Å SKAPE KULTUR FOR UTFORSKNING

Utforskning er fremtredende i barns liv, men det er lite forskning på dette fenomenet i barnehagen – til tross for at begrepet dukker opp flere ganger i rammeplanen.

Elin Eriksen Ødegaard, professor

a oss snakke mer om hva de ansatte i en barnehage gjør når de skaper kultur for utforskning.

Selv om utforskning er noe vi kan se og legge til rette for at skal skje, er det mindre snakk om hvordan vi skaper kultur for utforskende praksis i barnehagen. Vi kan se utforskning i barns væremåte og i måten de prøver ut, sanser og handler på.

Barnehagelærerens signatur

Mange fagtekster om barnehagepedagogikk bruker ordet utforskning som noe selvforklarende uten å gjøre rede for hva det betyr. Det kan ha sammenheng med at det et lite forskning på dette fenomenet i barnehagen. Likevel dukker ordet opp gjentatte ganger i rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017), og jevnt over er inntrykket at utforskning ses som en ønskelig pedagogisk tilnærming. Men hva innebærer det egentlig i praksis?

Hva betyr det å leve? Dette spørsmålet kom plutselig fra et av barna en dag vi var ute på barnehagens lekeplass. Jeg svarte at vi må puste for å leve. Vi fant en fjær, og barna fikk puste på den for å sjekke om den var levende. Alle fikk fjæren til å bevege seg ved å puste på den, og vi kunne med lettelse vi kunne slå fast at vi var i live. Det kom flere spørsmål om hva som var levende, og det var ikke lett å finne gode svar på alle. Vi ble enige om at vi skulle gå ut i skogen neste dag for å se om vi fant noe levende der. Det var vinter, og dagen etter lå det et lett snødekke på bakken, så jeg var ikke helt sikker på hva som ville bli resultatet av vår lille ekspedisjon. Vi kunne ikke forvente å finne småkryp. Vi gikk ikke så langt, bare omtrent 100 meter, rett utenfor gjerdet, til et lite skogholt. Vi stoppet opp ved et av de store trærne der. «Lever treet?» spurte jeg. Det ble stille. Alle så ut som om de lyttet etter om de kunne høre noe. Men vi fant ikke ut om treet lagde pustelyder, så kanskje ikke treet pustet. Kanskje treet ikke levde? Noen av barna gikk helt inn til treet for å lytte og begynte å snuse på barken. «Puster treet?» spurte jeg og tok forsiktig på barken. De ble litt usikre, og en gutt lurte på om de kan høre en mus som puster. En annen slo fast at treet ikke kan puste fordi det ikke har munn. «Kanskje kan den puste på andre måter?» spurte jeg. «Kanskje gjennom bladene?» Men det var jo vinter og ingen blader på trærne. Vi kjente derfor heller på mosen før vi gikk videre

Stillbilder fra animasjonsfilmen Hva betyr det å leve? laget av Håkon Hoffart, produsert av BARNkunne – Senter for barnehageforskning. Lenke til filmen: https://www.youtube.com/watch?v=PlEgisPFVi4 til et lite høydedrag. Jeg foreslo at vi skulle legge oss ned for å kjenne etter hva som levde. Vi la oss i stjerneformat og pustet dypt sammen. «Jeg tror trærne hviler om vinteren», sa jeg der vi lå, «jeg tror de hviler, slik som vi gjør nå. Når våren kommer og bladene kommer tilbake på trærne, kan vi se at treet lever». Vi pustet dypt inn og ut en liten stund til før vi slo fast at vi pustet, og at skogen trakk pusten langsomt om vinteren.

Fortellingen er basert på et hendelsesforløp som først ble beskrevet i rapporten Rewilding – kunst og naturaktivisme i barnehagen (Marandon, 2020). Hendelsesforløpet ble reformulert som en fortelling som illustrerte samarbeidende utforskning (Ødegaard, 2021a). Senere har BARNkunne produsert en animasjonsfilm som står i dialog med fortellingen (Hoffart, 2023). Slik kan vi si at fortellingen er et felles utforskende prosjekt mellom en forsker og forteller (Ødegaard), en kunstpilot (Marandon) og en kunstner og filmskaper (Hoffart). Fortellingen er ment å kommunisere pedagogisk engasjement og et utforskende modus i møte med barns nysgjerrighet, undring og vitebegjær (Ødegaard, 2020, 2021a).

Engasjementet innebærer en sensitivitet for å lytte og en evne til å handle, slik at en svarer på barnas initiativer og følger dem opp med konkret handling. Men fortellingen viser også hvordan pedagogen svarte på et barns spørsmål og utvidet situasjonen til en felles utforskning. Pedagogen delte sin kunnskap om hva det betyr å leve, og om natur med barna. Måten det ble gjort på, viser kunnskap om barns utvikling og illustrerer hvordan en kan skape felles oppmerksomhet i en barnegruppe ved tilstedeværende og utforskende modus over tid.

Å leve er en pågående hendelse

Fortellingen handler også om å skape en felles opplevelse. For å få til det må pedagogen være den som henleder oppmerksomheten mot noe vi ikke vet hva er, noe vi blir nysgjerrige på, og å rette en samlet oppmerksomhet mot dette ukjente. Det innebærer å utvide barns erfaringer når de er aktuelle for barna. Da er det også mulig å gjøre disse interessante for flere enn barnet som stilte det utløsende spørsmålet.

I en dialogisk forståelse av mennesket lever vi som kropp, subjekt og bevissthet, tett innvevd i relasjoner med mennesker, kultur og miljø. Mikhail Bakhtin kaller dette for «the ongoing event of being» (Bakhtin, 1995). Menneskets ytringer (kroppslige og verbale) beskrives og forstås av Bakhtin som en svarende og responsive handlinger (answerable act). Hele mennesket inngår i denne svarende handlingen.

For å skape kultur for utforskning må vi svare på barns initiativ på utforskende måter. De ansattes oppgave er å skape muligheter for utvidelse og dybde i erfaringene. Samtidig ligger det i de ansattes oppdrag å gjøre responsen aktuell for flere i barnegruppa. Fortellingen framhever pedagogens betydning for å åpne, utvide og erfare verden sammen. Gjennom et responderende (svarende) samspill har pedagogen hatt en sensitiv beredskap for barnets initiativ. Barnet pekte ut et tema for utforskning med spørsmål om hva som er levende, og pedagogen gikk inn i samspillet ved å velge ut deler av verden. Å være åpen for sanser, nyanser, overraskelser, oppdagelser og dialog betyr noe for at de utforskende prosessene kan fortsette. Jeg argumenterer for at en slik pedagogikk er barnehagelærerens signatur (Ødegaard, 2021a).

Utforskning av liv som puls og rytme

Fortellingen kan utfordre flere «sannheter» i pedagogisk praksis. Vi ser for eksempel at fantasi er en del av meningsskapingen som utspiller seg i denne episoden. Meningsskapingen utløses av et filosofisk, men også av et biologisk spørsmål, som er knyttet til hva det betyr å leve. Det er nemlig ikke slik at lek kun er preget av fantasi og filosofisk utforskning, mens læring er preget av utforskning av virkelighet og søken etter naturvitenskapelige svar. Utforskende væremåter rommer alt dette. Vi kan følge en strøm av nysgjerrighet som går i én tematisk retning, men plutselig kobles det på en annen retning, som gir en annen erfaring. Det er heller ikke slik at begreps- og kunnskapsdanning hos barn kun skjer kognitivt – det skjer i utforskende og meningsskapende prosesser. Disse vil alltid være kroppslige og situerte i tid og rom. Dette betyr at meningsskapingen foregår på et bestemt sted. Dette stedet vil tilby muligheter, men hvordan pedagogen og barna tar mulighetene i bruk, kan variere. I et kulturperspektiv kan vi si at stedet vil være mer eller mindre kulturelt kodet. Gjennom erfaringene våre har vi etablert forestillinger om hva verden består av. Vi fortolker gjennom kroppslig praksis; vi skaper mening gjennom det vi erfarer når vi utforsker.

I denne fortellingen var stedene nevnt og dermed viktige i fortellingens budskap: lekeplassen og skogholtet i nærmiljøet. Fortellingen viser hvordan sansene blir aktivisert ved å være på disse stedene, og at bevegelse blir sentralt for hva som er mulig å gjøre, oppdage og tenke. Når de legger seg ned i skogen i en stjerneform og puster i samme rolige rytme, skaper de et rom for en mulig felles forståelse av hva det betyr å leve. Samtidig er det en individuell sanseerfaring å ligge på bakken og puste. Det skapes en kroppslig mening mens man puster og når man legger merke til hva pusten gjør. Når alle puster i lik rytme, er det også en felles meningsskapende erfaring: Vi puster sammen. Vi skaper puls og rytme. Ordvekslingen bidrar til en felles oppmerksomhet og kanskje en ny forståelse av hva det betyr å leve.

Når pedagogen og barna var utforskende sammen, beveget de seg mellom fantasi og virkelighet, mellom lek, erfaring, opplevelse og erkjennelse: lek fordi fantasiforestillinger ble igangsatt, anerkjent og fulgt opp, og erfaring fordi noe som skjedde, ble utvidet og fordypet. Utforskningen rommet både det å være sammen om noe felles og om å finne ut noe mer om et filosofisk spørsmål. Fortellingen viser også hvordan landskapet ble gitt mening og var en ressurs i meningsskapingen. De beveget seg i landskapet, de sanset og oppdaget trærne som ikke hadde blader, insektene som ikke lenger var der. Å finne liv utenfor seg selv og gruppa var vanskelig i vinterlandskapet. Spørsmålet utfordret tanken. Ved å bruke tankekraft og fantasi kunne et av barna se en mus i treet. Landskapet inviterte til å legge seg ned å kjenne etter pusten. Det var når de kjente etter pusten i egen kropp, når de skapte puls og rytme sammen, at de kunne oppdage og forstå noe mer om hva det betyr å være i live.

Lekende engasjement

Begrepet utforskning har gjerne har vært assosiert med en vitenskapelig metode for problemløsning. Da starter man med et problem, og nysgjerrigheten knyttes til om det finnes gode løsninger. Her er spørsmålet sentralt for å finne strategien for problemløsningen, og dette kan kalles utforskning innenfor en naturvitenskapelig tradisjon. Designforskere (forskere som bruker metoder fra kunst, håndverk og industri) har i stor grad gått over til en mer åpen prosess, der utforskning innebærer deltakerinvolvering i team over tid (se for eksempel (Ejsing-Duun & Skovbjerg, 2019).

Selv om vi kan finne solide spor av det å være utforskende sammen med barn i den pedagogiske filosofien (Eikset & Ødegaard, 2020), er det i nyere tid tidlig utviklingspsykologi som først begynte å fatte interesse for fenomenet utforskning. En av de første som studerte barns lekende utforskning, var Susan Isaacs (Isaacs, 1933). Hun fant at et sentralt kjennetegn på barns aktiviteter var at de spontant ble engasjert i lek, og at de tidlig kunne reflektere over leken (metakommunikasjon). Isaacs mente å finne at barn var naturlig lekende og utforskende. Hun delte dette inn i (1) engasjement for bevegelse og kroppslig mestring, (2) interesse for aktiviteter og hendelser – oppdagelser av den ytre, materielle verden og (3) glede over imaginasjon og fantasi – oppdagelser av den indre forestillingsverdenen.

Et annet eksempel er Corinne Hutt og hennes team (Hutt & Bhavnani, 1972). Basert på systematiske observasjoner av barns lek begynte de å klassifisere ulike typer av lek: (1) epistemisk lek, der barn lærer og utforsker verden og dens egenskaper; (2) tøyse- og tullelek, der barn bruker fantasien, men ikke nødvendigvis lærer; og (3) spill med regler, det vil si lek der barn (og eller voksne) organiserte aktiviteter. Hutt og teamet hennes beskrev hvordan leken endrer modus, og at engasjementet varierer over tid, selv med samme leketøy. De observerte at når barn møtte et leketøy eller et materiell for første gang, gikk de i en modus av seriøst fokus, gjerne en intens oppmerksomhet eller nysgjerrighet, og pulsen kunne øke. Dette kalte de for en utforskende modus. Hutts gruppe fant at når barn begynte å forstå leken, endret barnets modus seg. De mente at det da oppsto et lekende

(ludisk) engasjement. Videre fant de at barna inntok en mer avslappet modus, og pulsen ble lavere i lek. Når barna begynte å forstå hva det nye leketøyet eller den nye aktiviteten innebar, og brukte denne forståelsen i leken, ville de ofte ta i bruk fantasi og forestillinger. Her oppsto det lett en veksling mellom en utforskende og lekende modus, slik vi også så i fortellingen.

More-than-human

Senere kan vi finne en interesse i forskningen, ikke bare for barnet, men også for den sosiale konteksten og relasjonen mellom pedagog, barn og materiell, leketøy og rommet (stedet) der utforskningen skjer. Det har i vår tid, også i Norge, vokst fram en interesse for utforskende prosesser. Her forsøker forskerne å skape et nytt språk for relasjoner og praksiser som oppstår i møte mellom mennesker og kultur og det i verden som er mer enn mennesker (more-than-human). I barnehageforskningen i

Norge har dette ofte vært naturlandskap, men det kan også være leketøy, digital teknologi og kunstneriske aktiviteter. I disse perspektivene blir utforskning et sentralt ord på hvordan forskningsmetoden og forskningens objekt (natur) skrives fram. For eksempel viser Anne Myrstad et al. (2020) og Jostein Sanderud (2022) hvordan barnets relasjon til snø og vinterlandskap får betydning for hvordan de kan utforske og erfare stedet. Alicja Sadownik et al. (2022) viser hvordan barna kan studeres som en del av redskapene, og det skjer på museet, mens Ødegaard og Marandon (2019) viser hvordan værlandskapet skaper forutsetninger og muliggjør bestemte former for utforskende praksiser og begrenser andre når vi er ute.

Hva de ansatte gjør i ulike praksiser

Hva gjør en pedagog når hen er utforskende sammen med barn? Dette spørsmålet var sentralt for oss da vi startet arbeidet med å forske for å finne ut mer om utforskning. I en studie av hva tidligere forskning har funnet, og hva våre egne tidligere kasusstudier peker i retning av, fant vi følgende kjennetegn på modus for en pedagogisk framgangsmåte for samarbeidende utforskning:

(1) åpenhet, (2) undersøkende, (3) samarbeidende, (4) nysgjerrig, (5) forståelse av kunnskap som mangefasettert, (6) prosessorientert, (7) sensitiv for gjensidighet når man skaper mening sammen, (8) improvisasjon og (9) variasjon. Videre fant vi at når vi skal studere innholdet i barnehagepraksiser, kan det være lurt å konsentrere seg om å studere hva de ansatte gjør (a) i utvalgte aktiviteter, (b) i relasjon til mennesker, materiell og forestillinger,

(c) på utvalgte steder (for eksempel inne og ute) og i ulike rom, for eksempel rent fysisk, hva man har veggene, eller symbolsk, hvordan man snakker om og skriver om sin praksis i planer og evalueringer (Ødegaard, 2020). For å kunne forstå hva man gjør når man er utforskende, må vi studere en rekke ulike praksiser, for eksempel kroppspraksiser, samtalepraksiser, følelsesmessige praksiser, symbolske og kulturelle praksiser og materielle praksiser. Utforskning kan nemlig ha noen spesielle kjennetegn alt etter hvilke praksiser vi undersøker. Utforskning har alltid et innhold. Når vi snakker om felles utforskning, vil innholdet utvikle seg gjennom det relasjonelle samspillet. Et annet fellestrekk i disse teoriene om lek, erfaring og utforskning er at de setter relasjoner, aktiviteter, materiell og fantasiforestillinger fremst.

Å beholde og utvikle en utforskende kultur

Vi har også studert hva som kjennetegner en barnehage med en kultur for utforskning, der vi finner slik praksis som er beskrevet over. Å ha en utforskende kultur i en barnehage er nemlig ingen selvfølge. I en studie av andre studier om utforskning, som inkluderte tidligere forskning og en ny kasusstudie (Ødegaard, 2021b), fant vi flere kjennetegn på barnehager som har etablert en kultur for å samarbeide med barn om utforskning.

Kasusstudien var gjennomført i en natur- og kulturbarnehage som arbeidet systematisk med å beholde og videreutvikle en utforskende kultur. Etter åtte år gjorde vi en gjenvisitt i denne barnehagen. Nå var vi interessert i om, og eventuelt hvordan, de hadde endret seg over tid. Ved å studere deres egne selvpresentasjoner på internett og slik de presenterte sin utviklingshistorie i nye intervjuer, fant vi at de hadde gått fra å være en monokulturell barnehage i stor utforskningsmodus til å bli en multikulturell barnehage, fremdeles i utforskningsmodus. Det ligger mye systematisk ledet barnehagearbeid bak en slik endring, og den kommer ikke automatisk – og heller ikke uten smerte. Å skulle lede en barnehage i en tid med samfunnsendringer, nye krav og i skiftende politiske landskap, der det finnes uenighet om migrasjon, kan være krevende, men en utforskende tilnærming kan kanskje hjelpe litt på vei. Å skape en utforskende kultur innebærer nemlig også å balansere ulike forestillinger om verden, både blant fagfolk, politikere, foreldre og personalet.

Når man skal lede slike utforskende kulturer, er det nødvendig å ta et oppgjør med delkulturer og forestillinger som ikke lenger kan være dominerende eller gyldige, hvis man skal følge opp det pedagogiske mandatet som er gitt av barnehageloven og rammeplanen. Vi fant følgende kjennetegn i en barnehage som kontinuerlig hadde utfordret seg selv for å kunne beholde en kultur for utforskning over tid:

Kjennetegn på kultur for utforskning

1 Endringsprosesser har en institusjonell forankring. Kulturelle praksiser ledes for nye innsikter, kunnskap og endring.

2 Barnehagen har flere ansatte med stort personlig engasjement.

3 Barnehagen forankrer innholdet i både lokal og global sammenheng.

4 Alle kjenner visjonen, og det er stort rom for fantasi og kreativitet.

5 Det legges opp til gode prosesser: verdsetting av initiativer, respons og videreutvikling.

6 Utforskning er et felles anliggende.

7 Arbeidet inkluderer en metasamtale om utvikling, der personalet drøfter språk, begreper og metoder for utforskning.

Oversikt over kjennetegn for en utforskende kultur.

Ikke avkoblet innhold og verdier Fortellingen om Hva det betyr å leve var ment å skulle illustrere hvordan pedagogisk praksis kan se ut når pedagogen bygger videre på barns initiativer til utforskning, når pedagogen lytter og utvider, slik at utforskningen fordypes. Fortellingen modellerer hvordan en pedagog kan samarbeide med barn og iverksette felles utforskning. Likevel må ikke fortellingen forlede oss til å tro at utforskning per definisjon er positivt. Det er det nemlig ikke. Utforskning fører pedagogen lett inn i dilemmaer om hvorvidt man skal reagere positivt og utvidende, eller sette grenser for barns utforskning. En fortelling om et hendelsesforløp er aldri sannheten om det som skjedde; den er alltid fortalt fra ett perspektiv og alltid fortalt til noen. Utforskning kan også ha skadelige følger. Når verdier er frakoblet eller omstridt, kan utforskning utnytte noen. Et eksempel på det kan være når barn utforsker andre barns (eller dyrs) reaksjoner på en handling. Vi kan se det når et barn slukker av og på lyset i et rom i barnehagen, og de små barna i rommet blir usikre og redde og begynner å gråte. Barnet som er i en utforskende modus, kan følge godt med på hva som skjer med andre, og være interessert i å ha framskaffet lyden av gråt (Ødegaard, 2007). Lignende resultater finner Ruth Ingrid Skoglund i sine studier om mobbing, der hun viser hvordan barn utforsker relasjoner, både de som kan være inkluderende, og de som ekskluderer andre (Skoglund, 2020). Utforskning vil ofte kunne innebære profesjonsetiske vurderinger og inngripen, som når et utforskende tema innebærer å ødelegge noe som andre verdsetter.

På jakten etter det som var levende i skogen, lå det også verdier til grunn. I valgene pedagogen gjorde, kan vi se verdier som respekt for alt liv og anerkjennelse av barns spørsmål. Utforskning har, som nevnt tidligere, alltid et innhold og kan derfor aldri kobles fra verdiene.

Lek og fantasi som en måte å være på er en viktig motivasjon for barn for å kunne holde på med aktiviteter over tid. Utforskning er driveren når man står overfor noe nytt, når man oppdager at man ikke forstår eller kan, og er usikker på om man våger. Både utforskning og lek driver erfaringsutvidelser for barnet og setter i gang transformasjonsprosesser som kan føre til vedvarende endring, forståelse og kunnskap (Ødegaard, 2020, 2021a). Skal personalet skape kultur for utforskning, må man altså verdsette lek og fantasi som seriøst.

Det vi utforsker, verdsetter vi Utforskning er et relevant begrep for å forstå lek og læring i et noe bredere perspektiv. Det kan hjelpe oss til en dypere innsikt i barnas erfaringsprosesser og å kunne videreutvikle pedagogisk kunnskap. Vi skal ikke slutte å snakke om lek og læring, men vi kan gjerne snakke litt mer om hva vi gjør når vi er utforskende sammen med barn. I utforskende kulturer er vi både lekende og lærende. Like viktig er det å se at leken og læringen alltid vil ha et innhold: Det vi utforsker, verdsetter vi. Hva vi verdsetter i praksis, er verd mer enn en samtale. Her aktualiseres også danningsbegrepet. Danning kan være et åpent begrep som ikke har et entydig innhold, men som beskriver hvilke prosesser man gjennomgår når man møter og utforsker et innhold. Samarbeidende utforskning eksisterer som et ideal i nordisk pedagogisk praksis. En slik kunnskap og praksis grunnes i både europeisk pedagogisk filosofi og internasjonal utviklingspsykologi (Eikset & Ødegaard, 2020). Vi finner den også i den lange nordiske tradisjonen med en barnesentrert pedagogikk. Her er barnehagelærerens rolle å respondere (svare) og følge opp barnets initiativ. I denne praksisen ligger det en aksept av usikkerhet. Svar eller erkjennelser barn og ansatte får gjennom utforskende prosesser, gir ingen garanti om spesifikk kunnskap. Ved å snakke mer om utforskning som et fagbegrep kan vi utvikle vårt felles nordiske pedagogiske fagspråk. De syv kjennetegnene på kulturer for utforskning kan være et tankeredskap i vurderingen av vår egen barnehage. Når vi kjenner igjen trekk ved utforskende væremåter, kan vi også styrke samtalen om felles utforskning. Er felles utforskning en signaturpedagogikk fra fortida som er verd å videreutvikle for framtida? n

Referanser

Bakhtin, M. (1995). Art and answerability: Early Philosophical Essays. I M. Holmquist (red.) & V. Liapunov (overs.). University of Texas Press.

Eikset, A. & Ødegaard, E.E. (2020). Historical roots of ‘exploration’ – Through a Fröbelian ‘third space’. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaard (red.), Exploration and Cultural Formation (kap. 7). Springer.

Ejsing-Duun, S. & Skovbjerg, H.M. (2019). Design as a Mode of Inquiry in Design Pedagogy and Design Thinking. The International Journal of Art & Design Education, 38(2), 445–460. https://doi. org/10.1111/jade.12214

Hoffart, H. (2023). Hva betyr det å leve? En animasjonsfilm i dialog med Ødegaard, E. E. og Marandon. A. Produsert av BARNkunne – Senter for barnehageforskning.

Hutt, C. & Bhavnani, R. (1972). Predictions from Play. Nature, 237(5351), 171–172. https://doi. org/10.1038/237171b0

Isaacs, S.S.F. (1933). Social development in young children (vol. 20). Routledge.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/laringog-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/

Marandon, A.S. (2020). Rewilding – kunst og naturaktivisme i barnehagen [Upublisert – Rapport til Kulturrådet].

Myrstad, A., Hackett, A. & Bartnæs, P. (2020). Lines in the snow; minor paths in the search for early childhood education for planetary wellbeing. Global studies of childhood, 12(4). https://doi. org/10.1177/2043610620983590

Sadownik, A., Bastiansen, G. & Gabi, J. (2022). Noncompliant Learning: Diffracting SpaceTimes, Intraactive Ropes, and a Museum’s Roping into the City through a Curious Child. Video journal of education and pedagogy, Urban Filmaking, 1–17.

Sanderud, J. (2022). Playing, Sensing, and Meaning: An ethnographic study of children’s self-governed play in a Norwegian nature kindergarten. Ph.d.-avhandling, Høgskulen på Vestlandet.

Skoglund, R.I. (2020). Beyond Bullying: Understanding Children’s Exploration of Inclusion and Exclusion Processes in Kindergarten. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation (s. 29–47). Springer Nature.

Ødegaard, E.E. & Marandon, A. (2019). Local weather events – Stories of Pedagogical Practice as Possible Cultures of Exploration. ECNU Review on Education, 4(1).

Ødegaard, E.E. (2007). Meningsskaping i barnehagen: innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. Göteborgs universitet.

Ødegaard, E.E. (2020). Dialogical Engagement and the Co-Creation of Cultures of Exploration. I M. Hedegaard & E.E. Ødegaard (red.), Children’s Exploration and Cultural Formation (s. 83–104). Springer Nature.

Ødegaard, E.E. (2021a). Reimagining «Collaborative Exploration» – A Signature Pedagogy for Sustainability in Early Childhood Education and Care. Sustainability, 13, 5139. https://doi.org/10.3390/su13095139

Ødegaard, E.E. (2021b). A Pedagogy of Collaborative Exploration A Case Study of the Transition from a Monocultural Entity in National Celebration Rituals to a Multi-layered Informed Pedagogical Practice. I Qualitative Studies of Exploration in Childhood Education -Cultures of Play and Learning in Transition (s. 41–68). Bloomsbury Academic.