Mellom tradisjon, legitimitet og verdsetting

Barnehagelærarar og assistentar gjer stort sett dei same oppgåvene i løpet av en dag, og legitimiteten til den profesjonelle kunnskapen er låg. Dette kan underminere den pedagogiske verksemda.

Gerd Sylvi Steinnes, førsteamanuensis ved Høgskulen i Volda og Peder Haug, professor emeritus ved Høgskulen i Volda

ven skal gjere kva i barnehagen? Redaktøren spør om dette er eit av dei siste tabu i barnehagen, og vi finn spørsmålet interessant. Det har skjedd mykje på barnehagefeltet sidan 2009. Det er innført både ei generell bemanningsnorm og ei minimumsnorm for barnehagelærarar. Dette har ført til fleire barnehagelærarar i dei fleste barnehagane. Når tematikken omkring arbeidsdeling er aktuell i 2022, tyder det på at arbeidsdelinga framleis kan opplevast utfordrande1 .

Svak differensiert arbeidsdeling Surveyundersøkinga i MAFAL-studien viser at barnehagelærarane er den stillingsgruppa som er minst saman med borna i løpet av barnehagedagen. Assistentane er aktive med borna i 81 prosent av tida, barnehagelærarane i 66 prosent av deira arbeidstid. Assistentar og barnehagelærarar nyttar om lag like mykje tid på praktisk arbeid som ikkje involverer borna (12 prosent). Vidare nyttar barnehagelærarane 20 prosent på administrativt arbeid, møter og planlegging. Data er basert på sjølvrapportering og gir difor ikkje eit presist tal, men viser tendensar som stadfestar ei generell oppfatning av at assistentgruppa er til stades med borna i større grad enn barnehagelærarane.

Studien viser vidare ei svak differensiert arbeidsdeling. Dei to stillingsgruppene utfører stort sett dei same oppgåvene. Unntaket er at barnehagelærarane har større ansvar for leiaroppgåver og for avgrensa og spesifikke pedagogiske aktivitetar som 5-årsklubb, spesialpedagogiske tiltak, å ta opp vanskelege tema med foreldre og å gjennomføre planlagde foreldresamtalar. Datamaterialet tyder på at det er semje mellom barnehagelærarar og assistentar om at denne arbeidsdelinga er høveleg og fornuftig. Begge gruppene verdset i tillegg innsikt og kvalitetar som ikkje er spesielt avhengig av formell utdanning som dei viktigaste kompetansane i barnehagen.

Artikkelen nyttar ein rammefaktormodell for å analysere og drøfte resultata (Dahllöf, 1967). Modellen synleggjer at spørsmålet om arbeidsdeling ikkje kan studerast isolert. Det må sjåast i lys av det handlingsrommet som er til disposisjon i barnehagen, og kva for faktorar som regulerer verksemda. Med denne tilnærminga kan tre scenario vere rimelege forklaringar på resultata.

Tre mulige scenario Det første er at resultata samsvarar med etablerte ideal og tradisjonar i barnehagen og til dels også

HVEM BØR GJØRE HVA? «Kven er mest verdt av personalet i barnehagen? Det er vanskeleg å ta debatten utan at enkelte kjenner sin kompetanse nedvurdert.»

i samsvar med rammeplan, lover og forskrifter og etablerte strukturar. Tradisjonen reflekterer idealet om likskap, og organisasjonen er tufta på ein modell med familieliv som ideal og med eit heimleg miljø som reflekterer ei førestilling om harmoni. Det er ingen krav til foreldre om spesifikk oppsedarkompetanse. Ei følgje av denne tilnærminga er trivialisering og underminering av den pedagogiske verksemda i barnehagen, slik den er definert i planar og lovverk, og av barnehagelæraren sin ekspertkunnskap.

Det andre scenarioet er at arbeidsdelinga er ei følgje av dei strukturelle ordningane som regulerer arbeidstida og arbeidsoppgåvene i barnehagen. Heiltidsopphald på omlag 40 timar i veka er mest vanleg. Med få barnehagelærarar, som i tillegg har kortare bunden arbeidstid og vert pålagde stadig fleire oppgåver som ikkje direkte involverer borna, får assistentane ansvar for arbeidet i den tida barnehagelærarane ikkje er tilgjengelege.

Det tredje er at legitimiteten knytt til barnehagelæraranes profesjonelle kunnskap og kompetanse er låg. Det kan forklarast med tilvising til det folkelege spørsmålet: Treng ein utdanning for å arbeide i barnehage? Kvalitetane i barnehagelærarutdanninga kan forklare noko, og at barnehagelærarane ikkje har den personlege styrken eller eksterne støtta som skal til for å stå opp for den profesjonelle tilnærminga. At assistentane framleis er i fleirtal mellom dei tilsette i dei fleste barnehagane, vil gje dei stor makt til å verke inn på grunnlaget for, og innhaldet i, verksemda.

Fleire barnehagelærarar? Vi legg tre forklaringar til grunn for den arbeidsdelinga vi har funne: tradisjon, kraftige strukturar og svak profesjonell kompetanse. Alle tre er sannsynlege, og kombinasjonen av dei vil truleg gje den beste forklaringa. Ein konsekvens er at å endre berre eit av elementa (til dømes å auke talet på barnehagelærarar) ikkje vil vere tilstrekkeleg for å skape eit nytt grunnlag for arbeidsdeling og auka aksept for fagleg pedagogisk kompetanse.

Vi har tidlegare peika på lekmannspreget og den flate strukturen som ei særleg utfordring i barnehagen (Steinnes & Haug, 2013). Ei svakt differensiert arbeidsdeling tyder på at profesjonaliseringsprosjektet er tufta på eit svakt grunnlag. Å gi ufaglærte omfattande ansvar for pedagogiske aktivitetar vil kunne svekke barnehagelærarens faglege autoritetsposisjon og styrke lekmannspreget i barnehagen (Eik, Steinnes & Ødegård, 2017). Det kan også ha konsekvensar for kvaliteten i barnehagetilbodet og utbytet borna har av barnehageopphaldet (Steinnes, 2014). Assistentgruppa er samansett av alt frå personar med lang erfaring frå arbeid i barnehage til dei som er innom ei kort periode. Tidlegare var assistentgruppa den mest stabile yrkesgruppa i barnehagen, men dette er endra, og gruppa barnehagelærarar er no meir stabil (Gulbrandsen, 2015). Det medfører at det kan vere stor utskifting av assistentar, noko som stiller krav til opplæring. Ifølgje rammeplan for barnehagen har pedagogisk leiar ansvar for å rettleie medarbeidarane (Kunnskapsdepartementet, 2017). Surveydata frå MAFAL-prosjektet viser at under halvparten av assistentane opplever at dei får systematisk rettleiing for å kunne gjere ein betre jobb.

Kven som er mest verd av personalet Spørsmålet om arbeidsdeling vert ofte gjort om til spørsmål om verdi. Kven er mest verdt av personalet i barnehagen? Det er vanskeleg å ta debatten utan at enkelte kjenner sin kompetanse nedvurdert. I presentasjonar av prosjektet har vi møtt mange barnehagelærarar som har kjent seg igjen i resultata, og som har opplevd det positivt at forskarar interesserte seg for temaet. Det ga dei ei kjensle av at utfordringane dei opplevde, var reelle. Samtidig uttrykker dei at det er vanskeleg å gjere noko med arbeidsdelinga

i den praktiske kvardagen. Utfordringane er knytt både til kva som er mogleg å få til av omorganisering, og til haldningar om kven som skal ha ansvar for kva. Det er vanskeleg å endre eksisterande praksis fordi diskusjonane utløyser motstand og ikkje minst emosjonar. Det medfører frustrasjon at barnehagelærarane i for store deler av dagen er borte frå borna, og at dei difor ikkje får nytta kunnskapen sin tilstrekkelig der den er mest nødvendig.

Seniorrådgjevar i Utdanningsforbundet, Morten Solheim, stiller i Barnehagefolk 3/2021 spørsmål om kva vi gjer når vi snakkar opp assistentane. Hans bodskap er at vi treng fleire barnehagelærarar, og at barnehagelærarane sjølve må vere ambassadørar for at dette skal skje. Det inneber blant anna å framsnakke eigen kompetanse. Vi har følgt med på diskusjonar i sosiale media om barnehagar gjennom mange år. Når det kjem til spørsmål om fleire barnehagelærarar og om arbeidsdeling, er det ein gjennomgåande argumentasjon som djupast sett handlar om at ein ikkje må nedvurdere kunnskapen til assistentar og fagarbeidarar. Forslag om å erstatte assistentar med barnehagelærarar blir oppfatta som eit angrep på den jobben assistentane gjer. Samtidig vert det argumentert med at det finst svært mange dyktige assistentar og dessutan er der mange udugelege barnehagelærarar der ute, vert det hevda. Det er kanskje rett, men er det rett at dei dyktige assistentane blir samanlikna med dei «udugelege» barnehagelærarane? Skal ein samanlikne, bør ein vel samanlikne den totale kompetansen i dei to gruppene? Sjølv om spørsmålet om personalets kompetanse er komplekst, har vi forsking som viser at kompetanse er viktig for kvaliteten i samspelet mellom barn og tilsette i barnehagen (Alvestad m.fl., 2019; Schleicher, 2019).

Konsekvensar for framtida Kva kan så vere løysinga for å utvikle kvaliteten for borna i barnehagen? Vi meiner at fleire tiltak

HVEM BØR GJØRE HVA? «Ansvaret barnehagelærarane har for å legge til rette for leik, læring, danning og allsidig utvikling, må verdsettast meir, og dei må få nytte tida si på relevante oppgåver.»

må setjast i verk for å endre det etablerte mønsteret. Ei hovudsak er at den barnehagepedagogiske kompetansen får større aksept og legitimiteten vert oppvurdert. Ansvaret barnehagelærarane har for å legge til rette for leik, læring, danning og allsidig utvikling, må verdsettast meir, og dei må få nytte tida si på relevante oppgåver. Å auke norma for barnehagelærarar er truleg ikkje tilstrekkeleg aleine, sjølv om ein studie av Kleppe og Bjørnestad (2019) viser at fleire barnehagelærarar i barnehagen er med på å auke den faglege kvaliteten på arbeidet. Auka fagleg kvalitet viste seg både i det direkte arbeidet med borna, men også ved at barnehagelærarane fungerte som rollemodellar for medarbeidarane. Det føreset tid saman. Skal det fungere, må ideala knytte til familiemodellen og lekmannspreget få mindre vekt. Prinsippa for arbeidsdelinga må gjerast klarare, slik at barnehagelærarane brukar tida si til det dei er utdanna for. Planleggingstida deira kan ikkje reduserast utan at det går ut over kvaliteten. Dei må også delta i møter med ulike samarbeidspartar som er viktig for tilbodet til borna. Å omfordele arbeidet handlar ikkje om ei nedvurdering av ei gruppe tilsette, men om ei verdsetting og utnytting av relevant kompetanse. Ville vi synest det var rett prioritering dersom kirurgen måtte bruke tida si på rydde på operasjonsrommet framfor å vere oppteken av tilstanden til pasienten?

Kleppe og Bjørnestad (2019) peikar på at det må bli tydelegare kva barnehagelæraranes kompetanse er, og korleis denne bidreg til styrka kvalitet, noe som også vert framheva av andre forskarar (Eik, 2014; Steinnes, 2014). Dette føreset at barnehagelærarane gjennom utdanninga får innsikt i kva som er særskilt med barnehagelærarkompetansen (Steinnes, 2014). Dei har også ansvar for å rettleie medarbeidarane, noko som krev at dei er tett på. Å gje assistentgruppa høve til kompetanseutvikling og rettleiing er ei viktig sak i den einskilde barnehagen, men det må også vere eit ansvar for barnehageeigarane. Ordninga med utdanning til fagarbeidarar er eit steg på den vegen.

Det er dermed sentralt at kvalitetsutvikling ikkje held fram med å vere ei utfordring som skal løysast av barnehagelærarar og assistentar aleine. Å legge til rette for kompetanseheving, samt tilstrekkeleg bemanning, ville truleg redusere utfordringane. Det er difor viktig at også politikarar og barnehageeigarar tek sitt ansvar for at kompetansen vert nytta til beste for borna. n

Noter

1 I artikkelen «Consequenses of staff composition in

Norwegian kindergarten» drøftar vi data om arbeidsdelinga i norske barnehagar (Steinnes og Haug, 2013). Resultata og analysane derifrå kan vere relevante i dagens debatt.

Kjelder

Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Storli, J.B., Tungland, I.B.E., Velde, K.L. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen. Rapport fra dybdestudien i det longitudinelle forskningsprosjektet Gode barnehager for barn i Norge (GoBaN). Rapport nr. 85. Universitetet i Stavanger. Dahllöf, U. (1967). Skoldifferensiering och undervisningsforlöpp. Almquist og Wiksell. Eik, L.T. (2014). Ny i profesjonen. En observasjons -og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. Doktoravhandling. Universitetet i

Oslo. Eik, L.T., Steinnes, G.S. & Ødegård, E. (2017). Barnehagelæreres profesjonslæring. Fagbokforlaget. Gulbrandsen, L. (2015). Barnehagelærerne. Yrkesgruppen som sluttet å slutte. https://oda.oslomet.no/ oda-xmlui/handle/20.500.12199/5198. Lastet ned 27.12.21.

Kleppe, R. & Bjørnestad, E. (2019). Økt barnehagelærertetthet og hverdagskvalitet i barnehagen. Skriftserie 2019 nr. 7. Oslo Metropolitan University. Storbyuniversitetet. Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan. Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and

Grow: Policies for Early Learning (International Summit on the Teaching Profession). OECD Publishing. Solheim, M. (2021). Hva gjør vi når vi snakker opp assistentene? Barnehagefolk, 38(3), 42–45. Steinnes, G.S. & Haug, P. (2013). Consequences of staff composition in Norwegian kindergarten. Nordic Early

Childhood Education Research Journal, 6(13), 1–13. Steinnes, G.S. (2014). Profesjonalitet under press?

Ein studie av førskulelærarar si meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane [Doktoravhandling]. Høgskolen i Oslo og Akershus. Om Mafal-studien: I 2009 gjennomførte MAFAL-prosjektet (Meistring Av Førskulelærarrolla i eit Arbeidsfelt med Lekmannspreg) ei landsomfattande surveyundersøking i norske barnehagar. Undersøkinga omfatta 1357 assistentar og 998 barnehagelærarar. I undersøkinga var gruppa med fagarbeidarar så liten at dei blei slått saman med assistentgruppa i analyse av data. Det var også stort samanfall i svara frå dei to gruppene, og vi nyttar difor nemninga assistentar sjølv om det i dag er ein større del fagarbeidarar i barnehagen enn det var i 2009. Som del av prosjektet studerte Gerd Sylvi Steinnes meistring av rolla i lys av arbeidsdelinga med assistentane (Steinnes, 2014). Peder Haug var prosjektleiar for MAFAL-prosjektet.