Når tvillingsoler skinner, hvem gjør hva?

Det er ikke nødvendigvis en sammenheng mellom utdanningsnivå og evne til å se og følge opp barns forundring over snøkrystallene.

Tekst og foto: Mona Nicolaysen, leder i Norsk Reggio Emilia Nettverk

arn har rett til å ta del i en pedagogisk virksomhet. De har også rett til en pedagogisk virksomhet som tar utgangspunkt i det unike ved hvert barn, og som har som mål at barnet skal oppleve tilhørighet gjennom relasjon til andre barn, gjennom relasjon til voksne og gjennom relasjon til barnehagens fysiske miljø ute og inne. Barnehagen som pedagogisk virksomhet i et demokratisk perspektiv handler om barnets rett til subjektivitet i møte med andre barns tilsvarende rett til subjektivitet, og at man alltid er sammen om å skape arenaer for lek, læring, omsorg og danning.

Personalets handlinger, barnas hverdagsliv Barnets opplevelsesverden skal tillegges vekt i barnehagen og bør ha betydning for hvordan vi tenker om de ulike yrkesgruppene og rollene. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet (KD), 2017) er tydelig på at alle som jobber i barnehagen, har ansvar for å sette seg inn i barnehagens verdigrunnlag, formål og innhold og hvordan de ansatte skal bidra til at barnets opplevelse av barnehagen kommer så tett på det som er intensjonen som mulig. Ved å takke ja til å jobbe i barnehagen takker man samtidig ja til å holde barnehageloven og rammeplanen tett inntil seg i tolkning og refleksjon rundt barnehagens hverdagsliv. Hvis noen blir altfor uenig i rammeplanens innhold, er det ikke sikkert de kan eller skal jobbe i barnehage. Det private blander seg ofte med det profesjonelle, og det er gjennom refleksjon over den praktiske konsekvensen av rammeplanens innhold at ulikt verdisyn kan komme fram. Det er da det kan bli synlig at ikke alle mestrer det som ligger av forventninger knyttet til barnesyn, syn på lek, læring, omsorg og danning. Göthson (2021) beskriver dette som at våre private vurderinger er komplekse og motstridende, og at det er gjennom samarbeid, forhandlinger og kompromisser vi kan hjelpe hverandre til handlinger som stemmer sånn noenlunde overens med de verdiene vi har blitt enige om. Med bakgrunn i barnehagens verdigrunnlag og formålet med barnehagen som pedagogisk virksomhet skal alle ansatte involveres i refleksjoner over det pedagogiske arbeidet for å lære av egen praksis og bidra til å utvikle barnehagen som pedagogisk virksomhet (KD, 2017). Handlingene våre blir til barnas hverdagsliv, og disse handlingene skal speiles i barnehagens rammeplan. Sett slik vil alle som jobber direkte med barna i barnehagen, kunne kalles pedagoger, selv om de har ulik utdanning og stillingstype.

Sensitivitet for opplevelser Rammeplanen har i alt 144 punkter med pålegg for hva barnehagen skal bidra til eller personalet skal gjøre. Punktene bærer ikke preg av at man kan gjøre dem i løpet av én uke eller ha dem som fast innslag i samlingsstund hver mandag. De er heller ikke formulert på en sånn måte at de tydelig viser hvilke aktiviteter som skal gjennomføres. Pedagogisk leder kan sette opp naturfenomener i en ukeplan, synliggjøre dem ved hjelp av bøker eller bilder og stille barna spørsmål om hva de tenker om de ulike fenomenene. Men hvis vi leser dette i sammenheng med innledende tekst i kapittelet om natur, miljø og teknologi, vil vi se at rammeplanen vektlegger opplevelser og erfaringer i naturen som utgangspunkt for å forstå naturens egenart, og hvor viktig det er å verne om naturressursene, bevare biologisk mangfold og bidra til bærekraftig utvikling (KD, 2017, s. 52). Fagområdene må videre veves inn i verdigrunnlaget og ses i sammenheng med de andre kapitlene, slik at barna møtes med den helhetlige tilnærmingen som rammeplanen legger opp til. Et arbeid med naturfenomener skal respektere barnets opplevelsesverden, barna skal oppleve at

det finnes mange måter å tenke, handle og leve på, og barnehagen skal legge grunnlag for barnas evne til å tenke kritisk, handle etisk og vise solidaritet i et nåtids- og et framtidsperspektiv. Dette er ikke gjort på en dag eller en uke. Personalet skal heller ikke automatisk videreformidle kunnskap om naturfenomener, men i stedet ta utgangspunkt i barnas erfaringer, interesser, synspunkter og initiativ og inkludere nærmiljø og lokale forhold ved planlegging og gjennomføring av aktiviteter. For å gjøre det enda mer komplekst peker ikke rammeplanen på spesielle aldersgrupper eller yrkesgrupper. «Barna bruker neppe utdanningsnivå som grunnlag for å bygge relasjoner eller som kriterium for hvem de ønsker at skal følge opp deres nyvunne interesse for solens sterke skinn eller klodens naturlige glitter.»

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Tilstedeværelse i det livet som barna lever i hverdagen i barnehagen, er et etisk og relasjonelt ansvar som forplikter utover utdanningsnivå og stillingsbeskrivelse.»

Strengt tatt skal dette speile væremåter hos de ansatte som sikrer at alle barn, uavhengig av kommunikasjonsevner eller språklige ferdigheter, skal få oppleve demokratisk deltakelse ved å bidra og medvirke til barnehagens innhold (KD, 2017).

Jeg er klar over at jeg plukker nokså fritt når jeg konstruerer dette eksemplet, og at det kan fremstå som en teknisk øvelse, men rammeplanen må forstås på tvers som en helhet. Hvis rammeplanen skal legitimeres i et rettighetsperspektiv, må de ansatte etablere et refleksjons- og tolkningsfellesskap som bygger på et sett felles verdier som nasjonale myndigheter mener er gyldige i lys av vår tids kunnskaper om, og holdninger til, barn, barndom og barnehagepedagogikk. En slik vurdering ble gjort av blant annet fagfolk, organisasjoner, jurister og politiske myndigheter under etableringen av rammeplanen i 2017. Selvsagt vil ikke «felles» bety at alle ansatte gjør akkurat det samme eller oppfører seg helt likt, men det å møte et rammeverk med nysgjerrighet for hva som forventes av barnehagens personale, og sammen forsøke å forstå hva det kan handle om i pedagogisk praksis, må være et utgangspunkt. Slik jeg leser rammeplanen, anerkjenner den alle ansatte som pedagoger i barns liv. Det er den som observerer barnets forundring over at en sol kan ha tvillingsoler, eller at snøkrystaller kan vokse oppover, som har et pedagogisk ansvar for å ta vare på situasjonen slik at den kan gis et omdreiningspunkt der og da eller ved en senere anledning. Evnen til nyanserte observasjoner i barns hverdagsliv kommer ikke av seg selv gjennom utdanning, men heller ikke gjennom lang praksis eller taus kunnskap. Det er ingen automatisk sammenheng mellom utdanningsnivå og at barns medvirkning og utforskning vektlegges på en slik måte at barnet opplever seg som subjekt i relasjon til den ansatte eller til naturfenomenet. Tilstedeværelse i det livet som barna lever i hverdagen i barnehagen, er et etisk og relasjonelt ansvar som forplikter utover utdanningsnivå og stillingsbeskrivelse.

I de kommunale barnehagene i Reggio Emilia er det etablert en idé om tre pedagoger: personalet, barna og det fysiske miljøet, som gjerne kalles rommet som den tredje pedagog (Nicolaysen, 2022; Carlsen, 2021; Vecchi, 2012; Rinaldi, 2009). Vecchi (2012) trekker fram det fysiske miljøet som et «sterkt sanselig element som uttrykker ideer», og hun understreker at det ikke bare sier noe om rommet i seg selv, men også om de som bebor rommene og deres mulige relasjoner med miljøet og med hverandre. Hun hevder også at det fysiske miljøet har betydning for identitetskonstruksjon (Vecchi, 2012, s. 110). I lys av et slikt perspektiv vil alle valg personalet tar når det kommer til materialer, rom og miljøer, ha betydning for barns danningsprosesser. Også i rammeplanen vektlegges det at personalet skal «sørge for progresjon gjennom bevisst bruk av materialer, bøker, leker, verktøy og utstyr og gjøre disse tilgjengelig for barna» (KD, 2017, s. 44). Progresjon oppstår i og gjennom relasjonelle møteplasser i det fysiske miljøet, blant annet ved at oppmerksomme og bevisste pedagoger observerer og forstår hva barn er interessert i og opptatt av som individer i et fellesskap, hva det er verdt å dvele ved, og hvordan de kan gjøre barna oppmerksomme på hverandre og det de er sammen om.

Relasjonelle møteplasser Pedagogisk dokumentasjon som verktøy for prosjekterende arbeid søker aktivt etter barns medvirkning og utforskning som springbrett for planlegging. Det forutsetter vilje til å observere nøye hva som er barnas inngang til et naturfenomen, men også vilje til å reflektere over og tolke disse observasjonene i et fellesskap der både barn og ansatte skal ha en stemme. Det forutsetter også vilje til

å gjøre kloke valg for nye iscenesettelser i det fysiske miljøet, som igjen skaper et pedagogisk omdreiningspunkt som gir impulser til videre utforskning (Nicolaysen, 2022; Carlsen, 2021; Utdanningsdirektoratet, 2018; Moss, 2014; Vecchi, 2012, Rinaldi, 2009). I et intervju Carlsen (2021) gjorde med Stefano Sturloni, atelierista i barnehagen Salvador Allende i Reggio Emilia, sier Sturloni: «Man kan ha alle mulige stoffer, materialer og redskaper til rådighet, men det er ikke gitt at den aktuelle voksne er i stand til å få noe som helst ut av alt dette. Det avhenger i høy grad av den voksnes mottagelighet eller følsomhet» (Carlsen, 2021, s. 118). Pedagogen kan ikke bare oppdage barnas forundring over áitálastit/tvillingsol eller bichi/rimfrost, men må også klare å tone seg inn på hva det er ved slike fenomen som barn undrer seg over, og ta vare på opplevelsen eller situasjonen på en sånn måte at den kan følge med videre inn i det planlagte pedagogiske arbeidet. Ikke minst må pedagogen gjøre vurderinger av hvordan man kan iscenesette for en intelligent situasjon med utgangspunkt i det man tolker å være barnas inngang i tematikken. En intelligent situasjon kan defineres som en situasjon der barns (og voksnes) hjerner «spraker», en relasjonell møteplass mellom mennesker og miljø der man kan oppdage sammenhenger som fører til at man forstår mer av seg selv og verden omkring seg (Nicolaysen, 2022). Om barna er opptatt av at lyset fra solen stikker dem i øynene eller at iskrystallene brekker når man kommer borti dem, så er det ikke sikkert at det å fargelegge en sol eller en snøkrystall er den aktiviteten som ligger nærmest det barna er opptatt av å undre seg over, undersøke eller kanskje ønsker å forstå. Ifølge Utdanningsdirektoratet kan barns deltakelse i planlegging og vurdering forstås som at barnas intensjoner skal tolkes på en slik måte at de får betydning for valgene som personalet tar (Udir, 2018). Sett slik har det stor betydning at pedagogene som er til stede i situasjonen, også har et ansvar for å følge opp og videreutvikle det som har oppstått, sammen med barna og de andre pedagogene.

Betyr det at utdanning eller yrkestittel ikke har betydning? Selvsagt ikke. Bare de 10–15 siste årene har miljøene knyttet til norsk og internasjonal forskning blitt større, og omfanget av hva det forskes på, økt. Barnehagelærer- og masterutdanningene må speile dette, slik at barnehagen som felt hele tiden opererer med et syn på barn, barndom og barnehagepedagogikk som er «gyldig» i vår tid. Barn lever hverken i fortiden eller framtiden, de lever sine liv i samtiden og i svært lokale kontekster. Måten de blir møtt i barnehagen, bør samsvare med vår tids syn på barn og på lek, læring, omsorg og danning. Personalet er forpliktet til å holde seg faglig oppdatert og stadig revurdere egne holdninger, verdier og etiske betraktninger gjennom refleksjon med andre slik at barnehagen blir en lærende organisasjon, og ansatte med høyere utdanning har et særlig ansvar for å bringe forskning, fag og etikk til torgs. Det er nok likevel slik at barna neppe bruker utdanningsnivå som grunnlag for å bygge relasjoner eller som kriterium for hvem de ønsker at skal følge opp deres nyvunne interesse for solens sterke skinn eller klodens naturlige glitter. Og det er vel noe av dette som er kjernen i spørsmålet om hvem som skal gjøre hva. Hva settes fremst i diskusjonen? Er det barns rett til en barnehage i tråd med formålet, og hvilken betydning får i så fall det for organiseringen av den pedagogiske virksomheten? Eller er det de ansattes rett til å bli sett i lys av den stillingen de har, retten til et forutsigbart og trygt arbeidsmiljø eller kanskje til og med intern profesjonskamp?

Konstruerer vi skiller? Barnehagen er først og fremst barnas offentlige rom, barnas arena for demokratisk deltakelse, barnas arena for utforskende tilnærming til hva det vil si å leve sammen i et fellesskap (Carlsen, 2021; Göthson, Hvit Lindstrand & McConnachie, 2021; Moss, 2014). Ansvaret for å organisere for og gjennomføre tid til refleksjon ligger hos styrer og pedagogisk leder, men ansvaret for å delta og siden utøve den pedagogiske praksisen som kommer i kjølvannet av refleksjonene, hviler på hele personalet. Konstruerer vi skiller, og hvem er det i så fall viktig for? Å oppdage at barn ser en sol med flere soler, kan ikke overlates til enkelte yrkesgrupper. Det kan heller ikke ryddingen etter bruk av overhead og transparente gule og oransje materialer som ble brukt for å gi barna tilgang til noe å tenke sammen med. Om det fysiske miljøet har betydning for

HVEM BØR GJØRE HVA? barns danningsprosesser, vil det være i både barnehagelæreres, fagarbeideres og assistenters interesse og ansvarsområde å gjøre seg kjent med hvordan materialer, rom og miljø kan brukes for å imøtekomme barns nyvunne interesse for nettopp dette naturfenomenet. Personalet kan ikke vente til samlingsstunden på mandag i uke 10 hvis situasjonen oppstår en ettermiddag i uke 7, og det kan heller ikke vente på at en pedagogisk leder skal være med på turen – fordi slike fenomen ikke kan planlegges. De skjer. n

Kilder

Carlsen, K. (2021). Reggio Emilia - atelierkultur og utforskende pedagogikk. Fagbokforlaget. Göthson, H. (2021). Pedagogik för ett planetariskt världsmedborgarskap - ett allmänbildande demokratiprojekt. I H. Göthson, S. Hvit Lindstrand & M.

McConnachie (red.), Förskolan som demokratisk mötesplats (s. 14–33). Natur & Kultur. Göthson, H., Hvit Lindstrand, S. & McConnachie, M. (red.) (2021). Förskolan som demokratisk mötesplats.

Natur & Kultur. Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan. Moss, P. (2014). Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education: A story of democracy, experimentation and potentiality. Routledge. Nicolaysen, M. (2022). Rom og materialitet i barnehagen. Pedagogisk dokumentasjon som bevegelseskraft.

I S. Broström, T. Lafton & M. A. Letnes (red.), Barnehagedidaktikk: En dynamisk og flerfaglig tilnærming (s. 230–246). Fagbokforlaget. Rinaldi, C. (2009). I dialog med Reggio Emilia: Lytte, forske og lære. (A. Sjøbu, Overs.). Fagbokforlaget. Utdanningsdirektoratet (hentet 11. februar 2022). Pedagogisk dokumentasjon i barnehagen. https://www. udir.no/laring-og-trivsel/stottemateriell-til-rammeplanen/pedagogisk-dokumentasjon/ Vecchi, V. (2012). Blå blomster, bitre blader: Kunst og kreativitet i Reggio Emilia (L. Hauge Støyva, overs.).

Fagbokforlaget.

Masterstudium i barnehagekunnskap

Studiet er for deg som vil styrke din faglige kompetanse, og gjør deg kvalifisert for en rekke ulike roller i barnehagesektoren.

Du kan velge mellom fire studieretninger, hvor du fordyper deg innenfor barnehagepedagogikk, barnehageledelse, den mangfoldige barnehagen eller barnekultur.

• 2 år på heltid eller 4 år på deltid • Søknadsfrist: 20. april

Les mer: oslomet.no/studier/lui/barnehagekunnskap