FRÅ GEPARDAR TIL BEREKRAFT

Berekraftig utdanning er eit relativt nytt kunnskapsområde i barnehagekonteksten, og det må fyllast med eit innhald som gjev meining i dei kvardagslege aktivitetane.

arnehagen skal vere ein sentral arena for å myndiggjere barn og «fremje verdiar, haldningar og praksis for meir berekraftige samfunn» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10). Berekraft og berekraftig utdanning er likevel unge forskings- og kunnskapsområde i barnehagekonteksten (Boldermo & Ødegaard, 2019). Korleis berekraftstematikk kan gjerast barnenært og relevant, er følgjeleg ein pågåande debatt. Men kva skjer om vi snur om på tankegongen? Kanskje er ikkje berekraftig utdanning noko som skal puttast inn i barnehagen, men heller noko som allereie kan eksistere i barn sin utforsking av barnehagen sine kvardagslege vilkår.

Gull, gepardar og snikskyttarar

Fireåringane Erik, Hans, Emma og Oda er sysselsett med å samle inn alt dei kan finne av gullfarga leikematerial i eitt av barnehagen sine innerom. Barna går att og fram i rommet og tar med seg alt frå klokker til smykke og plassera det metodisk i ein kubeinstallasjon som står midt i rommet. Dei avtalar undervegs kvar dei kan leite etter meir «gull». Oda kjem med eit forslag om at det sikkert er meir å finne på barnehagen sitt loft. Dei andre barna nikkar og bekreftar at det sikkert kunne stemme. Medan eg observerer barna, kjem Erik bort til meg og spør: «Vi må ha meir gull, kan du sjå noko?» Eg tar ein rask kik rundt i rommet og svarar: «Ja, den lysestaken i vindauget. Kvifor treng dykk gullet?» «Fordi det vernar gepardane frå å bli skutt», svarar Erik. Nysgjerrig spør eg han kven som vil skyte gepardane. Han ser på meg med eit alvorleg andlet og seier: «Snikskyttarar». Eg sperrar opp auga og spør: «Å nei, men gullet kan beskytte dei?» Erik nikkar og seier: «Ja, for då kan dei bere ta det i staden».

Utforsking med leikematerial

Her møter vi fire barn som lenge hadde vore oppteken av tematikken «gepardar i fare». Dette kom særskilt fram i måten dei både utforska og skapte meining med leikemateriala i barnehagen på. Ein dag kunne teppet på golvet bli om til ei farleg gepardfelle, medan andre gongar vart høge kasser om til bratte fjell dei så vidt klarte å stige over (Aahaug, 2020). Leikematerial kan følgjeleg sjåast som eit vilkår som inngår i barn si meinings- og kulturskaping (Ødegaard, 2012).

At barn kan skape om klokker til gull, er naudsynt ikkje nokon nyheit for erfarne barnehagefolk. Barn som lar fantasien utfalde seg med tilgjengelege material, inngår nærast i det daglege i barnehagekvardagen. Spørsmålet blir heller korleis observasjonen kan bidra til å eksemplifisere barne- og barnehagenære tilnærmingar til berekraftig utdanning. For å kunne svare på dette må vi fyrst ta for oss det mytiske berekraftsomgrepet.

Kjært barn har mange namn

Eit raskt internettsøk syner at berekraftsomgrepet stadig dukkar opp i ny drakt: berekraftig utvikling, berekraftig økonomi, berekraftig samarbeid. Omgrepet er særs populært og har nærast blitt som moteord å reknast. Dette kan både skape forvirring og føre til at omgrepet til sist mistar litt mål og meining. Tida er med andre ord moden for å rydde litt i sysakene.

I barnehagekonteksten har berekraft og berekraftig utdanning ofte vore tett knytt til vakseninitierte prosjekt kring miljøvern (Hedefalk et al., 2015). Til dømes har aktivitetar som kildesortering, plukking av boss på turar og studie av småkryp i nærmiljøet vore gjengangarar. Berekraftsomgrepet rommar derimot så mykje meir enn miljøvern.

Grindheim et al. (2020), som byggjar vidare frå FN si tolking, skildrar at berekraft kan sjåast i lys av fire dimensjonar: økologi, sosial/kulturell, økonomi og politisk/godt styresett (Sachs, 2013). Dei fire dimensjonane er tett knytt saman og verkar gjensidig inn på kvarandre, men dimensjonane kan og stå i spenning til kvarandre. Til dømes kan masseproduksjon av somme varer vere økonomisk tenleg, men ikkje gagne miljøet. Skal noko kunne omtalast som berekraftig, krevst det difor ei overlapping av alle dimensjonar, illustrert som det mørkaste partiet på modellen under.

Dette betyr ikkje at barnehagen treng å arbeide med alle berekraftsdimensjonane på same tid. Perspektivet fordrar heller at vi tar inn over oss ei djupare forståing og refleksjonar kring kva omgrepet faktisk inneheld.

Eit fleirdimensjonalt perspektiv på berekraft og berekraftig utdanning kan synest komplekst og overveldande. Innleiingsvis vil eg derimot syne korleis noko så «kvardagsleg» som barn si utforsking av leikematerial kan bidra til å eksemplifisere korleis perspektivet kan gjerast både barne- og barnehagenært. La oss starte med å ta for oss ein dimensjon av gongen.

Økologisk berekraft

I barnehagekonteksten har økologisk berekraft blitt knytt til å fremje barn si innsikt i, tilhøyrsle til og identifisering med naturen sitt mangfald (Sageidet, 2015). Dette inneberer blant anna at barnehagen kan legge til rette for at barn får erfare samt utforske nærliggande og grunnleggjande naturfaglege fenomen og samanhengar. Sageidet (2015) har og argumentert for at barnehagepersonalet bør formidle eit meir økosentrisk perspektiv, som legg vekt på at alt levande og ikkje-levande har ein ibuande verdi, om det er til nytte for oss menneske eller ei. Tenker vi tilbake til Erik, Hans, Emma og Oda frå observasjonen, meiner eg vi ser att den økologiske dimensjonen. Barna virka å vere særs oppteken av å verne om gepardar frå farar, i dette tilfellet snikskyttarar, noko som igjen kan sjåast som eit uttrykk for naturvern.

Økonomisk berekraft

Dimensjonen økonomisk berekraft kan omhandle å gje barn innsikt i tematikk kring økonomi, forbruk og verdi (Grindheim et al., 2020). Emnet verdi kan knytast til at barn får innsikt i verdien av ting, slik at det kan fremje ei forståing for å ta vare på dei. Dette kan omhandle at barnehagen legg til rette for handarbeidaktivitetar, eller at barna får innsyn i korleis eit produkt blir til. Økonomi kan koplast til at barn får ei byrjande forståing for verdien av pengar og korleis det er tett knytt til menneskeleg og økologisk velferd, og ikkje ein utømmeleg ressurs.

Emnet forbruk kan vidare relaterast til refleksjonar over kva ein treng, eller ikkje treng, for å leve eit godt liv samt å engasjere barn i minsking av barnehagen sitt forbruk.

Den økonomiske dimensjonen kan og sjåast som å gjere seg gjeldande i fireåringane sin leik. Barna sine ytringar om «gullet» tolkar eg som eit uttrykk for emna pengar og økonomi, då dei ytra at «gullet» kunne bytast bort til snikskyttarane for å verne gepardane.

Sosial/kulturell berekraft

Sosial/kulturell berekraft har blitt knytt til å skape trygge og inkluderande miljø, der alle barn får høve til å erfare deltaking og tilhøyrsle i eigne barne- og barnehagefellesskap samt nærmiljø og lokalsamfunn (Siraj-Blatchford & Pramling Samuelsson, 2016; Boldermo & Ødegaard, 2019). Vidare har dimensjonen blitt kopla til arbeid retta mot sosial utjamning, styrking av barn sin sosiale kapital, tru på seg sjølv, kjensle av tryggleik og fremjing av barn sine interesse for å engasjere seg i det øvre sivilsamfunnet dei er ein del av (Grindheim et al., 2020). Sosial/kulturell berekraft har eg spora til uttrykk for at barna frå observasjonen deltok i eit engasjerande fellesskap der dei samarbeidde og utveksla ulike tankar kring kvar «gullet» i barnehagen kunne vere, noko som kan syne til at det var rom for mangfaldige uttrykk i barnefellesskapet.

Godt styresett

Den siste dimensjonen, godt styresett, omhandlar barn si demokratiske danning. I barnehagen kan dette romme at barn får moglegskap til å tre fram som endringsagentar og medverke til (berekraftige) endringar på barnehagen sitt etablerte styresett. Det etablerte styresettet kan igjen forståast som barnehagen sitt innhald, arbeidsmetodar, reglar og rutine (Grindheim et al., 2020).

Dimensjonen godt styresett meiner eg og kan knytast til observasjonen. Erik, Hans, Emma og Oda tredde fram som endringsagentar ved å gjere om klokker, smykke og lysestakar i barnehagen til å bli leikematerial, og dette førte til ei endring av bruksområdet (innhaldet) til materiala i barnehagen.

Utforsking og berekraftig utdanning

Leikematerial er eit godt kjent vilkår i barnehagekonteksten, og det er difor interessant korleis fireåringane sin eigen utforsking av desse kunne eksemplifisere ei overlapping mellom samlege berekraftsdimensjonar. Kan det peike på at barnehagen er i tråd med rammeplanen sine føringar om at arbeid med berekraft skal gjennomsyre barnehagen sin kvardagslege praksis? Det reiser og spørsmål om andre eksisterande vilkår og praksisar barn utforskar i barnehagekvardagen kan sjåast som berekraftig utdanning. n

Referansar

Aahaug, K.H. (2020). «Barnehagekraft» - Ei kvalitativ studie av barne- og barnehagenære tilnærmingar til berekraftig utdanning (Masteroppgåve, Høgskulen på Vestlandet). https://hdl.handle.net/11250/2720690

Boldermo, S. & Ødegaard, E.E. (2019). What about the migrant children? The state-of-the-art inresearch claiming social sustainability. Sustainability, 11(2), 459. https://doi.org/10.3390/su11020459

Grindheim, L.T., Bakken, Y., Hauge, K.H. & Heggen, M.P. (2020). Early Childhood Education for Sustainability Through Contradicting and Overlapping Dimensions. ECNU Review of Education, 2(4), 374–395. https://doi. org/10.1177/2096531119893479

Hedefalk, M., Almqvist, J. & Östman, L. (2015). Education for Sustainable Development in Early Childhood Education: A Review of the Research Literature. Environmental Education, Research, 21(7), 975–990. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/135046 22.2014.971716?needAccess=true

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/globalassets/ filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf

Sachs, J.D. (2013). An Action Agenda for Sustainable Development. Report for the UN secretary-general. New York. https://unstats.un.org/unsd/broaderprogress/ pdf/130613-SDSN-An-Action-Agenda-for-SustainableDevelopment-FINAL.pdf

Sageidet, B.M. (2015). Bærekraftig utvikling i barnehagen – bakgrunn og perspektiver. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(2), 110–123. https://www.idunn.no/file/ pdf/66781831/baerekraftig_utvikling_i_barnehagen_ bakgrunn_og_perspektiv.pdf

Siraj-Blatchford, J. & Pramling Samuelsson, I. (2016). Education for sustainable development in early childhood care and education: An introduction. I J. Siraj-Blatchford, C. Mogharreban & E. Park (red.), International research on education for sustainable development in early childhood (s. 1–16). Springer International Publishing. Ødegaard, E.E. (2012). Meningsskaping i bruk av artefakter. I E.E. Ødegaard (red.), Barnehagen som danningsarena (s. 91–112). Fagbokforlaget.