al encontrarnos en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Esta ley, de acuerdo con lo establecido en la LOE, incluye dentro del concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo a cuatro grupos de alumnado, los tres fijados en la LOE y el del alumnado de compensación educativa.

Existen unos factores de diversidad, que son aquellos que nos diferencian unos de otros, porque no sólo se es diferente por tener una discapacidad física, si nos fijamos en nuestras aulas y a nuestro alrededor es muy difícil encontrar a dos personas iguales, aquí está la diversidad. Siguiendo a Díez y Huete, la diversidad se manifiesta a través de varios factores que pueden ser de tres tipos:

-. Factores físicos.

Dentro de este bloque podemos agrupar a la diversidad de sexos, a la edad cronológica ya que en una clase nos podemos encontrar con un niño que tenga diez años porque los cumplió en enero y a otro con nueve porque los diez los cumple en diciembre y el desarrollo corporal.

-. Factores socio-culturales.

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Tal como indica el nombre estos factores hacen referencia a las diferencias según la procedencia social, cultura o geográfica. Todo ello implica diferentes costumbres, rasgos e incluso lenguajes.

-. Factores académicos.

Podemos agrupar dentro de estos factores a la capacidad de aprender de cada individuo, los conocimientos previos de cada persona antes de comenzar un nuevo aprendizaje y a la motivación como elemento fundamental en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra clasificación de factores que influyen en la diversidad podría ser la siguiente: •

Físicas

•

Psíquicas

•

Situación socio-familiar

•

Otros casos de inadaptación (cultural, lingüística, …)

•

Factores asociadas al ambiente escolar en el que se educa al alumnado.

A continuación vamos a hacer diferentes clasificaciones de las discapacidades que podemos encontrar en las aulas, y que necesitarían servicio de educación especial. · Autismo · Sordera PEDAGOGÍA MAGNA

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· Sordo-ciego · Impedimento auditivo · Retraso mental · Discapacidades múltiples · Impedimento ortopédico · Otros impedimentos de la salud · Problema emocional serio · Problema específico del aprendizaje · Impedimento del habla o lenguaje · Lesión cerebral traumática · Impedimento visual, incluyendo la ceguera (Recogidas en el acta para la Educación de Individuos con discapacidades, IDEA)

Según sea la discapacidad intelectual, auditiva, del lenguaje, visual, motórica o del desarrollo existen las siguientes:

• Discapacidad intelectual: -

Discapacidad intelectual leve.

Discapacidad intelectual moderada.

Discapacidad intelectual grave.

Discapacidad intelectual profunda.

• Discapacidad auditiva: -

Discapacidad auditiva hipoacusia.

Discapacidad auditiva sordera profunda.

• Trastornos graves del lenguaje:

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Disfasia.

Afasia.

• Discapacidad visual: -

Baja visión.

Ceguera.

• Discapacidad motórica: -

Discapacidad motórica por parálisis cerebral.

Discapacidad motórica por espina bífida.

Discapacidad motórica por otras lesiones.

Trastornos del crecimiento.

• Trastornos generales del desarrollo: -

Trastornos del desarrollo y de la personalidad (incluye los

trastornos psíquicos). -

Trastorno autista.

Otros trastornos del desarrollo.

(Estudio realizado por CSIF)

Una última clasificación es la que nos da Miguel Ángel Verdugo Alonso, en su

libro

"Personas

con

discapacidad.

Perspectivas

psicopedagógicas

rehabilitadoras" (Página 60)

Permanentes: - Dificultades cognitivas, físicas, visuales, auditivas. - Autistas. - Superdotados. PEDAGOGÍA MAGNA

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Transitorias: - Trastornos del aprendizaje. - Problemas de la conducta.

Podríamos realizar miles de clasificaciones pero con las ya normadas creemos que han quedado suficientemente claros los diferentes tipos de discapacidad.

Para terminar quiero hacer una breve referencia a las medidas educativas específicas y didácticas que se podrán llevar a cabo en el lugar de enseñanza y de aprendizaje, en las escuelas y aulas, con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Por un lado, refiriéndome a las medidas específicas, tal y como indica la legislación vigente, éstas serán las siguientes. .-. La optatividad. Según Álvarez y Soler la optatividad sería aquella medida que permite enriquecer y equilibrar el currículum, dando cabida a capacidades múltiples y situaciones diversas del alumnado. Para que se lleve a cabo la optatividad de una manera satisfactoria el centro educativo debe ofertar diferentes y diversas materias para que el alumnado, dependiendo de sus preferencias, seleccione aquellas que prefieran en función de sus necesidades. .-. La permanencia de un año más en el mismo curso.

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Para permanencia de un año más en un curso o en un ciclo será una decisión que la tomará el tutor del alumno o alumna que lo necesite por no haber desarrollado los aprendizajes básicos que corresponden a ese curso o ciclo. Esto se decide cuando se cree que el alumnado no avanzará por no tener adquiridos los conocimientos o competencias adecuadas para su edad. En la Educación Primaria se podrá aplicar sólo una vez a lo largo de toda la etapa educativa. .-. La reducción de un año académico. Cuando en una evaluación psicopedagógica el alumnado adquiere una puntuación satisfactoria superior a la que debería haber obtenido, se decidirá si se reduce o no un año en la escolarización de dicho alumnado. Para ello debe de poseer un equilibrio personal y una socialización adecuadas además de tener los objetivos del curso o del ciclo alcanzados. .-. El plan de compensación educativa. Esta medida está dirigida a compensar las necesidades educativas especiales del alumnado al estar éste en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. .-. Las adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares son unas medidas caracterizadas por ser un proceso de toma de decisiones sobre todos los elementos del currículum. Su finalidad es buscar respuestas educativas para el alumnado con necesidades educativas atendiendo a los principios de normalización, contextualización, realidad, participación e implicación. .-. La diversificación curricular. Se dirige a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre 16 y 18 años. La diversificación se aplica cuando se prevé que siguiendo el currículum ordinario no van a desarrollar las capacidades previstas para finalizar la etapa. .-. Los programas de garantía social.

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Estas medidas proporcionan a todos aquellos alumnos y alumnas, que han agotado todas las medidas anteriores, una formación básica y profesional que les permita la incorporación al mundo del trabajo.

Por otro lado y en último lugar, referido a las medidas didácticas, haré hincapié en una serie de medidas muy importantes que se deberán de llevar a cabo en los centros educativos y en las aulas. Éstas son las siguientes: -

Aprendizajes cooperativos.

Enseñanza individualizada.

Tutorías entre iguales.

Desarrollo de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio.

Desarrollo de estrategias conductuales.

Combinar diferentes tipos de actividades.

Elaboración de materiales por parte del alumnado.

Utilización de diversos recursos.

Utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Valoración constante de los progresos y mejoras del alumnado.

Desarrollo de la motivación.

Utilización de planteamientos cognitivos y constructivos.

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

La palabra educación proviene del latín “educere” que significa guiar, conducir, formar o instruir y la podemos definir de diversas maneras como: •

El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten los conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar a las personas.

•

El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual, a través del cual, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo, además de crear nuevos conocimientos.

•

Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

Como sabemos, la educación no sólo se produce dentro de las aulas de los colegios, sino que en cada lugar de este mundo se puede producir la educación: en una cafetería, en casa de un amigo, en una biblioteca, en nuestra propia casa, etc. Esto es debido a que la educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, culturas, conocimientos, opiniones, etc. Por todo ello, la educación no sólo se produce a través de las palabras, sino que está presente en todas de nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

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Hoy en día podemos hacer una clasificación de la educación en la que encontramos tres tipos: la formal, la no formal y la informal. -.La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos, etc. -. La educación no formal se refiere a los cursos, academias, etc. -. La educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida.

La historia de la educación se ciñe, en un primer lugar, a la división de las edades del hombre. Como sabemos la educación está presente en todas y cada una de las sociedades de toda la historia pasada. En todas las sociedades, por muy primitivas que fuesen éstas, encontramos una educación que ha ido formando al ser humano de una u otra manera, pero es educación.

A continuación realizaremos un recorrido por la historia de la educación desde sus orígenes hasta la actualidad. - Antiguamente, los pueblos más primitivos no tenían personas formadas encargadas de enseñar unos valores y unos aprendizajes básicos para la formación de la personas. Pero, sin embargo, el hombre recibía una educación, la cuál se transmitía de padres a hijos, de generación en generación y, simplemente ésta consistía en el aprendizaje de las formas de vida, formas de cazar, etc., que ayudaban al hombre a sobrevivir en su mundo y sociedad.

- Los primeros sistemas de educación conocidos se basaban en la enseñanza de la religión y las tradiciones de los pueblos. Dentro de este periodo de la educación podemos encontrar al antiguo Egipto y los países del Lejano Oriente. Las escuelas PEDAGOGÍA MAGNA

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comenzaron a enseñar los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. La mayor parte de la educación estaba en las manos de los sacerdotes. La educación se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos.

- Posteriormente, las tradiciones básicas del mundo occidental en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad.

- En los siglos posteriores, los conceptos de los griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico. Por otro lados, la educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del gobierno.

- En la edad media, durante el siglo IX, ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) a clérigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente.

- Entre los siglos VII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura PEDAGOGÍA MAGNA

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clásica, las ciencias y las matemáticas. Además se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra.

- El Renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. En las escuelas se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física.

- Tuvieron una gran influencia las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lucero en el inicio del siglo XVI, ya que establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria.

- El desarrollo de la ciencia en el siglo XVII, fue un período de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico

- El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, España y otros países europeos.

- A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1.900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en PEDAGOGÍA MAGNA

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muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión.

- En la actualidad nuestro sistema educativo, recoge una serie de objetivos relacionados con las enseñanzas que son: mejorar la educación y los resultados escolares, conseguir el éxito de todos en la educación obligatoria, aumentar la escolarización en infantil, en bachillerato y en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en bachillerato y en formación profesional, educar para la ciudadanía democrática, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del sistema educativo y converger con los países de la UE.

La LOE, nuestra actual ley de educación, establece que la enseñanza básica comprende diez años de escolaridad que se desarrollan de forma regular entre los seis y los dieciséis años de edad. La educación básica se organiza en educación primaria y educación secundaria obligatoria.

Para terminar, en la página de la consejería de educación, podemos encontrar la estructura de nuestro sistema educativo que es la siguiente:

- La educación infantil constituye el primer nivel del sistema educativo. Se concibe como una etapa educativa única, con identidad y finalidad propia que atenderá a los niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad, con una orientación diferenciada de etapas posteriores, aunque tenga una estrecha relación con la educación primaria. Se organiza en dos ciclos de tres años cada uno, con carácter educativo y voluntario. PEDAGOGÍA MAGNA

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El segundo ciclo es gratuito. En cuanto al primer ciclo, que comprende de los 0 a los 3 años, el Ministerio de Eduación, Política Social y Deporte, en colaboración con las Comunidades Autónomas, ha hecho en los últimos años importantes esfuerzos para aumentar las tasas de escolaridad, a través del Plan Educa3 cuyo objetivo es crear 300.000 nuevas plazas entre 2008 y 2012. El carácter educativo de ambos ciclos debe ser recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica. En ambos ciclos se favorece el desarrollo físico, intelectual, afectivo y social de los niños, que ayude al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven y que facilite que los niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada adquiriendo autonomía personal. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en el segundo ciclo, a la lecto-escritura, a las habilidades numéricas básicas, a las tecnologías de la información y la comunicación y a la expresión visual y musical.

- La educación primaria comprende seis cursos académicos, que se cursan ordinariamente entre los seis y los doce años de edad. Comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas que tienen un carácter global e integrador. Es una etapa obligatoria y gratuita que conforma, junto con la ESO, el periodo de enseñanza básico. Su finalidad es proporcionar a todos los niños una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y compresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. Los contenidos se organizan en áreas sin que por ello pierda su carácter globalizador. Para la educación primaria, las áreas obligatorias son: conocimiento del medio natural, social y cultural, educación artística, educación física, lengua castellana y literatura y, si

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la hubiere, lengua cooficial y literatura, lengua extranjera, matemáticas y educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Asimismo, en el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas pueden añadir una segunda lengua extranjera. Las áreas que tienen carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos reciben especial consideración. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajan en todas las áreas. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedica un tiempo diario a la misma. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispone al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan todas las Administraciones educativas.

- La Educación secundaria obligatoria (ESO) se extiende desde los 12 hasta los 16 años de edad y comprende cuatro cursos académicos. La organización de esta etapa se centra en torno a dos principios: atención a la diversidad y el acceso de todo el alumnado a la educación común. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en él hábitos de estudio y de trabajo; prepararle para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarle para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. En esta etapa se presta una atención especial a la adquisición y al desarrollo de las competencias básicas. A fin de promover el hábito de la lectura se dedica un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias. Las materias que se cursan a lo largo de la ESO son: ciencias de la naturaleza, educación física, ciencias sociales, PEDAGOGÍA MAGNA

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geografía e historia, lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura, lengua extranjera, matemáticas, educación plástica y visual, música, tecnologías, educación para la ciudadanía y los derechos humanos. El último curso de la etapa tiene carácter orientador e incluye la elección por parte del alumnado de algunas materias más especializadas. A lo largo de toda la etapa puede cursarse una segunda lengua extranjera. Se promociona de curso cuando se superan los objetivos de las materias cursadas o se tiene evaluación negativa en dos materias como máximo y se repite de curso cuando se tiene evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, el equipo docente puede autorizar la promoción con evaluación negativa en tres materias cuando considere que el alumno podrá seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperar las materias suspensas y que en definitiva promocionar beneficiará su evolución académica. Se puede repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Para quienes no hayan obtenido el título de graduado en ESO las Administraciones Educativas organizan "Programas de cualificación profesional inicial" (PCPI) que incluyen tres tipos de módulos con el objetivo de que todos los alumnos puedan alcanzar competencias profesionales propias de una cualificación de nivel I, tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y puedan ampliar sus competencias básicas para obtener el título de Graduado en ESO.

- El bachillerato es una etapa educativa no obligatoria que comprende dos cursos académicos. Pueden acceder a los estudios de bachillerato quienes estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o de Técnico. Se puede permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario durante un máximo de cuatro años. El bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permita desarrollar PEDAGOGÍA MAGNA

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funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, le capacita para acceder a la educación superior. Las modalidades del bachillerato son las siguientes: Artes, Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales. La modalidad de Artes se organiza en dos vías: Artes plásticas, diseño e imagen y Artes escénicas, música y danza. El Bachillerato se organiza en materias comunes, materias de modalidad y materias optativas. El alumnado puede elegir entre la totalidad de las materias de modalidad establecidas. Cada una de las modalidades se organiza de tal manera que se facilita una especialización del alumnado para su incorporación a los estudios posteriores o a la vida activa. La evaluación del aprendizaje en el Bachillerato es continua, se lleva a cabo por materias y en relación con los objetivos educativos y los criterios de evaluación establecidos en el currículo propio de cada Comunidad Autónoma. Quienes cursan satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades reciben el título de Bachiller, que tiene efectos laborales y académicos. Para obtener el título es necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de bachillerato. Una vez obtenida esta titulación, se puede acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior. Para acceder a los estudios universitarios es necesaria la superación de una única prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica y los conocimientos adquiridos en él, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad quienes estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía cursadas.

- Para el acceso a los estudios universitarios se requiere, con carácter general, la superación de una prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, PEDAGOGÍA MAGNA

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permita valorar la madurez académica, los conocimientos y la capacidad de los estudiantes para seguir con éxito las enseñanzas universitarias. Esta prueba de acceso tiene en cuenta las modalidades del bachillerato y las vías que pueden seguir los estudiantes, versa sobre las materias de segundo de bachillerato y tiene validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades españolas. El Real Decreto por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas se aprueba en noviembre de 2008, y comienza a aplicarse con los alumnos que cursan 2º de Bachillerato en el curso 2009/2010. Según este modelo, la prueba de acceso a la Universidad consta de dos fases: una fase general y obligatoria sobre las materias comunes y una materia de modalidad, y una fase específica, voluntaria, que permite al alumno subir nota. Los estudiantes que obtienen un 5 de media entre la nota de bachillerato (que cuenta un 60%) y la calificación obtenida en la fase general de la Prueba de Acceso a la Universidad (que cuenta un 40%), podrán acceder a la Universidad, siempre que hayan obtenido un mínimo de 4 puntos en la fase general. La fase específica permite a quienes quieran acceder a las facultades que hayan limitado el número de plazas mejorar su nota de acceso. En esta fase voluntaria el estudiante se examina de otras materias de modalidad diferentes a la elegida en la fase general que estén asociadas a la rama de conocimiento del Grado universitario en el que quiera ser admitido. El objetivo es permitir el reciclaje a lo largo de la vida y que la opción de Bachillerato no condicione para siempre al estudiante, así como facilitar que pueda mejorar sus resultados haciendo un esfuerzo adicional. La validez de las notas obtenidas en la prueba voluntaria caducará a los dos años, y pueden hacerla tantas veces como quieran, aunque sólo podrán subir nota con dos materias. De esta manera, cada uno de los dos exámenes voluntarios supondrá sumar hasta un punto a la nota final, o dos si la Universidad en la que quiere entrar ha señalado esa materia como una de las prioritarias para determinados estudios. A comienzo de cada curso las universidades señalarán las materias que consideran prioritarias para sus distintas enseñanzas.

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El Real Decreto también regula el acceso directo a la universidad de los estudiantes procedentes de otras enseñanzas superiores (Título de Técnico Superior o de Técnico Deportivo Superior), así como la prueba para mayores de 25 años, el acceso a la Universidad de los mayores de 40 años mediante la acreditación de la experiencia laboral, y el acceso de todos los mayores de 45 años aunque no dispongan de titulación académica ni de experiencia profesional, de manera que se facilite el acceso a la formación de las personas adultas.

- Las enseñanzas de formación profesional comprenden un conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. La formación profesional es una enseñanza flexible que permite que los alumnos puedan circular entre ella y los demás componentes del sistema educativo. La finalidad de la formación profesional es preparar a los alumnos para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática. La formación profesional se organiza en ciclos formativos de grado medio y de grado superior con una organización modular, de duración variable y contenidos teóricoprácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Estos ciclos han de estar referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituyen, respectivamente, la formación profesional de grado medio y la formación profesional de grado superior.

- Las enseñanzas artísticas son aquellas enseñanzas elementales de música y de danza, las enseñanzas artísticas profesionales de música y danza, así como los grados medio y PEDAGOGÍA MAGNA

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superior de artes plásticas y diseño, y las enseñanzas artísticas superiores que agrupan los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio. La superación de las enseñanzas profesionales de música o de danza da derecho a la obtención del título profesional correspondiente. El alumnado que finaliza estas enseñanzas obtiene el título de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su vía específica de música y danza. Los alumnos que superan el grado medio de artes plásticas y diseño reciben el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. Este título permite el acceso directo a la modalidad de artes de bachillerato. Los alumnos que superan el grado superior de artes plásticas y diseño reciben el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. Los estudios superiores de música y de danza se organizan en diferentes especialidades y consisten en un ciclo de duración variable según sus respectivas características. Las enseñanzas de arte dramático comprenden un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas. Las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales tienen la condición de estudios superiores.

- Las enseñanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, y se organizan en los niveles siguientes: básico, intermedio y avanzado que corresponden a los niveles A2, B1 y B2 del Consejo de Europa. Están dirigidas a fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente las lenguas oficiales de

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los Estados miembros de la Unión Europea así como de lenguas cooficiales existentes en España y del español como lengua extranjera. Para acceder a las enseñanzas de idiomas es requisito imprescindible tener dieciséis años cumplidos en el año en que se comiencen los estudios aunque pueden acceder asimismo los mayores de catorce años para seguir un idioma distinto del cursado en la educación secundaria obligatoria.

- Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar a los alumnos para la actividad profesional en relación con una modalidad o especialidad deportiva, así como facilitar su adaptación a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa. Se organizan tomando como base las modalidades deportivas y, en su caso, sus especialidades, de conformidad con el reconocimiento otorgado por el Consejo Superior de Deportes, de acuerdo con el artículo 8.b) de la Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. Esta organización se realiza en colaboración con las Comunidades Autónomas y previa consulta a sus correspondientes órganos en materia de enseñanzas deportivas. El currículo de las enseñanzas deportivas se ajusta a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Las enseñanzas deportivas se estructuran en dos grados –grado medio y grado superior. Las enseñanzas deportivas se organizan en bloques y módulos, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas adecuadas a los diversos campos profesionales.

- Educación de personas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años y excepcionalmente a los mayores de dieciséis que tengan un contrato de trabajo que no les permita acudir a los centros educativos en centros ordinarios o sean PEDAGOGÍA MAGNA

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deportistas de alto rendimiento, la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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LA URBANIDAD NO PASA DE MODA

Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

Según el diccionario de la Real Academia Española la urbanidad es: Cortesanía, comedimiento, atención y buen modo. Sacando una conclusión de esta definición podemos decir que ésta se resume en términos de cómo comportarse en sociedad y relacionado con este hecho de cómo convivir con las demás personas que viven en nuestra sociedad.

La palabra urbanidad proviene de la palabra latina “urbs”, que significa ciudad. Por tanto llamamos urbanidad al conjunto de leyes, normas y buenos modales que ha creado el hombre para poder convivir en sociedad y que se pone de manifiesto en el respeto hacia los que nos rodean.

Esas normas no vienen en ningún libro ni documento especificadas, pero todos sabemos cómo nos debemos de comportar en casa, en una reunión con amigos y amigas, en un debate público, en la escuela, en el trabajo, conocer las normas de tráfico, saber que cuando se camina por una carretera lo correcto es hacerlo por la derecha, dar las gracias, etc. Todo esto hace que nuestra vida en el día a día sea mucho más agradable para nosotros mismos y para los demás. Pero, ¿quién nos enseña estas normas y valores? La respuesta a ésta pregunta es sencilla, nuestros educadores en general y los padres y madres juntos con los maestros y maestras en particular.

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La urbanidad tiene una serie de normas y valores que hay que inculcárselas al niño o niña desde muy pequeño. A todos los padres y madres les gustaría que sus hijos e hijas sepan comportarse en público, pero para que esto ocurra, antes hay que enseñarle a comportarse en casa, puesto que los buenos modales no se improvisan ni se nace con ellos.

Todas las reglas, las normas y las leyes que implican la urbanidad no basta con decírselas a nuestros niños o a nuestro alumnado, hay que ponerla en práctica desde edades muy tempranas. Por ejemplo, si un niño o una niña saltan sobre su sofá con los zapatos puestos, probablemente lo haga también en casa ajena. Esto es el no respeto hacia una de las normas de la urbanidad y abría que corregirla en un primar lugar en nuestro propios hogares ya que no es suficiente que regañemos a los niños cuando se comportan mal o hacen cosas incorrectas solo cuando están fuera de nuestra casa. Hay que empezar por la raíz del árbol para llegar a lo más alto de la copa.

Para los niños no es fácil aceptar la urbanidad, porque éstos suelen ser espontáneos y sinceros. Pero el deber de los familiares y, en un segundo plano, de los maestros es hacerles ver que se puede ser amable y a la vez espontáneo, ya es la mejor forma de hacer que esta vida resulte un poquito más agradable.

Aún así, no debemos de confundir dos términos: la urbanidad y la hipocresía, ya que son términos completamente contrapuestos.

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A todos alguna vez nos ocurre que tropezamos a lo largo de nuestra vida con alguna persona hipócrita, pero al final, tarde más o tarde menos, acabamos por descubrirla, y entonces, nuestros sentimientos hacia esta persona cambian por completo, molestándonos sus comportamientos, rechazamos sus comentarios porque ya no los creemos, pensamos que es una persona falsa, que se disfraza para agradar a todo el mundo y nos damos cuenta que de verdad no merece la pena.

Dejando a un lado la hipocresía tenemos que mirar hacia atrás y ver cómo ha ido evolucionando nuestra sociedad. Durante este cambio se ha perdido ciertas costumbres y ciertos modales que ayudaban a mantener la armonía entre la gente. Antiguamente era impensable el hablarle de “tú” a una persona que era mayor que nosotros y hoy en día los vemos que los niños y niñas hablan a sus abuelos y abuelas con poco respeto y no saben nada del uso del “usted”. Otro caso es la expresión “por favor, cuando se pide un algo” o el “gracias” cuando no dan algo que es de nuestro interés.

Por todo lo dicho con anterioridad creo que es muy necesario este valor de la urbanidad, cultivando sus valores tanto éticos como morales en todas las personas y, especialmente en los niños y niñas y en los adolescentes ya que serán los futuros constructores de una mejor sociedad en la cual todos seremos valorados como personas íntegras y seremos tomados en cuenta.

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Tenemos que tener en cuenta dos ítems para la enseñanza de la urbanidad:

- La urbanidad no se limita estrictamente a enseñarnos las consideraciones que debemos guardar a los demás en las situaciones y casos que nos plantea la vida en sociedad, sino que una vez adquiridos estos hábitos, harán que nos sintamos más seguros de nosotros mismos y conformes con nuestra personalidad.

- Toda imprudencia o inconveniencia que cometamos, es un arma que se volverá en nuestra contra.

Además, dentro de las aulas el docente podrá trabajar la urbanidad a través de la educación en valores como la educación vial, la educación para la salud, hábitos de higiene, educación sexual, educación para la igualdad entre ambos sexos, la interculturalidad, etc. Pero no solo son los valores una línea de trabajo para ir desarrollando la urbanidad en nuestro alumnado, por otro lado tenemos las famosas competencias básicas, referidas en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Primaria. Entre éstas podemos destacar la competencia social y ciudadana, que hace hincapié en saber vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

A continuación proponemos algunas consideraciones para trabajar la urbanidad con el alumnado de todas las edades.

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El tiempo es el que nos dará a conocer el carácter y las costumbres de los demás y por lo tanto el grado de intimidad o compatibilidad que debemos tener con otras personas.

Nunca hablaremos de los defectos de los demás.

No pondremos en evidencia a otras personas.

Cuando una persona elogie a otra o a alguna de sus propiedades, procuraremos no contradecirla.

Si no estamos de acuerdo con una persona en la exposición de una idea, esperaremos a que termine y, educadamente, expondremos nuestro desacuerdo con una argumentación adecuada.

No perderemos el tiempo en discutir cosas, de cuyo resultado no obtengamos un beneficio moral, cultural o económico, discutir por discutir es de necios.

Hay que tener en cuenta en muchas ocasiones el siguiente dicho: “a palabras necias, oídos sordos”; antes que discutir sobre algo sin importancia.

Si fuésemos saludados por una persona por error, le devolveremos el saludo con amabilidad, sacándole de confusión con delicadeza y sin avergonzarla.

Saludar a las personas cercanas o conocidas por simple respeto, a pesar de no ser de nuestro agrado.

Nunca preguntaremos a nadie por sus enemigos o enemistades.

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No le preguntaremos a nadie sobre algo comprometido delante de otras personas.

En una conversación no elogiaremos a una persona en exceso delante de otra con las mismas características.

Usar correctamente los diferentes tratos: usted y tú.

Si por parentesco o amistad el trato con un superior de tuteo, en presencia de otros el trato será de usted.

En general el trato confidencial con otras personas será restringido en presencia de otras a quien ni ellas ni nosotros podamos tratar de la misma manera.

Hay que saber ganar y perder en los juegos con los compañeros.

En los juegos sociales en los que intervengamos, nunca demostraremos nuestro disgusto si perdemos, ni excesiva alegría si ganamos.

Por mucha confianza que tengamos en una casa ajena, no diremos ni haremos nada que pueda desagradar, incomodar o molestar a quien nos escuche o vea.

La dignidad y delicadeza deben de estar presentes en todos nuestros actos, en todos los lugares y ocasiones, con mayor razón cuando hay delante quien pueda juzgarlos y apreciarlos.

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No deberemos entrar en lugares en donde se esté trabajando (talleres, oficinas, etc.,) a distraer o interrumpir a los que trabajan, y cuando vayamos a realizar una gestión, no permaneceremos allí, mas tiempo del preciso.

Para entrar en cualquier despacho o clase, llamaremos a la puerta si estuviera cerrada y solicitaremos el correspondiente permiso de quien lo ocupa.

Procuraremos concertar siempre nuestra intención de cita o visita con tiempo de antelación, con el fin de no importunar.

No llegaremos a los lugares exigiendo ser atendidos los primeros, teniendo en cuenta el orden de turno.

Ayudar a las tareas de casa, sin discriminar el si se es niño o niña para éstas.

Cuando en una casa o habitación, halla objetos de valor, procuraremos no fijar la vista en ellos, ni aproximarnos demasiado.

No permitiremos que un superior, anciano, señora, etc., se levante en nuestra presencia para tomar una silla, cerrar o abrir una ventana, coger un objeto caído, o cualquier otra acción que cause molestia.

Prestar ayuda a las personas más débiles.

Conocer las normas de la sociedad en la que vivimos y mantener relaciones con otras personas diferentes a nosotros mismos.

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Cuando una persona esté leyendo, no debemos colocarnos cerca para leer el papel o libro que tiene en sus manos o mesa.

Respetar las normas de los lugares públicos (Por ejemplo: guardar silencio en la biblioteca pública o en la biblioteca de centro).

Cuando nos nombremos en alguna conversación, nos contaremos los últimos (María y yo fuimos al cine ayer por la tarde).

En una conversación en la que intervienen varios interlocutores, hay que guardar el turno de palabra.

Respetar la cultura, ideas y opiniones de personas de diferente etnia o clase social, sin discriminar a nadie.

Cuando estando sentados se nos acerque un superior a hablarnos nos podremos en pie, permaneciendo así, hasta que se retire o se siente el y nos indique que también podemos hacerlo.

No es correcto hablar con las gafas de sol puestas, estar en clase con gorros o gorras, ir a los lugares públicos con ropas inadecuadas, etc.

Poner un pie sobre la rodilla opuesta y tener las piernas cruzadas, son actos admisibles entre personas que se tratan con íntima confianza.

Es de mala educación quitar la vista a la persona que nos está hablando, hablar con los brazos cruzados, interrumpir conversaciones ajenas, etc.

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Al subir o bajar una escalera deberemos ceder el paso a las personas mayores, ancianos, etc., si no existiera o habiendo de los dos lados se cederá la derecha.

Asearse todos los días para ir al colegio o al cualquier otro lugar de manera adecuada.

Al salir de un lugar, si en ese momento una persona va a entrar se le cederá el paso o al contrario.

Nosotros como docentes, como guías en el proceso de enseñanza- aprendizaje de nuestro alumnado, debemos ir creando en nuestros alumnos y alumnas, desde muy pequeños, unas pautas sencillas de conducta, nada de que se comporten como príncipes o pequeños protagonistas, sino que sepan comportarse ante cualquier situación de manera correcta y usando las diferentes técnicas que se le enseñarán en el aula para resolver conflictos o situaciones problemáticas dentro y fuera del centro educativo. Todo ello comportándose con una actitud correcta y siendo tolerante con las personas que rodeen al alumnado e incluso con los animales y plantas. Es muy importante que conozcan las normas que rigen una sociedad, los hábitos de higiene y de salud, deben saber ser justos con los demás, no herir a nadie y no dejar herir a nadie delante de ti, y probablemente, nuestra sociedad futura no vuelva a ser una jungla y podamos vivir todos en ella, porque en el fondo, la urbanidad es también una forma de amar a los demás.

Y, como dice la frase del escritor Joham Wolfgang Van Goethe:

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"El comportamiento es un espejo en el que cada uno muestra su verdadera imagen"

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ

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LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Por Cristina Gutiérrez Díez

A modo de introducción En este artículo pretendo analizar brevemente los principales rasgos que definen a la Escuela como organización, centrándome en la Organización Escolar como herramienta para gestionar esta institución.

La Escuela como organización social

La sociedad le ha encargado a la Escuela la tarea de apoyar a la familia en la socialización de los niños. El rápido desarrollo de la sociedad actual exige de una preparación cualificada de los jóvenes para insertarse socialmente, la familia no puede responder a tal demanda por sí sola y es la Escuela quien complementa esta tarea con la colaboración de otros agentes de la comunidad y de la sociedad en general.

En la figura 1 se especifican cómo las distintas instituciones atraviesan y determinan la institución Escuela

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Fig.1

Con el propio desarrollo social de la humanidad, la Escuela no sólo se ha convertido en una necesidad, sino que materializa el derecho de hombres y mujeres de acceder a la educación escolarizada, tal como se refleja en los Derechos Universales del Hombre, en la Convención de los Derechos del Niño y en la propia Constitución de muchos países. En nuestra Constitución se legítima la prioridad que el Estado le otorga a la educación de los jóvenes y la responsabilidad de la familia, la Escuela y organizaciones estatales en la formación integral de la niñez y la juventud. Hoy en día el concepto de Educación se ha ampliado, desmarcándose de los marcos de la familia y la Escuela; no se reduce al aprendizaje de conocimientos ni sirve sólo para la inserción laboral, sino supone también la iniciación en la preparación para la vida.

La Escuela representa un tipo particular de organización social, y como todo sistema social, intenta alcanzar dos objetivos sociales principales que son: •

lograr sus metas

•

mantenerse en el tiempo

A este respecto, se puede decir que “Una perspectiva social de la educación incluye una mirada a las organizaciones sociales atendiendo al papel (rol) de sus miembros, a las normas que determinan tales conductas y los valores en los que se asientan esas normas” (Katz y Kahn, 1966).

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Según esto, la Escuela como “organización social”

se caracteriza por las

actitudes y creencias de sus maestros, directivos, alumnos y personal de apoyo, presentando las siguientes características:

La Escuela tiene un objetivo y una misión definidos. Está estructurada jerárquicamente. Implica patrones motivacionales por parte de los alumnos. Posee una cultura organizacional: valores, normas y roles.

Pero a pesar de las características comunes a cualquier otra organización social, la Escuela posee otras propias que la distingue, como son:

1. La naturaleza compleja de sus objetivos, por no ser éstos lo suficientemente precisos y medibles. La Escuela se propone la preparación para la vida, pero curiosamente en ningún sitio se especifican con claridad las conductas cotidianas que el maestro ha de adoptar para alcanzar este objetivo.

2. La variabilidad de la motivación para aprender de los estudiantes al ingresar a la Escuela. Todos coincidimos que día a día nos encontramos en las aulas con alumnos que están muy motivados para aprender, que contrastan con otros cuya motivación es nula, o cuyo comportamiento y actitud hacia la Escuela se caracteriza por su mala conducta dentro y fuera del aula, la no participación en la clase, la apatía hacia el conocimiento, etc.

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3. La invisibilidad del desempeño del rol del maestro. Aunque para el logro de los objetivos de la Escuela como un todo, está claro que se requiera de la coordinación de los esfuerzos de muchos, todos sabemos que “cada maestrillo tiene su librillo”. En la mayoría de los casos, lo que ocurre en el aula es privado entre el maestro y los alumnos

En el fondo, que no en la forma, la Organización Escolar de nuestro Sistema Educativo no propicia esta interdependencia todo lo que debiera. Así, se favorece un comportamiento rutinario y poco creativo del maestro que en la soledad del aula repite monótonamente años tras año las mismas clases con el empobrecimiento profesional y el consiguiente efecto negativo en los alumnos.

4. La obligatoriedad de la escolarización. Esta es una peculiaridad de la Escuela como organización social: el alumno no ingresa en la Escuela ni continúa en ella por una decisión personal. Y es más, a lo largo de los años de escolarización, no siempre la actividad de estudio se ubica en los primeros lugares de su escala motivacional. No obstante el alumno asiste a clase, estudia y es promocionado por los diferentes niveles de enseñanza.

5. Las actividades que acontecen en la Escuela son evaluadas por maestros, directivos, alumnos, padres y la sociedad. No hay duda de que la Escuela como organización social evalúa a sus agentes: los alumnos, pero la propia actividad del maestro también es evaluada por los cargos directivos, y asimismo no podemos obviar que los padres y la sociedad en general emite juicios de valor de la calidad de la gestión de la Escuela como institución y de los maestros como profesionales de la misma.

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Así, la Escuela resulta ser una institución institución evaluadora, pero a la vez también evaluada por los expertos y por la sociedad en general.

Organización actual de la Escuela Las estructuras formales actuales de nuestros centros están reguladas por normativas externas e inspiradas en el principio de participación. p Una primera alusión a la estructura de los centros se recoge en la LODE (1985) en su Título III: órganos colegiados de gobierno: Consejo Escolar y Claustro; Órganos unipersonales de gobierno: Director, Jefe de Estudios y Secretario).

La LOPEG EG (1995) establece a su vez en el Título II que en los centros públicos van a existir dos órganos de gobierno: 1. Órganos colegiados: colegiados formados por varias personas, como son el Consejo Escolar, el Claustro y cuantos otros determinen reglamentariamente las administraciones inistraciones educativas. 2. Órganos unipersonales: unipersonales que son el Director, el Jefe de Estudios, el Secretario, o en su caso, el Administrador así como cuantos otros determinen reglamentariamente las administraciones educativas. Cada Comunidad Autónoma escoge otros ot órganos de gobierno. Veamos ahora cuál es la misión de estos Órganos de Gobierno, que marcan las grandes líneas de actuación del Centro. Su misión básica es: •

Velar para que en el centro todas las actividades que ocurran se desarrollen de acuerdo con loss principios de la Constitución.

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•

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Velar por la calidad de la enseñanza. Tienen que garantizar que se puedan ejercer los Derechos que tienen recogidos los profesores, los padres y los alumnos.

•

Asimismo, tienen que intentar favorecer una mayor participación de toda la Comunidad Educativa en el seno de la Escuela. La estructura de los centros públicos se caracteriza por ser participativa, en la

que tanto el poder como la toma de decisiones tienen que ser tareas compartidas, ya sea por todos o por algunos de los miembros de la organización. Veamos ahora cuáles son los sectores de la comunidad que participan en el centro: 1. Profesores: participan a través de su representante en el consejo Escolar, como grupo profesional en el Claustro y como docentes en los Equipos de Ciclo -si son de Primaria-, en los Departamentos Didácticos -si son de Secundaria-, y en el CCP si cumplen funciones de coordinación. En Infantil y Primaria los órganos de coordinación son los Equipos de Ciclo, el Coordinador de ciclo, la Comisión de Coordinación Pedagógica y los Tutores. El Coordinador de Ciclo participa en la elaboración del PCE y eleva a la CCP las propuestas de su ciclo. La CCP está formada por todos los coordinadores de ciclo, también coordina las funciones de tutoría y la enseñanza de ciclo, así como la realización de otras labores que le encomiende el Jefe de Estudios. En aquellos centros de menos de 12 unidades las funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica son asumidas por el Claustro. En cuanto a Secundaria los órganos de coordinación son los Departamentos Didácticos, de Orientación, de Actividades Extraescolares y Complementarias y los Jefes de Departamento, así como la Comisión de Coordinación Pedagógica y, por supuesto, los Tutores.

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Estos Departamentos Didácticos son de Lengua, de Ciencias, de Matemáticas y su misión es la de coordinar la enseñanza de un área, materia, módulo en el instituto. Hacen lo que se denomina una coordinación vertical de la enseñanza. Los profesores de cada departamento tratan de que exista una cierta continuidad en la secuenciación de la enseñanza de un área a lo largo de los distintos cursos o ciclos para evitar repeticiones, lagunas, asegurar orden en la secuencia de contenidos, etc. 1.1 Tutores: para cada grupo de alumnos hay un tutor designado por el Director y a Propuesta del Jefe de Estudios. Sus funciones son participar en desarrollar el Plan de Acción Tutorial, aplicar la PGA así como encargarse de actividades de orientación, bajo coordinación del Jefe de Estudios. Asimismo, el tutor coordina los procesos de evaluación de los alumnos de su grupo, atiende a las dificultades de aprendizaje de éstos, facilita la integración de alumnos en el grupo y fomenta su participación en actividades del centro. Es el tutor quien, en primera instancia, informa a los padres sobre aquellos aspectos más inmediatos del proceso de enseñanza-aprendizaje: el rendimiento académico y la actitud del alumno. Asimismo, atiende y cuida con otros maestros a los alumnos en los períodos de recreo y otras actividades no lectivas. En todos los centros, independientemente del número de unidades, tiene que haber un maestro tutor por cada grupo de alumnos. 2. Alumnos: participan a través de sus representantes en el Consejo Escolar en el caso de Secundaria, ya que en Primaria no tienen por qué estar representados por el Consejo Escolar. También en el mismo nivel a través de la Junta de Delegados y las Asociaciones de Alumnos. 3. Padres y madres: participan en el centro como estamento a través de sus representantes en el consejo escolar. Como padres o madres individuales participan a través del tutor, y es una participación de carácter informativo. También pueden participar a través de los AMPA. 4. Personal de Administración y Servicio: participan a través del Consejo Escolar. PEDAGOGÍA MAGNA

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5. Administración Local: participa a través de representante en el Consejo Escolar.

Reflexión final Como conclusión, quiero acabar este repaso por la estructura actual de la organización social que es la Escuela, reflexionando a cerca de los que son, a mi entender, los retos de futuro más acuciantes a los que ésta se enfrenta. La Escuela ha de enmarcarse cada vez más en su realidad social, cultural y lingüística, dando cobertura a todo tipo de alumnos, independientemente de su realidad socioeconómica, lingüística y cultural.

Fig. 2 En la Escuela de hoy en día no debería excluirse a nadie por cuestiones raciales, religiosas o socioeconómicas, y la Organización Escolar, desde todos sus documentos y áreas de actuación, debería ser la herramienta para hacer de ella, de la Escuela como institución, una potente “arma social” cuyo objetivo primero y prioritario sea el de formar ciudadanos autónomos y competentes, capaces de adecuarse a las circunstancias cambiantes de este mundo globalizado y versátil en el que a nuestros alumnos, para bien o para mal, les ha tocado crecer y vivir.

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Me gustaría terminar mi artículo con la famosa afirmación de Ammán: "La educación da poder. Es la clave para el establecer y fortalecer la democracia y el desarrollo la cual es tanto sustentable como humana y basada en la paz hacia un respeto mutuo y justicia social. Además, en un mundo en donde la creatividad y el conocimiento juegan un rol importante, el derecho a la educación no es nada menos que el derecho a participar en el mundo moderno"

Glosario de términos: o AMPA, Asociación de Madres y Padres de Alumnos: es una asociación sin ánimo de lucro formada por padres y madres de alumnos/as de un centro educativo no universitario, cuya finalidad es la de participar e intervenir en la gestión del centro, con el fin de mejorar la educación y lograr un clima de convivencia en el mismo. El AMPA puede participar en el Consejo Escolar. o CCP, Comisión de Coordinación Pedagógica: la CCP se considera que es una comisión del claustro cuya función es establecer las directrices generales para la elaboración y revisión del Proyecto Curricular de Etapa. o PCC, Proyecto Curricular de Centro: el proyecto curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una determinada etapa educativa establece, a partir del análisis del contexto de su centro en cuestión, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente. () o PEC, Proyecto Educativo de Centro: el PEC viene a ser el ideario del centro, que responde a las preguntas cómo: ¿Dónde estamos?, ¿Quiénes somos?, ¿Qué queremos?, ¿Cómo nos organizamos para conseguir lo que queremos?. De esta forma, el PEC tienen que tener en cuenta, por este orden, el contexto en el que se enmarca la escuela, los principios de identidad de la misma, los objetivos generales a conseguir y la organización que se necesita para ello. El PEC engloba al PCC y constituye el primer nivel de Concreción Curricular. PEDAGOGÍA MAGNA

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o PGA, Programación General Anual: ésta recoge la planificación de las actividades académicas para todo un curso escolar. Es un documento vivo, no estático, que se va modificando sobre la marcha debido a su carácter dinámico y abierto. En ella entran

aspectos

como

los

horarios,

las

actividades

extraescolares

complementarias, etc. Constituiría el tercer nivel de Concreción Curricular. Referencias Bibliográficas: Declaración de Amman, 1996.

Gimeno Sacristán, José, “El curriculum: una reflexión sobre la práctica” Ediciones Morata S.L.

Katz y Kahn, “La psicología social de las organizaciones”, Universidad de Michigan, 1966 Ley Orgánica 8/1985, de 3de Julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) Ley Orgánica 20-11-1995, Participación, evaluación y gobierno de los Centros Educativos (LOPEG)

Owens, R. “La escuela como organización” Ed.: Santillana, 1976 Serafín Antúnez/Luis M. del Carmen/Francesc Imbernon/Artur Parcerisa/ Antoni Zabala, “Del proyecto educativo a la programación general de aula” Ed.: Graó, 1995 Serafín Antúnez/ Joaquín Gairín Sallán, “La Organización Escolar: prácticas y fundamentos” Ed.: Graó, 1998

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Referencias Web: http://www.oei.es/quipu/espana/index.html http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/investi.htm http://peremarques.pangea.org/evdioe.htm

CRISTINA GUTIÉRREZ DÍEZ

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LA EDUCACIÓN ESPECIAL TRAS LARGOS SIGLOS DE RECHAZO

Por Eva María Martín Macías

La Educación Especial ha recorrido un largo camino hasta llegar a la inclusión educativa del alumnado que ha sido contemplada por la L.O.E. Voy a realizar una breve descripción de los antecedentes y etapas que ha tenido que superar hasta llegar a la actualidad.

CIVILIZACIÓN ESPARTANA

En la civilización espartana se ponía a prueba la fortaleza física de los recién nacidos y se concedía el derecho a vivir sólo a los más fuertes. En estas sociedades antiguas cuando se observaban anormalidades en los niños/as eran considerados como “seres que no merecen vivir” y arrojados por el monte Taigeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma., porque veían las causas de tipo mágico y misterioso, ante lo que la ciencia no podía explicar. A pesar de ello, Hipócrates o Galeno (padres de la medicina) tratan de buscar las causas de la conducta anormal en los procesos físicos del cuerpo.

EDAD MEDIA

En la Edad Media la Iglesia condena el infanticidio. Sin embargo, en lo referente a los sujetos anormales, no supone un avance notorio, ya que eran rechazados e incluso

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temidos, perseguidos por los poderes civiles y religiosos por confundirlos con demonios, herejes, embrujados…

RENACIMIENTO

Esta época trae consigo un trato más humanitario hacia el colectivo de personas marginadas en general. Las órdenes religiosas consideran a los deficientes como personas y la atención educativa se inicia con los deficientes sensoriales. Durante los siglos XVI y XVII, los deficientes mentales eran recluidos en determinadas instituciones (orfanatos, manicomios, etc.) donde convivían con todo tipo de marginados sociales (delincuentes, mendigos, ancianos). Existe una postura de ignorancia y rechazo hacia los deficientes. El sujeto anormal (psíquico, sensorial o motórico) era aislado, marginado o escondido por las familias.

PRIMERAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

A) Las primeras experiencias con sordos

Las primeras experiencias en educación especial, se localizan en España en el siglo XVI, en la provincia de Burgos. El fraile Benedictino Pedro Ponce de León (1509-1584) se ocupa en el monasterio de Oña, de la educación de 12 niños y jóvenes sordomudos. Escribió un libro llamado “Doctrina para los mudos-sordos”, que desapareció en el siglo XVII, donde exponía su teoría. Ponce de León ideó y practicó el método oral, encaminado a la desmutización de los mismos.

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El continuador de su obra fue Juan Pablo Bonet (1579-1633). En 1620 publica su libro “Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos”. Gracias a su obra el método oral fue difundido fuera de nuestro país, aunque su aplicación requería mucho tiempo y no podía emplearse con grupos numerosos, por lo que no tuvo una proyección social importante.

El abate francés Charles Michel de L`epeè (1712-1789), aún reconociendo la superioridad del método oral, promueve otro sistema que permite a grupos numerosos de sordomudos acceder a la enseñanza, para ello crea un sistema de signos que permite la comunicación entre los mismos, con el cual se imparte la enseñanza. Su obra tuvo mayor proyección y continuidad, consiguiendo el reconocimiento de las posibilidades de educación del sordo y promoviendo la creación de escuelas para éstos. Funda la primera Escuela pública para sordos en 1755. que más tarde pasará a ser Instituto Nacional de Sordomudos.

B) Las primeras experiencias con deficientes visuales

En 1784 Valentín Haüy (1745-1822) crea el Instituto para niños ciegos en París, donde enseñaba a leer con grandes letras en relieve. Entre sus alumnos se encuentra Louis Braille (1806-1856), padre del sistema de lectoescritura que lleva su nombre.

C) Las primeras experiencias con deficientes mentales

El hallazgo de un niño salvaje en el bosque de Aveyron dio lugar a que Gaspar Itard (1774-1836) diseñara un programa educativo, recogido en el libro “El niño salvaje de PEDAGOGÍA MAGNA

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Aveyron”, aunque no logró convertirlo en una persona normal, demostró que un programa sistemático de entrenamiento era efectivo en algunos aspectos. Seguin (1812-1880), discípulo suyo, publicó en 1836 el primer tratado sobre deficiencia mental, que denominó “Método Fisiológico”, cuyo objetivo era el desarrollo de habilidades motoras y, fundamentalmente, manuales.

Según Toledo González (1981) a partir del siglo XIX se diferencian tres etapas en la Educación Especial: la etapa de las instituciones, la etapa de la Educación Especial (Centros específicos) y la etapa de la Normalización.

La etapa de las instituciones

Progresivamente la sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a las personas con deficiencias, pero tal atención se concibe generalmente en términos asistenciales, y no como un proceso educativo y de desarrollo personal. Las instituciones, al principio, alojaban personas con discapacidades heterogéneas. Esta actitud se debe a que el modelo teórico imperante era el modelo médico, que trataba las deficiencias desde la perspectiva de la enfermedad y su curación. Ante los limitados progresos en la recuperación de los afectados, se fue generalizando una actitud nihilista que consideraba prácticamente irrecuperable al deficiente.

El considerar al deficiente como un enfermo supone que los doctores y enfermeras supervisan su vida en todos sus aspectos, debe residir en un hospital, es un paciente con una historia clínica y toda actividad con él es considerada como tratamiento. Se les protege excesivamente y son tratados como niños.

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La etapa de la Educación Especial

A finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, asistimos a un cambio importante en la concepción teórica y práctica de la atención a las personas discapacitadas: los centros no tienen un objetivo meramente asistencial, sino educativo. El deficiente puede ser educado y puede aprender. Estos centros van especializándose en función de los tipos de discapacidades que atienden (ciegos, sordos, deficientes mentales…) Asistimos a la proliferación de Centros específicos con características diferentes, según el tipo de discapacidad. Empezaba así la educación segregadora.

Las ventajas que proporcionan este tipo de organización escolar son: el edificio se construye teniendo en cuenta las necesidades del tipo de discapacitado que debe albergar, el transporte escolar puede estar adaptado, el personal docente está preparado y superespecializado, el material se adecua al discapacitado, además puede llevar un ritmo de aprendizaje más lento, sin sentirse a disgusto en un medio que lo rebase, cuentan con más profesores, menor número de alumnos por clase, mayores medios económicos y más recursos.

Los inconvenientes que presentan este tipo de escuelas segregadoras son: la escuela tiene un efecto de etiqueta para el discapacitado, el discapacitado puede adquirir un concepto erróneo de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo, pudiendo formarse una idea incorrecta de sus posibilidades, la frustración de sentirse distinto se producirá en la adolescencia cuando abandone el centro, produce PEDAGOGÍA MAGNA

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problemas de comunicación y relación social, no hay integración en la sociedad ni las sociedad acepta a estos niños/as, a los que nunca han visto, ni han jugado con ellos y los consideran diferentes a ellos.

La etapa de la Normalización

En la década de los sesenta se produjo, en determinados países de Europa (Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Noruega, Italia), un amplio movimiento de rechazo de las escuelas segregadas de E.E., debido a la confluencia de una serie de factores: los avances en Biología, Medicina, Psicología y Pedagogía, la Declaración de los Derechos Generales y Especiales del Deficiente Mental (adoptada el 24 de octubre de 1960 y asumida por la ONU el 20 de Diciembre de 1971), el desarrollo del asociacionismo de padres, la toma de conciencia de la baja calidad y deshumanización existente en las grandes instituciones para deficientes y el progresivo incremento de los costes económicos para mantenerlos, las investigaciones sobre las actitudes negativas de la comunidad hacia los sectores marginados y la progresiva implantación de otros modelos de prestación de servicios a las personas deficientes, ofrecidos por las comunidades donde viven. Todo ello puso de manifiesto la necesidad de adoptar una nueva ideología, conocida como normalización.

Normalización

Bank-Mikkelsen, director del Servicio Danés para el Retraso Mental, enuncia un nuevo principio al que denomina normalización y que formula como: “La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible”.

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Este principio, recogido en la normativa danesa desde 1959, fue definido con mayor profundidad en 1969 por B. Nirje, director de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, formulándolo como: “Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad”.

Posteriormente, el americano W. Wolfensberger (1986), retocará la definición de este principio de normalización de modo más didáctico:

“Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos…), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud…) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias…), apariencia (vestido, aseo…), estatus y reputación (etiquetas, actitudes…)”

Todavía en esta formulación es el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque comienza a existir la necesidad de que también el medio sea el que tenga que dar pasos de aproximación.

Integración

Todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión. El principio de integración rebasará la función escolar y se verá extendido a otras parcelas, comenzándose a hablar de “integración escolar” o “integración laboral”. Existe la necesidad de una aproximación del entorno al sujeto por medio de adaptaciones curriculares, adaptaciones de los medios materiales, PEDAGOGÍA MAGNA

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personales, eliminación de barreras arquitectónicas…, desplazando del sujeto a su medio el peso central para el proceso de incorporación de la persona con discapacidad. Los principios educativos que derivan de la integración son:

Sectorización de la atención: acomodar y acercar determinados servicios al medio en que se desarrolla su vida.

Normalización de servicios: no deben recibir servicios excepcionales más que en cosas necesarias.

Integración escolar y laboral: las atenciones a ellos deben estar en el marco “normal”.

Individualización de la enseñanza: “cada educando debe recibir lo que necesita en cada momento”.

El concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) fue popularizado por el Informe Warnock en 1978, introduciendo una nueva concepción de la E.E. Se entiende que un sujeto tiene n.e.e. cuando presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad, con la consecuente demanda de una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.

A partir del concepto de necesidades educativas especiales y coherentemente con los principios de normalización de servicios y de integración escolar, la Educación Especial ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnos; al contrario, se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo, para que éste pueda responder a las necesidades que de forma transitoria o permanente puedan presentar ciertos alumnos (énfasis en la respuesta educativa).

Se produce una ampliación de los límites de la Educación Especial. que ahora incluye un mayor número de alumnos: PEDAGOGÍA MAGNA

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retraso de aprendizaje de distintas materias

lentitud en el aprendizaje y comprensión lectora

problemas en el lenguaje

trastornos de conducta y emocionales

fracaso escolar…

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Inclusión

En junio del año 1994, la UNESCO celebró en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Aquí se produce una vuelta de tuerca más que nos lleva de la normalización a la inclusión. Es un proceso que intenta acoger a todo el mundo proporcionándole el derecho de permanencia a un grupo, a no ser excluido. Los alumnos/as no sólo deben estar dentro de las aulas de educación ordinaria, sino que deben participar de la vida escolar y social de ésta. Las escuelas deben proporcionar ese ambiente en el que la convivencia y el aprendizaje en grupo pueda llevarse a cabo para el beneficio de todos.

Tras esta larga evolución y gracias a los principios educativos se ha modificado la atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (término acuñado por la L.O.E.), cuya consecuencia ha sido el replanteamiento de los objetivos de la Eduación Especial y su necesidad de reforma.

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LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

Por Eva María Martín Macías

Los sistemas de comunicación son las distintas estrategias o ayudas puestas al servicio de las personas seriamente discapacitadas en el ámbito del lenguaje oral para establecer relaciones comunicativas.

Aunque actualmente se tiende a utilizar el término de comunicación aumentativa (CA) en sentido amplio, incluyendo también la comunicación alternativa, es importante mantener ambas consideraciones, ya que aportan algunos elementos cualitativamente diferentes.

Se entiende por comunicación alternativa cualquier sistema de comunicación o sistema de signos y símbolos desprovisto del componente fonético del lenguaje, es decir, cualquier forma de comunicación diferente del habla. Los signos manuales, gráficos o la propia escritura son sistemas de comunicación alternativa.

Por otra parte, la comunicación aumentativa es aquélla que sirve de refuerzo o ayuda con el propósito de facilitar y promover los recursos del habla. La gran mayoría de los sistemas alternativos de comunicación también se consideran aumentativos, ya que éstos sirven de refuerzo y facilitan habilidades intelectuales relacionadas con la adquisición del lenguaje.

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Nos podemos encontrar sistemas sin ayuda, que son aquellos donde la persona es la que produce los mensajes a partir de su propio cuerpo y sin intervención de elementos externos, y tenemos los sistemas con ayuda que requieren de recursos técnicos y externos para llevar a cabo el acto comunicativo.

A continuación vamos a comentar los sistemas de comunicación más utilizados:

Muecas, gestos y señalizaciones

Son fórmulas utilizadas con un claro propósito comunicativo que pueden añadir sentido lingüístico al mensaje: a veces, se producen de forma simbiótica entre la madre y el hijo con graves problemas de comunicación. Muchos de estos gestos forman parte de un repertorio significativo y universal, pero a veces se expresan en códigos específicos que requieren de la «sobreinterpretación» por parte de los interlocutores.

Objetos reales, juguetes, maquetas y miniaturas

El aprendizaje del mundo que rodea al niño, sobre todo en los primeros meses de vida, se establece a partir de vínculos sensorio-perceptivos que el pequeño establece con los juguetes y objetos con los que se relaciona. La construcción del mundo a través de la exploración de los objetos es lo que permite establecer relaciones simbólicas con ellos, preludio de la adquisición del sistema simbólico y del lenguaje.

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Imágenes, fotos y dibujos

Cuando los problemas de comunicación oral son graves, una forma de comunicación primera puede ser la utilización de imágenes y fotografías: personas, objetos y acciones plasmados en imágenes. Es una buena manera de comenzar para, posteriormente, implantar códigos de comunicación más abstractos (símbolos y escritura).

Escritura ortográfica

La escritura ortográfica constituye un sistema alternativo para aquellas personas que presentan un buen nivel de lectoescritura. Está constituida por números, letras, sílabas, signos de puntuación, palabras, e incluso frases. La persona que la utiliza construye su discurso a través de la señalización de estos elementos. Es utilizado básicamente por personas con problemas de articulación y de motricidad fina que impiden el control grafomotor (escritura).

La lengua de signos

La estructura de este sistema es distinta a la oral, es un lenguaje simplificado y con dificultad para los términos abstractos, algunos gestos son entendibles por los oyentes, otros gestos como el nombre de las personas, son específicos. También hay gestos para frases completas, así como gestos temporales que se unen al del infinitivo para formar los distintos tiempos verbales... no es un sistema universal, incluso hay diferencias entre las distintas comunidades autónomas de España.

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La comunicación bimodal

Es la mezcla de la utilización de algunos signos junto con el lenguaje oral, pero signando las palabras en el mismo orden que los oyentes utilizan al hablar.

En los centros de integración se utiliza este tipo de comunicación ya que favorece y refuerza el aprendizaje del lenguaje oral.

Palabra complementada o Cued-Speech

Es un sistema para niños pequeños con serias alteraciones auditivas educados en ambientes oralistas, que combina la lectura labiofacial con la información de la mano (son ocho configuraciones de la mano) que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro, actuando labios y mano de manera sincronizada.

El Sistema Pictográficode Comunicación (SPC)

Tiene como objetivo principal facilitar la comunicación en sujetos no orales con dificultades motoras y auditivas. Consta de pequeñas tarjetas con dibujos muy sencillos y representativos para el alumno que están acompañados de la palabra escrita, se pueden fotocopiar en diferentes colores dependiendo si representan

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personas, verbos... también podemos añadir otros que no tenga el sistema y que consideremos útiles para el chico/a.

El Bliss

Se creó en principio como sistema internacional de comunicación, pero es usado sobre todo en personas con parálisis cerebral. Consta de tarjetas con dibujos pero sin palabras, de diversos colores dependiendo si son personas, acciones..., algunas con un gran parecido con la realidad, otras sugieren la idea, por ejemplo: arriba, abajo.

El Sistema de Pictogramas e ideogramas de Comunicación (Pic)

Comprenden toda una serie de signos y símbolos pictográficos e ideográficos creados por S.B. Maharaj en el año 1980. La base de datos del sistema de pictogramas PIC está constituida por 1.120 símbolos gráficos blancos (imágenes, palabras o conceptos) sobre fondo negro. La mayoría de los símbolos representan objetos y otros contenidos significativos y lingüísticos de forma iconográfica.

Tanto el sistema SPC como el PIC son sistemas de comunicación similares. La diferencia más notoria, a primera vista, entre ambos estriba en la disposición de los símbolos (en el PIC, símbolos blancos sobre fondo negro), lo que puede favorecer la interpretación y la identificación en según qué deficiencias sensoriales y perceptivas.

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El sistema Premack

D. Premack (1970) elaboró un sistema basado en las experiencias de enseñanza del lenguaje a antropoides. El método Premack se ha aplicado en personas con dificultades para producir lenguaje hablado y en niños con psicosis y autismos.Los símbolos utilizados por este sistema pueden ser explorados por el sujeto, puesto que éstos están inscritos en bloques de madera o de plástico. Para poder utilizar los bloques de comunicación, el usuario ha de disponer de habilidades visuales y táctiles adecuadas, aunque no son precisas habilidades especiales de memorización.

Cualquier ayuda o instrumento que facilite la selección de los símbolos contribuye a la independencia de las personas que lo utilicen a la hora de producir los mensajes. En este sentido, los avances en la electrónica y en la informática y la irrupción de las nuevas tecnologías TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) han contribuido, de manera decisiva, a la incorporación de nuevas facilidades en la comunicación aumentativa y alternativa.

Las ayudas elementales básicas se emplean en los diferentes procedimientos de selección de signos. Se trata de instrumentos de fácil fabricación y baratos, debido a los materiales sencillos que utiliza: son los plafones de comunicación (elaborados con cartulinas de diferentes colores y plastificados, en forma de dípticos, trípticos o de cuaderno) u otros sistemas útiles y transportables. Su versatilidad permite utilizarlos en viviendas, escuelas, centros ocupacionales, hospitales, etc.

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Existen asimismo ayudas y soportes electrónicos sencillos cuyo objetivo es transferir y traducir los movimientos del individuo en señales fáciles de interpretar. Todas ellas van orientadas a favorecer una comunicación más espontánea y rápida. Estas ayudas requieren de un coste adicional, ya que son algo más sofisticadas que los plafones, aunque es obvio que el resultado de su utilización resulta más motivador y favorecedor que la producción de los mensajes. Se describirán a continuación diferentes elementos técnicos y programas facilitadores de comunicación, dirigidos a personas con discapacidad motriz o cognitiva. Entre estos elementos se encuentran los comunicadores, los tableros, los programas, el lenguaje minspeak y los elementos de transmisión de información a través de telefonía e internet.

Comunicadores

Es un periférico cuya función básica es permitir el acceso al ordenador a personas con problemas de motricidad, es decir, sustituye al ratón y al teclado. Además del acceso, permite realizar algunas funciones meramente comunicativas. Los comunicadores se tienen que programar.

Tableros o teclados de conceptos

Estos tableros son periféricos muy prácticos que sustituyen al teclado alfanumérico convencional. Tienen la ventaja de que tanto la programación de funciones como la adecuación de las celdillas al ritmo del alumno es más fácil. Además, la mayor dimensión de las teclas facilita el acceso a personas con mayores dificultades de precisión motriz.

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Programas

Winbag. Programa que permite la emisión de sonido para aquellas personas que carecen de lenguaje oral. BoardMaker. En sí, no se trata de un programa para la enseñanza de un sistema de comunicación, sino más bien de una utilidad para el profesor, concretamente de una herramienta para la edición personalizada de plantillas de trabajo en SPC. Posibilita la edición en varios idiomas e incorpora la presencia de imágenes tipo SPC (3.000 símbolos) u otros escaneados por el usuario. Winspeak. Es un programa que pueden utilizar aquellas personas que utilizan sistemas gráficos (BLISS, SPC, PIC, fotos escaneadas, etc.) para comunicarse. Es fácil de usar y se adapta tanto a los requisitos personales de cada usuario como a sus dispositivos de acceso (teclado, pulsadores, ratón, selección por barrido, etc.).

El lenguaje Minspeak

Las posibilidades que permite la evolución tecnológica han favorecido la creación de un nuevo sistema alternativo y aumentativo de comunicación: el Minspeak o «mínimo esfuerzo para hablar». Se trata de un sistema pictográfico desarrollado por Bruce Baker en el año 1980, concebido como una técnica de codificación de lenguaje a partir de una pequeña cantidad de iconos o pictogramas: cada uno de estos iconos posee múltiples significados. Está diseñado para ser utilizado en dispositivos con síntesis de voz o con voz digitalizada.

Transmisión de información a través de telefonía e internet

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El proyecto SICLA (Sistema de Comunicación para Lenguajes

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Aumentativos),

patrocinado por Fundación Telefónica, pretende la incorporación de personas que pueden utilizar el lenguaje oral pero se ven imposibilitadas para producirlo vocalmente y además tienen dificultades de movilidad en sus miembros. Se les proporciona, entonces, un comunicador que pueda adaptarse a sus necesidades de comunicación, tanto en su entorno inmediato como a través del teléfono o de los servicios de Internet.

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EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA: CONCEPTOS CLAVE, CLASIFICACIÓN Y NECESIDADES

Por Eva María Martín Macías

En este artículo pretendo definir todos los conceptos que están relacionados con el alumnado con discapacidad auditiva para llegar a un mayor conocimiento del mismo. Vamos a establecer en primer lugar la tipología que nos podemos encontrar así como otros conceptos necesarios como el grado de pérdida auditiva, la frecuencia del sonido o los restos auditivos aprovechables. Para concluir veremos las necesidades educativas más frecuentes en estos alumnos/as.

ALUMNO SORDO: Un niño sordo presenta una pérdida auditiva neurosensorial bilateral profunda. Lo primero que les caracteriza es la mudez, ya que no pueden desarrollar el lenguaje oral en situaciones naturales de interacción. Los audífonos les aportan una audición limitada y no entienden el lenguaje oral ni pueden controlar su propia articulación a través de la vía auditiva. Esta audición residual les ayuda a algunos niños para percibir los elementos prosódicos del lenguaje y hasta algunos sonidos vocálicos y consonánticos, pero no les sirve para adquirirlo de forma natural, así que el lenguaje debe enseñarse y reeducarse a través de la vía visual y del tacto. Son niños/as visuales.

ALUMNO HIPOACÚSICO: Un niño/a hipoacúsico oye, aunque tiene dificultades para entender bien lo que se dice. Esta limitación dependerá del grado de la pérdida auditiva que posea. Con la ayuda de los audífonos y del aprendizaje en su contexto familiar, desarrollan el lenguaje oral por la vía auditiva. Necesitan el uso continuado de

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los audífonos y, en ocasiones, recurrir a la labiolectura. La vía visual les servirá de apoyo. Son niños/as auditivos.

ALUMNO SORDO CON AUDICIÓN FUNCIONAL: Estos niños son sordos, sin embargo, tras un implante coclear realizado en edades tempranas, pueden llegar a hacer un uso funcional de la audición, gracias a ello, desarrollan un lenguaje oral normalizado, al igual que los alumnos/as hipoacúsicos. La vía visual les servirá de ayuda en determinadas circunstancias. La diferencia con estos alumnos radica en dos hechos:

Tienen una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda y, durante un tiempo, requieren una intervención logopédica específica con el objetivo de enseñarles a detectar, a identificar, a discriminar a reconocer y a comprender lo que oyen a través del implante coclear. Cuando se quitan el implante coclear no oyen ni entienden lo que se habla por la vía auditiva y deben recurrir a la vía visual (labiolectura).

EL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA: Se calcula en función de la intensidad en la que amplificar un sonido, para que sea percibido por la persona sorda. Esta amplificación se mide habitualmente en decibelios (DB.), que es una subunidad del Bel (décima parte). La escala de Bels no es lineal, sino logarítmica. La intensidad de referencia corresponde a la mínima potencia de sonido que puede ser distinguida del silencio, y esa intensidad se toma como 0 DB.

Una persona normoyente puede captar como umbral inferior desde -10 DB. hasta +10 DB. A partir de aquí, al aumentar la intensidad 1 Bel (10 DB.) la progresión se produce de forma exponencial, y lo que hacemos es multiplicarla por 10. De esta forma 10 DB. supone una intensidad 10 veces superior a 0 DB.; 20 DB., es una intensidad 10 veces superior a 10 DB. y por lo tanto, 100 veces superior a 0 DB.

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Por ejemplo, consideremos a un sujeto hipoacúsico con una pérdida de 70 DB. y otro sordo con 100 DB. de pérdida, la diferencia en pérdida auditiva no es del 30%, sino que al sujeto con una pérdida auditiva de 100 DB. hay que aumentarle la intensidad 1000 veces más que al que tiene 70 DB. de pérdida, para que perciba el sonido de igual forma.

LA FRECUENCIA DEL SONIDO: Se mide en ciclos por segundo y se expresa en herzios (Hz). El oído humano percibe sonidos cuya frecuencia se encuentra entre 20 Hz. y 20.000 Hz. La respuesta perceptiva a la frecuencia del sonido es el tono, sin embargo, no existe una relación uno a uno entre la escala de tonos y la escala de frecuencias.

En la escala de tonos, partiendo de una nota, recorremos lo que se llama una octava. Se percibe como una octava superior a un tono dado, el sonido que, en términos físicos le dobla la frecuencia al primero. De esta forma, aunque entre100 Hz. y 2000 Hz hay una distancia física de frecuencias menor que entre 2000 Hz. y 4000 Hz, la distancia perceptiva de tonos es mucho mayor. Entre 2000 Hz y 4000 Hz hay una octava, ya que 4000 Hz. es el doble de 2000 Hz. Sin embargo, entre 2000 Hz. y 100 Hz. hay más de cuatro octavas, porque de 2000 a 1000 Hz. hay una octava, de 1000 a 500 Hz. hay otra, de 500 a 250 Hz. otra, y de 250 a 125 Hz. otra.

Se comprende ahora por qué las pérdidas auditivas en las frecuencias más bajas son de peor pronóstico, que las pérdidas en las altas frecuencias.

LOS RESTOS AUDITIVOS APROVECHABLES: Para efectuar el diagnóstico correcto de una sordera, es preciso hacer una exploración audiométrica del grado de pérdida a lo largo de un espectro de frecuencias que vaya, al menos, de 125 Hz a 4000 Hz, que son las frecuencias más utilizadas en el habla humana. Para saber qué resto auditivo de la PEDAGOGÍA MAGNA

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persona sorda podrá ser aprovechado para la rehabilitación también se tendrá en cuenta la relación entre el umbral auditivo y el umbral de dolor.

El umbral auditivo corresponde al nivel de intensidad al que la persona sorda percibe el sonido, y este umbral puede ser diferente en las distintas frecuencias. Sin embargo, conforme aumentamos la intensidad del sonido, llega un momento en que esta intensidad le produce dolor a la persona, y es entonces cuando hemos llegado a lo que se llama umbral de dolor. La distancia que va desde el umbral auditivo al umbral del dolor es lo que se llama resto auditivo utilizable. Si en una frecuencia dada, el umbral del dolor aparece antes que el umbral auditivo, entonces no existen restos utilizables en esa frecuencia.

A continuación vamos a ver la clasificación de la discapacidad auditiva atendiendo a su etiología, el momento de aparición, la localización de la lesión, según los oídos afectados y según el grado de pérdida auditiva.

Según su etiología

Hay dos tipos de discapacidad auditiva atendiendo a su causa, aunque aproximadamente en un tercio de las personas sordas, el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado con exactitud.

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Sordera hereditaria o genética: Producida por alteraciones de origen genético, es transmitida de padres a hijos de forma discontinua y recesiva, aunque también existen en formas dominantes. Todas las sorderas hereditarias son congénitas. Actúa sobre el oído interno malformando algunos órganos, es progresiva y no suele tener tratamiento clínico.

Sordera adquirida (60% de los casos): Fue adquirida durante el desarrollo embrionario o después del parto. No es progresiva.

Según el momento de su aparición

Dentro de las sorderas adquiridas distinguimos tres tipos: -

Sorderas prenatales: motivadas por diferentes embriopatías y fetopatías como la rubeola, diabetes, neuropatías, bocio…

Sorderas perinatales: producidas en el momento del parto por anoxia, fórceps, eritoblastosis fetal (incompatibilidad Rh)…

Sordera postnatales: Si se producen antes de la aparición del lenguaje oral se denominan prelocutivas, su pronóstico es menos favorable que si aparecen después de que el sujeto haya comenzado a hablar (poslocutivas). Las causas más comunes son otitis, sarampión, encefalitis, meningitis, laberintotoxias, traumatismos…

Según la localización de la lesión

- Sorderas de transmisión o conductivas: Son debidas a una alteración en la emisión del sonido, generalmente por obstrucciones mecánicas, en el oído externo o medio. Estas dificultades pueden dar lugar a pérdidas auditivas fluctuantes, con frecuencia reversibles que, a menudo, pueden ser tratadas de forma médica y/o quirúrgica. La

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pérdida auditiva es de tipo cuantitativo, afecta al grado de audición y no a la calidad de la misma, No superan los 60 DB., siendo, por tanto una sordera media.

- Sordera neurosensorial: Es más grave y de pronóstico más complicado. Las pérdidas auditivas están asociadas a problemas que afectan al oído interno, la cóclea, el nervio auditivo o las zonas auditivas del cerebro. No tienen tratamiento médico-quirúrgico. Sus causas pueden ser otoesclerosis, tumores, traumas acústicos, malformaciones…

Según los oídos afectados

- Unilateral: se presenta en un solo oído. - Bilateral: se presenta en ambos oídos.

Según el grado de pérdida auditiva

- Ligera: Está caracterizada por una pérdida auditiva de entre 20 y 40 DB., presenta pequeñas dificultades articulatorias y no identifica totalmente todos los fonemas. - Media (hipoacusia): Se caracteriza por una pérdida auditiva de entre 40 y 70 DB., suele identificar sólo las vocales de las palabras, su articulación es defectuosa, con lenguaje productivo limitado. Tiene capacidad para la estructuración del pensamiento verbal. - Severa (sordos medios): Se caracteriza por una pérdida auditiva de entre 70 y 90 DB., percibe algunos sonidos, con imposibilidad de adquisición espontánea del lenguaje. Normalmente requieren una atención especializada.

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- Profunda (sordos profundos): La pérdida auditiva es superior a los 90 DB. No pueden adquirir el lenguaje oral y tienen dificultades socioeducativas.

El alumnado con discapacidad auditiva va a presentar necesidades educativas especiales, que vendrán dadas por la evaluación psicopedagógica. De forma general, podemos decir que presentarán unas necesidades genéricas:

La adquisición temprana de un sistema de comunicación, ya sea oral o signado, que permita el desarrollo cognitivo y de la capacidad de comunicación y que favorezca su socialización.

La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria.

La construcción del autoconcepto y autoestima positivos y el desarrollo emocional equilibrado.

La obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno y de normas, valores y actitudes que permitan su integración social, en su caso, por vías complementarias a la audición.

La personalización del proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante las adaptaciones del currículo que sean precisas, el empleo de equipamiento técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo logopédico y curricular, y en su caso, la adquisición y uso de sistemas gestuales.

Adquisición, desarrollo, evolución y utilización del lenguaje en sus diferentes niveles (comprensivo y expresivo) y planos (fonético, semántico, sintáctico y pragmático).

El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la información.

Desarrollo afectivo y social.

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Necesidad de percibir y controlar la información del medio, así como la adquisición e integración de la experiencia directa, ya que no percibe la realidad igual que los oyentes.

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EL MÉDICO CON VOCACIÓN DE PEDAGOGO: JEAN-MARC GASPARD ITARD

Por Eva María Martín Macías

Jean-Marc Gaspard Itard fue educado para ser un comerciante, pero durante la Revolución Francesa se unió al ejército y se convirtió en asistente de un cirujano en un hospital militar en Toulon. No tenía formación científica y recibió su educación médica "en el trabajo" (Gaynor, 1973; Pinchot, 1948). Demostró gran talento para la medicina, y en 1796 comenzó sus prácticas quirúrgicas en París.

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En 1800 fue nombrado Director Médico del Instituto Nacional de Sordomudos de París. Sus logros en este cargo fueron numerosos: Escribió un libro sobre las enfermedades del oído, inventó un catéter de Eustaquio (ahora conocido como "el catéter Itard") y diseñó nuevos métodos para la educación y el tratamiento de las personas sordas.

Su trabajo con el niño conocido como "El niño salvaje de Aveyron" le valió una reputación internacional, y es reconocido hoy como uno de los padres fundadores de la educación especial (Gaynor de 1973, Humphrey, 1962). Se trata de una historia real, de la cual quedan los documentos de seguimiento del doctor Itard y una magnífica película, El niño salvaje de Truffaut, de la cual extraeré algunas imágenes.

Si pensamos en Mowgli, el niño de la selva o en Tarzán, suponemos que sus historias no son posibles en la vida real, pero seguramente nos equivocamos y la realidad supera a la ficción la mayoría de las veces. El entrañable personaje de Mowgli está basado en la novela "el libro de la selva" de Rudyard Kipling que a su vez está basado en hechos reales. Pero, ¿es que hay hechos reales? ¿Es posible que un niño abandonado en la naturaleza a su suerte sobreviva? Vamos a pasar a comentar cómo sucedió esta historia.

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El 18 de Enero de 1800, un niño desnudo, con la cara y las manos llenas de cicatrices, apareció en las afueras de Saint-Sernin en la escasamente poblada provincia de Aveyron en la parte sur central de Francia. El chico, que sólo medía 1.35 m. pero aparentaba tener 12 años, había sido visto varias veces durante los dos años y medio anteriores, trepando los árboles, corriendo en cuatro pies, bebiendo en los arroyos y buscando afanosamente bellotas y raíces. Había sido capturado dos veces, pero había escapado. Entonces, en el inusualmente frío invierno de 1799-1800, comenzó a aparecer en las granjas en busca de alimento.

Este hallazgo provocó muchas reacciones y se cuestionaron las siguientes preguntas: ¿Son innatas o adquiridas las cualidades, el comportamiento y las ideas que definen a los seres humanos? ¿Cuál es el efecto del contacto social durante los años de formación, y se puede superar su carencia?

Después de la observación inicial, el muchacho, a quien se le llamo Víctor, fue enviado a una escuela para niños sordomudos en París. Allí, quedó a cargo de JeanMarc-Gaspard Itard, un médico de 26 años, interesado en la naciente ciencia de la «medicina mental» o psiquiatría. El muchacho era, escribió Itard, «un niño desagradablemente sucio... que mordía y rasguñaba a quienes se le acercaban, que no PEDAGOGÍA MAGNA

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demostraba ningún afecto por quienes lo cuidaban, y quien era, en síntesis, indiferente a todo lo atento a nada» (Lane, 1976).

Pinel dijo que Víctor era un “idiota incurable”, incapaz de poseer sociabilidad ni aprendizaje alguno, pero Itard se resiste a pensar esto, e inicia un tratamiento que dura cinco años, en los que se demostró una notable mejoría, de todos los sentidos y de las capacidades psíquicas y afectivas. Los objetivos de su plan de trabajo eran:

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Vincularlo a la vida social haciéndosela mas dulce.

•

Despertar la sensibilidad de sus sentidos.

•

Ampliar su mundo dándole nuevas necesidades y relaciones.

•

Provocar el uso de la palabra mediante la necesidad.

•

Ejercitar las operaciones más simples del espíritu sobre los objetos.

Su tratamiento se fundamentó en tres apartados; -El desarrollo de las funciones sensoriales, a través de la cual, progresivamente se desembotarían sus sentidos y empezarían a percibir sentimientos y sensaciones, (odio, vista, gusto, tacto, olfato) PEDAGOGÍA MAGNA

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-El desarrollo de las funciones intelectuales, como puede ser la memoria, agrupación y semejanza de estímulos, discernimiento, lenguaje, etc. -El desarrollo de las funciones afectivas, para la cual le propuso a Madame Guerin encargarse de la tutela afectiva del niño, ella seria quien le diera el cariño y lo tratara como una madre, y aprendiese a través de ella reglas de convivencia en sociedad, el sentido de justicia, el afecto, etc.

La metodología empleada por Itard con Víctor es la siguiente:

•

Atrae su atención aquellos aprendizajes los cuales tienen como recompensa asociada a necesidades biológicas como es el alimento.

•

Andar en una postura correcta y el uso de ropas, le habitúan a su nueva vida y le hace sensible a la temperatura dando importancia a su ropaje.

•

Aprende

habilidades

mediante

ensayo-error

(trabajados

realizados

satisfactoriamente son recompensados, los fallidos son castigados), por repetición (aprender a escribir su nombre o el de varios objetos varias veces) e imitación (aprendizaje a comer con cubiertos). •

Estimulan su memoria cambiando los objetos de lugar.

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•

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Aprende a relacionar objetos con su dibujo en una pizarra y posteriormente relaciona estos objetos con sus nombres y solo con ver el nombre de estos sabe que objeto se trata. Comprende el significado de la palabra respecto al objeto. Esto le ayuda para pedir cosas para sus necesidades.

•

Le castiga injustamente cuando ha realizado una tarea de forma satisfactoria, para inspirarle el concepto de justicia. Al rebelarse ante este acto demuestra tener moral, saber juzgar y entender lo que le rodea.

Víctor mejoró, pero nunca se acercó a la normalidad. Después de cinco años sólo podía leer y hablar unas pocas palabras, demostró afecto a sus cuidadores, y podía llevar a cabo órdenes sencillas. Itard estaba decepcionado por esta falta de progreso, pero él mantuvo su posición ambientalista, afirmando que habría tenido éxito si Víctor había sido un par de años más joven. (Pinchot, 1948). Según algunos autores más actuales Víctor posiblemente tenía retraso mental o autismo (Francia, 2000; Humphrey, 1962; Pinchot, 1948). Lo importante es que lo intentó. Fue el primer médico que declare que un ambiente enriquecido puede compensar retrasos en el desarrollo causados por la herencia o la privación anterior (Francia, 2000). Hasta ese momento, se había asumido que las personas con retraso mental eran educables (Humphrey, 1962). Itard escribió dos memorias o informes dirigidos al ministerio patrocinador (al parecer el de Interior) donde relató minuciosamente sus observaciones, propósitos y experiencias. Ambos textos fueron publicados inmediatamente por considerárselos de interés general. El primero data de 1801, pocos meses después de iniciado el experimento, escribiéndose el segundo en 1806, cuando Itard dio por concluida su actuación. Ambos trabajos son modelos de rigor científico, metodológico y claridad expositiva. Itard resume todos sus estudios en:

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•

El hombre en estado natural es más inferior e indefenso de los animales.

•

Lo que hace que el hombre esté por encima de los demás animales, es su superioridad moral, con el consiguiente desarrollo en sociedad.

•

Las ventajas de la superioridad oral, cuya principal expresión es la palabra, se aprovechan en la infancia, que es cuando podemos aprender.

•

Las ideas de todo hombre están relacionadas con sus necesidades.

•

La enseñanza debe ser guiada por la medicina moderna.

El trabajo de Itard con Víctor "acabó con la sensación de paralización de la desesperanza y la inercia que había mantenido la profesión médica y todos los demás de tratar de hacer algo constructivo para deficientes mentales" (Kanner, 1967).

La influencia de Itard se amplió a través del trabajo de su discípulo, Eduardo Séguin. Séguin mejoró y amplió el enfoque sensorial de su maestro formador y lo puso en práctica en las escuelas especiales para alumnos con retraso. Se ganó la fama tanto en Europa como en el extranjero por su test de inteligencia no verbal, que también tenía sus raíces en el trabajo de Itard (Francia, 2000; Humphrey, 1962; Kanner, 1967).

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María Montessori desarrolló sus métodos, en gran parte mediante la modificación de la educación con el enfoque de Séguin (1975). A través de ella, Jean-Marc Gaspard Itard ha tenido un impacto en miles de desarrollo normal escolares en todo el mundo (Frankel, y otros; al., Francés, 2000; Humphrey, 1962).

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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EL ALUMNADO CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Por Eva María Martín Macías

El lenguaje, como tipo de comunicación más usado, es aquella función compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos e ideas, por medio de signos acústicos, manuales o gráficos.

Se define lenguaje como el código, emitido por un sistema convencional y arbitrario de signos, que sirve para representar y para comunicarse interpersonalmente (Rondal, 1991). El lenguaje está regido por reglas y de considerable dificultad comprensiva y ejecutora, tiene carácter pactado entre la comunidad de hablantes y no hay relaciones naturales entre lo que se habla y las cosas de las que se habla. El nombre que damos a los objetos o eventos del mundo es arbitrario y obra de los hablantes.

Componentes del lenguaje

Agrupados en las tres dimensiones del lenguaje, los componentes son: *La forma. Aspecto externo del lenguaje. Engloba:

La fonética es la entidad física encargada de la producción de los sonidos.

La fonología trata de la diferenciación de los sonidos, conceptualización de los fonemas.

La morfología hace referencia a los tipos de palabras y a su estructura.

La sintaxis estudia la estructura y tipos de frases.

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*El contenido. Es la semántica, el léxico, lo que da significado. *El uso. Es la utilidad del lenguaje, las funciones del mismo. Es la pragmática.

Funciones del lenguaje

Según Halliday (1973) las funciones o intenciones del lenguaje son:

-Instrumental para satisfacer necesidades, por ejemplo: “dame agua”. -Reguladora para controlar a los demás, por ejemplo: “Siéntate”. -Interactiva para mantener la comunicación, por ejemplo: “oiga…¿me oye? -Personal para expresar sentimientos, por ejemplo: “!qué susto!. -Heurística para explorar la realidad, por ejemplo: “¿qué es eso?. -Imaginativa para crear otras realidades, por ejemplo una poesía. -Informativa para dar información, por ejemplo: “hace frío”.

Podemos encontrar también la función metalingüística para explicar y aclarar aspectos referidos al código, es decir, a la propia lengua. Por ejemplo: “camión es una palabra aguda”.

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Niveles del lenguaje

Encontramos dos niveles dentro del lenguaje. Por una parte la comprensión, que es la correcta decodificación o descifrado del mensaje emitido por el emisor. Depende del receptor y de su conocimiento del código. Y la expresión es la emisión de un mensaje utilizando un código a través de un proceso de codificación o cifrado.

Aclaración terminológica

Cuando hablamos de dificultades en la adquisición y desarrollo del lenguaje, hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

En el desarrollo normal puede aparecer una variabilidad de 6 meses.

Hablamos de retraso cuando hay un desfase de más de 6 meses y menos de 2 años, la adquisición de los hitos lingüísticos es más lenta, pero sigue las mismas pautas evolutivas.

Hablamos de trastorno cuando el desfase es de más de dos años o el desarrollo no sigue las mismas pautas evolutivas.

El término alteración puede referirse tanto al retraso como al trastorno.

Así, en las alteraciones del lenguaje se van a ver afectados, en mayor o menor grado, todos los componentes del lenguaje: fonético-fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático.

Clasificación

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Las alteraciones del lenguaje se clasifican en alteraciones del lenguaje oral (Retraso del lenguaje, Trastorno Específico del lenguaje o Disfasia, y afasia), en alteraciones del lenguaje escrito (Retraso en la Lectura o en la Escritura, Dislexia, Disortografía y Disgrafía) y en alteraciones de la comunicación (mutismo). A continuación comentaré las características más importantes de cada tipo:

1. Alteraciones del lenguaje oral

- RETRASO DEL LENGUAJE. Se caracteriza por presentar dificultades en la adquisición de los distintos componentes del lenguaje oral. Sus características generales (Acosta y Moreno, 1999) son:

Es un retraso homogéneo en todos los componentes del sistema, estando más afectada la expresión, sobre todo la fonológica y la semántica.

El acceso al lenguaje oral se inicia más tarde de lo habitual.

La evolución (aunque con una diferencia temporal) sigue los hitos evolutivos.

Los niños suelen responder muy bien a la intervención.

Los niños con este trastorno presentan mayores dificultades que otros, para el aprendizaje de la lectoescritura y para las tareas escolares en general. Podemos considerarlos un grupo de riesgo de cara al fracaso escolar.

- TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (T.E.L) O DISFASIA. Se caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisición del lenguaje oral, en su elaboración, organización y manejo. La competencia lingüística tiene una limitación significativa. Está afectada tanto la expresión como la comprensión, el desarrollo no es homogéneo (cometen errores propios de edades anteriores a la vez que tienen adquiridos hitos evolutivos acordes a su edad). La morfosintaxis es uno de los elementos más alterados. PEDAGOGÍA MAGNA

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Debido a la diversidad que se puede dar, se pueden distinguir seis grupos de T.E.L. (Rapin y Allen, 1983), siendo los más frecuentes: T.E.L. de carácter semánticopragmático, T.E.L. de carácter fonológico-sintáctico y T.E.L. de programación Los casos más graves son difíciles de diferenciar de otras patologías

fonológica.

(trastornos del espectro autista, por ejemplo.).

- AFASIA. Trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad previamente

comunicativa,

adquirida,

afectando

aspectos

codifica-

tivos/decodificativos del lenguaje, por lesión en el SNC, de etiología variada.

Hay

clasificaciones localizacionistas (describen pero no informan sobre la lesión) y clasificaciones funcionalistas, que se centran en las conductas como resultado de la lesión. Analizamos sus principales repercusiones:

COMPRENSIÓN

EXPRESIÓN

Auditiva lectura oral

lectura escrita repetición denominación

Broca

Conducción

Motora

-/*

Transcortical -

+/-/*

transcortical Sensorial transcortical Wernicke

misxta Global

+ Normal

* Regular

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- Deficitario -/+, -/* Desacuerdos entre autores

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En la afasia anómica, donde está lesionada la unión del lóbulo temporal y el parietal, se pierde únicamente la capacidad de denominar objetos.

2. Alteraciones en el lenguaje escrito

- RETRASO EN LA LECTURA O ESCRITURA. Dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura. Las causas pueden ser varias: baja capacidad intelectual, déficit sensorial, deprivación sociocultural, problemas emocionales, desmotivación o retraso madurativo en algunas de las variables del proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Su aprendizaje es lento y costoso.

- DISLEXIA. Es la alteración de la lectura en alumnos mayores de 8 años, con maduración normal, y sin déficits asociados. Los errores más característicos son las inversiones de letras o sílabas, omisiones, asimilaciones, uniones y separaciones. Puede ser adquirida (lesión SNC) o evolutiva, cuando no está asociada a ningún trastorno cognitivo, social, sensorial, motor, ni afectivo-emocional.

- DISGRAFÍAS. Son alteraciones en la calidad de la escritura o trazo gráfico, sin que exista retraso intelectual o alteración neurológica. Los grafismos permiten la confusión de letras, el tamaño es demasiado grande o pequeño, tembloroso, espacio irregular entre los renglones, sin márgenes y sin limpieza y organización.

- DISORTOGRAFÍA. Consiste en la presencia de errores gramaticales en la escritura. Afectan a la ortografía natural y a la arbitraria. Son frecuentes las con-fusiones ortográficas, unión y fragmentación de palabras, adiciones, sustituciones, traslaciones y rotaciones de grafemas. PEDAGOGÍA MAGNA

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3. Alteraciones de la comunicación

- MUTISMO. Es un trastorno amplio de conducta y personalidad con repercusio-nes en el lenguaje oral. Desaparición total del lenguaje de forma progresiva o repentina tras un fuerte choque afectivo, de tipo histérico. Puede darse una evolución: - Aversión/miedo a hablar ante personas desconocidas (utilizan un volumen bajo, retirada de la mirada y frases cortas). - Mutismo electivo o selectivo, ante determinadas situaciones o personas nunca habla. - Mutismo total o ausencia del lenguaje ante cualquier persona o situación.

Necesidades educativas especiales Los alumnos/as con alteraciones del lenguaje van a presentar necesidades educativas especiales. De forma general, podemos decir que presentarán unas necesidades genéricas:

1. En el caso de las alteraciones del lenguaje oral. -

Necesidad de trabajar los distintos componentes del lenguaje: o Mejorar la fonética y fonología. o Aumentar el vocabulario que conoce y utiliza. o Mejorar la morfosintaxis. o Ampliar las funciones del lenguaje que utiliza el alumno.

Necesidad de mejorar la expresión y la comprensión.

En los casos más graves, necesidad de aprender un sistema aumentativo o alternativo de comunicación.

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2. En las alteraciones del lenguaje escrito. -

Necesidad de afianzar los procesos que no estén afectados.

Necesidad de mejorar o recuperar los procesos afectados.

3. En las alteraciones de la comunicación. -

Necesidad de provocar la intención de comunicación.

Necesidad de crear un ambiente de confianza y afecto.

EVA Mª MARTÍN MACÍAS

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EL RECREO: ¿SÓLO UN DESCANSO? Por Fernando José Vila Díaz

En Educación Primaria, el alumnado posee 30 minutos diarios de “descanso”. Es el tiempo que dedican a desayunar, beber agua, ir al aseo, charlar con los demás e, incluso, jugar un rato. Disponen de una libertad de la que no disponen en el aula, pudiendo ir libremente de un lugar a otro (en los sitios destinados a tal fin, claro está), por lo que el profesorado debe vigilar que todo transcurra con normalidad y que no se produzcan incidentes, cosa que no debe ocurrir si las normas están claras desde el primer momento (pero, como todos sabemos, siempre los hay).

Evans y Pellegrini (1997) destacan la importancia del recreo mediante tres teorías principales sobre el descanso en la escuela: la Teoría de Energía Sobrante, la Teoría de la Novedad y la Hipótesis de la Madurez Cognitiva. Queda claro que las investigaciones más recientes no apoyan ninguna de estas teorías; no obstante, todas incluyen la creencia de que los/as niños/as vuelven del recreo más atentos y listos para centrarse en las lecciones.

La Teoría de Energía Sobrante.

Esta teoría sugiere que cuando el alumnado queda sedentario por espacios largos de tiempo aumenta en él la energía sobrante. La inquietud, la agitación y los comportamientos no enfocados en la tarea en general son indicios de que los/as niños/as necesitan un descanso. El recreo les ofrece una oportunidad de hacer ejercicio, satisfaciendo así su necesidad de “desahogo”. Según esta teoría descrita por Evans y Pellegrini, sólo después de soltar esta energía reprimida, el alumnado puede

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volver al aula de una manera fresca y adecuada para el trabajo. Aunque esta teoría goza de amplia aceptación, Smith y Hagan (1980), entre otros, sostienen que no hay ningún criterio independiente respecto a qué constituye la energía sobrante, y que la idea de un aumento de energía que se necesita soltar tiene poco sentido fisiológico. Evans y Pellegrini señalan que los/as niños/as frecuentemente siguen jugando, aún después de estar agotados.

La Teoría de la Novedad.

Esta teoría propone que cuando las tareas de clase llegan a interesarles menos, el alumnado llega a estar menos atento y necesita un tiempo para jugar, introduciendo en ese momento la “Novedad”. Según esta teoría, los descansos del recreo les permite la oportunidad de participar en actividades distintas de las lecciones académicas propiamente dichas. Una vez que los/as niños/as vuelven al aula vuelven a percibir las tareas como nuevas y originales.

La Hipótesis de la Madurez Cognitiva.

Esta teoría sugiere que tanto niños como adultos aprenden más participando en tareas separadas por plazos de tiempo que en las concentradas en un solo plazo. Según esta forma de pensar, el recreo ofrece al alumnado los descansos necesarios durante las clases para optimizar tanto su atención a las actividades como su comportamiento.

Una vez planteadas estas teorías, paso a analizar cuáles son los beneficios percibidos del recreo.

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Distintos observadores han señalado que el recreo podría ser el único momento del día de un niño o una niña en el que tiene la oportunidad de jugar a juegos y relacionarse con los/as compañeros/as. Clements (2000) declara que por participar en estos tipos de actividades no estructuradas, los/as alumnos/as pueden desarrollar las habilidades sociales, emocionales, físicas y cognitivas que necesitan para tener éxito tanto en el colegio como en la sociedad en general.

Otros observadores sugieren que el aprendizaje se puede lograr en el patio del recreo de una manera que no es posible en una clase estructurada. Un artículo de la Asociación Nacional para el Deporte y la Educación Física declara que el recreo provee a los/as niños/as un tiempo discrecional y oportunidades de participar en actividades físicas que les ayuda a desarrollar un cuerpo sano y el placer del movimiento. También les permite practicar habilidades de la vida, como la resolución de conflictos, la cooperación, el respeto por las reglas, los turnos, el compartir, el utilizar el lenguaje para comunicarse y la resolución de problemas en situaciones reales. Otro tipo de beneficios que posee el recreo son los llamados beneficios sociales. En este sentido, Tambor (1999) sugiere que los/as niños/as mejoran sus habilidades sociales durante el recreo al practicar las siguientes acciones:

Compartir con los demás.

Cooperar.

Comunicarse con el profesorado y el resto del alumnado.

Resolver problemas.

Respetar las normas establecidas.

La auto-disciplina.

Igualmente encontramos en el recreo una serie de beneficios emocionales. El recreo puede servir para aliviar el estrés al permitir que los/as niños/as se desahoguen de las tensiones que las clases puedan provocarles. Newman y sus colegas (1996)

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sugieren que mediante las actividades de juego, el alumnado puede aprender métodos valiosos para manejar el estrés relacionado con la escuela y la familia. Por este motivo, han considerado el tiempo de recreo como un “tiempo terapéutico”. La interacción no estructurada con los/as compañeros/as también podría mejorar el amor propio de un/a niño/a al ofrecer oportunidades de que “puedan aprender acerca de sus propias habilidades, perseverancia, auto-dirección, responsabilidad y auto-aceptación”. Empiezan a aprender qué comportamientos son aprobados o desaprobados por los demás, entendimiento esencial para el desarrollo temprano de amistades. Newman, Brody y Beauchamp (1996) observan que este tipo de interacción entre compañeros/as fomenta el desarrollo del carácter, tanto por mejorar la habilidad de los/as niños/as de tomar mejores decisiones morales como por aumentar su conciencia de la responsabilidad social individual.

En cuanto a los beneficios físicos, nos encontramos con que son muchos los problemas que ocasiona la inactividad o actividad insuficiente en los/as niños/as. Hay estudios que sugieren que éstos pueden reducir significativamente los riesgos de la salud con un simple aumento en la cantidad de tiempo que pasan haciendo ejercicios. Pero, al mismo tiempo, encontramos otros estudios que muestran que las clases de Educación Física no son suficientes. La oportunidad de participar en actividades adicionales, como el juego del recreo, podría ayudar a aliviar o evitar posibles problemas de salud al mismo tiempo que desarrolla la musculatura y la coordinación.

Pero no son éstos los únicos beneficios que podemos encontrar. También podemos hablar de los beneficios cognitivos que tiene el recreo. Durante el mismo, las actividades de los/as niños/as son frecuentemente exploratorias. Este tipo de experiencia estimula el desarrollo cognitivo de los mismos de varias maneras. La investigación que estudia los efectos del juego social en el aprendizaje revela que el comportamiento en el juego aumenta la creatividad, fomenta las habilidades de resolver problemas y mejora el vocabulario del alumnado. La investigación sugiere que PEDAGOGÍA MAGNA

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tal vez haya una correlación (pero no necesariamente una relación de causa y efecto) entre participar con compañeros/as en actividades no estructuradas de juego y mayores notas en los tests de inteligencia.

Por último, permítanme hacer referencia a los beneficios para los/as maestros/as. Rara vez se menciona en los libros, pero éstos también sacan provecho de los descansos del recreo. Aunque se suele tardar unos minutos en tranquilizar a la clase tras él, muchos observadores creen que el alumnado presta más atención a las lecciones y se disminuye el comportamiento interruptor después del descanso para el recreo. Por eso, la mayoría de los/as maestros/as consideramos el recreo como un elemento importante para un mejor control de la clase.

Pero no todo en el recreo son beneficios. También podemos destacar una serie de problemas:

Un juego violento puede desembocar en un individuo violento.

Un juego de masas como el fútbol a tan corta edad, ¿es positivo? Desde luego que no tiene por qué ser negativo, pero sin lugar a dudas es inevitable pensar que los anuncios de televisión y las noticias deportivas influyen en el alumnado, y eso no es del todo bueno. Además, muchísimos/as niños/as vienen al colegio con el chándal, las camisetas o las zapatillas deportivas de sus ídolos, cosa que invita a pensar en puro marketing.

Un juego sexista puede generar en una futura violencia de género. Por mencionar un ejemplo, el juego de policías y ladrones (siendo los policías los niños y los ladrones las niñas) suele terminar en cánticos sexistas.

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Un juego electrónico puede llevar a que los/as niños/as se conviertan en un futuro en individuos sedentarios al no realizar apenas actividad física, pudiendo ocasionar problemas de obesidad. Es por ello por lo que en mi colegio está prohibido que lleven consolas portátiles.

Conclusión:

Hay muy pocos estudios que se centren en la necesidad del recreo o en su valor. La mayoría de ellos lo valoran únicamente como un descanso durante las clases. Pero los beneficios sociales, emocionales y físicos del recreo tal vez valgan más que el poco tiempo que el recreo quita a las clases, como he podido argumentar. Es por ello por lo que nosotros, como maestros/as, debemos dar el valor suficiente al mismo, aprovechando al máximo las ventajas y oportunidades que nos ofrece y haciendo de él una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, debemos tener bastante claro los pros y los contras del tiempo de recreo, sacando el mayor partido al mismo.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ Funcionario de carrera del Cuerpo de Maestros

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EL PROFESOR Y EL GRUPO-CLASE Por María José Pérez Francés

Vamos a presentar la dimensión grupal como técnica para ayudar, orientar y favorecer la evolución y el desarrollo integral del alumnado, todo ello, partiendo de los roles y funciones del profesor, en aras a comprender las dimensiones socioculturales y profesionales de la educación como base de la actividad docente.

ROLES Y FUNCIONES DEL PROFESOR Lejos de la concepción que tradicionalmente se asocia a los profesores: meros transmisores de conocimientos, éstos constituyen verdaderos agentes socializadores, cuyas funciones han de adaptarse a las nuevas demandas sociales y de los individuos. Entre ellas, podríamos destacar: Conocer y analizar los problemas y situaciones más representativas respecto a la actividad docente como tarea entre personas: función interpersonal, empática, liderazgo y comunicativa. Comprender, sintetizar y valorar la importancia relativa y funcional de la instrumentación pedagógico-didáctica: función diseñadora, programadora, metodológica y evaluadora. Reconocer, analizar y operar en el marco de una realidad educativa concreta: función participativa, cívico-responsable y político-cultural. Pero además – entendiendo la escuela como una institución abierta- ello incluye llevar a cabo su actividad relacionando la tarea escolar con el entorno familiar, cultural y social, lo cual añadiría funciones sistemáticas tales como comunitaria, integradora o sugeridora. En cualquier caso, supone un marco de referencia educacional, actúa como mediador, como facilitador, y como promotor del aprendizaje en el aula, es decir, en el grupo clase. Desde este punto de vista, parece evidente que el profesor ha de PEDAGOGÍA MAGNA

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comprender y valorar las dinámicas de grupo para aprovechar el potencial del alumnado… Pero, ¿qué se entiende por dinámica de grupos?

DINÁMICA DE GRUPO Puesto que nos estamos refiriendo al ámbito de la educación, podríamos definirlo como el conjunto de técnicas grupales destinadas a la mejora de las habilidades de las relaciones humanas. Es cierto que la dinámica de grupos tiene fuertes connotaciones ideológicas, al vincularse con valores democráticos, al poner el énfasis en el liderazgo participativo y en el trabajo cooperativo, principios todos ellos recogidos de forma más o menos explícita en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación. Son ya muy numerosos los foros docentes en los que se aboga por la inclusión de estas técnicas, asumiendo que el grupo transforma a los integrantes, y asociando a las mismas efectos tales como: Efecto terapéutico o de ayuda: todo grupo puede proporcionar a sus miembros la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades y superar determinados problemas personales. Efecto psicoterapéutico: los grupos pueden ser utilizados como instrumentos a través de los cuales tiene lugar la psicoterapia de grupo, en el caso de la educación, para abordar –por ejemplo- aspectos cada vez más necesarios como la prevención de drogas en el entorno escolar. Efecto educativo: y es que los grupos no solo pueden ser utilizados para resolver problemas o tomar decisiones, sino que también suponen potentes instrumentos educativos.

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obstante

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ello,

también

podemos encontrar posiciones negativas respecto al trabajo en grupo dentro del aula. Las más comunes harían referencia al

“En los grupos […] se puede fomentar la autonomía, y la influencia social de las minorías activas que buscan la innovación y el cambio”

incremento de tiempo en el desarrollo de las tareas, a la falta de potenciación de capacidades individuales o al problema del “free rider” o parásito dentro del grupo. Se observa este problema cuando la carga del trabajo en el grupo recae exclusivamente sobre algunos de sus miembros, mientras que los otros – parásitos- confían en una evaluación colectiva positiva, aún sin realizar ningún esfuerzo individual. Precisamente, por ello, se suele pensar que los estudiantes más aventajados resultan perjudicados al trabajar en equipo. También podemos observar aquello que algunos autores han llamado la estrategia minimizadora: según la cual, los miembros del grupo están poco motivados puesto que pueden difuminar su responsabilidad en la menor ejecución o rendimiento grupal; o la estrategia de reparto, según la cuál los alumnos están motivados para trabajar duro, pero reservar dicho esfuerzo para el trabajo individual, puesto que piensan que así obtendrán mayores beneficios. Sin embargo, un grupo no tiene porqué conllevar siempre este tipo de efectos o de “holgazanería social”: una buena planificación del trabajo, puede producir un aumento considerable de la productividad grupal; y además, la creatividad no es sólo una capacidad individual, y no tiene porqué perderse en grupo. En los grupos no se da la conformidad y la obediencia a ciegas, sino que se fomenta la autonomía, y la influencia social de las minorías activas que buscan la innovación y el cambio.

QUÉ DEBE CONOCER UN DOCENTE SOBRE PSICOLOGÍA DE GRUPOS Por lo que a sus elementos definitorios se refiere, un docente ha de saber que un grupo – formación de dos o más personas, cuya finalidad explícita es la sociabilización y la educación- es aquel que comparte ciertos contenidos (normas, objetivos, sistemas de comunicación, formación, etc.), en el cual sus miembros interacción entre sí; lo cual PEDAGOGÍA MAGNA

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implica cooperación para conseguir las metas del grupo – previamente aceptadas por la mayoría de sus miembros-. miembros Para ara que el grupo funcione como tal, es necesario que los integrantes se acomoden a un conjunto de normas que definen sus roles para ser utilizados en la actividad, y que susciten un nivel suficiente de interés para proporcionarles cohesión y estabilidad. El profesor, tutor o formador ha de ser consciente e interiorizar – en aras a una correcta aplicación- las razones por las que formar grupos en clase, tal y como se pretende reflejar en la siguiente imagen: Ayudan a establecer una identidad social positiva. Contribuyen a satisfacer importantes necesidades psicosociales como la seguridad. Nos pueden proporcionar información, y facilitar su transformación en conocimiento y educación. Ayudan a conseguir metas que no podemos alcanzar de forma individual.

POR QUÉ TRABAJAR EN GRUPO

Un aspecto muy importante ante en los grupos es la cohesión social, entendida ésta como un “proceso proceso dinámico que se refleja en la tendencia grupal de mantenerse juntos y permanecer unidos en las persecución de sus metas y objetivos”. objetivos”. En cierta manera, refleja el grado en que los miembros miembros de un equipo sienten simpatías mutuas y disfrutan del compañerismo en grupo; y precisamente este es un aspecto imprescindible que ayuda a establecer una identidad social positiva - tal y como se ha resaltado en la figura anterioranterior que contribuirá al desarrollo integral del alumno, y a que el mismo pueda participar de forma plena en las diferentes esferas de la vida humana.

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Sin embargo, el grupo ha de regirse por una buena guía de actuación, encaminada a potenciar el rendimiento grupal. Dicho rendimiento, rendimiento, depende de tres variables: Las demandas de la tarea: requisitos o exigencias impuestas al grupo por la tarea misma o por las reglas por las cuales debe realizarse la tarea. Los recursos humanos - incluyendo todas las aptitudes, conocimientos, capacidades, ades, habilidades o herramientas para resolver la tareatarea- que posean los individuos para resolver la tarea, es decir, el rendimiento potencial. Las variables del proceso, es decir, las acciones y los pasos emprendidos por el grupo cuando se enfrenta a la tarea. t

rendimiento potencial

pérdidas de proceso

rendimiento real

RENDIMIENTO GRUPAL

La figura anterior refleja cómo se formula el rendimiento grupal, identificando dos tipos de pérdidas de proceso: las pérdidas de motivación -cuando cuando no se esfuerzan lo necesario-,, o las pérdidas de coordinación – cuando no hay acoplamiento entre los compañeros del equipo-. En cualquier caso, estas pérdidas de proceso se verán disminuidas en base a la elección de la técnica grupal, que viene determinada por los objetivos que se deseen obtener, por la madurez y tamaño del grupo, por las características de los participantes y por la experiencia del coordinador del grupo. De esta manera hemos querido reflejar en este artículo la importancia de la dinámica de grupos en el aula, así como algunos conceptos esenciales a la hora de llevarlas lleva a cabo.

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“La socialización sólo se presenta cuando la coexistencia aislada de los individuos adopta formas determinantes de cooperación y colaboración que caen bajo el concepto general de la acción recíproca.” Georg Simmel

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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LA EDUCACIÓN LENTA Por María José Pérez Francés

JORNADAS CEFIRE “Els ritmes del canvi”. Conferencia a cargo de Daniel Jover “Elogio de la ternura y la educación lenta”, 14 de octubre de 2.010, Valencia

Daniel Jover fue el encargado de abrir estas Jornadas

"El

amor

organizadas en Valencia por CEFIRE, bajo el sugerente título:

ternura constituyen

“Los ritmos del cambio”. Las Jornadas comenzaban con el

siempre una nueva

siguiente diálogo:

tecnología, que no

Organizadores del curso: - Daniel, has traído un power point?

desaparecerá

Daniel Jover: – no, he traido algo que decir…

mientras exista la

Es evidente que no iba a tratarse de una charla más acerca

condición humana".

de la importancia de reflexionar sobre los problemas de la

Daniel Jover.

educación actual. Ya en el prólogo de su libro “Praxis de la esperanza, educación, empleo y economía social” escrito por Henryane de Chaponay y Patrick Viveret, ambos hacen referencia a las innovadoras reflexiones de D. Jover tanto en la metodología

“Es la fuerza creativa

como en la intervención social y en la educación. Creatividad.

de la utopía cotidiana

Cooperación. Interacción recíproca. Desafíos, perspectivas y

que

posibilita

praxis esperanza,

esta

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posibilidades. Utopía, realidad. Son conceptos ampliamente tratados en el mencionado libro, y que además, sirvieron también de introducción a la conferencia de Daniel Jover en estas Jornadas.

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implica

saber Prólogo

arriesgar”

Mucho se habla sobre el aprendizaje significativo, el constructivismo, nuevos enfoques de capacidades, de competencias básicas, de contenidos comunes transversales,

“Praxis

esperanza”.

interculturalidad, atención a la diversidad, etc. Sin embargo, muchos estarán de acuerdo conmigo en que en las aulas sigue sin priorizarse el suscitar sobre el transmitir. Y ante este panorama, Daniel Jover lanzaba una pregunta al

"Podemos dar una

aire: ¿por qué reflexionar sobre Educación Lenta? A lo que el

parte de la culpa

mismo respondía: por conciencia, por decencia y por

del fracaso escolar a nuestra obsesión con la educación precoz,

con

énfasis

conveniencia. Por conciencia, debido a la situación y características que hoy se atribuyen a la educación, al desprestigio del sector y la necesidad de “reivindicar lo que es obvio”. Por decencia, y en hilo del párrafo anterior, porque no podemos permitir niveles alcanzados de fracaso escolar,

presión por saturar

¡que rebasan el 30!, ni tampoco el 40% de paro juvenil, en

parte fruto del anterior fracaso escolar. Necesitamos incluir

aprendizajes

académicos

cada

vez más temprano y más rápido". Carl

nuevas perspectivas, alternativas que generen participación. Por conveniencia, sí, por conveniencia, porque seguro que todos nos conviene recuperar el sentido común sacrificado en el aula, rentabilizar de nuevo el capital humano de este

Honoré "Si

sector,

educación

recuperar

capacidad

regenerarse,

sorprenderse, de construir puentes, vínculos, de trabajar en red, las ganas de jugar de cooperar… y de manera que este

lenta

comportar mejor también

oficio pueda revitalizarse.

una

educación, significa

que los niños y PEDAGOGÍA MAGNA

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jóvenes que puedan disfrutar

ésta

El tiempo es el mal de Occidente, y en nuestra sociedad condiciona cualquier actividad que realizamos a lo largo del día. Al ritmo trepidante de nuestras vidas se suma el

educación

mejor,

desarrollo de nuevas tecnologías que, de alguna manera,

también

tapan o ocultan la carencia de espacios de convivencia, de

convertirán

momentos para la reflexión.

ciudadanos

más

Es en esta línea, que Carl Honoré, Joan Domènech, o en esta ocasión Daniel Jover, abogan por una desaceleración

conocedores de la

de la vida cotidiana, en los centros educativos, pero

sociedad y también

también en el entorno familiar y social.

más críticos". Joan

Concretamente, Joan Domènech Francesch propone 15 principios para la educación lenta:

Domènech

1. La educación es una actividad lenta.

“La educación lenta empieza en casa. Ante

todo,

los

2. Las actividades educativas tienen que definir el tiempo necesario para ser realizadas, y no al revés. 3. En educación, menos puede ser más. 4. La educación es un proceso cualitativo.

padres y

madres

deberían dejar de vivir

acelerados”.

5. El

tiempo

educativo

global,

está

interrelacionado. 6. La construcción de un proceso cualitativo debe ser sostenible.

Carl Honoré

7. Cada niño –y cada persona– necesita un tiempo

“Otra definición de educación:

dirigir

sostenible para aprender. 8. Cada aprendizaje debe realizarse en el momento oportuno.

con sentido – es decir, con rumbo y significado

propia vida” Daniel

9. Para conseguir aprovechar mejor el tiempo, hay que priorizar las finalidades de la educación y definirlas. 10. La educación necesita tiempo sin tiempo. 11. Hay que devolverle tiempo a la infancia. 12. Tenemos que repensar el tiempo entre personas

Jover.

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adultas y niños.

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13. El tiempo de los educadores se tiene que redefinir.

"Los

14. La escuela tiene que educar el tiempo.

planteamientos de la educación lenta, […] han de traer

15. La educación lenta forma parte de la renovación pedagógica. El conferenciante define la educación como la capacidad de

grandes beneficios

“dirigir con sentido – es decir, con rumbo y significado la

tanto a todo aquél

propia vida”. Y entonces, nos preguntamos ¿posee la

alumnado que ha

escuela un espacio o función propia?, ¿o más bien, se subordina a la economía, al mercado, y en definitiva a las

visto castigada su lentitud,

como

tendencias empresariales? NO. La escuela no puede

subordinarse a la “tiranía de los mercados” sin perder su

todos alumnos que

naturaleza, es decir, su propia búsqueda de sentido, de

por sus capacidades

rumbo y de significado. Y para encontrar este sentido hace falta tiempo…

tienen éxito en la actualidad."

Joan

Domènech

En el ámbito de la educación podemos distinguir dos “vicios” o males: El verbalismo: la reflexión sin acción. El activismo: la acción sin reflexión. Y es que en esta sociedad estamos más acostumbrados a delegar y a transferir, a exigir y a quejarnos que a reflexionar, tomar decisiones y actuar, en base a la ética de

“Como en el cuento

la responsabilidad propia.

del principito, en la

Del discurso que Daniel Jover llevó a cabo sobre Educación

vida

hay

Lenta, y para finalizar este artículo, quisiera destacar tres

sino

consejos para empezar a poner en práctica esta

soluciones

metodología, este nuevo movimiento, para que no

fuerzas en marcha” Daniel Jover

tengamos que esperar a que se convierta en una moda más en educación… No confundir los medios con los fines, incluyendo de

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manera

acrítica

sin

reflexión

las

nuevas

tecnologías en todos los aspectos de nuestras vidas. Potenciar la capacidad lúdica, el juego es una fuente maravillosa

aprendizaje

que

estimula

imaginación – y que a su vez es fuente de creatividad-. No olvidar nunca que la risa es el mejor indicador de calidad.

BIBLIOGRAFÍA Joan Domènech Francésch (2009), “Elogio a la educación lenta”. Editorial Graó. Blog “La educación lenta”, recoge conceptos, entrevistas, experiencias, etc. Acerca de este movimiento.

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RECOPILACIÓN DE ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS GRUPALES (Parte I)

Por María José Pérez Francés

Es mucha información que podemos encontrar acerca de la importancia del grupo clase, de los beneficios de las dinámicas de grupo, o incluso del amplio abanico disponible de técnicas grupales. En este artículo – que consta de dos partes- hemos recopilado las técnicas grupales más utilizadas, intentando clasificarlas según el objetivo que persigue cada una de ellas: 1º. En la primera parte, incluimos -además de una justificación de la utilización de este tipo de técnicas en el aula- técnicas de presentación, técnicas para mejorar la comunicación, técnicas aplicadas a la estructura grupal, y técnicas para la toma de decisiones grupales. 2º. Mientras que en la segunda parte, abordamos técnicas para aumentar la creatividad, técnicas de cooperación grupal, dinámicas de grupo para la superación de prejuicios, y un amplio abanico de técnicas para trabajar contenidos. Además, en esta partea hemos incluido un apartado de bibliografía básica en lo que a técnicas grupales se refiere. Partimos de la premisa de que los grupos movilizan fuerzas poderosas que producen efectos de suma importancia para los individuos, y de que la correcta comprensión de la dinámica de grupos hace posible que las consecuencias deseables de los grupos puedan deliberadamente lograrse. Pero, ¿qué valores pueden aportar las técnicas grupales? Son una valiosa ayuda en la socialización, mejoran la aceptación del otro, fomentan una actitud de responsabilidad, las personas aprenden modos más efectivos para trabajar juntos, se abre la puerta a nuevas experiencias, los participantes mejoran sus capacidades PEDAGOGÍA MAGNA

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comunicativas y discursivas fomentando el diálogo interpersonal, y desarrollan su confianza mutua. Ahora bien, la elección de la técnica viene determinada por el objetivo que se desea obtener, a continuación vemos una clasificación que obedece a este criterio.

TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN En este apartado recogemos una serie de técnicas para tratar de crear un clima de confianza y aceptación mutua entre sus miembros. Al comienzo de un curso, en un grupo “primerizo”, en el que el clima de incertidumbre es muy elevado. Para trabajar en este sentido, el organizador del grupo, interviene con una serie de técnicas para aumentar el conocimiento mutuo y la confianza entre los grupos.

RUMBO AL DESCONOCIDO O CUESTIONARIO CURIOSO

Busca entre los miembros del grupo a un miembro que reúna las características que se piden en cada ítem del cuestionario. Algunos ejemplos podrían ser los siguientes: 1. Que toque un instrumento musical. 2. Que nunca haya salido de España. 3. Que nació fuera de esta provincia. 4. Que cumpla los años el mismo mes que yo. 5. Que no haya roto nunca ni un plato ni un vaso. 6. Que tenga el color de ojos igual que yo. 7. Que le guste la misma música que a mí. 8. (…) Os podéis mover por toda la sala y hacer las preguntas que queráis. Debéis intentar no repetir los nombres y hablar con todos los miembros del grupo. Con técnicas como la que acabamos de ver, obtenemos una buena dosis de información personal y vencemos al máximo las resistencias a la apertura.

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TÉCNICAS PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN La comunicación es el elemento fundamental para la interacción social. La mejora de la comunicación entre los miembros del grupo facilita la cohesión y propicia los procesos de identificación. Al hablar de comunicación, no referimos a toda interacción que implique el intercambio de ideas, sentimientos, emociones, etc.

EL LOCO

Lea el siguiente texto: “Una señora joven, casada y con un marido siempre preocupado por sus asuntos y que apenas se ocupa de ella, decide dejarse conquistar y va a pasar la noche con su seductor a una casa que está al otro lado del río. Para volver a casa, por la mañana temprano, antes del regreso de su marido que se encuentra de viaje, debe atravesar un puente. Pero un loco en actitud amenazadora le corta el paso. Encuentra por los alrededores un barquero, pero le pide el precio del viaje por adelantado. Ella, sin embargo, no lleva dinero encima. Pide y suplica al barquero, pero no está dispuesto a trabajar sin que le paguen por adelantado. Vuelve entonces a casa de su amante y le pide dinero, pero éste rehúsa sin dar más explicaciones. Va entonces en busca de un amigo suyo, soltero, que vive cerca, en la misma orilla del río y que siente desde hace tiempo por ella un amor ideal que ella nunca ha aceptado. Ella le cuenta la verdad y le pide dinero. Él se niega, le dice que la ha decepcionado y que se ha portado mal. Por último, después de una tentativa inútil con el barquero, decide pasar el puente y el loco la mata” Esta dinámica sirve para tomar conciencia de la importancia del contexto intrapersonal de cada uno de los procesos de comunicación y para experimentar la implicación de la subjetividad personal en la comunicación. Consiste clasificar a los personajes de la historia por orden de responsabilidad, justificando los motivos del orden asignado. De

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esta manera, comprobamos como las diferentes interpretaciones de una palabra pueden afectar a la comunicación. Otros ejemplos serían el ejercicio de los cuadrados, las comunicaciones escritas, la escucha activa (te escucho y jabón neutro) y los mensajes en primera persona (yo-yo).

TÉCNICAS APLICADAS A LA ESTRUCTURA GRUPAL La interacción social depende de la estructura grupal, y a su vez, ésta la determina. La toma de conciencia de la existencia de una estructura grupal, fundamental para el desenvolvimiento de los grupos. La función de las normas sociales, los distintos roles que se ejecutan, el estatus de cada uno de los miembros y el tipo de liderazgo, son algunos de los elementos clave para comprender las dinámicas de grupo.

JUEGO DE ROLES

En este tipo de juegos, el coordinador pide ocho voluntarios para debatir un tema, y se colocan en el centro de la habitación para ser observados por el resto del grupo. A cada voluntario se le entrega una tarjeta sin que nadie más lea su contenido, y han de comportarse de acuerdo a lo que indica la tarjeta teniendo en cuenta el tema elegido. Una vez concluido el debate, los miembros del grupo vuelven al grupo principal, y cada uno de los participantes expresan como entendieron el rol y cómo se sintieron al llevarlo a cabo, y el resto del grupo contribuye con sus observaciones. El contenido de las tarjetas de roles, podría ser el siguiente: ERES DESACORDE: no toleras el acuerdo entre los demás. Tienes que mostrarte continuamente en desacuerdo con el grupo. ERES ESPONTÁNEO: debes contar anécdotas relacionadas con el tema y que tengan que ver contigo mismo. Refleja tus sentimientos y muéstrate ingenuo. ERES ANTAGÓNICO: debes ir, por sistema, en contra de los sentimientos que expresen otros miembros del grupo. ERES TÉCNICO: ofrece información sobre el tema que estén discutiendo. Trata de ofrecer datos objetivos. PEDAGOGÍA MAGNA

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ERES CREADOR: debes dar sugerencias, dar ideas que ayuden a resolver el conflicto. ERES ACORDE: busca acuerdos entre las distintas opiniones que escuches en el grupo. ERES TENSO: plantea al grupo preguntas agresivas y cuestiones molestas. Actúa como “abogado del diablo”. TU PAPEL ES DE BRÚJULA (coordinador): debes conducir al grupo y hacer que se trabaje activamente sobre el tema.

TÉCNICAS PARA TOMAR DECISIONES EN GRUPO Es importante ejercitar esta capacidad grupal, puesto que en ocasiones, la interacción social que tiene lugar en el grupo, puede producir un enriquecimiento de la decisión tomada.

EJERCICIO NASA

En este caso, se entrega a cada uno de los asistentes una hoja del EJERCICIO NASA, indicándose que disponen de 15 minutos para la realización individual y en silencio de la tarea. Terminado el tiempo, el coordinador del grupo dividirá a los asistentes en dos grupos de trabajo, y deben de realizar de nuevo la tarea, disponen ahora de 30 minutos. Agotado el tiempo, el coordinador indicará las respuestas correctas que deberán ser anotadas en otra casilla diferente, y a partir de entonces se desarrolla un coloquio comparando los resultados individuales, grupales y la solución dada por la NASA. El ejercicio es el siguiente: Ustedes integran la tripulación de un navío espacial que ha llegado a la superficie iluminada de la Luna, con dificultades en el alunizaje. Deben reunirse con otro navío nodriza que ha llegado en buenas condiciones a la Luna, pero a unos 350 Km de distancia. Durante el alunizaje de ustedes gran parte del equipo queda dañado, y

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puesto que la supervivencia de la tripulación depende de poder llegar al navío nodriza, los artículos más críticos tienen que ser escogidos con cautela para llevárselos. Abajo están enumerados los artículos que quedaron intactos después del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos, de acuerdo con su importancia y utilidad para ayudarlos a llegar al punto de encuentro con la nave nodriza. 1. Cajón de cerillas. 2. Comestible concentrado. 3. 20 cm de soga nylon. 4. Tela de paracaídas. 5. Unidad portátil de calefacción. 6. Dos pistolas calibre 45. 7. Una caja de leche en polvo. 8. Dos tanques de oxígeno de 50 l. 9. Un mapa estelar de la constelación de la Luna. 10. Un bote salvavidas. 11. Una brújula magnética. 12. 25 litros de agua. 13. Luces de bengala. 14. Botiquín de primera ayuda (con aguja de inyección hipodérmica) 15. Un receptor transmisor FM de fuerza solar. Para reflexionar sobre el resultado de las decisiones individuales y grupales, y compararlas a su vez con la solución final, sería conveniente anotar la diferencia entre las mismas, y calcular la media (desviación o error). De este modo, comprobaremos que – posiblemente-, la media del “error” en las decisiones grupales es menor que en las individuales. En otras palabras, el resultado de las decisiones tomadas en grupo se aproxima más a la solución aportada por la NASA.

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RECOPILACIÓN DE ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES TÉCNICAS GRUPALES (PARTE II) Por María José Pérez Francés

TÉCNICA PARA AUMENTAR LA CREATIVIDAD Una de las ventajas de trabajar en grupo, es la posibilidad de estimular la creatividad, y existen técnicas específicas para ello. Una de las más conocidas es la tormenta de ideas, que sirve para estimular la imaginación e incrementar el potencial creativo de las personas, favoreciendo además, las intervenciones espontáneas en los grupos.

TORMENTA DE IDEAS Esta técnica puede resultar muy útil para comenzar cualquier otra tarea, o en la búsqueda de una solución innovadora. El objetivo es propiciar la aportación libre y creativa de ideas, siendo imprescindible que no se censure ninguna de ellas.

SINÉCTICA Constituye otra técnica para aumentar la creatividad, que se define como la utilización consciente y organizada de determinadas analogías o metáforas; tiene por objeto la formación del pensamiento creador en situaciones de grupo, y más tarde su utilización para resolver problemas concretos. Esta técnica es menos utilizada puesto que requiere que el grupo sea muy heterogéneo y que tenga una facilidad suficiente para el uso de la metáfora.

TÉCNICAS DE COOPERACIÓN GRUPAL La cooperación es un concepto intrínseco a la dinámica de grupos. Una de las razones por las que las personas forman grupos es porque a través de la cooperación se

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pueden conseguir elevadas cotas de productividad con el menor esfuerzo, ello explica que en los últimos tiempos, el aprendizaje cooperativo – conjunto de métodos de instrucción estructurados en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos- se ofrezca como una alternativa muy positiva al aprendizaje individualista. Para trabajar en este tipo de método, es necesario que los grupos sean pequeños (de 4 a 6 alumnos), y que el formato haya quedado perfectamente sistematizado de antemano.

ROMPECABEZAS Esta es una técnica muy utilizada, cuyo objetivo es fomentar actitudes de cooperación, en el que cada participante recibe una pieza. Con todas las piezas el grupo debe formar un rectángulo. No se puede hablar ni tocar a los compañeros. Tampoco se puede arrebatar piezas a los otros. Los observadores de cada equipo han de elaborar un informe sobre lo que han observado en cada equipo. Han de prestar atención al tiempo que han tardado, a los roles que cada integrante del grupo ha asumido y si se han cumplido las normas. La técnica concluye con los comentarios finales sobre la misma.

TÉCNICAS PARA LA SUPERACIÓN DE PREJUICIOS Del mismo modo que la cooperación es un concepto inherente a los grupos, lo mismo ocurre con la sociabilización; y es que el grupo es un lugar muy adecuado para expresar actitudes e ideologías. De hecho, las actitudes pueden formarse y modificarse en grupo. La existencia de prejuicios en cualquier de sus expresiones – sexismo, racismo, etc.hace necesario que se diseñen estrategias y procedimientos para su reducción y eliminación, de manera que las personas tomen conciencia de sus prejuicios, que conozcan sus estereotipos, que comprendan lo que sienten y sufren las personas

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objeto de discriminación etc. Este tipo de técnicas puede constituir una importante oportunidad para fomentar valores de respeto, tolerancia, comprensión y convivencia.

EL REFUGIO NUCLEAR El objetivo es que los participantes tomen conciencia de que poseen estereotipos y prejuicios, y hacer reflexionar sobre la forma de adquisición de los mismos, su exactitud y sus funciones. En un desastre nuclear y frente al único refugio quieren entrar diez personas. Los alumnos tienen que elegir a las cinco personas que se pueden salvar y las razones que tienen para dicha elección. En principio, las diez personas son las siguientes – aunque se pueden variar, en función de aquellos aspectos en los que se desee profundizar-: 1. Prostituta de 24 años. 2. Ingeniero de 40 años. 3. Un cura joven. 4. Un estudiante argelino. 5. Una médica de 50 años. 6. Un profesor de instituto de 65 años. 7. Una gitana de 20 años. 8. Un músico homosexual. 9. Un niño de 10 años. 10. Un físico nuclear paralítico.

TÉCNICAS PARA TRABAJAR CONTENIDOS Este tipo de técnicas podría ser utilizado con la totalidad de la clase para fomentar la participación del alumnado, huyendo un poco de la lección magistral o estrategia puramente expositiva del profesor; con los consiguientes efectos beneficiosos de hacer intervenir al alumnado en la exposición y discusión de ideas.

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MESA REDONDA La mesa redonda es una discusión llevada a cabo por expertos que hablan con puntos de vista divergentes sobre un tema o asunto, ante un auditorio y con moderador. El debate posterior es fundamental, y al final del mismo, el moderador ha de realizar un resumen integrando las principales ideas que se han expuesto. De esta manera, conseguimos exponer un tema desde diversos puntos de vista para favorecer la discusión entre los participantes.

CONFERENCIA Otra técnica sería la conferencia, es decir, la exposición verbal sobre un tema por parte de una persona cualificada, donde también interviene la figura del moderador que guía el coloquio final.

ENTREVISTA Aunque la entrevista es importante como técnica instrumental para las tutorías y el profesorado, en general con el alumnado y las familias, además, es otra técnica para trabajar contenidos que consiste en que un determinado experto es entrevistado, y cuyo objetivo es estimular el interés sobre un tema.

PHILLIPS 66 Se presenta el tema de trabajo, y se forman equipos de 6 personas que durante 6 minutos realizan

la tarea de discutir y responder a las cuestiones que se han

planteado. Un secretario anota las ideas del grupo y hace de portavoz. Las respuestas se anotan en la pizarra a la vista de todos. Posteriormente, se realiza un coloquio con las aportaciones de cada equipo. Uno de los beneficios destacados de esta técnica es que facilita la concentración en el trabajo conjunto, además de aumentar la

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intervención de todos los miembros del grupo en el tratamiento de un tema determinado.

CONTROVERSIA PROGRAMADA Esta técnica supone que en el curso de los esfuerzos cooperativos se producen discusiones en las cuáles surgen determinados conflictos cognitivos, y que ellos se resuelven sacando a la luz y modificando el razonamiento inadecuado, motivando un nuevo aprendizaje, y por lo tanto una reconceptualización del tema. El proceso de la controversia programada consta de cuatro fases: 1º. Los alumnos organizan la información y extraen conclusiones. 2º. Los alumnos exponen y abogan por posiciones opuestas. En esta fase se aporta y se comparte más información, se presentan nuevos argumentos y se realizan más enunciado evaluativos de alto nivel, esforzándose más por llegar a decisiones de calidad; de este modo, surgen menos enunciados de evaluación cognitiva de nivel intermedio, y más sobre el manejo del trabajo en grupo. 3º. En la tercera fase en donde se genera incertidumbre, desequilibrios y conflictos conceptuales. Los miembros del grupo abogan por distintas alternativas, critican posiciones, y se cuestionan recíprocamente las conclusiones con información que parece refutarlas. Hemos de tener en cuenta que cuanto más confrontada se siente una persona, mayores son el conflicto y la incertidumbre que experimenta. 4º. Finalmente, en la cuarta fase, los alumnos producen una síntesis que integra las dos perspectivas. Al adaptar su enfoque cognitivo y sus razonamientos por medio de la comprensión, conciliándolos con la perspectiva y los razonamientos de los otros, los alumnos extraen una conclusión nueva, reconceptualizada y reorganizada.

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Los alumnos que participan en una controversia programada recuerdan más información correcta, transfieren con más facilidad el aprendizaje a situaciones nuevas, empelan estrategias de razonamiento más complejas y de nivel más alto al recordar y transferir la información aprendida, y son más capaces de generalizar los principios que han aprendido a una variedad más amplia de situaciones. Sin embargo, esta técnica solo puede utilizarse en grupos con un buen desarrollo cooperativo, y don determinadas habilidades académicas, cognitivas y sociales.

BIBLIOGRAFÍA PARA TRABAJAR DINÁMICAS DE GRUPO Canto, J. (2000) Dinámica de grupos. Aljibe. Málaga. Cirigliano-Villaverde (1997). Dinámica de grupos y educación. LumenHumanitas. Buenos Aires. Fabra, M.L. (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. CEAC. Barcelona. González Núñez (2000). Dinámica de grupos: técnicas y tácticas. Pax. México. Hostie, T. (1.994). Técnicas de dinámica de grupo. Publicaciones ICCE. Madrid. Trianes, Ma V. (2001). Aprender a ser personas y a convivir. Desclée. Bilbao. Johnson, D, y Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós. Barcelona.

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ALGUNAS IDEAS IMPORTANTES PARA ENSEÑAR Por María José Pérez Francés

El objetivo de este artículo es ofrecer algunas ideas (muy generales) importantes para enseñar - a partir de conceptos y teorías ampliamente tratadas en la pedagogía actual y de las propias demandas sociales de la educación- de una manera eminentemente práctica y lista para su aplicación inmediata en el aula. 1

1. LOS ESTUDIANTES TIENEN QUE CONSTRUIR SU PROPIO CONOCIMIENTO PARA ASÍ PODER APLICAR LO APRENDIDO. No trates a tus alumnos como simples grabadoras que poseen información pero no saben aplicarla. Como profesor, debes ser consciente de que frecuentemente los estudiantes solo memorizan, con lo que llegan a un conocimiento superficial y no profundo de la materia. ¿Cuándo surge el aprendizaje verdaderamente significativo? Cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, siendo capaz de aplicar los saberes adquiridos en cualquier contexto social. Introduce un aprendizaje activo en tus clases. Trata de organizar las clases para que los alumnos no se queden pasivos, sino que participen activamente.Para

ello

puedes

utilizar

grupos

cuchicheo,

grupos

cooperativos, pirámides, etc. Procura que los cursos sean prácticos. Normalmente, se aprende muy bien poniendo en práctica la teoría estudiada.

2. PLANIFICAR ES IMPRESCINDIBLE. 1

Una información más amplia de los puntos tratados en este artículo, se puede encontrar en el libro “Preparing to teach. An introduction to a effective teaching in higuer education”. PEDAGOGÍA MAGNA

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Los estudiantes necesitan conocer los temas centrales y los objetivos del curso. Estructurar bien una clase, ayuda mucho a los estudiantes a poder entender el tema. Muchas veces, los alumnos se vuelven deliberadamente negligentes y seleccionan únicamente lo que creen que es realmente importante en el curso. Esto es habitualmente consecuencia de programas de estudio demasiado amplios. Por este motivo, es importante que conozcan cuáles son los temas centrales. Entrégales una programación que incluya: objetivos, metodología, contenidos y criterios de evaluación del curso, de manera que ellos mismos puedan conozcan de antemano como va a ser el desarrollo del mismo, y puedan planificarse. Aconseja a los alumnos como deben utilizar el material recibido en tus clases.

3. PROCURA QUE EL APRENDIZAJE SEA CONTINUO. Los estudiantes se guían por los exámenes, para luchar contra este patrón de aprendizaje: has de valorar sus iniciativas, su aprendizaje continuo y dejar que actúen. Los

estudiantes

aprenden

mejor

cuando

involucran

toman

responsabilidades (decidir qué trabajos hacer, qué cursos elegir, qué aspectos debe cubrir el tema, etc. serían buenos ejemplos para conseguir la implicación de los alumnos. Cinco minutos antes del final, pide a tus alumnos que escriban los tres puntos más importantes abordados en clase. Comprueba los apuntes de tus alumnos para ver si te han entendido bien y para comprobar tus propios fallos.

4. RECUERDA QUE LA ATENCIÓN DE CUALQUIER PERSONA ES LIMITADA. Has de tener en cuenta, además, que los estudiantes se pueden agobiar fácilmente, con lo que su capacidad de aprendizaje puede quedar anulada. Algunas ideas para superar esta limitación son:

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Hacer un pequeño descanso, interrumpe la lección para contar alguna anécdota relacionada con el tema en cuestión, o promueve alguna discusión entre grupos en referencia al contenido. Ten en cuenta, además, que tus alumnos pueden perderse: haz repeticiones, resúmenes, etc. de lo que estás enseñando. Es mejor estructurar bien la lección y enseñar lo verdaderamente importante, que tratar de “darlo todo corriendo”.

5. TRATA DE APROVECHAR AL MÁXIMO LAS POTENCIALIDADES DE LOS ALUMNOS. La atención a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que conozca, disponga y haga uso de la variedad de recursos que le permitan dinamizar las actividades y que mejoren el proceso de enseñanza – aprendizaje. Utiliza técnicas de visualización (transparencias, proyector…) Permite que tus alumnos participen en clase mediante exposiciones, debates, o incluso a través sugerencias acerca de cómo abordar un tema determinado.

6. TRABAJA EN GRUPO. Combinaremos estrategias expositivas e indagatorias, y su conjunción con las técnicas aplicadas seguirá pautas en el aula del siguiente tipo:

Comenzaremos con una serie de interrogantes dirigidos a captar y mantener la

atención de los alumnos en el desarrollo de la exposición.

La presentación de la información básica se desarrollará de forma clara y

sencilla, por medio de mapas de contenido.

Este mapa, a partir del cual se desglosará la información básica y relevante,

servirá de base a síntesis periódicas y facilitará la síntesis final.

Las técnicas objeto de aprendizaje integran las tres vertientes de contenido.

La organización de las actividades indagatorias será orientada con precisión por

el profesor, quien guiará las tareas llevadas a cabo y controlará el cumplimiento de los objetivos fijados. PEDAGOGÍA MAGNA

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7. ESFUÉRZATE POR MANTENER EL INTERÉS EN TU TRABAJO. Así como el aprendizaje de los alumnos no depende solo de su capacidad e inteligencia, el comportamiento y la eficacia de los profesores dependen en gran medida de sus sentimientos (temor, aburrimiento, emoción,…). Los alumnos y profesores, desempeñan un papel de recursos, de vehículos de transmisión y/o de mediación en la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes. El docente, va a desempeñar un papel mediador entre cultura y alumnos. En este sentido Wood y Bruner, han utilizado una metáfora que ha alcanzado gran popularidad, la metáfora del andamiaje: “Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio deben tener la base accesible, y al a vez, la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construcción previa, y estirándose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. La construcción no hubiera sido posible sin los andamios.” Trata de renovar constantemente tus conocimientos y aprovecha las innovaciones pedagógicas disponibles, de manera que tus clases se adapten a la realidad educativa y las demandas sociales actuales. Comparte tus experiencias con otros colegas. Hoy en día las herramientas relacionadas con las Tecnologías de la Información y el Conocimiento, nos brindan un amplio abanico de oportunidades en este sentido. Por ejemplo, en las redes sociales, podemos encontrar grupos de docentes de cualquier materia, y de cualquier parte del mundo. Potencia al máximo tu capacidad lúdica, el tono o atmósfera de clase influirá en el funcionamiento de la misma, así que no olvides nunca que la “risa es el mejor indicador de calidad”.

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RESUMEN CONSEJOS PRÁCTICOS

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• Da a tus alumnos un esquema o avance organizativo antes de iniciar la clase. • Comienza con un breve repaso de la clase anterior y termina anunciando en qué consistirá la siguiente. • Guía y orienta a tus alumnos sobre la materia. • Deja claros los objetivos. • Resume toda la materia del curso en una clase, para que tus alumnos puedan integrar su conocimiento. • Utiliza técnicas de visualización y herramientas TIC. • Fomenta la participación de tus alumnos en clase. • Cambia la disposición del mobiliario del aula para realizar alguna actividad actividad. • Utiliza pequeños grupos de discusión, de trabajo, etc., dejando siempre claras las reglas de funcionamiento.

MARÍA JOSÉ PÉREZ FRANCÉS

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TDAH, el gran desconocido

Por Rubén López Barrero

Todos hemos oído hablar de él; ocasionalmente henos lidiado con ello, pero pocas veces sabemos actuar correctamente. El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o dificultades en el control de los impulsos. El TDAH se ubica en la clasificación de los trastornos mentales del APA (Asociación Americana de Psiquiatría), en el apartado de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador. De acuerdo con ésta clasificación, se establecen 3 subtipos del TDAH, según la presentación del síntoma predominante: •

Tipo con predominio del déficit de atención.

•

Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactividad.

•

Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas de desatención como de impulsividad-hiperactividad. La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de desatención y/o

hiperactividad-impulsividad, más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Algunos autores, destacan las dificultades de autocontrol como eje central del trastorno. Principalmente, hay que distinguir el TDAH de comportamientos propios de la edad en niños activos, retraso mental, situaciones de ambiente académico poco estimulante y sujetos con comportamiento negativista desafiante. Se estima que de un 3% a un 5% de los niños menores de 10 años padecen TDAH. Esto significa que es más que probable que los profesores tengan de uno a tres niños hiperactivos en una misma clase. Este trastorno es indudablemente más

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frecuente en los varones que en las niñas en una proporción de 10 a 1 (por cada diez niños hiperactivos encontramos una niña hiperactiva). La falta de atención de los niños hiperactivos tiene unas manifestaciones comportamentales y unas manifestaciones de tipo cognitivo. El origen de estas manifestaciones de desatención podría radicar en la existencia de un déficit cognitivo o de falta de motivación para realizar las tareas. Podemos decir que los niños hiperactivos tienen más problemas de conducta cuando la información es repetida que cuando es novedosa. Por lo tanto, la desmotivación por la tarea tiene su origen en una mayor dificultad para procesar los estímulos y no en la vaguería o en la desgana. Una de las características más llamativas del niño hiperactivo es la excesiva actividad motora que sobrepasa los límites normales para su edad y su nivel madurativo. Este exceso de actividad motriz se manifiesta normalmente por una necesidad de moverse constantemente y por la falta de autocontrol corporal y emocional.

Del mismo modo que sucede con este exceso de actividad motriz, nos encontramos

con

que

estos

niños

también

desarrollan

impulsividad

comportamental, que lleva al niño hiperactivo a actuar sin evaluar las consecuencias de sus acciones, llevado por un deseo de gratificación inmediata. Esta impulsividad está muy relacionada con el grado de tolerancia a la frustración, es decir, con el umbral a partir del cual un niño es capaz de valorar una experiencia como frustrante. Todo esto deriva muchas veces en una falta de conciencia del riesgo, que les hace más propensos a los accidentes. El niño hiperactivo carece de la reflexividad y madurez suficiente para analizar eficazmente una situación real y mucho menos, hipotética, por tanto su conducta resulta normalmente inmadura e inadecuada. Además, el niño hiperactivo se caracteriza por una desorganización personal interna y externa, lo que hace que le resulte más difícil comportarse de forma autónoma. En la educación de los niños hiperactivos la dificultad radica en mantener el equilibrio justo entre lo que le exigimos y lo que podemos exigirle en función de su propia capacidad.

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Un aspecto importante también en este apartado es el mal comportamiento. Este mal comportamiento puede llevar, con el paso de los años, a un trastorno serio de la conducta. Para los niños hiperactivos que presentan ya desde muy pequeños este tipo de comportamientos, se hace urgente el comienzo de una intervención de autocontrol y el asesoramiento educativo a los padres, para que todo ello no derive en negarse a obedecer, desafiar la autoridad, negativismo desafiante, etc. Todo esto deriva en que la relación entre padres e hijos sea especialmente difícil en el caso de los niños hiperactivos-agresivos, produciéndose un desajuste en el estilo educativo.

Emocionalmente, los niños hiperactivos muestran un desarrollo más inmaduro que sus compañeros de edad. Se desmoralizan con facilidad, cambian frecuentemente de estado de ánimo, no toleran la frustración, les cuesta aceptar sus errores y culpan con frecuencia a los demás, les cuesta ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus deseos y sentimientos, se muestran tercos y malhumorados con frecuencia y parecen tener una autoestima muy baja o falsamente inflada. Los niños hiperactivos suelen ser descritos por sus familiares y educadores como niños que se comportan de forma infantil, inestable y con frecuentes cambios de humor. Tras la desobediencia muchas veces se esconde el deseo de llamar la atención en los adultos, aunque sea a costa de un castigo o una regañina. Saber entender este aspecto resulta de vital importancia para conseguir cambios en la conducta del niño hiperactivo.

La gran mayoría de estos niños tienen dificultades en la interacción con sus compañeros, tanto si presentan problemas de conducta como si sólo muestran una sintomatología hiperactiva. Suelen ser rechazados por sus compañeros a pesar de que pueden ser muy sociables. Digamos que no son capaces de predecir las consecuencias sociales de sus conductas. Les interesa la satisfacción inmediata, no pueden pensar en

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que las consecuencias de sus acciones les pueden limitar sus relaciones sociales futuras.

Es sabido que el profesor determinamos la evolución de cualquier niño no sólo en el sentido académico, sino también en el terreno afectivo. Los profesores desempeñamos para los niños pequeños un rol semejante al de un segundo padre o madre. De nosotros depende que sea detectado a tiempo el cuadro de TDAH; por lo que nos cuesta menos que a los padres percatarse de que las cosas no van bien, puesto que tenemos como punto de referencia al resto de los niños del grupo. También depende de nosotros la forma en que los padres van a entender y aceptar las señales de alerta. Un profesor debe ser lo más objetivo y riguroso posible en el momento de dar la información a los padres, relajando la angustia si ve que es desmedida y alertando si los padres parecen quitar demasiada importancia al tema. Depende también de nosotros la mejora del comportamiento del niño en el aula y el control de los efectos negativos que el comportamiento del niño pueda tener sobre los demás alumnos del curso, sin culpabilizar o estigmatizar a ninguno.

Un buen profesor debería modificar las condiciones del ambiente del aula para favorecer la concentración en clase. Esta técnica es la más fácil de llevar a la práctica, y nos puede proporcionar una mejora más inmediata. También debería estructurar las tareas en tiempos cortos para ayudar a estos niños a terminar sus tareas. Y como no, utilizar técnicas comportamentales que se pueden aplicar en el aula, tales como premios, el tiempo fuera de refuerzo positivo, el castigo como consecuencia directa de la mala conducta, la técnica de la tortuga para favorecer el autocontrol, etc. En muchos casos, todo esto es difícil de llevar a cabo.

El papel de los padres resulta también imprescindible para la recuperación del niño hiperactivo. Los padres representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, PEDAGOGÍA MAGNA

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el reflejo mismo de lo que los hijos sienten que son, la base fundamental sobre la que construyen su propia escala de valores y el concepto de disciplina y autoridad. De los padres depende en gran medida, la mejor o peor evolución de la sintomatología que presenta el niño hiperactivo. Un niño hiperactivo necesita una familia con unas normas claras y bien definidas, con un ambiente ordenado y organizado, sereno, relajante, una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el niño, que le anime, que le ayude a situarse y organizarse pero sin dejarse manipular por sus caprichos, que le ayude a encarar los problemas y encontrar soluciones. Está en manos de los padres coordinar el intercambio de información entre el neurólogo, el psicopedagogo y el profesor, no activar al niño con su comportamiento, poner límites educativos correctos, favorecer su autonomía persona, crear buenos hábitos de estudio, reforzar su autoestima, y sobre todo, favorecer el contacto controlado con otros niños.

Para cumplir todo esto, los padres necesitan un diagnóstico temprano de la situación en la que se encuentra su hijo, información muy clara sobre el TDAH, tener presente que el problema tiene solución, pero que, de no tomar las medidas oportunas irá creciendo en los próximos años, disponer de asesoramiento y recibir instrucción directa sobre el tratamiento general del niño y específica sobre las pautas de actuación para casa.

Antes de pasar a mencionar los aspectos relacionados con el tratamiento del TDAH creo conveniente tratar varios aspectos neurológicos del trastorno que muchos profesionales de la educación ignoran. La etiología del TDAH viene determinada por cuatro aspectos fundamentales: la neuroanatomía y neuroquímica, la genética, las lesiones del SNC y los factores ambientales. Además, nos encontramos con que el riesgo de padecer TDAH se pede dar más en madres que fuman durante el embarazo que en las que no lo hacen, pero lo que principalmente prevalece sobre ello son los aspectos genéticos.

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Los signos neurológicos “blandos” o menores en el niño con TDAH son: hipotonía muscular, mala diadococinesia, dificultad para la relajación, sincinesias, movimientos en espejo, mal equilibrio estático y dinámico, mala habilidad motora gruesa y fina, retraso en patrones motores del habla… Al lado de esto se encontraría un diagnóstico diferencial, donde aparecería un niño inquieto, con problemas ambientales en su entorno social, con defectos sensoriales, algún efecto adverso de fármacos, trastornos psiquiátricos, retraso mental en algunos casos, etc. Si nos centramos en una evolución crónica del TDAH podemos observar que a medida que el niño crece, que llega a la adolescencia, universidad, a la edad adulta, los problemas se complican, y podríamos estar hablando ya de problemas académicos, dificultades sociales, drogas, problemas laborales, accidentes, autoestima…

Por lo tanto, una vez teniendo todo eso en cuanta se pasaría al tratamiento. La finalidad del tratamiento será mejorar los síntomas del TDAH, reducir y eliminar síntomas asociados y mejorar las consecuencias (aprendizaje, lenguaje, escritura, relación social, actitudes…). Podremos distinguir entre un tratamiento psicológico y un tratamiento psicológico, que en muchas ocasiones se da simultáneamente. El tratamiento psicológico se centrará en técnicas de modificación de conductas y en técnicas cognitivo-conductuales, para potenciar conductas, eliminar conductas negativas, etc. El tratamiento farmacológico no es problemático si se indica y ajusta por un médico con experiencia. Debe ser individualizado, administrando la dosis mínima eficaz y bien tolerada, con controles frecuentes en los que se evalúen la eficacia y los efectos secundarios. También, dando “vacaciones” terapéuticas si es posible, y todo ello, asociado con el tratamiento psicopedagógico. Los fármacos indicados para tratar el TDAH suelen ser principalmente psicoestimulantes, inhibidores de la monoaminoxidasa, antipsicóticos e inhibidores específicos de la recaptación de noradrenalina (atomoxetina). Nos encontraremos con 3 medicamentos principalmente: Rubifen (metilfenidato), Concerta y Medikinel.

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El Rubifen es un medicamento de liberación inmediata, que permite ajustar la dosis de forma más precisa, es más fácil de ingerir y mucho más económico que el resto. Alguno de los inconvenientes que presenta es su duración (entre 2 y 4 horas), el efecto rebote, la relación que genera entre la toma de pastilla y el rendimiento escolar… El Concerta es un medicamento de liberación sostenida, se suministra una sola vez al día, con el desayuno. Su eficacia se sitúa entre 6 y 8 horas, y evita las molestias de las dosis repetidas durante el horario escolar. El Medikinel es un medicamento de efecto retardado, que además de actuar inmediatamente, sus efectos duran mucho más tiempo. El único inconveniente que tiene es su precio (unos 124€ mensuales), ya que es bastante más costoso que el resto, y a largo plazo se puede notar este desembolso económico.

Por último, con todo esto que hemos visto podemos hablar de un pronóstico, que en ocasiones puede ser malo. Estos son algunos de los factores que implican un mal pronóstico: sintomatología florida, comorbilidad, diagnostico tardío o no aceptado, tratamiento inadecuado, ineficaz, no aceptado, retraso mental, bajo nivel social, cultural y económico, etc.

RUBÉN LÓPEZ BARRERO

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FAMILIA VS. ESCUELA Por Rubén López Barrero

La familia es la institución primaria en la que el ser humano es criado, y ocupa, junto a la escuela, un lugar fundamental en lo que a su educación y formación se refiere; deben estar por lo tanto en continua consonancia y comunicación mutua para la mejor educación de los niños. El concepto de familia va cambiando con el paso de los tiempos y a pesar de que exista una gran diversidad de patrones familiares nos encontramos con que la familia como núcleo no desaparece. El seno familiar es por lo tanto un elemento crucial y clave del entramado social y desempeña una labor formativo-educativa sin la cual el papel de la escuela quedaría cojo, no obstante es tendencia por parte de algunos padres en los últimos tiempos se descargue la responsabilidad de la educación en los centros escolares, debido quizás en parte a los ya mencionados nuevos modelos familiares y a la mejora en la situación de la mujer dentro del mercado laboral entre otras causas; los centros se encuentran, por lo tanto, bajo una responsabilidad enorme al tener que suplir en buena medida el papel familiar y no pueden atender todos los aspectos educativos del alumnado. La importancia de la educación para una sociedad debería ser tanta que supusiese un compromiso de todas las personas e instituciones en la tarea educativa y de aprendizaje. La Escuela es una institución demasiado importante como para dejarla sólo en manos del profesorado. Una educación de calidad, reclamada por todo el mundo, requiere igualmente la participación y el concurso de todos. El compromiso por la calidad no se debe medir por las declaraciones más o menos ampulosas e insistentes de autoridades, profesorado, organizaciones empresariales o sindicales, sino por la disponibilidad, por el compromiso y por los recursos que se dedican a la misma. Es necesario avanzar cada vez más en proyectos y programas que se preocupen de instruir y formar a toda la ciudadanía y que a la vez pueden ser aprovechados desde los centros escolares.

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Es importante el diálogo y la relación entre padres y profesores aunque como señala Pérez de Guzmán Puya: “dichas relaciones adolecen, en general, de ser poco fluidas”. Señala también la misma autora que “en muchos casos no es posible lograr la colaboración de la familia pero, el mero conocimiento de la situación familiar, ayuda al profesor a establecer con los alumnos una relación específica” de lo que se concluye que el papel familiar no es sólo importante para favorecer la educación del alumno sino también para el correcto desempeño de la labor del profesor. Aznar Minguet señala una serie de pautas que los padres deberían seguir para una correcta relación con el centro escolar: - Información: mantenerse al corriente de la situación del niño tanto dentro del aula como de la propia escuela, para así prevenir posibles problemas y ofrecer apoyo al niño. - Confianza en el tutor: no poner en duda la profesionalidad de los responsables de los alumnos y del centro - Colaboración en las tareas educativas: dar apoyo a los hijos en el hogar, ayudándoles en lo que necesiten - Asociaciones de padres: implican un estadio superior de compromiso, los padres participan en tareas que exceden los límites del aula. La implicación de los padres en la educación de sus hijos debe ir más allá de de las áreas cognitivas, i.e. las asignaturas en sí, y suponer también el enfoque en áreas de carácter no cognitivo como que el niño acuda a clase regularmente, que cumpla las tareas programadas, etc. Los padres deben colaborar asimismo con la tarea del profesor, para que el alumno encuentre una continuidad, ya que si los padres desprecian o no comparten las actuaciones del profesor, puede creársele al niño un estado de confusión, o una actitud negativa hacia el profesor y/o hacia la escuela. El artículo 27.7 de la Constitución Española señala que “los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.” Estos principios constitucionales comenzaron a ser efectivos con las leyes PEDAGOGÍA MAGNA

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posteriores, en especial en la LODE (Ley del Derecho a la Educación) de 1985. La participación de los padres en la escuela mejora el rendimiento académico, la autoestima, el comportamiento y la asistencia a clase de los alumnos. La educación sólo puede realizarse plenamente cuando la familia y la escuela trabajan juntas. La familia, como medio natural de desarrollo del hombre, y la escuela como institución social encargada específicamente de educar deben cooperar en forma conjunta, a favor, siempre, de los niños. Los padres tienen el derecho prioritario de participar en la escuela de sus hijos sobre la base de tres principios: 1. Derecho de los padres a la educación de sus hijos 2. Justificación de la participación de los padres en los centros escolares 3. Calidad de la educación y la crianza.

Aún así, la participación de los padres en los centros educativos de sus hijos dista mucho de ser alta, como dato ilustrativo señalaremos que tan sólo un 14% de los padres participa activamente en las A.M.P.A.S. (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos). Esta baja participación puede deberse a factores como la poca tradición, la falta de cultura participativa y la falta de preparación de los padres para la tarea que tienen que desempeñar. Hay de todas maneras diferentes sistemas de participación: - Consejo Escolar - Proyecto Educativo del Centro - Programación General Anual - R.O.F. - Asamblea de Padres - A.M.P.A.S - Escuelas de Padres - Tutorías con los profesores.

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Es en la etapa infantil donde los padres adquieren un mayor nivel de implicación en los centros educativos, desligándose cada vez más a medida que sus hijos crecen, es por esta razón que hay que concienciar a los padres sobre la importancia de su participación. Con todo este tema, surge un nuevo concepto, poco utilizado pero de gran utilidad, valga la redundancia: Escuela de Padres. El fin principal de Escuela de padres y de todo su contenido es mostrar las pautas más fáciles y correctas ante la difícil tarea con

que

enfrentan

los

padres:

educación

sus

hijos.

La novedad que presenta la “Escuela de padres” es que además de ofrecer una ayuda en la orientación de los problemas que habitualmente se enfrentan con sus hijos, es que están realizados utilizando las últimas técnicas multimedia y se convierten por tanto en cursos amenos, dinámicos y entretenidos. Con estas escuelas, se pretenden conseguir los siguientes objetivos: -

Propiciar espacios de reflexión sobre situaciones cotidianas y sobre criterios básicos de funcionamiento del grupo familiar.

Analizar las diferentes etapas que recorre una familia en su ciclo vital.

Favorecer la comunicación en el grupo familiar y con el entorno comunitario, facilitando la creación de redes sociales.

Promover el conocimiento de las características evolutivas y necesidades del niño y del adolescente.

Dotar a los padres y madres de recursos y habilidades que posibiliten un crecimiento integral de los hijos y del grupo familiar.

Detectar lo antes posible las problemáticas del grupo familiar o de alguno de sus miembros.

Promover la participación consciente y activa de los miembros del grupo en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde los distintos roles.

Todos los contenidos están expuestos con un lenguaje claro y cercano, con ejemplos en los que cada padre se sentirá identificado, pues seguro que se le ha planteado en más de una ocasión en el día a día de sus hijos.

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En estas escuelas, se intentan resolver las dudas que a diario se plantean a los padres, sobre si se está actuando de la manera adecuada. Además, se tratan los temas más habituales y actuales en la educación de los hijos, tales como: - Técnicas básicas para educar - Técnicas básicas de disciplina - La alimentación infantil y sus dificultades - El sueño infantil y sus dificultades - Rabietas, pataletas y malos modales - Niños desobedientes y otros problemas de conducta - Celos y rivalidad entre hermanos - Cómo fomentar la responsabilidad - Los juguetes, Internet y el tiempo libre - La relación con otros niños y el acoso escolar - Cómo ayudar a los hijos en los estudios Otro aspecto de gran importancia en este tema, son los Planes de Apertura de los Centros, que últimamente están cobrando gran auge en muchas comunidades autónomas. Los centros educativos deben abrirse al entorno social y familiar; es importante potenciar planes de colaboración entre los propios centros educativos y los servicios sociales y de salud, en programas de familia y juventud, etc. Deben elaborarse programas que permitan la colaboración de los centros con trabajadores y educadores sociales, lo que contribuiría favorablemente a la educación de los niños. Los programas de apertura de los centros deben además de facilitar el desarrollo de las actividades lectivas, proporcionar una oferta complementaria para la formación y para el ocio alternativo de los alumnos y sus familias. El centro debe ofrecer sus instalaciones para actividades como clases complementarias para aquellos alumnos que no cuentan con recursos adecuados o suficientes en casa. A su vez, las administraciones educativas, en colaboración con los ayuntamientos, pueden desarrollar programas con monitores de deporte, de informática, de biblioteca y con voluntarios que mejoren la oferta de los centros. PEDAGOGÍA MAGNA

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También debe ofrecer el centro a sus alumnos y al entorno social sus espacios y medios para las prácticas deportivas y para actividades complementarias y extraescolares. Asimismo, los centros deben favorecer la presencia de otros profesionales que colaboren en la presentación y difusión de programas educativos o de divulgación relacionados con la educación vial, la salud, la prevención de la violencia u otros que con frecuencia se demanda que sean incluidos en las actividades lectivas La apertura de los centros educativos al entorno social debe materializarse en iniciativas para facilitar acuerdos con otras instituciones de todo tipo como museos, centros culturales, etc. que pueden ofrecer colaboración y medios formativos complementarios esenciales para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

RUBÉN LÓPEZ BARRERO

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GIMP. CAJA DE HERRAMIENTAS

Por Víctor Baigorri García

La Caja de Herramientas

Herramienta de selección rectangular Como su nombre indica nos permite seleccionar regiones rectangulares y se encuentra en la esquina superior izquierda de la Caja de Herramientas. Haciendo doble clic sobre la herramienta abriremos el menú de opciones de la herramienta. Una vez seleccionada la herramienta nos dirigimos sobre la imagen y manteniendo pulsado el botón del ratón estiramos la selección hacia la zona que deseemos. Podemos utilizar la herramienta selección de cuatro formas:

-Pulsando sobre su icono en la Caja de Herramientas.

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-Pulsando el botón derecho del ratón abrimos el menú contextual en Herramientas.

-Pulsando sobre el triangulo para abrir el menú en Lienzo e ir a Herramientas.

-Pulsando la tecla “R” del teclado sobre la imagen.

“Todas las herramientas tienen asignada una pulsación del teclado”

Al seleccionar una región, podemos moverla de forma sencilla pulsando con el ratón dentro de la región seleccionada y moviendo el ratón, al pulsar de nuevo eliminamos la posibilidad de moverla, esto se debe a que mientras esté seleccionada será una selección flotante sobre la capa de fondo.

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Si queremos “fijar” la selección en el lugar al que la hemos movido, basta con pulsar con el ratón fuera del área seleccionada.

Herramienta de selección elíptica Como su nombre indica nos permite seleccionar regiones elípticas y se encuentra a la derechade la selección rectangular de la Caja de Herramientas. Haciendo doble clic sobre la herramienta abriremos el menú de opciones de la herramienta. Una vez seleccionada la herramienta nos dirigimos sobre la imagen y manteniendo pulsado el botón del ratón estiramos la selección hacia la zona que deseemos.

Podemos utilizar la herramienta selección de cuatro formas:

-Pulsando sobre su icono en la Caja de Herramientas.

-Pulsando el botón derecho del ratón abrimos el menú contextual en Herramientas.

-Selección flotante Selección fija.

-Pulsando sobre el triangulo para abrir el menú en Lienzo e ir a Herramientas.

-Pulsando la tecla “E” del teclado sobre la imagen

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Para “fijar” la selección en el lugar que deseemos sólo tendremos que pulsar fuera con el ratón del área seleccionada. Las otras herramientas de selección son las que a continuación indicamos y tienen una forma de actuar similar a las anteriores:

-Herramienta de selección Lazo (se encuentra a la derecha de la elíptica. Tecla “F”).

-Herramienta de selección Varita Mágica (selecciona regiones con el mismo color, se encuentra a la derecha de selección manos libres. Tecla “Z”).

-Herramienta de selección con curvas Bèzier (se encuentra a la derecha de selección Varita Mágica. Tecla “B”)

-Herramienta de selección Tijeras inteligentes (se adhiere al dibujo modificando sólo los puntos que vamos añadiendo se encuentra debajo de la selección rectangular. Tecla “I”).

-Herramienta de selección mediante color (se encuentra en el Menú desplegable pulsando el botón derecho del ratón sobre la imagen, en Seleccionar,

Mediante recoge color. Las imágenes idóneas para realizar este tipo de

selección

son RGB.)

Con las selecciones podremos trabajar con zonas más concretas de las imágenes, los filtros trabajan sobre selecciones. Las selecciones nos permiten trabajar

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con regiones concretas de la imagen ya que muchas de las herramientas y todos los filtros trabajan sobre selecciones.

Las Herramientas de selección junto a las capas son las dos herramientas más potentes de que disponemos. Trabajar los distintos tipos de selecciones es importante para adquirir soltura en el programa.

Herramienta de Mover. Se encuentra a la derecha de selección tijeras inteligentes. Tecla “M”. Como su nombre indica nos permite mover selecciones. Haciendo doble clic sobre la herramienta abriremos el menú de opciones de la herramienta. Trabaja sobre selecciones y capas y nos permite desplazar una selección con respecto a la composición a la que pertenecía. En el caso de que no haya ninguna selección activa, la herramienta mueve la capa seleccionada con respecto al fondo. Al abrir una imagen si ésta resulta muy grande para visualizarla, o hemos cambiado nuestro tamaño del lienzo, podremos movernos sobre la imagen de tres formas diferentes:

-Movernos con las barras de desplazamiento de la propia ventana.

-Movernos pulsando el botón central del ratón si sólo tenemos dos botones pulsamos ambos a la vez y arrastramos. -Movernos pulsando el botón de vista preliminar y moviéndonos en él.

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Herramienta Lupa (se encuentra a la derecha de Mover. Tecla “s.M”.Nos permite aumentar zonas concretas, con la Tecla guión del teclado nos permite disminuir)

Herramienta Recorte (se encuentra a la derecha de Lupa. Tecla “s.C”. Trabaja a partir de una selección o realizando la selección con la misma herramienta)

Herramienta Transformación (se encuentra a la derecha de Recorte. Tecla “s.T”. nos permite Rotar, Redimensionar, Cizallar y Perspectiva).

Herramienta Simétrico (se encuentra bajo Tijeras inteligentes. Tecla “s.F”. nos permite reflejar objetos tanto horizontal como verticalmente).

Herramienta de texto (se encuentra a la derecha de Simétrico. Tecla “T”. nos permite introducir textos). Una ventana donde se escribe y una vez aceptado el texto se renderiza sobre la imagen. Podemos utilizar la herramienta de texto de cuatro formas:

-Pulsando sobre su icono en la Caja de Herramientas.

-Pulsando el botón derecho del ratón abrimos el menú contextual en Herramientas.

-Pulsando sobre el triangulo para abrir el menú en Lienzo e ir a Herramientas.

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-Pulsando la tecla “T” del teclado.

Herramienta Recoge color (se encuentra a la derecha de Texto. Tecla “O”. Nos informa del color de un punto o puntos en la pantalla)

Herramienta Relleno (se encuentra a la derecha de Recoge color. Tecla “s.B”. rellena zonas con un color continuo, permite los rellenos del color frente, fondo y gradiente.)

Herramienta Gradiente (se encuentra a la derecha de Relleno. Tecla “L”. Rellena zonas con color gradiente)

Herramienta Pincel (se encuentra a la derecha de Lápiz. Tecla “P”. Nos permite pintar trazos borrosos de Pincel utilizando el tipo de Pincel anteriormente elegido).

Herramienta Goma (se encuentra a la derecha de Pincel. Tecla “s.E”. Nos permite borrar). PEDAGOGÍA MAGNA

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Herramienta Aerógrafo (se encuentra a la derecha de Goma. Tecla “A”. Nos permite situar sobre la imagen trazos en los que podemos fijar la intensidad con la que la tinta es depositada sobre la imagen)

Herramienta Clonado (se encuentra a la derecha de Aerógrafo. Tecla “C”. Nos permite clonar la imagen)

Herramienta Convolución (se encuentra debajo de Lápiz. Tecla “V”. nos permite enfocar y desenfocar partes de las imágenes la utilizaremos para dar efectos de sombra a ciertas partes de las imágenes).

Herramienta Tinta (se encuentra a la derecha de Convolución. Tecla “K”. nos permite trazar con tinta).

Herramienta Blanquear o ennegrecer (se encuentra a la derecha de Tinta. Tecla “s.D”. nos permite aclarar u oscurecer zonas, a diferencia de los filtros que actúan sobre selecciones). Herramienta Tiznar (se encuentra a la derecha de Blanquear o ennegrecer . Tecla “s.S”. nos permite suavizar zonas).

Herramienta Medida (se encuentra a la derecha de Tiznar, nos permite tomar medidas, distancias, ángulos, en la imagen)

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Los Cuadros de Diálogos de Colores (aparece cuando presionamos sobre el primer plano sobre el fondo en la Caja de Herramientas, por defecto aparece siempre el color negro en un primer plano y el color blanco en el fondo, nos sirve para cambiar el color que deseen aplicar. Al presionar sobre la doble flecha cambiamos los colores del primer y segundo plano.

El cuadro de Diálogos de Pinceles ( se encuentra en el Menú de la Caja de Herramientas en Diálogos y en el Menú de Lienzo también en Diálogos y a la derecha junto a patrones en la Caja de Herramientas, nos facilita el tipo de Pincel, tiene un deslizador para indicar el espaciado de Pincel).

El cuadro de Diálogos de Patrones (se encuentra en el Menú de la Caja de Herramientas en Diálogos y en el Menú de Lienzo también en Diálogos, y en la Caja de Herramientas en el botón de Patrones abajo a la derecha junto a Pinceles, nos facilita el tipo de Patrón.

El cuadro de Diálogos de Gradientes (se encuentra en el Menú de la Caja de Herramientas, Diálogos y en el Menú de Lienzo también en Diálogos, y en la Caja de Herramientas en el botón Gradientes debajo de Pinceles y Patrones, nos facilita el tipo de gradientes.

El cuadro de Diálogos de Paleta de Colores (se encuentra en el Menú de la Caja Herramientas en Diálogos y en el Menú de Lienzo también en Diálogos, nos facilita ampliar paletas de colores. gradientes.

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BIBLIOGRAFÍA

TRILLO SAEZ, B. y MUÑOZ RODRIGUEZ, P.: Iniciación al Gimp. Grupo editorial universitario. Granada. 2007 HAMMEL,M.: Gimp (guía esencial). Ed: Pearson Educación. Madrid. 2002

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LAS TIC EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Por Víctor Baigorri García

Las Tic deben estar al servicio de una educación, donde el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje y que, con la ayuda del profesorado, acceda a las claves para comprender la cultura y su evolución, y haga posible construir el propio conocimiento. Ello requiere replantear los contenidos culturales del currículo, el papel del docente y del alumnado y la propia organización del espacio y del tiempo en la escuela. Esto supone promover en los centros un cambio en la cultura docente que es la que reclama el nuevo modelo de sociedad. Actualmente se emplean métodos pedagógicos relativamente seguros, que fracasan a la hora de promover la confianza en los estudiantes para moverse en la complejidad de nuestro mundo. Pues bien, la clave ya no está en la transmisión de conocimiento a los estudiantes, sino en que ellos y ellas alcancen seguridad para responder a la incertidumbre de nuestro tiempo. Los contenidos del currículo escolar deben versar no sobre los contenidos de las disciplinas sino sobre los problemas reales que afectan a la vida de los individuos y los grupos humanos en su contexto social actual dejando a los sujetos la posibilidad de su autodeterminación. Ello implica una adaptación de todo el sistema educativo a una enseñanza más flexible, cercana al alumnado, donde se pierden las rígidas secuencias de aprendizaje que establecen niveles y ritmos homogéneos, y donde la diversidad está presente en las aulas.

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Estamos caminando hacia una escuela más sensible a las demandas de la sociedad, que se comunica más y mejor con ella y se siente parte activa de sus propios procesos de cambio. No se trata de ninguna remodelación ni reestructuración menor, sino de una verdadera reflexión, sobre:

-el papel que desempeñan los centros educativos.

- los nuevos roles por parte del profesorado y del alumnado.

- las nuevas formas de gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- los nuevos ámbitos de relación multidireccional entre la escuela, la administración educativa y los padres y las madres de nuestros alumnos y alumnas.

Sin lugar a dudas las Tic desempeñan un papel protagonista como vehículo facilitador de todos estos procesos y tienen la potencialidad de extender la escuela más allá de sus fronteras físicas y de facilitar una formación abierta a entornos diversos. La presencia de las Tic en los centros educativos adquiere dimensiones no menos relevantes como su labor compensatoria frente a la brecha digital, la mayor transparencia en los servicios que ofrecen los centros docentes y la posibilidad de conectarse en redes de aprendizaje.

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Todo ello trae como consecuencia una mejora progresiva de la calidad del trabajo desarrollado y de los servicios ofrecidos. En este marco el papel del docente cobra una fuerza especial. Estos tiempos caracterizados por la saturación de información fragmentada, que llega a través de múltiples canales, el papel del docente es el de organizar significativamente estas informaciones y transformarlas en conocimiento que nutre el pensamiento y la sabiduría. Es necesario desarrollar la capacidad de pensar y deliberar sobre la información recibida y conseguir el desarrollo autónomo de los alumnos y alumnas para que adopten sus propias maneras de sentir, pensar y actuar. El papel del docente es apoyar a sus estudiantes para que la información la conviertan en conocimiento, la integren en su sistema de creencias y les proporcione significado y sentido en su interpretación del mundo. Es por tanto un objetivo fundamental apoyar al profesorado para la incorporación de las Tic a los procesos de enseñanza aprendizaje, sin olvidar que el profesorado es diverso y tiene diferentes niveles de experiencia profesional. Proporcionar al profesorado la formación adecuada a los nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje, es sin duda crucial. Sobre todo una formación que tenga en cuenta que el profesorado será más creativo e innovador cuanta más capacidad tenga, no de conocer la técnica -que con niveles de usuario avanzado bastará- sino de comprender los cambios educativos que van aparejados y saber afrontarlos. En este contexto la figura del coordinador o coordinadora del proyecto, como líder pedagógico que no técnico y del equipo de coordinación, es una apuesta decidida para aquellos centros que incorporan las Tic a la educación.

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Su función es la de asesorar, dinamizar, divulgar y orientar al equipo docente en la puesta en marcha y desarrollo del proyecto educativo, así como colaborar en la definición de estrategias para la construcción del conocimiento en este nuevo contexto de enseñanza-aprendizaje. Los tres pilares fundamentales en los que se sustenta el proyecto de incorporación de las Tic a la educación y que permiten el desarrollo de este proyecto educativo, son: -el desarrollo de herramientas que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje y de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. -la formación del profesorado en la aplicación de las Tic a la práctica y a la gestión docente. -el soporte técnico necesario para que el profesorado y los centros educativos puedan llevar a cabo sus proyectos.

La incorporación de las Tic a la educación debe estar basada en un proyecto educativo que tenga un carácter innovador, que promueva su integración en el Proyecto de Centro y concretado en la práctica docente de forma que persiga cambios educativos y que prime su carácter pedagógico frente al tecnológico. Para su desarrollo y concreción deben ser elementos relevantes el respeto a la diversidad, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y las medidas para fomentar la accesibilidad. Para que este proyecto se desarrolle con garantías de éxito necesitamos contar con herramientas potentes, todas ellas diseñadas en software libre, que faciliten el trabajo del profesorado y le proporcionen un apoyo técnico y de gestión, el acceso a recursos y materiales educativos validados, instrumentos que faciliten la comunicación entre el profesorado, dentro de los centros educativos y con el entorno.

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La incorporación de las Tic como un proyecto integral, hace necesario que los centros, el alumnado, el profesorado y las familias, tengan a su disposición algunas herramientas y recursos que les faciliten esta importante labor.

BIBLIOGRAFÍA A.A.V.V., Tecnologías de la información en la educación, Madrid, Anaya Multimedia, 1999. AREA MOREIRA,M. Los medios y las tecnologías en la educación, Madrid, Ediciones Pirámide, 2004. CABERO, J.: Tecnología educativa, Madrid, Síntesis, 1999. GARCÍA VALCÁRCEL, A.: Tecnología educativa. Implicaciones educativas del desarrollo tecnológico, Madrid, Editorial La Muralla, 2003.

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¿QUÉ ES UN WEBLOG?

Por Víctor Baigorri García

Introducción Internet se ha convertido en un recurso esencial en el proceso de enseñanzaaprendizaje ya que le permite a un número significativo de profesores publicar materiales y contenido relacionado a sus cursos. De la misma manera, ofrece un espacio para que los estudiantes puedan publicar documentos, comentarios y opiniones relacionadas a sus cursos. Sin embargo, hasta hace poco, para lograr tener presencia en la Internet se necesitaba dominar herramientas tales como editores de HTML y programas para transferir archivos (FTP). Desde hace unos años la herramienta de los weblogs ha facilitado los procesos de publicación en Internet y ha aumentado los niveles de interactividad de las páginas Web.

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Esto ha tenido como consecuencia que Internet se haya transformado de un medio esencialmente orientado hacia la lectura de contenido a un medio en el cual podemos publicar lo que escribimos. Los weblogs son una especie de diario electrónico en los que sus autores publican regularmente ideas, artículos y reflexiones sobre un tema en específico. Representan una revolución en la Internet por la gran acogida y popularidad que han tenido y la versatilidad de los mismos.

¿Qué es un weblog? Un weblog es un archivo electrónico que contiene los enlaces, comentarios, opiniones y reflexiones de un autor organizados de forma cronológica inversa sobre un tema o concepto. Los weblogs también contienen un sistema mediante el cual los visitantes pueden publicar sus comentarios, convirtiéndose de esa manera en co-autores del weblog. Por consiguiente, los weblogs son herramientas ideales para fomentar la comunicación multidireccional y la diseminación de información. Para entender mejor lo que es un weblog es útil conocer los componentes principales del mismo: Incluyen una lista de entradas de los textos o artículos del autor del blog. En este componente se pueden incluir fotos, videos y audio como parte de las entradas. La mayor parte de los blogs le ofrecen la oportunidad al visitante de reaccionar a los artículos publicados por el autor mediante un sistema de comentarios. Tienen un calendario y archivo electrónico que le permite al lector acceder los artículos que se han publicado en los diferentes días del mes. Los artículos y entradas de un blog pueden ser clasificados en categorías, lo cual permite organizarlos de forma más efectiva. Poseen listas de enlaces y blogs favoritos del autor conocidos como “blogrolls”.

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Contienen mecanismos para ser sindicados fácilmente ya que generan un archivo RSS con el contenido que se necesita para que programas conocidos como agregadores puedan leerlos. Para cada entrada o artículo en el blog puede generarse un enlace permanente (“permalink”) que facilita el que otras personas puedan enlazarlos ya que ese enlace no cambiará. Poseen la función de los “ping” (avisos) que permite avisar a ciertos servicios (generalmente buscadores) que el blog ha sido revisado. Incluyen una funcionalidad que se conoce como “trackback” la cual permite conocer cuando otros blogs están haciendo referencia a nuestro blog. Poseen una función de búsqueda que facilita encontrar el material que se haya publicado en el blog. Una característica esencial de los weblogs son los hipervínculos que forman parte del contenido del mismo. Un weblog es esencialmente un documento que constantemente enlaza a otros. Así, se conoce como blog un sitio web que exhibe una serie de funcionalidades distintivas, una dinámica peculiar dominada por una frecuencia de actualización relativamente alta y un formato donde los contenidos se organizan en orden cronológico inverso, apareciendo en primer lugar (arriba) los más recientes. La frecuencia de actualización y el contenido se consideran características definitorias. El contenido ha evolucionado, dando cabida a elementos cada vez más ricos. En Blog Herald podemos encontrar una definición precisa de blog: «Un blog es una jerarquía de texto, imágenes, objetos multimedia y datos, ordenados cronológicamente, soportados por un sistema de distribución de contenidos capaz de proporcionar (al autor) la funcionalidad necesaria para distribuir esos contenidos con cierta frecuencia, exigiéndole unas capacidades técnicas mínimas, y que puede facilitar

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la construcción de conexiones sociales significativas o comunidades virtuales alrededor de cualquier tema de interés». Por otro lado, debemos observar las diferencias entre un weblog y una página web. Tal vez se pudiera pensar que en realidad los blogs son sencillamente páginas web. Sin embargo hay diferencias significativas entre las páginas web y los weblogs:

-Muchos sistemas para crear blogs permiten crear y editar el mismo desde un navegador de Internet.

-Los blogs permiten de forma sencilla organizar los artículos por categorías temáticas y de forma cronológica.

-Los motores de búsqueda tienden a identificar más fácilmente el contenido de los weblogs y esto aumenta el número de visitas recibidas; es decir, el weblog tiene mayor probabilidad de recibir visitas que una página web.

- Crear y mantener un weblog es mucho más fácil que crear una página web.

- Publicar contenido en un weblog es similar a enviar un correo electrónico. Si sabe utilizar el correo electrónico no tendras problemas para manejar un weblog.

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Todas estas características convierten a los weblogs en herramientas dinámicas y no estáticas como las páginas Web. A su vez, los weblogs por su naturaleza fomentan la productividad ya que nos disciplinan a publicar con más frecuencia.

Breve recorrido histórico de los weblogs. No vamos a recopilar aquí todos los hitos que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo, pero sí destacaremos los más significativos y directamente relacionados con los orígenes de los weblogs. Los weblogs aparecieron a mediados de los noventa pero su popularidad comenzó después del año 2000. Su origen se remonta al 1991 cuando Tim Berners-Lee construye la primera página web que se convierte también en el primer weblog llamado What’s New Page, del NCSA en 1993, y Links from the Underground, de Justin Hall, en 1994. El término weblog, tal como lo conocemos ahora, fue acuñado en diciembre de 1997 por Jorn Barger. Dado que la primera acepción (weblog) recuerda al nombre por defecto que se asigna al fichero donde se registran las visitas en un servidor web, se prefirió la versión más corta (blog). Con el tiempo, en 1999, Peter Merholz propuso la frase “we blog”, inaugurando la utilización del verbo “bloguear”. Y de ahí el apelativo para quien realiza esta actividad, blogger. Branum (2001) propone el término bloggist (bloguista o blogista) para evitar la utilización del contradictorio blogger (bloguero o blogero) que coincide con el nombre de un conocido servicio de publicación). En 1999 se produce una serie de hitos que marcarían la futura explosión de lo que se ha convertido en un verdadero fenómeno en Internet. Comienza el año con la inauguración del primer portal dedicado a los blogs, Eaton Web Portal.

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En julio aparece Pitas, la primera herramienta web para la publicación personal en este formato. Y en agosto, como hito más destacado, se produce el lanzamiento comercial de Blogger, el servicio gratuito de publicación vía web de Pyra Labs. En la historia de la blogosfera hispana se puede constatar el mismo retraso histórico que, con respecto al mundo anglosajón, podemos observar en la adopción de nuevas tecnologías e Internet. En abril de 1999 nacía Barrapunto y en octubre del mismo año lo hacía Bitácora Tremendo, de Carlos Tirado. El primer servicio de alojamiento de bitácoras fue Blogalia, lanzado en enero de 2002. En otoño de 2002 nace Zonalibre. En el verano de 2003 veía la luz Blogia. Comenzaban a aparecer, por otro lado, los primeros portales sobre blogs. El primero fue Bitácoras.net, con noticias, un directorio de blogs y un agregador de contenidos. En enero de 2003 se creaba Bitácoras.com, con un objetivo y unos contenidos similares. Como proyecto colaborativo para el análisis de lo que, a tenor de su repercusión mediática, se consideraba como un verdadero fenómeno (ciber) social, nacía en mayo de 2003 Blogosfera.org, un proyecto de libro y un blog dirigidos por un grupo de influyentes blogueros. En febrero del 2004 se lanzaba Bitácoras.org, un blog de blogs (metablog).

BIBLIOGRAFÍA

A.A.V.V., La blogosfera hispana: pioneros de la cultura digital, Madrid, Fundación France Telecom España, 2006. Disponible en PDF. ORIHUELA, J.L, La revolución de los blogs. Cuando las bitácoras se convirtieron en el medio de comunicación de la gente, Madrid, La Esfera de Los Libros, 2006. PÉREZ RODRÍGUEZ, M.A, Los nuevos lenguajes de la comunicación. Enseñar y aprender con los medios, Barcelona, Paidós, 2004.

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ROJAS, O, ALONSO, J, ANTÚNEZ, J.L., ORIHUELA, J.L. y VARELA, J, Blogs. La conversación en Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudadanos, Madrid, ESIC Editorial, 2005.

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GIMP. PRIMEROS PASOS

Por Víctor Baigorri García

Primeros pasos con Gimp.

-Ventana inicial: Lo primero que observamos al abrir el programa es la Ventana inicial y seguidamente GIMP nos muestra la Caja de Herramientas y la ventana de información sobre trucos.

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Barra de Menú : En la parte superior se encuentra la Barra de Menú con: Fichero. Extensiones. Ayuda, y caja de Herramientas, pulsando sobre cada una nos permitirá la utilización de una herramienta diferente. Si pulsamos dos veces consecutivas (hacer doble clic) abriremos las opciones herramientas de cada una de ellas. (Algunas de ellas son configurables). En la parte inferior izquierda nos encontramos con la Selección de color (para frente o fondo y a la derecha tenemos: Selección de Pinceles, Selección de Patrones y Selección de Gradiente. Dentro del Menú de Caja de Herramientas en Ficheros. Nos encontramos la caja de diálogo. Preferencias, donde deberemos de introducir todas aquellas que deseemos para nuestro trabajo. En Adquirir encontramos tres formas diferentes de obtener imágenes:

-TWAIN... (Seleccionar origen).

-Captura de Pantalla.

-Del Portapapeles.

En Diálogos encontramos los siguientes menús : PEDAGOGÍA MAGNA

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-Capas, Canales y Caminos.

-Opciones de Herramientas.

-Pinceles, Patrones, Gradientes.

-Paleta, Paleta indexada.

-Dispositivos de entrada, Estado de dispositivo.

-Índice de documentos. Consola de errores.

Abrir un fichero Podemos abrir una ventana nueva en blanco usando la opción Fichero, Nuevo de Caja Herramientas, la opción Fichero, Nuevo en el menú Lienzo, pulsado Ctrl+N en Caja Herramientas o en una ventana Lienzo (Ctrl+O abrirá una Imagen existente) de la Barra de Menú. También podemos abrirlo de forma contextual (botón derecho dentro del lienzo).

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Antes de aparecer las ventanas Lienzo aparece el Menú de propiedades Nueva imagen.

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En la ventana Lienzo observamos:

-Dos reglas (izquierda y superior).

-Dos barras de desplazamiento (derecha e inferior).

-El área de trabajo (normalmente en blanco).

-La barra de estado debajo de la barra de desplazamiento inferior.

-El menú desplegable (presionando sobre la esquina superior izquierda en la flecha).

-Los botones de máscaras rápidas ( cuadros inferior izquierda).

-El botón de Vista preliminar.

Podremos hacerlas visibles o invisibles a nuestro gusto con la opción Fichero,Preferencias en la Caja de Herramientas.

Ciertas propiedades no son visibles como:

-Las Capas (sólo la Capa del fondo se crea automáticamente). PEDAGOGÍA MAGNA

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-Las guías (se crean al hacer clic sobre una de las reglas y arrastrarla hacia el área de trabajo).

Cerrar un fichero Podemos cerrar de tres distintas formas los ficheros:

-Pulsando Ctrl.+W ( En el área de trabajo).

-Pulsando Fichero Guardar (En el menú lienzo y en el contextual del lienzo).

-Pulsando Fichero Guardar como (En el menú lienzo y en el contextual del lienzo).

Guardar el trabajo Al finalizar nuestro trabajo es de vital importancia guardarlo correctamente, es conveniente como en todos los programas ir de vez en cuando guardando el trabajo, para así no tener sorpresas desagradables. GIMP tiene su propio formato de archivo de imagen, (.XCF), es importante conservar extensiones de ficheros al guardar en GIMP. Cuando la imagen posee más de una Capa si la guardamos como .xcf y queremos guardarla como .jpg o .gif tratará de guardar la imagen utilizando estos formatos con el problema de no poder realizarlo correctamente en .jpg ya que no reconoce imágenes multicapa. PEDAGOGÍA MAGNA

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Menú Guardar imagen como

Cerrar GIMP Podemos salir de tres formas:

-Con Fichero, Salir de la Caja de Herramientas.

-Con Fichero , Salir del Menú Lienzo.

-Pulsando Ctrl.+Q en cualquier ventana.

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BIBLIOGRAFÍA

TRILLO SAEZ, B. y MUÑOZ RODRIGUEZ, P.: Iniciación al Gimp. Grupo editorial universitario. Granada. 2007 HAMMEL,M.: Gimp (guía esencial). Ed: Pearson Educacion. Madrid. 2002

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MANIPULACIÓN DE LA IMAGEN. EL GIMP

Por Víctor Baigorri García

Introducción El diseño es una actividad tan antigua como la propia historia de la humanidad. En la actualidad el diseño gráfico tiene un gran componente comunicativo, casi mayor que el de la propia creación o expresión visual, es necesario definir el diseño en términos de comunicación de masas para comprender su verdadera dimensión y su importantísima e innegable influencia en las distintas actividades de la sociedad moderna y en la propia forma de vida. Como áreas de actuación del diseño podemos encontrar:

-Diseño editorial.

-Diseño publicitario.

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-Diseño de comunicación visual.

-Diseño en las artes gráficas.

Programas de manipulación de imagen. Cuando nos referimos a “manipulación de una imagen digital” estamos hablando de la capacidad y las posibilidades que nos ofrecen determinados programas informáticos para trabajar con archivos de imagen y modificar sus características (brillo, contraste, saturación de color, tamaño, resolución, aplicar filtros, etc.) a escala de píxel. Cierto es, que esta denominación se remonta a los primeros años en los que estos programas sólo podían retocar las imágenes previamente escaneadas. La capacidad actual del software nos permite no sólo manipular sino también editar las imágenes llegando a la auténtica creación de imágenes nuevas bien desde las propias herramientas del programa o a través de la transformación y combinación de imágenes diferentes.

El Gimp. El GIMP nació en 1995 como proyecto de trabajo de Spencer Kimball y Peter Mattis, alumnos de la universidad de Berkley (California),con el objetivo de crear un clónico del todopoderoso y conocido Adobe Photoshop. Las siglas GIMP originariamente significaban General Image Manipulation Program (Programa de manipulación de imágenes general).

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Este nombre cambió en 1997 a GNU Images Manipulation Program (Programa de manipulación de imágenes de GNU) para pasar a formar parte oficial del proyectoGNU. GIMP es un programa que sirve para la edición y manipulación de imágenes y está enfocado a la creación y retoque fotográfico y el dibujo en pixelizado. Se trata de una aplicación de uso recomendable para todos aquellos que gustan de manipular archivos gráficos y el dibujo y es totalmente recomendable para los que se inician en el mundo del tratamiento de imágenes. Actualmente se encuentra publicado bajo la licencia GPL (GNU General Public License).Además es un software multiplataforma, ya que se puede utilizar en varios Sistemas Operativos. La primera versión fue desarrollada para sistemas Unix, inicialmente fue pensada específicamente para GNU/Linux, sin embargo actualmente existen versiones totalmente funcionales, para Windows y para MacOS X. Conjuntamente con GIMP se han desarrollado otros proyectos, igual de importantes, como las librerías de Gimp, las GTK (Gimp Tool Kit), o el mismo GNOME. Comparando GIMP con el programa más extendido entre los profesionales de la imagen -el Photoshop- nos encontramos con puntos a favor y en contra.

Desventajas:

- GIMP no soporta el modo de imagen en CMYK. Este sistema es el utilizado por imprentas, impresoras y fotocopiadoras para reproducir toda la gama de colores del espectro visible, y es conocido como cuatricromía .

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-Tampoco puede utilizar las tablas de color Pantone, con el inconveniente

que ello implica para trabajos profesionales.

- Al ser un programa abierto tendremos queestar atentos para ir actualizando las nuevas versiones que vayan desarrollándose.

- Como el desarrollo es más lento que en programas comerciales puede suceder que en ocasiones surjan problemas apareciendo un mensaje diciendo que GIMP ha efectuado una operación no válida y se cerrará.

Ventajas:

- Si utilizamos una imagen RGB no tendremos ningún problema para imprimirla desde GIMP en nuestras impresoras

- Es software libre, con todo lo que ello conlleva en cuanto a su utilización y potenciación.

- La arquitectura abierta del programa permite añadirle nuevas funcionalidades.

- Su potencial es prácticamente similar al de Adobe Photoshop.

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- Ofrece unos resultados excelentes tanto en edición de imágenes para imprimir como para su destino final en web (animaciones incluidas).

- Abre, trabaja y guarda sin problemas los archivos de extensión más usuales siendo compatible con los formatos gráficos bmp, gif, jpg, pcx, png, ps, tif, tga, xpm…

- El interfaz de usuario y las herramientas son muy similares a las de Photoshop por lo que conociendo unas conocemos las otras.

- Puede funcionar con requisitos mínimos: desde un Pentium 133 MHz., con 32 MB. De RAM y 200 MB. de espacio libre en disco duro.

- A nivel profesional: tiene un mejor funcionamiento sobre UNIX, OS/2, etc.

- Su precio: es GRATIS. Característica muy a tener en cuenta sobre todo si calculamos el precio de adquirir una licencia por cada ordenador de nuestro centro de cualquier otro programa comercial.

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BIBLIOGRAFÍA

TRILLO SAEZ, B. y MUÑOZ RODRIGUEZ, P.: Iniciación al Gimp. Grupo editorial universitario. Granada. 2007 HAMMEL,M.: Gimp (guía esencial). Ed: Pearson Educacion. Madrid. 2002

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EL MÓDULO DE RELACIONES EN EL EQUIPO DE TRABAJO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Por Noemí Álvarez Vallina

El Módulo de RELACIONES EN EL EQUIPO DE TRABAJO, es un módulo de carácter transversal, común a numerosos ciclos formativos de Grado Medio. Su finalidad, de acuerdo con el Preámbulo del R.D. 676/1993 de 7 de Mayo, es la de formar profesionales que, además de la competencia Técnica específica, posean una formación personal y humana que les permita desenvolverse y relacionarse adecuadamente en su trabajo. El módulo de Relaciones en el Entorno de trabajo (R.E.T.) es fundamental para lograr esta finalidad, ya que nos encontramos en una sociedad sometida a grandes cambios de todo tipo: laborales, tecnológicos, organizativos, etc. El Módulo de RET tiene un carácter transversal, lo cual implica que ha de relacionarse con el resto de módulos de cualquier ciclo formativo de Grado Medio.

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La duración total de sus contenidos asciende a 65 horas, siendo éstos los que se detallan:

La comunicación en la empresa.

Comunicación oral de instrucciones para la consecución de unos objetivos.

Tipos de comunicación y etapas de un proceso de comunicación.

Redes, canales y medios de comunicación.

Identificación de las dificultades/barreras en la comunicación.

Utilización de la comunicación expresiva (oratoria escritura).

Utilización de la comunicación receptiva (escucha lectura).

Procedimientos para lograr la escucha activa.

Justificación de la comunicación como generadora de comportamientos.

Negociación y solución de problemas.

Concepto, elementos y estrategias de negociación.

Proceso de resolución de problemas.

Resolución de situaciones conflictivas originadas como consecuencia de las relaciones en el entorno de trabajo.

Aplicación de los métodos más usuales para la resolución de problemas y la toma de decisiones en grupo.

Equipos de trabajo.

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Visión del individuo como parte del grupo.

Tipos de grupos y de metodologías de trabajo en grupo.

Aplicación de técnicas para la dinamización de grupos.

La reunión como trabajo en grupo. Tipos de reuniones.

Etapas de una reunión.

Identificación de la tipología de participantes en una reunión.

Análisis de los factores que afectan al comportamiento de un grupo.

La motivación.

Definición de la motivación.

Descripción de las principales teorías de la motivación.

Relación entre motivación y frustración.

El concepto de clima laboral.

El clima laboral como resultado de la interacción de la motivación de los trabajadores.

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En cuanto a las CAPACIDADES TERMINALES del módulo de RET, son las siguientes:

Utilizar eficazmente las técnicas de comunicación para recibir y transmitir instrucciones e información.

Afrontar los conflictos y resolver, en el ámbito de sus competencias, problemas que se originen en el entorno de un grupo de trabajo.

Trabajar en equipo y, en su caso, integrar y coordinar las necesidades del grupo de trabajo en unos objetivos, políticas y/o directrices predeterminados.

Participar y/o moderar reuniones colaborando activamente o consiguiendo la colaboración de los participantes.

Analizar el proceso de motivación relacionándolo con su influencia en el clima laboral.

Los CRITERIOS DE EVALUACIÓN, son los que se relacionan a continuación:

Describir los elementos básicos de un proceso de comunicación.

Clasificar y caracterizar las etapas del proceso de comunicación.

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Identificar las barreras e interferencias que dificultan la comunicación.

En supuestos prácticos de recepción de instrucciones analizar su contenido distinguiendo: el objetivo fundamental de la instrucción, el grado de autonomía para su realización, los resultados que se deben obtener, las personas a las que se debe informar, quién, cómo y cuándo se debe controlar el cumplimiento de la instrucción.

Transmitir la ejecución práctica de ciertas tareas, operaciones o movimientos comprobando la eficacia de la comunicación.

Demostrar interés por la descripción verbal precisa de situaciones y por la utilización correcta del lenguaje.

En casos prácticos, identificar los problemas, factores y causas que generan un conflicto.

Definir el concepto y los elementos de la negociación.

Demostrar tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a los problemas.

Discriminar entre datos y opiniones.

Exigir razones y argumentaciones en las tomas de posturas propias y ajenas.

Presentar ordenada y claramente el proceso seguido y los resultados obtenidos en la resolución de un problema.

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Identificar los tipos y la eficacia de los posibles comportamientos en una situación de negociación.

Superar equilibrada y armónicamente las presiones e intereses entre los distintos miembros de un grupo.

Explicar las diferentes posturas e intereses que pueden existir entre los trabajadores y la dirección de una organización.

Respetar otras opiniones demostrando un comportamiento tolerante ante conductas, pensamientos o ideas no coincidentes con las propias.

Comportarse en todo momento de manera responsable y coherente.

Describir los elementos fundamentales de funcionamiento de un grupo y los factores que pueden modificar su dinámica.

Explicar las ventajas del trabajo en equipo frente al individual.

Analizar los estilos de trabajo en grupo.

Describir las fases de desarrollo de un equipo de trabajo.

Identificar la tipología de los integrantes de un grupo.

Describir los problemas más habituales que surgen entre los equipos de trabajo a lo largo de su funcionamiento.

Describir el proceso de toma de decisiones en equipo: la participación y el consenso.

Adaptarse e integrarse en un equipo colaborando, dirigiendo o cumpliendo las órdenes según los casos.

Aplicar técnicas de dinamización de grupos de trabajo.

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Participar en la realización de un trabajo o en la toma de decisiones que requieran un consenso.

Demostrar conformidad con las normas aceptadas por el grupo.

Describir los diferentes tipos y funciones de las reuniones.

Identificar la tipología de participantes en una reunión.

Describir las etapas de desarrollo de una reunión.

Aplicar técnicas de moderación de reuniones.

Exponer las ideas propias de forma clara y concisa.

Describir las principales teorías de la motivación.

Definir la motivación y su importancia en el entorno laboral.

Identificar las técnicas de motivación aplicables al entorno laboral.

Definir el concepto de clima laboral y relacionarlo con la motivación.

En cuanto a los CONTENIDOS BÁSICOS, en el módulo de RET ascienden a 30 horas. Son: •

La comunicación en la empresa: Comunicación oral de instrucciones para la consecución de unos objetivos. Tipos de comunicación y etapas de un proceso de comunicación. Identificación de las dificultades/barreras en la comunicación. Utilización de la comunicación expresiva (oratoria, escritura).

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Utilización de la comunicación receptiva (escucha, lectura).

•

Negociación y solución de problemas: Concepto, elementos y estrategias de negociación. Proceso de resolución de problemas. Aplicación de los métodos más usuales para la resolución de problemas y la toma de decisiones en grupo.

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Equipos de trabajo: Visión del individuo como parte del grupo. Tipos de grupos y de metodologías de trabajo en grupo. Aplicación de técnicas para la dinamización de grupos. La reunión como trabajo en grupo. Tipos de reuniones.

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La motivación: Definición de la motivación. Descripción de las principales teorías de la motivación. El concepto de clima laboral.

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TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN ESCRITA: EL CHEQUE, EL INFORME, EL REPORTE, LA CONVOCATORIA, LAS REUNIONES DE TRABAJO Y EL ORDEN DEL DIA Y LA CONSTANCIA

Por Noemí Álvarez Vallina

EL CHEQUE El cheque es un título de crédito por medio del cual una persona llamada Librador, ordena incondicionalmente a una institución de crédito, que es el Librado, el pago de una suma de dinero en favor de una tercera persona llamada Beneficiario. El cheque se utiliza para manejar cantidades de dinero en lugar de efectivo En el cheque intervienen tres personas que son: a) El Librador: es la persona que tiene la cuenta en el banco y expide el cheque. b) El librado: es el banco y es quien está obligado a pagar el cheque. c) El Beneficiario: es la persona a cuyo favor se expide el cheque. El nombre del beneficiario aparece escrito en el cheque si éste es nominativo; pero puede ser al portador, y en este caso no figura el nombre del beneficiario, sino las palabras "Al Portador". El banco deberá pagar el cheque al beneficiario o a la persona a la que éste se lo endose, previa identificación. Hay diferentes clases de cheques como, cruzado, de caja, viajero....etc. Los datos que deberá contener el cheque son: 1.- La mención de ser cheque inserta en el texto del documento.

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2.- El lugar y la fecha en que se expide. 3.- La orden incondicional de pagar una suma determinada de dinero 4.- El nombre del librado (nombre de un banco). 5.-

Nombre

del

beneficiario

algunos

casos,

porque

puede

ser

portador. 6.- La firma del librador. 7.- Importe en cifras y letra. * El cheque tiene su propio número. * El cheque tiene el número de cuenta bancaria. El cheque siempre será pagadero a la vista, pues aun cuando en él aparezca una fecha posterior, el banco está obligado a pagarlo en su presentación, siempre que haya fondos suficientes. Para que una persona pueda expedir cheques se requiere de los siguientes requisitos: a) Haber depositado en la institución de crédito fondos suficientes. b) Que el banco haya autorizado al depositante a expedir cheques mediante la entrega de la chequera correspondiente. TIPOS DE CHEQUE 1.- Al portador, se paga a la persona que lo presente ante el banco.

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2.- Nominativo, esto es, que solo se pagará a la persona a quien va mencionado en el cheque, endosarlo para que otra lo haga por él o para deposito.

3.- Cruzado, esto es que solo podrá ser depositado en alguna cuenta bancaria, para esto, al cheque se le colocan dos líneas en diagonal. El cheque puede ser al portador o nominativo.

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4.- Certificado, es el cheque más seguro para cobrarse incluso en caso de extravío, ya que solo la persona a quien se dirige (nominativo) podrá cobrarlo o depositarlo. Este cheque solamente se puede tramitar en las sucursales bancarias, ya que al certificarlo se descuenta dicha cantidad de la cuenta del solicitante, es decir el banco asegura la cantidad antes de que sea cobrado por el beneficiario, pero este último tiene la seguridad de que realmente el cheque tiene fondos suficientes. Es uno de los cheques más seguros, ya que con este el banco garantiza el cobro del mismo, descontando dicha cantidad desde el momento de solicitarlo, el cual deberá ser nominativo. Este a su vez lleva la firma de dos funcionarios bancarios, que avalan dicho documento, los cuales deberán estar registrados en el catalogo de dicha institución, éstas van al reverso del mismo. 5.- Giro bancario, este se tramita en las sucursales bancarias y lo puede solicitar toda persona, tenga o no cuenta con ellos, ya que el banco cobra una comisión por su expedición, además se tienen que dar datos de la persona a quien se dirige, ciudad, cantidad, etc. 6.- Cheque de caja, es el cheque que se utiliza regularmente por las personas que no tienen cuenta en banco alguno o que requieren para hacer algún pago a una empresa o industria. El banco cobra una comisión por la emisión del mismo.

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El cheque es nominativo y lo firman dos funcionarios, cuyas firmas deben aparecer en el catalogo de la institución bancaria. EL INFORME El informe es un documento que se utiliza para dar un reporte ampliado, con pormenores del evento o actividad que se nos encomendó. Regularmente se calendarizan, ya que previamente se establecen las fechas para hacerlo, por ser una actividad constante o programada. Los informes pueden ser gubernamentales, empresariales, estudiantiles, académicos, industriales, etc. De los informes gubernamentales, los más comunes son los de: Presidentes municipales Gobernadores del estado y, Presidente de la republica Empresariales: Informe del estado financiero de la empresa Informe de actividades departamentales o personales Estudiantiles: Informes personales de servicio social Informes académicos tipo ensayo Informes de actividades escolares Académicos: Informe de actividades realizadas por periodo PEDAGOGÍA MAGNA

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Informe de investigación realizada Informe de materiales utilizados o a utilizar Industrial: Informe del estado actual de edificios Informe actual de material disponible (inventario) Informes departamentales Informes sobre el estado de investigaciones llevadas a cabo Informe de actividades del personal

EL REPORTE El reporte es un informe rápido y concreto, que su finalidad es describir los hechos o datos que se nos solicitan, regularmente es a petición de parte, es decir, cuando se nos solicita. Es cuando alguien nos da la indicación de reportar tal o cual accidente o falta de servicio, lo que hacemos es informar en concreto los datos que se nos piden. Ejemplo:

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Mtro. Francisco García Uribe Director de la división de ingenierías del CUCEI Presente: Por este conducto informo a usted del estado en el que se encuentran las aulas del edificio “Q” de este centro y que es el siguiente: 1.- Los pisos en mal estado, ya que algunos salones los tienen quebrados y sucios. 2.- Los pizarrones son bastante antiguos, por lo cual no se puede trabajar de manera adecuada 3.- La basura constantemente es escondida tras la puerta, en lugar de recogerla el personal de servicio. 4.- El personal de servicio pocas ocasiones trapean los salones por lo que se nota la mugre y desaseo de los mismos. Sin más por el momento se despide de usted. ATENTAMENTE Guadalajara Jalisco, 23 de junio del 2004 ING. JORGE FLORES MATIZ JEFE DE SUPERVISIÓN Y CALIDAD C. c. p.- Archivo JFM/amr PEDAGOGÍA MAGNA

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LA CONVOCATORIA Es el documento mediante el cual hacemos la invitación para la participación de personas o grupos a eventos, ya sean deportivos, culturales, educativos, etc. También se utiliza por las organizaciones gubernamentales para promover actividades académicas, políticas o culturales, así como las Universidad o dependencias educativas, para la promoción de becas, promociones de personal, organización de eventos académicos, congresos, foros, etc. Este tipo de documentos también se utilizan en las empresas o industrias para citar a los socios accionistas o interesados en el acto o evento a realizar. Un ejemplo de ello es el siguiente:

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REUNIONES DE TRABAJO Y EL ORDEN DEL DIA Las reuniones de trabajo tienen varias finalidades, una de las cuales es la de acordar formas y tiempos para la función laboral. A este tipo de reuniones suele citarse mediante una circular de carácter obligatorio o convocatoria, en el cual se debe adjuntar el orden del día y que regularmente es el siguiente: 1.- Lista de presentes 2.- Lectura del acta anterior 3.- Asuntos a tratar (los que estén programados) PEDAGOGÍA MAGNA

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4.- Asuntos varios

LA CONSTANCIA "Es un testimonio escrito, firmado por una persona con autoridad para expedirlo." Se formula a petición del interesado, quien lo usa a manera de comprobante de aptitud, de honestidad, de buena conducta, de antigüedad, de servicio, y en general para atestiguar un hecho cualquiera cuya comprobación convengan al solicitante. Sus elementos son: 1.- Membrete 2.- Destinatario 3.- Introducción. 3.- Texto 4.- Despedida 5.- Lugar y fecha 6.- Antefirma 7.- Firma 8.- Puesto de responsabilidad 9.- Referencias Finales (opcionales) 10.-Iniciales de responsabilidad (opcionales)

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Se distingue la Constancia de la Carta y del Oficio, en la supresión de la dirección, en virtud de que el firmante ignora a quien o a quienes va destinado el escrito en algunos casos.

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TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN ESCRITA: EL OFICIO, EL MEMORÁNDUM, EL RECIBO, LA FACTURA Y EL CONTRARECIBO

Por Noemí Álvarez Vallina

EL OFICIO El oficio es "una comunicación escrita, referente a los asuntos del servicio público en las dependencias del Estado y por extensión la que media entre individuos de varias corporaciones particulares sobre asuntos concernientes a ellas". Dentro de la amplitud que ofrece la exposición de las ideas, puede contener los más variados temas. Lo distingue la sobriedad en el estilo, lo cual se debe a que las comunicaciones oficiales pretenden regular el despacho de los asuntos del Estado en todos los casos que requieren constancia escrita. Los elementos del OFICIO son: 1.-MEMBRETE: nombre de la institución que gira al oficio. 2.-CUADRO CLASIFICADOR: Datos de la clasificación para registro y archivo referentes a la oficina emisora que pueden ser los siguientes: a) ASUNTO: Síntesis de las principales ideas contenidas en el texto. a) MESA: La oficina que envía el oficio b) NÚMERO: El número que se le designa al documento.

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3.- DESTINATARIO. La persona o dependencia a quién nos dijimos, con sus datos de ubicación y puesto que desempeña. 4.- INTRODUCCIÓN 5.- TEXTO o DESARROLLO 6.- DESPEDIDA 7.- LUGAR Y FECHA 8.- LEMA: Leyenda que utiliza la dependencia (se escribe con mayúsculas y entrecomillado), por ejemplo. “PIENSA Y TRABAJA”

“SUFRAGIO EFECTIVO, NO

REELECCIÓN” 9.- ANTEFIRMA: es la anotación del nombre y cargo o categoría del firmante (se escribe con mayúsculas). 10.- FIRMA o RUBRICA: Es la palabra o letra manuscrita que nos identifica. 11.- REFERENCIAS FINALES: son las iniciales que anotamos como C.C.P. (copia carbón para), esto nos sirve para facilitar los datos de archivo o copias que se envían y a quien. 12.- INICIALES DE RESPONSABILIDAD

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EL MEMORÁNDUM El Memorándum es un escrito que se utiliza esencialmente para auxiliar a la memoria como un apunte"; Es por tanto una nota o recado de carácter oficial. Memorándum significa "lo que se debe recordar o tenerse en mente". Se destina su uso en la correspondencia a consignar las ideas que han de estar presentes en nuestra memoria cuando, regularmente los superiores, dan ordenes o indicaciones por escrito, por lo cual es de carácter netamente interno de la empresa u oficina que lo envía. La extensión del memorándum es de media carta (hay que recordar que es un recado y no una carta) y su estilo es sobrio en razón del propósito a que se destina. La mayor parte de oficinas o empresas de importancia usan papel impreso, exclusivo para esta comunicación con el membrete y la palabra memorándum. Los elementos del MEMORÁNDUM son: PEDAGOGÍA MAGNA

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1.- MEMBRETE. (Datos de la empresa o únicamente el nombre de memorándum) 2.- CUADRO CLASIFICADOR, asunto, fecha, mesa, etc. (datos para archivar copia del documento) en la parte superior del lado derecho 3.- REMITENTE 4.- DESTINATARIO 5.- VOCATIVO o INTRODUCCIÓN 6.- TEXTO. 7.- DESPEDIDA. 8.- LUGAR Y FECHA 9.- FIRMA O RUBRICA 10.- ANTEFIRMA. 11.- PUESTO DE RESPONSABILIDAD 12.- REFERENCIAS FINALES 13.- INICIALES DE RESPONSABILIDAD Estructura física de un MEMORÁNDUM.

SISTEMAS BANCOMER DE MÉXICO S.A. MEMORANDUM De: Jefe de personal

ASUNTO Suspensión

Para: J. Benito Sánchez p.

FECHA 5/07/04

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Jefe del Dpto. de cheques Por este conducto se le informa que el señor Enrique Cuesta Alvarado ha sido suspendido de sus labores a partir del presente y hasta el día 15 de Julio del 2004, esto en virtud de haber cometido faltas administrativas. Agradeceremos a usted tomar las medidas necesarias para tal efecto, se despide de usted. ATENTAMENTE Guadalajara Jalisco, 5 de Julio del 2004 JESÚS ESPINOZA IGLESIAS JEFE DE PERSONAL C. c. P. Archivo JEI/lea

EL RECIBO El recibo es el documento con el cual comprobamos la entrega de algún objeto, cantidad o dinero. De igual manera lo utilizamos en lo particular que en lo comercial u oficial, por lo cual es el comprobante que debemos obtener contra entrega del objeto o dinero que hacemos a la persona o institución, para poder deslindarnos de futuros problemas judiciales por la falta de pago o entrega de material. Los datos que contiene un recibo son los siguientes: 1.- Las palabras " Recibí de " o Recibimos de. 2.- Número para control de recibos expedidos (opcional).

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3.- El nombre de la persona o negociación que hizo la entrega o sea, de quien se recibe. 4.- La cantidad de dinero u objetos que se reciben. 5.- El concepto o causa por la que se hizo la entrega. 6.- Lugar y fecha de la entrega. 7.- El nombre y firma de quien recibe. Ejemplo:

Recibo No. 23

$ 4,500.00

Recibí del sr. Javier Cabrera Estrada la cantidad de $4,500.00 (cuatro mil quinientos pesos 00/100 M: N) por concepto de pago de colegiatura de su hijo Javier Cabrera López, en la secundaria técnica No.59. Guadalajara Jalisco, 23 de Mayo del 2004 Jorge Estrada Rodríguez Presidente del comité de padres de familia

LA FACTURA Es la relación escrita que el vendedor entrega al comprador, detallando las mercancías que le ha vendido, indicando cantidades, naturaleza, precio y demás condiciones de la venta. Las partes de la factura son: Membrete, o sea los datos de la empresa que factura el material o venta. Número de la factura.

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Datos del comprador o a quien se factura el material. Descripción del material vendido, incluyendo cantidad, precio, etc. Lugar y fecha de la venta. Antefirma y puesto de responsabilidad. Firma o rúbrica del responsable.

EL CONTRARECIBO Es el documento que se entrega como prueba de la recepción de la factura, para su revisión y futuro pago. En la mayoría de las empresas e industrias se acostumbra después de enviar el material y tener el recibo del material enviado, elaboran la factura correspondiente, para posteriormente enviarla para su cobro, la cual una vez recibida por la empresa o industria entrega un documento denominado contrarecibo, que no es otra cosa que un recibo de la factura a revisión para su futuro pago.

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Comunicación empresarial Curso online 100% gratuito Estrategia empresarial www.estrategiasconcurrentes.esEnlaces patrocinados Regularmente se tiene establecidos los días de recepción de facturas a revisión y posteriormente otro para su pago.

Recibí para su revisión y pago las facturas siguientes: No.2387 Maderería Libertad S.A.

$15,000.00

No. 174 Maderería Libertad S.A.

$18,000.00

Total

$33,000.00

Atentamente Rosa Jiménez Fletes y transportes México .S.A.

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NOEMI ALVAREZ VALLINA

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TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN ESCRITA: LA CARTA PARTICULAR, LA CARTA COMERCIAL Y LA CIRCULAR

Por Noemí Álvarez Vallina

LA CORRESPONDENCIA La correspondencia " es el género de composición que comprende las distintas formas de comunicación escrita, en los trámites mercantiles, industriales y oficiales". La correspondencia se divide en: a) COMERCIAL, EMPRESARIAL O INDUSTRIAL: Es aquella que se lleva en el desarrollo de los negocios y empresas, así como en la industria. Los documentos comerciales son todos los comprobantes extendidos por escrito en los que se deja constancia de las operaciones que se realizan en la actividad mercantil, de acuerdo con los usos y costumbres y las disposiciones de la ley. La misión que cumplen los documentos comerciales es de suma importancia, conforme surge de lo siguiente: · En ellos queda precisada la relación jurídica entre las partes que intervienen en una determinada operación, o sea sus derechos y obligaciones b) OFICIAL O INSTITUCIONAL: Es aquella que se lleva en el manejo de las oficinas públicas y empresas. c) PARTICULAR: es aquella que trata de asuntos personales,familiares o sociales. Entre los escritos de CARÁCTER PERSONAL, PRIVADO O SOCIAL podemos enunciar los siguientes:

Invitaciones: son mensajes en forma de esquelas o tarjetas especiales en que se invita a concurrir a un acto o reunión.

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Participaciones: son anuncios de acontecimientos como bodas, bautizos, fallecimientos, etc.

Felicitaciones: son breves mensajes, enviados en tarjetas o telegramas en los cuales se expresan congratulaciones por un hecho feliz.

Agradecimientos: son escritos breves que encierran la idea de agradecer una atención o algo. Se hacen a través de esquelas, tarjetas o telegramas

Notas de condolencia o solidaridad: son escritos en los que se expresan sentimientos de condolencia o solidaridad frente a hechos luctuosos.

EL ESTILO DE LA CORRESPONDENCIA. ¿Qué es el estilo? es la forma externa con que se hacen sensibles las ideas y los sentimientos. El estilo de la correspondencia tiene las siguientes características o notas: -

Claridad.

Precisión.

Propiedad.

Concisión.

Sencillez.

Cortesía.

De las seis características las más importantes son la claridad y la precisión. La Claridad: consiste en decir las cosas de tal manera que se comprendan sin esfuerzo alguno. Ayudan a escribir con fácil entendimiento el orden en las ideas y las frases cortas, sin tanto rebuscamiento. La Precisión: consignar las ideas completas, sin omitir las expresiones que ayuden a que el lector se forme un juicio exacto y justo de los escritos. La Propiedad: obliga a usar términos y giros gramaticales adecuados; tanto por su significado, como por su apego a los preceptos gramaticales. PEDAGOGÍA MAGNA

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La Concisión: es la cualidad que consiste en formular un pensamiento con el menor número de palabras sin quitarle por esto ni claridad, ni precisión. La Sencillez: aparta de cualquier rebuscamiento para que todo sea dicho sin una preparación aparente. El rebuscamiento consiste en emplear términos y expresiones de aplicación poco frecuente, que en muchas ocasiones le denominamos “crema”. La Cortesía: es la cualidad del estilo que nos obliga a dar trato adecuado a las personas según sean las relaciones más o menos estrechas con nuestros superiores, amigos o allegados y subalternos. Los defectos del estilo vienen a ser lo contrario de las cualidades, o sea: oscuridad, imprecisión, impropiedad, prolijidad, afectación y descortesía; lo cual ha de evitarse en la correspondencia.

REDACCIÓN DE ALGUNOS ESCRITOS Y DOCUMENTOS EN PARTICULAR

LA CARTA FAMILIAR O PARTICULAR Es un documento con el cual, regularmente, expresamos nuestros sentimientos, de tal manera que nos comunicamos con confianza. En este tipo de carta lo que manejamos constantemente es el uso de los sentimientos, por lo cual debemos tener cuidado al expresarnos por este medio y a la vez poner los pies sobre la tierra al recibirla. La carta familiar es una de las más sencillas y su forma común es: Lugar y fecha Introducción Desarrollo o texto Despedida PEDAGOGÍA MAGNA

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Postdata (opcional, cuando queremos agregar un dato olvidado) Ejemplo:

Guadalajara jal. 23 de Septiembre del 2004 Estimado amigo: Escribo la presente esperando te encuentres bien de salud en compañía de tus familiares y amigos, como son mis deseos. Después de saludarte paso a comentarte que del asunto que habíamos hablado con anterioridad sobre la posibilidad de acompañarte en tu aventura a la Patagonia, no me será posible, ya que en esa fecha tendré que presentarme a laborar, como habitualmente lo hago, pues me negaron el permiso solicitado, por lo cual espero que comprendas mi situación y para la próxima poderlos acompañar. Saludos a los amigos y tu familia. Tu amigo Francisco Ibarra Rodríguez

LA CARTA COMERCIAL ¿Qué es la carta comercial? "Es un escrito por medio del cual se comunican dos personas o dos firmas comerciales con toda la amplitud que el caso lo requiere a propósito de un trámite". Los elementos de la CARTA son los siguientes: 1.- MEMBRETE: Son los datos de la empresa, como la anotación del nombre, dirección (calle y número teléfono, residencia (ciudad y estado), código postal de la empresa o persona, que es el remitente.

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2.- DESTINATARIO: Es la anotación del nombre del destinatario, empresa, su domicilio, la ciudad, la entidad federativa y el código postal en que reside. 3.- VOCATIVO: Es la expresión de cortesía a modo de saludo con que se inicia una carta, aunque en otras, evitamos estas frases e iniciamos la carta con una breve introducción 4.- TEXTO: Es la exposición del asunto que es motivo de la carta. 5.- DESPEDIDA: Es la expresión de cortesía con que se termina una carta. 6.- LUGAR Y FECHA DE EXPEDICIÓN: Aquí anotamos el lugar y la fecha en que elaboramos el documento, regularmente le anteponemos la palabra “ATENTAMENTE” 7.- ANTEFIRMA: Es el nombre de la persona responsable que firma el documento. 8.- PUESTO DE RESPONSABILIDAD: Es el puesto o nombramiento de la persona que firma el documento. 9.- FIRMA O RUBRICA: Es la forma como nos identificamos en los escritos, ya sea escribiendo nuestro nombre con puño y letra propia o un simple garabato que nos identifican con ella. 10.- REFERENCIAS FINALES: son las iniciales que ubicamos al final y al lado izquierdo como “Ccp” que significan “copia carbón para” o “con copia para”, esto es, que estamos elaborando copias para dejar constancia. 11.- INICIALES DE RESPONSABILIDAD: es la anotación de las iniciales, con mayúsculas las de la persona responsable que dicta y firma el documento, y minúsculas las del empleado que la escribe, que comúnmente es la secretaria.

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LA CIRCULAR Es un escrito que se emplea para comunicar simultáneamente un mismo asunto a varias personas a quienes por igual interesa.

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La circular es un escrito que por igual se emplea en la tramitación de asuntos oficiales, mercantiles o industriales. El estilo en la redacción de la circular ha de adecuarse al modelo de la carta, sobresaliendo en su redacción la claridad y la sencillez ya que se trata de escritos destinados a personas de muy diverso nivel. Existen dos tipos de circular, que son: LAS VOLUNTARIAS y LAS OBLIGATORIAS La circular Voluntaria, tiene dos formas de uso: La circular voluntaria interna, Es la que se utiliza dentro de la industria y empresa, en la cual se envían mensajes a los trabajadores, como cambios de horarios, reuniones de trabajo, etc. En cambio la circular voluntaria externa es aquella que tiene la función principal de promover productos, empresas o personas y como ejemplo de ello son: Ofrecer los servicios de algún negocio Dar a conocer un nuevo producto Enviar lista de productos y precios Remisión de catálogos Avisos al personal (internos) Invitaciones, etc. La circular Obligatoria, es aquella que la ley establece que debemos dar los avisos necesarios para evitarnos problemas en cuanto a la relación comercial con nuestros clientes, por ejemplo: Apertura de negocio Cambio de domicilio

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Establecimiento de una sucursal Nombramiento de apoderado Designación, ratificación o remoción de apoderado Nombramiento de distribuidores Traspaso de negocio Clausura Liquidación o quiebra de empresa Constitución de una sociedad Dar a conocer el nombre de los administradores Convocatoria de asamblea de accionistas, ordinaria o extraordinaria Aumento o disminución de capital Entre otros, por lo cual debemos saber cuáles son los requisitos para dar a conocer los avisos necesarios que establece la ley mediante una circular. Dentro de la empresa o industria los temas que pueden contener las circulares son de dos tipos: de aviso y de trasmisión de órdenes. Los elementos de la CIRCULAR son los mismos que la carta comercial, solo le agregamos el orden numérico que llevamos en nuestro control en la parte superior derecha y el asunto abreviado que vamos a tratar, así como el destinatario lo manejamos regularmente con destinos generales (Plurales). Aunque existen ocasiones en las que personalizamos el mensaje, pero éste será el mismo para varias personas. EJEMPLO:

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TÉCNICAS DE PLANIFICACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN EN UN EQUIPO

Por Noemí Álvarez Vallina

TÉCNICAS DE PLANIFICACIÓN Las técnicas que a continuación proponemos no son, sino un exponente de todas aquellas que, encaminadas a la sistematización de estos procesos, cumplen los objetivos de facilitarnos esta labor. Son las siguientes:

MIREMOS MÁS ALLÁ

LA BARAJA DE LA PLANIFICACIÓN

RECONSTRUCCIÓN

Miremos más allá •

Objetivo: Apoyar a un grupo a organizarse, ordenar y planificar su trabajo a la hora de ejecutar actividades concretas.

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Materiales: Hoja y lápiz para cada participante, pizarra ó papelógrafo. Requiere bastante tiempo y puede aplicarse en varias sesiones.

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Desarrollo: 1. Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de antemano por la organización.

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2. Se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las respuestas y hagan un modelo ideal. Este modelo sería detallado. 3. Se reúnen los coordinadores, donde cada uno presenta su modelo ideal escrito en la pizarra. Quien coordina los grupos debe ir anotando todo lo que hay en común y aspectos que puedan faltar. 4. En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo. 5. Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer. 6. Luego se elabora un plan de cómo podría irse cumpliendo otras tareas para alcanzar el modelo ideal (acciones, controles, evaluaciones, responsables...), luego se precisan esas acciones. 7. Con un plan elemental se entran a precisar las acciones inmediatas con la siguiente guía:

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Qué se va ha hacer,

para qué,

cómo,

quienes,

con qué medios,

cuando,

donde,

plazos.

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La baraja de la planificación •

Objetivo: Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de planificación en un plan de trabajo concreto.

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Materiales: Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos de un proceso de planificación, como si fueran naipes de una baraja.

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Desarrollo: 1.

Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.

Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.

Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes al centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano (o sea, los nueve pasos básicos para la planificación).

Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de una repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo. Sólo se puede cambiar una carta cada vez. Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que está arriba la toma, si no saca la que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y así se sigue.

Una vez que el grupo tenga las nueve cartas diferentes deberá ordenarlas de acuerdo a lo que creen debe ser los pasos ordenados del proceso de planificación.

Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada dice: Escalera. El coordinador actuará como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores.

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Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender y sustentar frente al grupo.

El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana. Se discute en conjunto y el porqué del orden de cada paso de la planificación.

Reconstrucción •

Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo y analiza el papel del liderazgo en el trabajo.

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Materiales: Papel y lápiz para cada participante, papel grande y marcadores.

•

Desarrollo: 1. Se forman grupos (cuatro como máximo) 2. El que coordina da una explicación 3. Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar una/s decisión/es. 4. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone las conclusiones a las que llegaron escritas en un papel. 5. No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones lo central de esta técnica es reflexionar sobre: En qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones. Como se organizaron para trabajar Dificultades para llegar a tomar las decisiones

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TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Muchas veces la labor de un grupo queda mediatizada por el tiempo de que dispone para su realización; en otros casos, que una entidad grupal pretenda tomar decisiones como tal, cuando el posicionamiento individual sobre las mismas es diverso, puede resultar difícil, e incluso imposible. Las técnicas que a continuación relacionamos vienen especialmente diseñadas para facilitar esta tarea al grupo, ayudándole a rentabilizar en tiempo y esfuerzo. Son las siguientes:

INTEGRACIÓN EN UN GRUPO HOSTIL

EL PUEBLO NECESITA

SOLUCIÓN CREATIVA DE UN PROBLEMA

Integración en un grupo hostil •

Objetivos: a)

Crear en el grupo, considerado hostil, un clima positivo.

Integrar un grupo que se resiste a entrar en los ejercicios.

Se puede aplicar a cualquier número de participantes en una sala grande y su duración es de una hora. •

Desarrollo: 1. El monitor pide al grupo que formen subgrupos de tres personas con los que estén más cerca. 2. Distribuye a cada grupo una hoja en la que deberán responder a esta pregunta: "Cómo os sentís aquí". Cada subgrupo hace una lista de sus razones y apreciaciones al respecto.

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3. Luego el animador invita a cada subgrupo a leer su lista, que se irá escribiendo en la pizarra o en la cartulina, señalando los puntos que se consideren positivos y los que se consideren negativos. 4. A continuación, se hace a los mismos tríos esta otra pregunta: "Cómo os sentís respecto a mi presencia aquí". 5. De nuevo leen las respuestas y se las va escribiendo en la pizarra o en la cartulina, señalando también las positivas y las negativas. 6. Se pasa a la tercera pregunta: "Cómo os sentís respecto a la persona que os envió a este curso". Se leen las respuestas y se las escribe como antes, señalando también lo positivo y lo negativo. 7. Se termina con una sesión plenaria en las que se analizan las respuestas que se han dado en las tres preguntas. Generalmente se puede observar que en las respuestas a la primera pregunta predominan los aspectos negativos y en las respuestas a la segunda y la tercera aparecen más aspectos positivos, cosa que demuestra que se ha producido un cambio de clima en el curso y que hay posibilidades de una mayor integración.

El pueblo necesita •

Objetivo: Analizar los principios de la organización. El papel del dirigente, la acción espontánea y la acción planificada.

•

Desarrollo: 1. Los que coordinan o dos compañeros del grupo, preparan una lista que contenga un mínimo de seis tareas. Las tareas pueden ser búsqueda de objetos o la creación de algún tipo de cosa. 2. Se divide a los participantes en grupos (de cinco personas como mínimo cada uno). Cada grupo se organiza como le parezca para realizar las tareas.

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Se concede un tiempo preciso (por ejemplo 10 minutos), dependiendo del grupo y las tareas. 3. Las tareas son leídas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada grupo se dedica a cumplir las tareas. El primero que termine en realizarlas el que ganará. 4. Cuando el equipo tenga todas las tareas, se las representa a los compañeros que están coordinando para que sean revisadas y se constate que están correctas. 5. Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos, muestra las tareas que pudo realizar. Se evalúa cómo cada equipo se organizó para ejecutar las tareas. •

Conclusiones: La discusión se inicia cuando los grupos cuentan como se organizan para realizar las tareas, los problemas que tuvieron, cómo se sintieron, lo vivencial. Juntos tienen que detectar cuales son los papeles de los dirigentes, la importancia de la división de tareas para ser más eficaz, la importancia de tener claro qué se quiere para poderlo defender, y las acciones espontáneas. Podemos también referir la discusión a cómo esos aspectos se dan en la vida cotidiana de los participantes, o de una organización, como en este caso es la empresa.

Solución creativa de un problema •

Objetivo: a)

Observar actitudes grupales en la solución de problemas.

Explorar las influencias interpersonales que se producen en la solución de un problema.

•

Desarrollo:

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1. El monitor explica que se trata de dar con una solución creativa de un problema; para lo cual debe llegar al consenso. Todos deben prestar mucha atención al proceso de discusión, pues al final tendrá que ser analizado en grupo. 2. A continuación, expone el problema que los subgrupos deberán solucionar en unos diez minutos: "Hace años un comerciante londinense era deudor de una gran cantidad de dinero a una persona que le había hecho un préstamo. Este último se enamoró de la joven y bella hija del comerciante. Y le propuso un acuerdo: le cancelaría la deuda si llegaba a casarse con su hija. Tanto el comerciante como su hija quedaron espantados pues no lo querían. El prestamista propuso que dejaran la solución en manos de la Providencia. Sugirió que pusieran una piedra blanca y otra negra dentro de una bolsa de dinero vacía; la joven debería sacar una de las dos piedras de la bolsa. Si sacaba la piedra negra se convertía sin más en su esposa y quedaba cancelada la deuda del padre. Si sacaba la blanca, se quedaba con su padre y también quedaba cancelada la deuda. Si no aceptaba este juego providencial, el padre iría a la cárcel y la hija moriría de hambre. Aunque obligados por la situación, el comerciante y su hija aceptaron. Salieron a un camino del jardín que estaba lleno de piedras. El prestamista se agachó para coger las dos piedras y con habilidad logró meter dos piedras negras en la bolsa. La joven cayó en la cuenta de la estratagema. Entonces, el prestamista pidió a la joven que sacara la piedra que iba a decidir tanto su suerte como la de su padre". Se trata, en este punto, de que el grupo dé una solución que encontró la joven para poder quedarse en compañía de su padre y que les fuera cancelada la deuda. (Solución: la joven del cuento metió la mano en la bolsa, cogió una de las dos piedras y al sacarla, sin mirarla, y como por descuido, la dejó caer entre las demás piedra).

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EL VALOR DIDÁCTICO DE LA LITERATURA FOLCLÓRICA PARA ENSEÑAR INGLÉS

Por Mª Vanessa Álvarez Diez

Resumen: La literatura folclórica dentro del aula de inglés como lengua extranjera tiene una función socializadora y motivadora, pero además, con el uso de rimas, leyendas, cuentos infantiles y otras manifestaciones del folclore popular nativo de la lengua inglesa de gran valor sociocultural se repercute positivamente en el aprendizaje de la lengua extranjera de una forma más genuina. Palabras clave: Literatura, folclore, lengua extranjera-inglés, cuentos, rimas, aprendizaje, sociocultural, motivación.

Es cierto que no cabe duda del gran potencial didáctico que tiene la literatura en la enseñanza de las lenguas extranjeras, en este caso de la lengua inglesa. Y es por esto que en este ámbito no sólo hay que hacer referencia a la los libros en sí, sino a una gran variedad de rimas, leyendas, cuentos infantiles y otras manifestaciones del folclore popular nativo que tienen un gran valor sociocultural y que ayudan al aprendizaje de la lengua extranjera de una forma más genuina. Sin embargo, cada vez los libros de texto han sido sustituidos por materiales auténticos. Es decir no libros diseñados para los estudiantes de idiomas que tienen tanta estructura y vocabulario repetido y que muchas veces desmotiva a los alumnos. El material auténtico al que nos estamos refiriendo es aquél que procede de la tradición oral. Por su naturaleza, es auténtico pero accesible, pues forma parte del bagaje cultural del alumno, hecho que propicia el aprendizaje significativo del input recibido en la lengua extranjera. Reúne, además, otras características, lingüísticas, educativas, lúdicas y afectivas muy interesantes desde el punto de vista didáctico.

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Función educativa, lingüística y motivadora de la literatura folclórica en el aprendizaje del inglés. La literatura tiene una función socializadora y motivadora, propia del carácter lúdico en sí, de esto no cabe duda. Y es que es cierto que en la vida cotidiana, el niño inicia el acercamiento a sus semejantes a través del juego, escudándose en la magia de la rima, de la palabra hablada. Pero no podemos olvidar que en la enseñanza de las lenguas los factores de motivación e interacción son indispensables, por eso para que exista aprendizaje el sujeto ha de realizar respuestas cognitivas y afectivas. Dichas respuestas pueden originarse a través de una dinámica de juego acompañada de la correspondiente rima (de sorteo, corro, salto...) o bien con la simulación de un "fairy tale" o por la dinámica cognitiva que requiere la solución de las populares "riddles" (adivinanzas), o mediante la risa que provocan los disparates poéticos , los trabalenguas y el "nonsense" de algunas rimas. Desde el principio de sus orígenes la literatura popular y folclórica refleja el pensamiento y las creencias del pueblo: refranes, mitos, conjuros, supersticiones, etc., contienen claves socioculturales que es necesario conocer para poder comunicarse correctamente. Además, mediante cuentos, leyendas y rimas se pueden abordar hábitos, costumbres y algunas actitudes y valores del pueblo inglés, así como presentar distintos datos geográficos e históricos sobre los países de habla inglesa. Por eso podemos además añadir que la literatura tradicional que se transmite a través del folclore de cada pueblo o región, desempeña una función estimuladora de facultades intelectuales, artístico-literarias y lingüísticas. Y es por eso que expertos en literatura infantil afirman que el mundo de la épica, del romance y de la alegoría pueden ser difíciles de comprender por quienes nunca hubieran oído cuentos de hadas en su infancia. Como docentes de Lengua extranjera no podemos obviar esta magnífica cualidad que nos aportan los cuentos de hadas utilizados en la lengua extranjera como recurso didáctico, porque además de practicar las habilidades lingüísticas los alumnos desarrollan su imaginación fomentando así una atmósfera positiva para ayudar al aprendizaje de la lengua extranjera y del inglés en nuestro caso.

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Pero además desde el punto de vista lingüístico la utilización del folclore infantil en el aula permite abordar la dimensión socio-cultural de la lengua, a la vez que ejercitar la pronunciación y entonación con diversas actividades de tipo comunicativo. Otra de las ventajas del uso de la literatura en la clase de inglés es que con las rimas, cuentos y adivinanzas en virtud de las técnicas acumulativas, de encabalgamientos y repeticiones se facilita la retención memorística de vocabulario y las estructuras gramaticales de forma natural. Esto se fomenta a través de la frecuencia o repetición contextualizada que se da siempre en la literatura popular.

Tipo de literatura folclórica aplicable a la enseñanza del inglés: "Folk Stories" y "Nursery Rhymes". En la literatura popular y en el folclore infantil inglés, al igual que sucede en otros países, existe un amplio abanico de composiciones en prosa y en verso que, por haber sido transmitidas de generación en generación, de forma oral, poseen un esquema narrativo y unas peculiaridades léxicas, estructurales y rítmicas que facilitan la memorización del mensaje. Son, además, temáticamente recurrentes y muy útiles para utilizar como recurso literario dentro del Aula de lengua extranjera. Dentro de la prosa tenemos distintas variedades literarias que además pueden utilizarse en la clase de inglés, podemos utilizar adivinanzas y chistes, las leyendas y los cuentos. Estos últimos podemos agruparlos, de forma concisa, atendiendo a su contenido temático. o Los cuentos maravillosos o "fairy tales": Son cuentos fantásticos del tipo de "Caperucita", "Blancanieves y los siete enanitos", etc., en los cuales la sucesión de funciones de sus personajes es siempre idéntica. De estos cuentos existen diferentes variantes en toda Europa, por lo que forman parte de la cultura infantil de españoles y británicos, tanto si son de origen sajón como `Goldilocks and the Bears" y "Jack and the beanstalk", como si son patrimonio de otros PEDAGOGÍA MAGNA

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países. Presentan un tema conocido, un esquema discursivo recurrente, encadenamientos de episodios, repeticiones, comienzos y finales idénticos y otros recursos estilísticos similares, y por ello constituyen excelentes piezas de audición y lectura para los primeros estadios de aprendizaje de niños.

o Los cuentos sobre elfos y otros personajes fantásticos de la mitología de las lslas Británicas. Entre ellos aparecen las "fairies" irlandesas, los "Phoukas", los "Brownies", "Leprechauns", "Merrows", "Seals", "Kelpies", "Sea-serpents" y "Dragons". Son historias que nos ponen en contacto directo con el mundo mitológico británico, algunos de cuyos personajes también se hallan por ejemplo en la mitología española bajo el nombre de "xanas" y "trasgus". Cuentos como los titulados "The Loch Ness Kelpie", acerca del conocido monstruo escocés, y "Mester Stoorworn" que narra el nacimiento de las islas Orkney, Shettland y de Islandia, en la que, según el cuento, el fuego que Assipale (el protagonista) prendió en las entrañas de Stoorworn para desintegrarlo, todavía arde bajo la montaña islandesa (explicación del origen volcánico de la isla). Estos cuentos brindan la oportunidad de traer a la clase de inglés mitología y geografía ambas perfectamente contextualizadas.

o Cuentos sobre brujos y brujas. En la cultura popular británica existen constantes referencias al poder de las brujas (Hallowe'en, Macbeth, Mother Shipton...). Con estos cuentos se puede abordar el tema sexista. En efecto, las funciones del personaje, masculino o femenino, son bien distintas, pues mientras que la "witch" o bruja es autora de malas artes, el "wizard" o brujo es un maestro de la magia, un seudo-científico. Cuentos como "Witches at Hallowe'en", "The hare's Parliament", etc., nos presentan las hazañas de estos personajes y su incidencia en la cultura inglesa.

o Cuentos de fantasmas y "Blackdogs" . Estos últimos pueden ser "bogies", o demonios, y también fantasmas de personas y perros que regresan a la tierra a purgar sus penas, como sucede con la "Santa Compaña" en Galicia. Existen PEDAGOGÍA MAGNA

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multitud de cuentos de fantasmas en Gran Bretaña y hacer una selección es casi tarea imposible. Todos sabemos que un castillo o una casa antigua deben de tener su propio Fantasma, especialmente si se encuentra en las brumosas zonas norteñas.

o Cuentos jocosos. Narran conflictos entre personajes, en los que siempre sale ridiculizado el más poderoso o el más fuerte. Desde un punto de vista didáctico, al igual que los chistes y las adivinanzas, ofrecen la oportunidad de presentar a los alumnos el típico humor inglés y de demostrar cómo la comunicación no es posible a menos que se conozca el código socio-cultural de la lengua. Algunos cuentos versan sobre personajes antiguos como "king Edward and the Salad".

o Leyendas. De éstas es necesario señalar el interés didáctico que, desde la óptica interdisciplinar poseen, en cuanto a que narran hechos relativos a personajes reales y míticos, tales como el rey Arturo, el capitán Drake, etc. o historias ciudadanas, como sucede en el relato titulado "The Oxford Student", donde se reflejan las pendencias habidas entre los estudiantes de Oxford y los habitantes de la ciudad.

Pero también en la literatura popular tenemos estilística en verso. Ésta

encuentra recogida en cancioneros infantiles bajo el apelativo genérico de "Nursery Rhymes" y en ellas se incluyen las siguientes composiciones:

o Los refranes, dichos y sortilegios que reflejan una buena parte de la sabiduría del pueblo. Algunas de estas composiciones siguen perfectamente vigentes en la comunicación diaria, refrendando usos y costumbres, como el conocido "an apple a day keeps doctors away" (manzana diaria aleja al doctor).

o Las rimas para entretener y divertir. Entre éstas destacaremos las nanas y demás canciones infantiles, los trabalenguas, las rimas de nunca acabar, las absurdas y disparatadas comúnmente denominadas disparates rimados, y los PEDAGOGÍA MAGNA

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"limericks", quintillas jocosas características de la lírica popular inglesa, en las que el destino del protagonista va irremediablemente unido a la sonoridad de su nombre, apellido o lugar de procedencia. o Las rimas para jugar: adivinanzas, cantinelas de sorteo, rimas de acompañamiento de juegos táctiles, de contar por los dedos, de palmas y de otros juegos de corro, salto de comba, etc.

Aplicación didáctica del uso de la literatura folclórica al aprendizaje del inglés. Muchos expertos en el tema así como nuestra experiencia como docentes o la individual propia nos dicen que una lengua se adquiere principalmente en situaciones de uso natural y ello, ahora sí desde el punto de vista educativo, nos lleva a organizar el material del folclore diseñando tareas para su explotación didáctica. Así por ejemplo podemos utilizar típicas recetas inglesas, como el “pancake”, para ver los ingredientes que tienen. En esta actividad no sólo están adquiriendo vocabulario y expresiones en la lengua inglesa, sino que contrastan información del país de habla inglesa, en este caso de United Kingdom, con el nuestro y nuestra cultura, viendo en este caso cual puede ser un dulce de elaboración típica en nuestro país. Esta experiencia está directamente relaciona con los bloques de contenidos que se establecen para el Área de Lengua extranjera en Primaria. En el Bloque 4º de contenidos que se refiere a los aspectos socio-culturales y consciencia intercultural. Con actividades de este tipo los alumnos recoger algunos datos socioculturales del entorno y los pueden

contrastar con otros británicos, iniciándose así pequeños

proyectos de investigación. No olvidemos en la literatura el valor didáctico, además del lingüístico y creativo que aportan los cuentos tradicionales del folklore de países de habla inglesa a nuestros alumnos. Los cuentos son especialmente útiles para practicar la comprensión oral y escrita, y también para potenciar la expresión y creatividad lingüística, de la misma manera que los mitos y los cuentos de hadas pueden ser recreados para los niños, igualmente pueden recrearlos éstos. Nuestros alumnos pueden contar los PEDAGOGÍA MAGNA

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cuentos, escucharlos, pero también pueden recrearlos utilizando para ello técnicas de Drama y Rol-play aportando su experiencia al proceso y haciendo su aprendizaje más significativo.

CONCLUSIÓN Como conclusión podemos decir que es importante el uso de material literario folclórico dentro del Aula de lengua extranjera, en el nuestro inglesa, ya que aporta diversos beneficios como los propiamente lingüísticos pero también socioculturales y estilísticos que lo hacen más motivador y por supuesto material de uso formativo para el alumno si lo utilizamos como material de apoyo en el aula de inglés. Además, el uso de materiales literarios folclóricos en el aula de inglés como lengua extranjera aporta al alumno una cierta seguridad para lanzar hipótesis de significados al tiempo que le suele despertar curiosidad hacia las realizaciones culturales de la lengua que está aprendiendo.

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Cuento.

Madrid:

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MARÍA VANESSA ÁLVAREZ DIEZ

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EL INGLÉS MEJOR A EDADES TEMPRANAS Por Mª Vanesa Álvarez Diez

Resumen: El estudio del inglés como lengua extranjera a edades tempranas genera numerosos beneficios y en particular se mejora la competencia comunicativa en sí fomentando el aprendizaje de otras lenguas extranjeras. Además se facilita una educación globalizada, fomentando el conocimiento en aspectos socioculturales del idioma que se está estudiando. Palabras clave: L2, competencia comunicativa, desarrollo cognitivo, aprendizaje, motivación, crecimiento personal.

Conocer otros idiomas distintos al materno y con ellos su cultura es una habilidad necesaria en el siglo XXI, ya que será necesaria para vivir en una sociedad global en la que nos relacionamos con personas de múltiples nacionalidades en diversos ámbitos de nuestra vida. Por eso la enseñanza de los idiomas extranjeros se hace indispensable para formar la identidad cultural de una persona de la sociedad actual. Sin embargo, el aprendizaje de una lengua distinta a la materna o L2, es un proceso complicado ya que son muchos los factores que intervienen en él y de ellos dependerá que el resultado sea exitoso. Sin embargo nos preguntamos cuál es la edad óptima para comenzar la enseñanza de una lengua extranjera, en nuestro caso del inglés. Respondiendo a esto, muchos expertos dicen que la mejor edad oscila entre los 3 y 6 años. Sin embargo si atendemos a los factores positivos que facilitan el aprendizaje de una L2 en estas edades, también vemos como no es negativo empezar aún antes, incluso puede resultar muy beneficioso en varios aspectos. PEDAGOGÍA MAGNA

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Estudios que revelan el beneficio de comenzar a estudiar inglés como L2 a edades tempranas Diversos estudios dentro del campo de la Psicología y Pedagogía se refieren a la importancia de comenzar a estudiar una L2 a edades tempranas ya que el cerebro del niño es muy moldeable y susceptible a nuevos aprendizajes. Esto se debe a que en los primeros años de vida del niño el cerebro va estructurando los diferentes nexos entre sus neuronas. Si durante este temprano proceso el niño comienza nuevos aprendizajes como en este caso el inglés como L2 el niño se beneficiará de dos formas. La primera porque su cerebro seguirá aumentando sus conexiones neuronales y la segunda porque podrá aprender a un ritmo más rápido y con más facilidad. De este modo se sugiera la mejor edad para comenzar a estudiar una lengua extranjera entre los tres y los doce años. Además se une el hecho de que a estas edades se aprende mejor ya que no hay presiones de diversa índole que puedan entorpecer el aprendizaje del niño. Y es por esto que el aprendizaje de lenguas extranjeras a temprana edad mejora considerablemente el desarrollo cognitivo y por tanto los niños que aprenden inglés como L2 desde la primera infancia demuestran diversas ventajas cognitivas respecto a los niños que no lo hacen. Por ejemplo, un niño bilingüe aprende más rápido que un objeto es el mismo aunque se llame de dos formas distintas en distintas lenguas. Casa sigue siendo casa en inglés cuando decimos house. El aprendizaje de una L2 se considera un problema cognitivo de resolución de la una actividad más que una actividad lingüística en sí. Se ha demostrado que el aprendizaje en edades tempranas de una L2 favorece considerablemente diversas habilidades como el pensamiento crítico, la flexibilidad de la mente y la creatividad. A raíz de esto, se ha comprobado en numerosos estudios (en 2007, USA: Harwich Massachusetts) que el estudio de lenguas extranjeras a edades tempranas aumenta el desarrollo de las habilidades matemáticas, especialmente en el campo de la resolución de problemas, otro ejemplo claro de que es más una actividad cognitiva que una propiamente lingüística. Otros estudios sostienen la teoría de que los niños que estudian una L2 obtienen mejores resultados en el aprendizaje de las matemáticas que los estudiantes

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que comienzan el aprendizaje de la L2 más tardíamente, incluso cuando éstos últimos tienen más horas de instrucción matemática. A través de estos estudios se puede decir que el aprendizaje de Inglés como L2 en edades tempranas es una actividad de resolución de problemas cognitivos y que efectos de la instrucción de la L2 sin directamente transferibles a la zona de desarrollo de habilidades matemáticas. Pero además, se confirma que con el aprendizaje de lenguas extranjeras a temprana edad se mejora el rendimiento académico en general ya que se está ofreciendo a los niños una mayor flexibilidad cognitiva y habilidades de pensamiento creativo, dotando de este modo a los niños a retos intelectuales que podrán abordar con más facilidad tanto en su vida académica como en su desarrollo personal. Uno de los beneficios a largo plazo de aprender otro idioma es que siempre se está aprendiendo y por lo tanto, se mantiene de este modo el cerebro activo. A consecuencia de esto, estudios recientes mantienen que el aprendizaje de una lengua extranjera puede retrasar la enfermedad del Alzheimer, por esa misma razón, ya que el cerebro se mantiene activo y por lo tanto se siguen regenerando las conexiones neuronales. Otras ventajas de comenzar a estudiar inglés como lengua extranjera a edades tempranas. La temprana inmersión en el aprendizaje de una L2 tiene múltiples ventajas para los alumnos y quizá la más directa sea que mientras más pronto comencemos a estudiar la misma más oportunidad se tendrá de desarrollar un alto dominio de esta lengua. Pero no quedan todas las ventajas que se obtienen dentro de este temprano proceso de aprendizaje que se ciñe tan solo al ámbito de la competencia lingüística. Sin embargo, cabe añadir a esta ventaja que la competencia lingüística de esta L2 se verá favorecida cuanto más avanzadas sean las habilidades lingüísticas y el entendimiento cultural de dicha lengua por parte del alumno. Veamos ahora más ventajas de este proceso: •

Desarrollo en el alumno de una actividad y entendimiento global: El niño en los primeros años que se encuentra en la escuela está abierto a ideas de

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comprensión mundial. De este modo el estudio del inglés como L2 en nuestro caso, o de otra lengua extranjera, puede servir como vehículo importante para ampliar sus puntos de vista y razonamiento desde un punto de vista intercultural. Los psicólogos afirman que en estas edades los niños pasan por etapas de desarrollo importantes. "Los niños están en el proceso de pasar del egocentrismo a la reciprocidad, y la información que reciben antes de los 10 años de edad es crítica en estas fases” (Lambert y Klineberg, 1967) , “Con esta expansión, los niños tendrán la libertad de explorar la riqueza de valores y percepciones del mundo, ya que no se limitan a un estrecho punto de vista de vida o un conjunto limitado de opciones” (Carpenter y Torney, 1973).

•

Mejora de habilidades de comunicación. Otra de las ventajas que se obtienen con la enseñanza de una L2 en edades tempranas es la mejora de la pronunciación y entonación de la lengua que se está estudiando. Los niños que empiezan a estudiar una L2 a temprana edad tienen más oportunidades para desarrollar una pronunciación y entonación muy similar a la nativa de esa lengua.

El estudio de lenguas extranjeras también ha demostrado tener

efectos positivos sobre la memoria y capacidad de escucha. Los niños no solo desarrollan su capacidad de comunicarse en una lengua distinta a la suya sino que comienzan a ver el lenguaje como un fenómeno en su mismo y percibiendo el lenguaje y los objetos que lo componen como independientes unos de otros, comprobando además, que hay muchas formas de referirse a un objeto. Y es que cuando se conoce más de una lengua es más fácil aprender otra nueva. Por eso el lenguaje se utiliza como transferencia de habilidades de una lengua a otra experiencia de aprendizaje. “El conocimiento de una lengua extranjera facilita el estudio de una segunda lengua extranjera” (Cortina y Pesola, 1988).

•

Mejora las habilidades cognitivas: Con el aprendizaje de una lengua extranjera a edades tempranas se favorecerá en los niños el desarrollo cognitivo y el rendimiento de las habilidades básicas, algo que repercutirá positivamente tanto en la etapa escolar del niño como en la personal. Esto es así debido a que cuando un niño aprende una lengua extranjera con ella aprende también

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nuevas habilidades necesarias para ser competente en esa lengua. Pues bien, esas habilidades ayudarán al niño a prepararse para un mundo cambiante cada día. Le ayudará a afrontar nuevos retos y ser capaz de alcanzar sus objetivos. Piaget afirmaba algo parecido cuando nos decía que al exponer al niño a una experiencia nueva o extraña para él, su desarrollo cognitivo se estimulaba y de este modo, este “conflicto cognitivo” que surgía se convertía en un catalizador de nuevas ideas y en definitiva de nuevos conocimientos. Además cuando los niños están estudiando simultáneamente una o más lenguas extranjeras a edades tempranas se fomentan de este modo su creatividad y flexibilidad, alcanzando niveles más altos de desarrollo cognitivo que niños que tan solo conocen y están expuestos a su lengua materna.

•

Aportación de numerosos beneficios personales: El estudio de una lengua extranjera a edades tempranas genera en el niño a nivel personal numerosos beneficios ya que se aprende también sobre otras culturas, la del idioma que está aprendiendo, por lo que mejora su competencia comunicativa y en este caso en otras lenguas. El niño adquiere habilidades que le preparan cada vez mejor para un futuro en la sociedad, para un futuro profesional más cualificado de eso no cabe duda. Pero también se obtienen otro tipo de ventajas en el campo de lo sociopersonal ya que el niño a la vez que amplía su campo de comunicación está contribuyendo además a su desarrollo personal y social porque aumenta su autoestima y reafirma sus valores sociales.

CONCLUSIÓN El aprendizaje de inglés como lengua extranjera a edades tempranas mejora la competencia comunicativa en esa lengua extranjera, pero también en la lengua materna al entender el niño a través del proceso de aprendizaje el lenguaje como un fenómeno y aprender a utilizar las partes que conforman este fenómeno de una forma práctica. Además, este aprendizaje incidirá sobre el desarrollo de funciones cognitivas

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y sociopersonales que le ayudaran tanto en su formación académica como en la personal. Pero además mediante el estudio de una L2

los niños adquieren una

herramienta útil para entender nuevos retos en su futuro, teniendo la oportunidad de ampliar su pensamiento cognitivo y adquirir una conciencia y conocimiento más global. Aprendiendo nuevas lenguas extranjeras se aprende también de otras culturas y se puede entender la información que llega de distinto partes del mundo, por eso resultará muy beneficioso para los alumnos comenzar a edades tempranas ya que su cerebro actúa como una esponja que absorbe toda la información que le llega. Pero además, el cerebro está preparado para adaptarse a nuevos aprendizajes debido a la plasticidad que le caracteriza en estas etapas de crecimiento. Por eso es importante que los niños comiencen pronto con el aprendizaje de una segunda lengua extranjera, obtendrá ventajas personales, cognitivas y sociales que le beneficiarán durante todo su desarrollo y posteriormente en su futuro laboral y personal. BIBLIOGRAFIA •

LIGHTBOWN and SPADA (2006). How Languages are learned. Oxford: Oxford University Press.

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http://www.ub.edu/ice/portaling/eduling/cat/n_1/cenoz-article-n1.pdf

Mª VANESSA ÁLVAREZ DIEZ

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LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Por Eduardo Crespillo Álvarez

Podemos entender como escuela la comunidad educativa específica que como órgano se encarga de la educación institucionalizada. La escuela es el lugar donde se realiza la educación, donde se cumple la educación, donde se ordena la educación.

De la escuela como centro educativo específico se han dado multitud de definiciones a lo largo de la historia. Una de las primeras definiciones de la escuela giraba en torno a ésta como reunión voluntaria de un grupo profesional pedagógico junto a un grupo de individuos inmaduros, teniendo los primeros la misión de instruir y de educar y los segundos la de aprender y educarse. En la actualidad, la escuela es considerada como la forma de vida de la comunidad, es decir, la escuela transmite aquellos aprendizajes y valores que se consideran necesarios en la comunidad y que llevan a los alumnos a utilizar y mejorar sus capacidades en beneficio tanto de la sociedad como en el suyo propio.

En cualquiera de las definiciones que se realizan de la escuela, siempre encontramos una serie de elementos fundamentales que intervienen y que hacen la escuela como institución, por ello, maestros y alumnos se encuentran siempre incluidos dentro de las distintas definiciones; profesores y estudiantes cuyas acciones y formas de actuar están supeditadas a un orden social y cultural del que la propia escuela toma su organización. Por ello, la escuela siempre va a ser un órgano dependiente de la sociedad en la que se inserta, de la que forma parte. Es por tanto, una institución social destinada, dentro del área específica de la educación, a administrar la educación sistemática y que condiciona la formación y organización de grupos representados por educadores y educandos. PEDAGOGÍA MAGNA

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La escuela tal y como la conocemos actualmente no ha existido siempre sino que es el fruto de un largo desarrollo histórico. La educación en las sociedades primitivas era una educación espontánea, difusa, sin ningún tipo de organización e impulsada y promovida desde la propia familia y la comunidad en la que se desarrollaba el individuo, sin embargo, con el paso del tiempo se empezaron a dar distintas manifestaciones que evolucionarían hasta la educación sistemática. Destacando entre otros muchos procesos históricos la llegada de la Revolución Francesa donde se impone la Escuela Primaria, difundida y constatada durante los siglos XIX y XX y el actual siglo XXI.

La escuela como institución tiene unas determinadas funciones dentro del sistema educativo, entre las que destaca la función condensadora o concentradora, ya que la escuela es la institución encargada de reunir o aglutinar las influencias que va a transmitir al alumno.

También podríamos destacar la función seleccionadora de la escuela. Va a seleccionar previamente esas influencias que va a transmitir en función de la sociedad y de la época en la que se encuentre inmersa esa escuela. Dependiendo del tipo y época en la que se encuentre la comunidad educativa así será la educación en la escuela, es decir, se adapta al ambiente que la rodea.

Otra función de la escuela será la de coordinar las diversas influencias que cada individuo aporta de los diferentes ambientes a los que pertenece, ya que la escuela no debe olvidar en ningún caso que el niño pertenece a una familia, a una comunidad religiosa, a una clase social, política… y por tanto, deberá coordinar y adaptar todos estos elementos para el mejor desarrollo del individuo. En ningún caso, la escuela podrá estar de espaldas a la realidad de cada individuo. Sin embargo, esto no implica caer en el reduccionismo, sino al contrario, porque si la escuela simplifica y selecciona PEDAGOGÍA MAGNA

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las distintas influencias y las coordina, lo tendrá que hacer con vistas a sacar al individuo de los ambientes exclusivistas y extender y ampliar sus posibilidades sociales. Como señalaba John Dewey “es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse del grupo social en el que se ha movido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio”. A esta función se le denomina función amplificadora y no persigue sólo llevar al alumno de un ambiente a otro sino también la de ampliar su experiencia social y cultural.

Por tanto, podríamos decir que las funciones de la escuela deberán fijarse teniendo en cuenta su estructura de institución social, es decir, teniendo en cuenta que forma parte de una determinada comunidad. De aquí que las estrechas relaciones entre escuela y sociedad sean una necesidad y una constante de los análisis sociológicos de la educación.

Sin embargo, muchas veces nos encontramos con que la correspondencia, la relación de la escuela con la época suele ser más un ideal que una realidad porque muchas veces las escuelas crecen paralelas a la sociedad sin implicarse en los problemas de la época en la que le toca vivir, dedicándose fundamentalmente y casi exclusivamente a la transmisión de contenidos. La consecuencia de esto es que los alumnos ingresan y pasan por la escuela como si pasaran por un mundo totalmente distinto al suyo y que muchas veces es incapaz de prepararlos para la vida de la sociedad en la que se encuentran, la vida auténtica, la vida real con que se van a encontrar fuera de la escuela como institución.

Es importante también tener presente que alrededor de la escuela siempre existe una estructura política general alrededor de la cual giran las instituciones escolares. Esta situación de dependencia estructural plantea el tema de la posible neutralidad o no de la escuela frente a la problemática social que la envuelve. PEDAGOGÍA MAGNA

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La escuela no puede ser neutra, no se puede montar a espaldas de las realidades sociales concretas, porque como dice Octavi Fullat “una escuela vuelta de espaldas a las realidades de su país es una escuela sin vocación, es una escuela que va inexorablemente a la deriva”, y continua diciendo, “aunque a muchos les asuste considerar que la escuela pierde así su originalidad, hemos de decir que la educación no se da en abstracto ni en un mundo ideal platónico sino que es una tarea extraordinariamente comprometida”.

La escuela no puede llegar a cumplir una misión educativa con responsabilidad sin analizar el contexto social que la rodea, aunque paralelamente deberá armonizar esta necesidad con la de la lograr que los individuos se inserten en esa sociedad y desde ella seguir trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria. Ahora bien, la escuela no puede llevar a cabo esta labor sin la necesaria colaboración de las dos fuerzas sociales fundamentales que coexisten con ella como son la familia y el Estado. Con respecto a la colaboración de la familia con la escuela podríamos decir que lo expuesto anteriormente justifica la necesidad de colaboración entre ambas instituciones porque lo contrario significaría un sinsentido absoluto y actuar de forma contradictoria sobre el educando.

En cuanto al papel Estado-escuela podríamos decir que desde sus orígenes el hombre se ha organizado en estructuras sociales que rebasaban el estricto ámbito familiar para una mejor organización. Con ello se perseguía un mejor logro de sus objetivos a través de una organización social amplia y duradera que engloba diversos aspectos como pueden ser la defensa de la comunidad, la estructura de poder… todo lo cual dio origen a las superestructuras que regularon el conjunto de la vida social, es decir, el Estado. En lo referente a la educación, Estado y educación están totalmente unidos. La polémica surge en el momento de delimitar su intervención porque existen distintos niveles de intervención del Estado en el mundo educativo.

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El Estado ha pasado de ser un simple protector de los derechos educativos de las instituciones sociales a ser el protagonista principal. El primer campo de actuación del Estado en lo referente a la educación es de tipo técnico, es decir, comprende todo lo relativo a los requisitos para la impartición de titulaciones académicas, organización del calendario escolar, requisitos para la formación del profesorado, las condiciones materiales, el funcionamiento de las escuelas… a través de la función inspectora y de supervisión de los centros escolares. Por otro lado, el Estado controla de una segunda forma la educación a través de sus presupuestos. El Estado va a determinar la duración de la escolaridad obligatoria y la cantidad y calidad tanto de personal como material educativo.

En suma, podríamos decir que asistimos en la actualidad a una amplia intervención del Estado en el mundo de la educación, habiendo dejado de ser la educación competencia exclusivamente familiar para ser institucional. Tanto Estado como profesores y familias deben estar implicadas en la educación para conseguir que los estudiantes adquieran unos valores y aprendizajes de calidad en la escuela.

EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

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IMPLICACIÓN DE LOS PADRES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL INGLÉS

Eduardo Crespillo Álvarez

Los niños empiezan a aprender inglés cada vez más pronto en los colegios, y lo ideal sería que desde la Educación Infantil comenzaran a tomar contacto con el idioma inglés para poder adquirirlo de la mejor manera posible. Esto es posible gracias a que el aprendizaje de una Lengua ha ido tomando en la sociedad una importancia que se incrementa cada año. Por eso, la conciencia por parte de los padres de la necesidad de que sus hijos aprendan una segunda lengua es vital, ya que provocará que estas familias se involucren en la educación y en el aprendizaje del inglés que llevan a cabo sus hijos. La educación de nuestros alumnos es nuestra responsabilidad pero también es la de sus padres.

Gracias a la ayuda de las familias, los niños podrán fijar los conocimientos adquiridos en la escuela y serán de gran ayuda para que mejoren su rendimiento en la escuela y en el idioma objeto. La meta es que los padres no vean la enseñanza cómo algo exclusivo de la escuela sino que se hagan cargo de que ellos forman parte de este proceso sintiendo una realidad que podríamos definir como “absoluta” ; y es que el éxito escolar del niño dependerá también de ellos, quienes forman una parte importante para que ese éxito o fracaso se produzca, ya que el que un niño adquiera una serie de valores, aprendizajes y conocimientos no depende sólo de los profesores. Dejarle toda la responsabilidad a los maestros en este campo es una huída hacia delante a la que hay que poner freno, puesto que esa parte de la educación no es sóplo exclusividad de los maestros como comúnmente se cree y se hace ver en muchos casos desde la parte “política” de la educación ( una sinsentido que habrá que abordar en otro momento ya que es un tema muy interesante) sino que hay multitud de PEDAGOGÍA MAGNA

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factores que inciden en ella, de los cuáles no sólo los profesores y los propios niños forman parte, sino que los propios padres son un elemento esencial, además de otros factores. Por tanto, padres, profesores y alumnos componemos las partes de las piezas de un motor que debe estar muy bien “engrasado” para que funcione.

Un informe de la fundación la Caixa nos muestra un terrible escenario sobre el compromiso que adquieren las familias en el proceso educativo. Este informe se denomina “Padres e Hijos en la España actual”, basado en una encuesta realizada a familias de todo el país que nos muestra un panorama realmente desolador con datos tales como:

-El 33% de las familias considera que no hace falta vigilar los estudios.

-Un 40% de los padres españoles no se preocupan del rendimiento escolar de sus hijos, ni siquiera cuando hay suspensos.

-Cerca del 37% asegura que ni vigila ni incentiva a sus hijos para el estudio.

-Más de la mitad de los padres reconocen que apenas se ocupan de la educación de sus hijos y una buena parte sólo actúa cuando llegan los suspensos.

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Estas son algunas de las razones por las que las relaciones padres-profesores no son siempre satisfactorias y ni mucho menos fáciles. No obstante, debemos concienciarnos que aunque este tipo de relaciones muchas veces no son fáciles, sí que son absolutamente necesarias para el buen funcionamiento del proceso enseñanzaaprendizaje.

Formas de fomentar la implicación de los padres en el proceso enseñanza aprendizaje del inglés

Una forma de involucrar a los padres es que los profesores estén disponibles para que sepan lo que hacen o van a hacer sus hijos y por qué, así como informarles periódicamente del progreso que realizan sus hijos. Del mismo modo podemos analizar los distintos problemas que puedan tener sus hijos e intentar aplicar distintas soluciones con el consenso de los familiares.

Para ello, por ejemplo, podríamos hacer una jornada de puertas abiertas para que los padres pudieran asistir a la escuela y charlar con los profesores, otros padres e incluso con los propios alumnos. Así mismo se les podría enseñar la clase donde se le imparte clase a sus hijos. En el caso específico de la asignatura Inglés considero que sería muy interesante tener una clase específica para ello donde los alumnos se desplazaran desde sus propias aulas hasta el aula especial de Inglés. Desgraciadamente esto no es así pero debe ser una de nuestras reivindicaciones como profesores de PEDAGOGÍA MAGNA

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inglés, un aula exclusiva de inglés donde estén condensados todos los materiales haciendo más fácil impartir la clase y ayudando a mejorar el nivel de los alumnos. De todas formas, al visitar los padres el aula de sus hijos será bueno que comprueben la “decoración” de la clase con los distintos proyectos, murales y otros tipos de materiales de las distintas asignaturas que hay en ellas, además si tenemos una “English Corner” en clase les causará una grata impresión, así como cualquier otro trabajo hecho por los alumnos.

Una de las claves, en nuestro caso particular como profesores de inglés, es que los padres se den cuenta de que el inglés es vital para el futuro de sus hijos, ya que en la sociedad está cada vez más presente y será un instrumento absolutamente imprescindible para poder encontrar un buen trabajo. Esta percepción es bastante positiva, pero habrá que ser precavido para que no se obsesiones la familia y que los padres no crean que al terminar el año académico el alumno tiene que hablar inglés, situación harto imposible si tenemos en cuenta que vivimos en un país donde el inglés ni es la lengua materna ni tampoco lengua adquirida por excelencia que se hable comúnmente en la calle ni tampoco dentro de la propia escuela. Es por ello, por lo que los padres se tienen que concienciar que al acabar sus hijos el año escolar, éstos no van a se bilingües, ¡Que más desearíamos nosotros como profesores de inglés!, pero con dos horas de clase semanales en aulas con un ratio elevado eso sería materialmente imposible.

Nosotros, como profesores, usaremos en clase también nuestra lengua materna compaginándola con la lengua inglesa, ya que muchas veces es necesario usarla para facilitar que los niños aprendan el inglés. Esto puede ocasionar que algunos padres estén disconformes y enfadados por la utilización de nuestra lengua nativa en clase, no entendiendo cómo se puede enseñar inglés combinándolo con el castellano. Una de nuestras tareas consistirá en explicarles a las familias por qué es necesario

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utilizar el castellano en clase para enseñar inglés y cómo iremos utilizando más el inglés conforme vaya subiendo la edad y el nivel de los alumnos.

También podríamos realizar dos o tres reuniones durante el año escolar, la primera siempre al principio de curso intentando adaptar los horarios de las reuniones a la conveniencia de los padres. Podremos exponerles a los padres los objetivos a alcanzar durante el curso y les podremos resolver las distintas cuestiones que tengan, así como escuchar las diferentes propuestas que nos puedan realizar. Esto propiciará la integración de aquellos padres que mantengan una actitud más pasiva despertando en ellos un deseo de implicación en la educación de sus hijos al ver cómo los padres más activos realizan constantemente preguntas y proposiciones.

El inglés es una asignatura diferente a las demás, pues generalmente los padres tienen los suficientes conocimientos para poder resolver dudas a sus hijos en las otras asignaturas, pero en cambio con el inglés esto es un poco más complicado. Podríamos proponerles a los padres algunos manuales básicos y páginas de Internet para el aprendizaje del inglés. Se motivarían si disfrutaran al conseguir obtener cierto conocimiento del inglés con sus hijos en casa utilizando de distintos juegos o actividades propuestos por el profesor realzando la comunicación entre padres e hijos. También será muy efectivo para que puedan preguntarle a sus hijos lo que han hecho en clase de inglés, y poder valorar sus cuadernos y otras actividades.

En definitiva, hay multitud de formas de intentar involucrar a los padres, no sólo en la enseñanza del inglés sino también en el resto de materias. Será fundamental que los padres se interesen por ello y si no lo están intentar despertarles esa motivación, sin embargo, nosotros somos maestros de inglés y dependerá en gran parte de ellos el nivel de interés que puedan mantener. Debemos tener en cuenta que cada uno tiene sus responsabilidades y nosotros debemos cumplir las nuestras y

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facilitar la comunicación con los padres lo máximo posible para ayudar a mejorar el rendimiento escolar de los alumnos.

EDUARDO CRESPILLO ÁLVAREZ

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