Alle kan da vel jobbe med barn!?

Når barnehagelærere undergraver egen kompetanse kan det føre til et dårligere pedagogisk tilbud for barna.

Hilde Holmeide Aandahl, høgskolelektor ved Dronning Mauds Minne Høgskole

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Hvis barnehagelærernes kompetanse blir underkommunisert, risikerer vi at deres spesifikke ekspertkunnskap verken blir anerkjent eller gjort tilgjengelig for andre, og da kan oppgavene virke uoverkommelige for det resterende personalet.»

barnehagen er det en uskreven regel at personalet – og særlig barnehagelærere – skal være varsomme med å si hva de kan, fordi ingen andre skal føle seg diskvalifisert eller utelatt.

«Den flate strukturen kan være en utfordring … Den irriterer meg, den er ikke like flat som tidligere, men hele barnehagen har jo en utfordring om at det ikke er lov å fremheve kompetanse, det er helt vanvittig, bare det at alle oppgaver går på vaktsystemet, det er jo helt galskap» (Aandahl, 2019, s. 67).

Sitatet er hentet fra min masteroppgave om profesjoner og faglig utviklingsarbeid. Hvem har egentlig kompetanse til å gjøre hva i barnehagen? Det kan være interessant å undersøke hvordan kompetanse og faglighet blir benyttet – eller ikke benyttet – med utgangspunkt i sosiologen og arbeidsforskeren Bjørg Aase Sørensens begrep om kvinnekulturens ansvarsrasjonalitet (Sørensen, 1982). Barnehagene har tradisjonelt sett vært svært kvinnedominert, og begrepet beskriver en særegen arbeidsmåte som kvinnelige arbeidstakere benytter når rammebetingelsene for arbeidet oppleves som problematiske. I praksis fører dette til at oppmerksomheten rettes mot konkrete her-og-nå-situasjoner fremfor et mer helhetlig blikk på oppgavene. Begrepet har blitt trukket fram tidligere i barnehagekontekst, blant andre av Enehaug, Gamperiene og Grimsmo i en undersøkelse om arbeidsmiljø, hvor de problematiserer hvordan den faglige standarden kan bli utfordret i en slik praksis (2008). Hvis de ansatte opplever at de overordnede målene og mandatet ikke samsvarer med hva som er mulig å gjennomføre i praksis, er det altså en tendens til at mer «overkommelige» praktiske delmål får prioritet. Det å ta inn over seg det reelle ansvaret som er nedfelt i rammeplanen, kan være truende for den faglige integriteten om man ikke ser hvordan det kan gjøres i hverdagen (Enehaug, Gamperiene & Grimsmo, 2008). Når barnehagene i tillegg har en relativt flat struktur og organisering, kan problemet med kvinnekulturens ansvarsrasjonalitet bli enda mer presserende. Hvis barnehagelærernes kompetanse blir underkommunisert, risikerer vi at deres spesifikke ekspertkunnskap verken blir anerkjent eller gjort tilgjengelig for andre, og da kan oppgavene virke uoverkommelige for det resterende personalet. Dette får i neste ledd konsekvenser for det pedagogiske tilbudet. Barnehagelærere «skyter seg selv i foten» ved å degradere egen profesjonsutdanning. Det er på høy tid at sektoren verbaliserer tydelig hvem som faktisk har kunnskap og kompetanse til å legge til rette for og utvikle det pedagogiske tilbudet – en viktig del av barnehagelærernes arbeidsoppgaver. En synliggjøring av dette kan bidra til å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon.

Barna blir tapende part Barnehagelærerne må i så fall snakke opp egen kompetanse mye mer enn de gjør i dag. Profesjonen har et særskilt mandat og ansvar, noe som kommer tydelig fram i de overordnede styringsdokumentene. Da må profesjonsutøverne være like tydelige. Dette handler ikke om å diskvalifisere andre i personalet, for faktisk er det barna som blir «diskvalifisert» ved en slik utydelighet. Hvis personalet er mer opptatt av å behandle kolleger rettferdig og likt enn å løfte frem kompetanse og faglighet som noe kvalitativt viktig, kan det få konsekvenser. I en slik rettferdighet- og likhetsdiskurs

blir barnehagelærernes kompetanse en ubenyttet ressurs, noe som går utover den pedagogiske praksisen – og barna blir den tapende part. Hele personalet må ha respekt for og anerkjenne hverandres ulike roller og kunnskapsgrunnlag og på denne måten lære av, framfor å skule på, hverandre. Når barnehagelærerne, pedagogiske ledere og styrere begrenser sin faglige utfoldelse, er det ikke bare denne kunnskapen som kommer i skyggen, det kan også bremse barns utvikling (Bjerkestrand & Pålerud, 2007).

Det er ikke noe nytt at barnehagesektoren er opptatt av den flate strukturen. Kort sagt kan flat struktur forklares med at arbeidsoppgaver fordeles etter vakter framfor utdanning og kompetanse, og i praksis blir det dermed liten forskjell på hvem som utfører hvilke oppgaver. I en slik praksis kan de fleste ansatte oppleve seg som like kompetente til å utføre de ulike pedagogiske og praktiske kjerneoppgavene i møte med enkeltbarnet og barnegruppen. Dette kan føre til at barnehagelærernes pedagogiske autoritet blir utfordret, noe som også trekkes fram i sluttrapporten til Ekspertgruppen om barnehagerollen (Børhaug m.fl., 2018). Dette er særlig problematisk i et profesjonsperspektiv fordi det også kan påvirke samfunnets forståelse av barnehagelæreryrket.

Undergraving av samfunnsmandatet En profesjon kjennetegnes av en monopolordning, der kun personer med en særskilt utdanning kan ivareta visse arbeidsoppgaver på vegne av samfunnet (Molander & Terum, 2008). I rammeplanen er dette mandatet tydelig beskrevet: «Pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn. Den pedagogiske lederen skal veilede og sørge for at barnehageloven og rammeplanen oppfylles [..]» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Undergraver vi den særskilte barnehagelærerkompetansen, undergraver vi også samfunnsoppdraget som er gitt oss.

HVEM BØR GJØRE HVA?

«I denne rettferdighets- og likhetsdiskursen blir barnehagelærernes kompetanse en uutnyttet ressurs, noe som går utover den pedagogiske praksisen — og barna blir den tapende part.»

De ansatte i barnehagene har ulike stillingstitler og roller, og pedagogiske ledere og barnehagelærerne har, sammen med styreren, et overordnet ansvar for at barnehagen drives som en pedagogisk virksomhet, jamfør barnehagens lovpålagte mandat (Barnehageloven, 2006). Dette innebærer blant annet å arbeide med faglig utvikling av barnehagen som en lærende organisasjon. Det er særlig to ulike tilnærminger som preger yrkesrollene og arbeidet: en praktisk tilnærming og en pedagogisk tilnærming (Eik, 2014). Den praktiske tilnærmingen innebærer at personalet handler ut ifra erfaring og tillært kunnskap om hva som er praktisk fornuftig og rasjonelt å gjøre i den situasjonen de står overfor. I denne tilnærmingen er det ofte den tause kunnskapen – det ubevisste og uuttalte – som blir førende for beslutninger og vurderinger, ikke faglige begrunnelser. Den pedagogiske tilnærmingen, på den andre siden, knytter handlingen til lek, læring og utvikling, gjerne i et lengre tidsperspektiv (Skoglund & Sundvall, 2017). Den pedagogiske tilnærmingen er basert på profesjonalitet, fagkunnskap og profesjonsspråk som barnehagelærerne tilegner seg gjennom utdanningen. Profesjonsutøverne har et ansvar for å sørge for at det er den pedagogiske tilnærmingen som er styrende for praksis.

Når formell kompetanse og profesjonens fagspråk tilsidesettes fordi et flertall av de ansatte ikke har barnehagelærerutdanning, gjøres barnehagens faglighet om til noe allment og generaliserende og får dermed et lekmanspreg.

Operasjonalisering av oppgaver Kan vi se noen likhetstrekk mellom barnehagekulturens og kvinnekulturens ansvarsrasjonalitet? Når oppgavene i barnehagen virker for store eller for komplekse for personalet, er det kanskje naturlig at vi retter oppmerksomheten mot det som oppleves som mulig å gjøre noe med. Men dette kan utfordre barnehagens faglige arbeid og utviklingen av virksomheten som en lærende organisasjon. Det blir for snevert å stykke opp arbeidet i konkrete, praktiske og overkommelige delmål og -oppgaver; vi må etterstrebe å få overblikk på det helhetlige arbeidet og ta inn over oss ansvaret barnehagen har som pedagogisk institusjon. En operasjonalisering av oppgavene er ikke i tråd med den faglige standarden samfunnsmandatet krever. Operasjonaliseringen kan vise seg i at deloppgaver som for eksempel effektive bleieskift, at lunsjmåltid skal serveres til rett tid, eller at barna skal sitte rolig i samlingsstunden, får mer oppmerksomhet enn større og mer sammensatte sider ved arbeidet (Enehaug, Gamperiene & Grimsmo, 2008). I korte trekk kan man si at det helhetlige, faglige arbeidet koker ned til konkrete rutinesituasjoner, som en konsekvens av at man ikke setter ord på den pedagogiske kunnskapen, eller ikke faglig gjør de ulike situasjonene i hverdagen. Da kan vi stå i fare for å miste overblikket – og viktige sammenhenger og oppgaver kan komme utenfor synsfeltet. Det er derfor avgjørende at en samlet barnehagelærerprofesjon setter ord på, løfter frem og gjør den pedagogiske kunnskapen tydelig og tilgjengelig. Det betyr ikke å snakke ned andre ansattgrupper, men det betyr å snakke opp egen kompetanse og den spesifikke profesjonskunnskapen. Dette er noe vi må gjøre for å styrke barnas, profesjonens og samfunnets utvikling.

Profesjonens særlige ansvar Barnehagen er barns første møte med utdanningsløpet, og der skal hver og en bli møtt med anerkjennelse, forståelse og respekt av ansatte med en pedagogisk tilnærming til praksis: barnehagelærere som har teoretisk og praktisk kunnskap om små barns

helhetlige utvikling, lek og læring. Profesjonen har fått et særskilt mandat på vegne av samfunnet, men deres spesifikke kunnskap står i fare for å fordufte i en tåke av ansvarsrasjonalitet og flat struktur. n

Kilder

Aandahl, H. H. (2019). I hvilken grad bidrar partssamarbeidet og profesjonen med å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon? En studie om profesjonsfagforeningens og profesjonens påvirkning i faglig utviklingsarbeid [Masteroppgave]. Høgskulen i Volda. Barnehageloven. (2006). Lov av 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (barnehageloven) med endringer, sist ved lov av 16. juni 2006 nr 20 (i kraft 1. juli 2006) : samt forskrifter. Cappelen akademisk. Bjerkestrand, M. & Pålerud, T. (2007). Førskolelæreren i den nye barnehagen – fag og politikk (Rev. utg.). Fagbokforlaget. Børhaug, K., Brennås, H. B., Fimreite, H., Havnes, A.,

Hornslien, Ø., Moen, K. H., Moser, T., Myrstad, A.,

Steinnes, G. S. & Bøe, M. (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv : et kunnskapsgrunnlag (F4450 B). Kunnskapsdepartementet. Eik, L. T. (2014, 01. mars). Førskolelærerens profesjonsspråk. Utdanningsforskning.no. https://utdanningsforskning.no/artikler/forskolelareres-profesjonssprak/ Enehaug, H., Gamperiene, M. & Grimsmo, A. (2008).

Arbeidsmiljøet i barnehagen : en casestudie i 4 barnehager i offentlig og privat sektor. Arbeidsforskningsinstituttet. Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan. Kunnskapsdepartementet. (2017). Kompetanse for fremtidens barnehage – Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018-2022 [Strategi]. https://www.regjeringen.no/contentassets/437c8d37eb3d48719e fcb9d22b99408c/kompetansestrategi-for-barnehage-2018---2022.pdf Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier.

Universitetsforlaget. Skoglund, T. & Sundvall, P. (2017). Pedagogisk ledelse i barnehagen. Universitetsforlaget. Sørensen, B. A. (1982). Ansvarsrasjonalitet: Om målmiddel tenkning blant kvinner. I H. Holter (Red.),

Kvinner i fellesskap (4. utg., s. 152–178).