Barnehagelæreren er vår inspirator

Tidligere har barnehagelærerne tilpasset seg assistentene og fagarbeiderne. Men en undersøkelse fra 2018 indikerer en motsatt tendens: De ønsker seg faglige rollemodeller.

Wenche Aasen, dosent ved Høgskulen på Vestlandet og Johanna Birkeland, postdoktor ved Høgskulen på Vestlandet

ebatten om hvem som gjør hva i barnehagen, har foregått i flere tiår. Det er interessant å være vitne til at den fortsatt er levende. Spørsmålet om arbeidsdeling kan være vanskelig å svare på fordi barnehagearbeidet er komplekst, vanskelig å standardisere og fordi det praktiske og pedagogiske utfyller hverandre. Personalet er avhengige av hverandre, ingen kan gjøre barnehagearbeidet alene. Det kan være lite hensiktsmessig å fordele arbeidsoppgaver i en fast struktur, for barna krever et tilstedeværende personale. Man kan ikke vente med å trøste Lise til den «ansvarshavende» blir oppmerksom på situasjonen. Den som er nærmest situasjonen, må handle. Den pedagogiske lederen har både mandat og en sentral rolle i ledelse av kunnskapsutviklingen i barnehagen. Lederen skal støtte den enkeltes handlingskompetanse slik at alle som arbeider med pedagogiske oppgaver, mestrer å trøste Lise på gode og hensiktsmessige måter og i tråd med samfunnsmandatet (Aasen, 2021). Dette forutsetter at den pedagogiske lederen har kjennskap til både organisasjonens, den enkeltes og barnehagens utviklingsbehov. Ledelse i et slikt helhetlig og systemisk perspektiv har vært fremsatt som teamlæring (Aasen, 2018). Å utvikle kunnskapsgrunnlaget Kvalitet i arbeidet med barna handler om kunnskapsnivået i barnehagen. Barnehagelæreren har en nøkkelrolle i å utvikle kvaliteten gjennom å igangsette og lede refleksjons- og læringsprosesser i organisasjonen. Sammen skal barnehagens ulike team realisere samfunnsmandatet. Det er i dette perspektivet vi bør være når vi diskuterer kvalitetsutvikling og arbeidsdeling. Barnehagen skal være en lærende organisasjon, det vil si en organisasjon der hele personalet er engasjert i å skape og dele kunnskap for å oppnå organisasjonens mål (Kunnskapsdepartementet, 2013). Det er den pedagogiske lederen som er gitt ansvaret for å utvikle og iverksette personalets kompetanser i barnehagens praksis. Personalets ulike kunnskaper og erfaringer må stadig utvikles og fornyes, et ansvarsområde som, ifølge rammeplan for barnehagen (2017), er tillagt den pedagogiske lederen. Som profesjonsutøver skal den pedagogiske lederen ha kompetanse i å lede personalets læringsprosesser, slik at de blir gode nok i arbeidet med barna. For å mestre denne lederfunksjonen kreves solid barnehagekunnskap, organisasjonskunnskap og kompetanse i ledelse av teamprosesser på avdelingen eller basen.

«Man kan ikke vente med å trøste Lise til den ‘ansvarshavende’ blir oppmerksom på situasjonen. Den som er nærmest situasjonen, må handle.»

Den pedagogiske lederen skal kunne bruke personalets komplementære kunnskaper slik at personalet utfyller hverandre, eller kompenserer for hverandres svakheter. Dette fordrer lederkompetanser på flere nivå – men målet er kontinuerlig læring og utvikling. Personalet har ulike kunnskaper og erfaringer i barnehagearbeidet, og det er kunnskapsnivået – de ulike medarbeidernes kunnskaper i arbeidet med barna – som bør være retningsgivende for arbeidsdeling. I teamtenkningen er ulikheter en sentral verdi, som må koordineres og utnyttes strategisk (Aasen, 2018). Den pedagogiske lederen bør kunne delegere arbeids- og ansvarsområder med utgangspunkt i personalets evner og vilje til å mestre oppgaven. Det er altså ikke alle som kan gjøre alt i barnehagen. Pedagogisk leder har muligheter til å finne hensiktsmessige lederstiler for å møte de ulike ansatte der de er, for å støtte dem i å mestre arbeidet med barna. I praksis kan hun/han være rollemodell og vise hvordan arbeidet kan gjøres, hvordan hun/han bruker faglig skjønn i ulike situasjoner og ha kollektive refleksjoner og diskusjoner som fører til læring (Aasen, 2021).

Pedagogisk ledelse Ledelse i barnehagen har fått stor oppmerksomhet, og det er vist en klar sammenheng mellom pedagogisk ledelse og kvalitet i barnehagearbeidet (Alvestad m.fl., 2019). Å lede ut ifra godt faglig skjønn er også beskrevet i rammeplanen som en sentral lederfunksjon. Det er forventninger til personalets skjønnsvurderinger. Alle som arbeider med barn, utøver skjønn og tar beslutninger på barnas vegne. Pedagogisk ledelse handler derfor i stor grad om å være rollemodell og lede både individuelle

HVEM BØR GJØRE HVA? «Den pedagogiske lederen bør kunne delegere arbeids- og ansvarsområder med utgangspunkt i personalets evner og vilje til å mestre oppgaven. Det er altså ikke alle som kan gjøre alt i barnehagen.»

og kollektive refleksjonsprosesser hos personalet (Aasen, 2021). Utvikling av det faglige grunnlaget skjer i stor grad i hverdagssituasjonene.

Å være pedagogisk leder i barnehagens avdeling eller baseteam er ikke lenger en kamp om posisjoner, slik mye av den tidligere forskningen på barnehagelærerrollen viser (Aasen, 2010; Steinnes, 2014; Eik, Steinnes & Ødegård, 2016; Helgøy, Homme & Ludviksen, 2010). Barnehagelærerne har i dag status som både faglige og relasjonskompetente medarbeidere (Aasen & Birkeland, 2018). De pedagogiske lederne skal aktivt dele sine fagkunnskaper og lede samhandlingen i teamet. En slik ledelse fordrer en direkte og profesjonell måte å lede på. Den pedagogiske lederen må ha et reflektert forhold til hvordan egen ledelse utøves, og være like bevisst på de som skal ledes.

Faglige rollemodeller I 2018 gjorde vi en studie der vi var nysgjerrige på erfarne assistenters og fagarbeideres erfaringer i samspillet med pedagogiske ledere (Aasen & Birkeland, 2018). Som lærere i barnehagelærerutdanningen ville vi undersøke hvordan de opplevde samspillet med pedagogiske ledere, og hvordan de erfarte de pedagogiske ledernes kompetanse i barnehagearbeidet, samt hvordan de erfarte verdien av denne profesjonskompetansen når de arbeidet sammen. Vi spurte assistentene, når de var blitt deltidsstudenter i barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen på Vestlandet, om de ville skrive praksisfortellinger om sine erfaringer. Studien ble gjennomført ved å analysere 11 slike fortellinger.

En av studentene i studien skriver: Jeg var så heldig å ha en pedagogisk leder som så mine interesser for det faglige, og også det som hun omtalte som mitt pedagogiske potensial. Studenten bestemte seg, etter møtet med denne barnehagelæreren, for å ta deltidsutdanning (over fire år) for å bli barnehagelærer. Hun løfter opp lederens faglige og relasjonelle kompetanse: Den pedagogiske lederen så henne, og assistenten erfarte at lederen var et faglig forbilde. Denne erfarne assistenten opplevde ikke tegn til rollekonflikter.

En annen student har lignende erfaringer: [...] så er det de store forbildene mine på arbeidsplassen min som har vært avgjørende. Pedagoger – gode pedagoger. Den ene av dem er så utrolig god til å være til stede der ungene er, og hun er MED de. Hun er definisjonen på å være 100 prosent til stede. Hun prioriterer å bruke minuttene i hverdagen med barna. Hun hjelper de gjennom konflikter, hjelper dem til å sette grenser for seg selv, å si nei og stopp, på en ordentlig måte. Hun viser barna konkret hva de kan gjøre – hun hjelper dem med å sette ord på vonde følelser. Jeg ser henne der på gulvet eller langt oppe i buskene, der som ungene er – alltid. Jeg vil være en sånn voksen for barna i barnehagen – og jeg øver meg allerede.

Denne studenten bruker ordet forbilde når hun beskriver den pedagogiske lederen. Lederen var en god rollemodell, og fortellingen er full av begeistring. Hun ble inspirert av denne pedagogiske lederen til å ta deltidsutdanning for å kvalifisere seg til å bli barnehagelærer, hun ønsker en kompetanse som hun erfarer at barnehagelæreren har, og hun øver seg allerede. Hun beskriver sitt ønske om å få tilgang til barnehagelærerens profesjonelle kunnskapsbase.

En tredje student har også gode, faglige og relasjonelle erfaring i samhandlingen med den pedagogiske lederen:

Fra min første stund i barnehagen har jeg elsket hver eneste dag jeg har fått. Å kunne komme på jobb hver eneste dag til «Åååå, er det du som kommer!» Eller høre et stort «hurra» fra barna når de ser på deg bare fordi DU kommer på jobben; for meg helt utrolig og i mine øyne unikt! Jeg ønsker også å lede fordi jeg ønsker meg kompetansen til å kunne argumentere faglig for mine valg og hva vi gjør i barnehagen. Jeg vil også være en som foreldrene vet er kompetent, og som de vet tar godt vare på barna.

Med utgangspunkt i praksisfortellingene kan vi se at de pedagogiske lederne bygger tillit til assistentene og fagarbeiderne. Fortellingene viser at assistentene både ser og beundrer barnehagelærernes kunnskapsbase, og at de kan skille denne fra sin egen allmenne kunnskap om barn. De lengter etter barnehagelærerkunnskap for å skape kvalitet i arbeidet med barna og for å kunne lede dette arbeidet. De ønsker ikke (slik tidligere forskning i stor grad har vist) at barnehagelærerne skal tilpasse seg deres «nivå», de ønsker at de skal vise (i handling) og fagliggjøre sine kunnskaper slik at de selv kan lære av dem. De har erfart barnehagelærere som gjør sin kunnskap eksplisitt og tydelig i praksis, de ser opp til den pedagogiske lederen og den rollen og posisjonen de har i arbeidet, og de lærer når de deltar sammen i praksis. De liker den tilstedeværende ledelsen. Studien viser at den pedagogiske lederen/barnehagelæreren motiverer medarbeiderne når hun/han deler sine fagkunnskaper med assistentene og fagarbeiderne. De motiverer

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Den pedagogiske lederen skal kunne bruke personalets komplementære kunnskaper slik at personalet utfyller hverandre, eller kompenserer for hverandres svakheter.»

til læring og utvikling i arbeidet med barna, byr på seg selv som profesjonelle barnehageutøvere i sin praksis og er godt likt av personalet.

Profesjonell optimisme I fortellingene kommer det frem at de erfarne assistentene/fagarbeiderne beundrer de pedagogiske ledernes arbeid med barna og ser betydningen av profesjonell kompetanse i barnehagearbeidet. Studentenes praksisfortellinger gir profesjonell optimisme. De anerkjenner de pedagogiske lederne som rollemodeller og forbilder som de ønsker å lære av. Slik kan de sammen utvikle barnehagen som organisasjon til beste for barn og foreldre. Dette vil forutsette at barnehagelæreren som leder har kjennskap til barnehagens utviklingsbehov, til personalets nåværende kompetanse og hvor det er behov for mer kunnskap. De må både støtte personalet og delta aktivt selv i kunnskaps- og kompetanseutviklingen. Læring i en lærende barnehage handler om hvordan individet oppfatter sin rolle, sitt ansvar og sine relasjoner til andre. Individet og kollektivet er i et sammenhengende samspill. Det er dette samspillet som er drivkraften i en lærende organisasjon. Barnehagelæreren som pedagogisk leder skal sørge for at barnehageloven og dens forskrift, rammeplan for barnehager, blir oppfylt i praksis. Dette krever en helhetlig og systemisk tenking med utgangspunkt i sammenhengen mellom og summen av de ulike delene barnehagen består av og kjennskap til organisasjonens, den enkeltes og barnehagens utviklingsbehov. Diskusjonene om arbeidsdeling kan lett dreie seg rundt enkeltstående oppgaver eller enkeltindivider, men dette blir altfor snevert for å forstå og utvikle barnehagen som lærende organisasjon. n Kilder

Aasen, W. (2010). Førskolelæreren som teamleder og samarbeidspartner – ledelsesdilemmaer i barnehagen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, 293–305. Aasen, W. (2018). Teamledelse i barnehagen. (2. utg.).

Fagbokforlaget. Aasen, W. (2021). Lederskjønn i barnehagen. En kunnskapsbasert praksis. Fagbokforlaget. Aasen, W. & Birkeland, J. (2018). Lengten etter barnehagekunnskap. Når erfarne assistenter ønsker å bli barnehagelærere. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 4. https://doi.org/10.23865/ntpk.v4.971 Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Berger Storli, J.,

Espedal Tungland, I. B., Lønning Velde, K. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen. Rapport fra dybdestudien i det longitudinelle forskningsprosjektet

Gode barnehager for barn i Norge (GoBaN). Rapport nr. 85, Universitetet i Stavanger. Eik, L. T., Steinnes, G. S. & Ødegård, E. (2016). Barnehagelærerens profesjonslæring. Fagbokforlaget. Helgøy, I., Homme, A. & Ludviksen, K. (2010). Mot nye arbeidsdelingsmønstre og autoritetsrelasjoner i barnehagen. Tidsskrift for velferdsforskning, 13(1), 43–57. Kunnskapsdepartementet (2013). Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering 2014-2020. Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan Steinnes, G. S. (2014). Profesjonalitet under press? Ein studie av førskulelærarar si meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane. [Doktoravhandling]. Høgskolen i Oslo og Akershus.