SE HVA SOM SKJER!

I løpet av en tegnestund skjer det mye mellom de yngste barna. De er aktive deltakere som viser mangfoldige måter å utforske, utvide og være sammen på.

Marit Holm Hopperstad, professor

Jeg er i barnehagen for å observere en tilrettelagt tegnestund med de yngste barna på småbarnsavdelingen. Det er fem barn i ett–toårsalderen. Ved det lave, runde bordet, hvor barna nettopp har sittet og spist, er barnehagelæreren i ferd med forberedelsene. Bokser med tegneredskaper settes fram: én boks med voksstifter og voksblokker og é n med fargeblyanter. Tegnepapir fordeles utover bordplaten før barnehagelæreren vender seg mot barna og sier høyt: «Se her! Vil dere tegne?» Jeg følger med fra sidelinjen, spent på hva som vil skje.

Å invitere til en tegnestund

Fortellingen ovenfor bygger på en lengre observasjon av en tilrettelagt tegnestund på en småbarnsavdeling. I fortellingen ser vi hvordan pedagogisk leder «dekker opp» et bord for ett–toåringene med papir, voksstifter, voksblokker og fargeblyanter. Barnehagen er i dag et viktig sted for barns muligheter til å oppdage og gjøre seg kjent med hva slike materialer og redskaper kan gjøre for dem, noe som også blir beskrevet i rammeplanen. I fagområdet «Kunst, kultur og kreativitet» står det blant annet at personalet skal sørge for at barna «har tilgang til ting, rom og materialer1 som støtter opp om barnas lekende og estetiske uttrykksformer» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 51). Å invitere om forskningsprosjektet Observasjonen ble gjennomført som del av et forskningsprosjekt om små barns meningsskaping med tegning og maling (Hopperstad, 2012, 2013a, 2016). Jeg brukte et håndholdt videokamera for å observere. Tegnestunden varte så lenge barna var interesserte. Etter omtrent 15 minutter hadde alle forlatt bordet. For å undersøke barnas deltakelse rekonstruerte jeg videoobservasjonen til en serie av fortellinger. Flere av disse fortellingene er brukt i artikkelen. til tegnestunder er én måte å imøtekomme dette kravet på.

Tilrettelagte tegnestunder kan på mange måter forstås som et samarbeid mellom personalet og barna. Personalet spiller en viktig rolle ved å blant annet sørge for steder der tegning kan foregå og materialer og redskaper barna kan ta i bruk. Det er imidlertid barna som gjennom sine måter å delta på gir tegnestunden et innhold. Det er interessant å se nærmere på små barns deltakelse i tegnestunder og hva vi kan lære av det. Hvordan deltar ett–toåringene i den tegnestunden jeg observerte?

Barna utforsker

Det første barna gjør når de kommer til bordet, er å plukke til seg noen tegneredskaper, trekke til seg et papir og begynne å tegne. Jeg legger merke til et særtrekk ved hvordan barna tegner: De fører tegneredskapet over papiret, noen ganger med hurtige bevegelser, andre ganger rolige, noen ganger med sirkelbevegelser, andre ganger med skyvebevegelser, for eksempel. Så stopper de opp og gransker resultatet, prikkene, linjene og krusedullene som har kommet til syne. Fortellingen med Thomas er et eksempel på dette:

«Nenne nenne», sier Thomas og setter seg på en av stolene. Han legger et papir til rette foran seg og tar en blå voksstift fra boksen. Med en feiende bevegelse lar han stiften suse ned på papiret og opp igjen. En kort, litt buet blå linje trer fram på papiret. Thomas ser nøye på den. Så lar han stiften suse ned på papiret på nytt, stopper opp og ser på resultatet. Det samme gjentar seg flere ganger.

Denne gjentakende «tegne-stoppe-granske»-praksisen, som jeg velger å kalle det, tolker jeg som uttrykk for at barna utforsker. De utforsker hva som skjer på papiret, idet redskapet treffer den hvite flaten. Teoretisk finner jeg støtte for tolkningen hos persepsjonspsykolog James Gibson og hans begrep om affordanse (Gibson, 1986). Begrepet sikter til de handlingsmulighetene vi kan oppdage og nyttiggjøre oss i vårt omgivende miljø. I barnehagesammenheng er affordanse-begrepet nyttig for å bli oppmerksom på hvilke iboende handlingsmuligheter som finnes i de miljøene barna beveger seg i, og hvordan rom og materiell kan åpne (eller stenge av) for barnas kreativitet og utfoldelse i lek og samspill (Öhman, 2020). I en tegnestund finnes det også mange affordanser eller handlingsmuligheter for barna å oppdage og respondere på. En iboende handlingsmulighet som verktøyene har, er at de kan avsette spor på et dertil egnet underlag, for eksempel papir. Barnas «tegne-stoppe-granske»-praksis viser hvordan de jobber intenst og konsentrert for å utforske dette handlingstilbudet nærmere. Med tegneforsker Bente Fønnebøs ord er det som om hvert spor barna lager, oppmuntrer dem til å «tegne mer, hardere og raskere» (Fønnebø, 2019, s. 38). Det som fascinerer barna, er at sporene forblir på papiret, og at de endrer seg alt etter hvordan barnet beveger verktøyet (Gibson, 1986). Det kan kanskje være lett å bagatellisere «tegne-stoppe-granske»-praksisen. «But we should study it carefully and not belittle it», skriver Gibson (s. 275). Det er selve inngangen til tegning det handler om. Det som kan se ut som tilfeldige linjer og prikker, er et resultat av barnas iherdige arbeid med å utforske effekten av verktøyets «ferd» over papiret og hva de selv kan få til.

Barna utvider

Muligheten til å lage spor på papiret er ikke den eneste affordansen barna blir opptatt av. De responderer på andre handlingsmuligheter også. Jeg beskriver dette funnet som et uttrykk for at barna utvider. Med dette sikter jeg til at barna gjør tegnestunden mer omfattende og mangfoldig.

Lisa plukker ut en neve voksblokker2 og legger dem på bordet i en liten haug. Så tar hun en av blokkene, en grønn, setter den på høykant ned på papiret og skyver den tvers over. Blokken etterlater seg en bred stripe som Lisa ser nøye på. Så tar hun en ny voksblokk og gjør det samme med den. Når hun har vært gjennom alle, begynner hun å stable voksblokkene oppå hverandre, flere og flere, høyere og høyere. Lisa dytter litt på stabelen så den faller sammen, og så begynner hun å stable igjen. Plutselig raser stabelen sammen av seg selv. Lisa begynner å legge klossene flatt på bordet i stedet, kant i kant og med bredsiden ned. Det blir som et bånd bortover bordplaten.

Den svenske pedagogen og forskeren Sofia Eriksson Bergström (2017) har studert leken og det fysiske miljøet i svenske barnehager. Hennes studie viser at barn ofte oppdager andre affordanser i tingene rundt seg enn de ansatte. Hun omtaler dette som tingenes «som om»-tilbud. For eksempel oppdaget noen av barna at en stol kunne bli en bil, om de bare snudde den opp ned. Lisa oppdager voksblokkenes «som om»-tilbud. Hun begynner å bygge med dem «som om» de er byggemateriale og går fra å tegne til å skape tredimensjonale former. Den tredimensjonale formen ligger nær opp til den tredimensjonale virkeligheten. Kanskje er det derfor Lisa velger å bygge? Kanskje har hun også rike og gode erfaringer med å leke med byggeklosser og at disse erfaringene vekker en byggelyst i henne.

Iver sitter alene igjen ved bordet. De andre barna har gått inn i lekekroken. Bordplaten er nå mer eller mindre dekket av A4-papir. Med rolige bevegelser løfter Iver opp et papir. Han titter på det og rister det lett. Så krøller han det sammen til en ball, som han slipper ned på gulvet. Med blikket følger han papirballens ferd mot gulvet.

Papir er et formbart materiale som for eksempel kan krølles sammen til noe som ligner en ball. Iver oppdager og realiserer denne affordansen og bringer den inn i tegnestunden. Kanskje var det mengden med papir på bordet som gjorde det ekstra tiltrekkende for ham å engasjere seg med papiret på en annerledes måte? Kanskje også det at han satt alene ved bordet og hadde alt dette materialet for seg selv, spilte inn? Dette kan jeg selvsagt ikke si noe sikkert om, bare reflektere over. Poenget er at det oppstår noe nytt i tegestunden gjennom det Iver velger å gjøre. Fortellingen viser at papir i seg selv er spennende for et lite barn, og at det er mer enn et materiale å tegne på (jf. Waterhouse, 2013).

Barna er sammen

Den tredje tendensen jeg ser i materialet, er at barna er sammen. Bordet blir en møteplass der redskapene og papiret gir barna noe konkret å være sammen om. At tegning kan være en sosial aktivitet, er det flere forskere som peker på når det gjelder eldre barn (for eksempel Hopperstad, 2013b; Kukkonen & Chang-Kredl, 2018). Hvordan også små barn retter seg mot hverandre i tegnestunder, er mindre omtalt. Fra småbarnsforskningen vet vi imidlertid at de yngste barna har et fellesskap av lek og samspill seg imellom som er kroppslig, sanselig og lydlig (Løkken, 2004). Et slikt fellesskap trer fram i tegnestunden jeg studerer her. Jeg ser blant annet hvordan barna gløtter mot hverandre og lar seg påvirke av hverandres måter å bruke papiret og tegneredskapene på. Det er som en strøm av ideer går gjennom tegnestunden og forplanter seg barna imellom. Nina følger for eksempel nøye med når Lisa begynner å stable voksblokker oppå hverandre. Etter å ha tittet mot Lisa en stund begynner Nina selv å lage seg en liten voksblokkstabel. Mest intenst kommer barnas fellesskap og samvær i tegnestunden til syne i fortellingen med David, Iver og Thomas:

David har lenge tegnet på papiret med en voksstift. Nå har han lagt fra seg stiften og tatt en fargeblyant i hver hånd som han kakker mot papiret. Blyantene liksom hopper rundt og etterlater seg små prikker som David gransker nøye. For hvert hopp høres en smellende lyd. «Kakkakkakkakk». David ser opp og utover mot de andre ved bordet. «Ædelædelædelææ», sier han med høy stemme. I det samme kommer Iver tilbake etter å ha vært en tur inne i lekekroken. Han stiller seg tvers overfor David. Flere voksstifter ligger like ved. Lynraskt tar Iver en stift i hver hånd og begynner å kakke dem rett på bordplaten mens han ser mot David, som kakker med sine fargeblyanter. Midt mellom dem står Thomas. Til nå har han vært opptatt med å tegne med en fargeblyant. Nå stopper han opp, ser mot David og Iver og begynner å kakke med fargeblyanten sin, han også. Guttene ser mot hverandre, smiler og kakker i veg i høyt tempo. «Kakkakkkakkkakkakk!»

Slik jeg tolker det, møtes David, Iver og Thomas i et intenst øyeblikk der moroa er å være sammen om å lage lyd med tegneredskapene. Til å begynne med er David tilsynelatende mest opptatt av å utforske fargeblyantenes affordanse for å lage spor. Så er det som om han oppdager at blyantene lager lyd også. Hans høylytte «Ædelædelædelææ» oppfatter jeg som et initiativ fra David til å dele denne morsomme oppdagelsen med de andre. Iver hekter seg på og deretter Thomas. Det blir som en kakkekonsert. At det er moro, er tydelig ut fra de smilende ansiktene. For et øyeblikk gnistrer stemningen i rommet av energi.

Hva kan vi lære?

Funnene illustrerer hvor viktig det er å følge med på hva som skjer i en tegnestund, og gå inn for å forstå meningen med det barna gjør. Gjennom sine måter å delta på viser barna fram sine interesser i møte med papiret, tegneredskapene og hverandre. Barnas deltakelse gjenspeiler hva de retter seg mot og legger vekt på, hva de blir nysgjerrige på og får lyst til å gjøre. Som aktører gir barna tegnestunden et mangfoldig og uforutsigbart innhold, der ulike estetiske uttrykksformer er i kim. Vi ser tegning når barna utforsker redskapenes sporavsettende affordanse. Vi ser tredimensjonale uttrykk når barna utvider tegnestunden, og vi hører til og med lyd og musikk i barnas «kakkekonsert». Funnene viser i tillegg at det kan være kort vei for barna mellom å ville utforske, utvide og være sammen. Når personalet i barnehagen inviterer til tegnestunder, er denne innsikten god å ha med seg. Det betyr ikke at det er «feil» å ville oppmuntre barna til å lage spor på papiret og utforske resultatet. Tver imot. Det er fundamentalt viktig for barna å oppdage at det finnes redskaper å lage spor med. Mange barn vil kanskje ikke engasjere seg med papir og tegneredskaper hvis ikke barnehagepersonalet legger til rette for det. Om man forventer at det bare er tegning på papiret som skal skje, kan det imidlertid være fort gjort både å overse og stoppe barnas andre måter å engasjere seg med redskapene og materialene på. Barna utvider tegnestunden og skaffer seg andre erfaringer og kunnskaper om hva papir eller voksblokker kan gjøre for dem. Barna er ikke tjent med en pedagogikk som skaper skiller her. Da kan mye av meningen og moroa forsvinne. Om man forventer at barna skal arbeide individuelt, kan det være lett å undervurdere gleden deres over å være sammen og hvordan en tegnestund også kan bringe barna sammen.

Barnehagelæreren var oppmerksomt til stede i tegnestunden jeg observerte, og sørget for tilstrekkelig med tegneredskaper og materialer, men unnlot å kontrollere hva barna skulle gjøre. Dermed var det rom for at barna både kunne utforske, utvide og være sammen – det var rom for dem som aktører. Å holde seg litt i bakgrunnen kan slik sett være en god pedagogisk praksis. Det handler ikke om å melde seg ut, men at man våger å stole på at det kan skje noe spennende som blir meningsfullt, når barna får ta regien, og man selv er mer i kulissene.

Å holde seg i bakgrunnen betyr ikke å være passiv. Barna trenger ansatte rundt seg som er oppriktig interessert i hva som skjer i tegnestunden, og som kan komme med innspill for å forsterke barnas engasjement. Det kan være i form av spørsmål, materialer eller handlinger (jf. Djupvik et al., 2022). Barnehagelæreren oppdaget og skjønte for eksempel at papiret var viktig, og at det måtte være nok papir, ikke bare ett per barn. Til slutt var hele bordplaten dekket. Hvilke innspill som vil være gode for barna, vil selvsagt variere og kan ikke bestemmes på forhånd. Innspillene må styres av det som oppstår i situasjonen.

Å gi tegnestunden ny retning

I tillegg kan det være av stor betydning for barna å få noen nye impulser – noe som kan overraske og skape ny oppmerksomhet. Tegnestunder må for eksempel ikke nødvendigvis foregå ved et bord, og papiret er heller ikke nødt til å være i A4-format. Andre steder og andre typer papir kan åpne for nye oppdagelser hos barna (jf. Fønnebø, 2019). Kanskje kan det være en idé å zoome inn på ett tegneredskap om gangen og lage en tegnestund der dette redskapet står i sentrum? Hvis barna blir opptatt av lyden fra tegneredskapene, kan impulsen kanskje være å invitere til «kakketegning» og granske sporene sammen med dem? Det viktige med en impuls er at den kan gi tegnestunden en ny retning og være en katalysator for barna til å oppdage hva ulike tegneredskaper og materialer har å by på. De tre tendensene jeg har presentert, og innspillene til praksis kan forhåpentligvis fungere som grunnlag for refleksjon og diskusjon om hvordan det kan bli spennende, meningsfulle tegnestunder for småbarna i deres egen barnehage. Det finnes ingen fasit, men ved å følge med og se hva som skjer, har man et godt utgangspunkt for å oppdage nye sider ved barns deltakelse og fellesskap i formingsaktiviteter. n

Noter

1 Rammeplanen bruker ordet «materiale» i en vid betydning, slik jeg oppfatter det. I denne artikkelen er det papir jeg sikter til når jeg bruker dette ordet.

2 Voksblokkene var omtrent 2 cm brede, 4 cm lange og 1 cm tykke.

Referanser

Bergström, S.E. (2017). Barn, rum och pedagoger. Om möjligheter och begränsningar för lek, kreativitet och förhandlingar. Liber.

Djupvik, B., Hopperstad, M.H. & Hovik, L. (2022). Prosjekt på gang! Om kunstpedagogisk prosjektarbeid i barnehagen. Fagbokforlaget.

Fønnebø, B. (2019). Å tegne sammen. Cappelen Damm Akademisk.

Gibson, J.J. (1986). The ecological approach to visual perception. Lawrence Erlbaum.

Hopperstad, M.H. (2012). «Skal vi tegne en fisk?» Barnehagefolk, 28(3), 90–96.

Hopperstad, M.H. (2013a). En toåring maler tekst. I M. Semundseth & M.H. Hopperstad (red.), Barn lager tekster. Om barns tidlige tekstproduksjon og skriving i barnehage og hjem (s. 29–46). Cappelen Damm Akademisk.

Hopperstad, M.H. (2013b). Tegning og samhandling på førstetrinnet. I N.S. Frisch (red.), Tegningen lever. Nye dialogiske perspektiver på tegneundervisning i grunnskolen (s. 81–102). Akademika forlag.

Hopperstad, M.H. (2016). Tegnestund og barnekultur. I H. Jæger & J.K. Torgersen (red.), Barnekultur (s. 136–147). Cappelen Damm Akademisk.

Kukkonen, T. & Chang-Kredl, S. (2018). Drawing as Social Play: Shared Meaning-Making in Young Children’s Collective Drawing Activities. The International Journal of Art & Design Education, 37(1), 74–87.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: Innhold og oppgaver. https://www.udir.no/ contentassets/7c4387bb50314f33b828789ed76732 9e/rammeplan-for-barnehagen---bokmal-pdf.pdf

Løkken, G. (2004). Toddlerkultur. Om ett- og toåringens sosiale omgang i barnehagen. Cappelen Damm Akademisk.

Waterhouse, A.H.L. (2013). I materialenes verden. Perspektiver og praksiser i barnehagens kunstneriske virksomhet. Fagbokforlaget.

Öhman, M. (2020). Vern om barns lekestyrke. Pedagogisk forum.

KOSELIG SOMMERAVSLUTNING!

Avslutt barnehageåret med et helt nytt Karsten og Petra-eventyr.

Mellom 1. juni - 23. juni tilbyr vi førpremiere til barnehager og barneskoler over hele landet til redusert pris. Ta kontakt med din lokale kino for booking og pristilbud.

Karsten og Petra skal på sommerferie og sammen med foreldre og bestefar reiser de til Malta. Petra finner en nydelig gullring i sanden. Kan den være et bevis på at Atlantis har eksistert?

Filmen er tillatt for alle og er et trygt og koselig kinovalg,

Ordinær kinopremiere 23. juni

FILMSTUDIEARK med undervisningsopplegg: