ROMLEGE VANAR OG BARNS RETT TIL MEDVERKNAD

Personalet sitt medvit kring rom og materialitet kan snu opp ned på tradisjonell praksis og innby til rik leik. Men då må vi sjå kritisk på gamle vanar, og barnehagelæraren må tre fram som fagperson.

Karen Ingebjørg it rom er ikkje berre eit rom om vi ser forbi det umiddelbare som møter oss når vi trer inn i det. Barnehagelæraren må vere medviten dette. Det kan vere lett å definera eit rom før vi har utforska høva for leik og erfaring som ligg der. Til dømes er det ikkje uvanleg å tre inn i ein barnehage og møte skilt på dørene som visar til «familierommet», «klosserommet», «formingsrommet» eller «leikerommet». Dette treng ikkje vere negativt i seg sjølv, men barnehagelæraren må reflektera over kvifor vi på førehand definerer eit rom.

Det kan avgrense barna i leiken om det på førehand er definert kva type aktivitet som skal vere i rommet. Eit rom er ikkje ein isolert og fysisk stad, og materiala i det er ikkje berre ting og gjenstandar, men affektive og relasjonelle samanhengar som kan byggje opp under barna sine prosjekt og barnehagelæraren sine faglege intensjonar (Hansson, 2016).

Rommet fortel om syn på leik Rommet kan spegla kulturen i barnehagen. Det romlege og det materielle seier noko om det sosiale livet som føregår der, og det kan gjere noko med dei sosiale relasjonane. Det er det mest synlege elementet i den pedagogiske praksisen, og det er det første som møter foreldre, personale, barn, studentar og andre som kjem inn i barnehagen (Hansson, 2016). Refleksjon over korleis vi innreier romma, kan vere viktig. Måten vi synleggjer rommet på, kan seie noko om kva vi legg vekt på i møte med barna sine leike- og utviklingsprosessar. I rammeplanen står det at barnehagen skal inspirere til og gje rom for ulike typar leik, både ute og inne. Vi skal organisere rom, tid og leikemateriale på ein slik måte at det innbyr til ulike typar leik (Kunnskapsdepartementet, 2017). Barnehagelæraren må reflektera over korleis vi organiserer romma for at ikkje leiken skal stagnera og gå inn i vante leikemønster som gjev lite rom for utviding av barna sin erfaringshorisont når dei leikar.

Rommet som kommunikasjonsaktør

Rommet kommuniserer med dei ulike aktørane som trer inn i det, og vi kommuniserer med rommet når vi trer inn i det, med bakgrunn i erfaringane som vi har med oss og dei inntrykka som rommet gjev. Når barna trer inn i eit rom, får dei informasjon om verdiar, val og innhald gjennom måten barnehagelæraren har plassert møbler og materiell på (Hansson, 2016). Barnehagelæraren må tenkja gjennom kva signal vår organisering av romma sender til barna, og korleis vår organisering kan innby til, eller stogga for, leik.

Hansson (2016) viser til omgrepet Feedbacksløyfe eller Responssløyfe, som er mykje brukt i teaterfaget. I dette legg ho at organiseringa og bruken av rommet kan verte påverka og endra gjennom barn sine reaksjonar og handlingar, innanfor den ramma som er sett av barnehagelæraren, i måten romma er organisert på. Til dømes kan eit rom med mykje rot innby til herjeleik og barn som fartar om kring i villfare, fordi dei ikkje veit kor dei skal starte. Eit rom som er fylt med tepper, puter, kassar, bord, stolar og familieleikar kan innby til rolleleik. Ei ramme er i begge tilfella sett av barnehagelæraren. Men sjølv om nokre rammer er sett, vil barna likevel gjere rommet til sitt eige gjennom å ta i bruk dei høva for leik og utforsking som er der. Det som betyr noko, er at barnehagelæraren let dei gjere det på sin måte. Organisering av aktivitetar i tid og rom er ein del av det pedagogiske miljøet. Menneska, omgjevnadane og organiseringa kan vi ikkje sjå uavhengig av kvarandre. Det er relasjonen mellom organiseringa av verksemda, dei fysiske omgjevnadane og menneska i dei som verkeleggjer pedagogikken (Høyland & Hansen, 2012; Wolf, 2014).

Retten til medverknad

Barnehagelæraren har makt til å skapa dei romlege og materielle føresetnadane (Hansson, 2016) for den leiken som utviklar seg. Spørsmålet er kva pedagogisk klima vi ønskjer. Makta treng ikkje vere negativ. Det er meir eit spørsmål om korleis vi nyttar oss av makta til å definera leikehøva til barna, gjennom måten vi organiserer dei ulike romma i barnehagen på. Når vi handterer makta med faglege vurderingar, artikulerte verdiar og grunngjevingar, kan den vere positiv. Då kan den og vere naudsynt for å sikra utvikling og hindra at leiken stagnerer i det vante (Hansson, 2016).

Barnehagelæraren har det faglege ansvaret for innhald, rom, materiell, arbeidsformer og bruk av tid. I møte med barn sin rett til medverknad (Barne- og familiedepartementet, 2003, artikkel 12; Kunnskapsdepartementet, 2017) må vi ikkje gløyme dette ansvaret. Det kan vere lett å tenkja at medverknad fordrar at barna får styre dagen sjølv, om vi ikkje er medviten kva som ligg i denne retten.

Medverknad handlar ikkje utelukkande om val i ulike situasjonar. Meir grunnleggjande kan det handla om høve til å uttrykkja seg og hevda eigne behov i kvardagen (Bae, 2006; Draugsvoll, 2015; Sandvik, 2007). Faren for at medverknad vert forstått til at barna sine lyster og val skal setjast føre omsynet til fellesskapet, vil alltid vere overhengande. Einsidig fokus på val kan hindra barnehagelæraren i å sjå det særskilte og personlege ved barna som unike subjekt når dei leikar (Sandvik, 2007).

Om vi ser medverknad som ei etisk utfordring, vil ikkje refleksjonen vere knytt til kva barna gjer, men korleis vi legg til rette for at dei kan tre fram som unike subjekt (Sandvik, 2002, 2007), gjennom å ta i bruk romma og leike. Då handlar medverknad om korleis vi møter barna som medmenneske (Sandvik, 2007), og korleis vi organiserer romma for å gje dei ei ramme å agere innanfor.

Det treng ikkje vere ei motsetnad mellom barnehagelæraren si styring og barna sin rett til å medverke. Barna skal få medverke, men vi må ikkje la dette verte eit hinder for å utøva vårt faglege og profesjonelle skjønn når vi skal skapa eit inspirerande leikemiljø i barnehagen.

Om vi lèt tradisjonelle måtar å organisera rom på (til dømes familie, forming og klossar) definera barnehagen sitt romlege og materielle innhald, kan vi ta ifrå barna ei rekkje impulsar og høva til å gjere nye leikeerfaringar. Om vi derimot manipulerer det romlege og ikkje låsar oss i kategoriar og tankar om kva eit rom bør vere, kan vi utvida barna sitt handlingsrom og høva til å gjere eigne leikeerfaringar i møte med romma. Når vi over tid skapar variasjon og overraskingar, kan det bringe nye moment inn i det romlege, som gjer barna sine høve til å gjere leikeerfaringar rike og spanande (Hansson, 2016).

Medverknad kan handla om å akseptera at barna endrar høva som ligg i eit rom, innafor dei gjevne rammene. Til dømes:

I ein barnehage har personalet innreia eit av grupperomma med familieleikar, bord og stolar. Forventninga om rolleleik, med fokus på familie, er klart til stades. Likevel kan ein etter ei tid observera at barna omorganiserer heile rommet. Dei tømmer leiker ut av kassane, snur bord og stolar opp ned og klatrar både over og under. Dei leikar dyr som jaktar på kvarandre og gøymer seg under dei ulike møblane.

Det kan vere lett å be barna roe seg og rydda i ein slik situasjon, om ikkje barnehagelæraren er medviten den medverknaden som barna gjev uttrykk for med å endra rommet og leiken etter det som fell dei naturleg der-og-då. Barna sine handlingar kan vere eit uttrykk for eit ønskje om nye impulsar i eit miljø der organiseringa av rommet har vore lik i lang tid. Eller dei kan sjå andre høve for leik og utforsking enn barnehagelæraren. Uansett er det viktig å reflektera over korleis vi møter barna i slike situasjonar, for å ikkje overkøyre dei som medverkande aktørar.

Faren ved å gå i vanen Barnehagen sitt rom er gjenstand for vanar og tradisjonar, som vert oppretthaldt av normer, rutinar og rolleforventningar – og «vise versa». Romma er autoritetsmarkørar som opprettheld desse. Barnehagelæraren må vere medviten det vane- og rutinemessige. Vi kan ikkje gjere det som er tradisjon, berre fordi det er tradisjon (Hansson, 2016). Barnehagelæraren må skapa refleksjon over kvifor vi innreier romma som vi gjer.

Vanen kan gjere oss effektive og sikre, men den kan og gjere oss sløve. Det stadig gjentakande kan få oss til å vere mindre til stade og observante på praksisar som er lite hensiktsmessige. Å argumentera med at «det er slik vi alltid har gjort det, og det fungerar», er ikkje godt nok (Hansson, 2016). Saman med medarbeidarane må vi reflektera over kvifor noko har fungert over tid, for å kunne ha eit medvitent forhold til praksis.

Ved å endra bruken av rommet medverkar barna i dømet over at rolleleik med fokus på familie ikkje treng å vere einaste vegen til verdfull bruk av rommet, slik som barnehagelæraren hadde lagt til rette for. Organisering og bruk av eit rom treng ikkje vere lik over tid. Barna sine signal i dømet over kan fortelja at dei ønskjer eit miljø som er i forandring. Ved å stadig om-materialisere omgjevnadane kan vi bryte dei vanedannande handlingane og organiseringa av eit rom (Hansson, 2016).

Barnehagelæraren må tre fram som fagperson. Det er vi som sit med den faglege kunnskapen til å ta initiativ til den refleksjonen som er naudsynt for å kunne skapa eit inspirerande leikemiljø i forandring. Ei føresetnad er å setja ord på det sjølvsagte (Hansson, 2016). For mange kan det vere naturleg å dele romma inn i til dømes klosserom og familierom – det er jo slik vi tradisjonelt har gjort det. Men for at den gode leiken og utforskinga ikkje skal stagnera og bere preg av å vere vanemessig, kan det vere viktig å reflektera over kvifor vi organiserer dei ulike romma som vi gjer.

Å «lese» et rom Barnehagelæraren må ha respekt for romma og aktiviteten i dei. Til dømes vil dei fleste av oss byrja å kviskre eller slutta å prate når vi kjem inn i eit kyrkjerom eller bibliotek. Men det finst og dei som ikkje gjer det, dei som manglar den naturlege intuisjonen for rommet og kva det signaliserer om aktiviteten som skal føregå der. Dei som manglar denne evna til å «lese» rommet, kan skape uro og forstyrring ved å rope ut ein beskjed eller snakke om heilt andre ting enn det som er aktuelt der-og-då (Hansson, 2016).

Når barna leikar, må barnehagelæraren ha respekt for den aktiviteten som dei heldt på med. Då kan vi ikkje bryta inn i leiken utan førevarsel for å formidla ein beskjed. Vi må sjå an situasjonen og prøve å finna ein veg inn på barna sine premiss. Til dømes kan vi spørja om eit postbod kan kome med ei viktig melding.

Ikkje antal leiker det kjem an på Til slutt er det viktig å nemna at eit rom kan vere både fattig og rikt, og at det ikkje treng å vere noko samanheng mellom kva material som er i det, og kor rikt rommet er. Eit rom fylt med leiker, utstyr og innreiing, kan framstå fattig, trass overfloda. Om ikkje barnehagelæraren har gjort val og vurderingar, og det ikkje er skapt samanhengar og referanserammer for barna, kan inntrykket som rommet gjev, bere preg av å vere tilfeldig og lite inspirerande (Hansson, 2016).

Mykje ting i eit rom kan gjere at materiala og leikene druknar i kvarandre, og såleis ikkje inspirerer til leik. Det er ikkje antal leikar og materiala som skapar det gode rommet, men kvalitetane til det vi utstyrar rommet med. Vi kan med lite materiell kontinuerleg byggje om eit rom til noko heilt anna og spanande som inspirerer til leik (Hansson, 2016), om vi opnar for å la det som rommet er utstyrt med, tale til oss. Barna treng ikkje overflod, men høve til å nytta fantasien, noko dømet under kan syne:

I ein barnehage har dei teke vekk alle uteleikene for å flytte opp i nye lokal. Personalet var i starten bekymra for korleis dette ville påverke uteleiken. Etter kort tid såg dei likevel at barna ikkje trengte ferdigproduserte leikeapparat for å leike og utfalda seg i uterommet. Barna tok i bruk det som naturen kunne by på. Dei klatra i trer, grov i jorda, boltra seg på graset og utforska terrenget om kring barnehagen. Dette kunne dei halde på med i fleire timar kvar dag, utan å vise teikn til å gå lei.

Dømet syner at barn ikkje treng materiell og overflod av leikar for å engasjera seg i leik. Det dei treng, er tilgang på eit miljø som kan inspirera. På mange måtar finn du ikkje eit miljø som er betre enn naturen, som vil vere i kontinuerleg forandring etter ver og vind og årstider (Fasting, 2015; Hagen, 2015). Barnehagelæraren må saman med medarbeidarane tenkja gjennom kva miljø vi presenterer for barna, og korleis vi både ute og inne kan leggja til rette for foranderlege miljø som kan stimulera fantasien til barna og gje grobotn for den kreative og utforskande leiken. n

Referanser

Bae, B. (2006). Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. I B. Bae, B.J. Eide, N. Winger & A.E. Kristoffersen (red.), Temahefte om barns medvirkning (s. 6–27). Kunnskapsdepartementet.

Bae, B. (2009). Rom for medvirkning? Om kvaliteten i samspillet mellom førskolelærer og barn. Barn, 1, 9–28.

Barne- og familiedepartementet. (2003). FNs konvensjon om barns rettigheter. https://www.regjeringen. no/globalassets/upload/kilde/bfd/bro/2004/0004/ ddd/pdfv/178931-fns_barnekonvensjon.pdf

Draugsvoll, K.I. (2015). Omsorg i den pedagogiske relasjonen – grenser og utfordringar. Barnehagefolk, 2, 81–86.

Fasting, M.L. (2015). Klatring i trær og hyttebygging: om barns lek og lekesteder ute. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 10(6), 1–12.

Hagen, T.L. (2015). Hvilken innvirkning har barnehagens fysiske utemiljø på barns lek og de ansattes pedagogiske praksis i uterommet. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 10(5), 1–16.

Hansson, H. (2016). En barnehage til begjær. Å gi form til barnehagens innhold. Fagbokforlaget.

Høyland, K. & Hansen, G.K. (2012). De fysiske omgivelsenes betydning for barnehagens kvalitet. I A. Krogstad, G.K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (red.), Rom for barnehage (s. 23–45). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen – innhald og oppgåver. Kunnskapsdepartementet.

Sandvik, N. (2007). De yngste barnas medvirkning i barnehagen. Barn, 1, 27–45.

Wolf, K.D. (2014). Små barns lek og samspill i barnehagen. Universitetsforlaget.

Sjekk ut hele utvalget vårt her:

Bli vår BEDRIFTSKUNDE vi tilbyr gode priser på arbeidstøy med logo

- for voksne som er med på leken

Hoppin AS, Industriveien 21. 4879 Grimstad

Tlf: 938 55 583

E-post: post@hoppin.no

Nett: www.hoppin.no

Metodologiske utviklinger. Om kvalitativ og post-kvalitativ forsking i barnehagefeltet.

Cecilie Ottersland Myhre & AnnHege Lorvik Waterhouse (red.) Fagbokforlaget, 2023. 230 sider.

Meld av Kirsten Flaten, dosent

Dette er ei bok ein leser i delar; den er innhaldsmetta og krev at innhald vert reflektert over. Barnehagen vert skildra som ein spesiell institusjon med ei uendelegheit av møter og hendingar mellom ulike menneskjer, noko mange lesarar kjenner seg att i. Litt meir høgtflygande kan det opplevast når barnehageforsking vert sett inn i eit filosofisk og feministisk perspektiv. Men lesarar som heng med gjennom dei første avsnitta, vil oppleve at teksten får ei praktisk retting. Forsking vert skildra som å opne forundringskammer, og gjennom utforsking her kome fram til ny kunnskap. Praktisk kunnskap i barnehagen vert sett inn i samanheng med den tyske filosofen Friedrich Nietzsche (1844–1900), som nytter omgrepet «det vurderande øye» – eit omgrep som og vert nytta ved observasjon i barnehage.

Fabulerande montasjar

Fabulerande montasjar kan være ei reint praktisk oppgåve, der ein samlar det som kan gje bakgrunn for utvikling av det fantasifulle og forteljande. Og fabulering kan gje motstand mot det moraliserande gjennom å skape samarbeidande fellesskap mellom born og tilsette, og slik få fram ny innsikt i gruppa. Omgrepet re-poetisering vert lansert i boka og omfattar det ordspinneriet som kjem fram i arbeidet med montasjane. Her er det tydeleg at boka handlar om den praktiske kvardagen og aktiviteten i barnehagen. Vel, der Munch vert trekt inn, er det kanskje ikkje all tekst som treng være høgtlesing i barnehagen, men bileta hans kan skape inspirasjon i barnegruppa.

Haptisk engasjement

Haptisk sans handlar om dei sanselege opplevingane, det å erfare med kroppen og forstå ut frå dette. Ein forskar i barnehagen skaper hendingar saman med barna, og i fellesskap utforskar dei materiale og det fysiske rommet som dei er i. Her vert det eksemplifisert at å være i skogen er ei oppleving. Å være i skogen med lukka auge kan gje ei heilt anna sanseoppleving. Her vert ein minna om at omgjevnadane våre bidreg med mange ulike opplevingserfaringar, det gjeld berre å finne fram til måtar å oppleve på. Og at same rom kan gje heilt ulike opplevingar avhengig av kva sans vi opplever gjennom. Teksten er velformulert, men og krevjande med ein del ord og omgrep som dei fleste vil trenge å slå opp for å få med seg innhald. Illustrasjon med foto og måleri bryt opp og levandegjer teksten. Boka passer godt for dei som er nyfikne på korleis barnehagen kan sjå ut frå eit akademisk perspektiv. Som antologi vil den høve som teori inn i teoretiske oppgåver, både på bachelor- og masternivå. Og for dykk som skriv oppgåver no, så er det sympati å få i boka, der det vert påpeika at skriving er både vondt og krevjande. Men også ein naudsynt del av ein forskingsprosess. n

Flerstemt Spr Kutvikling

Mange barnehager har vært gjennom ymse utviklingsprosjekter, men hva kan personalet gjøre om de står på stedet hvil? For å få et vellykket språkarbeid må de ansattes engasjement tennes.

å Kampen i bydel Gamle Oslo ligger Kardemomme barnehage. Den består av tre avdelinger og en stabil personalgruppe, hvor 50 prosent er barnehagelærere og flere av medarbeiderne er fagarbeidere. På tross av at barnehagen har høyt utdannet og stabilt personale, ønsket vi å utvikle oss i samarbeid med OsloMets regionale ordning for kompetanseutvikling (ReKomp) under omdreiningspunktet språkarbeid. Vi brukte tid på avdelingsmøter og i det pedagogiske lederteamet på å reflektere over hva vi ville lære mer om, og hva vi ønsket å videreutvikle i vår organisasjon.

Selv dyktige ansatte trenger inspirasjon

Vi undersøkte hvilke behov for språkarbeid barnehagen hadde, og fant ut at vi trengte økt kunnskap om og erfaring med å arbeide med flerspråklige barn, språkutvikling, barnelitteratur, leselyst og voksenrollen i språkarbeid. Intet mindre! Vi hadde oppstartsmøte med førstelektor i norsk Ingvild

Alfheim og førsteamanuensis Johanne Ilje-Lien, som har spesialkompetanse på pedagogikk og flerspråklighet ved OsloMet. Her delte vi forventninger og la en fremdriftsplan.

Tradisjonen tro startet vi høsten med en planleggingsdag som en «kickoff» på det nye barnehageåret og årets utviklingsarbeid: «Språkglede». Alfheim og Ilje-Lien foreleste, men det som skulle bli et felles kunnskapsgrunnlag om det nye innen barn, litteratur og språk, ble en bratt læringskurve for begge parter. Nivået på forelesningen var for vanskelig for oss ansatte som gruppe og skapte et skille mellom de som forstod, og de som ramlet av underveis. Hvorfor ble det slik? Kanskje hadde vi vært for utydelige i oppstartsmøtet med OsloMet, eller kanskje var det et ønske om faglig utvikling som i størst grad omfavnet de pedagogiske lederne? Uansett, vi måtte ta et skritt tilbake for finne en ny vei sammen. Heldigvis var vi tydelige på hva som hadde skjedd, og det gjorde at vi klarte å gå hverandre i møte.

Løsningen for oss ble å dele utviklingsarbeidet i grupper og dermed få flere parallelle prosesser. De tre avdelingene utarbeidet hvert sitt utviklingsarbeid som de jobbet med gjennom hele barnehageåret. Småbarnsavdelingen arbeidet med «Babblarna» og grunnlydene i språket. Avdelingen med barn fra to–fire år arbeidet med å synliggjøre flerspråklighet, og storbarnsavdelingen hadde leselyst som utgangspunkt. OsloMet var med på noen avdelingsmøter, hvor de fulgte opp prosessene, kom med innspill og et utenfra-blikk som løftet utviklingen framover. De ansattes tilbakemeldinger på samarbeidet var at det er godt å ha en «kritisk venn» som hjelper oss til å se de lange linjene og holde utviklingsarbeidet «varmt».

Fra kollektiv tretthet til å hentes tilbake

En episode fra et avdelingsmøte på storbarnsavdelingen trer tydelig fram. Avdelingen hadde lagt stor innsats i utviklingsarbeidet. Vi hadde blant annet kartlagt barnas leselyst, fornyet barnehagens bibliotek, endret rommet, etablert ukentlige lesegrupper, jobbet med «månedens bok» og gjennomført «bokbad». Det hadde kommet til et punkt i utviklingsprosessen hvor vi stod på stedet hvil, og vi lurte på veien videre. Kanskje opplevde vi en slags kollektiv tretthet til prosessen? Alfheim stilte da spørsmålet: Hva er ditt forhold til det å lese? Ved det spørsmålet ble vi hentet tilbake til oss selv og vårt personlige forhold til litteratur. De ulike stemmene i personalgruppen ble tydelige, og dette ga ny inspirasjon til utviklingsarbeidet. En ansatt med pakistansk bakgrunn fortalte med varme om minner fra barndommen, hvor det ble lest og fortalt eventyr. Med bakgrunn i dette minnet, og fordi vi hadde en barnegruppe med foresatte fra ulike land, tok utviklingsarbeidet en vending mot det flerspråklige. Vi la ut på en reise med barnegruppen, hvor vi brukte én uke i alle de landene avdelingen hadde en tilknytning til. Vi smakte på all mulig slags mat fra «fika» til falafel og hørte på folketoner fra Pakistan og rap fra New York. Underveis lyttet vi til språklyder, leste barnelitteratur og lærte om dyreliv og levesett. Et blikk utenfra og et spørsmål ga rom til de ulike stemmene i gruppen og en ny giv til å løfte prosessen framover.

Et annet grep for kollektiv utvikling var at IljeLien holdt en forelesing for hele personalgruppen om flerspråklighet, og også her ble de ulike stemmene i gruppen tydelige. Individuelt skulle vi tegne et språkportrett (Busch, 2012) og ved det synliggjøre våre personlige erfaringer med språk. Vi tegnet ivrig, og da vi skulle presentere det for hverandre, var alle aktivt deltakende, stolte og tydelige i sin tilhørighet. Vi fikk innsyn i barndomsminner, slektninger i andre deler av verden og mer eller mindre vellykkede forsøk på å lære nye språk samt en ferieflørt fra 80-tallet. Det var nok en gang et smart grep for å få fram alle stemmene i gruppen og dra utviklingen videre. Vi fikk øynene opp for at når vår organisasjon rommer alle disse språkene og tilhørighetene, hvordan kan vi inkorporere det i vårt pedagogiske arbeid til det beste for barna? Utviklingsarbeidet fortsatte med fornyet kraft.

Flerstemt praksis gir varig endring Samarbeidet med OsloMet om dette utviklingsarbeidet ble avsluttet i juni 2022, og jeg har her beskrevet noen av de pedagogiske prosessene som skjedde underveis. Vi ser konkrete resultater av denne utviklingsprosessen i Kardemomme barnehage i dag, blant annet ved lesegrupper, endring av det fysiske lekemiljøet og større bevissthet rundt barnelitteratur. Men vi har også et annet blikk på verdien av det flerstemte, både hos de foresatte, barna og ikke minst de ansatte. Vi vet at vi tenker og handler på ulike måter, men spørsmålet er hvordan vi lytter og bruker hverandres ulikheter i teamet til å utvikle oss kollektivt (Åberg & Taguchi, 2006). Parallelt med den pedagogiske utviklingsprosessen vil jeg mene at det foregår en kollektiv læringsprosess rundt det å drive endring- og utviklingsarbeid (Stolpe & Germeten, 2015). Når barnehagen og universitets- og høyskolesektoren samarbeider om et utviklingsarbeid, kan barnehagen få økt kompetanse og erfaring med disse prosessene og hva som virker på dem. Kanskje er denne kunnskapen like viktig som selve utviklingsarbeidet fordi den ruster barnehagene til å drive kardemomme barnehage søkte midler fra Regional ordning for barnehagebasert kompetanseutvikling (ReKomp) første gang i 2020 under fagområdet kropp, bevegelse, mat og helse, og igjen i 2021 under fagområdet språk, tekst og kommunikasjon. ReKomp er en tilskuddsordning for å styrke samarbeidet mellom barnehager, barnehageeiere og høyere utdanning (Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring (udir.no)). framtidige utviklingsarbeid internt i organisasjonen og møte eksterne krav til endring med kritisk blikk – til det beste for barna. n

Tre eksempler på språkportretter. Totalt tegnet vi 18 portretter, som hvert på sitt hvis illustrerte den enkeltes forhold til språk, både verbalt, kroppslig og følelsesmessig.

Referanser

Busch, B. (2012). The Linguistic Repertoire Revisited. Applied Linguistics, 33(5), 503–523. https://doi. org/10.1093/applin/ams056

Stolpe, S.C. & Germeten, S. (2015). Aksjonsforskning: Aksjonslæring og dokumentasjon i praksisnæreprosesser. I A.M. Otterstad & A.B. Reinertsen (red.), Metodefestival og øyeblikksrealisme- eksperimenterende kvalitative forskningspassasjer. (1. utg., s. 359–373). Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2023). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/ lokal-kompetanseutvikling/tilskuddsordningene-forlokal-kompetanseutvikling-i-barnehage-og-grunnopplaring/

Åberg, A. & Taguchi, H.L. (2006). Lyttende pedagogikk – etikk og demokrati i pedagogisk arbeid. Universitetsforlaget.