HVA MENER BARNA?

I barnehagen syns eg det er best å hoppe ned frå ribbeveggen. Hoppe ned på pute. Og teikne. Eg liker å leike i naustet, for der er det klatrevegg. Og havrommet, eg har lagd den der store skaten (peker på skaten som henger i taket). Eg lika òg å leike i båten. I dag kom det en hai og angrep oss. Ein av dei andre skremte meg sånn at eg datt uti. Eg kan leike detektiv, da må eg finne ting og ha det i forstørrelsesglass og se på dyr under bakken. Eg liker å utforske skumle ting som hoggorm. Eg har holdt en krabbe. Når eg skal finne ut av ting, må eg øva. Eg bara gjer da, for eg veit eg klara. Eg har vært på havet, der er det fisk. Eg tenke på hai, fisk, torsk, og sei og lurer på om havfjellet kan stige opp til himmelen? Eg huska ikkje helt, men pappa veit. Vi kan plukka søppel for å være snill med jorda vår. Tiger og gaupe liker eg, men eg liker ikkje hest eller ku, berre okse. Eg liker gulrot.

OLAV, 4 1 / 2 ÅR

De pedagogiske lederne i Spildepollen kystbarnehage har snakket med noen av de eldste barna om hva de liker å utforske og leke, hvordan de finner ut av ting de lurer på, og hva vi mennesker kan gjøre for å ta bedre vare på kloden vår.

KVEN AVGJER KVA SOM KAN LEIKAST?

Det er mange aktørar som medverkar til korleis leiken blir. Rommet for aktørskap i leiken kan altså utvidast og handlar om meir enn det enkelte barnet sin individuelle kompetanse.

in dag eg var innom i barnehagen «min», såg eg nokre barn som leika med ei leike eg ikkje hadde sett før. Der var tre gutar og to jenter som stod rundt eit lågt bord i intens aktivitet med nokre plastbrikkar med magnetar. Magnetane gjorde at brikkene kunne henge saman. Barna jobba med individuelle og felles byggeprosjekt. Etter ei stund trengtest det fleire brikker, hender, prøving og feiling for å reise eit byggverk som etter kvart utvikla seg til noko svært aktuelt på Vestlandet: ein lang tunnel med golv, tak og vegger. Etter fleire forsøk vart det mogeleg å køyre bilar gjennom tunnelen utan at den rasa saman. Tunnelen vart kopla på ein garasje, og fleire byggverk vart reist. Eit barn henta ein av dei tilsette og spurte om ho kunne ta bilete av byggverket deira. Eg spurte kva dei kalla leiketøyet. Polydron, svara barna og lo då eg måtte høyre det fleire gongar og øve på å seie ordet.

Eg vel å sjå det som skjedde, som utforsking. Utforsking krev at det ikkje berre er nokon som utforskar – det er like avhengig av å ha noko å utforska. I dette tilfellet vart polydron brukt. I leiken med polydron var det rom for kompleksitet, forstyrringar, motsetningar og improvisasjon. Eit komplekst byggverk, der målet om å byggje tunnel, vart forstyrra ved at byggverket rasa saman om tunnelen vart for lang, eller om barna byrja med veggene og ikkje golvet. Det som tilsynelatande var umogeleg – nemleg å køyre bilar utan motor gjennom ein lang tunnel der ein ikkje kunne halde i bilane, vart fiksa ved at barna laga ein liten skråning på tunnelen. Då kunne bilane køyre nedover i tunnelen, men om tunnelen var for lang eller skråninga for bratt, heldt ikkje magnetane klossane saman. Dermed vart polydronet meir enn eit reiskap for ein medveten målretta aktivitet; aktiviteten vart også styrt av kva som var mogeleg med polydrona. Sidan det var umogeleg å seie om det var barna som styrte det som skjedde, eller om materialet var det som «sette dagsordenen», kalla eg leiken ein intra-aktivitet (Barad, 2003; Latour, 2008).

Både barna og polydronet styrte leken Ein intra-aktivitet skil seg frå ein inter-aktivitet der det er vanleg å skilje mellom kva den eine aktøren gjer, og når ein annan aktør overtek. I leiken eg viser til, var det vanskeleg å sjå når barna styrte innhald og endringar i leiken, eller når polydronet styrte leiken. Både barna og polydronet var aktørar, forstått som kva som helst (til dømes materiale, menneske eller tankesett) som fører til at det skjer noko. Det som skjer (aksjonen), er voven saman med eit nett av aktørar, og aktiviteten er difor i stadig endring (Latour, 2005). I denne tenkinga kan ein ikkje fullt ut vite kvifor det som skjedde (aksjonen), skjedde. I mitt tilfelle er den konkrete intra-aktiviteten leiken med polydron. Aktørskap er det som er mogeleg i ein konkret intra-aktivitet, der menneskelege og ikkje-menneskelege aktørar er involverte. Tanken er at om ein leitar etter fleire aktørar enn det kompetente barnet, kan ein finne eit utvida rom for aktørskap (Barad, 2003). Dermed har ein eit større repertoar for kva ein kan gjere for å leggje til rette for leik i barnehagen. For å finne dette utvida rommet for aktørskap bestemte eg meg for å sjå etter kva aktørar som var involverte i leiken med polydron (Grindheim, 2021).

Involverte aktørar

Barna og polydronet var altså tydelege aktørar i leiken; dei var sentrale for at leiken skjedde. Barna og barnehagelæraren kunne også fortelje at dei tok bilete av det som vart laga av brikkene, og viste det til foreldra. Dermed vart polydron-leiken eit tema og ein aktør i intraaktive praksisar både heime og i barnehagen. Det same kan ein seie om bilete; det vart ein aktør som sette i gang samtalar begge stadar. Det at foreldra får sjå bilete av det ein har laga, kan også påverke både at ein leikar med polydron, kva ein lagar, og kor lenge ein held på. Leik med polydron vekte også interesse hos barnehagelæraren. Ho fortalte at det var like populært blant jenter og gutar, og at ein kunne byggje mykje forskjellig av dette materialet – alt frå ball til prinsessekrone. Slik kan ein sjå polydronet som ein aktør for aktivitetar som fremjar barnehagelæraren sine pedagogiske mål. Barnehagelæraren var ein aktør ved å kjøpe inn polydron og ved å gi tid og rom til denne leiken. Ein kan også påstå at polydronet var ein aktør for kva eg tok opp i intervjua med barna og barnehagelæraren. Eg meiner dermed å spore aktørar som polydron, barn, bilete, foreldre, barnehagelæraren, forståing av kva som er fin leik, og eg – i eit nettverk av aktørar, som alle førte til at det skjedde noko (aksjonar).

Ikkje «berre» til leik

Men var der fleire aktørar? Eg vart meir og meir nysgjerrig på dette materialet som var så populært blant barna og personalet. Eg leita difor på nett etter meir informasjon om intensjon og bruk av polydron. Der fann eg at polydron var meint å vere eit verktøy for å lære eldre barn og unge matematikk, geometri, tal og tettheit. Slik kan ein sjå ynskje om å fremje matematisk kunnskap som ein aktør for produksjon av polydron. For å vite meir om populariteten til leiketøyet tok eg kontakt med ein som sel leker. Han kunne fortelje at polydron var det mest populære leiketøyet i sal dei siste åra (bortsett frå det han kalla basisleiketøy – slikt som alltid har vore og er i barnehagar, til dømes dokker, utstyr til familiekrok og sandkasse). Han fortalte også at grossistane promoterer leikemateriale som kan brukast til meir enn leik. Med grunngiving i rammeplanen var det lettare å selje leiker som kunne knytast til både leik og læring, enn om leiketøyet vart promotert som «berre» til leik. Han fortalde at det var særleg stor interesse for leiketøy som fremja matematikk, som til dømes polydron. Å lære barn matematikk har stått sentralt i barnehagen sin historie med utgangspunkt i den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782–1852) sine «leikegåver», som skulle bidra til at barn lærte matematikk og kom nær Gud. Dermed kan ein forstå både matematikken sin posisjon i utdanning, ynskje om auka sal (profitt) og rammeplanen som aktørar i polydron-leiken. Eg gjennomførte også eit fokusgruppeintervju med fire av fem barnehagelærar i denne barnehagen. Fokuset var leik. Det mest framtredande temaet i diskusjonen var forholdet mellom leik og læring. Leik vart mest ikkje nemnt utan at læring også vart nemnt – enten som motsetningar eller som to sider av same sak. Dermed trer syn på forholdet mellom leik og læring fram som aktør i polydron-leiken. Slik finn eg fleire aktørar; som matematikken sin posisjon i utdanning, ynskje om profitt, promotering av leiketøy, rammeplanen og syn på forholdet mellom leik og læring.

Dermed har eg funne fylgjande aktørar ut frå den vesle aktiviteten eg viser til innleiingsvis: barn, polydron, bilete, foreldre, barnehagelæraren, forståing av kva som er fin leik, eg, matematikken sin posisjon i utdanning, ynskje om profitt, promotering av leiketøy, rammeplanen og syn på relasjonen mellom leik og læring (Grindheim, 2021). Alle desse gjer at det skjer noko (ein aksjon). Ein kan også seie at polydron er medaktør for kva eg skriv om i denne artikkelen. Og om de som les, blir inspirert til å tenkje aktørskap som meir enn individuell kompetanse hos det individuelle barnet, er polydronet også ein aktør for at dét skjer. Endra tilnærming til aktørskap kan igjen endre praksisar i barnehagen. Det er med andre ord ei rekkje intraaktivitetar som er i endring, og som stadig kan involvere fleire aktørar. Sagt på ei anna måte: Eg kunne ha forsett og antakeleg funne fleire aktørar i fleire og ulike praksisar med utgangspunkt i den vesle episoden eg såg i barnehagen.

Dei viktige kvardagspraksisane

Ved å analysere aktiviteten ser eg stadig ulike og fleire aktørar. Det viser at ein vanskeleg kan vere klar over kva aktørar som er involverte i ein aktivitet, før aktiviteten startar. Aktørane kjem til syne gjennom aktiviteten, i reelle praksisar. Dermed blir konkrete kvardagspraksiar viktige om ein vil forstå og vidareutvikle barnehagen. Samtidig viser det at ein vanskeleg kan vite fullt ut kva ein kan oppnå med aktivitetar ein gir rom for eller set i gang. Det er til dømes lite samsvar mellom intensjonen for å konstruere polydron og måten det ble brukt på i barnehagen eg samarbeidde med. Her er polydron ein av mange aktørar i leik. Det som skulle brukast til å lære matematikken for eldre barn, blir endra til leikemateriale for barnehagebarn, til dømes i prinsesseleik. Det viser at det er mange aktørar som gjer at leiken skjer, og at aktørskap ikkje er noko ein har, men noko som skjer i nettverk av aktørar. Det kjem fram eit stort rom for aktørskap i eit nett av involverte aktørar og viser at utbetring av praksisar handlar om meir enn barnet sin individuelle kompetanse eller individuelle aktørskap. Dette rommet for aktørskap kan vere lett å oversjå. Eg hadde aldri før tenkt på kor mykje som var med å avgjere kva som skjer i heilt konkrete aktivitetar i barnehagen. Det heng antakeleg saman med interesse for barna og barna sine perspektiv.

Anerkjenning av at barn har relevante perspektiv og er aktørar som påverkar si eiga og andre barn si utvikling, læring og trivnad, så vel som pedagogiske praksisar, har vore eit viktig bidrag for å forstå barn og for å sjå barna som meir enn «uferdige» vaksne. Det har også ført til at barn er gitt individuell rett til medverknad. Dessverre, og som oftast når ein legg vekt på noko, kjem anna i skuggen. Anerkjenning av det aktive, kompetente barnet har ført til at blant anna materialitet som til dømes leiketøy, er blitt mindre vektlagt når ein prøver å forstå kva eller kven som gjer at leiken oppstår og endrar seg. Å flytte fokus frå det individuelle barnet til aktivitetar kan bidra til ei anna og utvida forståing av vilkår for utforskande aktivitetar i barnehagen. I eit nett av aktørar er det mange og samansette vilkår for utforsking. Det gir også eit større handlingsrom. Det er så mykje og mange som kan gjere ein forskjell og vere aktørar. Dermed er det også mykje forskjellig ein kan utfordre, tilføre, ta vekk eller endre om ein har som mål å utvide dette handlingsrommet. Slik kan ein kanskje sjå og skape eit større handlingsrom der aktiviteten gir plass for ulike og fleire barn. n

Referansar

Barad, K. (2003). Posthumanist performativity: Toward an understanding of how matter comes to matter.

Signs: Journal of women in culture and society, 28(3), 801–831.

Grindheim, L.T. (2021). Approaching agency in intraactivities I J.S. Borgen & E.E. Ødegaard (red.), Childhood Cultures in Transformation. 30 years of the UN Convention of the Right of the Child in Action towards Sustainability. Brill.

Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford University Press.